Strategia wspierania strukturyzacji wiedzy dziecka w sytuacjach edukacyjnych by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Strategia wspierania strukturyzacji wiedzy dziecka w sytuacjach edukacyjnych

Strategia wspierania.indd 1

2007-12-21 14:11:18

Strategia wspierania.indd 2

2007-12-21 14:11:19

Bożena Muchacka Iwona Czaja-Chudyba

Strategia wspierania strukturyzacji wiedzy dziecka w sytuacjach edukacyjnych

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

Strategia wspierania.indd 3

2007-12-21 14:11:19

Recenzent: prof. dr hab. Jadwiga Hanisz

Redakcja wydawnicza: Agnieszka Gajewska

Korekta: Elwira Zapałowska

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Publikacja sfinansowana przez Akademię Pedagogiczną im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

ISBN 978-83-7308-890-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Strategia wspierania.indd 4

2007-12-21 14:11:19

Spis treści Wstęp ................................................................................................... 117 Bożena Muchacka 1. Założenia teoretyczne ....................................................................... 119 Nabywanie przez dzieci wiedzy i doświadczenia ........................ 119 Istota pojęcia „wiedza” .............................................................. 110 Klasyfikacja wiedzy .................................................................. 12 Koncepcje redukcjonistyczne .................................................... 15 Konstruktywizm J. Piageta i orientacja poznawcza (kognitywna) ............................................................................ 18 1.6. Orientacja społeczno-kulturowa L. S. Wygotskiego .................. 34 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Bożena Muchacka 2. Ogólne założenia strategii pedagogicznej .......................................... 37 2.1. Strategie nauczycieli stymulujących aktywność poznawczą dziecka .................................................. 38 2.2. Strategie postępowania metodycznego w zakresie organizowania wiedzy dzieci .................................... 45 Bożena Muchacka, Iwona Czaja-Chudyba 3. Strategia wspierania strukturyzacji wiedzy dziecka ........................... 51 3.1. Etap aranżowania sytuacji edukacyjnej ..................................... 51 3.2. Etap konstruowania i rekonstrukcji wiedzy .............................. 52 3.3. Etap ewaluacji i informacji zwrotnych ...................................... 53

Strategia wspierania.indd 5

2007-12-21 14:11:19

Spis treści

Iwona Czaja-Chudyba 4. Przykłady strategii edukacyjnej ........................................................ 57 4.1. Wiedza/pojęcia dotyczące wartości (w tym pojęcia dotyczące relacji międzyludzkich) ..................... 57 4.2. Wiedza/pojęcia dotyczące emocji i stanów ................................ 65 4.3. Wiedza/pojęcia dotyczące środowiska przyrodniczego .............. 73 4.4. Wiedza/pojęcia dotyczące środowiska społecznego ................... 110 4.5. Wiedza/pojęcia dotyczące kultury ............................................ 129 4.6. Wiedza/pojęcia dotyczące środowiska fizycznego i technicznego (w tym pojęcia matematyczne) ................................................. 166 4.7. Wiedza/pojęcia dotyczące świata (wiedza geopolityczna) .......... 177 4.8. Wiedza/pojęcia dotyczące bezpieczeństwa i zdrowia ................. 187 Bibliografia ........................................................................................... 203

Strategia wspierania.indd 6

2007-12-21 14:11:19

Wstęp

Niniejsza publikacja stanowi rezultat wieloletnich przemyśleń i badań empirycznych nad mechanizmami stymulowania aktywności poznawczej w zakresie strukturyzowania wiedzy dzieci w wieku przedszkolnym. Głównym celem książki, którą oddajemy do rąk czytelników, jest przedstawienie strategii wspierania strukturyzacji wiedzy dziecka w różnorodnych sytuacjach edukacyjnych, inicjowanych w przedszkolu dla dzieci sześcioletnich. Proponowana strategia nawiązuje do koncepcji B. Muchackiej (2000). W ramach eksperymentu pedagogicznego została zweryfikowana autorska koncepcja strategii postępowania pedagogicznego dorosłych jako organizatorów warunków sprzyjających przekształcaniu przez dzieci ich wewnętrznych struktur umysłowych, a w konsekwencji kształtowaniu umiejętności organizowania przez nie wiedzy w ich umysłach. Książka stanowi rozwinięcie tej koncepcji i propozycję jej adaptacji do zajęć w edukacji przedszkolnej. Strategia nawiązuje także do obszarów edukacyjnych określonych w projekcie Spectrum, opartym na teorii inteligencji wielorakich H. Gardnera (1983, 2002). Oddziaływania edukacyjne tylko wtedy mają sens, jeśli wpływają na rozwój. Teoretycy rozwoju (por. Bee, 2004; Brzezińska, 2005; Schaffer, 2006; Wood, 2006) dowodzą, że umiejętności tworzenia nowej wiedzy w umyśle stają się tak samo ważne jak wiedza nabyta. Wykorzystując dostępne środki intelektualne, dziecko musi stworzyć swoją wiedzę samodzielnie. W toku rozwoju środki te mogą być doskonalone. Dzięki temu dziecko może się posługiwać wiedzą racjonalnie. Należy jednak podkreślić, że zdobywanie wiedzy nie jest tym samym co jej konstruowanie. Zatem na nauczycielu ciąży odpowiedzialność za przekazywanie wiedzy w taki sposób, aby każde dziecko

