Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Piotr Kołodziej

DWADZIEŚCIA PIĘĆ TWARZY DZIEWCZYNY Z PERŁĄ Praktyka czytania dzieł malarskich w procesie kształcenia kulturowo-literackiego

Kraków 2018

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 3

10.05.2019 12:21:40

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2018 © Copyright by Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków 2018 © Copyright by Piotr Kołodziej, 2018 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Kazimierz Zbigniew Kwieciński prof. zw. dr hab. Adam Regiewicz Redakcja wydawnicza: Danuta Porębska Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Na okładce wykorzystano fotografie Doroty Bojarskiej w opracowaniu graficznym Pawła Graczaka Zdjęcie przed muralem Dziewczyna z perłą (4. strona okładki) wykonano w Hotel Johannes Vermeer w Delft Publikacja sfinansowana przez Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

ISBN 978-83-8095-179-2 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2018

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 4

10.05.2019 12:21:40

Spis treści WPROWADZENIE .................................................................................................. 7 Kilka uwag wstępnych .................................................................................................. 9 Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą ......................................................... 21

SŁOWO I OBRAZ ................................................................................................... 45

Z perspektywy „pytań naiwnych” .............................................................................. 47 W kontekście filozofii i nie tylko ............................................................................... 61 Ani w muzeum, ani w mauzoleum............................................................................ 75 W szkole .......................................................................................................................... 89 Na przykładzie czytania obrazu Memlinga ............................................................ 113

„LUDZKIE, ARCYLUDZKIE” ............................................................................... 145 O kreatorach narodowej wyobraźni i o tym, co wspólne, a co osobne ............ 147 Narodowa tożsamość, czyli w „centrum polszczyzny” ........................................ 163 Nieśmiertelność narodowego mitu albo wąsy Rejtana ........................................ 187 Egzamin z „historii ludzi” ........................................................................................... 225 O cierpieniu albo o Starych Mistrzach, którzy „nie mylili się nigdy”... ............ 243 Dziedzictwo i wydziedziczenie: Barbarzyńca w Jeruzalem ................................ 261 Wiara i nóż Abrahama ................................................................................................. 279 Zwątpienie i palec Tomasza ........................................................................................ 313 Pokonać rozpacz i strach ............................................................................................. 333

PRÓBA KONKLUZJI ............................................................................................. 351 O „obrotach ciał” w szkole ......................................................................................... 353 Podziękowania ............................................................................................................... 357 Nota edytorska ............................................................................................................... 365 Summary ......................................................................................................................... 369 Bibliografia ...................................................................................................................... 373 Internetowe źródła fotografii ...................................................................................... 393 Indeks nazwisk ............................................................................................................... 397

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 5

10.05.2019 12:21:40

Kto się uczy, ten się zmienia. Manfred Spitzer

Agnieszce, Dominice, Szymonowi

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 6

10.05.2019 12:21:40

WPROWADZENIE

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 7

10.05.2019 12:21:40

Kilka uwag wstępnych Wiesław Myśliwski, zapytany w jednym z wywiadów, jak w praktyce wygląda jego praca, odpowiedział po namyśle: „Piszę ołówkiem, mażę gumką. Właściwie więcej mażę, niż piszę”. Jest w tym lapidarnym stwierdzeniu głęboka prawda na temat aktu tworzenia i finalnego dzieła. Powieść, którą wreszcie dostajemy do ręki, to tylko ostatni ślad długiego procesu myślenia i przemyśliwania po wielokroć, ciągłego konstruowania i rekonstruowania, dodawania nowego lub rezygnacji. Gotowa książka to także ostateczny wyraz większej całości, która jako taka bezpośrednio do utworu nie trafia, co nie znaczy, że nie istnieje. Na tę całość składa się wszystko to, co przez autora przeżyte, oraz wszystko to, co z przeżytego w nim zostaje i określa jego tożsamość w danym momencie. Niniejsza książka też jest końcowym wyrazem pewnej większej całości. Jeśli w ogóle wypada odwołać się do Myśliwskiego, to można by powiedzieć, że więcej niż napisane, zostało w tej książce wymazane lub nienapisane wcale. Czasem z braku słów, czasem z ich nadmiaru, ale zawsze, przynajmniej w założeniu, w trosce o czytelność. Do tego, czego w książce napisać się nie dało lub co trzeba było wymazać, będzie jeszcze okazja powrócić na końcu (Podziękowania). Teraz natomiast kilka uwag o tym, co w tej książce na pewno jest. Jak wynika z podtytułu, za główny cel publikacji uznać należy prezentację całościowej koncepcji czytania dzieł malarskich w praktyce kształcenia kulturowo-literackiego1, pomyślanego jako proces, a nie działania incydentalne. Oznacza to, że nie skupiam się na formułowaniu kolejnych diagnoz stanu rzeczy lub postulatów koniecznych do zrealizowania, ale w odwołaniu do konkretnych przykładów pokazuję przede wszystkim, na czym polega praktyczna realizacja założeń i ustaleń teoretycznych, opisuję także warunki organizacyjne tak 1 Dlaczego formuła „czytanie” w odniesieniu do dzieł malarskich nie wymaga zapisu w cudzysłowie, zwłaszcza w kontekście języka polskiego jako szkolnego przedmiotu, zob. P. Kołodziej, Czas na obraz. Dzieło malarskie jako tekst i kontekst w szkolnym kształceniu humanistycznym (1880–1999), Collegium Columbinum, Kraków 2013, s. 13, 74–77. Zob. L. Kalinowski, O możliwościach odczytywania dzieła sztuki [w:] Literatura a malarstwo – malarstwo a literatura. Panorama myśli polskiej XX wieku, pod red. G. Królikiewicz, O. Płaszczewskiej, I. Puchalskiej, M. Siwiec, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, s. 473–488.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 9

10.05.2019 12:21:41

• WPROWADZENIE

rozumianej edukacji oraz przedstawiam możliwe do uzyskania efekty działań według wypracowanych reguł. W książce znajduje się ponadto zestaw studiów kulturowo-literackich, które stanowią problemowy, merytoryczny i kontekstualny fundament proponowanych rozwiązań lekturowych. Prezentowana koncepcja respektuje sytuację egzystencjalną oraz możliwości recepcyjne jej adresatów, odnosi się do aktualnych uwarunkowań cywilizacyjnych, uwzględnia specyfikę malarstwa jako unikatowej formy ludzkiej aktywności, a także bierze pod uwagę dorobek dotychczasowej „dydaktyki obrazu”. Bezpośrednio jednak do historii obecności malarstwa w edukacji humanistycznej odwołuję się tylko okazjonalnie, ponieważ kwestie te były przedmiotem moich badań wcześniej2. Przy tej okazji zaznaczę tylko, iż opisywana w monografii praktyka czytania malarstwa jest właściwie całkowitym zaprzeczeniem rozwiązań stosowanych dotychczas w tym zakresie, zarówno gdy chodzi o ujęcia znane z tradycji, jak i funkcjonujące w dydaktyce współcześnie. Podtytuł niniejszej książki należy rozumieć również i tak, że wszystkie zaprezentowane w niej przypadki lektury oraz wszystkie rozważania metalekturowe i teoretyczne obliczone są na praktykę oraz z działań praktycznych wyrastają. Korzystam przy tym z ponaddwudziestoletniego doświadczenia pracy w charakterze nauczyciela-wykładowcy na różnych kierunkach studiów humanistycznych, jak również licealnego nauczyciela polonisty i współautora podręczników (To lubię! dla szkół średnich). Podsumowuję jednocześnie kolejny etap poszukiwań naukowych. Oznacza to, iż opisywana w książce praktyka podbudowana jest studiami z zakresu literaturoznawstwa i różnych dyscyplin pokrewnych, na przykład filozofii, wiedzy o sztukach plastycznych, antropologii, semiotyki czy historii. W związku z powyższym wychodzę z założenia, że głównym celem czytania malarstwa i literatury w ramach procesu kształcenia kulturowo-literackiego nie jest transmisja gotowej wiedzy o zjawiskach kulturowych czy literackich, konkretnych dziełach albo ich twórcach. Celem głównym nie jest samo czytanie nawet, lecz podejmowana w jego trakcie oraz w jego efekcie refleksja na temat człowieka, który tę lekturę praktykuje, a jednocześnie człowieka w ogóle – „istoty dramatycznej” (Tischner), funkcjonującej w relacjach do innych istot dramatycznych oraz do „sceny dramatu”3, podmiotu żyjącego w określonym tu i teraz, a także nieustannie zachęcanego do „zadawania pytań nierozstrzygalnych, na których opiera się wszelka cywilizacja” (Arendt)4. Prezentowana w monografii propozy2 Książka Czas na obraz... (dz. cyt.) stanowi niezbędną przestrzeń odniesienia dla prezentowanej koncepcji. 3 J. Tischner, Filozofia dramatu. Wprowadzenie, Znak, Kraków 2001. 4 H. Arendt, Życie umysłu, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, R. Piłat, B. Baran, Aletheia, Warszawa 2016, s. 67.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 10

10.05.2019 12:21:41

Kilka uwag wstępnych •

cja jest więc nastawiona na cele formacyjne, a nie na reprodukowanie ustaleń znawców, ma charakter antropologiczny i antropocentryczny, a nie tekstologiczny i tekstocentryczny. Sztukę traktuje się w niej jako „formę rozumienia ludzi” (Janion) i „formę poznania świata” (Łotman)5, a poprzez to drogę do rozumienia siebie oraz sposób budowania własnego kulturowego DNA6. Objaśnienie pierwszej części tytułu książki, Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą, wymaga pewnej dygresji. W pierwotnym zamyśle tytuł ten miał bowiem brzmieć Bez obrazy na obrazy, co stanowiło aluzję do socjologicznej rozprawy Rafała Drozdowskiego Obraza na obrazy. Strategie społecznego oporu wobec obrazów dominujących, opublikowanej w roku 20097. Jej autor nie zajmuje się malarstwem, lecz szeroko pojętą ikonosferą oraz problemem ikonizacji kultury, a także zawłaszczania przez obraz przestrzeni dotychczas zarezerwowanych dla słowa, co oznacza jednocześnie bezceremonialne zawłaszczanie i spłaszczanie kulturowej sfery symbolicznej. Reakcją jest właśnie „obraza na obrazy”. Badacz poddaje analizie sposoby radzenia sobie z tzw. obrazami dominującymi, odnosząc się na przykład do takich przekazów wizualnych, jak graffiti, fotografia czy tatuaż. Oczywiście szkoła nie ma prawa na obrazy dominujące się obrażać. Zamiast tego oczekiwać by raczej należało stwarzania warunków do ich lektury, tj. do głębszego namysłu nad nimi i komentowania ich znaczeń, systemowego, a nie incydentalnego tylko projektowania zajęć sprzyjających wartościowaniu kulturowego otoczenia, odkrywaniu, na czym polega dominująca rola wspomnianych obrazów oraz dlaczego jest ona dominująca właśnie. Sensowne czytanie tego typu przekazów wizualnych może bowiem ubezpieczać przed ich bezwzględnym wpływem, bo o taki w nich przecież chodzi – zawłaszczyć wyobraźnię, narzucić popkulturową interpretację reprezentowanych zjawisk bez dociekania głębszych sensów. Bez tragizmu, bez ironii8, za to z komercyjnym zyskiem lub władzą absolutną na końcu. Obrazów tego typu oraz kultury w ogóle, której są one emanacją, nie należy z wyższością ignorować, ale wprost przeciwnie – pisze Maria Janion – trzeba je „obserwować, komentować, analizować i poddawać

