Szkolne standardy jakości procesu kształcenia by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Szkolne standardy jakoĹ&#x203A;ci procesu ksztaĹ&#x201A;cenia

Maria Koszmider

Szkolne standardy jakości procesu kształcenia

Kraków 2008

Recenzent: dr Stefan Wlazło Redakcja wydawnicza: Zuzanna Bochenek Korekta: Diana Gajc Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

ISBN 978-83-7587-014-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2008

Spis treści Wprowadzenie . .......................................................................................... 7 Rozdział 1 Jakość i standardy w edukacji szkolnej . ................................................. 11 1.1. Pojęcie jakości ..................................................................................... 11 1.2. Postulaty jakości dla placówek szkolnych ............................................ 16 1.3. Standardy i wskaźniki jakości edukacji szkolnej ................................... 19 1.4. Rodzaje standardów jakości edukacji szkolnej . .................................... 23 1.5. Rola standardów w rozwoju jakości edukacji szkolnej . ........................ 29 Rozdział 2 Standardy jakości procesu kształcenia .................................................... 37 2.1. Jakość procesu kształcenia .................................................................... 37 2.2. Tworzenie standardów jakości procesu kształcenia ............................... 45

2.2.1. Tworzenie standardów jakości dotyczących celów kształcenia ....... 45

2.2.2. Tworzenie standardów jakości dotyczących treści kształcenia . ..... 50

2.2.3. Tworzenie standardów jakości dotyczących metod kształcenia . .... 57

2.2.4. Tworzenie standardów jakości dotyczących środków kształcenia ..... 63

2.2.5. Tworzenie standardów jakości dotyczących form organizacyjnych kształcenia . ......................... 68

2.2.6. Tworzenie standardów jakości dotyczących zasad kształcenia ..... 73

2.3. Zestaw standardów jakości procesu kształcenia . .................................. 80

Spis treści

Rozdział 3 Wykorzystanie standardów jakości procesu kształcenia w badaniach edukacyjnych....................................................................... 87 3.1. Badanie jakości procesu uczenia się uczniów ...................................... 87 3.2. Analiza uzyskanych wyników badań ................................................... 88 3.3. Ocena jakości procesu uczenia się uczniów . ....................................... 97 3.4. Wnioski – 14 postulatów dotyczących szkolnych standardów jakości procesu kształcenia ............................................................................. 99 Bibliografia................................................................................................ 101 Aneks 1 Ankieta dla uczniów ..................................................................................... 109 Aneks 2 Powiązanie standardów i wskaźników jakości kształcenia z kwestionariuszem ankiety dla uczniów ....................................................... 111

Wprowadzenie W coraz bardziej skomplikowanej współczesnej rzeczywistości wzrasta dążność do wprowadzania jednolitych norm, modeli i wzorców, czyli do standaryzacji. Proces ten nie omija także edukacji. Stefan Michał Kwiatkowski wskazuje, że standaryzacja związana jest z postępującą globalizacją edukacji1. Obecnie w polskich szkołach obowiązują dwa dokumenty standaryzacyjne: − �� podstawa programowa zawierająca standardy treści kształcenia dla danego poziomu edukacji szkolnej, które powinny się znajdować w każdym programie kształcenia i podręczniku szkolnym; − standardy wymagań określające wiadomości i umiejętności obowiązujące uczniów na sprawdzianach i egzaminach zewnętrznych. Podejmuje się także różne działania mające na celu standaryzację wyposażenia i obudowy medialnej szkół, bo jak wykazują doświadczenia innych krajów, jest to najlepsza metoda zapewnienia placówkom oświatowym tego, co postulowane i pożądane2. Chociaż standaryzacja może dotyczyć różnego rodzaju obiektów edukacyjnych, takich jak: program kształcenia, kadra pedagogiczna, wyniki kształcenia i sam proces kształcenia, to właśnie ujednolicenie jego przebiegu nie budzi powszechnej akceptacji. Wynika to z przeświadczenia nauczycieli, że standaryzacja przebiegu procesu kształcenia ograniczy ich swobodę dydaktyczną oraz pozbawi możliwości kreatywnego podejścia do niego. Tymczasem ogólnokrajowe standardy treści kształcenia – Podstawa programowa – nie pozbawiły prawa do twórczej inwencji żadnego autora programu czy podręcznika szkolnego. W ten sam sposób – jako kanon – można traktować zestaw standardów jakości przebiegu procesu kształcenia.

