Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce

Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce pod redakcją naukową

Henryka Moroza

Kraków

Recenzenci: Prof. zw. dr hab. Stanisław Palka Prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Projekt okładki: Andrzej Augustyński

ISBN 978-83-7587-534-8

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści Wstęp ....................................................................................................................

II. Problemy wyższego kształcenia w okresie ponowoczesności Kazimierz Denek Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku ............................................. Tadeusz Lewowicki Niepubliczne szkoły wyższe w Polsce ......................................................... Eugeniusz Piotrowski Szkoły prywatne w Polsce w okresie transformacji − nadzieje i złudzenia ....................................................................................... Józef Kuźma Szkolnictwo wyższe w Polsce w procesie przemian jakościowych Od rozwoju ekstensywnego ku intensywnemu .........................................

II. Przykłady funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych Krzysztof Pawłowski Pod prąd – historia sukcesu instytucji i osobistej porażki .......................... Wojciech Zając Specyfika funkcjonowania wydziału zamiejscowego niepublicznej uczelni wyższej (na przykładzie Wydziału Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie) ................................... Michał Kaczmarczyk Uczelnia a otoczenie społeczne Studium przypadku Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu .................. Bolesław Niemierko Niepubliczne szkoły wyższe w opinii wykładowcy ....................................

Spis treści

Henryk Moroz Niepubliczne szkoły wyższe w strukturze systemu szkolnego w Rzeczypospolitej Polsce w latach – na tle przemian systemowych ...................................................................... Józef Krajewski Wszechnica Mazurska w Olecku jako przykład emergencji małych środowisk lokalnych ........................................................................ Informacja o autorach .........................................................................................

Wstęp Co skłoniło mnie do podjęcia pracy, której celem była diagnoza funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce? Pierwszym i najistotniejszym powodem była powszechna i nie zawsze sprawiedliwa krytyka funkcjonowania tego typu szkół w Polsce. Pracuję w zawodzie nauczycielskim od 1946 roku zarówno w szkołach publicznych, jak i niepublicznych. Dzięki temu dysponuję wiedzą na temat nie tylko wad, ale również zalet obydwu typów szkolnictwa. Drugą nie mniej ważną przyczyną był fakt, że niepubliczne szkoły wyższe kształcą setki tysięcy młodych ludzi w naszym kraju, umożliwiając im podnoszenie poziomu intelektualnego i zawodowego, dzięki czemu podejmują pracę wymagającą bardzo wysokich kwaliﬁkacji zarówno w kraju, jak i za granicą. Trzecim powodem podjęcia przeze mnie analizy tego problemu był i jest nadal niewłaściwy stosunek władz szkolnictwa publicznego, Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz gremiów politycznych do funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce. Traktuje się je bowiem jako instytucje pragnące się „dorobić” kosztem czesnego płaconego przez studentów. Zdawałem sobie sprawę z tego, że jedynie przy pomocy moich Przyjaciół będę w stanie rozwiązać ten problem. Zwróciłem się do nich z prośbą o pomoc w piśmie następującej treści: Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce lutego roku rozpoczął obrady Okrągły Stół. Od tego czasu w Polsce i na świecie wszystko się zmieniło. Codziennie dokonywano tyle zmian, że człowiek nie nadążał z rejestracją w swojej świadomości ich istoty. Dla nas, pracowników naukowych, najważniejszą zmianą zapoczątkowaną przez Okrągły Stół była propozycja utworzenia niepublicznych szkół, poczynając od przedszkola, szkoły podstawowej, przez gimnazjum i liceum, po niepubliczne szkoły wyższe. Zgodnie z ustawą o szkolnictwie wyższym od roku zaczęły powstawać w całej Polsce niepubliczne szkoły wyższe. Jest ich obecnie , a z roku na rok powstają nowe. Niektóre z nich znajdują się w stanie likwidacji. Uczelnie niepubliczne organizują różne kierunki studiów w zależności od zapotrzebowań terenu, w którym znajduje się uczelnia, lub kadrowych kraju, a w szczególnych przypadkach zagranicy, gdzie kształceni w Polsce specjaliści są bardzo wysoko cenieni. Celem pracy badawczej jest ocena wyników dwudziestoletniej działalności dydaktyczno-naukowej niepublicznych szkół wyższych. Interesują nas zarówno podjęte próby modernizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego, jak i wyniki badań na-

