Edukacja to więcej niż uczenie się by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Edukacja to więcej niż uczenie się

Neider_Edukacja to wiecej niz uc1 1

2009-06-09 11:43:39

Neider_Edukacja to wiecej niz uc2 2

2009-06-09 11:43:39

Edukacja to więcej niż uczenie się Przedszkole i szkoła w dialogu

pod redakcją

Andreasa Neidera

Z języka niemieckiego przełożył

Michał Głażewski

Kraków 2009

Neider_Edukacja to wiecej niz uc3 3

2009-06-09 11:43:39

Ta książka jest dedykowana Georgowi Kühlewindowi (1924–2006)

Tytuł oryginału: Bildung ist mehr als Lernen. Kindergarten und Schule im Dialog (2006) © Copyright by Verlag Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH, Stuttgart 2006 Verlag Freies Geistesleben Landhausstrasse 82, 70190 Stuttgart www.geistesleben.com

Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja merytoryczna: Barbara Kowalewska

Korekta: Joanna Bernatowicz

Projekt okładki i logo: Anna M. Damasiewicz Fotografia wykorzystana na okładce pochodzi ze strony www.fotolia.com ©TRITOOTH

Wydanie publikacji wsparła finansowo fundacja Software AG

ISBN 978-83-7308-786-6 ISBN 978-83-7587-082-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I polskie na podstawie wydania Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2006 Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Neider_Edukacja to wiecej niz uc4 4

2009-06-09 11:43:39

Spis treści

Słowo wstępne (Andreas Neider) ..........................................................................................

Christian Rittelmeyer O znaczeniu dzieciństwa. Aspekty ciała i duszy w edukacji ..................................... 11 Geseke Lundgren Droga rozwoju małego dziecka oraz zadania wychowawcy w okresie wkraczania dziecka w wiek szkolny ................................................................ 43 Peter Singer Zaufanie przez doświadczenie – przejście z przedszkola do szkoły z perspektywy nauczyciela wychowawcy ......................................................................... 51 Gerald Hüther Kształcenie metakompetencji i funkcji ludzkiego Ja w okresie dzieciństwa ....... 77 Jan Vagedes Jak współcześnie dzieci uczą się kształtować swoje ciało? Zmieniona konstytucja organizmu i „nowe choroby dziecięce” .............................. 91 Sylvia Bardt Spirala zamiast drabiny – o programie nauczania szkoły waldorfskiej jako tworze organicznym ........................................................................................................ 111

Neider_Edukacja to wiecej niz uc5 5

2009-06-09 11:43:39

Thomas Jachmann Autonomiczne uczenie się od pierwszego dnia szkoły Inspiracje dla współczesnej dydaktyki waldorfskiej w klasach szkoły podstawowej .............................................................................................. 123 Margarete Kaiser O zmianę sposobu przechodzenia z przedszkola do szkoły, ale jaką zmianę? ........................................................................................................................... 145 Informacje o autorach ............................................................................................................... 161