1 S. M. Kwiatkowski, Kształcenie zawodowe – wyzwania, priorytety, standardy, IBE, Warszawa 2006, s. 63. 2 W. Strykowski, Rola mediów w procesie kształcenia we współczesnej szkole [w:] Problemy standary zacji w edukacji, red. M. Bogaj, IBE, Warszawa 2006, s. 26.

Wprowadzenie

Wprowadzenie do praktyki szkolnej standardów jakości procesu kształcenia, do czego stara się przekonać ta książka, pozwala spojrzeć na pracę dydaktyczną nauczycieli szerzej niż tylko w aspekcie wyników osiąganych przez ich uczniów. Klemens Stróżyński uważa, że [...] pomiar stanu osiągnięć szkolnych uczniów kończących szkołę nie daje informacji ani o startowych osiągnięciach i możliwościach uczniów rozpoczynających naukę w danej szkole, ani o warunkach, w jakich zachodził proces kształcenia, czy innych składnikach kontekstu kształcenia. Nie daje więc informacji o jakości pracy szkoły, ponieważ uwzględnia tylko niektóre uwarunkowania osiągnięć uczniów3.

Podobny pogląd wyraża David Cain – wykwalifikowany inspektor oświaty w Wielkiej Brytanii (Office for Standards in Education): Wszystko, co było łatwe do zmierzenia – na przykład za pomocą testów czy egzaminów – nie dawało prawdziwego wglądu w postępy i rozwój uczniów, a także nie pozwalało stwierdzić, czy i w jaki sposób było powiązane z tym, co działo się w klasie4.

Aby umożliwić prawdziwy wgląd w to, co dzieje się w klasie szkolnej, i aby mieć podstawę do oceny jakości procesu kształcenia, warto wyznaczyć wzorce – standardy jakości jego przebiegu. Ich wprowadzenie pozwoli także uzyskać satysfakcjonującą ocenę pracy dydaktycznej tym nauczycielom, którzy nie mogą się poszczycić spektakularnymi wynikami swoich uczniów. Mając zatem świadomość potrzeby odnoszenia wzorców do przygotowania (kwalifikacji) nauczycieli (kto uczy), programów kształcenia (czego uczy) oraz warunków, w jakich odbywa się proces nauczania (gdzie uczy), autorka tej książki skupia się na standardach dotyczących jego przebiegu (jak uczy nauczyciel) (schemat 0. 1.).

3 K. Stróżyński, Jakość pracy szkoły praktycznie, Wyd. Szkolne PWN, Warszawa – Łódź 2003, s. 36. 4 D. Cain, Jakość szkoły w oczach inspektora z Anglii, rozm. J. Cyperling, „Gazeta Edukacyjna” 2001, nr 1, s. 2.

Wprowadzenie

Schemat 0.1. Standardy dotyczące procesu kształcenia Standardy dotyczące

Standardy dotyczące

przygotowania nauczycieli

przebiegu kształcenia

Cele kształcenia

Proces kształcenia

Standardy dotyczące programów kształcenia

Wyniki kształcenia

Standardy dotyczące warunków kształcenia

Źródło: M. Koszmider, Jakość kształcenia w liceum profilowanym [w:] Z prac nad projektowaniem kształ cenia w liceum profilowanym, red. J. Moos, ŁCDNiKP, Łódź 2002, s. 24.

Niniejsza publikacja składa się z trzech rozdziałów: − w pierwszym przedstawione są różne rodzaje standardów jakości edukacji szkolnej; − drugi rozdział prezentuje standardy jakości procesu kształcenia związane z jego przebiegiem, a dotyczące następujących konstytutywnych elementów tego procesu: celów, treści, metod, środków, form i zasad kształcenia; − trzeci rozdział dotyczy badań przeprowadzonych w szkołach z zastosowaniem ustalonych standardów.

Rozdział 1

Jakość i standardy w edukacji szkolnej 1.1. Pojęcie jakości Termin „jakość” pochodzi z języka łacińskiego, w którym qualitas oznacza właściwość jakiegoś obiektu (procesu, wyrobu, organizacji, systemu). W wielu językach słowo to występuje w postaci zbliżonej do łacińskiego pierwowzoru: w angielskim – quality, we francuskim – qualité, a w niemieckim – qualität1. Polski wyraz „jakość” pochodzi od zaimków „jak”, „jaki” i umożliwia odpowiedź na pytanie: jaki jest dany obiekt? Określa ona zwykle zespół jego właściwości, które wyróżniają go spośród innych obiektów. Te charakterystyczne dla niego cechy stanowią o jego jakości2. Chociaż jakość jest terminem znanym i powszechnie stosowanym, to jednak różnie się ją definiuje, w zależności od punktu widzenia i kontekstu. Jest przecież obiektem zainteresowania przedstawicieli różnych dziedzin wiedzy: ekonomistów, filozofów, inżynierów, prawników, pedagogów i innych. Każda z tych grup postrzega ją inaczej – przez pryzmat własnych specjalności i potrzeb. Jakość jakiegoś produktu bywa także oceniana przez producenta i przez klienta w odmiennych aspektach. Uwzględnianie tych różnych kontekstów doprowadziło do powstania rozmaitych definicji jakości, między innymi: produktowej (jakość jest sumą ocenionych atrybutów – cech produktu), użytkowej (jakość jest zdolnością do spełniania preferencji klienta), wartościowej (jakość to stopień doskonałości produktu wyrażony przez cenę akceptowaną przez klienta), produkcyjnej (jakość to dostosowanie do wymagań związanych z wytwarzaniem produktu)3.

