Obraz szkoły i nauczyciela by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Obraz szkoły i nauczyciela Egzempliﬁkacje teoretyczne i empiryczne

Pod redakcją naukową

Ewy Murawskiej

Obraz szkoły i nauczyciela Egzempliﬁkacje teoretyczne i empiryczne

Kraków 2010

Recenzent: prof. zw. dr hab. Krystyna Duraj-Nowakowa

Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica Joanna Kosturek

Korekta: Aleksandra Bylica

Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART

ISBN 978-83-7587-426-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax. (12) 422 41 80, (12) 422 59 47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści Wstęp .................................................................................................... 9 Introduction .......................................................................................... 11

Polska szkoła i nauczyciel w świetle potrzeb, możliwości i rozwiązań – wybrane konteksty Lucyna Preuss-Kuchta Iluzoryczność – (nie)kwestionowaną cechą edukacji szkolnej ................. 15 Roma Kwiecińska, Jolanta Rybska-Klapa Rola zawodowa nauczyciela – nowe zadania i kompetencje .................... 25 Katarzyna Waszyńska, Agata Woźniak Społeczny kontekst zawodu nauczyciela. Analiza zasobów i trudności ..... 35 Hanna Krauze-Sikorska Uczenie się języka obcego przez dzieci z ryzykiem dysleksji jako jedno ze współczesnych wyzwań edukacyjnych ............................... 45 Ewa Murawska Dylematy oceniania pracy nauczyciela – od szlachetnej utopii do edukacyjnej mistyfikacji .................................................................... 61 Krzysztof Juszczak Nauczyciel wobec wyzwań XXI wieku ................................................... 71 Lucyna Maksymowicz Założenia edukacji wczesnoszkolnej w kontekście zmieniających się oczekiwań współczesnego społeczeństwa .................... 79 Kinga Kuszak Kompetencja komunikacyjna dzieci – właściwości i potrzeba stymulowania ..................................................... 91 Iwona Konopnicka Obraz nauczyciela w marzeniach dzieci w młodszym wieku szkolnym (komunikat z badań) ................................................... 105



Spis treści

Mirosława Żurawska, Agnieszka Łukasik ICT narzędziem pracy nauczyciela ......................................................... 115 Dorota Werbińska Dylematy etyczne początkujących nauczycieli języka angielskiego .......... 123 Tatiana Kłosińska Wczesna edukacja medialna. Możliwości i ograniczenia ......................... 139 Ewa Kumik Kształcenie uczniów w polskich szkołach muzycznych ........................... 149 Renata Kaczmarek Refleksje edukacyjne .............................................................................. 155 Joanna Król-Mazurkiewicz Życiowa stop-klatka. Drugoroczność ..................................................... 163 Bartosz Miodek Rola i miejsce technologii informacyjnej w warsztacie pracy nauczyciela ... 171 Mateusz Nitka E-wychowanie w e-learningu? ................................................................ 177

Szkoła i nauczyciel w Europie Wschodniej – dylematy teorii i praktyki Jelena Bida, Ludmiła Prokopenko Передовые идеи А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.А. Захаренко – наше прошлое, настоящее, будущее Czołowe idee A.S. Makarenki, W.A. Suchomlińskiego, A.A. Zacharenki – nasza przeszłość, teraźniejszość, przyszłość ................ 185 Anatolij Kuźmiński Деятельность А.А. Захаренко – образец управления развитием школы в плане формирования духовных ценностей учащихся Działalność A.A. Zacharenko – wzorzec zarządzania rozwojem szkoły w kontekście kształtowania duchowych wartości uczniów ...................... 193

Spis treści



Aleksiej Czebykin Особливості професійного іміджу yчителя та умови його формування Właściwości zawodowego image nauczyciela i warunki jego kształtowania ................................................................................. 203 Swietłana Skworcowa Формирование профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов Kształtowanie kompetencji zawodowych przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej ....................................................................... 219 Irina Palszkowa Формирование профессионально-педагогической культуры как составляющей профессиональной компетентности будущих учителей начальной школы Kształtowanie kultury pedagogicznej jako element kompetencji zawodowych przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej ............... 233 Galina Tarasenko, Bogdan Nesterowicz Формирование воспитательного потенциала будущих учителей на основе межпоколенной трансмиссии ценностей и культурных образцов Kształtowanie potencjału wychowawczego przyszłych nauczycieli na podstawie międzypokoleniowej transmisji wartości i wzorców kulturowych .......................................................................................... 243 Olga Komar Готовность студентов к применению интерактивной технологии в начальной школе Gotowość studentów do zastosowania technologii interaktywnej w procesie edukacji wczesnoszkolnej ...................................................... 253 Nelli Łysenko Дошкольное детство в Украине. Этнопедагогическое измерение в современном культурном пространстве Przedszkolne dzieciństwo w Ukrainie: etnopedagogiczny wymiar we współczesnej przestrzeni wielokulturowej ......................................... 263



