Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne w percepcji nauczycieli

Joanna Skibska Anna Borzęcka i Agnieszka Twaróg-Kanus

Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne w percepcji nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych

Kraków 2020

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 3

18.11.2020 08:20:22

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2020

Recenzenci: prof. dr hab. Marzenna Zaorska prof. dr hab. Zenon Gajdzica Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Zdjęcie na okładce: © Evgen Boyko | Depositphotos.com

Publikacja dofinansowana ze środków Wydziału Humanistyczno-Społecznego Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej

ISBN 978-83-8095-920-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2020

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 4

18.11.2020 08:20:22

Spis treści Wstęp ............................................................................................................................ 7 1. Kompetencje zawodowe współczesnego nauczyciela ................................... 11 1.1. Kompetencje – ich właściwości i składowe ............................................. 11 1.2. Obszary i typologie kompetencji nauczyciela ......................................... 23 2. Diagnoza i jej rola w przestrzeni edukacyjnej ................................................ 37 2.1. Diagnoza jako proces oraz jej rodzaje ....................................................... 37 2.2. Kompetencje diagnostyczne nauczyciela ................................................. 52 3. Terapia jako działanie pomocowe ..................................................................... 65 3.1. Terapia psychopedagogiczna – jej istota i rodzaje ................................. 65 3.2. Kompetencje terapeutyczne nauczyciela .................................................. 80 4. Założenia metodologiczne badań własnych ................................................... 89 4.1. Stan badań nad zagadnieniem .................................................................... 89 4.2. Cele i problematyka badań .......................................................................... 92 4.3. Metoda badawcza .......................................................................................... 96 4.4. Charakterystyka badanej grupy ................................................................. 98 5. Analiza badań własnych ....................................................................................... 103 5.1. Najistotniejsze aspekty procesu diagnozy i terapii w ocenie badanych nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych ....................................................................... 103 5.2. Najtrudniejsze aspekty procesu diagnozy i terapii w ocenie badanych nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych ....................................................................... 160

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 5

18.11.2020 08:20:22

6

Spis treści

5.3. Źródła wiedzy oraz rodzaje umiejętności w zakresie diagnozy i terapii deklarowane przez nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych ........................................................................ 214 5.4. Najważniejsze kompetencje w zakresie diagnozy i terapii w ocenie badanych nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych ....................................................................... 298 5.5. Samoocena nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych dotycząca wiedzy i umiejętności w zakresie diagnozy i terapii ............................................................................................................. 355 Podsumowanie i wnioski ......................................................................................... 377 Bibliografia ................................................................................................................... 393 Noty o autorkach ........................................................................................................ 407

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 6

18.11.2020 08:20:22

Wstęp Przestrzeń edukacyjna to obszar międzyludzkich interakcji, w którym dokonuje się szereg pedagogicznych procesów. Ma ona znaczenie egzystencjalne, ponieważ jest właściwością oraz warunkiem istnienia i działania (Michalik 2006). Charakteryzuje się sterownością mechanizmów: diagnoz i prognoz, profilaktyki, wspierania i pomocy, a także korekty i terapii przez progresywną zmianę znaczenia i wartości przedmiotów zainteresowań systemów pedagogicznych (Augé 2010). Cechujące przestrzeń edukacyjną sprawstwo napędza spiralę rozwoju kompetencji umożliwiających zarówno realizację zadań, jak i tworzenie warunków wspomagających rozwój ucznia w określonych sferach.

Projakościowe działanie nauczyciela w tejże przestrzeni opiera się na jego profesjonalnych kompetencjach, w tym kompetencjach diagnostycznych i terapeutycznych. Mają one charakter dynamiczny, podlegają bowiem ciągłemu rozwojowi i doskonaleniu, co powinno wynikać z ustawicznego podążania za dzieckiem/uczniem oraz wciąż zmieniającą się rzeczywistością edukacyjno-społeczną. Tym bardziej że obecnie oczekiwania wobec nauczyciela, tego, kim jest i co potrafi, określane są przez pryzmat jego kwalifikacji, posiadanych predyspozycji i samodoskonalenia.

