Dziecko z trudnoﾅ田iami w rozwoju
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami1-4.p65
1
2010-02-19, 09:41
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami1-4.p65
2
2010-02-19, 09:41
Dziecko z trudnoœciami w rozwoju pod redakcj¹ naukow¹
Stanis³awy Mihilewicz
Kraków 2010
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami1-4.p65
3
2010-02-19, 09:41
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001
Recenzent: prof. dr hab. Aniela Korzon
Projekt ok³adki: Ewa Tatiana Beniak
Korekta: Izabela Biliñska
ISBN 978-83-7587-365-8
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie III, Kraków 2010
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami1-4.p65
4
2010-02-19, 09:41
Spis treœci Wstêp ..................................................................................................
7
Miros³awa Nowak-Dziemianowicz Problemy wychowania w teoriach pedagogicznych oraz w wiedzy potocznej rodziców ..............................................................................
9
Alina Czapiga Objawy wytwórcze u dziecka w wieku szkolnym — etapy diagnozy psychologicznej ...................................................................................
25
Barbara Winczura Dzieci zagubione we w³asnym œwiecie — historia odkrycia autyzmu wczesnodzieciêcego ................................................................................
35
Stanis³awa Mihilewicz Teoria rozwoju umys³owego J. Piageta i przetwarzanie informacji u dzieci autystycznych .........................................................................
45
Stanis³awa Mihilewicz Nadpobudliwoœæ psychoruchowa ........................................................
55
Stanis³awa Mihilewicz Wspó³wystêpowanie Zespo³u Nadpobudliwoœci z Deficytem Uwagi u dzieci z dysleksj¹ ...............................................................................
65
Stanis³awa Mihilewicz Specyficzne trudnoœci w uczeniu siê matematyki — dyskalkulia rozwojowa .................................................................................................
81
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
5
2010-02-19, 09:49
Dziecko z trudnoœciami w rozwoju
Gra¿yna Gunia Komputer w edukacji uczniów g³uchych .............................................
95
Gra¿yna Gunia Pomoc i poradnictwo rodzinie dziecka z wad¹ s³uchu ...........................
103
Piotr Kwiatkowski Empatia a postawa wobec przemocy (w œwietle badañ korelacyjnych)
121
Wies³aw Cieœlicki Wp³yw p³ywania i rehabilitacji w wodzie na rozwój psychomotoryczny dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym (MPD), zespo³em Downa i autystycznych ...................................................................................
133
Alina Czapiga Zadania terapeutyczne w pracy z dzieæmi niepe³nosprawnymi. Indywidualne programy terapeutyczne .......................................................
143
6
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
6
2010-02-19, 09:49