Wstęp

ukowych. Niezwykle ważnym problemem badawczym jest rozwój kadry naukowej. Jak poszczególne uczelnie rozwiązują ten problem? Czy ograniczają się do zabierania pracowników naukowych wyższym uczelniom publicznym, oferując im wyższe wynagrodzenie i lepsze warunki zatrudnienia? Czy też kształcą własnych pracowników naukowych? Równie interesująca jest kwestia praktyk zawodowych organizowanych dla studentów. Czy niepubliczne szkoły wyższe kopiują zapożyczone wzory praktyk od uczelni publicznych, czy realizują swoje oryginalne? Celem pracy zbiorowej pod redakcją naukową prof. zw. dr. hab. Henryka Moroza jest próba rozwiązania następujących problemów badawczych: . Jakie były motywy zorganizowania niepaństwowej szkoły wyższej? . Czy niepubliczna szkoła wyższa ma uprawnienia do prowadzenia trzyletnich studiów zawodowych, dwuletnich studiów magisterskich oraz studiów doktoranckich? . Jakie kierunki studiów proponuje niepubliczna szkoła wyższa swoim studentom? . W jaki sposób niepubliczna szkoła wyższa organizuje praktyki zawodowe i jakie są możliwości zatrudnienia ich absolwentów? . Jaki jest poziom zaopatrzenia i możliwości wykorzystywania środków dydaktycznych? . Jak przebiega proces rozwoju naukowego kadry dydaktycznej? . Jakie warunki do działalności naukowej stwarza niepubliczna szkoła wyższa? . Jak przebiega współpraca niepublicznej szkoły wyższej ze środowiskiem lokalnym, z innymi szkołami wyższymi, z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz uczelniami zagranicznymi? . Jakie są źródła materialnego funkcjonowania uczelni, potrzeby w tym zakresie oraz trudności? . Jakie są proponowane zmiany w ustawie o szkolnictwie wyższym dotyczące funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych?

Sformułowane w liście pytania, jak słusznie zauważył Recenzent − profesor Tadeusz Pilch, „miały wyznaczać tylko ogólny kierunek debaty, bez aspiracji udzielenia odpowiedzi na nie”. Okazało się, że nie wszyscy Adresaci wyrazili zgodę na współudział w pracy zbiorowej. Jakimi motywami się kierowali − mogę się tylko domyślać. Dlatego tak wysoko oceniam nadesłane przez Współautorów teksty. Zgadzam się z opinią profesora Tadeusza Pilcha o potrzebie podziału nadesłanych artykułów na dwie grupy. Pierwszą stanowią teksty poświęcone problemom związanym z kształceniem na poziomie studiów w okresie ponowoczesności. Zaliczyłem do niej analizy: Kazimierza Denka, Tadeusza Lewowickiego, Eugeniusza Piotrowskiego oraz Józefa Kuźmy. W drugiej części znalazły się konkretne przykłady funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych. Są to artykuły: Krzysztofa Pawłowskiego, Wojciecha Zająca, Michała Kaczmarczyka, Bolesława Niemierki, Henryka Moroza oraz Józefa Krajewskiego.

Wstęp

Serdecznie dziękuję wszystkim Współautorom za ich współudział w tak trudnym przedsięwzięciu. Szczególne podziękowania kieruję do Recenzentów: prof. zw. dr. hab. Stanisława Palki oraz prof. zw. dr. hab. Tadeusza Pilcha. Dzięki ich propozycjom łatwiej mi było dokonać niezbędnych poprawek przed oddaniem naszej wspólnej książki do druku.

