Wykluczanie jako problem filozofii edukacji by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

W YKLUCZANIE

JAKO PROBLEM

FILOZOFII EDUKACJI

K OMENTARZ

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 1

DO BADAŃ EMPIRYCZNYCH

2008-09-05 09:28:26

Dla Hanny, z podziękowaniem za hojność

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 2

2008-09-05 09:28:26

P IOTR K OSTYŁO

W YKLUCZANIE

JAKO PROBLEM

FILOZOFII EDUKACJI K OMENTARZ

DO BADAŃ EMPIRYCZNYCH

Kraków 2008

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 3

2008-09-05 09:28:26

Recenzenci: prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński prof. dr hab. Bogusław Milerski

Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller Magdalena Polek Danuta Porębska

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Wydanie książki zostało sﬁnansowane ze środków Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

ISBN 978-83-7587-044-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2008

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 4

2008-09-05 09:28:26

Spis treści Podziękowania ....................................................................................

Wstęp ....................................................................................................... 11 Rozdział 1 Przedmiot badań – różne podejścia ........................................ 1.1. Źródła problematyki wykluczania ........................................................ 1.2. Rekonstrukcja głównych punktów Wykluczania i Nieuniknionego? .......................................................... 1.2.1. Wykluczanie ................................................................................. 1.2.2. Nieuniknione? .............................................................................. 1.3. Wykluczanie w ujęciu filozofii edukacji ............................................... 1.3.1. Wykluczanie i normalizacja ....................................................... 1.3.2. Wykluczanie i marginalizacja ..................................................... 1.4. Wykluczanie w ujęciu pedagogiki społecznej ...................................... 1.4.1. Podejście ilustracyjne ................................................................. 1.4.2. Podejście metodologiczne .......................................................... 1.4.3. Podejście filozofujące ................................................................. 1.5. Wykluczanie w ujęciu socjologii edukacji ............................................ 1.5.1. Reprodukcja struktury społecznej .............................................. 1.5.2. Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) .................................................. Podsumowanie ...........................................................................................

61 63

Rozdział 2 Nieuchronność różnicy ................................................................. 2.1. Moralność zamknięta i wykluczanie .................................................... 2.1.1. Nastawienie na dobro grupy ....................................................... 2.1.2. Przyzwyczajenie ......................................................................... 2.1.3. Konieczność ............................................................................... 2.1.4. Jednostka i grupa ........................................................................

65 69 70 71 73 74

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 5

29 32 36 37 43 47 47 50 53 55 56 58 58 59

2008-09-05 09:28:26

Spis treści

2.2. Historia wychowania jako historia wykluczania ................................... 2.2.1. Wykluczanie jako fakt ................................................................ 2.2.2. Wykluczanie jako norma ............................................................ 2.2.3. Wykluczanie jako delikt ............................................................. 2.3. Warunki możliwości wyeliminowania wykluczania ............................. 2.3.1. Trwałość i przemijalność wykluczania ....................................... 2.3.2. Kulturowy sprzeciw wobec wykluczania ..................................... Podsumowanie ...........................................................................................

75 77 79 85 88 90 92 94

Rozdział 3 Sprawiedliwość i usprawiedliwienie .......................................... 3.1. Sprawiedliwość jako bezstronność ....................................................... 3.1.1. Zasada równej wolności i zasada dyferencji ................................ 3.1.2. Sprawiedliwość i prawo do nauki ............................................... 3.2. Społeczne granice prawa do sukcesu .................................................... 3.2.1. Wykluczanie jako błąd i wykluczanie jako koszt ........................ 3.2.2. Usprawiedliwienie wykluczania .................................................. 3.3. Demokracja i dyskursy edukacyjne ...................................................... 3.3.1. Dyskurs konserwatywny ............................................................. 3.3.2. Dyskurs elitarystyczny ................................................................ 3.3.3. Dyskurs liberalny ....................................................................... 3.3.4. Dyskurs właściwy dla demokracji uczestniczącej ........................ Podsumowanie ...........................................................................................

97 99 101 105 107 107 109 115 115 116 118 119 121

Rozdział 4 Przebudzanie świadomości ............................................................ 4.1. Wykluczanie jako błąd nauczycieli ...................................................... 4.1.1. Wykluczanie a niepowodzenia szkolne ...................................... 4.1.2. Błąd nauczycieli i reprodukcja społeczna ................................... 4.2. Akt przebudzenia świadomości ........................................................... 4.2.1. Nauczyciele jako ludzie radykalni ............................................... 4.2.2. Świadomość istoty wykluczania ................................................. 4.3. Przebudzenie świadomości w praktyce edukacyjnej ............................. 4.3.1. Przebudzenie świadomości jako akt poświęcenia ....................... 4.3.2. Uśpiona świadomość wykluczanych ........................................... 4.3.3. Kształcenie nauczycieli ............................................................... Podsumowanie ...........................................................................................