Przez profesjonalizm rozumie się specjalistyczną fachowość, stąd też profesjonalizm nauczyciela – będącego zarówno diagnostą, jak i terapeutą – wiąże się z jego odpowiedzialnością i skutecznością, każda czynność wykonywana jest przez niego z tą samą starannością i dbałością o jakość. Jak mawiał Antoine de Saint-Exupéry, „jesteś odpowiedzialny za to, co oswoiłeś”, czyli za wszystkie procesy i działania podjęte wobec dziecka. Nauczyciel jako diagnosta i terapeuta posiadający interdyscyplinarną wiedzę powinien łączyć ją z praktyką, obserwując funkcjonowanie jednostki potrzebującej wsparcia w zakresie edukacji i poszczególnych obszarów rozwojowych. To wyzwanie edukacyjne, wychowawcze, rehabilitacyjne, terapeutyczne i profilaktyczne – im więcej w tym procesie empatii i bezwarunkowej akceptacji, tym wyniki pracy nauczyciela są lepsze (Wyczesany 2007).

Diagnoza i terapia to działania uwarunkowane nauczycielskimi kompetencjami mieszczącymi się w obszarze metakompetencji – związanych ze zdolno-

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 7

18.11.2020 08:20:22

8

Wstęp

ścią do uczenia się i refleksji oraz umiejętnością radzenia sobie w zmieniających się warunkach (Oleksyn 2010, s. 22). Bycie kompetentnym nauczycielem diagnostą, nauczycielem terapeutą oznacza efektywne działanie w nieprzewi­ dywalnych, nowych sytuacjach edukacyjnych, czyli im kompetencyjność nauczyciela jest wyższa, tym jakość jego pracy również.

Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne przejawiają się w interakcjach nauczyciel – dziecko/uczeń wyrażanych dążeniem do osiągania wspólnych celów, które sprzyjają wsparciu i stymulacji psychofizycznego rozwoju osoby. Dodatkowo stanowią fundament działań podejmowanych na rzecz dzieci o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych, by zapewnić im warunki służące rozwojowi potencjału oraz przygotowaniu do samodzielnego, wartościowego i satysfakcjonującego życia w społeczeństwie.

Pierwszy rozdział książki, zatytułowany Kompetencje zawodowe współczesnego nauczyciela, poza ustaleniami terminologicznymi, prezentuje zakresy znaczeniowe kompetencji oraz ich analizę kontekstową. Omawia elementy struktury kompetencji, model edukacji nauczyciela XXI wieku, jak również cechy nauczyciela warunkujące efektywność jego pracy. Odnosi się do obszarów kompetencji zawodowych nauczyciela i przedstawia różne typologie kompetencji, które krystalizowały się na przełomie dekad. Ta część opracowania stanowi niejako tło dla ulokowania kompetencji diagnostycznych i terapeutycznych, które stały się przedmiotem teoretycznych analiz zaprezentowanych w kolejnych rozdziałach publikacji.

Rozdział drugi, Diagnoza i jej rola w przestrzeni edukacyjnej, dotyczy problematyki diagnozy jako globalnego działania ukierunkowanego na poznanie osoby, z uwzględnieniem wielopłaszczyznowego jej funkcjonowania. Opisuje składowe kompetencji diagnostycznych jako wyznaczniki profesjonalizmu nauczyciela diagnosty. Odnosi się do aspektów badawczej postawy nauczyciela, która wyznacza jego zadania i role w obszarze działań edukacyjnych i terapeutycznych.

Rozdział trzeci, Terapia jako działanie pomocowe, to analiza pojęcia terapii jako wielopłaszczyznowego systemu oddziaływań zmierzających do wyrównywania opóźnień, niwelowania zaburzeń rozwojowych, radzenia sobie z problemami zdrowotnymi czy trudnościami edukacyjnymi dziecka/ucznia.

