Pedagogika porównawcza

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 3

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 4

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzje: prof. dr hab. Czesław Kupisiewicz prof. dr hab. Zbyszko Melosik

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce © Wolfgang Rieger | Depositphotos.com

ISBN: 978-83-7587-912-4 ISBN: 978-83-7587-905-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422–41–80, fax (12) 422–59–47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie pierwsze, Kraków 2014

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 5

Spis treści

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Rozdział 1

Podstawy teoretyczne i metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

Rozdział 2

Wybrane zagadnienia dotyczące paradygmatów edukacyjnych, struktury i funkcjonowania systemów oświatowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Rozdział 3

Wybrane problemy edukacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

Rozdział 4

Aspekty organizacji pracy instytucji oświatowych . . . . . . . . 123

Rozdział 5

Szkolnictwo wyższe i edukacja dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Rozdział 6

Pilne zadania stojące przed europejską polityką oświatową . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Rozdział 7

Perspektywy rozwoju pedagogiki porównawczej . . . . . . . . 288

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Załącznik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 7

Wstęp

D

o chwili obecnej na polskim rynku wydawniczym ukazały się trzy klasycznie pojmowane podręczniki z zakresu pedagogiki porównawczej.

Są to książki Ryszarda Pachocińskiego: Pedagogika porównawcza. Podręcznik dla studentów pedagogiki (Białystok: Trans Humana 1995) oraz Zarys pedagogiki porównawczej (Warszawa: IBE 1998) i tłumaczenie książki Jana Průchy Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych badań oświatowych. Podręcznik akademicki (przeł. M. Politowicz, Warszawa: WN PWN 2004). Pozostałe liczne publikacje komparatystyczne, zarówno polskie, jak i niemiecko- czy anglojęzyczne, przeważnie albo są studiami monograficznymi dotyczącymi wybranych krajów Europy lub/i świata, albo też stanowią opis i analizę wybranych problemów edukacyjnych w ujęciu porównawczym. Wiele bibliotek ma problem z pozyskiwaniem monografii publikowanych w językach obcych ze względu na dość wysoką cenę tych książek. Trudność w dotarciu do całościowych i aktualnych danych uniemożliwiła uwzględnienie w tym podręczniku szerszego spektrum światowych systemów edukacyjnych. Mam nadzieję, że kraje Afryki, Azji i Bliskiego Wschodu doczekają się w niedalekiej przyszłości osobnych ujęć

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

8

2014-02-06

17:12

Page 8

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

monograficznych, zwłaszcza że – jak podaje UNESCO – ponad pięćdziesiąt siedem milionów dzieci, głównie we wskazanych regionach świata, nadal pozostaje poza systemem edukacji. Przybliżenie Czytelnikowi obrazu pozaeuropejskich systemów edukacyjnych stanowi osobne i niezwykle potrzebne zadanie stojące przed pedagogiką porównawczą.

W niniejszej książce podjęłam próbę uwzględnienia moim zdaniem najistotniejszych współczesnych problemów teoretycznych i praktycznych dotyczących edukacji (systemu oświatowego i szkolnictwa wyższego) w wybranych krajach świata. Najwięcej uwagi poświęcam rozwiązaniom europejskim ze względu na to, że polskie propozycje edukacyjne w dużej mierze odpowiadać powinny wskazaniom polityki oświatowej kreowanej w państwach Unii Europejskiej.

Bliskość kulturowa i geograficzna powoduje również częste przenikanie wzorców edukacyjnych. Wśród państw europejskich wybrałam kilka, których systemy oświatowe i szkolnictwo wyższe zostały szczegółowo opisane. Nie było jednak moim zamiarem dokładne przedstawianie rozwiązań strukturalnych ze względu na to, iż najbardziej aktualne dane dotyczące systemów oświatowych można odnaleźć bez problemu w publikacjach internetowych Eurydice – sieci informacji o edukacji w Europie. Czytelnika zainteresowanego szczegółowymi kwestiami dotyczącymi rozwiązań strukturalnych i organizacyjnych odsyłam też do wydanej w 2012 roku przez Oficynę Wydawniczą Impuls publikacji pod redakcją Eugenii Potulickiej, Dobrochny Hildebrandt-Wypych i Celiny Czech-Włodarczyk pod tytułem Systemy edukacji w krajach europejskich. Czytelnik znajdzie w niej opisy trzynastu wybranych systemów edukacyjnych wraz z autorskimi analizami problemów współcześnie występujących w edukacji prezentowanych krajów. Dostępna jest również publikacja, w której przeanalizowano pięćdziesiąt siedem systemów europejskich, wydana w językach niemieckim i angielskim: Die Schulsysteme Europas. Grundlagen der Schulpädagogik (red.

H. Döbert, W. Hörner, B. von Kopp, W. Mitter, Kronach: Schneider Verlag Hohengehren 2002); The Education System of Europe (red. ciż, Dordrecht: Springer 2007).

Opis amerykańskich rozwiązań systemowych uznałam za niezbędny ze względu na częste odwołania decydentów oświatowych oraz kreatorów polskiej polityki edukacyjnej dotyczącej szkolnictwa wyższego.