123 125 126 130 134 136 140 144 145 147 148 149

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 6

2008-09-05 09:28:26

Spis treści

Rozdział 5 Profesjonalizm i etyka ................................................................... 5.1. Praca nauczyciela jako powołanie i zawód ........................................... 5.1.1. Dwa modele pracy nauczyciela ................................................... 5.1.2. Powołanie, zawód i wykluczanie ................................................ 5.2. Profesjonalizacja i etyka ....................................................................... 5.2.1. Nauczyciele jako profesjonaliści ................................................. 5.2.2. Etyka pracy nauczycielskiej ........................................................ 5.3. Etyka powinności i etyka cnoty ........................................................... 5.3.1. Etyka powinności ....................................................................... 5.3.2. Etyka cnoty ................................................................................ 5.3.3. Nauczyciel między powinnością a cnotą ..................................... 5.4. Supererogacja: wykluczanie i hojność .................................................. 5.4.1. Hojność jako „coś więcej” ........................................................... 5.4.2. Granice hojności ........................................................................ Podsumowanie ...........................................................................................

151 153 154 155 159 159 161 164 166 167 169 171 174 176 177

Zakończenie. Wykluczanie i dylematy myślenia oświeceniowego ............................................................. Wnioski ...................................................................................................... Próba syntezy .............................................................................................. Punkty orientacyjne .................................................................................... Pytania podstawowe ............................................................................. Idea równości ....................................................................................... Sprawczość nauczycieli ......................................................................... Powrót do etyczności ...........................................................................

179 181 185 187 188 191 195 197

Bibliografia ........................................................................................... Literatura źródłowa .............................................................................. Artykuły i czasopisma .......................................................................... Źródła internetowe ..............................................................................

203 203 207 209

Summary ............................................................................................... 211 Indeks nazwisk .................................................................................... 215 Indeks rzeczowy ................................................................................ 219

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 7

2008-09-05 09:28:27

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 8

2008-09-05 09:28:27

Podziękowania Ta książka nie powstałaby bez zainteresowania i życzliwego wsparcia ze strony wielu osób. Dziękuję przede wszystkim prof. zw. dr. hab. Zbigniewowi Kwiecińskiemu za zachętę do podjęcia ﬁlozoﬁcznych analiz problemu wykluczania. Profesorowi Kwiecińskiemu oraz prof. dr. hab. Bogusławowi Milerskiemu dziękuję za wnikliwą lekturę maszynopisu książki oraz pomocne uwagi recenzenckie. Wdzięczny jestem także prof. zw. dr. hab. Ryszardowi Borowiczowi, współprowadzącemu seminarium podoktorskie na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, za możliwość zaprezentowania na jednym ze spotkań zarysów niniejszej książki. Za uwagi w trakcie dyskusji, jaka wywiązała się po prezentacji, dziękuję przede wszystkim dr Iwonie Chmurze-Rutkowskiej oraz dr. hab. Tomaszowi Biernatowi. Dużo zawdzięczam również innym czytelnikom i komentatorom całego maszynopisu lub jego fragmentów, zwłaszcza ks. prof. dr. hab. Jarosławowi Michalskiemu, dr. Krzysztofowi Skorulskiemu oraz mec. Krzysztofowi Góreckiemu. Szczere podziękowania chciałbym skierować także do wielu pracowników mojej macierzystej uczelni, Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Przede wszystkim winien jestem wdzięczność prof. zw. dr hab. Urszuli Ostrowskiej oraz prof. zw. dr. hab. Januszowi Trempale za stworzenie przychylnego klimatu dla mojej pracy, dzięki czemu końcowemu etapowi przygotowywania książki towarzyszyła życzliwa atmosfera. Dziękuję również Prorektorowi do spraw Nauki i Współpracy z Zagranicą prof. zw. dr. hab. Januszowi Ostoi-Zagórskiemu za pokrycie kosztów wydania tej książki. Szczególne podziękowania kieruję do mojej Żony, Hanny Kostyło, która była pierwszą czytelniczką, recenzentką i korektorką tej książki – dzięki Jej życzliwym uwagom i komentarzom wiele fragmentów przygotowywanego tekstu mogłem poprawić i udoskonalić.

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 9

2008-09-05 09:28:27

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 10

2008-09-05 09:28:27

Wstęp Niniejsza książka jest próbą teoretycznego podjęcia zagadnienia wykluczania i przedstawienia z perspektywy ﬁlozoﬁcznej czterech problemów, jakie zarysowują się czy wręcz narzucają w trakcie lektury Wykluczania autorstwa Zbigniewa Kwiecińskiego. Kończąc wprowadzenie do swojej książki – raportu z badań longitudinalnych dotyczących wykluczania uczniów z dostępu kultury symbolicznej – toruński socjolog edukacji napisał: Pozostaje ona [ta książka – przyp. P. K.] raportem z badań empirycznych, w którym świadomie nie podejmuję szeregu cisnących się pytań teoretycznych, ideologicznych i praktycznych o źródła nierówności społecznych pośredniczonych poprzez szkolnictwo, o ocenę ich funkcjonalności czy niesprawiedliwości, o możliwości powszechnego wyrównywania szans dostępu do kultury symbolicznej z udziałem edukacji dostępnej przez całe życie1.