Strategia wspierania.indd 7

2007-12-21 14:11:19

Wstęp

mogło stworzyć jej reprezentację. Sposób uczenia się już od najmłodszych lat wpływa decydująco na jakość zdobytej wiedzy i myślenia. W związku z tym nauczyciel przedszkola powinien być specjalistą w zakresie zarówno wiedzy merytorycznej, jak i metodycznej. Praktyka pokazuje jednak, że współczesny nauczyciel nie zawsze posiada obie te kompetencje. Niniejsza praca jest oparta na takiej właśnie koncepcji, która z założenia ma wyposażyć nauczyciela przedszkola w model pedagogiczny, wyraźnie precyzujący sposób uporządkowania wiedzy dziecka pod względem strukturalnym. Przedstawione powyżej istotne zadanie wynika ze specyfiki czasów współczesnych i sytuacji, w jakiej znalazło się współczesne dziecko. Zważywszy na to, że pierwsze lata życia są najważniejszymi latami w życiu człowieka, metodyczne oddziaływania należy rozpocząć jak najwcześniej. Jednym z zadań przedszkola powinno się stać przygotowanie dzieci do radzenia sobie z lawinowym napływem różnorakich informacji, w tym z ich selekcją, przetwarzaniem, przechowywaniem i wykorzystaniem. Autorzy strategii rozwoju edukacji do 2020 roku (Kupisiewicz, Banach, 2000) są zdania, że gdy chodzi o programy nauczania we wszystkich typach szkół, to istnieje potrzeba odejścia od ich encyklopedycznego modelu, co było już wielokrotnie w ostatnich latach postulowane, ale ciągle jeszcze nie doczekało się właściwego rozwiązania – na rzecz modelu generatywnego. O ile w pierwszym z nich dominowała, i nadal dominuje, zasada „możliwie dużo informacji z możliwie wielu dziedzin wiedzy”, to w drugim modelu obowiązuje zasada „tyle informacji, ile potrzeba w danym przypadku”,

przy założeniu, że uczący się podmiot zostanie uprzednio przygotowany do samodzielnego zdobywania, selekcji, przetwarzania i przechowywania wiadomości i umiejętności oraz racjonalnego posługiwania się nimi. Również w przypadku doktryny nauczania nieodzowne jest odejście od nadal szeroko rozpowszechnionej w szkolnictwie doktryny podająco-reproduktywnej na rzecz doktryny sprzyjającej samodzielnemu myśleniu i działaniu uczniów, zwanej kiedyś doktryną heurystyczną. W tej pierwszej dominuje nauczyciel, którego rola sprowadza się głównie do przekazywania uczniom wiedzy oraz kontrolowania stopnia jej opanowania. W drugiej natomiast podmiotem jest uczeń, a nauczyciel pobudza jego inwencję, aktywność i samodzielność, wdrażając go do rozwiązywania zgodnych z programem nauczania problemów teoretycznych i praktycznych.