Przedstawia rodzaje i fazy postępowania terapeutycznego, a także wymienia zadania nauczyciela terapeuty oraz zasady, którymi powinien się kierować. Ta część publikacji charakteryzuje kompetencje nauczyciela terapeuty rozpatrywane z perspektywy szkoły ogólnodostępnej, integracyjnej i specjalnej.

Kolejna część monografii (rozdziały czwarty i piąty) prezentuje założenia metodologiczne i badania dotyczące wybranych problemów związanych z procesem diagnozy i terapii, ze szczególnym uwzględnieniem roli i znaczenia

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 8

18.11.2020 08:20:22

Wstęp

9

kompetencji diagnostycznych i terapeutycznych w ocenie samych zainteresowanych, czyli nauczycieli. Przygotowanie tej części książki było podyktowane rozpoznaniem źródeł specjalistycznej wiedzy i rodzajów umiejętności w zakresie diagnozy i terapii wykorzystywanych przez nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych, a także analizą ich uwarunkowań.

Z uwagi na poruszaną problematykę niniejsza publikacja skierowana jest do szerokiego grona czytelników. Z jednej strony do środowisk naukowych, jako kontynuatorów dalszych i pogłębionych empirycznych poszukiwań w tym temacie, z drugiej – do osób związanych z praktyką pedagogiczną, czyli nauczycieli, specjalistów oraz studentów kierunków pedagogicznych, a także tych wszystkich, którzy poszukują inspiracji i nowych możliwości działań wspomagających codzienną pracę dziecka/ucznia.

Serdecznie dziękujemy recenzentom książki, prof. dr hab. Marzennie ­Zaorskiej i prof. dr. hab. Zenonowi Gajdzicy, których wszystkie uwagi i sugestie nadały monografii ostateczny kształt.

Joanna Skibska, Anna Borzęcka i Agnieszka Twaróg-Kanus

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 9

18.11.2020 08:20:22

Podsumowanie i wnioski W procesie przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela warto zabiegać o kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne, ważne miejsce powinno w nim zajmować kształtowanie, a także doskonalenie umiejętności poznawania i wspierania uczniów. Warsztat diagnostyczny i terapeutyczny nauczyciela, poziom jego wiedzy i umiejętności w tym zakresie wpływają bowiem na jakość diagnozy i terapii, działań z nimi związanych, jak również na przydatność tychże działań dla samego ucznia i pracy z nim (Klimek 2016). W związku z tym wykształcenie nauczyciela powinno być oparte na dwóch filarach: interdyscyplinarności i nowatorstwie, co pozwoli na stworzenie w przestrzeni edukacyjnej określonych sytuacji poznawczych, strukturalizowanie wiedzy uczniów oraz rozbudzanie ich ciekawości i kształtowanie postaw badawczych, a to z kolei wpłynie na wzmacnianie poczucia kompetencji zarówno nauczyciela, jak i ucznia (Kutrowska 2016).

Współcześnie, w dobie szybkiego rozwoju cywilizacji i przemian społecznych, kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne wpisują się w obszar kluczowych umiejętności nauczyciela, ponieważ umożliwiają mu kształtowanie jego pozostałych zdolności, warunkując jednocześnie jakościową i efektywną pracę z uczniem.

Na podstawie przeprowadzonych badań oraz analizy ich wyników sformułowano określone wnioski. Wszystkie przedstawiane we wnioskach różnice są istotne statystycznie, to znaczy, że wynik uzyskany w próbie można uogólnić: 1. Niezależnie od typu szkoły, w której pracowali badani nauczyciele, najistotniejszym elementem procesu diagnozy było rozpoznanie problemu, a w przypadku terapii – jej zaplanowanie zgodnie z wynikami diagnozy.