Następnie, w ostatnim zdaniu wprowadzenia, autor zwrócił się z wyraźnym apelem do czytelników: Niechże ten raport pozostanie źródłem dla dyskusji i stawiania pytań bardziej, niż gotową na nie odpowiedzią2.

W niniejszej książce zatytułowanej Wykluczanie jako problem filozofii edukacji podejmuję dyskusję na ten temat i stawiam kilka istotnych z filozoficznego punktu widzenia pytań. Wykluczanie należy do najbardziej eksploatowanych heurystycznie pojęć współczesnej socjologii, pedagogiki i politologii3. Zbigniew Kwieciński w swojej książce definiuje je jako wykluczanie uczniów z dostępu do kultury symbolicznej w szkole i poprzez szkołę. Wykluczanie skutkuje niemożnością pełnego uczestnictwa absolwentów w kulturze i w konsekwencji ich mniejszą satysfakcją z życia. To rozumienie wykluczania pozostaje na pierwszy rzut oka w opozycji do rozumienia tradycyjnego, w którym uwypukla się podstawową przyczynę wy1 2 3

Z. Kwieciński, Wykluczanie, Wyd. UMK, Toruń 2002, s. 7. Tamże. O możliwych znaczeniach tego pojęcia por. D. Lepianka, Czym jest wykluczenie społeczne? Wprowadzenie do europejskich debat na temat ekskluzji, „Kultura i Społeczeństwo” 2002, 4, s. 3–22.

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 11

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

kluczania, jaką jest nie korzystanie, ale brak dostępu do edukacji. Jest to wniosek oczywisty, do którego Kwieciński w ogóle się nie odnosi. Wskazuje natomiast, że samo korzystanie z edukacji nie otwiera przed uczniem dostępu do kultury. Analizując wyniki badań kierowanego przez siebie zespołu, zauważa on, że znaczny odsetek uczniów, pomimo uczęszczania do szkoły, nie nabywa wiedzy i umiejętności koniecznych do korzystania z kultury symbolicznej. W toku lektury Wykluczania ciągle powraca podstawowe pytanie: dlaczego tak się dzieje? Odpowiadając na nie, toruński socjolog edukacji wskazuje przede wszystkim na odpowiedzialność szkoły4. Szkoła jest odpowiedzialna nie tylko za otwieranie uczniom dostępu do kultury symbolicznej, ale także za zamykanie dostępu do niej. Kwieciński uwypukla tę negatywną funkcję szkoły, ujawnia społeczną patologię jej działalności. Jakby nie szacować, zdecydowanie więcej niż ponad połowa dorosłych młodych ludzi nie ma kompetencji do jakiegokolwiek uczestnictwa w tych sferach życia publicznego i kulturalnego, które wymagają komunikowania się za pośrednictwem symboli5.

To pojęcie wykluczania jest także przedmiotem analiz prowadzonych w niniejszej książce. Analiza stosowania terminu „wykluczanie” prowadzi do wniosku, że możliwe jest dwojakie rozumienie tego procesu. W pierwszym rozumieniu wykluczanie jest utratą dobra, w drugim utratą szansy. O wykluczaniu jako utracie dobra mówi się wówczas, gdy ktoś zostaje pozbawiony dostępu do dobra, do którego wcześniej dostęp posiadał. W ten sposób na przykład z dostępu do imprez sportowych bywają wykluczani chuligani stadionowi, a z dostępu do edukacji na poziomie ponadgimnazjalnym lub wyższym uczniowie lub studenci, którzy nie sprostali wymogom nauki. Tego rodzaju wykluczanie jest także możliwe w odniesieniu do kultury symbolicznej. Osoby, które uczestniczyły w tej kulturze, a nawet ją współtworzyły, bywają wykluczane z niej na przykład z powodu choroby. Wybitny pisarz lub tłumacz, operujący językiem jako podstawowym medium kultury symbolicznej, w wyniku przebytej choroby może mieć kłopoty z odczytaniem pojedynczych liter. Podobnie matematyk może przestać rozumieć podstawowe symbole matematyczne. W tego rodzaju przypadkach ktoś traci coś, co wcześniej było w zasięgu jego możliwości, z czego na co dzień korzystał. Tym, co wysuwa się na pierwszy plan w tym rozumieniu wykluczania, jest głęboka świadomość 4

Pytanie, w jakim sensie szkoła może być odpowiedzialna za wykluczanie uczniów, powróci jeszcze w rozdziale czwartym. W tym miejscu zwracam uwagę, że możliwe jest przypisanie szkole (jako instytucji) odpowiedzialności moralnej za ten proces. Na temat warunków możliwości przypisania takiej odpowiedzialności por. R. D. Heslep, The Moral Responsibility of Educational Institutions: Critique and Alternative, „Educational Theory” 1983, 33, 1, 11–19. Z. Kwieciński, I cóż po pedagogu w zbójeckich czasach? [w:] tegoż, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Edytor, Toruń – Olsztyn 2000, s. 164.