Strategia wspierania.indd 8

2007-12-21 14:11:19

Bożena Muchacka

1. Założenia teoretyczne

1.1. Nabywanie przez dzieci wiedzy i doświadczenia Przełom wieków XX i XXI M. McLuhan (2001) nazywa początkiem ery informacji, w której zdobywanie wiedzy staje się celem samym w sobie. Współczesna technologia spowodowała narodziny społeczeństwa informacyjnego, które korzysta z informacji przekazywanej zarówno przez tradycyjne, jak i nowoczesne media. Dostęp do informacji otworzył nowe możliwości dla edukacji, przejawiające się m.in. w organizacji kształcenia oraz w sposobach łatwego i atrakcyjnego ich pozyskiwania. W erze lawinowego napływu informacji trzeba zauważyć pewne niebezpieczeństwa tego zjawiska. Szybsza transmisja i większy dostęp do często nierecenzowanych, nieselekcjonowanych i chaotycznych danych (por. Shellk, 1997; Levinson, 1999) sprzyjają gromadzeniu się w umyśle wielu niepotrzebnych informacji. Jak podkreśla M. Ledzińska (2003), wyniki badań naukowych wskazują na nadprodukcję treści. W ciągu ostatnich trzydziestu lat wyprodukowano więcej informacji niż przez ostatnie pięć tysiącleci, liczba materiałów drukowanych podwaja się zaś co pięć lat. Żyjemy w świecie, w którym połowa wiedzy w danej dziedzinie nauki została pozyskana na przestrzeni ostatnich piętnastu lat. Niektórzy twierdzą, że wobec nadprodukcji informacji w wielu dziedzinach trudno o orientację w zakresie udokumentowanych stwierdzeń. Nadmiar danych w połączeniu z ich małą wartością informacyjną sprawia, że mówi się nawet o zjawisku smogu informacyjnego (por. Ledzińska, 2003). Zjawisko to jest tym bardziej niebezpieczne, że, jak pisze J. Morbitzer (2003), autorami często nieprawdziwych lub zniekształconych informacji są ludzie bez odpowied-

Strategia wspierania.indd 9

2007-12-21 14:11:19

B. Muchacka – 1. Założenia teoretyczne

nich kompetencji. Z drugiej strony pojawiają się zagrożenia płynące z dużego rozproszenia informacyjnego. W odniesieniu do Internetu R. Tadeusiewicz (2002) nazywa to zjawisko „informacyjną mgłą”, która poważnie ogranicza możliwości dotarcia przez człowieka do istotnych i wartościowych informacji. Jeśli w chaosie wiedzy trudno się znaleźć przeciętnemu dorosłemu, to tym bardziej dziecko zatraca się w niezróżnicowanej masie doznań, odpowiadającej bezładnemu nagromadzeniu rzeczy. Stąd powstaje potrzeba, by pomóc mu nadać światu zrozumiały kształt. Dziecko w poszukiwaniu porządku powinno umieć odnaleźć prawa przyczynowe, ująć zjawiska w ciągi następujących po sobie, ułożonych i powiązanych wzajemnie faktów, dostrzegając zależność przyczynowo-skutkową zjawisk. Dzięki temu odnajduje porządek w świecie. Dla psychiki dziecka (człowieka) jest to bardzo ważne, pozwala na wyjście z chaosu i dostrzeżenie czegoś przejrzyście ustrukturowanego. Porządek to układ elementów według określonej zasady np. podobieństwo elementów składowych, rozmiar, chronologia. Dziecko odkrywa go w rzeczywistości istniejącej obiektywnie (świat fizyczny, stosunki między przedmiotami, liczby, twory logiczne). Rozeznanie to bywa dokonywane na trzech poziomach: potocznym, refleksyjnym i struktur głębokich. Dziecko zazwyczaj spontanicznie znajduje wyjście z chaosu. Dorosły powinien pomóc mu odkryć zasadę porządku, by mogło właściwie strukturyzować wiedzę o świecie i o sobie. Problematyka wiedzy o świecie, jej pochodzeniu, kształtowaniu się i relacjach z faktami istniejącymi poza ludzkim umysłem stanowiła i nadal stanowi przedmiot zainteresowania filozofów zorientowanych na rozważania z zakresu teorii poznania. Wyniki badań prowadzonych na gruncie gnoseologii oraz problemy formułowane w obrębie tego działu filozofii okazały się inspirujące dla nauk szczegółowych, takich jak: psychologia, lingwistyka, logika, oraz tych dziedzin pedagogiki, które dotyczą nabywania wiedzy i doświadczenia.