Neider_Edukacja to wiecej niz uc6 6

2009-06-09 11:43:39

Słowo wstępne

Stuttgarckie kongresy oświatowe, od 2002 roku odbywające się corocznie w styczniu, wzięły swój początek ze współpracy Georga Kühlewinda i Henniga Köhlera. Wobec obu autorów wydawnictwa Freies Geistesleben sprawowałem uprzednio przez długie lata obowiązki redakcyjne, aż pewnego dnia spostrzegłem ze zdumieniem, że te dwa zupełnie przeciwstawne charaktery przypadkowo poznały się i zaczęły darzyć szacunkiem. Obaj dążyli do coraz lepszego rozumienia naszych dzieci, aby zapewnić im właściwe wychowanie, rozumiane jako pomoc w rozwoju ich wciąż zbyt słabo rozpoznanych zdolności i predyspozycji. Zatem zaprosiłem ich obu na pierwsze spotkanie. Rok później nastąpiło kolejne, w trakcie którego postanowiliśmy, by to nasze wspólne dążenie podzielić z innymi ludźmi o takich samych poglądach. W ten sposób w 2004 roku dołączył do nas Gerald Hüther wraz z Eckhardem Schifferem, potem – w 2005 roku – doszedł jeszcze Gerd Schäfer. W 2006 roku miał nastąpić rodzaj kulminacji wydarzeń w postaci wykładu, jaki miał wygłosić badacz mózgu, Gerald Hüther, razem z filozofem Georgiem Kühlewindem. Podobnie jak poprzednio Köhler z Kühlewindem, Hüther i Kühlewind blisko się ze sobą zaprzyjaźnili, podzielając pogląd na zdolności i talenty naszych dzieci. Cieszyłem się więc, że teraz wreszcie ma się ziścić moje pragnienie, które od samego początku wiązałem z tymi kongresami, a mianowicie by w aspekcie palących problemów wychowania połączyć ducha nauk humanistycznych z empiryzmem nauk przyrodniczych. Do tego jednak nie doszło, gdyż na tydzień przed rozpoczęciem Kongresu w 2006 roku Georg Kühlewind zmarł w wieku osiemdziesięciu jeden lat w Budapeszcie, ukochanym rodzinnym mieście. Zatem Gerald Hüther musiał wygłosić wykład w pojedynkę, co dodatkowo utrudnił fakt, że dzień wcześniej pożar strawił jego biurko i wszystko, co się w nim znajdowało. Tamten wykład został zadedykowany Georgowi Kühlewindowi – tak jak niniejsza książka.

Neider_Edukacja to wiecej niz uc7 7

2009-06-09 11:43:39

O co jednak chodzi w tej książce? Wszystkie tematy obracają się wokół kwestii: jak należy przeorganizować proces przechodzenia dziecka z przedszkola do szkoły? Od momentu publikacji wyników badań, przeprowadzonych w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA), wciąż jeszcze w Niemczech panuje wzburzenie, jako że na podstawie tego raportu zrodziło się powszechne przekonanie, jakoby w wychowaniu przedszkolnym przekazywano dzieciom za mało wiedzy, dzieci tylko się bawiły, a za mało uczyły. A zatem trzeba było sięgnąć po programy edukacyjne, które w swej istocie zostały wypracowane przez dwóch teoretyków wychowania: przez Gerda Schäfera, uczestnika Kongresu 2005 „Uczyć się przez sztukę”1 i współautora książki pod tym samym tytułem, którego największym staraniem jest wypracowanie działania wychowawczego zgodnego z naturą dziecka, a nie sposobu zaspokajania roszczeń i oczekiwań społeczeństwa2, oraz przez Wassilosa E. Ethanakisa, reprezentującego natomiast „podejście metakognitywne”, w którym chodzi przede wszystkim o bardziej efektywne przyswajanie treści, czyli społecznie użyteczny przyrost wiedzy3. Już książka Lernen durch Kunst (Uczyć się przez sztukę) zwróciła uwagę na ludzi tworzących koncepcje pedagogiki przede wszystkim w zakresie przedmiotów artystycznych. Niniejsza publikacja tę koncepcję podejmuje i rozwija w aspekcie współistnienia przedszkola i szkoły. Christian Rittelmeyer wykazuje zatem przez pryzmat refleksji antropologicznej, że wychowanie w wieku przedszkolnym może się opierać na swobodnej zabawie dzieci, kiedy uczenie się może przebiegać w sposób naturalny, przede wszystkim przez doświadczanie własnego ciała w ruchu; natomiast przesadne akcentowanie jeszcze nie w pełni rozwiniętych sił intelektu wprawdzie przyspiesza występowanie zewnętrznych cech rozwoju dziecka, jednak w rzeczywistości ten rozwój hamuje. Szczególnie wyraźnie uwidacznia to przedwczesna konsumpcja oferty tak zwanych mediów dziecięcych, które dodatkowo i bez potrzeby ograniczają aktywność ruchową dziecka. Geseke Lundgren i Peter Singer ukazują na przykładach z praktyki pracy w przedszkolu i na szczeblu nauczania początkowego w szkole, że właściwa edukacja nie polega jedynie na przekazywaniu dzieciom materiału dydaktycznego, lecz opiera się na praktycznej aktywności własnej dziecka, głównie przez obcowanie z tym, co się dzieje w przyrodzie. Tutaj Singer otwiera za pomocą serii obrazów bogate pole doświadczeń i pokazuje, jak może to wyglądać w praktyce szkolnej codzienności. W nawiązaniu