Wstêp Dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi funkcjonuj¹ ró¿nie w œrodowisku szkolnym. Nauczyciel podczas zajêæ w klasie dostosowuje tempo pracy do przeciêtnych mo¿liwoœci percepcyjnych dziecka o rozwoju harmonijnym. Niejednokrotnie w grupie dzieci znajduj¹ siê te¿ takie, u których mo¿na zaobserwowaæ przyspieszone tempo rozwoju, czy te¿ znaczne ró¿nice indywidualne, wynikaj¹ce z nierównomiernego rytmu rozwoju. S¹ te¿ dzieci, u których istniej¹ dysharmonie rozwojowe i specyficzne trudnoœci w uczeniu siê przy prawid³owym rozwoju intelektualnym. Rozwój nieharmonijny mo¿e dotyczyæ funkcji poznawczych, rozwoju ruchowego, spo³ecznego, emocjonalnego, jak równie¿ mowy. W ogólnym funkcjonowaniu dzieci szczególnym problemem s¹ specyficzne trudnoœci w nauce o charakterze dyslektycznym. Dysleksja czy dysgrafia rozwojowa jako charakterystyczne trudnoœci w czytaniu i pisaniu s¹ stosunkowo dobrze znane tym osobom, które zajmuj¹ siê rozwojem dziecka. W literaturze znajduj¹ siê doniesienia z badañ na temat dysleksji. Natomiast o dyskalkulii rozwojowej mówi siê niewiele, chocia¿ dotyczy ona uk³adu nerwowego i jest tak czêsta, jak inne zaburzenia. Przy rozwa¿aniach na temat dyskalkulii rozwojowej autorzy czêsto dodaj¹, i¿ jest to zaburzenie w nauce liczenia u dzieci o normalnym rozwoju umys³owym i towarzyszy ono czêsto dysleksji. Innym zaburzeniem rozwojowym jest dysleksja i ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) — Zespó³ Nadpobudliwoœci z Deficytem Uwagi, które czêsto wspó³wystêpuj¹ i oddzia³uj¹ na wszystkie sfery rozwojowe. Zaburzenie to wystêpuje u dzieci z ró¿nym nasileniem objawów, np. w stopniu lekkim, umiarkowanym czy znacznym. Symptomy zaburzenia zmieniaj¹ siê z wiekiem. Je¿eli w porê nie wykryje siê Ÿród³a trudnoœci wystêpuj¹cych u dziecka, to konsekwencj¹ tego bêd¹ zaburzenia dodatkowe w postaci reakcji nerwicowych czy zaburzeñ emocjonalnych. Przy nerwicach dzieciêcych i zaburzeniach wywo³anych uszkodzeniem oœrodkowego uk³adu nerwowego rozpatrywana jest nadpobudliwoœæ psychoruchowa. Problem nadpobudliwoœci skupia siê na sferze ruchowej, poznawczej i emocjonalno-uczuciowej oraz jest jedn¹ z przyczyn niepowodzeñ szkolnych dziecka i trudnoœci wychowawczych.
7
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
7
2010-02-19, 09:49
Dziecko z trudnoœciami w rozwoju
Je¿eli chcemy zrozumieæ zachowanie dziecka, to najpierw trzeba wiedzieæ, w jaki sposób odbiera ono i rozumie otaczaj¹cy œwiat. Bardzo wa¿ne jest to, jak interpretuje ono docieraj¹ce do niego informacje. Na przyk³ad dziecko uchem i okiem odbiera wra¿enia prawid³owo, ale opracowanie tych wra¿eñ, ich ró¿nicowanie, odbywa siê na poziomie kory mózgowej i mo¿e przebiegaæ u niego nieprawid³owo. Dlatego mówimy wówczas o zaburzeniach funkcji czynnoœci korowej czêœci analizatora s³uchowego czy wzrokowego. Badania nad dzieæmi autystycznymi ujawni³y, ¿e wzrok i s³uch wykazuj¹ pewne nieprawid³owoœci, lecz ró¿nicowanie s³uchowe dotycz¹ce dŸwiêków mowy, jak i z ni¹ nie zwi¹zane jest szczególnie zaburzone (V.K. Tubbs, 1966, M.R. Prior, 1977, cyt. za: M.M. Konstantareas, 1992). W podsumowaniu rezultatów tych badañ stwierdzono, ¿e zdolnoœci dotykowe, kinestetyczne oraz wzrokowe dziecka autystycznego nie s¹ do tego stopnia zaburzone, co nawyki s³uchowe. Po rzetelnej psychologicznej diagnozie, a nastêpnie po prowadzeniu czêstej, systematycznej i intensywnej terapii u dzieci z trudnoœciami w nauce i zachowaniu bodŸce stymuluj¹ce wywo³uj¹ du¿e zmiany rozwojowe. Nastêpuje coraz to lepsze funkcjonowanie poznawcze, spo³eczne, emocjonalne oraz poprawa w rozwoju ruchowym, a tak¿e mowy. Naturalnym œrodowiskiem wychowawczym dziecka z trudnoœciami w rozwoju jest rodzina. Dziêki niej zdobywa ono najsilniejsze doœwiadczenia, które