5 „Żyjąc tracimy życie” – z prof. Marią Janion rozmawia Katarzyna Bielas, „Wysokie Obcasy” 2002, nr 13; J. Łotman, Struktura tekstu artystycznego, przeł. A. Tanalska, PIW, Warszawa 1984, s. 7. 6 Sens „kulturowego DNA” oraz sposoby jego budowania w czasach „cyfrowej zarazy” objaśniamy wspólnie z Januszem Waligórą w ramach projektu: Edukacja przemyślana na nowo: nauki humanistyczne [w:] P. Kasprzak, Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, A. Regiewicz, J. Waligóra, Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016, s. 147-210. 7 R. Drozdowski, Obraza na obrazy. Strategie społecznego oporu wobec obrazów dominujących, wyd. 2 rozsz., Zysk i S-ka, Poznań 2009. 8 Bez tragizmu, bez ironii. Rozmowa Katarzyny Bielas z Marią Janion, „Gazeta Wyborcza” 1996, nr 99.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 11

10.05.2019 12:21:41

• WPROWADZENIE

krytyce, żeby wiedzieć, co się przeżywa i czym grozi niewiedza”9. To zadanie także dla szkoły, a może dziś zwłaszcza dla szkoły. Walka o tę wiedzę, dowodzi badaczka, wymaga oczywiście „powolności”: Kwestia szybkości i powolności jest dla mnie zasadnicza. Szybkość jest znamieniem naszych czasów, sztuki, mody i obrazu – w przeciwieństwie do powolniejszego słowa10.

Sprawy te, choć bardzo pilne, na razie jednak nie są przedmiotem mojej uwagi, a ściślej mówiąc – nie w tej książce. Ta dotyczy bowiem czytania w ramach kulturowo-literackiej edukacji wyłącznie obrazów malarskich11, to znaczy wytworów uznawanych oficjalnie za reprezentację kulturowej sfery wysokiej, dzieł sztuki, najczęściej pochowanych w muzeach lub w kolekcjach prywatnych. Szkoła tradycyjnie deklaruje wielkie zainteresowanie dla takich obrazów, ale robi to często w sposób, który jest dla nich obrazą12. I w tym rozumieniu właśnie niniejsza książka z założenia odpowiada hasłu „bez obrazy na obrazy” lub lepiej nawet: „bez obrazy obrazów”. Zawiera więc tezę, by w ramach kształcenia kulturowo-literackiego z malarstwa wcale nie rezygnować, lecz odwrotnie – by z jego potencjału korzystać regularnie. Nie proponuję zatem rozważań o tym, jak się w edukacji humanistycznej przed dominującym obrazem malarskim bronić, bo wcale on tam nie dominuje, ale raczej jak do jego lektury zachęcać, tak by dzieła sztuki przynależne do kultury wysokiej nie zamieniały się wyłącznie w element popkulturowego zalewu obrazów13, w barwne ozdobniki podręczników literackich albo materiał do absurdalnych ćwiczeń językowych w stylu: opisz dzieło Jana Matejki, używając ośmiu przymiotników lub trzech zdań złożonych. Chodzi więc o to, innymi słowy, by w trosce o obrazy nie tylko obrazów nie obrażać, ale by także nie budzić do nich odrazy. W praktyce czytania malarstwa chodzi jednak o coś więcej jeszcze: Człowiek powinien mieć świadomość istnienia. Walka o tę świadomość jest walką o trud duchowy kształtowania osobowości. Cytuję Goethego: „Najwyższym szczęściem dzieci ziemi jest jedynie osobowość”. Osobowość, świadomość, jaźń, wgląd w świat rzeczywisty są największymi skarbami człowieka. To nasza siła. Ten

9 Bez tragizmu, bez ironii..., dz. cyt. 10 Tamże. 11 Na temat rozumienia pojęcia „obraz” zob. M. Bal, Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych. Krótki przewodnik, przeł. M. Bucholc, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2012, s. 83–123; W.J.T. Mitchell, Czego chcą obrazy. Pragnienia przedstawień, życie i miłości obrazów, przeł. Ł. Zaremba, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2013; H. Belting, Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, przeł. M. Bryl, Universitas, Kraków 2007. 12 Zob. P. Kołodziej, Czas na obraz..., dz. cyt. 13 Zob. H. Belting, Antropologia obrazu..., dz. cyt.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 12

10.05.2019 12:21:41

Kilka uwag wstępnych •

wgląd odbywa się m.in. właśnie za pomocą sztuki, która – w przeciwieństwie do niwelującej wszystko kultury masowej – mówi nam, co jest tragiczne i ironiczne14.

Ale i na tym nie koniec. Jakkolwiek paradoksalnie to zabrzmi, czytanie dzieł malarskich może być jednocześnie sposobem aktywizowania narzędzi także do gry z obrazami dziś dominującymi – poprzez grę z obrazem tradycyjnym, również dzięki nowoczesnej technologii przetwarzania obrazu, bez zabijania istoty dzieła sztuki jednak. Montaż na okładce niniejszej książki i ostateczny jej tytuł zatem, Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą, na takie właśnie gry wskazują, ale jednocześnie na grę o stawkę najwyższą: świadomość istnienia. Na czym to polega, dlaczego tak się dzieje, dlaczego akurat dwadzieścia pięć twarzy zamiast jednej, którą niegdyś namalował Johannes Vermeer, i dlaczego na okładce wyglądają one jak dzieło pop-art Andy’ego Warhola – wszystko to zostanie szczegółowo wyjaśnione już w rozdziale pierwszym. Zanim jednak przedstawię jego zawartość nieco bliżej, dodam tylko, iż cały wywód prezentujący koncepcję czytania malarstwa w ramach procesu kształcenia kulturowo-literackiego składa się z piętnastu rozdziałów (nie licząc Kilku uwag wstępnych i Próby konkluzji), przy czym każdy z nich został pomyślany w taki sposób, by stanowił nie tylko kolejny komponent całościowej refleksji, ale także, na ile to możliwe, by sam mógł funkcjonować jako zamknięta całość, którą się daje czytać osobno (temu celowi sprzyja również forma organizacji przypisów). Wszystko zaś rozpoczyna się w jakimś sensie od końca. W rozdziale Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą zatem, reprezentującym Wprowadzenie, pokazuję punkt dojścia, tzn. możliwe rezultaty opisywanych dalej działań, czyli to, co może się wydarzyć w określonym zespole ludzkim po trzech latach wspólnej pracy, gdy przedmiotem refleksji czyni się fundamentalne dylematy i sytuacje człowieka, także tego konkretnego człowieka w klasie, oraz kiedy dzieła malarskie i literackie traktowane są właśnie jako unikatowa „forma rozumienia ludzi”, by znów odwołać się do Marii Janion, czyli także forma rozumienia siebie. Kiedy dzieła do lektury dobiera się nie ze względu na metrykę lub narodową przynależność, ale przede wszystkim na jakość, adekwatność względem przedmiotu rozważań i przydatność w dyskusji, a także ich dostępność dla człowieka w danym wieku oraz atrakcyjność wreszcie. Mogą to być zatem obrazy „dawnych mistrzów”, ale równie dobrze twórców współczes nych, którzy rezygnują z tradycyjnych środków wyrazu. 14 Bez tragizmu, bez ironii..., dz. cyt. Zob. też „Najwyższym szczęściem dzieci ziemi jest jedynie osobowość”. Z Marią Janion rozmawiają Zbigniew Benedyktowicz i Czesław Robotycki [w:] M. Janion, „Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś”, Sic!, Warszawa 1996, s. 73–115. W podtekście przywołania cytatu z Janion skrywa się naturalnie – niemożliwa w tym miejscu do rozwinięcia – sugestia przemyślenia dziś na nowo idei Bildung, ze świadomością, że postmodernistyczna refleksja operuje znakami swoistej odrazy do tak pojmowanej edukacji.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 13

10.05.2019 12:21:41

• WPROWADZENIE

Taka konsekwentna praktyka czytania literatury i malarstwa to jednocześ nie powolne budowanie wspólnoty. Wspólnoty ludzi, którzy mają świadomość swoich różnic w poglądach politycznych i orientacjach seksualnych, wierzących albo nie, bogatych i biedniejszych, pochodzących z miasta lub dojeżdżających z peryferii, ale także osób, które wiedzą, że „przecież wszyscy jesteśmy tu ludźmi, jeden jak drugi” (Kafka), że trwa jakiś „proces”, jakieś „życie na poczekaniu”, że nie ma czasu, że „nie do cofnięcia” są „słowa i odruchy”, że nie da się „doliczyć gwiazd”, a charakter jest „jak płaszcz w biegu dopinany” (Szymborska)... Taka konsekwentna praktyka czytania literatury i malarstwa to także budowanie wspólnoty ludzi równocześnie doświadczających życia i siebie nawzajem, współmyślących sztuką słowa i obrazu, przetwarzających sztukę głęboko i głęboko wkraczających w kulturę, wspólnie przeżywających po raz pierwszy chyba w pełni świadomie, pierwszy w życiu poważny stan graniczny i pierwszą w życiu poważną fazę przejścia. To również budowanie „wspólnoty śmiechu”, w której wytwarza się szczególna więź15. Taka wspólnota angażuje emocje, sprzyja ich intelektualizacji, rozwojowi samodzielności w konceptualizowaniu świata i jego problemów, konstruowaniu kategorii poznawczych i pojęć, narzędzi myślenia i porozumiewania się, uczy otwartości na inność. Przygotowuje wreszcie do wejścia w dojrzałe życie po przekroczeniu trudnego stanu betwixt-and-between. Inny egzamin dojrzałości nie jest potrzebny. W części Słowo i obraz z kolei, składającej się z pięciu rozdziałów, staram się z różnych perspektyw opisać warunki, jakie trzeba w związku z tym obmyślić i skonstruować, żeby takie budowanie wspólnoty wokół słowa i obrazu mogło się wydarzyć. Rozpoczynam od „pytań naiwnych” i jak najbardziej oczywistych, które wcale jednak takie oczywiste nie są: kim jest lub może być nauczyciel polonista i czym w istocie w szkole on się zajmuje lub mógłby się zajmować (Z perspektywy „pytań naiwnych”). Zastanawiam się, czego uczyć, jak uczyć i dlaczego właśnie tak, odwołując się m.in. do badań etymologicznych i neurobiologicznych, jakkolwiek zaskakująco by to zestawienie wyglądało. Uzasadniam ponadto, dlaczego ludzie odpowiedzialni za kształt oświaty zawsze powinni odczuwać głęboki niepokój w związku z podejmowanymi przez siebie decyzjami. W następnym rozdziale zaś, W kontekście filozofii i nie tylko, próbuję przyjrzeć się konstytutywnej dla naszego gatunku relacji myśl – słowo – obraz, a także staram się wyjaśnić, jakie konsekwencje w edukacji i w życiu w ogóle wynikają z koegzystencji, naturalnej i kreowanej, obrazów i słów. Refleksja ta wymaga szerszych studiów interdyscyplinarnych i śmielszego wkroczenia także na pozapolonistyczne obszary wiedzy, takie jak – oprócz filozofii – teoria widzenia, neurologia i neurofizjologia, psychologia i psychiatria czy antropologia obrazu. 15 Fenomen „wspólnoty śmiechu” opisuje K. Żygulski, Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, PIW, Warszawa 1985.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 14