Lernen durch Kunst, red. A. Neider, Stuttgart 2005. Por. G. Schäfer, Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren, Weinheim 2003. 3 Por. W. E. Ethanakis, Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertätigkeiten Bildungseinrichtungen werden können, Freiburg 2003. 2

Neider_Edukacja to wiecej niz uc8 8

2009-06-09 11:43:39

do niego Gerald Hüther demonstruje w przekonujący sposób, jak takie właśnie konstytuujące całego człowieka czynności przyczyniają się do wykształcenia się tak zwanych metakompetencji w procesie strukturyzacji mózgu dziecka. Im większa jest różnorodność doświadczeń, zarówno w myśleniu, jak i w tworzeniu się emocji i kompetencji działaniowych w dzieciństwie, tym większa staje się skarbnica „obrazów wewnętrznych”, z których potem mogą być wybierane rozwiązania dla efektywnego działania w problemowych sytuacjach społecznych. A taka różnorodność nie powstaje – co do tego są zgodni praktycznie wszyscy badacze mózgu – przed monitorem komputera czy ekranem telewizyjnym, ale przez działanie praktyczne w autentycznym środowisku życiowym dziecka. Z tym rozdziałem książki doskonale koresponduje perspektywa medyczna problemu, którą ukazuje Jan Vagedes. Zwraca on uwagę na tak zwane nowe choroby wieku dziecięcego, polegające w większym czy mniejszym stopniu na upośledzeniu bądź zupełnym braku dostępu do możliwości praktycznego radzenia sobie w problemowych sytuacjach życiowych. W przypadku tych wszystkich nowych schorzeń, np. bulimii czy anoreksji, stosunek dziecka do własnej cielesności jest zaburzony – tendencja ta jest jeszcze wzmacniana przez jednostronną konsumpcję medialną. Do tej kwestii ustosunkowuje się znowu dwoje pedagogów – Sylvia Bardt i Thomas Jachmann – zwracając uwagę na stanowisko pedagogiki waldorfskiej pod tym względem. Zarówno program nauczania szkoły waldorfskiej (Sylvia Bardt), jak też podejście, postrzegające dziecko jako istotę autonomiczną, uczącą się z siebie (Thomas Jachmann), stawiają wprawdzie ogromne wymagania wobec nauczyciela, lecz równocześnie dają dziecku możliwość samodzielnego kształtowania własnej indywidualności. Na zakończenie rozdział autorstwa Margarete Kaiser wskazuje, jak w tym aspekcie, w obliczu nasilonych roszczeń państwa, dotyczących mierzalnych standardów edukacyjnych, może wyglądać ściślejsza współpraca między przedszkolami waldorfskimi a szkołami waldorfskimi. Wszystkie rozdziały w książce Edukacja to więcej niż uczenie się łączy jedna idea, którą też zawsze reprezentował Georg Kühlewind: idea wspierającej pomocy, niesionej dziecku w jego rozwoju z miłością i w poszanowaniu jego godności, by ochraniać, zachowywać i poszerzać przestrzeń rozwojową dzieciństwa, owo niepowtarzalne, drogocenne dobro rodzaju ludzkiego. Andreas Neider Weil im Schönbuch, jesień 2006