rzutuj¹ na ca³e jego ¿ycie. Zaspokaja podstawowe potrzeby fizyczne, psychiczne, a szczególnie potrzebê mi³oœci, bezpieczeñstwa, przynale¿noœci i komunikacji. Du¿¹ rolê spe³nia rodzina w terapii dziecka z trudnoœciami w rozwoju. Szczególnie wa¿ne jest jej stanowisko wobec szeroko rozumianego procesu wychowania swojego dziecka. Aktualnie jest on coraz bardziej skomplikowany, czego wyrazem s¹ rozwa¿ania i pogl¹dy autorów ujête w ich teoriach. W obecnej dobie obserwuje siê coraz wiêcej negatywnych skutków nieprawid³owego procesu wychowania, jak fala przestêpczoœci, agresji i ró¿nego rodzaju przemocy. Z tych wzglêdów istnieje potrzeba poznania uwarunkowañ postaw wobec przemocy, która jest zjawiskiem powstaj¹cym w warunkach braku równowagi si³ miêdzy podmiotami relacji spo³ecznej. Stanis³awa Mihilewicz
8
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
8
2010-02-19, 09:49
Miros³awa Nowak-Dziemianowicz
Problemy wychowania w teoriach pedagogicznych oraz wiedzy potocznej rodziców
Celem prezentowanego tekstu jest próba udzielenia odpowiedzi na pytanie o to, jak definiowane, rozumiane i rozwi¹zywane s¹ problemy zwi¹zane z wychowaniem dziecka w jednym z dwóch „œwiatów wychowania” — we wspó³czesnej rodzinie. Pytania inspiruj¹ce moje poszukiwania badawcze brzmi¹ wiêc nastêpuj¹co: co rodzice nazywaj¹ problemem wychowawczym, z jakimi problemami najczêœciej siê spotykaj¹, co wiedz¹ na temat ich Ÿróde³, istoty oraz sposobów rozwi¹zywania? Próba udzielenia odpowiedzi na te pytania powinna byæ, jak s¹dzê, poprzedzona pewnymi ustaleniami terminologicznymi. Dotyczyæ one bêd¹ ró¿nych, wspó³obecnych na gruncie wspó³czesnej pedagogiki, sposobów rozumienia procesów wychowania. Wychowanie jest podstawowym pojêciem pedagogiki, jest procesem, którego prawid³owoœci, uwarunkowania, przebieg uczyni³a ona przedmiotem swoich dociekañ. Jest ono jednoczeœnie pojêciem, które budzi wiele kontrowersji, a wieloœæ przyjêtych sposobów rozumienia procesów wychowania czyni je wieloznacznym. Dla potrzeb prezentowanej analizy chcia³abym przytoczyæ dwie, obecne we wspó³czesnej pedagogice, próby typologii procesów wychowania. Na pierwsz¹ z nich, zaproponowan¹ przez R. Kwaœnicê (1987), sk³ada siê opis procesów wychowania w perspektywie dwóch racjonalnoœci: adaptacyjnej i emancypacyjnej. Zadaniem wychowania w perspektywie racjonalnoœci adaptacyjnej jest kszta³towanie wychowanków wed³ug po¿¹danych i akceptowanych spo³ecznie wzorów osobowych, przyjêtych z góry modeli osobowoœci, urabianie okreœlonych cech i sposobów postêpowania. Celem wychowania jest rozwój rozumiany jako adaptacja do zastanych warunków ¿ycia. Istotê oddzia³ywañ pedago-
9
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
9
2010-02-19, 09:49
Dziecko z trudnoœciami w rozwoju
gicznych stanowi w tej perspektywie bezpoœredni wp³yw rodzica na dziecko, wychowawcy na wychowanka, nauczyciela na ucznia. W procesie tak pojmowanego wychowania odbywa siê przekaz gotowej, pewnej, niepodwa¿alnej wiedzy oraz przekaz pewnych, niezawodnych wzorów zachowañ. Wychowanie w perspektywie racjonalnoœci adaptacyjnej odbywa siê w sformalizowanych strukturach, w specjalnie powo³anych do tego celu instytucjach (szko³a, klasa, system klasowo-lekcyjny). Stosowane metody wychowania to najczêœciej wzmocnienia zewnêtrzne (nagroda i kara) analizowane pod k¹tem ich skutecznoœci w odniesieniu do za³o¿onych