10.05.2019 12:21:41

Kilka uwag wstępnych •

Kolejny krok opisu koncepcji, Ani w muzeum, ani w mauzoleum..., to rezultat poprzednich ustaleń oraz usprawiedliwienie jednocześnie decyzji o wprowadzeniu w obręb edukacji kulturowo-literackiej dzieł malarskich, czyli dodawania obrazów do słów. Inaczej mówiąc, jest to próba odpowiedzi na kolejne fundamentalne pytanie: dlaczego sztuka? Szukając argumentów, pozwalam mówić przede wszystkim samym dziełom, przez ich słowa i obrazy. I teraz oczywiście nie można było uniknąć wypraw na teren innych niż literaturoznawstwo dyscyplin naukowych. Tym razem częściej pojawiają się odwołania do wiedzy z zakresu historii i socjologii sztuki, antropologii, estetyki i semiotyki. W tym rozdziale ponadto silniej jeszcze wybrzmiewa także pytanie o odpowiedzialność tych, którzy nadają kształt polskiej edukacji, więc decydentów w skali makro i mikro, twórców systemu kształcenia i tzw. podstaw programowych, jak również odpowiedzialność za podejmowane decyzje przez konkretnych nauczycieli w konkretnych klasach. Z tym ściśle wiąże się następny etap prezentowanej koncepcji, więc rozdział W szkole, w którym znalazło się szczegółowe wyjaśnienie, na czym polega – w moim rozumieniu – strukturowanie sytuacji wytwarzania znaczeń, to znaczy projektowanie i realizacja sytuacji kontaktu z dziełem oraz sytuacji odbioru dzieła. Chodzi oczywiście o strukturowanie takich układów kontekstualnych, w których słowa spotykają się z obrazami na równych prawach. Rozdział zawiera uzasadnienie – w perspektywie teleologicznej – jak i dlaczego właśnie tak trzeba by projektować pojedyncze sytuacje kontaktu z dziełem i sytuacje odbioru dzieła, a w konsekwencji cały proces kształcenia. Oczywiście znów wymaga to licznych odwołań interdyscyplinarnych, w tym przypadku zwłaszcza do psychologii, socjologii, teorii uczenia i uczenia się, teorii interpretacji, historii sztuki, estetyki obrazu i neuroestetyki nawet, a także dydaktyki naszego przedmiotu, właściwie od początku jej historycznego istnienia do dziś. Rozdział ostatni części Słowo i obraz natomiast to bardzo szczegółowa i bardzo przez to obszerna egzemplifikacja ustaleń teoretycznych z poprzedniego rozdziału, której kształt jest również konsekwencją wszystkich rozdziałów jeszcze wcześniejszych. To prezentacja, krok po kroku, Na przykładzie czytania obrazu Memlinga (Sąd Ostateczny), w jakimś sensie wzorcowego sposobu organizacji lektury dzieła malarskiego, to znaczy konkretnego obrazu, w kontekście konkretnych słów, w konkretnej sytuacji kontaktu i konkretnej sytuacji odbioru, czytania przeprowadzanego ze względu na konkretny problem z kanonu problemów „długiego trwania”16 (relacja tożsamość – pamięć, rozpoznawana głównie poprzez semantykę stroju i nagości w kulturze oraz poprzez kategorię wstydu). Studium to wymagało zamieszczenia w obrębie rozdziału niezbędnych materiałów kontekstualnych, takich jak fragmenty Biblii, wypowiedzi biblioznawców, 16 F. Braudel, Historia i trwanie, przeł. B. Geremek, przed. opatrzyli B. Geremek, W. Kula, Czytelnik, Warszawa 1999.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 15

10.05.2019 12:21:41

• WPROWADZENIE

historyków sztuki, kulturoznawców, filozofów i prekursora geografii humanistycznej. Objaśnienia dotyczące drugiej części niniejszej książki rozpocząć wypada od tytułu, „Ludzkie, arcyludzkie”, który zaczerpnięty został ze znanego dzieła Fryderyka Nietzschego (Menschliches, Allzumenschliches). Nie chodzi rzecz jasna o implementację przy tej okazji w polskiej szkole poglądów niemieckiego filozofa, lecz o określenie zawartości drugiej części monografii za pomocą formuły oddającej istotę rzeczy. Bo w istocie rzeczy mamy tu do czynienia z dziewięcioma obszernymi interdyscyplinarnymi studiami kulturowo-literackimi, prowadzonymi według opisanych uprzednio reguł, w których to studiach podejmowane są najbardziej „ludzkie, arcyludzkie” problemy człowieczeństwa i które zostały obmyślone tak, by można je było wszystkie razem czytać także jako osobną całość. Są to zagadnienia definiujące nasz gatunek i czyniące człowieka podmiotem w bezkresie wszechświata. Studia te – fundament, ale i efekt doświadczeń edukacyjnych i badawczych – traktować należy, o czym już była mowa, jako problemową, merytoryczną i kontekstualną podstawę organizacji praktyki czytania tekstów kultury w ramach procesu kształcenia kulturowo-literackiego. Organizacji zaprezentowanej w części pierwszej książki, praktyki czytania natomiast w takich układach kontekstualnych, w których jako dominantę ustawia się obraz malarski. Sposób przekładania studiów kulturowo-literackich na działania lekturowe został omówiony w szkicu zamykającym część pierwszą, na przykładzie układu kontekstualnego z dziełem Memlinga w centrum. Wychodzę przy tym z założenia, iż dominanty takich układów mogą się jednak zmieniać, bo obrazy malarskie i praktyka ich szkolnego czytania to tylko jeden z obszarów, które polonista przemierza, realizując koncepcję kształcenia kulturowo-literackiego z antropologicznej perspektywy i z nastawieniem antropocentrycznym. Dla szkoły istotne są dla przykładu również i te obrazy, o których w tej książce nie będzie mowy, a o których pisał w swojej Obrazie na obrazy Rafał Drozdowski. Wszystkie studia kulturowo-literackie zawarte w części „Ludzkie, arcyludzkie” zgodnie z założeniem dotyczą problemów „nierozstrzygalnych, na których opiera się wszelka cywilizacja” (Arendt) i które ogniskują się wokół pytania o tożsamość. We wszystkich tych studiach, w ramach powolnego rozpoznawania kolejnych „ludzkich, arcyludzkich” spraw, oprócz wielu tekstów literackich, szczegółowej refleksji poddaje się także „ludzkie, arcyludzkie” dzieła mistrzów malarstwa, takich jak Johannes Vermeer, Pieter Bruegel Starszy, Leonardo da Vinci, Caravaggio, Rembrandt, Pedro de Orrente, Marc Chagall, a z Polaków – Jan Matejko i Aleksander Gierymski. Trzy pierwsze rozdziały tej części książki mówią o tożsamości określanej przez przynależność narodową. Sprawy te są o tyle uniwersalne, o ile uniwersalne są ponadnarodowe mechanizmy rządzące zbiorową wyobraźnią różnych grup etnicznych. Pozostałe sześć

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 16

10.05.2019 12:21:41

Kilka uwag wstępnych •

studiów natomiast wkracza w ludzką tożsamość jeszcze głębiej i dotyka zagadnień wspólnych dla każdego przedstawiciela homo sapiens, bez względu na jego pochodzenie. Pierwszy „ludzki, arcyludzki” problem to kreowanie narodowej wyobraźni oraz rola i sposoby działania jej kreatorów (O kreatorach narodowej wyobraźni i o tym, co wspólne, a co osobne). Rozdział zwiera między innymi odpowiedź na pytanie, dlaczego Henryk Sienkiewicz wielbił Jana Matejkę, a Bolesław Prus Aleksandra Gierymskiego oraz dlaczego ci dwaj pierwsi zrobili w Polsce karierę wielką, autor Lalki nieco mniejszą, a Gierymski prawie żadnej. Innymi słowy, na czym polegają zjawiska mitologizacji i demitologizacji oraz co w naszej tożsamości jest wspólne, a co osobne. Analizowane postawy artystów, ale także adresatów przywołanych dzieł, wpisane zostają ponadto w głębszy, filozoficzny kontekst, to znaczy w uniwersalny „spór” pomiędzy Platonem i Arystotelesem. W rozdziale Narodowa tożsamość, czyli w „centrum polszczyzny” wnikamy z kolei w tę tożsamość bardzo głęboko, bo aż do jej judeochrześcijańskich, greckich i rzymskich korzeni. Przemierzamy drogę od domu rodzinnego, przez własne podwórko, małą ojczyznę, prywatną, ojczyznę trochę większą i ojczyznę dużą wreszcie, ideologiczną, aż do ojczyzny największej, czyli „rodzinnej Europy”. A wszystko to poprzez analizę i interpretację obrazów, które po długim namyśle Adam Mickiewicz zdecydował się zwiesić na ścianie w Soplicowie. Dzięki takiej perspektywie możliwa staje się obserwacja, co składa się na ludzką tożsamość, zwłaszcza tożsamość narodową, i w jaki sposób się ona kształtuje. Jaką rolę również odgrywają w tym procesie narodowe mity. Z tego względu w rozdziale następnym, Nieśmiertelność narodowego mitu albo wąsy Rejtana, scalającym dwa poprzednie i zamykającym sekwencję „narodową”, bierzemy pod lupę najciekawszy z soplicowskich obrazów, wąsatego Rejtana, i wykonujemy podróż przez mit w tył i w przód. Przyglądamy się Rejtanowi w jego rodzinnej Gruszówce, a potem obserwujemy na przykład, jak wpadł na pomysł, by u Matejki rozerwać sobie koszulę na piersiach, jak staje się swoim zaprzeczeniem podczas sejmu konstytucyjnego, jak zamienia się w wampira albo w Lecha Wałęsę, jak wchodzi do Unii Europejskiej, a następnie rzuca się w desperacji na ziemię pod krzyżem na Krakowskim Przedmieściu, zaraz po tzw. katastrofie smoleńskiej. Słowem, obserwujemy, w jaki sposób Rejtan zyskuje nieśmiertelność, czyli jak powstaje i jak działa narodowy mit, jak wpływa na naszą tożsamość i jak wreszcie z mitu scalającego naród staje się mitem dzielącym. Trzy kolejne studia organizowane wokół zagadnień „ludzkich, arcyludzkich” dotyczą kwestii dla człowieka najboleśniejszych: zniewolenia, cierpienia i samotności, wydziedziczenia w epoce po krematoriach. Impulsem do pierwszego z nich, Egzamin z „historii ludzi”, stała się poetycka ekfraza dokonana przez Wisławę Szymborską w wierszu Dwie małpy Bruegla. Analiza obu dzieł pozwala nie tylko na odkrywanie fenomenu malarstwa i poezji w ogóle oraz