1 W. Borucki, M. Urbaniak, Zdefiniować jakość, „Problemy Jakości” 1996, nr 12, s. 20. 2 G. Ożarek, Korzenie jakości, „Problemy Jakości” 2004, nr 5, s. 8. 3 K. Szczepańska, Kompleksowe zarządzanie jakością TQM, Alfa-Wero, Warszawa 1998, s. 17–19.

Rozdział 1. Jakość i standardy w edukacji szkolnej

Twórcy współczesnej filozofii jakości definiują to pojęcie następująco: − William E. Deming: „Jakość to to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta”, ale także: „Jakość to sposób myślenia, który powoduje, że stosuje się i bez przerwy poszukuje najlepszych rozwiązań”4; − Joseph Juran: „Jakość to przede wszystkim przydatność użytkowa”5; − Philip B. Crosby: „Jakość to zgodność z wyspecyfikowanymi wymaganiami”6. Aktualna polska norma PN-EN ISO 9000 Systemy zarządzania jakością. Podstawy i terminologia podaje definicję jakości, która po nieznacznej modyfikacji brzmi następująco: jakość to stopień, w jakim zbiór właściwości, [nieodłącznych od danego obiektu – M. K.] spełnia wymagania [rozumiane jako potrzeby i oczekiwania, które zostały ustalone, przyjęte zwyczajowo lub są obowiązkowe – M. K.]7.

Ujęcie łączące różne definicje jakości widoczne jest w określeniu: jakość jest pojęciem holistycznym i obejmuje dwie różne idee, a mianowicie: jakość jako „konsystencja” i jakość jako „dostosowanie do przeznaczenia”8.

Wszystkie problemy związane z definiowaniem jakości występują także przy jej określaniu na potrzeby edukacji. Dowodem na to niech będą efekty pracy uczestników forum „Jakość w edukacji” zorganizowanego przez Departament Doskonalenia Nauczycieli Ministerstwa Edukacji Narodowej i Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w 1999 roku9: 1. Jakość w edukacji to filozofia i praktyka świadomego doskonalenia kształcenia dla dobra jednostki i społeczeństwa. 2. Jakość to nigdy niekończący się proces dążenia do doskonałości zadowalającej klientów. 3. Jakość to wynik optymalizowanych działań systemowych spełniających rosnące oczekiwania odbiorców usług edukacyjnych. 4 E. Kędracka-Feldman, Jakość w edukacji – teoria i praktyka, KOWEZ, Warszawa 2002, s. 17. 5 Tamże. 6 Tamże. 7 PN-EN ISO 9000 Systemy Zarządzania jakością. Podstawy i terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny 2001, s. 25. 8 J. J. Dahlgaard, K. Kristensen, K. K. Gopal, Podstawy zarządzania jakością, przeł. L. Wasilewski, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 26. 9 Forum „Jakość w edukacji”, red. A. Pfeiffer, E. Kędracka, MEN CODN, Warszawa 1999, s. 1–6.

1.1. Pojęcie jakości

4. Jakość – to dążenie do zadowolenia i zachwytu klienta edukacji. 5. Jakość – jest to proces dążenia do doskonałości uwarunkowany etycznym postępowaniem, zapewniającym satysfakcję klienta i spełniającym negocjowalne standardy. 6. Jakość to proces ciągłego doskonalenia prowadzący do pełnego wykorzystania możliwości tkwiących w człowieku.