Neider_Edukacja to wiecej niz uc9 9

2009-06-09 11:43:39

Neider_Edukacja to wiecej niz uc10 10

2009-06-09 11:43:40

Christian Rittelmeyer

O znaczeniu dzieciństwa Aspekty ciała i duszy w edukacji

Edukacja w dziecięcej zabawie Obserwujemy pięcioletnią dziewczynkę pochłoniętą bez reszty zabawą lalkami. Widzimy, jak z małych krzesełek dla lalek, stolików, chusteczek, wanienki i innych rekwizytów buduje scenerię pokoju mieszkalnego, w której na chwilę znajdą lokum dwie plastikowe laleczki, aby zaraz znów, z twarzami zwróconymi ku sobie, powędrować w górę i rozmawiać ze sobą ustami bawiącej się dziewczynki. Skierowaliśmy przez to uwagę na ów punkt kulminacyjny i kwintesencję dziecięcej zabawy, opisywanej za pomocą takich pojęć, jak z a b a w a s y m b o l i c z n a, z a b a w a f i k c y j n a oraz z a b a w a i l u z y j n a. Z manipulowania, badania dotykiem, rzucania, chwytania przedmiotów w okresie dwóch pierwszych lat życia dziecka (tak zwane z a b a w y f u n k c j o n a l n e, c z y n n o ś c i o w e albo ć w i c z e n i o w e) powstały teraz działanie konstrukcyjne i zdolność do symbolicznego postrzegania świata, wykształcone w dużej mierze w zabawie w pojedynkę. Czy ma to coś wspólnego z e d u k a c j ą? Czy może byłoby lepiej, gdybyśmy zamiast takich zabaw skłonili dziecko do uczestnictwa w przedszkolnych programach dydaktycznych? W zabawach tego rodzaju przedmioty, np. patyczki albo figurki lalek, stanowią symboliczną reprezentację innych obiektów (np. samochodów bądź ludzi), co przyjmuje się powszechnie jako oczywistość. A jednak jest to właściwie dość zdumiewające, gdyż pokazuje, że dziecko zaczyna się zajmować przedmiotami percepcji zmysłowej s a m o c z y n n i e w s w o b o d n y m w y o b r a ż a n i u. Nie wolno

Neider_Edukacja to wiecej niz uc11 11

2009-06-09 11:43:40

mylić tego „swobodnego wyobrażania” z wyobrażaniem d o w o l n y m, niezważającym ani na wygląd, cechy czy stan przedmiotów używanych w zabawie, ani na ich wzorce. Na przykład trzyletni chłopczyk ustawia na podłodze podłużny klocek i stwierdza: „tu stoi mama”; następnie kładzie go z komentarzem: „teraz mama idzie spać” itd. Natomiast dziecko „wyobrażające dowolnie” nie przyjmuje żadnego stosunku do leżącej czy stojącej pozycji klocka (tzn. do właściwości swoich przedmiotów). D l a t e g o w z a b a w i e s y m b o l i c z n e j p r e f o r m a p e r c e p c j i r e f l e k s y j n e j z y s k u j e p o s t a ć, gdy dziecko uwzględnia elementarne właściwości przedmiotów używanych w zabawie (na przykład „pionowość” figury s t o j ą c e j, „poziomość” figury l e ż ą c e j), poza tym puszcza zupełnie swobodnie wodze wyobraźni w stosunku do tych obiektów. Również z a b a w y w o d g r y w a n i e r ó l s p o ł e c z n y c h zawierają tę nieustanną fluktuację między orientacją na uwarunkowania zewnętrzne a kreatywną fantazją, za pomocą której są one odczytywane, interpretowane i na nowo inscenizowane1. Oba procesy mogą tylko wtedy pozostawać ze sobą w harmonii – to znaczy w „zabawie”, gdy organizacja zabawy nie jest zdominowana ani przez dążenia fantazji dziecka, ani przez naśladowanie „realiów”. Dziecko decyduje o formie i przebiegu działania zabawowego, lecz przedmioty i miejsce zabawy inspirują je ze swej strony do nowych pomysłów i scenariuszy. Jest to dynamiczny proces, który wymaga wielkiej aktywności dziecięcej fantazji, ale sam również ją stymuluje. Dziecko na przykład, siedząc na pniu drzewa, bawi się w pasażera autobusu; naraz przypadkowo odkryty konar pobudza je do zobaczenia w nim dźwigni zmiany biegów i teraz jako kierowca zaczyna nim manipulować, prowadząc autobus. Ojciec, który właśnie nadszedł, zostaje włączony do zabawy jako pasażer; sytuacja wkrótce nudzi się dziecku, zatem deklaruje przemianę autobusu w ciężarówkę, a ojciec, żeby się czymś zająć, musi ją załadowywać i rozładowywać itd. Tak więc zabawa – i wtedy tylko jest to „zabawa” – polega na nieustannym wychwytywaniu podniet z zewnętrznej scenerii zabawy. W ten sposób ćwiczy się jednak jedną z najważniejszych „kompetencji podstawowych” nowoczesnych społeczeństw: elastyczną interpretację otaczającej rzeczywistości. To, co można tu zaobserwować, są to elementarne ćwiczenia przygotowujące do kreatywności. Jeszcze jeden aspekt wydaje mi się szczególnie godny napomknienia w tym kontekście. W rzeczywistej zabawie symbolicznej dziecko w oczywisty sposób 1