1.2. Istota pojęcia „wiedza” Aby zrozumieć istotę ważniejszych stanowisk dotyczących problematyki nabywania wiedzy, należy się zastanowić nad znaczeniem pojęcia „wiedza”. Według S. Skorupki, H. Anderskiej i Z. Łempickiej (1969, s. 891), wiedza to:

Strategia wspierania.indd 10

2007-12-21 14:11:19

1.2. Istota pojęcia „wiedza”

– zespół przekonań zgodnych z rzeczywistością, ogół umiejętności ludzkich; – zasób wiadomości z jakiejś dziedziny; – znajomość, świadomość czegoś. Pokrewne pojęcie „wiedzieć”, według autorów (Skorupka, Auderska, Łempicka, 1969), to: „dysponować jakimiś wiadomościami, być świadomym czegoś: zdawać sobie sprawę z czegoś”. A. S. Reber (2000, s. 823) definiuje wiedzę jako „ogół informacji posiadanych przez osobę lub szerzej, przez grupę osób lub kulturę”. Podobnie W. Szewczuk (1985, s. 343) rozgranicza wiedzę w znaczeniu społecznym jako „całokształt poznania rzeczywistości, jakim dysponuje ludzkość na danym etapie rozwoju”, i w znaczeniu jednostkowym jako „poznanie rzeczywistości jako fundamentu doświadczenia jednostki”. Wcześniej J. Pieter (1963, s. 315) wyróżnił wiedzę ze względu na osobisty bądź obiektywny (kulturowy) stan pojęciowego, scalonego poznania [...] wiedza jest czymś więcej niż zbiorem wiadomości. Jest pewnego rodzaju strukturą w osobowości o układzie mniej lub więcej hierarchicznym.

N. Charness (1985) mówi o hierarchicznie zorganizowanych i w różnym stopniu uporządkowanych strukturach danych ogólnych lub specjalistycznych, tworzących wiedzę. W ujęciu Z. Włodarskiego (1998) i W. Matuszewskiego (2001) wiedza stanowi narzędzie rozumienia siebie i rzeczywistości, planowania, decydowania i wykorzystywania działań. Systemy istniejących danych umożliwiają także selekcję i redukcję informacji do ilości dającej się objąć umysłem. Natomiast W. Okoń (1998, s. 433) zwraca uwagę na to, że wiedza to treści „utrwalone w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczeń i uczenia się”. Także współcześni polscy psychologowie: E. Nęcka, J. Orzechowski i B. Szymura definiują wiedzę jako formę trwałej reprezentacji rzeczywistości, mającą postać uporządkowanej i wzajemnie powiązanej struktury informacji, kodowanej w pamięci długotrwałej (2006, s. 660).

A zatem z pojęciem „wiedza” najczęściej wiążą się terminy dotyczące stanu posiadania, takie jak: informacje, wiadomości, treści, stan poznania, znajomość, świadomość, umiejętności. Jest to wiedza o faktach, obiektywna lub, jak ją nazywa A. S. Reber (2000, s. 824), wiedza oczywista, czyli „znajomość ludzi, miejsc, rzeczy, pochodząca z danych zmysłowych”.

Strategia wspierania.indd 11

2007-12-21 14:11:19

B. Muchacka – 1. Założenia teoretyczne

Trzeba się zgodzić ze stanowiskiem J. Pietera (1963, s. 160), że stan posiadania wiadomości odosobnionych, luźnych, bez umiejętności ich powiązania może mieć wartość jedynie w tego rodzaju zabawach jak quizy i w takim razie ma wartość negatywną, gdyż wzrastające pod wpływem zgaduj-zgaduli uznanie dla „chodzących encyklopedii” jest sprzeczne ze społeczną i kulturową rolą wiedzy i kształcenia. Wiadomości mają istotną wartość w nauczaniu i uczeniu się, w pracy zawodowej, w twórczości, w recepcji kultury wtedy, kiedy stanowią składnik „sieci” danego rodzaju. Na wiedzę składają się nie tylko konkretne wiadomości, ale także związki między nimi. M. Ledzińska opisuje proces tworzenia się wiedzy następująco: wiedza tworzy się przy wykorzystaniu informacji, ale nie jest z nią tożsama. Wiedza ukryta jest w relacjach między informacjami i to owe związki nadają jej sens. Są to powiązania między przyswajanymi danymi oraz związki między wiedzą uprzednio nabytą i utrwaloną. Jednym z warunków powstania wiedzy jest – rozłożony w czasie – wysiłek poznawczy jednostki (Ledzińska, 2003, s. 172).