Spis treści

Kateryna Shestakova Edukacja w szkole „etnicznej”: problemy i perspektywy (na przykładzie Czerniowiec, Ukraina) Образование в этнической школе: проблемы и перспективы (на примере Черновиц, Украина) ........................................................... 271

Wstęp

iek XX przyniósł falę ostrej krytyki szkoły, w wyniku której ukształtowały się trzy główne tendencje jej dalszego rozwoju i ewolucji. Jedna z nich, zapowiadająca rychły koniec szkoły jako instytucji edukacyjnej, która nie ziściła pokładanych w niej oczekiwań społecznych, zwana strategią descholaryzacyjną, nie spełniła się i trudno znaleźć przesłanki zwiastujące jej urzeczywistnienie. Próby czasu w dużej mierze nie wytrzymała też druga tendencja – szkoły alternatywnej, która stanowiła i stanowi ważną inspirację dla teorii i praktyki szkolnej, ale nie okazała się uniwersalnym antidotum na edukacyjne bolączki. Wydaje się, że dziś zwycięża koncepcja szkoły ustawicznie się doskonalącej, w której kluczową rolę odgrywa dobrze wykształcony, twórczy, nowocześnie myślący i działający nauczyciel. Od jego kompetencji, predyspozycji osobowościowych, motywacji i samoświadomości zależą właściwe funkcjonowanie systemy szkolnego oraz efektywność procesu wychowania i nauczania. W publicznym dyskursie na temat szkoły dominuje obecnie ton krytyczny – nie najlepiej oceniają ją uczniowie, rodzice, a także sami nauczyciele, również ostro krytykowani. Panuje zgoda co do tego, że szkoła powinna być lepsza (na miarę czasów) i lepszy powinien też być nauczyciel – lepiej kształcony, o rozwiniętych, różnorakich kompetencjach, o zintegrowanej tożsamości, cieszący się właściwą rangą społeczną. Tymczasem współczesnego nauczyciela opisuje się głównie z perspektywy kryzysu tożsamościowego, którego doświadcza, przez pryzmat zagrożeń, braku zawodowej stabilizacji, stresu, niewydolności wychowawczej, bezradności i zniechęcenia. Priorytetowym zadaniem zdaje się więc pogłębiona reﬂeksja nad kondycją systemu edukacji w kontekście procesów globalizacyjnych, stawianie pytań o najpilniejsze potrzeby współczesnych nauczycieli, o granice ich intelektualnej niezależności, odpowiedzialności zawodowej, osobowej i publicznej oraz autonomii moralnej. W tym kontekście podejmowane w książce tematy, próba rozwiązywania ważnych problemów dotyczących szkoły i nauczyciela, dostatecznie uzasadniają powody jej powstania i motywację przekazania Czytelnikowi. Tym bardziej, że zawarte w niej teksty dotykają nie tylko istoty współczesnych wyzwań stojących przed polską szkołą i nauczycielem, lecz także – co warte podkreślenia – stanowią egzempliﬁkację wybranych problemów edukacyjnych rosyjskiego i ukraińskiego systemu szkolnego, w tym najistotniejszych problemów zawodowego funkcjonowania nauczycieli w Europie Wschodniej. Jest to interesująca perspektywa, pozwalająca dostrzec uniwersalność wielu problemów edukacyjnych, ponad granicami państw i różnicami społeczno-kulturowymi, jak