Obszerniej na ten temat: Ch. Rittelmeyer, Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Eine Einführung in Friedrich Schillers pädagogische Anthropologie, Weinheim 2005, s. 57, 109, 121; tegoż, Der Blick der Puppe [w:] Phänomene des Kinderlebens, red. W. Lippitz, Ch. Rittelmeyer, Bad Heilbrunn 1990 (wyd. II).

Neider_Edukacja to wiecej niz uc12 12

2009-06-09 11:43:40

samorzutnie p o s z u k u j e pełnego fantazji s w o b o d n e g o w y o b r a ż a n i a, które – i to zasługuje w tym procesie na uwagę – jest u niego preformą pewnego fundamentalnego prawa duchowego: rzeczy nie należy pożądać ani odrzucać jedynie przez wzgląd na nie same (tzn. nie czynić ich tylko przedmiotami zasobu pragnień, jak w przypadku brania do ust klocków w „fazie oralnej”), lecz należy potrafić je p o s t r z e g a ć, a więc w g r a n i c a c h i n t e r e s u p r a k t y c z n e g o (zabawa zaspokaja na przykład zawsze też potrzeby zmysłowe dziecka) poszukiwać pewnego r u d y m e n t a r n e g o s t o s u n k u „ t e o r e t y c z n e g o” do nich. Tym samym dziecko realizuje, wprawdzie w sferze wpływu wychowawczego, niekoniecznie jednak w wyniku bezpośredniego kierowania wychowawczego – a zatem samorzutnie – pewien przełomowy etap swej edukacji. Polega on na zaakceptowaniu określania interesu praktycznego (chcenia) nie tylko przez interes zmysłowy (czucie, odczuwanie), lecz także przez interes teoretyczny (myślenie). W pedagogicznej analizie tego stanu rzeczy Heinrich Deinhardt scharakteryzował zadanie wychowawcy następującymi słowami: Dziecko wytwarza sobie do wszystkich rzeczy, które frapują jego zmysły, bardzo osobisty stosunek, czyniąc z nich przedmioty pożądania albo przedmioty bojaźni, przydaje zatem swemu interesowi praktycznemu najdalsze rozszerzenia. Wychowawca musi więc wszelką aktywność tego „stającego się człowieka” jako taką regulować i forsować w tym oraz we wszystkich innych odniesieniach i powiązaniach. Jego zadaniem jest wciąganie przedmiotów interesu teoretycznego, który u wychowanka ma się dopiero rozwinąć, w krąg interesu praktycznego, a to za pomocą wyobrażeń, jakie rozbudza w związku z nimi. Ta umiejętność wymaga jednak, by najpierw zobiektywizować te przedmioty, do których wychowanek sam z siebie ma stosunek bezpośredni i praktyczny, to znaczy [...] uczynić z nich obiekty, którymi wyobrażanie swobodnie się zajmuje2.