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 12

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

straty, niekiedy poczucie niepowodzenia czy nawet klęski. Zawiera się w nim także odczucie dolegliwości, niezgody, buntu. Dobro, które zostało przez kogoś utracone, nie przestaje być dla niego dobrem, wspomnienie chwil, że kiedyś było inaczej, wzmaga zaś jeszcze odczucie bólu. Wielu w ten sposób wykluczanych dąży do przezwyciężenia tego stanu, chce wrócić, przynajmniej w pewnym zakresie, do dóbr, z których niegdyś korzystało. Ale jest i drugie znaczenie wykluczania – jako utraty szansy. To wykluczanie z dostępu do czegoś, do czego nigdy wcześniej nie było dostępu, co ujawnia się dopiero jako dobro. O wykluczaniu można tu mówić dlatego, że podczas gdy my nie zyskujemy dostępu do tego dobra, inni (na przykład nasi rówieśnicy) taki dostęp uzyskują. Nie tracimy realnego dobra, ale szansę uzyskania go. Dobrą ilustracją tej dynamiki jest pojawienie się na rynku nowego dobra lub usługi. Nie wszyscy uzyskują do nich dostęp. Ci, którym się to udaje, korzystają z jednego lub drugiego, ci zaś, którym się nie udaje, są wykluczani. Wykluczany nie ponosi tu straty, pozostaje na tym samym poziomie, na którym znajdował się dotychczas, niemniej nie odnosi też żadnej korzyści. Nie wie, co traci, i w związku z tym może wcale nie odczuwać straty. Przykładem tego rozumienia wykluczania jest analizowane przez Zbigniewa Kwiecińskiego wykluczanie uczniów z dostępu do kultury symbolicznej. Kultura symboliczna jest nowym dobrem, z którego wcześniej żaden uczeń nie miał okazji skorzystać. Dopóki uczeń nie nabędzie kompetencji do korzystania z kultury symbolicznej, nie ma możliwości rozpoznania znaczenia tejże kultury. Na tym etapie nie potrafi odpowiedzieć na pytanie na przykład dlaczego znajomość dramatów Szekspira jest korzystniejsza niż znajomość zasad gier komputerowych. Nie mając tej podstawowej wiedzy, uczeń nie będzie odczuwał wykluczania jako utraty realnego dobra, a więc nie będzie walczył, starał się lub dążył do przezwyciężenia tego stanu. Ponieważ nigdy wcześniej nie odczuł realnego dobra kultury symbolicznej na pożądanym ze społecznego punktu widzenia poziomie, nie wie, co traci, nie potrafi dostrzec wagi znikającej szansy. W publikacji zawierającej wyniki badań swojego zespołu Kwieciński kieruje apel do nauczycieli i innych osób odpowiedzialnych za edukację o większą wrażliwość na problem wykluczania uczniów. Sami uczniowie nie mają bowiem świadomości wagi dokonującego się procesu. W tytule raportu Zbigniewa Kwiecińskiego uderza użycie trybu niedokonanego „wykluczanie” zamiast trybu dokonanego „wykluczenie”, który preferuje większość autorów zajmujących się tym zagadnieniem. Kwieciński zakłada, że jest to proces ciągły, rozłożony w czasie, charakterystyczny dla każdego kolejnego etapu edukacyjnego i etapu życia, począwszy od pierwszej selekcji szkolnej, która dokonuje się po szkole podstawowej. Tryb niedokonany może świadczyć o dwojakim rozumieniu opisywanego procesu: albo rozumie się go jako szereg następujących po sobie działań, z których każde nastawione jest na definitywne wykluczenie ucznia, lecz żadne z nich ostatecznie do tego nie prowadzi, albo też jako ciąg działań, z których każde naznaczone jest piętnem definitywności, na-