Wstęp

również okazja do wymiany poglądów, poszukiwania inspiracji do doskonalenia pracy szkoły i nauczyciela. Wydaje się, że dziś warto rekomendować takie szersze podejście, z perspektywy innych systemów oświatowych, przy całej świadomości globalnych przemian edukacyjnych i strategicznych celów ich kreowania o europejskim czy nierzadko ogólnoświatowym zasięgu. Łatwo bowiem zauważyć, że polskie problemy, niepokoje i nadzieje stały się problemami globalnymi, co potwierdzają Autorzy, których teksty współtworzą niniejszą publikację. Oddawana do rąk Czytelników książka jest pokłosiem spotkania polskich i ukraińskich pedagogów, wymiany poglądów i wspólnego wysiłku włączenia się w nurt toczących się dyskusji nad współczesną edukacją i perspektywami jej rozwoju. W obu wyodrębnionych jej częściach – pierwszej, dotyczącej polskiej szkoły i nauczyciela w świetle potrzeb, możliwości i rozwiązań, i drugiej, dotykającej dylematów szkoły i nauczyciela w Europie Wschodniej – dominują opracowania egzempliﬁkujące społeczny kontekst zawodu nauczyciela, przemiany jego roli i wyzwania w zakresie kompetencji i etycznych dylematów środowiska nauczycielskiego (L. Preuss-Kuchta, R. Kwiecińska, J. Rybska-Klapa, K. Waszyńska, A. Woźniak, E. Murawska, K. Juszczak, A. Czebykin, D. Werbińska). Wiele miejsca poświęcono zagadnieniom edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej w kontekście zmieniających się oczekiwań społecznych (L. Maksymowicz, I. Konopnicka, K. Kuszak, S. Skworcowa, I. Palszkowa, N. Łysenko), a także znaczenia edukacji medialnej, e-learningu, w pracy szkoły na różnych poziomach kształcenia i w pracy nauczyciela (M. Żurawska, A Łukasik, T. Kłosińska, B. Miodek, M. Nitka, O. Komar). Ukazano również z różnych perspektyw praktyczne problemy szkolnej codzienności (E. Kumik, J. Król-Mazurkiewicz, G. Tarasenko, B. Nestorowicz, K. Shestakova), w tym interesujące zagadnienie możliwości i specyﬁki uczenia się języka obcego przez dzieci z grupy ryzyka dysleksji (H. Krauze-Sikorska). Wielu odbiorców powinny zainteresować teksty prezentujące sylwetki i dorobek wielkich pedagogów: A.S. Makarenki, W.A. Suchomlińskego czy A.A. Zacharenki (J. Bida, L. Prokopenko, A. Kuzminski). Wielość podjętych w tej pracy wątków spaja wspólna intencja – próba (re)konstruowania rzeczywistego obrazu współczesnej szkoły i nauczyciela w świetle teorii i praktyki dydaktyczno-wychowawczej, uprawomocnienia głosu samych nauczycieli i poszukiwania dróg „rewitalizowania” nauczycielskiej profesji. Mam nadzieję, że czytelnikami tej książki będą nie tylko nauczyciele akademiccy i studenci pedagogiki, lecz także sami nauczyciele, którym zależy na zrozumieniu procesów regulujących pracę szkoły i poszukiwaniu sposobów podnoszenia jej jakości oraz doskonaleniu własnego warsztatu pracy. Ewa Murawska

Introduction

he twentieth century generated an outburst of severe criticism of school, as a consequence of which three main tendencies of its further evolution and development emerged. One of them, heralding a swift collapse of school as an educational institution which has not lived up to the social expectations it was trusted to fulfill, called ‘descholarization’ strategy, has not come true and no apparent evidence seems to exist to suggest that it could in the future. The second tendency – that of an alternative school, which constituted and still constitutes an important inspiration for the school theory and practice, but has not become a universal antidote to educational problems – in similar fashion has not stood the test of time. It would seem that the winning concept is that of a school which perpetually improves itself, in which the key role is played by a well-educated, creative, modern-thinking and acting teacher. It is his competence, personality predispositions, motivation and self-consciousness that the proper functioning of the school system and the efficiency of the teaching and upbringing processes depend on. In the public discourse concerning the topic of school, a critical tone prevails. It is infavourably assessed by pupils, parents and teachers (who are also severely criticised). The opinion seems to be common that school should be improved (to keep pace with the times). In a similar fashion, teacher should also be better – better-educated, with various, developed qualifications, integrated identity and enjoying a proper social status. However, the modern teacher is predominantly described from the perspective of identity crisis he experiences, through the prism of dangers, lack of professional stability, stress, educational incompetence, helplessness and discouragement. The task of utmost importance is to conduct a serious reflection concerning the condition of education system in the context of globalisation processes, asking questions about the most crucial needs of modern teachers, the limits of their intellectual independence, professional, individual and public responsibility as well as moral autonomy. The topics analysed in this book in this context, an attempt to solve essential problems concerning school and the teacher, sufficiently justify its creation and motivation to pass it on to the Reader. All the more so that the texts included in it not only touch upon the essence of modern challenges before Polish school and teacher, but also – which is worth emphasising – constitute the exemplification of chosen educational problems of Russian and Ukrainian education system including the most important problems of professional functioning of