wczeœniej, przyjêtych i akceptowanych celów. Zadaniem wychowania opisywanego i analizowanego z perspektywy racjonalnoœci emancypacyjnej jest wspomaganie rozwoju cz³owieka. Celem procesu wychowania jest rozwój rozumiany jako samorealizacja i samowychowanie jako jednostkowe, samodzielne, podmiotowe urzeczywistnianie potencjalnych mo¿liwoœci dziecka. Istotê oddzia³ywañ wychowawczych w tym ujêciu stanowi organizowanie sytuacji sprzyjaj¹cych rozwojowi, okazji czy te¿ warunków do rozwoju. Relacje wychowanka i wychowawcy oparte s¹ na partnerstwie, wspó³dzia³aniu, charakteryzuje je nieoceniaj¹ce, przyjazne nastawienie do dziecka. Przedstawiona analiza pokazuje, ¿e w obu ujêciach procesu wychowania jego celem jest rozwój — rozwój odmiennie rozumiany i definiowany. Wychowanie adaptacyjne to kierowanie rozwojem, rozumianym jako z góry okreœlony, daj¹cy siê przewidzieæ, obserwowaæ, mierzyæ i kontrolowaæ proces zgodny z przyrostem wiedzy, sprawnoœci i umiejêtnoœci. W wyniku tak pojmowanego procesu rozwoju cz³owiek coraz lepiej przystosowuje siê do otoczenia, adaptuje siê do jego spo³ecznych instytucji, do zastanego porz¹dku i ³adu spo³ecznego, do norm i zasad sk³adaj¹cych siê na ten porz¹dek. Dobre przystosowanie (idealna adaptacja) to wynik rozwoju rozumianego jako cel wychowania w perspektywie racjonalnoœci adaptacyjnej. Wychowanie emancypacyjne to organizowanie warunków do rozwoju cz³owieka — rozwoju pojmowanego jako samorealizacji i samourzeczywistnianie siê potencjalnych mo¿liwoœci jednostki. Rozwój jest tu rozumiany jako wartoœæ moralna, która mo¿e urzeczywistniæ siê przy wspomagaj¹cym, ¿yczliwym, nastawionym na oferowanie pomocy kontakcie wychowanka i wychowawcy, dziecka i doros³ego, ucznia i nauczyciela. Celem rozwoju nie jest z góry okreœlony, przyjêty a priori stan koñcowy. Jest nim ci¹g³a, dynamiczna, procesualna realizacja wszystkich mo¿liwoœci jednostki
10
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
10
2010-02-19, 09:49
M. Nowak-Dziemianowicz — Problemy wychowania...
— mo¿liwoœci niejednakowych, ró¿ni¹cych ludzi miêdzy sob¹, specyficznych dla ka¿dego cz³owieka, czyni¹cych z ludzi byty odrêbne i niepowtarzalne. Kolejn¹ próbê dokonania porównañ ró¿nych sposobów definiowania, opisów i rozumienia procesów wychowania spotkaæ mo¿na w analizie zaproponowanej przez L. Kholberga i R. Mayera w pracy pt.: Rozwój jako cel wychowania. Autorzy ci analizuj¹ procesy wychowania w trzech pr¹dach zachodnich ideologii wychowania: romantyzmu, transmisji kultury i progresywizmu (L. Kholberg, R. Mayer 1993). Zadaniem wychowania w ideologii romantycznej (przedstawicielami tej ideologii s¹: J.J. Rousseau, Z. Freud, M. Moutessori, A.S. Neill, J. Korczak) jest ochrona wewnêtrznego „ja” dziecka poprzez stwarzanie mu warunków do pe³nego rozwoju tego „ja”; istot¹ wychowania jest to, co jednostkowe, osobiste, nowe; celem wychowania jest samorozwój, samoaktualizacja, autonomicznoœæ, to¿samoœæ. Rozwój bêd¹cy celem wychowania jest rozumiany jako dojrzewanie, organiczny wzrost, budowanie to¿samoœci jednostki. Zadaniem wychowania w ideologii transmisji kulturowej (przedstawicielami tej ideologii s¹: J. Herbart, M. Muszyñski, Z. Mys³akowski) jest przekaz zasobów wiedzy i umiejêtnoœci, norm i wartoœci nagromadzonych w przesz³oœci; istot¹ wychowania jest dziedzictwo kulturowe, a wiêc wszystko to, co wspólne i ustalone