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 13

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

tomiast ich nagromadzenie wzmacnia jedynie absolutny charakter tego procesu. W pierwszym rozumieniu ocena tego zjawiska byłaby mniej, w drugim bardziej negatywna. Wydaje się, że Kwieciński rozumie wykluczanie w tym drugim znaczeniu. Również w niniejszej książce mówię o „wykluczaniu”, akcentując trwałość tego procesu, a nie o „wykluczeniu”. Zakładam, że różnica w użyciu trybów ma głębsze podłoże poznawcze i nie wynika tylko z odmiennej konwencji językowej, choć nie przesądzam, w jakim stopniu jest to proces definitywny. Lektura Wykluczania kieruje uwagę na wiele problemów filozoficznych. Pierwszym wyróżnionym przeze mnie jest kwestia trwałości wykluczania. Badania prowadzone przez trzydzieści lat przez zespół Zbigniewa Kwiecińskiego pokazały, że odsetek wykluczanych uczniów jest stosunkowo stały. Dzieje się tak pomimo wzrastającego zaangażowania władz publicznych w wyrównywanie szans edukacyjnych i niewątpliwego postępu w konstruowaniu środków dydaktycznych nastawionych na przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym. Czy zatem o wykluczaniu należy mówić wyłącznie w kategoriach determinizmu? Czy w ogóle możliwe jest jego wyeliminowanie? Drugim problemem jest kwestia usprawiedliwienia wykluczania. Kwieciński stoi na stanowisku, że proces pozbawiania uczniów dostępu do kultury symbolicznej w szkole i poprzez szkołę jest niesprawiedliwy, gdyż wykształcenie obejmujące umiejętność czytania ze zrozumieniem prostych tekstów jest czymś, co należy się wszystkim uczniom. Czy to twierdzenie ma charakter absolutny i jest prawdziwe w każdych okolicznościach? Czy są takie okoliczności, w których można usprawiedliwić wykluczanie? Odpowiedź na te pytania jest konieczna, by zrozumieć społeczny (a także polityczny) wymiar tego procesu. Trzecim problemem jest kwestia błędów popełnianych przez nauczycieli skutkujących wykluczaniem uczniów. Badania zespołu kierowanego przez Kwiecińskiego ujawniają konkretne przyczyny tych błędów. Wydaje się, że mają one w mniejszym stopniu wymiar pedagogiczny, wynikający z zastosowania niewłaściwych środków dydaktycznych, w większym zaś – wymiar społeczny, związany z przenoszeniem na teren szkoły mechanizmów właściwych dla życia społecznego. Czy zatem możliwe jest ich wyeliminowanie? Jakie warunki muszą zostać spełnione, by nauczyciele przełamali społecznie usankcjonowaną logikę wykluczania? Te pytania dotyczą relacji między nauczycielami i uczniami, a dokładniej osobistego zaangażowania nauczycieli w pracę z uczniami zagrożonymi wykluczaniem. Wreszcie czwartym problemem jest kwestia adekwatnego przygotowania nauczycieli do pracy w kontekście walki z wykluczaniem. Kwieciński nie podejmuje tej kwestii wprost w Wykluczaniu, niemniej nawiązuje do niej w innych tekstach. Oczekując, że nauczyciele podejmą osobisty wysiłek zorientowany na przeciwstawienie się wykluczaniu, należy zapytać, jak może im w tym pomóc system szkolny. Pytanie dotyczy standardów przygotowania nauczycieli do przyszłej pracy. Kto najefektywniej będzie walczył z wykluczaniem: profesjonaliści czy ludzie wrażliwi etycznie? Jakiej etyki należałoby oczekiwać w tym kontekście od nauczycieli?

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 14

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

Pytania powyższe, a także wiele innych postawionych w niniejszej książce, wypływają z podstawowego nieempirycznego założenia, że wykluczanie jest czymś złym i należy mu się konsekwentnie przeciwstawiać. To samo założenie przyjął Zbigniew Kwieciński, podejmując badania longitudinalne nad wykluczaniem i prezentując ich rezultaty. Mówiąc o złu wykluczania, podkreślam jego społeczny i moralny wymiar. Wykluczanie jest złem dla społeczeństwa, gdyż eliminuje znaczną grupę osób (obywateli) z uczestnictwa w kulturze symbolicznej. Nieuczestniczenie w tej kulturze obniża jakość życia wykluczanych i czyni ich podatnymi na różnego rodzaju manipulacje. Wykluczanie jest także złem moralnym. Osoby i instytucje, które dopuszczają do wykluczania (a niekiedy przyczyniają się do niego), ponoszą moralną odpowiedzialność za swoje działania i zaniechania. Negatywna ocena wykluczania zasadniczo nie zmienia jednak mojej pozytywnej oceny edukacji publicznej. Zorientowanie analiz na proces będący przykładem socjopatologii edukacji nie oznacza, że dostrzegam w tym procesie istotę systemu szkolnego. Wykluczanie jest zaledwie jednym z niepożądanych skutków edukacji publicznej. Niemniej jest to skutek ważny, gdyż pociąga za sobą katastrofy biograficzne wielu uczniów, a także bywa zazwyczaj niedostrzegany przez ogół obywateli żyjących w szczęśliwym (naiwnym) przekonaniu, że szkoła czyni „samo dobro”. W swoich badaniach Kwieciński dokonał swego rodzaju demaskacji tego skutku. W niniejszej książce podejmuję tę kwestię i analizuję ją filozoficznie. W swoich rozważaniach odwołuję się do prac czterech filozofów: Henriego Bergsona (1859–1941), Johna Rawlsa (1921–2002), Paulo Freirego (1921–1997) oraz Davida Carra6. Bergson jest uznawany za twórcę filozofii życia, znaczącego nurtu filozofii współczesnej, w którym problemy filozoficzne są analizowane w odniesieniu do ewolucji biologicznej. Rawls to jeden z najważniejszych współczesnych filozofów społecznych, twórca koncepcji umowy społecznej opartej na teorii sprawiedliwości. Freire uchodzi za klasycznego przedstawiciela współczesnej filozofii i pedagogiki emancypacyjnej, twórcę i propagatora efektywnych programów alfabetyzacji dorosłych. Carr, współczesny brytyjski filozof edukacji, specjalizuje się w problematyce etycznej. Freire i Carr to filozofowie podejmujący wyłącznie kwestie edukacji, natomiast Bergson i Rawls zajmowali się zasadniczo innymi problemami, niemniej wiele swojej uwagi poświęcili edukacji. W swojej książce próbuję nakreślić przebieg hipotetycznej debaty na temat wykluczania, jaka mogłaby się odbyć między Zbigniewem Kwiecińskim a czterema wymienionymi filozofami. Tytuł książki: Wykluczanie jako problem filozofii edukacji został pomyślany jako otwarta formuła, w której mogą zmieścić się analizy właściwe dla różnych nurtów filozoficznych. Te analizy dotyczą wykluczania jako faktu