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 17

10.05.2019 12:21:41

• WPROWADZENIE

na „zabawianie się” ukazywaniem „związku y podobieństwa sztuki Poetyczney z sztuką Malarską” – co zalecali już twórcy KEN-u (Przepis Kommissyi Edukacyi Narodowej na szkoły wojewódzkie, 1776). To przede wszystkim szansa na pogłębioną refleksję na temat problemu zniewolenia i tęsknoty za wolnością, który w omawianym ujęciu daje się rozpatrywać na kilku płaszczyznach. Wprowadzanie rozmaitych dodatkowych kontekstów pozwala mimo wszystko formułować ostrożne wnioski, że jakiś rodzaj niezależności, zarówno w prywatnym życiu, wobec wielkiej Historii, jak i egzystencjalnych lęków człowieka skazanego na życie bywa osiągalny. Dopóki człowiek żyje, jest w stanie zmieniać swoją opowieść. A przynajmniej, mimo dojmującego cierpienia, może próbować. Kolejne studium kulturowo-literackie dotyczy fenomenu cierpienia w szerszym ujęciu, sposobów radzenia sobie z cierpieniem i sposobów opowiadania o nim w językach różnych sztuk (O cierpieniu albo o Starych Mistrzach, którzy „nie mylili się nigdy”...). Wszyscy artyści, których utwory zostały w tym studium poddane lekturze, zwracają uwagę przede wszystkim na fakt, iż człowiek cierpiący jest zawsze w cierpieniu samotny. Z analizy zgromadzonych tekstów wynika ponadto, iż niezbywalnym komponentem człowieczeństwa, oprócz cierpienia, jest także ludzka obojętność albo po prostu niemożność współodczuwania z cierpiącym. Problem staje się szczególnie wyrazisty w kontekście takich przejawów „wydziedziczenia”, jak Auschwitz. Kwestie te znajdują swe rozwinięcie w rozdziale następnym (Dziedzictwo i wydziedziczenie: Barbarzyńca w Jeruzalem). Wszystkie pojawiające się w jego obrębie utwory, oprócz artyzmu najwyższej próby, mają jeszcze jeden wspólny mianownik: mówią o współczesnym barbarzyńcy, człowieku „wydziedziczonym” i dlatego skazanym na rozpaczliwe próby ocalania czegokolwiek. Niektórzy, jak Myśliwski, ratunku szukają w słowach, bo – zdaniem pisarza – słowa to wszystko, co człowiek ma. Inni, jak Borowski, wybierają wieczne milczenie. Herbert podejmuje dramatyczną pielgrzymkę do „Jeruzalem w ramach”, symbolu i uosobienia dziedzictwa – Giocondy, kulturowej ikony, która podlega reinterpretacji i kompromitacji, co nie oznacza jednak, że pielgrzymka nie miała sensu. Szymborska mówi natomiast, patrząc na dzieło Vermeera, że mimo wszystko „nie zasługuje Świat / na koniec świata”. Sztuka zatem nie tylko dostarcza niezbędnej człowiekowi do życia „prawdy”. Może również ocalać. Innym sposobem radzenia sobie z wydziedziczeniem, „bólem istnienia” i egzystencjalną rozpaczą jest zwrot ku metafizyce. Szukanie transcendencji, próby nadawania sensu poprzez byt wyższy, uniwersalny – to kolejny niezwykle wyraźny rys tożsamościowy człowieka. Stąd następne dwa, komplementarne studia kulturowo-literackie zaproponowane w monografii: Wiara i nóż Abrahama oraz Zwątpienie i palec Tomasza. Søren Kierkegaard twierdził, że „wiara właśnie tam się zaczyna, gdzie myślenie się kończy”. Kłopot w tym jednak, że myślenie chyba nigdy się nie kończy i bardzo trudno człowiekowi zrezygnować

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 18

10.05.2019 12:21:41

Kilka uwag wstępnych •

z tej konstytutywnej dla naszego gatunku kompetencji. Celem obu studiów zatem jest głęboki kulturowy namysł nad fenomenem religii, wiary, rozumu, ale i zwątpienia, akceptacji i odrzucenia, symbolicznej przemocy i symbolicznej bezradności. To jednocześnie penetracja rudymentów cywilizacji europejskiej oraz próba budowania stanowiska wobec Biblii jako księgi i Księgi. Zwrot ku transcendencji to przedostatnie z zagadnień poddawanych refleksji w studiach kulturowo-literackich. Rozdział kończący tę część książki oraz całą monografię, Pokonać rozpacz i strach, zarezerwowany jest bowiem dla śmiechu, ale w jego najgłębszym, kulturowym, Bachtinowskim znaczeniu. Ze względu na sens „logiki odwrotności” pełni on rolę podsumowania. Rozważania zawarte w ostatnim rozdziale zostały poprowadzone w taki sposób ponadto (poprzez dobór oraz układ wizualnych i werbalnych tekstów kultury), aby możliwy był powrót – na różnych poziomach i w różnym stopniu – do wszystkich zagadnień podejmowanych w studiach wcześniejszych (kreatorzy zbiorowej wyobraźni, narodowa tożsamość i narodowe mity, wolność i zniewolenie, cierpienie i samotność, kulturowe wydziedziczenie, wiara – zwątpienie – rozum). Tę swoistą problemową rekapitulację traktuję jako jeszcze jedno z rozwiązań – oprócz wykorzystania kulturowej funkcji śmiechu – służących budowaniu spójności całej części drugiej oraz całego wywodu w książce. Wychodzę bowiem z założenia, iż proponowane w monografii studia kulturowo-literackie – jako podstawa organizacji praktyki czytania tekstów kultury w procesie kształcenia kulturowo-literackiego – także muszą być odzwierciedleniem całościowego procesu kulturowo-literackiej refleksji. Każde z tych studiów z osobna, ale i wszystkie łącznie. W rozdziale końcowym zobaczymy zatem człowieka o duszy „smutnej aż do śmierci” i śmiercią z ręki oszalałej żony nawet zagrożonego. Jana Matejkę. Malarza, który mimo wszystko, tocząc batalię o polonizację Kopernika, stworzył dwa dzieła jednocześnie, w tym jedno na opak. Na tym przykładzie się przekonamy, jak w żywe oczy kłamał Jorge z Imienia róży, gdy twierdził, że pan Jezus się nie śmiał. Innymi słowy, zobaczymy, na czym polega Bachtinowski śmiech, oczyszczający z rozpaczy, bo ambiwalentny i uniwersalny. Śmiech, który ocala i daje oddech w trudach życia ludzkiego. Arcyludzkiego. Zupełnie na koniec podejmuję jeszcze desperacką Próbę konkluzji. Jak bardzo desperacka jest to próba, niech potwierdzi fakt, że na pomoc muszę wezwać z łoża śmierci starego kanonika z Fromborka, a obolałemu Kaziukowi z Taplar każę uprawiać seks z chudą jak kózytka uczycielką i to na wozie pełnym grochowiny...

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 19

10.05.2019 12:21:41

Podziękowania Wśród Kilku uwag wstępnych do tej książki pojawiła się i taka, że więcej niż napisane, zostało w niej wymazane lub nienapisane wcale. Odnosiło się to – przypomnijmy – do słów Wiesława Myśliwskiego, który stwierdził kiedyś, że w swojej twórczości tak naprawdę więcej maże właśnie, niż pisze. Coś takiego również, jeśli w ogóle nie jest wielkim nadużyciem nawiązywanie w ten sposób do autora Kamienia na kamieniu, stało się w przypadku niniejszej książki i moim udziałem. Na koniec rozważań więc chciałbym przywołać kilka fragmentów z tego, czego w książce – ze względu na jej specyfikę – niestety napisać się nie dało lub co trzeba było wymazać. Innymi słowy – jaka książka, takie podziękowania. W rozprawie Filozofia dramatu Józef Tischner objaśniał: Polskie słowo d o ś w i a d c z e n i e składa się z dwóch elementów: do i świadczenie. Pierwszy wskazuje na dążenie, drugi na świadectwo. Wzięte razem znaczą: dochodzenie do świadectwa. Biorąc pojęcie doświadczenia według etymologii słowa, trzeba powiedzieć, że dane nam jest tylko jedno rzetelne doświadczenie w pełnym znaczeniu tego słowa, a mianowicie doświadczenie innego człowieka – spotkanie z innym. Doświadczamy innego, dochodząc do świadectwa. Wszelkie inne rodzaje doświadczeń – czy to doświadczenia rzeczy, czy siebie – są jedynie pomniejszoną odmianą doświadczenia innego. Doświadczamy innego, spotykając go. Spotkać to coś więcej niż mieć świadomość, że inny jest obecny obok mnie lub przy mnie. Wmieszany w uliczny tłum mam świadomość, że obok mnie są inni ludzie, co jednak nie znaczy, że ich spotykam. Spotkanie jest wydarzeniem. Spotkanie pociąga za sobą istotną zmianę w przestrzeni obcowań. Ten, kto spotyka, wkracza – transcenduje – poza siebie [...]. Doświadczenie innego nie może [...] być traktowane jako jedno z doświadczeń tego, co znajduje się poza człowiekiem, ale jako doświadczenie kluczowe, od którego zależy sens świata1.

Żyjemy wśród ludzi. Mijamy się, zauważamy lub nie, czasem podążamy w jednym kierunku, choć nie zawsze mamy tego świadomość. Samo bycie wśród innych jeszcze nie oznacza jednak spotkania – dowodzi Tischner. A jestem nawet pewien, że można całe życie przeżyć i nikogo nie spotkać. Można nigdy 1 J. Tischner, Filozofia dramatu. Wprowadzenie, Znak, Kraków 2001, s. 27–28.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 357