Deinhardt uwypukla tu pewien ważny pedagogiczno-antropologiczny punkt widzenia: z obserwacji „aktywności tego »stającego się człowieka« jako takiej” wynikają zadania dla wychowania – tutaj więc zadania rozwijania możności teoretycznej. Tak naprawdę urzeczywistnienie przez samo dziecko tego swobodnego wyobrażania przedmiotów b e z j a k i e g o k o l w i e k b e z p o ś r e d n i e g o k i e r o w a n i a p e d a g o g i c z n e g o widzimy właśnie w zabawie symbolicznej. Dziecko realizuje zatem w zabawie symbolicznej zarówno preformę działania teoretycznego i moralnego, jak też twórczej fantazji – to znaczy zdolności do wytwarzania wobec danych, realnie istniejących fenomenów różnych interpretacji

2 H. Deinhardt, Beiträge zur Würdigung Schillers, Stuttgart 1922, s. 129; pierwsze wydanie tego komentarza ukazało się w 1861 roku.

Neider_Edukacja to wiecej niz uc13 13

2009-06-09 11:43:40

powiązanych z tą rzeczywistością. Dziecko ćwiczy więc elementarne kompetencje podstawowe, nieodzowne także dla ludzi dorosłych. Rozważywszy tę dziecięcą propedeutykę możności teoretycznej i kreatywnej, nie sposób chyba zgodzić się ze współcześnie formułowanymi postulatami, by w wychowaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym przez wzgląd na kompetencje ludzi dorosłych redukować zabawę, z propagowaniem przedszkola, w którym dzieci się nie bawią, z żądaniami „akademizacji wychowania przedszkolnego” itd. Krytyczna postawa wobec takich postulatów staje się jeszcze bardziej stanowcza, gdy przyjmiemy do wiadomości analogiczne ćwiczenia wstępne ważnych „kompetencji podstawowych” w innych formach zabawowych: na przykład w z a b a w i e w r o l e s p o ł e c z n e – ćwiczenie umiejętności widzenia sytuacji z perspektywy innego człowieka i planowania własnych działań odpowiednio do tego; wypróbowywanie projektującego zachowania w z a b a w i e k o n s t r u k c y j n e j (choćby przy wznoszeniu wieży z klocków) albo uczenie się samodyscypliny w zabawach, które Jean Chateau określił mianem z a b a w d y s c y p l i n u j ą c e g o d r y l u3 (np. jako „Indianin” przebiec bez ubrania przez zagon pokrzyw, nie skrzywiwszy przy tym twarzy) itd.4 W trakcie zabawy dziecięcej jest zatem pozyskiwanych wiele nader bogatych i bardzo różnorodnych doświadczeń, które należy przypisać prymarnym kompetencjom podstawowym naszego społeczeństwa. Z całą pewnością nie są one dla „ośrodka przemysłowego Niemcy” (tak samo jak dla gospodarek innych krajów uprzemysłowionych) drugorzędne5. D z i e c i ń s t w o stanowi stosownie do tego także ową przestrzeń wolności dla rosnących dzieci – aż do osiągnięcia wieku szkolnego, gdy mogą dość swobodnie i beztrosko zdobywać tego rodzaju doświadczenia w odpowiednich warunkach otoczenia (np. w przedszkolach i na oferujących wiele możliwości placach zabaw, dostosowanych do ich potrzeb). Takie procesy edukacyjne nie zachodzą wyłącznie w zabawie, lecz również w trakcie innych s p o n t a n i c z n y c h czynności sensoryczno-motorycznych. Dzieci balansują na kłodach powalonych drzew, stąpając po nich na sztywnych nogach jak bociany, czerpią z reguły radość z różnych doświadczeń zapachowych i dotykowych, wspinają się na drzewa, bawią się w ganianego, kręcą młynka, skaczą jak konie przez przeszkody itd. Takie doświadczenia sensoryczno-motoryczne nie są w żadnym razie jedynie czynnościami komplementarnymi do efektów kogni-