Odwołuję się głównie do: H. Bergson, Dwa źródła moralności i religii (1932); J. Rawls, Teoria sprawiedliwości (1971); P. Freire, Pedagogy of the Oppressed (1972); D. Carr, Professionalism and Ethics in Teaching (2000).

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 15

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

społecznego, są pytaniem o nieempiryczne uwarunkowania tego, co empiryczne, zarówno w sferze przyczyn, jak i skutków. Niniejsza książka jest nie tylko komentarzem do Wykluczania, ale także jego uzupełnieniem. Dokładniej, jest dopełnieniem metody naukowej Zbigniewa Kwiecińskiego, zastosowanej zarówno w Wykluczaniu, jak i w innych pracach tego autora, opierającej się na socjologicznej i pedagogicznej syntezie czynników mających wpływ na zjawiska edukacyjne. Czynniki te są zazwyczaj bardzo zróżnicowane, należą do obszaru polityki, ideologii, ekonomii, prawa, a zwłaszcza pedagogii. Kwieciński wyodrębnia je, nazywa i klasyfikuje, a następnie uwypukla w każdym z nich tę cechę (lub cechy), która sprawia, że stają się one funkcjonalnie tożsame, prowadząc do pojawienia się, zmiany lub zaniku jakiegoś edukacyjnie relewantnego stanu rzeczy. W wielu publikacjach Kwiecińskiego, również w Wykluczaniu, ten stan rzeczy ma charakter patologiczny, stąd rozważania na temat czynników powinny raczej koncentrować się na ich dysfunkcji. Ta metoda naukowa akcentuje więc to, co wspólne, a pomija to, co partykularne, skupia się bardziej na regułach niż na wyjątkach. Dzięki temu umożliwia prezentację problemów w sposób interdyscyplinarny i całościowy, a także śledzenie zjawisk i procesów ze znacznej perspektywy. Metoda, którą przyjmuję w niniejszej książce, została wybrana ze względu na inne cele, niesprzeczne z celami metody Kwiecińskiego, raczej je uzupełniające. Pogłębiając wybrane aspekty omawianego zjawiska, wyciągając logiczne wnioski z proponowanego rozwiązania czy wreszcie pokazując możliwe interpretacje pojedynczej tezy w sposób właściwy filozofii, kieruję się w stronę tego, co partykularne. Odnosząc się do szczegółowych kwestii, pokazuję ich wzajemne relacje, a także znaczenie każdej z nich dla całości. Jest to metoda drobiazgowa, która unika kreślenia szerokich wizji i stawiania ostatecznych pytań. W tym sensie ukierunkowana jest ona na ujawnianie problemów ukrytych w proponowanych podejściach deskryptywnych i normatywnych, jest także „dzieleniem włosa na czworo” – procesem, który potocznie uznawany jest za jałowy, natomiast w rzeczywistości jest niezwykle płodny, choćby dlatego, że pokazuje nieadekwatność myślenia potocznego. Obie metody uzupełniają się i potrzebują siebie nawzajem. Metoda wielkich syntez musi pozostawać w zgodzie z zasadami logiki, które przesądzają między innymi o tym, jakie elementy mogą, a jakie nie mogą być włączone do omawianego zjawiska (na przykład wykluczania), metoda szczegółowych analiz musi się zaś sytuować w szerszym kontekście wizji i celów, które nadają jej żywotność i ukazują możliwe praktyczne zastosowania. Niniejsza publikacja sytuuje się w nurcie filozofii edukacji. Harvey Siegel, autor hasła „Philosophy of Education” w Encyclopedia Britannica wymienia obszary problemowe, którymi zajmuje się filozofia edukacji. Te obszary to: cele edukacji, wyjaśnianie pojęć związanych z edukacją, zagadnienia praw, władzy i autorytetu, kwestia krytycznego myślenia, indoktrynacja, relacje jednostki i społeczeństwa, wychowanie moralne, uczenie się, nauczanie i programy nauczania, badania edukacyjne oraz krytyczne podejścia feministyczne, postmodernistyczne