Trudności w jednoznacznym wyjaśnieniu terminu „jakość” na potrzeby edukacji związane są głównie z różnym rozumieniem pojęć wchodzących w skład członu definiującego. Chodzi tu przede wszystkim o ważną kategorię „klient”. Identyfikacja klienta nie jest sprawą łatwą ze względu na to, że chociaż bezpośrednio szkoła pracuje dla ucznia, to pośrednio jej działalność przynosi korzyści także jego rodzicom, zakładowi pracy, do którego trafia jej absolwent, a w dalszej perspektywie czasowej – całemu społeczeństwu. Niezależnie od tego zarówno działalność edukacyjna szkół i różnego rodzaju placówek, jak i jej rezultaty są obiektem zainteresowania takich instytucji, jak: kuratoria pełniące nad nimi nadzór pedagogiczny, jednostki samorządu lokalnego inwestujące w ich bazę czy wreszcie Ministerstwo Edukacji Narodowej ustanawiające prawo, którego muszą przestrzegać. W tej sytuacji trudno jest postępować zgodnie z główną ideą współczesnej koncepcji jakości, jaką jest „skierowanie na klienta”. Wymaga ono, aby: − rozpoznawać oczekiwania klientów, − zaspokajać aktualne i przyszłe ich potrzeby, − tworzyć system komunikacji z klientami, − badać ich satysfakcję. Tymczasem wszyscy uprzednio wymienieni mogą deklarować odmienne oczekiwania wobec szkoły, wskazując na swoje preferencje. Tabela 1.1. Przykładowe oczekiwania klientów w edukacji Uczniowie − atrakcje, wycieczki, − dużo pochwał, mało kar, − brak prac domowych, − dostęp do komputerów,

Rodzice − kompetentni nauczyciele, − dobre wyposażenie, − nauka języków obcych, − zapewnione bezpieczeństwo dzieci,

Rozdział 1. Jakość i standardy w edukacji szkolnej

Nauczyciele − możliwość rozwoju zawodowego, − dobra baza szkolna, − mądry dyrektor, − wsparcie ze strony rodziców.

Samorząd lokalny − dobra oferta edukacyjna, − pozytywna ocena organu nadzorującego, − otwartość na lokalne środowisko, − uzasadnione wydatki.

Źródło: opracowanie własne.

Zadaniem szkoły jest wskazywanie często pozornych sprzeczności między nimi i formułowanie wspólnie wypracowanych oczekiwań satysfakcjonujących wszystkich klientów. Biorąc pod uwagę zróżnicowane oczekiwania zainteresowanych, jakość można opisywać w aspekcie: − efektywności finansowej, związanej z nakładami na kształcenie i uzyskiwanymi rezultatami, co jest przedmiotem zainteresowania rządu i organów prowadzących szkołę; − standardów edukacyjnych, określających wiadomości, umiejętności i postawy absolwentów szkoły, co stanowi przedmiot zainteresowania samej szkoły oraz organów nadzoru pedagogicznego; − użyteczności społecznej, wskazującej na możliwości wykorzystania uzyskanego wykształcenia w pracy na rzecz społeczeństwa, co interesuje rodziców, pracodawców oraz samych uczniów10. Uwzględniając zasygnalizowane problemy, placówki szkolne coraz częściej odnoszą się do tzw. interesariuszy, czyli zainteresowanych działalnością edukacyjną, a także do tzw. klienta zbiorowego, czyli tych wszystkich, dla których szkoła prowadzi swoją działalność kształcącą, wychowawczą i opiekuńczą. Jednak bezpośrednim odbiorcą „usługi edukacyjnej” świadczonej przez szkołę pozostaje uczeń i wychowanek. „Szkoła jest dla uczniów, ich rodziców, środowiska lokalnego, a także dla narodu i państwa i tej kolejności nie można odwracać”11. Kierując się wskazaniami autorytetów w tej dziedzinie, przy formułowaniu definicji jakości edukacji warto wziąć pod uwagę zarówno jakość jako zbiór cech, jak i jakość jako spełnienie oczekiwań potrzeb i oczekiwań klientów: 1. Jakość edukacji to zgodność tej edukacji (kształcenia i wychowania) z wyznaczonymi wzorcami, określającymi, jaka ma być działalność edukacyjna. 10 Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny, red. M. Wójcicka, CBPNiSW UW, Warszawa 2001, s. 43. 11 Wypowiedź Z. Radwana, za: S. Wlazło, Mierzenie jakości pracy szkoły, cz. III, MarMar, Wrocław 1999, s. 25.

1.1. Pojęcie jakości

2. Jakość edukacji to zgodność edukacji (kształcenia i wychowania) z oczekiwaniami i potrzebami (aktualnymi oraz przyszłymi) tych, dla których jest ona przeznaczona. W tym miejscu nasuwa się pytanie o różnicę między potrzebami a oczekiwaniami klienta. Według Sławomira Wawaka, Potrzeby to wymagania, które klient ma, zdaje sobie z nich sprawę i umie je przekazać. Oczekiwania natomiast są wymaganiami, których klient nie przekazuje, ponieważ może nie uświadamiać sobie ich istnienia12.