Introduction

teachers in the Eastern Europe. It is a highly interesting perspective which allows to notice universal character of many educational problems, not limited to specific areas and their sociocultural differences; in addition it provides an opportunity to exchange observations and search for inspiration for the process of improving the functioning of school and teacher’s work. It seems worthwhile to recommend such a wide approach, from the perspective of other education systems, with the full consciousness of global transformations and strategic aims of their creating on a European – and not so seldom – global scale. It is easy to notice that Polish problems, concerns and hopes have become global ones, a fact confirmed by the Authors whose texts co-create this very publication. The book which we offer our Readers is the product of the meeting between Polish and Ukrainian educators, the exchange of ideas and the common effort to contribute to the ongoing discussion concerning modern education and perspectives of its development. In its both separate parts – the first concerning Polish school and teacher in view of the needs, possibilities and solutions, and the second touching upon dilemmas of school and teacher in the Eastern Europe – the bulk of the papers exemplify the social context of the teacher’s profession, the transformation of his role, and the challenges in the scope of competence and ethical dilemmas of the teachers’ environment (L. PreussKuchta, R. Kwiecińska, J. Rybska-Klapa, K. Waszyńska, A. Woźniak, E. Murawska, K. Juszczak, A. Czebykin, D. Werbińska). A considerable amount of space was devoted to the questions of pre-school and early-school education in the context of ever-changing social expectations (L. Maksymowicz, I. Konopnicka, K. Kuszak, S. Skworcowa, I. Palszkowa, N. Łysenko), as well as the role of media education, e-learning in the school’s functioning at different levels of teaching and in teacher’s work (M. Żurawska, A. Łukasik, T. Kłosińska, B. Miodek, M. Nitka, O. Komar). In addition, practical everyday problems of school were shown from various perspectives (E. Kumik, J. Król-Mazurkiewicz, G. Tarasenko, B. Nestorowicz, K. Shestakova), including an interesting question of possibilities and peculiarity of foreign language acquisition by children prone to dyslexia (H. Krauze-Sikorska). Numerous readers should find interesting the texts presenting the profiles and output of illustrious educators: A.S. Makarenko, W.A. Suchomliński or A.A. Zacharenko (J. Bida, L. Prokopenko, A. Kuzminski). The numerous threads undertaken in this publication are unified by one common intention – an attempt to (re)construct the real image of the modern school and teacher in view of the didactic-educational theories and practice, validation of the teachers’ voice and looking for the ways to ‘revitalize’ teacher’s profession. I sincerely hope that this book will be read not only by academics and the students of pedagogy, but also the teachers who wish to comprehend the processes which regulate the school’s functioning and search for the ways to improve its quality as well as refine their own qualifications. Ewa Murawska

Polska szkoła i nauczyciel w świetle potrzeb, możliwości i rozwiązań – wybrane konteksty

dr hab. Lucyna Preuss-Kuchta Instytut Pedagogiki Akademia Pomorska w Słupsku

Iluzoryczność – (nie)kwestionowaną cechą edukacji szkolnej Tytułem wprowadzenia

edług Słownika języka polskiego1 iluzoryczność (versus realność) znaczy tyle, co: złudność, nierealność, ﬁkcyjność. Naznaczone zaś nią działania bywają jedynie pozorne. Szkolna edukacja jest nasycona wieloma – opartymi na takich ustaleniach – praktykami. W niniejszym artykule omówiono te najbardziej charakterystyczne. Taką decyzję i kolejność oglądu dyktuje zasadność merytoryczna. Opisano: styl pracy edukacyjnej ujawniający się w stylu pracy nauczycieli; jej jakość z całą istotą działań nad zarządzaniem jakością oraz całościową ekspozycję szkoły.

1 Styl pracy edukacyjnej bywa kreowany oczekiwaniem – zaangażowaniem – nieomylnością. Takie zestawienie pojęć stanowi wstęp do pokazania rzeczywistych czynników w pełni uzależniających szkolną edukację. Prym w tym względzie wiedzie popularny już neoliberalizm2. Jeżeli założy się, że dominującym, o ile nie jedynym, stylem pracy jest styl usytuowany w nurcie neoliberalnym, to dalej należy przyjąć jego wykładnię, czyli korzyść. Nauczyciele grają w korzyść i grają korzyścią. Może to przynosić pozytywne rezultaty jednostkowe i instytucjonalne. Jak są one traktowane przez posługujących się tym stylem pracy? Jako środek, jako cel, a nawet wartość porównywalna z tą o charakterze materialnym.

Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1978, s. 774. L. Preuss-Kuchta, Nauczyciel rzeczywistości neoliberalnej wobec selekcji wewnątrzszkolnych [w:] R. Kwiecińska, S. Kowal, M. Szymański (red.), Nauczyciel – tożsamość – rozwój, Wyd. Nauk. AP, Kraków 2007, s. 185–194. 2



Część pierwsza • Polska szkoła i nauczyciel w świetle potrzeb...

Neoliberalny styl pracy nauczyciela często wiąże się z wyobrażeniami i pomysłami na tzw. inne edukowanie3. To obrona a niekiedy przyczynek do zrównoważenia brutalnych skutków powszechnych praktyk. Istotą jest sens przytoczonej sytuacji edukacyjnej. W edukacji określonej jako „inna” – nauczyciela mniej interesują uczniowie, a zdecydowanie bardziej wszelkie „nowości”, które wprowadza do przekazu informacji oraz korzyści z tego wynikające, głównie dla niego. Klasę szkolną traktuje jako całość, która powinna być na tyle otwarta, by natychmiast i bezdyskusyjnie aprobować wszystkie wprowadzone przez niego zmiany. Nauczyciel ten wychodzi przy tym z założenia, że to, co wnosi do procesu dydaktycznego w wymiarze treści i sposobów przekazu nie musi w pełni odpowiadać odbiorcy. Wyobraża sobie jednocześnie, że z rozmaitych stworzonych modyfikacji każdy z uczniów wybierze coś dla siebie. W zależności od tego, co wybiorą – zareagują inaczej. Zdolni i pracowici – obojętnością. Oni i tak wiele potrafią, nie muszą za wszelką cenę zabiegać o dobre relacje z nauczycielem. Zdolni, ale leniwi będą potakiwać, upatrując w takim zachowaniu schronienia przed np. odpytywaniem czy typowaniem do wykonania dodatkowych prac. Mało zdolna, słabo ucząca się, choć ambitna część uczniów będzie chciała zaimponować nauczycielowi. Ich zabiegi są najczęściej skazane na porażkę. Nauczyciel preferujący neoliberalny styl pracy rzadko ich zauważa, a jeśli już, to przechodzi nad ich osiągnięciami (wymiernymi, ale przeważnie niewielkimi) do porządku dziennego. Nabywana tym sposobem wiedza – ze względu na umiejętności jej późniejszego wykorzystania, trwałość i efektywność – ma charakter daleki od określonego mianem vitability 4. Jest niedrożna i mało pragmatyczna, nie będzie też indywidualną własnością każdego z uczniów. Próba zmiany sytuacji jest trudna, wręcz niemożliwa. Myślenie więc, czy wstępne deklarowanie, że jest inaczej, czy, że może być inaczej, to fikcja.

2 Współczesna kwalitologia5, nie tylko dopuszcza, ale wręcz prowokuje do przypatrywania się, a także naśladowania tych dyscyplin, które mają już znaczne osiągnięcia w zakresie ustalania reguł dobrej wynikowości, prezentujących przykłady zarówno z teorii, jak i praktyki.

L. Preuss-Kuchta, Przyzwolenie uczniów na działania selekcyjne w procesie kształcenia, Wyd. Uczelniane, Słupsk 2004, s. 94–94. 4 Patrz: E. Przybylska, Teoria konstruktywistyczna w oświacie dorosłych na tle badań H. Sieberta, „Edukacja Dorosłych” 1996, nr 1, s. 95. 5 Aktualne podejście do badania jakości prezentują: A. Lipka, W stronę kwalitologii zasobów ludzkich, Diﬁn, Warszawa 2005; R. Kolman, Kwalitologia. Wiedza o różnych dziedzinach jakości, Placet, Warszawa 2009.