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 16

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

oraz zorientowane na wielokulturowość. W każdym z tych obszarów stawiane są filozoficzne pytania – Siegel wymienia najważniejsze z nich. Na tak zarysowanej mapie problemowej wykluczanie mieści się w trzech obszarach. Przede wszystkim w relacji między jednostką i społeczeństwem. Filozofia edukacji stawia pytania między innymi o to, [...] czy instytucje oświatowe powinny dążyć do traktowania wszystkich uczniów równo? A jeśli tak, to czy powinny mieć na względzie równość szans czy równość rezultatu?7

Następnie wykluczanie jest analizowane w obszarze krytycznego podejścia postmodernistycznego. Uwypukla się w nim kontrast między wykluczaniem a uczestnictwem w tak zwanej normalności oraz podkreśla, że brak dostępu do normalności wynika najczęściej z przyczyn politycznych lub ideologicznych. Niektórzy, akcentując rolę władzy i sprawiedliwości, dążą do zdemaskowania bezprawnych poczynań panującej władzy, aby wprowadzić w życie bardziej sprawiedliwe rozwiązania społeczne, w których panujący stracą swoją pozycję8.

Wreszcie problem wykluczania sytuuje się w obszarze wyjaśniania pojęć związanych z edukacją. We współczesnej polskiej pedagogice, zwłaszcza tej zorientowanej socjologicznie i społecznie, wykluczanie jest jednym z najczęściej przywoływanych pojęć. Analiza tego pojęcia jest kluczowym zadaniem filozofii edukacji. Tego rodzaju analiza nie jest koniecznie lub wyłącznie nastawiona na ustalanie konkretnych znaczeń przyjmowanych lub odrzucanych pojęć, lecz także na wskazywanie alternatywnych znaczeń, przedstawianie wprost dwuznaczności, ujawnianie ukrytych metafizycznych, normatywnych lub kulturowych założeń, wyjaśnianie konsekwencji alternatywnych interpretacji, poszukiwanie semantycznych związków między bliskimi sobie pojęciami oraz rozjaśnianie relacji wynikania, jakie obowiązują między filozoficznymi twierdzeniami i tezami, w których się one zawierają9.

Zastosowana tutaj metoda filozoficzna nawiązuje do tradycji filozofii analitycznej. Analizowanie oznacza rozkładanie stanu rzeczy lub procesu na jego konstytutywne składniki. Wymaga to logicznego namysłu nad znaczeniem zdań i pojęć. Gdy Sokrates w dialogach platońskich pytał o to, czym jest wiedza lub sprawiedliwość, a następnie odpowiadał na te pytania, to można było widzieć w tym działaniu analizę filozoficzną we współczesnym sensie. Również klasyczne rozważania św. Tomasza z Akwinu zawarte w Sumie teologicznej, na przykład 7 8 9

http://www.britannica.com/eb/article-9108550/philosophy-of-education, s. 6. Wszystkie cytaty podaję w tłumaczeniu własnym. Tamże, s. 10. Tamże, s. 4.

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 17

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

w tomie poświęconym cnotom społecznym (miłosierdziu, wielkoduszności, hojności i innym), opierały się na metodzie analitycznej, w której najpierw konfrontowało się ze sobą przeciwstawne stanowiska, a następnie przytaczało argumenty za jednym z nich. Autorzy hasła „Western Philosophy” w Encyclopedia Britannica za twórcę współczesnej filozofii analitycznej uznają George’a Edwarda Moore’a (1873–1958). Moore uważał, że wiele trudności w etyce, i w filozofii w ogóle, rodzi się z próby odpowiedzi na pytania, bez uprzedniego uświadomienia sobie, jaki jest sens pytań, na które chce się odpowiedzieć. Aby wyjaśnić sens pytań, trzeba je przeanalizować. Filozofowie reprezentujący tę tradycję na ogół zgadzali się z Moorem, że celem analizy jest wyjaśnianie tego, co się myśli. Stosowane przez nich różnorodne metody obejmują tworzenie języków symbolicznych, jak również dokładne badanie mowy potocznej. Zakres analizowanych przedmiotów jest bardzo szeroki, rozciąga się od pojęć do praw naturalnych. Począwszy od swych narodzin, filozofia analityczna zawsze była ukierunkowana na podejmowanie tradycyjnych i nowych problemów filozoficznych i przedstawianie ich w nowym świetle analiz językowo-logicznych. Fundamentalne dla przywoływanej tu tradycji filozoficznej w obszarze edukacji były książki The Language of Education Israela Schefflera (1960) oraz Ethics and Education Richarda Petersa (1967). W latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku ukazały się dwa ważne zbiory tekstów: Education and the Development of Reason pod redakcją Roberta Deardena, Paula Hirsta i Richarda Petersa (1972) oraz Philosophy of Education pod redakcją Petersa (1973). Fundacyjny charakter dla nowego nurtu miały także periodyki „Educational Theory”, „Journal of Philosophy of Education”, „Studies in Philosophy and Education” oraz „Educational Philosophy and Theory”. W Europie szczególnie znacząca okazała się książka Ethics and Education, dziś wymieniana obok Demokracji i edukacji Deweya oraz Pedagogy of the Oppressed Freirego jako najważniejsza praca z filozofii edukacji w dwudziestym wieku10. Dla Davida Carra Ethics and Education jest „książką niedoścignioną spośród tych, które trzeba przeczytać w obszarze filozofii edukacji”11. Metoda zastosowana przez Petersa [...] skupia się na pewnym typie transcendentalnego rozumowania, w którym punktem wyjścia jest uznanie pewnego faktu, a następnie przejście do określenia koniecznych warunków, jakie muszą zaistnieć, aby ten fakt był możliwy. Peters wychodzi od faktu istnienia praktycznego rozumowania w sferze publicznej oraz stara się odkryć cnoty, które umożliwiają pojawienie się tego rozumowania. Jego celem jest pokazanie, że jeśli uznajemy wagę jednego faktu – a mianowicie tego, że jesteśmy ludźmi, którzy wspólnie zadają pytania dotyczące praktyki życia społecznego – to wówczas 10 11