J. Chateau, Das Spiel des Kindes, Paderborn 1976. Por. także mój artykuł w czasopiśmie „Erziehungskunst” (kwiecień 2006): Bildung im Kinderspiel. 5 Por. nowszą dyskusję na temat progresywnego znaczenia zabawy na przykład w pracy pod red. S. Olfman: All Work and No Play. How Educational Reforms Are Harming Our Preschoolers, Westport 2003. 4

Neider_Edukacja to wiecej niz uc14 14

2009-06-09 11:43:40

tywnych i procesu uczenia się, do wysiłku intelektualnego ani prostymi zabiegami na rzecz rozwoju tężyzny fizycznej w celu realizacji narodowej polityki zdrowia, lecz – co chciałbym pokazać za pomocą kilku odniesień w dalszym tekście – substancjonalnymi elementami także naszych d u c h o w y c h zdolności. Niech poniższe trzy wycieczki, pozostające raczej w kręgu nauk przyrodniczych, pomogą zrozumieć intencję tego wywodu.

O stosunku „centrum” (mózgu) do „peryferii” (korpusu i kończyn)6 Laicy, a także autorzy wielu popularnonaukowych artykułów często wyznają pogląd, że postęp rozwoju człowieka należy tłumaczyć powiększaniem się i różnicowaniem mózgu. Tego rodzaju „neurocentryzm” jest jednak zwodniczy, jako że można wykazać także w perspektywie e w o l u c y j n o-h i s t o r y c z n e j, iż istotne postępy w rozwoju zwierząt i ludzi początkowo dokonywały się nie w c e n t r u m, to znaczy w mózgu, lecz na peryferiach (np. w kończynach). Wydaje się, że dopiero te zmiany peryferyjne sprowokowały powstanie zmienionej architektury mózgu7. Oczywiście nie można oddzielać od siebie mózgu i korpusu czy kończyn – tworzą one organiczną jedność złączoną ścisłymi wzajemnymi zależnościami. Jednakże dokładniejsze przyjrzenie się tym niejednoczesnym postępom w rozwoju narządów mogłoby bardzo wzbogacić wiedzę pedagogiczną. Wolfgang Schad opisał ten związek w interesującym artykule, kładąc przy tym nacisk na jego kontekst pedagogiczny. W dalszej części wywodu będę się do niego odnosił8. Schad poświęca szczególną uwagę fenomenowi h e t e r o c h r o n i i w ewolucji organizmów. Stosując to pojęcie, ma na myśli fakt, że zarówno w ontogenezie, jak i w filogenezie układy narządów nie rozwijają się najczęściej ani jednocześnie, ani jednorodnie, lecz w sposób zróżnicowany. Jeden obszar może na przykład pozostawać w stadium „młodzieńczym”, podczas gdy w innym układzie narządów tego samego organizmu mogą się dokonywać nowe, progresywne zmiany rozwojowe. 6

Obszerniej odnośnie do tego wątku patrz: Ch. Rittelmeyer, Pädagogische Anthropologie des Leibes. Biologische Vorausetzungen der Erziehung und Bildung, Weinheim 2002. 7 Por. np.: A. Leroi-Gourhan, Hand und Wort. Die Evolution von Technik, Sprache und Kunst, Frankfurt am Main 1980, s. 80 i nast. 8 W. Schad, Evolutionsbiologie und Erziehung, „Bildung und Erziehung”, nr 47/1994, s. 411–432; także: tegoż, Evolution durch Retention – Zur Makroevolution der ersten Landpflanzen, der höheren Tiere und des Menschen [w:] Goethes Beitrag zur Erneuerung der Naturwissenschaften, red. P. Heusser, Bern 2000, s. 171–208; A. Suchantke, Die Erscheinungen sprechen lassen, „Erziehungskunst”, nr 2/2002, s. 131–141.

Neider_Edukacja to wiecej niz uc15 15

2009-06-09 11:43:40

Rysunek 1

Neider_Edukacja to wiecej niz uc16 16

2009-06-09 11:43:40