10.05.2019 12:22:22

358

• Podziękowania

nie przeżyć doświadczenia, od którego zależy sens świata. Sens naszego świata oczywiście. Spotkać innego naprawdę, oznacza – zmienić się. Spotkanie to doświadczenie podstawowe, to otwarcie, „[...] przy czym ważny jest nie tylko sam akt otwarcia, ale również otwarty w nim horyzont”2. Horyzont, w którym dzisiaj jestem, i to, kim jestem, zawód, który wykonuję, i perspektywa, z której patrzę na edukację, niniejsza książka wreszcie – wszystko to efekt spotkań. Szczęście, że było ich w moim życiu kilka. A przecież mogło ich nie być wcale. Pierwsze w szkole średniej. Jeszcze w trzeciej klasie technikum byłem przekonany, że zostanę projektantem i resztę życia spędzę nad deską kreślarską, oddając się pasji rysowania rzutów i przekrojów. Nie miałem nawet śmiałości myśleć o polonistyce, bo jakże to tak, po technikum mechanicznym... Nieudany egzamin na studia oznaczał w tamtym czasie natychmiastowe powołanie do wojska. Co najmniej na dwa lata. To zdecydowanie przerastało moją wyobraźnię. I wtedy nastąpiło pierwsze ważne otwarcie w efekcie spotkania. Maria Baczyńska, Pani Profesor od polskiego. Mój Boże! Z tych Baczyńskich. Nazwisko oczywiście nie mówiło mi nic, ale wiele mówiła jego właścicielka i namówiła wreszcie. Nie tyle na polonistykę, bo tę w skrytości chyba zawsze chciałem studiować, ale na radykalną decyzję, mimo moich całkiem uzasadnionych obaw. Złożyłem więc dokumenty w ówczesnej Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie (dziś Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN), ponieważ, jak głosiła miejska legenda, ponoć łatwiej było się tam dostać niż na Uniwersytet Jagielloński. To znaczy, że wiązało się z mniejszym ryzykiem utraty dwóch lat. Maria Baczyńska w ogóle nie protestowała (chyba nawet wprost przeciwnie), tym bardziej że sama tę uczelnię kończyła. Było to zresztą również po myśli moich rodziców, którzy mogli odtąd żyć w spokoju: długie tradycje pedagogiczne w naszej rodzinie nie upadną. I gdybym pewnego dnia nie znalazł się na WSP właśnie, nigdy nie doszłoby do drugiego kluczowego spotkania w moim zawo dowym życiu, pewnie najważniejszego. Dr hab. Zofia Agnieszka Kłakówna, choć dawno wiadomo, że profesor. Agnieszka. Wtedy jeszcze doktor i nauczyciel o staroświeckim nazwisku i nowoczesnej fryzurze. Postać nieledwie filmowa. Oryginał, człowiek owiany legendą, znany z telewizora, podziwiany jako nauczyciel na różnych kontynentach, cudem ocalały z jakiejś wielkiej morskiej katastrofy. Gatunek ginący: erudyta, który czyta wszystko, wszystko rozumie i wszystkie książki ma w domu. Słynny na całą Polskę wyciskacz tekstów do „Polszczyzny” (kto tam kiedykolwiek publikował, ten zna zagadnienie). Przede wszystkim jednak inicjatorka i współtwórczyni unikatowej, całościowej koncepcji kształcenia, zrealizowanej w Sztukach pisania i seriach podręczników To lubię! Jako jeden ze studentów wielokrotnie 2 J. Tischner, Filozofia dramatu..., dz. cyt., s. 82.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 358

10.05.2019 12:22:22

Podziękowania •

359

byłem ćwiczony z zadań proponowanych do szkoły podstawowej, choć muszę przyznać, nie zawsze nadążałem. Mimo to, gdy ukończyłem studia, dostałem od Zofii Agnieszki Kłakówny zaproszenie do zespołu tworzącego To lubię! dla szkół ponadgimnazjalnych3. To doświadczenie, trwające kilka lat, było dla mnie jak ów zadany werset, o którym pisał Bruno Schulz do Stanisława Ignacego Witkiewicza w roku 1935: Są treści niejako dla nas przeznaczone, przygotowane, czekające na nas na samym wstępie życia. Tak recypowałem balladę Goethego w wieku ośmiu lat z jej całą metafizyką. Poprzez na wpół zrozumiałą niemczyznę pochwyciłem, przeczułem sens i wstrząśnięty do głębi płakałem, gdy mi ją matka czytała. Takie obrazy stanowią program, statuują żelazny kapitał ducha, dany nam bardzo wcześnie w formie przeczuć i na wpół świadomych doznań. Zdaje mi się, że cała reszta życia upływa nam na tym, by zinterpretować te wglądy, przełamać je w całej treści, którą zdobywamy, przeprowadzić przez całą rozpiętość intelektu, na jaką nas stać. Te wczesne obrazy wyznaczają artystom granice ich twórczości. Twórczość ich jest dedukcją z gotowych założeń. Nie odkrywają już potem nic nowego, uczą się tylko coraz lepiej rozumieć sekret powierzony im na wstępie i twórczość ich jest nieustanną egzegezą, komentarzem do tego jednego wersetu, który im był zadany4.

Zofia Agnieszka Kłakówna powierzyła mi taki sekret i cała moja późniejsza działalność w rejestrach edukacyjnych to nieustanna próba egzegezy zadanego wersetu. Staram się coraz lepiej go rozumieć. Na szczęście jednak nie jestem w tych trudach osamotniony. I teraz znów muszę wrócić do studiów na krakowskiej WSP. Gdybym się tam pewnego dnia nie znalazł, nigdy nie doszłoby do trzeciego kluczowego spotkania. Janusz Waligóra. Za chwilę profesor. Kolega z roku i z grupy od Kłakówny. Także po technikum, także po traumie z powodu zagrożenia przymusową służbą w wojsku, także z gitarą pod jedną pachą i z Prusem, Szymborską, Herbertem i Myśliwskim pod drugą. Tylko wąsa takiego nie miałem, więc Janusz postanowił swój zgolić. Wspólne podróże autostopem przez całą Europę, która właśnie się dla Polaków otworzyła, wspólne biedowanie w namiocie przy autostradzie, wspólny wypas krów wysoko w górach Szwajcarii, winogrona, morele, oliwki, melony i inne rośliny w upalnych dolinach Południa... Albo szczegółowa rewizja u Basków, gdy poszukiwano jakiegoś terrorysty z ETA, czy też zupełnie 3 Była to grupa ludzi kochających literaturę, kochających język, kochających szkołę, po większości w szkole uczących, a nie tylko na uniwersytecie, ludzi kochających długie nocne i dzienne rozmowy, trwające kilka lat. Oprócz Zofii Agnieszki Kłakówny i autora tej książki byli tam jeszcze inni filo-lodzy: Maria Jędrychowska, Ewa Łubieniewska, Iwona Steczko, Elżbieta Szudek, Waldemar Martyniuk i Janusz Waligóra. 4 Bruno Schulz do St. I. Witkiewicza [w:] B. Schulz, Opowiadania. Wybór esejów i listów, oprac. J. Jarzębski, Ossolineum, Wrocław 1998, s. 474–475. Pierwodruk: „Tygodnik Ilustrowany” 1935, nr 17.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 359

10.05.2019 12:22:22

360

• Podziękowania

przypadkowe pobicie rekordu Guinnessa na lotnisku w Genewie, w grupie ludzi zjadających ciasto. Ale przede wszystkim pamiętne muzykowanie w klubach i na ulicach Wiednia, Zürichu czy Awinionu. Nawet muzyczna obsługa pewnego wesela w Prowansji, w okolicznościach znanych nam do tej pory jedynie z serialu Dynastia (zresztą na tych gitarach gramy tu i ówdzie do dziś, jako „The Acoustic People”). No i oczywiście nigdy niekończące się rozmowy o literaturze, o malarstwie, o szkole i o życiu (co na jedno wychodzi). Kilka wspólnie napisanych książek, wcześniej wspólne doświadczenie w zespole To lubię!, ciągle wspólna praca na uniwersytecie, w tej samej katedrze nawet, wspólna praca także w prywatnym liceum w roli polonistów oraz opiekunów jednego z naszych wspólnych dzieł: Teatru Interakcji5. I właśnie z VIII Prywatnym Akademickim Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie wiąże się kolejne kluczowe spotkanie. Życie to różne zbiegi okoliczności, niekiedy bardzo fortunne. Profesor Jerzy Waligóra. Jurek. Uczony, znawca teatru, prorektor naszego Uniwersytetu, bo rektorem być nie chciał, nasz wykładowca, pedagog, wizjoner i menadżer. Wokulski, tyle że szczęśliwszy. Założyciel Prywatnego Akademickiego Centrum Kształcenia w Krakowie, które składa się dziś z wielu szkół polskich i międzynarodowych (w tym VIII PALO) i którego uczniem chciałby być każdy przytomny młody człowiek w tym mieście. Nasze spotkanie odbyło się w okolicznościach godnych jego uczestników. W legendarnym starym pontiacu Profesora. Na tylnym siedzeniu. W towarzystwie Janusza Waligóry (przednie siedzenie) szybko ustalaliśmy warunki mojego zatrudnienia w niedawno założonym przez Jerzego Waligórę (to wcale nie rodzina z Januszem) liceum prywatnym. Pryncypia nie zmieniły się do dziś. Starzejemy się razem (ze szkołą). Jerzy Waligóra zaufał nam bez granic. Stworzył możliwość pracy według naszych zasad, naszych wyobrażeń o edukacji. Dowód: nawet On, mimo że namiętny historyk literatury, zdecydował się uczyć w liceum z podręczników To lubię!, w układzie zupełnie niehistorycznoliterackich i niechronologicznych, który to model kształcenia do dziś zresztą, a może zwłaszcza dziś, w polskiej szkole średniej uchodzi za ekstrawagancję, a za chwilę będzie chyba w ogóle nielegalny. W VIII PALO mogliśmy rozwijać swój warsztat, tu zapraszamy naszych studentów, co czasem przynosi ciekawe efekty. A skoro o efektach kształcenia mowa i o studentach, o podręcznikach i o wolności, trzeba opowiedzieć jeszcze o jednym spotkaniu.

5 P. Kołodziej, J. Waligóra, J. Waligóra, Szkolny Teatr Interakcji. Od pomysłu do przedstawienia, Impuls, Kraków 2016. W publikacji tej znalazła się szczegółowa prezentacja koncepcji Teatru Interakcji na tle historii teatru szkolnego w ogóle, propozycja cyklu ćwiczeń warsztatowych, rozpisana krok po kroku, oraz antologia „dramatów szkolnych”, opatrzona komentarzem teatrologa, Jerzego Waligóry.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 360

10.05.2019 12:22:22

Podziękowania •

361

Profesor Bożena Chrząstowska. Właściwie nie musiałbym dodawać nic. Żartobliwie nazywana niekiedy Pierwszą Damą Polskiej Dydaktyki, a dla przyjaciół Bożena Chrzą, od czasu gdy prof. Bogdan Walczak swój słynny już klasyk jubileuszowy – po długim wyliczeniu zdumiewająco rozległych aktywności i osiągnięć poznańskiej profesorki – zakończył w sposób następujący: Zali tacy ludzie są? Jeden ludź – Bożena Chrzą!

Wielki autorytet i reformator szkolnictwa. O podręcznikach To lubię! Chrząstowska pisała, że to „lokomotywa reformy” (oczywiście nie tej ostatniej). Pierwszy kontakt jeszcze podczas studiów: znane nazwisko na okładce lektury obowiązkowej. Prawdziwe spotkanie natomiast jakiś czas później. Recenzentka, z prof. Zenonem Urygą, mojego doktoratu napisanego pod kierunkiem prof. Marii Jędrychowskiej, a potem szlachetny towarzysz w dyskusjach i serdeczny Przyjaciel rodziny. I wreszcie uczniowie i studenci, których miałem okazję spotykać. Tak liczni i tak ważni, że nie wymienię w tym miejscu żadnego nazwiska, żeby nikogo nie pominąć. Gdyby nie oni, nic nie miałoby sensu, nie byłoby także tej książki. Może warto, by na koniec – i za nich, i za mnie – jeszcze raz przemówiły obrazy.