I. Problemy wyższego kształcenia w okresie ponowoczesności

Kazimierz Denek

Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku Co my wiemy, to tylko kropelka. Czego nie wiemy, to cały ocean. Isaac Newton

Co pewien czas, jak potwór z Loch Ness, pojawia się dyskurs o nauce i szkolnictwie wyższym. Tym razem jest on uzasadniony i spotęgowany dyskusją spowodowaną projektami ustaw Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego Partnerstwo dla wiedzy i nowelizacją Prawa o szkolnictwie wyższym. Dyskursy koncentrują się na ﬁnansowaniu programów badawczych, funkcjonowaniu uczelni i zarządzaniu nią. Mało uwagi poświęca się procesowi kształcenia w szkole wyższej wraz z uwarunkowaniami oraz relacjom jego uczestników. W związku z tym kwestie te zostaną przedstawione w tym tekście. M. Chorąży uważa za […] nierozsądny zwyczaj naszych polityków i ekip rządzących i takie reformatorskie, i legislacyjne poczynania, które nie mają żadnej ciągłości w czasie, żadnego uznania dla dokonań poprzedników, które niosą grzech głębokiego zadufania i przeświadczenia, że tylko „JA i moja ekipa” zrobimy to najlepiej i koniecznie od nowa, wyrzucając do kosza, piętnując wszystkie poczynania poprzedniej „ekipy”1.

Edukacja podlega zmianom. Są one jej nieodłączną cechą. Jest jednak dziedziną ponadkadencyjną2. Nie można nią manipulować po kolejnych zmianach na scenie politycznej Polski. Nie ma w niej miejsca na gwałtowne zmiany, lecz na toczącą się reformę3.

Społeczeństwo oparte na wiedzy W nauce i szkolnictwie wyższym utwierdza się pogląd, że tradycyjne czynniki rozwoju (ziemia, zasoby kopalne, praca i kapitał) ustępują wiedzy. Jest ona źródłem 1 2 3

M. Chorąży, Co za nami, co przed nami, „Forum Akademickie” 2009, nr 10, s. 26. K. Denek, Edukacja. Dziś – jutro, Leszno – Poznań – Żary 2006. K. Denek, Tocząca się reforma edukacji [w:] Tocząca się reforma edukacji w dialogu i perspektywie, red. A. Karpińska, Białystok 2008.

I. Problemy wyższego kształcenia w okresie ponowoczesności

społecznego kapitału ludzkiego. To on decyduje o tym, kim jesteśmy oraz jaka będzie nasza przyszłość jako narodu i społeczeństwa. Stąd kształtującą i rozwijającą się w XXI wieku pod dominującym wpływem wiedzy cywilizację określa się jako społeczeństwo wiedzy. Mierzy się w nim wolność liczbą talentów, a szlifowanie genomu ma większą wartość, niż obróbka diamentu, gdzie wzrost PKB pochodzi z przyrostu intelektu, a nie z odkrywanych bogactw naturalnych4. Społeczeństwo wiedzy charakteryzuje się takimi cechami konstytutywnymi, jak: […] uprzemysłowienie i kapitalizm w ekonomii, urbanizacja i mobilność w strukturze społecznej, masowość w edukacji i kulturze, demokratyzacja i apoteoza państwa narodowego w polityce, konsumpcjonizm, hedonizm i więzi instrumentalne w życiu codziennym, wiara w naukę i technologię w świadomości społecznej5 .

Uniwersytet współczesny nie może być wobec tych zjawisk obojętny. W artykule tym uniwersytet oznacza wszystkie szkoły wyższe, bez względu na ich nazwę i status. Masowe kształcenie na poziomie wyższym wymaga istnienia uczelni o różnych „misjach i profilach działalności, oferujących programy studiów prowadzone do osiągnięcia zróżnicowanych kwalifikacji”6. Celom tym służą niepubliczne szkoły wyższe. Uniwersytet powinien zachować dystans do „wszystkiego, co nie służy zdobywaniu prawdy naukowej” 7. Dlatego trudno uznać za trafne próby zmierzające do uczynienia z uniwersytetu specjalistycznej uczelni. Od kształcenia specjalistów dla potrzeb różnych sfer, działów i gałęzi gospodarki narodowej są niepubliczne i publiczne wyższe szkoły zawodowe8. Społeczeństwo wiedzy bazuje na kompetencjach. Oznacza to wzrost zapotrzebowania na fachowców kreatywnych, wynalazczych, odkrywczych, o wysokich i wielorakich kwalifikacjach. Sprostać im może uniwersytet, który efektywnie przygotuje swych absolwentów do wnikliwej percepcji świata, racjonalnych i efektywnych interpretacji oraz podejmowania trafnych i równocześnie szybkich decyzji.