Tylko w odniesieniu do jednego aspektu diagnozy, określonego w badaniach jako wskazanie przyczyn problemu, wiek nauczycieli szkół ogólnodostępnych różnicował ich opinie – ten element okazał się bardziej istotny dla badanych w wieku 20–39 lat. Deklaracje nauczycieli szkół integracyjnych i specjalnych w tej kwestii nie były zależne od wieku respondentów.

Z odmienną sytuacją mamy do czynienia w przypadku najistotniejszych aspektów terapii. Odpowiedzi młodych nauczycieli (w wieku 20–39 lat)

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 377

18.11.2020 08:20:53

378

Podsumowanie i wnioski

ze szkół ogólnodostępnych i integracyjnych były uwarunkowane wiekiem w dwóch aspektach, odnoszących się w dużej mierze do szeroko pojętej współpracy. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych w wieku 20–39 lat zwracali szczególną uwagę na dostępność pomocy wykorzystywanych w danej metodzie terapeutycznej oraz współpracę ze specjalistami spoza placówki.

Z kolei nauczyciele szkół integracyjnych w wieku 20–39 lat skupiali się na współpracy z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka i specjalistami spoza szkoły. Nauczyciele mający 40 lat lub więcej ze szkół integracyjnych i specjalnych koncentrowali się na kwestiach dotyczących organizacji procesu terapii – jego planowania i ewaluacji zgodnie z wynikami diagnozy, a nauczyciele szkół specjalnych w wieku 20–39 lat podkreślali znaczenie doboru metod terapeutycznych.

Opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych na temat najistotniejszych aspektów procesu diagnozy nie były uzależnione od zajmowanego przez nich stanowiska. Natomiast nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej ze szkół integracyjnych akcentowali potrzebę współpracy z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka, a nauczyciele szkół specjalnych – z zespołem ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Z kolei nauczyciele przedmiotu ze szkół specjalnych za istotny element procesu diagnozy uznawali rozpoznanie problemu.

Jeśli chodzi o najistotniejsze aspekty terapii, to opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych i integracyjnych były zróżnicowane ze względu na zajmowane przez nich stanowisko w odniesieniu do zagadnienia współpracy z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka – większą uwagę na tę kwestię zwracali nauczyciele przedmiotu. Dodatkowo nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej szkół integracyjnych i specjalnych wskazywali na dobór metod postępowania terapeutycznego, a w przypadku szkoły specjalnej podkreślali ponadto znaczenie współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną.

Posiadanie dodatkowych kwalifikacji różnicowało opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych na temat najistotniejszych aspektów diagnozy w dwóch obszarach – na kwestię rozpoznania problemu częściej zwracali uwagę nauczyciele niemający dodatkowych kwalifikacji, podczas gdy nauczyciele dysponujący dodatkowymi kwalifikacjami skupiali się na zagadnieniu interpretacji wyników. W grupie nauczycieli szkół integracyjnych nie odnotowano istotnych statystycznie różnic dotyczących postrzegania aspektów procesu diagnozy w zależności od posiadania przez badanych dodatkowych kwalifikacji.

Spośród najistotniejszych aspektów terapii nauczyciele szkół ogólnodostępnych mający dodatkowe kwalifikacje częściej niż pozostali badani z tego typu szkół wybierali realizację terapii zgodnie z opracowanym programem

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 378

18.11.2020 08:20:53

Podsumowanie i wnioski

379

oraz ewaluację działań terapeutycznych. Natomiast współpraca z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka okazała się szczególnie ważna dla osób z tej grupy nieposiadających dodatkowych kwalifikacji. Nauczyciele szkół integracyjnych posiadający dodatkowe kwalifikacje podkreślali znaczenie aspektu określonego w badaniach jako ewaluacja działań terapeutycznych.

W związku z tym, że prawie wszyscy nauczyciele szkół specjalnych mieli dodatkowe kwalifikacje, element ten nie został poddany analizie.