Fot. 110. Klasa szkolna, przerwa. Łucja Wużyk w roli ostro interweniującego anioła, Jarema Chyrzyński jako patriarcha Abraham i przerażony Tomasz Siewierski, składany w ofierze. W głębi Aleksandra Jaroń w roli baranka, z jakichś powodów niezainteresowanego udziałem w wydarzeniach. Znakomita barokowa kompozycja. Screenshot z telefonu, wykonany przez Marcina Nikoniuka, krążący potem jako MMS

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 361

10.05.2019 12:22:22

362

• Podziękowania

Fot. 111. Zdaniem Herberta, Tomasz zażądał autopsji. Autopsji, w celu sprawdzenia jakości kompozycji obrazu Caravaggia, zażądali również wątpiący uczniowie. No i czy przypadkiem nauczyciel nie udaje kogoś innego. Od lewej: Piotr Kołodziej, Jarema Chyrzyński, Adam Polończyk (z tyłu) i Antoni Romankiewicz. Fot. (spontanicznie, za pomocą smartfonu) Dorota Bojarska

Fot. 112. Jaka klasa, taki portret zbiorowy. Ale trudno oczekiwać, by stało się inaczej, gdy pewnego dnia cała grupa, ludzi kulturowo niewykluczonych, znajdzie się w tym zamku, obok tych drzwi i gdy wszyscy rozumieją, co do nich należy. Bez słów. Również i ta osoba oczywiście, czyli Dorota Bojarska, która siłą rzeczy na fotografii być nie może, gdyż przebywa po drugiej stronie obiektywu6 6 Szerszy komentarz do tej i kolejnej rekonstrukcji (Fot. 112 i 113) zob. P. Kasprzak, Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, A. Regiewicz, J. Waligóra, Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016, s. 201 i nast.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 362

10.05.2019 12:22:22

Podziękowania •

363

Fot. 113. W tej sytuacji nawet uchwalenie konstytucji nie jest żadnym wyzwaniem. Fot. Dorota Bojarska

Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą... to książka, która mogła się ukazać w takiej formie również dzięki opiniom i wsparciu recenzentów. Składam zatem wyrazy wdzięczności prof. zw. dr. hab. Kazimierzowi Zbigniewowi Kwiecińskiemu oraz prof. zw. dr. hab. Adamowi Regiewiczowi. Za wszelką życzliwość dziękuję ponadto Koleżankom i Kolegom z Katedry Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego oraz Katedry Edytorstwa i Nauk Pomocniczych Filologii, Kierownikom obu jednostek: prof. zw. dr hab. Zofii Budrewicz oraz prof. zw. dr. hab. Kazimierzowi Gajdzie, a także Dziekanowi Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie i przyjacielowi ze studiów, prof. zw. dr. hab. Piotrowi Borkowi. Osobne podziękowania kieruję także do pracowników Oficyny Wydawniczej „Impuls”, a w szczególności do pani Katarzyny Kerschner, za opracowanie typograficzne książki, i pani redaktor Danuty Porębskiej, za uśmiech, cierpliwość i profesjonalizm.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 363

10.05.2019 12:22:23

Summary The book contains a presentation of a comprehensive concept of artwork reading in the practice of cultural and literary education, conceived not as incidental acts but as a process. The subject of analysis is not the entire iconosphere but only the artworks which are officially considered to represent high culture. The author summarizes a several years long research and employs over twenty years of work experience as a teacher and a lecturer at different humanistic faculties as well as a high school Polish teacher, co-author and an editor of textbooks. All of the examples described here along with the readings, meta-textual and theoretical reflections direct towards this practice and stem of the practice itself. They are deeply rooted in educational reality but also supported by literary studies along with variety of different academic disciplines such as philosophy, art history, cultural studies, anthropology, including anthropology of image, history, psychology, pedagogy, sociology, neurology, humanistic geography or semiotics. The argument demonstrating the concept consists of fifteen chapters. Each of them constitutes not only a further component of the general reflection but can be treated as an individual, comprehensive piece that can be read separately. In the first of them (Twenty five faces of the Girl with a Pearl Earring) describes the point of accession, thus what could happen in a certain group of people, after three years of cooperation, when the final aim of the reflection is „the awareness of existence” (Goethe) and the objectives comprise of fundamental dilemmas and situations of a man. Consequently, also this specific human being in a classroom and when literary and art pieces are treated as a unique „form of apprehending people” (Janion). Moreover, the chapter illustrates how a consistent practice of reading literature and paintings fosters creating a group of people that shares a language of the art of word and image, processes this art deeply and deeply approaches the culture. Furthermore, it means building „the community of laughter” (Żygulski) in which a special bond is created. Such community engages emotions, supports developing individuality in conceptualization of the world and its problems, constructing cognitive categories and notions, the tools for thought and communication, teaches to be open to the otherness and identity. Finally, prepares to enter the adulthood having gone through a difficult state of betwixt-and-between. The part The word and image comprises of five chapters and, from various standpoints, depicts the conditions that need to be constructed and met in order to make creation of such word-and-image communities possible. It begins with fundamental questions: who is a teacher of Polish or who could he or she be, and what does he

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 369

10.05.2019 12:22:23

370

• Summary or she in fact deal or could deal with; what to teach, how to do this and why specifically in this manner (From a „naive questions” perspective). In the next chapter In the context of philosophy and not only however, the author discusses the mankind’s constructive word-image-thought relations as well as attempts to explain which consequences, both in education and in life itself, arise from a natural and created co existence of images and words. The next step of the concept’s description, Neither at the museum, nor at a mausoleum..., is a result of the previous establishments, clarification and a concurrent justification of the decision to introduce paintings to the cultural-literary education, namely attaching images to words. In other words, it is an attempt to answer the next fundamental question: why art? Additionally, the chapter also tackles the issue of responsibility for the shape of Polish national educational system and the responsibility of an individual teacher in a certain class. It is connected to the next part of the notion presented, hence the chapter At school which includes a thorough explanation of what the situational structuring of creating meanings consists of, thus designing and realization of the contact with a piece of art, reception of an artwork as well as designing the process of education in general. It is, as a matter of course, concerned with structuring such contextual layout where words meet images on equal terms. The last chapter of the first part of the book, The word and an image (Interpreting painting illustrated by the example of picture by Memling), is however a very detailed example of realization of the theoretical establishments from the previous chapter and all of the prior chapters. It is a step-by-step presentation based on Memling’s The Last Judgement, in a sense an exemplary organizational method of reading an artwork, namely a specific painting, in a context of specific words, in a specific contact situation and a specific receptive situation, a reading undertaken under a specific problem canon of „long duration”. The second part of the book, Human, arch-human, (title taken from Frederick Nietzsche’s Menschliches, Allzumenschliches) consists of nine extensive interdisciplinary studies on culture, in which the most „human, arch-human” problems of humanity are tackled and ones that could be read as a separate whole. The author addresses the issues that define our species and make human a subject of the universe. These studies – the foundation yet an outcome of educational and research-related practice, formulate the issues, substantive and contextual basis of the organization of reading texts on culture. The method of transferring the cultural studies into educational practice is introduced in the closing chapter of the fist part of the book, based on an example of contextual layout with Memling’s masterpiece as a focal point. Ne vertheless, the principles of such schemes may vary because paintings and the practice of reading them at schools is just one of the points of Teacher’s interest who fulfills the concept of cultural-literary education, from an anthropological perspective, with an anthropological mindset. The subject matter of cultural studies is as follows: 1) creating the concept of national imagination and a role as well as methods of acting of its creators (On the creators of national imagination and on what is collective and what is individual); 2) analysis of national identity reaching back to its Jewish Christian, Greek and Roman roots (National identity – in „the essence of Polish”); 3) in-depth analysis of one

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 370

10.05.2019 12:22:23

Summary •

371

of the most important national mythoi – its creation and reinterpretation as well as its role in forming the national identity (Immortality of national myth or Rejtan’s mustache); 4) freedom and enslavement (An exam in „people’s history”); 5) suffering, loneliness and techniques of dealing with it as well as talking about it (On suffering or the Old Masters who „were never wrong”...); 6) a heritage and disinheritance: a postAuschwitz status and culture of a man (A heritage and disinheritance, so a barbarian in Jerusalem); 7) a man against the absurd and dilemmas of faith (Faith and Abraham’s knife); accordingly, 8) is doubt permitted? Is religion culturally indispensable? Is defense of a religious mind possible? Does a religious mind in fact exist? (The doubt and Thomas’s finger). As means of further identification of „human, arch-human” issues, apart from many literary texts, art pieces by masters such as Johannes Vermeer, Pieter Bruegel the Elder, Leonardo da Vinci, Caravaggio, Rembrandt and Marc Chagall, or Polish Jan Matejko and Aleksander Gierymski are to be thoroughly reflected upon. The final chapter, To conquer despair and fear, has special status, in a sense that it acts as a summary of all the studies on culture and also as a synopsis of the entire book. In this chapter the subject of reflection is Bakhtinian laughter, purging of despair, as it is ambivalent and universal. A laughter that resuscitates the body and brightens up the mind in human life’s hardships. Arch-human. The book closes with a collection of short conclusions included in the chapter „An attempt of conclusion”.

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 371

10.05.2019 12:22:23

Indeks nazwisk A Abel Joseph 188 Adamczewski Jan 339 Adamiec Marek 323 Adorno Theodor W., właśc. Theodor Ludwig Wiesengrund 76 Aelst Maria van 232 Aleksander III Wielki, zw. Macedońskim 159 Aleksander I Romanow 175 Allart Dominique 246 Allori Cristofano 304 Amfiloch z Ikonium 282, 283, 303 Andrukowicz Wiesław 43 Arendt Hannah 10, 16 Arnheim Rudolf 70, 78 Arystofanes, Aristophánēs 152 Arystoteles, Aristotélēs 17, 147–149, 162, 349 Asnyk Adam, pseud. El...y, Jan Stożek 334 Auden Wystan Hugh 244–246, 249, 251, 253, 255, 256, 259, 260 Auerbach Erich 285, 286 B Bachmann-Medick Doris 38 Bachtin Michaił M. 349, 350, 354 Baczyńska Maria 358 Balbus Stanisław 239, 295 Balcerzan Edward 109 Balicki Jan 23 Bal Mieke 12 Bańkowski Andrzej 50

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 397

Barańczak Stanisław 260, 268, 273, 274, 323 Battistini Matilde 121 Beck Henning 51 Bell Julian 231 Belting Hans 12, 67, 68, 72, 101, 121, 273 Benedyktowicz Zbigniew 13, 384 Benedykt XVI, Joseph Ratzinger 314, 315, 320 Berlyne Daniel Ellis 93 Bevan Edwyn Robert 139 Białostocki Jan 91, 98, 101–104, 116, 118, 122, 124, 125, 131 Biedrzycki Krzysztof 114, 115 Bielas Katarzyna 11, 53 Bieńkowski Wiesław 176 Bikont Anna 238 Biskup Marian 339 Blankert Albert 23 Bocheński Jacek 190 Bogucka Maria 23 Bogucki Janusz 158 Bohuszewicz Stanisław 205, 206 Bojarska Dorota 36, 37, 40, 362, 363 Bolecki Włodzimierz 213, 296, 312 Borek Piotr 363 Borkowski Michał 37 Borodziuk Gabriela 37 Borowski Tadeusz 18, 261–266, 269 Borowy Wacław 188, 201 Boryś Wiesław 50, 51 Botticelli Sandro, właśc. Alessandro Filipepi 123