Lucyna Preuss-Kuchta • Iluzoryczność – (nie)kwestionowaną cechą edukacji szkolnej



Dbający o jakość edukacyjną są więc uprawnieni do przenoszenia wszystkiego, co korzystne, na grunt jakości szkolnej, którą rządzą: intencja, interpretacja, kwaliﬁkowanie. Współcześnie jakość edukacyjna sprowadza się do ustalenia stanu faktycznego z różnych zakresów, w tym np. poziomu kształcenia, sprawowania funkcji wychowawczych przez nauczycieli, przydatności zajęć pozalekcyjnych. Punkt ciężkości zostaje położony głównie na dwóch założeniach ustalających: narzędzie do kontroli oraz częstotliwość ich prowadzenia. Choć można by dodać trzecie – wymowę oceny. A przecież, żeby badać jakość, trzeba nią wcześniej właściwie zarządzać. Wyprowadzone przez W.E. Deminga – amerykańskiego ekonomistę – zasady dotyczące zarządzania jakością są traktowane z dużą rezerwą, głównie ze względu na powszechne przyzwyczajenie do sprawdzania, nie zaś dbania o jakość tego, co podlega kontroli i ocenie. Aby się jednak przekonać o słuszności proponowanych przez Deminga ustaleń, dokonano krótkiego przeglądu reguł z transponowaniem najważniejszych zakresów na obszar bardziej nam bliski – edukacyjny, w tym głównie odnoszący się do edukacji szkolnej6. Zgodnie z pierwszym ustaleniem jakość końcową należy uzależnić od ciągłego doskonalenia. Jeżeli z punktu widzenia ekonomii chodzi o doskonalenie produktu i usług, to z perspektywy edukacji ma się na myśli doskonalenie poziomu wykształcenia i strategii temu służących. Nie sprzyjają takiemu podejściu ani oportunizm, ani krótkoterminowe priorytety. Stabilność i poczucie bezpieczeństwa to podstawa realizacji planów. W drugim zaleceniu podkreślono na wstępie przekonanie o brakach i wadach, które są kosztowne i nieuniknione. Ekonomia taki stan traktuje na równi z produktami systemu. Zły system – zły produkt. Bardziej wnikliwa analiza zależności wpływających na taki układ – w odniesieniu do edukacji – powinna zatem sprzyjać wskazaniu powodów złego stanu wykształcenia części uczniów (w skali populacji jest to znaczny procent). Wcześniej zdiagnozowane mogą się stać mniej znaczące. Pozwoli to też zniwelować negatywne skutki, jeżeli takowe wystąpią. Trzecia reguła, bardzo znacząca dla polskiej edukacji, jest niejako ostrzeżeniem. Stanowi bowiem przestrogę przed wiarą w skuteczność wielokrotnych kontroli. Jeżeli są one niezbędne, by zapobiec powstawaniu braków, oznacza to tylko jedno – proces produkcyjny nie spełnia wymagań. Jakość nie może być, co już podkreślano, wynikiem kontroli, a rezultatem doskonalenia systemu. Jest to możliwe do osiągnięcia pod warunkiem deklarowania, a potem wykonywania przez osoby związane z edukacją tego, co potraﬁą najlepiej i z czego, co ważne, mogą się wywiązać. Negatywnym przykładem mogą być zajęcia pozalekcyjne. Często jest 6

Przedstawiając zasady od 1 do 14, posługuje się publikacjami: H. Drummond, W pogoni za jakością, przeł. N. Pikielna, Z. Zielińska, ABC, Warszawa 1998, s. 24–38, W.J. Latzko, D.M. Saunders, Cztery dni z dr Demingiem, przeł. A. Ehrlich, WN-T, Warszawa 1998.



Część pierwsza • Polska szkoła i nauczyciel w świetle potrzeb...