Deklaracje nauczycieli szkół ogólnodostępnych i integracyjnych na temat najistotniejszych aspektów procesu diagnozy i terapii nie były zróżnicowane ze względu na staż pracy. Z odmienną sytuacją mamy do czynienia w przypadku nauczycieli szkół specjalnych. Pomiędzy osobami z różnym stażem pracy odnotowano bowiem istotne statystycznie różnice dotyczące aspektu określonego w badaniach jako ewaluacja działań terapeutycznych – częściej wskazywali go badani ze stażem powyżej 20 lat. Natomiast zagadnienie doboru metod postępowania terapeutycznego było istotne przede wszystkim dla nauczycieli będących w zawodzie nie dłużej niż 10 lat.

2. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych i integracyjnych jako najtrudniejsze aspekty procesu diagnozy najczęściej deklarowali rozpoznanie problemu i wskazanie jego przyczyn. W szkołach specjalnych nauczyciele podkreślali kwestię trudności wynikających z korzystania z narzędzi diagnostycznych oraz, podobnie jak pozostali badani, związanych z rozpoznaniem problemu.

Najtrudniejszymi aspektami procesu terapii dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych i specjalnych były realizacja terapii zgodnie z opracowanym programem i jej zaplanowanie zgodnie z wynikami diagnozy. Nauczyciele szkół integracyjnych również wskazywali, że mają problem z zaplanowaniem terapii zgodnie z wynikami diagnozy, ale zwracali też uwagę na trudności związane ze współpracą z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka.

Deklaracje nauczycieli szkół ogólnodostępnych i specjalnych odnoszące się do najtrudniejszych aspektów diagnozy nie były zróżnicowane ze względu na wiek badanych. Natomiast w grupie nauczycieli szkół integracyjnych odnotowano warunkowane wiekiem różnice statystyczne dotyczące oceny trudności w dwóch aspektach – dostępności narzędzi diagnostycznych (kwestia częściej wskazywana przez nauczycieli mających 40 lat lub więcej) oraz współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną (kwestia częściej wskazywana przez nauczycieli w wieku 20–39 lat).

Jeśli chodzi o trudności w obszarze terapii, to w grupie nauczycieli szkół ogólnodostępnych stwierdzono występowanie różnic ze względu na wiek w odniesieniu do zagadnienia zaplanowania terapii zgodnie z wynikami diagnozy – było ono szczególnie istotne dla nauczycieli mających 40 lat lub

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 379

18.11.2020 08:20:53

380

Podsumowanie i wnioski

więcej. Wiek nie różnicował natomiast opinii nauczycieli szkół integracyjnych i specjalnych na temat trudnych aspektów procesu terapii.

Opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych dotyczące trudnych aspektów zarówno procesu diagnozy, jak i terapii nie były zróżnicowane ze względu na zajmowane przez nich stanowisko. Inne wyniki uzyskano w grupie nauczycieli szkół integracyjnych – nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej wskazywali przede wszystkim na problem z dostępnością narzędzi diagnostycznych, a nauczyciele przedmiotu za najtrudniejsze zagadnienie związane z diagnozą uznawali współpracę z poradnią psychologiczno-pedagogiczną.

Z kolei opinie nauczycieli szkół specjalnych na temat trudnych aspektów diagnozy były zróżnicowane ze względu na zajmowane przez badanych stanowisko w odniesieniu do kwestii współpracy z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka – aspekt ten częściej był wskazywany przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej niż przez nauczycieli przedmiotu.

Odnośnie do problematycznych aspektów procesu terapii nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej szkół integracyjnych podkreślali trudność wynikającą z braku dostępności pomocy wykorzystywanych w danej metodzie terapeutycznej. W grupie nauczycieli szkół specjalnych z kolei pojawiły się różnice w ocenie aspektu opisywanego w badaniach jako ewaluacja działań terapeutycznych – kwestia ta była częściej deklarowana jako problematyczna przez nauczycieli przedmiotu niż przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.

W odniesieniu do pozostałych aspektów terapii nie odnotowano istotnych statystycznie różnic ze względu na stanowisko zajmowane przez badanych nauczycieli.

W szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych posiadanie przez osoby badane dodatkowych kwalifikacji wpłynęło na ocenę możliwych trudności w kilku aspektach diagnozy. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych bez dodatkowych kwalifikacji podkreślali, że szczególnie trudne są dla nich rozpoznanie problemu oraz współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, natomiast nauczyciele mający dodatkowe kwalifikacje zwracali uwagę na problemy wynikające z małej dostępności narzędzi diagnostycznych i dotyczące korzystania z nich. W grupie nauczycieli szkół integracyjnych osoby nieposiadające dodatkowych kwalifikacji wskazywały na aspekt określony w badaniach jako rozpoznanie problemu, a badani dysponujący dodatkowymi kwalifikacjami podkreślali trudności związane z dostępnością narzędzi diagnostycznych.

W grupie nauczycieli szkół ogólnodostępnych stwierdzono występowanie zależności pomiędzy posiadaniem dodatkowych kwalifikacji a wskazaniami dotyczącymi trudnych aspektów procesu terapii: nauczyciele mający dodatkowe kwalifikacje zwracali uwagę na kwestie organizacyjne związane

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 380

18.11.2020 08:20:53

Podsumowanie i wnioski

381

z procesem terapii – realizację zgodnie z opracowanym programem oraz ewaluację; z kolei nauczyciele bez dodatkowych kwalifikacji skupili się na zagadnieniu współpracy z rodzicami / prawnymi opiekunami dziecka. Nauczyciele szkół integracyjnych posiadający dodatkowe kwalifikacje deklarowali problem z dostępnością pomocy wykorzystywanych w danej metodzie terapeutycznej, a nauczyciele bez dodatkowych kwalifikacji podkreślali trudności z zaplanowaniem terapii zgodnie z wynikami diagnozy.

W związku z tym, że prawie cała grupa badanych nauczycieli szkół specjalnych miała dodatkowe kwalifikacje, nie dokonano analizy w tym zakresie.

W grupie nauczycieli szkół ogólnodostępnych pomiędzy osobami z różnym stażem pracy odnotowano istotne statystycznie różnice w ocenie najtrudniejszych aspektów diagnozy dotyczące zagadnienia określonego w badaniach jako wskazanie przyczyn problemu: nauczyciele pracujący nie dłużej niż 10 lat częściej niż ci z dłuższym stażem pracy deklarowali, że stanowi to dla nich trudność. W grupie nauczycieli szkół integracyjnych różnicę zaobserwowano tylko w wypadku badanych z ponad 20-letnim doświadczeniem – zwracali oni uwagę na trudności związane z dostępnością narzędzi diagnostycznych. Staż pracy nie różnicował natomiast nauczycieli szkół specjalnych pod względem oceny trudnych aspektów diagnozy.

Jeśli chodzi o zależność oceny najtrudniejszych aspektów terapii od stażu pracy, to wśród nauczycieli szkół ogólnodostępnych i specjalnych stwierdzono występowanie różnic odnośnie do zagadnienia realizacji terapii zgodnie z opracowanym programem. W szkołach ogólnodostępnych sytuacja ta dotyczyła osób z krótkim stażem pracy – do 10 lat, a w szkołach specjalnych – nauczycieli ze stażem powyżej 20 lat. Staż pracy nie różnicował natomiast nauczycieli szkół integracyjnych pod względem oceny trudnych aspektów terapii.

3. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych w podobny sposób odnosili się do źródeł wiedzy na temat diagnozy, wskazując wiedzę zdobytą w trakcie pracy zawodowej oraz wiedzę ze szkół kierunkowych.