B. R. Warnick, „Ethics and Education” Forty Years Later, „Educational Theory” 2007, 57, 1, s. 53. D. Carr, Recent Work on the Philosophy of Education, „Philosophical Books” 2003, 35, 1, s. 3.

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 18

2008-09-05 09:28:27

Wstęp

musimy także uznać wagę cnót, które przypuszczalnie czynią ten fakt możliwym. Jest to związane z analizami języka w tym sensie, że poszukiwanie warunków wstępnych dla danego pojęcia jest związane z dążeniem do zrozumienia, jak używany jest język12.

Redaktorzy książki The Blackwell Guide to the Philosophy of Education z 2003 roku piszą, że ta nowa analityczna filozofia edukacji była racjonalistyczna i kognitywna. Uwypuklała także różnicę między edukacją z jednej strony a terapią i socjalizacją z drugiej. Była niechętna progresywizmowi, zarzucając mu, że traci z pola widzenia treści i cele edukacji. Akcentowała potrzebę „spójnej i systematycznej racjonalizacji edukacyjnych przekonań i praktyk”13. Miało być to osiągnięte poprzez wykorzystanie ścisłości i zakładanej ideologicznej neutralności lingwistycznych i analitycznych metod właściwych dla filozofii jako takiej. W ten sposób filozofia edukacji zaczęła być postrzegana nie jako ideologiczny fundament edukacji, lecz jako jej epistemologiczne wsparcie14.

Ta filozofia stała się sędzią w kwestiach związanych z wartościami i znaczeniami, arbitrem decydującym o tym, która teoria jest odpowiednia do wyjaśnienia ludzkich zachowań w obszarze edukacji. Analityczna filozofia edukacji wzbudzała odświeżające zniecierpliwienie wobec wszelkiego rodzaju żargonu, frazesów, zastanych opinii i posługiwania się sloganami. Jej nacisk na to, by edukację traktować jako autonomiczny obszar ludzkich dążeń, jest dziedzictwem, którego bardzo potrzebujemy także w ostatnich latach. Jej nieustępliwe dążenie do jasności i prawdy, oraz jej wzrok skierowany na mylące metafory, wciąż zasługują na szacunek, nawet jeśli metafora jasności sama okazuje się dziś, używając żargonu tamtych dni, „rozlazła”, zaś prawda nie jest już dla nas tak niewinna. Dziś potrzebujemy tych cech w nie mniejszym stopniu niż dwadzieścia pięć lat temu, szczególnie tam, gdzie wzrastająca komercjalizacja edukacji i coraz wyższe wymagania dotyczące zarządzania stawiane przez rządy przyczyniają się do wzrostu zamieszania15.

Pozytywna rola, jaką odegrała (i wciąż odgrywa) analityczna filozofia edukacji, nie powstrzymuje redaktorów wspomnianej książki przed krytyką wielu analitycznych orientacji. Dziś zauważa się, że ta filozofia edukacji zbyt mocno polegała na wyobrażeniu, iż dokonywanie rozróżnień w języku potocznym może pozwolić na uniknięcie niejasności wprowadzonych przez tendencyjne sposoby myślenia i pisania. 12 13 14 15

B. R. Warnick, „Ethics and Education”..., dz. cyt., s. 56. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, red. N. Blake, P. Smeyers, R. Smith, P. Standish, Blackwell, Oxford 2003, s. 3. Tamże. Tamże.

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 19

2008-09-05 09:28:27

Kostylo-5 wrzesnia 2008.indd 218

2008-09-05 09:28:37