tak, że zarówno klient, jak i usługodawca bywają niezadowoleni. Odbija się to bezpośrednio na jakości całego systemu szkolnego. Czwarta reguła, zamieniona w formułę ekonomiczną, przybiera postać zdecydowanego polecenia zmuszającego do porzucenia praktyki kierowania się w interesach wyłącznie ceną. Edukacyjna wykładnia zasady nie odbiega od neoliberalnego układu uczący – uczeń (wcześniej omawianego). W edukacji ceną jest zawsze wysoka nota. Jak ostatecznie zakwaliﬁkować – po stronie znaczących czy mało znaczących – rezultaty uczniów, których poziom osiągnięć zmienił się z niedostatecznego na dostateczny? Z punktu widzenia ogólnych korzyści (w tym w skali klasy) rezultat okazuje się nadal mierny. Z perspektywy ucznia i nauczyciela mającego w nim udział – znaczący. Piąta zasada wymusza ciągłe poprawianie systemu produkcji. Można tego dokonać w wyniku doskonalenia wszystkich należących do niego elementów. Doskonalenie to powoduje, że każdy nowy produkt jest lepszy od poprzedniego. Sprzyja więc tym samym eliminowaniu błędów. Słabo uczący się uczniowie w procesie kształcenia dokonywanego zgodnie z tą zasadą powinni być tak nauczeni, by mogli odnieść sukcesy. Jest to też jednocześnie wskazanie do indywidualizacji i indywiduacji w nauczaniu. Zgodnie z szóstą regułą w pracy nad zarządzaniem jakością nie można pominąć szkoleń. Braki w szkoleniu pracowników to duża strata dla przedsiębiorstwa. Szkolenia mało zbieżne z potrzebami produkcji stanowią stratę podwójną. Pracownik traci czas, a uzyskane umiejętności i tak okazują się niepotrzebne (może przydadzą się później). Nauczyciele uczestniczą w różnych formach doskonalenia. Bywa tak, że owocem tych szkoleń są jedynie zaświadczenia. W szkole zaś nabyte umiejętności są wykorzystywane w niewielkim stopniu. Wprowadzenie przywództwa to siódme zalecenie, którego sens zawiera się w konieczności doskonalenia systemu. Jego przywódcy to osoby mające rzetelną wiedzę na temat prac, którymi zarządzają, i które nadzorują. Ona pozwala m.in. na rozpoznawanie i określenie rozmiaru zaniedbań oraz ich skutków. Wszystko to musi się dziać w kontekście wydolności, a zatem i wysokiej bądź nie jakości systemu. Nie można zgodnie z takimi ustaleniami dokonywać zmian programowych bez wcześniejszego operacjonalizowania głównego celu systemu kształcenia, jakim jest wykształcenie ucznia o właściwych cechach poznawczych i osobowościowych. Porzucenie obaw – hasło wywoławcze zasady ósmej – jest nieodzowną składową sukcesu przedsiębiorstwa. W.E. Deming traktuje obawy jako straty. Jego zdaniem, obawy wyrastają z niepewności, takich jak ewentualna utrata pracy, niemożność udzielenia odpowiedzi na pytania, czy też rozwiązania określonego problemu. Niepewność powoduje straty, ponieważ zmusza jednostkę do koncentrowania się, do spełniania wymogów formalnych kosztem rzeczywistego układu w działalności zakładu. Zarządzanie przez zastraszanie (niepewność też jest jego składnikiem), zamiast planowania i analizowania, rzadko prowadzi do sukcesu.

Lucyna Preuss-Kuchta • Iluzoryczność – (nie)kwestionowaną cechą edukacji szkolnej



W edukacji warto zadawać (sobie również – jeżeli jest się nauczycielem) pytanie: dlaczego? Działania podejmowane na podstawie uzyskiwanych odpowiedzi, poważnie traktowane przez pytających, potrafią redukować poziom obaw. Przełamanie barier między zespołami pracowników różnych działów (zasada dziewiąta) to także skuteczny sposób umożliwiający zarządzanie jakością, utożsamiany z dobrą współpracą wszystkich zatrudnionych pracowników. Odnośnie do edukacji szkolnej warto się w tym momencie odwołać m.in. do zniesienia powszechnego przekonania o ważności i rangach nauczycieli, jak również nauczanych przedmiotów, na rzecz wspólnego ustalenia wymagań i oczekiwań wobec uczniów oraz wobec siebie samych, rozwiązywania konfliktów, tak aby zarówno uczeń, jak i nauczyciel w najmniejszym stopniu odczuwali ich skutki. Nie bez znaczenia przy tym jest kierowanie się odpowiedzialnością i konsekwencją. Odrzucenie sloganów i unikanie ciągłego napominania pracowników również jest warunkiem skutecznego zarządzania jakością (o czym traktuje zasada dziesiąta). „Ucz się więcej”, „Pracuj”, „Patrz na innych. Oni mogą, a ty?” – często uczeń jest adresatem takich uwag. Co, jeżeli słaby wynik kształcenia nie zależy jedynie od ucznia? Jeżeli był on źle nauczony, gdy w czasie procesu przekazu i odbioru informacji nie wykorzystano kondycji tkwiącej w strategii nauczania – uczenia się i nie zestrojono jej z indywidualnymi możliwościami uczących się osób, to badanie jakości nie zmieni ostatecznego efektu. Będzie on zawsze zły. W filozofii zarządzania jakością ważne miejsce zajmuje ocena. To o niej (w opozycji do oceny punktowej) traktuje jedenasta formuła ekonomiczna. W.E. Deming sprzeciwia się więc statystycznemu określaniu wydajności pracy. Głównie wielkość typu – średnia arytmetyczna – jest szczególnie myląca. Ci, którzy są w przedziale powyżej średniej, najczęściej zatrzymują się na tym samym poziomie. Ci poniżej będą dążyli jedynie do uśrednienia. Punktowy system oceny zmusza w tym przypadku uczniów i nauczycieli do koncentrowania się na uzyskiwaniu dobrych ocen, czyli praktyce prowadzącej do uzyskania właściwej w ich rozumieniu dobrej jakości, choć w rzeczywistości – pozornej. Patetycznie brzmi reguła dwunasta dotycząca usunięcia tego, co pozbawia ludzi dumy z wykonywanej pracy. Ta czynność jest równoznaczna z tą, której efektem jest pozbycie się wielu niedociągnięć, ujawnionych w całym długotrwałym procesie zarządzania jakością. Mające związek z procesem edukacji szkolnej to patrz punkty b: 1a Nieprecyzyjne określenie, co stanowi akceptowaną jakość wykonania. 1b Nieprecyzyjne określenie co do ustalenia, kiedy i w jaki sposób uczniowie o różnych poziomach możliwości mogą potwierdzić swoje rzeczywiste osiągnięcia. 2a Nacisk na wykonanie norm ilościowych.