10.05.2019 12:22:24

398

• Indeks nazwisk Brandstaetter Roman 308 Branicki Franciszek Ksawery 203, 212, 213, 215, 219 Braudel Fernand 15, 35 Bruegel Pieter (st.), zw. Chłopskim 16, 225, 228–236, 238–241, 244, 246–257, 259, 260, 371, 395 Bruner Jerome Seymour 89, 92, 108, 110 Bryll Ernest 291 Brzezińska Anna 89 Brzozowski Jacek 231, 240 Brzozowski Tadeusz 81 Budrewicz Zofia 363 Bukowski Kazimierz 311 Bułhakow Jakow Iwanowicz 213–215 Bünting Heinrich 270 C Calderón de la Barca Pedro 152 Camus Albert 287 Caravaggio, właśc. Michelangelo Merisi 16, 108, 281, 297–300, 303, 323–325, 327, 329–331, 362, 371 Carr-Gomm Philip 133 Carr Nicholas 55, 57, 71, 133 Carroll Lewis, właśc. Charles Lutwidge Dodgson 29 Cassirer Ernst 41, 63, 108 Caws Mary Ann 251 Cervantes Saavedra Miguel de 152 Chagall Marc, Mojsza Zacharowicz Szagałow 16, 281, 305, 307, 309, 311, 312, 371 Chevalier Tracy 31–35 Chmielowski Piotr 97 Chouraqui Andre 279, 286 Chrząstowska Bożena 109, 361 Chyrzyński Jarema 37, 361, 362 Coeck, Coeck, Coucke, Koeck, Pieter, van Aelst 232, 234 Cofalik Jan 52 Currie Christina 246 Cybis Jan 81 Czapliński Przemysław 276 Czartoryska Marcelina 334 Czartoryski Michał Fryderyk 212

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 398

D Damisch Hubert 101 Danek Danuta 283 Dante Alighieri 115 Darwin Charles Robert 69 Davies Norman 200, 203 Dąbrowski Jan Henryk 175 Denon Dominique Vivant 123 Derrida Jacques 61 Długosz-Kurczabowa Krystyna 50, 51 Dobrzycki Jerzy 339 Doroszewski Witold 50 Dostojewski Fiodor M. 154, 287 Draaisma Douwe 69 Drozd Anna 323, 329, 331 Drozdowski Rafał 11, 16, 68, 101 Drzewiecki Stefan 96 Dunajewski Albin 334 Dybel Paweł 109, 110 Dyczkowska Antonina 37 Dziadek Adam 24, 30, 254, 324 E Eco Umberto 143, 333, 334, 349, 350 Eder Maciej 179 Eliade Mircea 140 Eliot Thomas Stearns 185, 354 Ellinwood Everett 27 Eurypides, Euripídēs 152 Eyck Hubert van 113 Eyck Jan van 113, 123, 128 Ezechiel 286 F Filip II, z dyn. Habsburgów 234 Filostrat II Flawiusz 169 Florek Monika Blanka 104–106 Fortecki Piotr 37 Frančić Mirosław 173, 185 Francis Jean 228, 231, 232 Freud Sigmund 27, 77 Fros Henryk 332 G Gadacz Jan Ludwik 178 Gadamer Hans-Georg 41, 48, 56–58, 63, 71, 109, 110

10.05.2019 12:22:24

Indeks nazwisk •

Gajda Kazimierz 363 Gajda Tomasz 37 Gajecki Piotr 37 Galileusz, Galileo Galilei 346 Galton Francis 69 Garczyński Stefan 165 Gawłowski Andrzej 221 Geryczowa Anna, z Rejtanów 194 Ghirlandaio, Domenico di Tommaso Bigordi 123 Gierymski Aleksander 16, 17, 21, 80, 155, 158–162, 371 Gingerich Owen 355 Giżycka Barbara 348, 349 Giżycki Marcin 348, 349 Głaziewicz Karolina 37 Goes Hugo van der 118, 123 Goethe Johann Wolfgang 152, 369 Golka Marian 81, 100 Gołaszewska Maria 78, 80, 328 Gombrowicz Witold Marian 53, 85, 95, 154 Gomulicki Wiktor 162 Goodale Melvyn A. 66 Goodman Henry Nelson 104, 105 Gorzkowski Marian 335, 336 Górski Konrad 170 Grabowski Henryk 198, 200 Grabski Stanisław 200 Graczak Paweł 36, 37, 40 Graves Robert 291 Groele Edward 96 Grondin Jean 110 Gronkiewicz-Waltz Hanna 222 Grymek Olga 37 Grzegorz XIII, Ugo Boncampagni 340 Guiraud Pierre 80 Gutowski Wojciech 323 H Hagen Rainer 232 Hagen Rose-Marie 232 Hartman Jan 55 Hawking Stephen William 119 Heffernan James A.W. 249, 255, 256

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 399

399

Helander Joanna 241 Helman Alicja 78 Herbert Zbigniew 18, 21–23, 30, 58, 79, 80, 85, 107, 114, 244, 256–260, 262, 266, 268–270, 272, 274–276, 322–324, 326–332, 359, 362 Herling-Grudziński Gustaw 23, 24, 281– –283, 287, 296, 311, 312 Hirstein William 106 Hoesick Ferdynand 334, 335, 346, 349 Hofmann Werner 98 Hofman Vlastimil 349 Holländer Hans 101 Homer, Hómēros 169 Hotho Heinrich Gustav 123 Huizinga Johan 26 Humboldt Wilhelm von 72 I Iwan IV Groźny 340 Iwaszkiewicz Jarosław 284, 285 J Jabłoński Izydor 335 Jagiełło Urszula 114, 115 James E.L. (właśc. Erika Lena Mitchell) 34 Jan Chryzostom, Jan Złotousty 282 Janicka-Szyszko Renata 114, 115 Jan III Sobieski 169, 179 Janion Maria 11, 13, 53, 107, 191, 192, 202, 217, 218, 220, 354, 369, 384 Jan Paweł II, Karol Józef Wojtyła 310, 314, 315 Jansen Alfred 167, 168 Jaroń Aleksandra 37, 361 Jarzębski Jerzy 105 Jasiński Jakub 184, 185, 189 Jaskółowa Ewa 114, 115 Jehojakim, Jojakim 286 Jeremiasz 286 Jędras Aleksandra 36, 37 Jędrychowska Maria 58, 120, 359, 361 Joanna d’Arc 159 Johansson Scarlett 28

10.05.2019 12:22:24

400

• Indeks nazwisk Jozjasz 286 Juliusz II, Giuliano della Rovere 147 Jung Carl Gustav 237 K Kaczyński Jarosław 222 Kafka Franz 14 Kahneman Daniel 51 Kaleta Roman 198 Kalimi Isaac 282, 291 Kalinowski Lech 9 Kapucyn Wacław 173 Kasprzak Paweł 11, 58, 362 Katarzyna II, księżna Zofia Augusta Anhalt-Zerbst 175, 185, 212 Katon Młodszy Utyceński, Marcus Porcius Cato Uticensis 182, 183, 189, 190, 194, 198, 201, 202 Katullus, Caius Valerius Catullus 152 Kieniewicz Stefan 199, 200 Kierkegaard Søren Aabye 18, 281–285, 287–289, 291, 295, 296, 303, 317 Kijak Karolina 37 Kircher Athanasius 69 Klejnocki Jarosław 30 Kłakówna Zofia Agnieszka 42, 43, 48, 58, 81, 82, 84, 86, 94, 95, 99, 110, 111, 120, 245, 264, 355, 358, 359, 362 Kniaźnin Franciszek Dionizy 187–189, 212, 224 Koestler Arthur 355 Kolenda-Zaleska Katarzyna 32 Kołakowski Leszek 62, 243, 316–318 Kołłątaj Hugo 212 Kołodziej Piotr 9, 11, 12, 38, 43, 58, 82, 97, 99, 100, 120, 264, 281, 324, 360, 362 Komorowski Bronisław 222 Konczyńska Wanda 193, 195, 196 Kontrym Kazimierz 181 Kopaliński Władysław 121, 324 Kopernik Mikołaj 19, 337–341, 343–348, 354, 355 Kopernik Wojciech 338 Kordys Jan 110 Korpusiński Jakub 232

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 400

Korsak Samuel 185, 189, 203–206, 212 Korsak Tadeusz 185 Kossakowski Józef Kazimierz 213 Kossakowski Szymon 184, 185 Kosslyn Stephen Michael 70 Kostecki Antoni 174 Kostyrko Teresa 107 Kościuszko Tadeusz Andrzej Bonawentura 169–181, 216 Koziołek Ryszard 35, 43, 86 Krasicki Ignacy 201, 202 Krasiński Zygmunt 182 Kraszewski Józef Ignacy, pseud. B. Bolesławita 166 Kubińska Olga 64, 65, 72, 109 Kublicki Stanisław 217 Kwieciński Kazimierz Zbigniew 363 L Lampsonius Dominicus 233 Läpple Alfred 281, 286 Lastman Pieter 304 Lelewel Joachim 163, 181 Lenk Hans 98 Leonardo da Vinci, właśc. Leonardo di ser Piero da Vinci 16, 123, 148, 269, 271, 274, 275, 328, 329, 371 Lessing Gotthold Ephraim 101 Leszczyński Samuel 169 Libelt Karol 164, 165, 166 Liddell Alice 29 Lubicz-Pachoński Jan 171, 173 Lubomirski Jerzy Marcin 206, 207 Luther Martin, Luter Marcin 344, 355 Lutrzykowski Franciszek 340, 341, 343, 345 Ł Łotman Jurij 11, 32, 76, 78, 80, 87, 119, 260 Łubieniewska Ewa 264, 359 Łukasiewicz Jacek 165, 245, 258, 268, 270, 274 M Majewski Kazimierz 336 Małachowski Stanisław 216

10.05.2019 12:22:24

Indeks nazwisk •

Manasses 286 Marcel Kelly 34 Marek z Aviano, właśc. Karol Dominik Cristofori 179 Markowski Michał Paweł 68 Marshall Michael 76 Martyniuk Waldemar 120, 264, 281, 359 Matejko Franciszek 337 Matejko Jan 16, 17, 19, 100, 155–159, 202, 203, 205, 206, 208–213, 216, 217, 222, 223, 334–337, 340, 341, 343, 345–348, 350, 371 Matejkowa Kornelia Teodora 336, 337, 348 Matuszewski Ignacy 149, 150, 152 Mazurkiewicz Roman 127 Meisenbach Georg 97 Melanchton Filip, właśc. Philipp Schwartzerdt 344 Memling, Memlinc, Hans 16, 113, 114, 116–123, 125–127, 129, 131, 134–141, 143, 309, 320, 370 Menzel Gerhard W. 228 Messori Vittorio 310 Michajłów Adam 238 Michalska Iwona 96 Michalski Jerzy 199 Michał Anioł, Michelangelo Buonarroti, właśc. Michelangolo di Ludovico Buo narotti Simoni 340 Mickiewicz Adam Bernard 17, 81, 152, 163–171, 173, 175, 178, 180–186, 189– –192, 199, 202, 207, 209, 313 Mickiewicz Franciszek Benedykt 181 Mikołaj z Kuzy, Nicolaus Cusanus, Mikołaj Kuzańczyk, właśc. Nicolaus Krebs 318 Milner David A. 66 Miłosz Czesław 62, 84, 314 Mitchell William John Thomas 12 Mittelstädt Kuno 22, 23, 26 Młodkowski Jan 66, 67, 70 Molière, Molier, właśc. Jean-Baptiste Poquelin 152 Mondrian Piet, właśc. Pieter Cornelis Mondriaan 98, 99