kulturowo; cele wychowania s¹ skupione na zachowaniach i funkcjonowaniu zewnêtrznym jednostki. Rozwój, który tak¿e w ujêciu tej ideologii jest celem wychowania, rozumiany jest, zgodnie z za³o¿eniami behawioryzmu, jako stymulowana z zewn¹trz aktywnoœæ jednostki, bêd¹ca wynikiem procesu uczenia siê. Zadaniem wychowania w ideologii progresywnej (jej przedstawiciele to: J. Dewey, J. Piaget, L. Kholberg) jest pomoc wychowankowi w osi¹ganiu coraz to wy¿szych stadiów rozwoju poznawczego, moralnego i spo³ecznego; istot¹ wychowania jest nabywanie przez jednostkê nowych kompetencji instrumentalnych i komunikacyjnych w celu budowania przez ni¹ dojrzalszych interakcji ze œwiatem; cele wychowania s¹ skupione na aktywnoœci w rozpoznawaniu konfliktów miêdzy jednostk¹ a œrodowiskiem. Rozwój, bêd¹cy tak¿e w tej ideologii celem wychowania, jest procesem dynamicznym, ma charakter fazowy, przebiega wed³ug stadiów (koncepcja rozwoju Piageta, Eriksona) (B. Œliwerski 1998). Zaprezentowana charakterystyka procesów wychowania w perspektywie dwóch racjonalnoœci — adaptacyjnej i emancypacyjnej oraz w ideolo-
11
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
11
2010-02-19, 09:49
Dziecko z trudnoœciami w rozwoju
giach romantycznej, konserwatywnej i progresywnej pokazuje obszar, zakres oraz wieloœæ kategorii, za pomoc¹ których opisuje siê we wspó³czesnej pedagogice te procesy. Ju¿ z tej charakterystyki wynika, ¿e nie ma jakiegoœ jednego, powszechnego i ogólnie przyjêtego sposobu rozumienia wychowania. Wspólne dla wszystkich zaprezentowanych przeze mnie ujêæ jest traktowanie rozwoju jako celu wychowania — jednak¿e sposoby rozumienia tego celu ró¿ni¹ poszczególne koncepcje. Skoro wiêc nie mo¿na mówiæ o jednym sposobie rozumienia wychowania we wspó³czesnej pedagogice — nie mo¿na tak¿e przyj¹æ jakiegoœ jednego, powszechnie obowi¹zuj¹cego sposobu rozumienia problemów wychowawczych. Mo¿na natomiast, jak s¹dzê, zastanowiæ siê nad tym, jak mo¿na okreœliæ, opisaæ, zdefiniowaæ problemy wychowawcze w zaprezentowanych wczeœniej koncepcjach wychowania. Wydaje mi siê, ¿e rozumienie tego, co w pedagogice przyjêliœmy uwa¿aæ za problemy wychowawcze, wynikaæ musi z przyjêtych przez nas za³o¿eñ co do istoty, celu zadania samego procesu wychowania.
Problemy wychowawcze w perspektywie wychowania adaptacyjnego Myœlê, ¿e przyjêcie za³o¿eñ sk³adaj¹cych siê na opis wychowania adaptacyjnego generuje takie rozumienie problemów wychowawczych (pora¿ek, trudnoœci, niepowodzeñ), ¿e ka¿e je traktowaæ jako rozbie¿noœci miêdzy za³o¿onymi celami (definiowanymi jako przyrost sprawnoœci, umiejêtnoœci, wiedzy) a osi¹gniêtymi wynikami. Je¿eli dziecko, uczeñ, wychowanek nie mo¿e, nie umie lub nie chce realizowaæ naszych zamierzeñ, nie spe³nia naszych nadziei, nie osi¹ga zaplanowanych przez nas: rodziców, nauczycieli, wychowawców wyników — wówczas mówimy, i¿ pojawi³y siê w naszej dzia³alnoœci pedagogicznej problemy wychowawcze. Problemem wychowawczym jest wiêc niespe³nienie zamierzeñ, nieadekwatnoœæ wyniku w odniesieniu do postawionego celu wychowania. Funkcj¹ wychowania jest ci¹g³a kontrola, nadzór nad procesem wychowania, nadzór, którego istot¹ jest obserwowanie (mierzenie) poziomu rozbie¿noœci miêdzy celem a efektem wychowania oraz podejmowanie dzia³añ, które maj¹ za zadanie rozbie¿noœci te redukowaæ.
12
Mihilewicz_Dziecko z trudnosciami.p65
12
2010-02-19, 09:49