Uwarunkowania studiów uniwersyteckich Jakość studiów uniwersyteckich ma liczne uwarunkowania. Najważniejszym z nich jest poziom edukacji na szczeblach poprzedzających studia. Tymczasem jesteśmy świadkami niepokojącego obniżania się poziomu edukacji w szkołach

4 5 6 7 8

Por. T. Szulc, Uniwersytet i edukacja XXI wieku, „Życie Akademickie” 2009, nr 120, s. 9−10. P. Sztompka, What a wonderful world, „Tygodnik Powszechny” 2009, nr 25, s. 29. T. Luty, Zróżnicowanie i wspólne cele, „Forum Akademickie” 2007, nr 5, s. 38. K. Twardowski, O dostojeństwie uniwersytetu, Poznań MCM XXXIII, s. 7. Uniwersytet powszechny czy elitarny?, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2006, nr 4.

K. Denek, Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku

podstawowych, gimnazjach i liceach. Edukacja w nich stała się ciężką i niewydolną machiną. Przeciąża uczniów i ich kaleczy. Panujący w nich system kształcenia rodzi dysfunkcje. Zapobiega się im wychowawczą bezstresowością, mało skuteczną perswazją i wykluczaniem ze szkoły. Wyniesiona z tych szczebli edukacji wiedza nie przygotowuje w należytym stopniu do studiów uniwersyteckich. Uczelnia wyższa najczęściej składa winę za swe − również powierzchowne i niedbałe − kształcenie na te szkoły. Jednak warunki dla nich wykuwają się w uczelniach kształcących pedagogów, a także ich nauczycieli i specjalistów teorii pedagogicznych9. Polskie szkolnictwo pedagogiczne jest rozdrobnione na wiele kierunków, specjalizacji, dyscyplin i subdyscyplin naukowych. Odchodzi od kanonów odbywanych w nim studiów. Zapomina się, że tworzą go: pedagogika ogólna, dydaktyka ogólna, teoria wychowania i historia doktryn pedagogicznych. Absolwenci kierunków pedagogicznych konfrontowani są z rzeczywistością współczesnej szkoły. Często okazuje się, że to, czego się nauczyli, jest nieadekwatne do jej potrzeb. Zatem studia pedagogiczne powinny ulec zmianie. Jeżeli środowisko pedagogiczne potrzebuje namysłu nad kształtem edukacji i nauk o niej oraz związanym z tym kształceniem, dokształcaniem i doskonaleniem nauczycieli10, to w pierwszym rzędzie trzeba rozpocząć go od dyskursu nad celami i perspektywami pedagogicznej edukacji uniwersyteckiej, poprzedzonego próbą odpowiedzi na pytania: kim jest i powinien być nauczyciel po studiach pedagogicznych oraz jaka jest jego rola dziś i w szkole jutra? Odpowiedzi na nie leżą u podstaw rozwiązań dotyczących programów i organizacji studiów. Studia pedagogiczne nie mają dobrej opinii. Podejmuje się je z przypadku i bez pasji. Edukacja i nauki o niej ulegają dewaluacji, a zawód nauczyciela stracił prestiż. Jak w takiej sytuacji zapewnić rangę pedagogice? Niewątpliwie kształcenie pedagogiczne dojrzało do reformy. Jego kształt utrwala przekonania o ﬁkcyjności treści i procesu studiów oferowanych studentom przygotowującym się do zawodu określanego trudnym siewem. Studia te stają przed koniecznością większej ich utylitaryzacji11. Chemia, ﬁzyka i matematyka to najskuteczniej obrzydzane w szkole średniej przedmioty. Nieprzypadkiem legitymujemy się jednym z najniższych w Europie odsetków młodzieży studiujących nauki ścisłe i techniczne, a większość inteligencji nie rozumie elementarnych praw przyrody i techniki.