Bezpośredni odbiorca usługi edukacyjnej świadczonej przez szkołę, jakim jest uczeń, nie jest w stanie sformułować oczekiwań wobec niej. To szkoła określa wiadomości, umiejętności i docelowe postawy, które powinien osiągnąć w wyniku procesu edukacyjnego. Są one zgodne z oczekiwaniami uczniów wtedy, gdy zapewniają im rozwój, umożliwiają kontynuowanie nauki oraz podjęcie pracy. Do obowiązków szkoły należy więc rozpoznawanie potrzeb jej wychowanków, które są związane z ich predyspozycjami i zainteresowaniami, a następnie organizowanie edukacji uwzględniającej ich zróżnicowane potrzeby, i wreszcie – badanie ich zadowolenia. Można zatem dokonać pewnego przeformułowania podanej wyżej definicji nr 2, odnoszącej się do spełniania potrzeb i oczekiwań, na następującą jej postać, która jest związana z wynikami edukacji: jakość edukacji to zgodność z wyznaczonymi docelowymi osiągnięciami uczniów w zakresie ich wiadomości, umiejętności i postaw. Definicję nr 1 można z kolei powiązać z przebiegiem edukacji i nadać jej formę następującą: jakość edukacji to zgodność z wyznaczonymi wzorcami dotyczącymi jej przebiegu. Definicja jakości edukacji może być więc odnoszona zarówno do wyniku procesu edukacyjnego (osiągnięcia jego celów), jak i przebiegu tego procesu13. Oto ujęcie, które uwzględnia oba te aspekty: Jakość pracy szkoły to stopień wykorzystania w działaniach organizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych możliwości uczniów, nauczycieli oraz warunków materialnych, społecznych i organizacyjnych dla wspierania wszechstronnego rozwoju [wyróż. M.K.] ucznia14.

12 S. Wawak, Zarządzanie jakością. Teoria i praktyka, Helion, Gliwice 2002, s. 9. 13 L. Harvey, D. Green, Defining Quality, „Assessment and Evaluation in Higher Education” 1993, nr 1. 14 K. Stróżyński, Jakość pracy szkoły praktycznie, Wyd. Szkolne PWN, Warszawa 2003, s. 36.

Rozdział 1. Jakość i standardy edukacji szkolnej

Proces i wynik to nie jedyne punkty wyjścia do definiowania jakości edukacji. Można ją bowiem rozpatrywać między innymi jako: − doskonałość: Jakość jest wtedy, gdy przestrzegane są określone wartości, szczególnie poważane przez dane środowisko

− kulturę: Jakość jest wtedy, gdy, tworzona jest taka atmosfera pracy i relacje między pracownikami, które służą ich rozwojowi i przekładają się na korzyści dla klientów

− misję: Jakość jest wtedy, gdy realizowane są cele przyjęte przez organizację i związane z nimi zadania15.

1.2. Postulaty jakości dla placówek szkolnych Za twórcę współczesnego podejścia do jakości uważany jest, żyjący w latach 1900–1993, Amerykanin William E. Deming. Sformułował on 14 postulatów16 odnoszących się do zarządzania organizacją (przedsiębiorstwem, instytucją), które stały się punktem wyjścia do powstania znanego obecnie zarządzania jakością. Postulaty Deminga, wdrażane pierwotnie tylko na polu przemysłu i gospodarki, zaczęły z czasem przenikać na inne obszary działalności ludzkiej, w tym także na teren edukacji. Początkowe obawy o to, czy mogą one funkcjonować w szkołach, dawno już są nieaktualne. Edukacja okazała się niezwykle podatnym gruntem dla współczesnej filozofii jakości. Postulaty te mogą być przetransformowane na następujące wskazania do pracy placówki szkolnej: 1. Szkoła powinna posiadać perspektywiczny program rozwoju obejmujący priorytetowe zamierzenia i wynikające z nich cele oraz zadania do wykonania. Powinien być on akceptowany przez całą społeczność szkolną.

15 Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym..., dz. cyt., s. 43–45. 16 W. E. Deming, Condensation of 14 Points of Management [w:] A. Blikle, Kompleksowe zarzą dzanie jakością. Kurs menedżerski, Warszawski Klub Rotariański, A. Blikle Sp. z o.o., Warszawa, luty–marzec 2002.