Dla H. Gardnera (1983) podstawową kategorią jest także zrozumienie świata przez dziecko. Dziecko wykazuje się zrozumieniem jedynie wtedy, gdy potrafi wykorzystać nabytą wiedzę w sytuacjach praktycznych, takich, w których będzie mu ona normalnie potrzebna. To zrozumienie jest pojmowane szerzej niż klasycznie – to także (zgodnie z psychologiczną koncepcją inteligencji wielorakich) emocje, krytyczna refleksja, sprawna adaptacja do otoczenia społecznego. Zadaniem nauczyciela jest konstruowanie takich sytuacji, aby dziecko mogło się wykazać wiedzą, podawanie informacji w sposób dostępny, opierający się na jego możliwościach poznawczych i dostosowany do indywidualnych stylów poznawczych.

1.3. Klasyfikacja wiedzy Dzieje myśli poznawczej czy też historii wiedzy sięgają początków istnienia rodzaju ludzkiego i wiążą się ze sposobem myślenia charakterystycznym dla poszczególnych epok. Najstarszym typem wiedzy (prymitywnej) była wiedza oparta na przeświadczeniach magicznych, wiedza przednaukowa. Prawdopodobnie, jak pisze Z. Mysłakowski (1961, s. 105), dużą rolę

Strategia wspierania.indd 12

2007-12-21 14:11:19

1.3. Klasyfikacja wiedzy

w tworzeniu pojęć i praktyk magicznych odgrywały spostrzeganie i myślenie prymitywne, „łączące” żywiołowe cechy rzeczy i następstwa zdarzeń w sposób przypadkowy i nieistotny. Rozwój kultury umysłowej, tworzenie się na przestrzeni historii nowych pojęć doprowadziło w konsekwencji do myślenia naukowego i wiedzy opartej na wynikach badań naukowych.

Na przestrzeni lat uczeni wyróżniali różne kategorie wiedzy. Najwcześniej Arystoteles wyróżnił wiedzę teoretyczną (przyrodniczą, matematyczną), praktyczną (polityka, etyka) i produktywną (muzyka, architektura). We współczesnych klasyfikacjach najczęściej spotyka się takie pojęcia, jak: wiedza t eo ret yczna, dek laratyw na, faktog r aficzna, r zeczywis ta, czyli wiedza zawierająca pogląd naukowy na jakąkolwiek sprawę. Inny aspekt wiedzy wyróżniany jest w takich pojęciach, jak: wiedza pr aktyczna, procedur alna, o peracyjna, f unk cj onalna, czyli wiedza o tym, jak coś zrobić. Dla dziecka na każdym etapie jego rozwoju równie ważne są te dwa aspekty wiedzy: deklaratywny i proceduralny. W obrębie wiedzy teoretycznej, będącej rezultatem badań naukowych, uczniowie otrzymują informacje o faktach. Jakość wiedzy faktograficznej zależy jednak od wiedzy praktycznej. Powiązania między oboma rodzajami wiedzy są rozmaite i zmienne. Zgodnie ze współczesnymi konwencjami psychologii poznawczej wiedzę o świecie i o sobie traktuje się jako składniki osobowości (por. Pilecka, Rudkowska, Wrona, 1998, s. 297–319). Ogólnie rzecz ujmując, suma wiedzy o świecie, zwana inaczej obrazem świata, ma strukturę na ogół niespójną. Teza o przechodzeniu od wiedzy potocznej, intuicyjnej do wiedzy naukowej, w świetle badań psychologicznych, wyrosła z ideologii marksistowskiej, głoszącej m.in., że jednym z celów nauczania jest tworzenie u ucznia tzw. naukowego poglądu na świat. W rzeczywistości jednostkowa wiedza daleka jest od wiedzy naukowej, ponieważ w jej skład wchodzą komponenty emocjonalne i wartościujące. Sądy, twierdzenia, teorie ujawniają się w naszym umyśle raczej jako przekonania niż jako konstatacje faktów, istniejących stanów wiedzy i powiązań między nimi. Zdaniem K. Obuchowskiego (1985), ze względu na kryterium genezy wiedzę można podzielić na standardową, naturalną i refleksyjną. Wi edza s tandardowa ma swe źródło w masowym kształceniu i środkach masowego przekazu. Wi edza natur alna pochodzi ze stereotypów funkcjonujących w danej rzeczywistości społecznej, przy czym