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 401

401

Monroe Marilyn, właśc. Norma Jean Baker 39, 41, 42, 43 Montefiore Simon Sebag 269, 270 Morcinek Gustaw 96 Morys Witold 37 Mróz Kalina 39 Myśliwski Wiesław 9, 18, 262–265, 357, 359 N Napieralski Grzegorz 222 Napoleon I, Napoleon Bonaparte 123, 175 Nicholl Charles 272 Niemcewicz Julian Ursyn 165, 174, 175, 192–195, 203, 204, 213–215 Nietzsche Friedrich Wilhelm 16, 58, 316, 370 Nikoniuk Marcin 37, 361 Norwid Cyprian Kamil 203 Nowak Ewa 114, 115 O Obuchowski Kazimierz 108 Odyniec Antoni Edward 165 Olbrycht Jan 91, 95 Olbrycht Katarzyna 90–93 Olechowski Andrzej 221 Orda Napoleon 193 Orrente Pedro de 16, 281, 303, 304 Orteliusz, Ortelius, Ortels, Oertel Abraham 226, 229, 235 Osęka Andrzej 207, 208, 212 Ossoliński Józef Maksymilian 171 Ossowski Stanisław 164 Owidiusz, Publius Ovidius Naso 254 P Pabisiak Zdzisław 172 Pallavisini Alfred 22 Panofsky Erwin 104, 105, 116, 120, 121 Pascal Blaise 152 Patai Raphael 291 Paweł I Romanow 175 Pawlak Łukasz 122 Pawłowski Zdzisław 280, 285, 292, 294

10.05.2019 12:22:24

402

• Indeks nazwisk Peirce Charles Sanders 324 Péju Pierre 29 Petrarka Francesco 39 Petreius Johannes 355 Pfeiffer Bogusław 169 Pigoń Stanisław 168, 171, 173, 175, 184, 185 Piłsudski Józef Klemens 189 Pini Tadeusz 90 Pitagoras, Pythagóras 127 Platon, właśc. Arystokles, gr. Plátōn, Aristokléˉs, łac. Plato, Aristocles 17, 147– –149, 152, 182, 183, 189 Plaut Fred 237 Plutarch, Ploútarchos 182, 183, 189 Poletur Bronisław 41 Pollaiuolo Antonio, Antonio di Jacopo, Antonio del Pollaiolo 123 Polończyk Adam 37, 362 Poniatowski Józef Antoni 184, 189 Poniatowski Michał Jerzy 212 Poniński Adam 191, 203, 204, 206, 207, 212 Poprzęcka Maria 24, 35, 76, 80, 103 Porębski Mieczysław 104, 105 Portinari Tommaso 122 Possevino Antonio 340 Potocki Franciszek Salezy 212 Potocki Stanisław Szczęsny 203 Pozzo Cassiano dal 276 Proust Marcel 24 Prus Bolesław, właśc. Aleksander Głowacki 17, 21, 22, 30, 32, 149–156, 158, 159, 161, 162, 201, 319, 336, 338, 339, 359 Przesmycki Zenon, pseud. Miriam, Jan Żagiel 162 Przybylski Ryszard 201 Przybysz Piotr 106 Pseudo-Dionizy, Pseudo-Dionysius Areo pagita 318 Putin Władimir Władimirowicz 222 R Rachlin Harvey 272 Raczyński Edward 193

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 402

Radziwiłł Karol Stanisław, zw. Panie Kochanku 222 Rafael, właśc. Raffaello Santi, Raffaello Sanzio 147–149, 159, 162, 340 Ramachandran Vilayanur Subramanian 106 Ranke-Heinemann Uta 313–315, 318, 320, 328, 330 Rapelli Paola 22 Reczek Stefan 50 Redliński Edward 47, 56, 58, 353, 354 Regiewicz Adam 11, 58, 362, 363 Reiter Marian 90 Rejtan Józef 193 Rejtan Tadeusz 17, 181–183, 185, 189–193, 195–207, 209, 210, 212, 213, 217, 220, 222, 224 Rembrandt, właśc. Rembrandt Harmensz van Rijn 16, 82, 105, 281, 301–304, 371 Repnin Nikołaj W. 212 Reymont Władysław Stanisław 31 Richards David A.J. 109 Ricoeur Paul 100, 111, 325 Rivers Ryan Tina 41 Robotycki Czesław 13, 384 Robson Deirdre 129, 130 Rodakowski Henryk 80, 334 Romankiewicz Antoni 37, 362 Rosner Katarzyna 110, 111 Różewicz Janusz 270 Różewicz Tadeusz 268, 270 Russell Bertrand Arthur William 243 Rymkiewicz Jarosław Marek 221, 222, 224, 245 Rzepińska Maria 257, 275 Rzewuski Henryk, pseud. Jarosz Bejła 182, 183, 185, 194, 195, 204, 205 S Sacks Olivier Wolf 27, 31, 36, 41, 57, 70, 110, 111, 112 Sagan Carl Edward 119 Salij Jacek 281, 282, 293 Samuels Andrew 237 Sandauer Artur 295 Sassoon Donald 272

10.05.2019 12:22:24

Indeks nazwisk •

Schiller Friedrich von 152 Schopenhauer Arthur 243 Schulz Bruno 41, 42, 58, 62, 359 Scotti Rita Angelica 272, 276 Serafińska Stanisława 337, 347 Shorter Bani 237 Siemiradzki Henryk 80 Sienkiewicz Henryk 17, 53, 149–159 Siewierski Tomasz 37, 361 Sikorski Jerzy 339 Simmler Józef 80 Sławiński Janusz 52, 53, 98, 103, 104, 114 Słoczyński Henryk Marek 205, 335–337 Słowacki Juliusz 152 Sokrates, Sōkrátēs 182, 183, 189 Solon, Sólōn 201, 202 Soplica Tadeusz 175 Sowa Franciszek 332 Spitzer Manfred 6, 51, 52, 55, 57, 58 Stachowicz Michał 172 Stalin Józef W., pseud. Koba 239, 240 Stanisław August Poniatowski 184, 212, 216, 222 Stasiaczek Julia 37 Staszic Stanisław 195, 203 Stattler Wojciech 346, 347 Steblecka-Jankowska Magdalena 114, 115 Steczko Iwona 120, 264, 281, 359 Stefan Batory 340 Steiner Francis George 54, 64, 65, 72, 109, 325 Stołyhwo Kazimierz 195–198, 212, 224 Strelau Jan 92 Strzemiński Władysław 66 Suchorzewski Jan 213–217 Suworow Aleksandr W. 185 Sygietyński Antoni, pseud. Gosławiec 162 Szapocznikow Alina 81 Szczęsna Joanna 238, 264 Szudek Elżbieta 120, 359 Szujski Józef 195, 205, 206, 337, 343, 345 Szuszkiewicz Maciej 348 Szweykowski Zygmunt 150, 182, 194 Szymborska Wisława 14, 17, 18, 22, 26, 27, 32, 47, 75, 76, 78, 80, 84, 86, 87, 130, 234–241, 276, 289, 291–295, 330, 331, 359

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 403

403

Szymon Słupnik, Szymon Słupnik Starszy, Symeon Stylita 54 Szyndler Bartłomiej 173 Szypowska Maria 335–337, 347, 348 Ś Śniadecki Jan 338 Śpiewak Paweł 282 Świątkowski Antoni 37 Świderkówna Anna 61, 141–143, 321, 322 T Tamaszewski Tadeusz 93 Tanchum Bar Abba 270 Tangali Caterina 136 Tani Angelo 122, 136 Tańska Klementyna 188 Tarnowski Stanisław 334, 335, 346 Tatarkiewicz Władysław 148 Taylor-Johnson Sam 34 Tazbir Jacek 175 Teodorowicz-Hellman Ewa 168 Thoré Étienne-Joseph Théophile 23 Tischner Józef 10, 27, 41, 88, 164, 357, 358 Toeplitz Karol 315 Tomalska Zofia 37 Tomasello Michael 51 Tomaszewski Tadeusz 89, 92–94, 98, 99, 108, 111 Trątnowiecki Jakub 37 Tretiak Józef 181 Trznadel Jacek 323 Tuan Yi-Fu 42, 139, 140, 163, 164 Tusk Donald 222 Twardowski Samuel, kryptonim S.T. ze Skrzypny 169 U Ujejski Kornel 198 Ungeheuer-Gołąb Alicja 29 Uryga Zenon 84, 115, 361 V Valéry Paul Ambroise 129 Varga Krzysztof 34 Vergano Dan 76

10.05.2019 12:22:25

404

• Indeks nazwisk Vermeer Jan (Joannes, Johannes) van Delft 13, 16, 18, 21–31, 33–35, 41–43, 277, 371 Vetulani Jerzy 63, 64, 77, 88 W Wajda Andrzej 190 Walczak Bogdan 361 Walicki Michał 125, 131 Waligóra Janusz 11, 38, 48, 58, 82, 109, 110, 120, 132, 264, 281, 359, 360, 362 Waligóra Jerzy 38, 360 Wałęsa Lech 17, 189, 219 Wantuch Wiesława 43 Warburg Aby 123 Warhol Andy, właśc. Andrew Warhola 13, 38, 39, 41–43 Wasiutyński Jeremi 338, 344, 345 Watzenrode Barbara 339 Wawrzecki Tomasz 184 Webber Peter 28, 35 Wergiliusz, Publius Vergilius Maro 152 Werner Andrzej 264, 266 Weyden Rogier van der, właśc. Roger (Rogelet) de la Pasture 123 Wicha Marcin 84 Wiercińska Janina 97 Witkiewicz Stanisław 157–159, 162 Witkiewicz Stanisław Ignacy, pseud. Witkacy 41, 158, 359 Wittgenstein Ludwik 98

Kolodziej_Dwadziescia piec twarzy.indb 404

Witwicki Stefan 166, 167, 185 Wodzicki Józef 173, 174, 176, 179 Wojciechowski Waldemar 219 Wojnar Irena 68 Wóycicki Kazimierz 49, 53, 96, 97 Wużyk Łucja 37, 361 Wybicki Józef Rufin 53, 175, 203 Wyspiański Stanisław 265 Z Zagajewski Adam 28–31, 86, 87, 112 Zahorski Andrzej 175 Zajączek Józef 184, 185 Zakrzewski Bogdan 165, 166, 171, 173 Zalejski Marek 218 Zan Tomasz 181 Zarębina Maria 167 Zarotyński Przemysław 37 Zathey Stanisław 90, 99 Zbyszewski Karol 213–216 Zeki Semir 67, 70, 71 Zumthor Paul 23 Ż Żakowski Jacek 316 Żeromski Stefan, pseud. Maurycy Zych, Józef Katerla 53 Żychiewicz Tadeusz 132, 133, 285, 288, 308 Życiński Józef Mirosław 323 Żygulski Kazimierz 14, 350, 369

10.05.2019 12:22:25