H. Moroz, Zrozumieć swój czas, Katowice 2001; Rozwój zawodowy nauczyciela, red. H. Moroz, Kraków 2005. K. Denek, Dobra szkoła i jej nauczyciel, „Lider” 2008, nr 3; J. Grzesiak, Reﬂeksyjność i autoewaluacja kompetentnych nauczycieli w szkole i w szkole wyższej; P. Kuleczka, Nauczyciel na trudne czasy [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji nauczycieli, t. 1, red. J. Grzesiak, Kalisz 2007. B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego – nowe kształty i wymiary edukacji, Kraków 2009; B. Dymara, Przykłady zajęć kompleksowych. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia, Kraków 2009.

I. Problemy wyższego kształcenia w okresie ponowoczesności

Wadliwe jest przygotowywanie uczniów do egzaminu dojrzałości. Polega on głównie na mozolnym powtarzaniu schematów i uczeniu się słów kluczy, które są wysoko punktowane na maturze. W rezultacie młodzież nie jest zdolna do głębszej analizy tekstu. Przywoływanie ich odbywa się na bardzo ogólnym, brykowym poziomie. Nowa matura, zamiast być rzetelnym sprawdzianem wiedzy, którą uczniowie uzyskali w czasie szkolnej edukacji, prowadzi do obniżania jakości kształcenia. To wina systemu edukacji. Zakłada on, że każdy może przejść poszczególne poziomy edukacji. Ten, kto trafi do liceum, powinien zdać maturę. Żeby spełnić to nieracjonalne i szkodliwe społecznie założenie, celowo obniża się wymagania sprawdzianów po szkole podstawowej oraz egzaminów gimnazjalnych i licealnych. Matura z większości przedmiotów jest żenująco prosta. Nie wymaga, nie sprawdza i nie wymierza retorsji abiturientom, którzy są ignorantami w zakresie wiedzy podstawowej z danego przedmiotu nauczania. Uderzają niechlujstwo języka i nieznajomość kontekstów filozoficznych, historycznych czy moralnych tematów egzaminu. Coraz trudniej spotkać maturzystę, który byłby subtelny, inteligentny i wrażliwy na piękno literatury. Rezultaty egzaminów dojrzałości dowodzą, że nowa matura karze uczniów samodzielnych i z wyobraźnią. Natomiast nagradzane są przeciętność, schematyzm oraz bezrefleksyjność. Prawie połowa absolwentów liceów nie zna zasad gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych. Szkoła produkuje absolwentów, którzy nie radzą sobie z problemami o charakterze przekrojowym, oraz odbiera uczniom możliwości rozwijania umiejętności samodzielnego, kreatywnego myślenia. Polscy uczniowie czują się bezradni wobec najprostszych problemów matematycznych. Potwierdzają to wyniki kolejnych egzaminów maturalnych z tego przedmiotu. Zdający zazwyczaj mają kłopoty z myśleniem twórczym, analizą problemów i interpretacją otrzymywanych rezultatów. Mają trudności z zadaniami tekstowymi, z geometrii, trygonometrii oraz równaniami12. Trudno nie zgodzić się z poglądem, że […] system oświaty potrzebuje natychmiastowej interwencji chirurgicznej. Jeżeli nie będziemy mieli dobrze przygotowanych kandydatów na studia, nigdy nie będziemy mieli dobrych fachowców13 .

Co należy zrobić, żeby uzdrowić nową maturę? Zdaniem ekspertów i nauczycieli trzeba: – zwiększyć stopień trudności egzaminu dojrzałości; – zmienić zasady oceniania testów na rzecz premiowania samodzielności intelektualnej i wykazywania się pomysłowością; 12

E. Marczewska, W. Dąbrowski, Mocne i słabe strony wykształcenia matematycznego maturzystów [w:] Osiągnięcia maturzystów w 2009 roku, Warszawa 2009. K. Sangwal, Błędne koło, „Forum Akademickie” 2009, nr 12, s. 30.