Strategia wspierania.indd 13

2007-12-21 14:11:19

B. Muchacka – 1. Założenia teoretyczne

owe stereotypy mają określone zabarwienie emocjonalne i ocenę typową dla danego etapu rozwoju kulturowego konkretnej społeczności. Do osobistej interpretacji świata zewnętrznego i własnych możliwości jednostki prowadzi dopiero w i edza ref lek syjna tworzona przez samą jednostkę, torując tym samym drogę procesowi twórczemu. Zabarwienie emocjonalne jednostek reprezentacji wiedzy pochodzi z sądów wartościujących, uznawanych przez jednostkę i tworzących system przekonań. B. M. Barth (2002) klasyfikuje wiedzę według czterech rodzajów. Wiedza k ulturow a, która ewoluuje w czasie, jest tworzona przez interakcje z innymi członkami naszej kultury. W wyniku tych interakcji przekształca się. Wiedza str uk turalna pozwala zrozumieć, w jakiej relacji znajdują się elementy wiedzy. Wi edza e wolucyjna, która tworzy się według własnego porządku i według doświadczenia jednostki. Wi edza s y tuacyjna, czyli wiedza w trakcie tworzenia, która zmienia się, dotyczy czasu, kontekstu, uczuciowości. Według autorki, jest to wiedza prowizoryczna, która potrzebuje pośrednictwa innych osób, aby stała się wiedzą ważną. Miejscem, w którym znajdujemy się w obecności wiedzy w trakcie tworzenia, jest szkoła. Dlatego to nauczyciel jest odpowiedzialny za przekazywanie sposobów konstruowania wiedzy w taki sposób, aby był on skuteczny w przypadku każdego ucznia. W polskiej literaturze pedagogicznej najpełniejszej systematyki psychologicznych teorii dotyczących wiedzy dokonała D. Klus-Stańska (2002), omawiając rolę wiedzy naze wniczej, wy jaś niającej i inter pretacy jnej w procesie nauczania. W swojej koncepcji opisuje konstruowanie wi edzy „po śladzie” i „w po szukiwaniu ś ladu”, które wyróżnia kryterium samodzielności ucznia nie tylko w obszarze myślenia, ale również w najbardziej podstawowych zachowaniach związanych z pracą nad tą wiedzą (Klus-Stańska, 2002, s. 125).

Problematyka wiedzy o świecie nieustannie stanowi przedmiot zainteresowania teorii poznania. Na dociekaniach filozofów opierały swe odkrycia psychologia procesów poznawczych, a także pedagogika. Nauki te, posługując się procedurami empirycznymi, zgromadziły materiał umożliwiający próbę syntezy w postaci koncepcji o zróżnicowanym poziomie ogólności. Modele te mają charakter bardziej porządkujący niż wyjaśniający. Trudno na ich podstawie przewidywać funkcjonowanie jednostki, jeśli na wstępie nie przyjmie się odpowiednio mocnych założeń. Dlatego poniżej przedstawiony

Strategia wspierania.indd 14

2007-12-21 14:11:20

1.4. Koncepcje redukcjonistyczne

zostanie przegląd najbardziej znanych stanowisk w sprawie nabywania przez dziecko wiedzy i doświadczenia.

1.4. Koncepcje redukcjonistyczne Nurt redukcjonistyczny pojawił się najwyraźniej w koncepcjach behawiorystycznych i neobehawiorystycznych. Wprawdzie należą już one do historii psychologii, ale odegrały inspirującą rolę w badaniach nad zachowaniem, a w szczególności nad nabywaniem doświadczenia. W niektórych pracach behawiorystów (por. Galanter, Miller, Pribram, 1980) można zauważyć idee rozwinięte we współczesnej psychologii poznawczej. Na podstawie badań nad uczeniem się behawioryści formułowali zasady i konstruowali strategie możliwe do zastosowania w nauczaniu. Proponowali ćwiczenia oparte na werbalizacji i innych procesach pośredniczących (por. Dembo, 1998). Twórcze pomysły behawiorystów często pozostają niedocenione w kontekście krytyki behawiorystycznego sposobu myślenia. Krytycy zawsze biorą pod uwagę to, że obecne we wspomnianych koncepcjach zasady funkcjonowania człowieka na poziomie reaktywnym zostały trafnie opisane. Uważają jednak, że tych prawidłowości nie powinno się odnosić do wyższych poziomów funkcjonowania człowieka. Wczesny behawioryzm (por. Matusewicz, Rosińska, 1987), jako nurt oparty na neopozytywistycznej teorii poznania, posługuje się modelem bodziec – reakcja, świadomie odbiegając od rozważań na temat zmiennych, które pośredniczą między zmysłem odbioru informacji a odpowiedzią w postaci reakcji organizmu. Mimo eliminacji w teorii psychologicznej procesów wewnątrzpsychicznych, behawioryści posługują się terminem „uczenie się”, który oznacza tworzenie i utrwalanie związków między bodźcami a reakcjami. Rezultatem uczenia się są konfiguracje tych połączeń zwane nawykami i one właśnie stanowią reprezentacje nabywanego doświadczenia. Reprezentacje te mają jednak istnieć wyłącznie na poziomie zachowania, natomiast nic nie wiadomo o ich wewnętrznych nośnikach. Trudno w tej konwencji używać terminu „wiedza”, ponieważ należałoby wówczas uznać, że jest ona zlokalizowana w umyśle człowieka (co byłoby złamaniem tej konwencji). Skrajni zwolennicy tradycyjnego behawioryzmu (por. Woodworth, Schlosberg,