Część pierwsza • Polska szkoła i nauczyciel w świetle potrzeb...

2b Nacisk na równanie do osiągnięć ucznia średniego (średniej ocen), przy czym wyniki tak rozumianego uczenia się należą najczęściej do tzw. rezultatów pustych. 3a Instrukcje typu „przepuść to”, tzn. zrób wadliwy produkt. 3b Brak możliwości powtarzania zakresu informacji, praktyka promowania do następnej klasy bez względu na rzeczywiste wyniki kształcenia, a tym samym sankcjonowanie pozornego awansu ucznia. 4a Niedostateczna znajomość zadania, które ma być wykonane. 4b Bardzo często nauczyciele nie wiedzą, jak się wywiązać z narzuconych zadań. Zwykle nikły stopień celowości wyzwala nie tylko niechęć, lecz także niemoc. Wszystko to sprzyja obnażaniu słabych możliwości szkolnej edukacji w tym kadrowych, infrastrukturalnych, ﬁnansowych. 5a Niedostateczna pomoc ze strony techników i inżynierów (wskazania odnoszą się do przedsiębiorstwa produkcyjnego). 5b Większość instytucji mających w zapisie wspomaganie nauczycieli w szkolnej edukacji ogranicza się do teoretycznych szkoleń (głównie okazjonalnych). W mniejszym stopniu jest to pomoc warsztatowa, a o taką głównie chodzi. Jedynie sam przekaz to kategoria pomocy niedostatecznej. 6a Nieuczciwe i/lub bezsensowne systemy oceny. 6b W tym momencie właściwe jest ujawnienie wątpliwości: czy nauczyciel może zadać uczniowi pytanie, wiedząc, że ten na nie nie odpowie, bo jest ono dla niego po prostu za trudne? Według jakich kryteriów taka odpowiedź będzie kwaliﬁkowana? W.E. Deming duże znaczenie przypisuje kształceniu i samokształceniu (zasada trzynasta). Wdrażanie do samokształcenia to nieodzowna część edukacji, począwszy od edukacji wczesnoszkolnej. Często jednak w tym zakresie osoby dorosłe są bezradne. Pokazywanie jak duże ma to znaczenie dla jakości wykonywanej pracy jest wyjątkowo ważnym zadaniem tych, którzy zarządzają jakością. Czternasta reguła zwieńcza wszystkie poprzednie, co potwierdza jej brzmienie: podejmuj działania w celu wprowadzenia zmian. Ujęta jest w postaci tzw. cyklu Shewarta. Daje się tu zauważyć zbieżność ustaleń z obszaru ekonomicznego z tymi z obszaru edukacji. Cykl tworzy prosty układ o charakterze liniowym. Rozpoczyna się (stadium 1) od zoperacjonalizowania celów do osiągnięcia i przyporządkowania działań, które mają pomóc w ich realizacji. Stadium 2 to część badawcza – określona jako wprowadzenie założonych zmian na niewielką skalę. Toczący się proces badawczy jest dalej wnikliwie obserwowany (stadium 3), a jego wyniki analizowane (stadium 4).