Różnica dotyczyła nauczycieli szkół integracyjnych i specjalnych – ci pierwsi podkreślali znaczenie wiedzy „naukowej”, a drudzy – wiedzy instytucjonalnej nieresortowej. Podobnie zresztą jak w przypadku źródeł wiedzy na temat terapii, gdzie badani ze szkół integracyjnych i szkół specjalnych podkreślali znaczenie wiedzy zdobytej w trakcie pracy zawodowej oraz instytucjonalnej nieresortowej. Dodatkowo nauczyciele szkół integracyjnych zwrócili uwagę na wiedzę „naukową”, a nauczyciele szkół specjalnych – na wiedzę ze szkół kierunkowych i potoczną.

Z kolei najczęściej wskazywanymi przez badanych wszystkich typów szkół rodzajami umiejętności w zakresie diagnozy i terapii były umiejętności

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 381

18.11.2020 08:20:53

382

Podsumowanie i wnioski

nabyte w trakcie pracy zawodowej, umiejętności zdobyte w szkołach kierunkowych oraz instytucjonalne nieresortowe. W przypadku nauczycieli szkół integracyjnych umiejętności ze szkół kierunkowych zostały zastąpione umiejętnościami „naukowymi”.

W grupie nauczycieli szkół ogólnodostępnych odnotowano różnice statystyczne ze względu na wiek dotyczące oceny źródeł wiedzy i rodzajów umiejętności w zakresie diagnozy i terapii. Nauczyciele mający 40 lat lub więcej częściej wskazywali na wiedzę instytucjonalną resortową jako istotne źródło informacji na temat diagnozy oraz na umiejętności instytucjonalne resortowe w zakresie terapii. Natomiast młodsi nauczyciele szkół ogólnodostępnych podkreślali znaczenie wiedzy i umiejętności w obszarze diagnozy i terapii zdobytych na studiach kierunkowych. Z kolei nauczyciele szkół specjalnych w wieku 20–39 lat, podobnie jak ta sama grupa wiekowa nauczycieli szkół ogólnodostępnych, zwrócili uwagę na znaczenie wiedzy i umiejętności kierunkowych (zdobyte na studiach) w odniesieniu do diagnozy i terapii, natomiast w samej terapii podkreślali również rolę wiedzy potocznej. W szkołach specjalnych nauczyciele w wieku 40 lat lub więcej doceniali wiedzę i umiejętności instytucjonalne nieresortowe dotyczące diagnozy i terapii.

Wiek badanych nauczycieli szkół integracyjnych nie różnicował ich opinii na temat źródeł wiedzy i rodzajów umiejętności w zakresie diagnozy i terapii.

Opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych i integracyjnych odnośnie do źródeł ich wiedzy na temat diagnozy i terapii nie były zróżnicowane ze względu na stanowisko zajmowane przez badanych, a w przypadku nauczycieli szkół ogólnodostępnych było tak również w odniesieniu do umiejętności w tych obszarach. W grupie nauczycieli szkół integracyjnych odnotowano natomiast różnicę dotyczącą oceny rodzaju umiejętności w zakresie diagnozy i terapii – nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej częściej niż nauczyciele przedmiotu wskazywali, że umiejętności w zakresie diagnozy zdobyli na studiach kierunkowych; z kolei nauczyciele przedmiotu podkreślali walory umiejętności potocznych w odniesieniu do terapii. Opinie nauczycieli szkół specjalnych dotyczące źródeł ich wiedzy na temat diagnozy i terapii oraz rodzajów umiejętności w zakresie diagnozy nie zależały od stanowiska zajmowanego przez badanych. W odniesieniu do rodzajów umiejętności w zakresie terapii w szkołach specjalnych nauczyciele przedmiotu częściej niż nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej wskazywali na umiejętności potoczne.

Posiadanie dodatkowych kwalifikacji różnicowało ocenę badanych nauczycieli szkół ogólnodostępnych odnośnie do źródeł wiedzy i rodzajów umiejętności w zakresie diagnozy i terapii. Nauczyciele posiadający dodatkowe kwalifikacje w odniesieniu do diagnozy i terapii podkreślali znaczenie wiedzy

Skibska_Kompetencje diagnostyczne.indb 382

18.11.2020 08:20:53