Strategia wspierania.indd 15

2007-12-21 14:11:20

B. Muchacka – 1. Założenia teoretyczne

1963) zauważyli, że w rozpatrywaniu zagadnienia nabywania doświadczenia ważne są dwa procesy: uczenie się i wykonanie. Uczenie się jest zjawiskiem tworzenia się zapisu informacji w systemie pamięci, natomiast wykonanie jest realizacją zapisu pamięciowego w zachowaniu człowieka. Jednak dokładne wyuczenie się i duża wprawa nie muszą automatycznie prowadzić do dobrego wykonania. Wykonanie może spaść poniżej oczekiwanego poziomu na podstawie ustalonego w warunkach uczenia się poziomu wprawy, jeśli np. pojawią się nowe warunki. Wprowadzenie takich pojęć, jak: pamięć, motywacja, emocje, doprowadziło do załamania się paradygmatu wczesnobehawiorystycznego. Jego wartość okazała się nikła, ponieważ nie wyjaśnia ani zmienności zachowania, ani występowania różnic indywidualnych. Skrajna wersja behawioryzmu, głoszona m.in. przez J. Watsona i B. F. Skinznera, utożsamiająca umysł z zachowaniem, została uzupełniona przez wprowadzenie do schematu bodziec – reakcja zbioru zmiennych pośredniczących jako stanów wewnętrznych. Stany te mają charakter hipotetyczny, nie poddają się obserwacji zewnętrznej, ale uznanie ich ułatwia interpretację zachowania człowieka – głównie zmiany występujące w wyniku uczenia się (por. Pilecka, Rudkowska, Wrona, 1998, s. 25–27). Jednym z badaczy reinterpretujących behawioryzm był E. Tolman, którego sposób myślenia wyprzedza niektóre idee współczesnej psychologii poznawczej (za: Miller, Galanter, Pribram, 1980, s. 21). E. Tolman porównuje mózg z centrum dowodzenia, gdzie impulsy z zewnątrz są przetwarzane w mapę poznawczą otaczającej rzeczywistości. Mapa ta przedstawia wzajemne relacje elementów środowiska i ostatecznie wyznacza reakcje zwierzęcia. Z punktu widzenia współczesnych poglądów psychologów kognitywistów mapy poznawcze są szczególnym przypadkiem struktur poznawczych powstających w wyniku uczenia się. E. Tolman, podobnie jak wielu behawiorystów, doszedł do swej koncepcji na podstawie badań na zwierzętach, stąd w jego poglądach widoczna jest tendencja do nadinterpretacji. Jeden z krytyków koncepcji E. Tolmana – E. P. Guthrie uważa za bezpodstawne stwierdzenie głoszące, że mapy poznawcze będące strukturą określonych wewnętrznych znaków mogą stanowić podstawę do przewidywania zachowania zwierzęcia (por. Miller, Galanter, Pribram, 1980, s. 22). Jeśli więc przewidywanie zachowań nie jest możliwe, to weryfikacja empiryczna koncepcji poznawczych jest wątpliwa. Wątpliwość budzi też zauważalna u E. Tolmana i innych behawiorystów tendencja do utożsamiania mechanizmów

Strategia wspierania.indd 16

2007-12-21 14:11:20