Nie jest możliwe w przypadku pedagogiki porównawczej wyczerpujące omówienie wszelkich aspektów polityki oświatowej, struktury, funkcjonowania systemów edukacyjnych, choćby europejskich, a co dopiero światowych. Nie było

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 9

WSTĘP

zresztą moim zamysłem podejmowanie się aż tak karkołomnego zadania, tym bardziej że w komparatystyce pedagogicznej, jak chyba w żadnej innej subdyscyplinie nauk o wychowaniu, ciągła zmienność faktów i ich interpretacji jest cechą immanentną. Mam jednak nadzieję, że niniejsza książka będzie służyła pomocą w odnajdywaniu różnic i podobieństw w organizacji oświaty w Polsce i innych krajach, pozwoli na „odczarowanie” wielu mitów dotyczących rozwiązań edukacyjnych i – wreszcie – umożliwi Czytelnikowi dokonywanie analiz i wysnuwanie wniosków dotyczących racjonalności lub jej braku w kreowaniu współczesnej polskiej polityki oświatowej.

9

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 10

1 Podstawy teoretyczne i metodologiczne

1.1. Geneza pedagogiki porównawczej Pedagogika porównawcza jest stosunkowo młodą dyscypliną nauk o wychowaniu, której jednym z podstawowych celów jest zbieranie, porządkowanie i analizowanie danych dotyczących funkcjonowania systemów edukacji w różnych krajach świata. Pierwsze koncepcje dotyczące porównań rozwiązań systemowych w obszarze edukacji pojawiły się na początku XIX wieku i wiązały się z badaniami Marca-Antoine’a Julliena de Paris (1775–1848). Zaproponował on, aby rządy wybranych państw wypełniły opracowany przez niego kwestionariusz dotyczący podstawowych aspektów funkcjonowania szkolnictwa w ich państwach, przy czym wyniki miały być porównywane i publikowane, a sama procedura badawcza miała stanowić podstawę określenia postępu edukacji (lub jego braku) w danym państwie. Opublikowaną w 1817 roku rozprawę Julliena de Paris pod tytułem Zarys pedagogiki porównawczej uznano za pierwsze opracowanie dotyczące tej dyscypliny. Jego koncepcja miała służyć ulepszaniu szkolnictwa francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów istniejących w innych państwach.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 11

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

Od końca XIX wieku zaczęto tworzyć coraz więcej porównawczych zestawień dotyczących systemów szkolnictwa na świecie. Przy ich opracowywaniu posługiwano się przede wszystkim oficjalnymi danymi statystycznymi, publikowanymi w poszczególnych krajach, dotyczącymi między innymi liczby uczniów, czasu trwania kształcenia na poszczególnych szczeblach edukacji, liczby absolwentów i tak dalej.

Z czasem zestawienia statystyczne stawały się coraz bardziej obszerne i usystematyzowane, obejmowały także coraz większą liczbę krajów. W 1925 roku utworzono w Genewie Międzynarodowe Biuro Edukacji, którego dyrektorem został Pedro Rosselló (1897–1970). Był to ośrodek informacji o współczesnych systemach oświatowych urzeczywistniający zamysł Julliena de Paris, by pedagogika porównawcza stanowiła swoistą platformę wymiany doświadczeń naukowych, a także narzędzie międzynarodowego porozumienia. Sam Rosselló pracował nad teorią uniwersalistyczną, która miała pomóc we wskazaniu prądów oświatowych istniejących w poszczególnych krajach. Zasady sformułowane przez niego można uznać za aktualne i dzisiaj. Twierdził, że życie społeczne i szkoła oddziałują na siebie oraz że fakty oświatowe pozostają we wzajemnej zależności. Najkrócej mówiąc, Rosselló uznał, że zjawiska życia społecznego i szkoła funkcjonują jak system naczyń połączonych. Gospodarka, ekonomia, decyzje polityczne zapadające w danym kraju i tym podobne znajdują odzwierciedlenie w funkcjonowaniu szeroko rozumianej edukacji. Podstawą metodologicznych założeń koncepcji Rosselló była filozofia pozytywistyczna, która zakładała, że istnieje możliwość wykrywania praw rozwoju między innymi w naukach społecznych. Wraz z postępującą erozją koncepcji pozytywistycznej zaczęła się krytyka myśli Rosselló. Nie wydaje się jednak słuszne zupełne jej odrzucenie, ponieważ – jak uznała Anna Mońka-Stanikowa – teoria ta „[...] odegrała poważną i niesłusznie kwestionowaną rolę w postępie badań porównawczych. Wpłynęła w znacznym stopniu na upowszechnienie się planowania oświatowego w pierwszym powojennym dwudziestoleciu”1.

W rozwoju pedagogiki porównawczej można wyróżnić dwie zasadnicze fazy.

Pierwsza z nich charakteryzowała się zbieraniem danych ilościowych. Na tym etapie podstawowymi konceptualizacjami były teorie Julliena de Paris i Rosselló.

W drugiej fazie nacisk położono przede wszystkim na wyjaśnianie zjawisk, w mniejszym zaś stopniu interesujący był dla badaczy zajmujących się porównaniami międzynarodowymi opis systemów oświaty i szkolnictwa wyższego.

Uznanie zyskały teorie i związane z nimi badania Michaela E. Sadlera (1861– –1943), Nicholasa Hansa (1888–1969) oraz Isaaca Kandela (1881–1965).

1

A. Mońka-Stanikowa, Szkoła średnia w krajach zachodnich, Warszawa: WSiP 1976, s. 25.

11

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

12

2014-02-06

17:12

Page 12

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Michael E. Sadler stał na stanowisku, że w badaniach porównawczych należy przede wszystkim analizować konteksty społeczne i kulturowe, w jakich osadzona jest edukacja. To, co dzieje się poza szkołą, jest bowiem podstawą zrozumienia systemu kształcenia i wychowania. Praktyczną korzyścią komparatystyki miało być lepsze zrozumienie własnego systemu edukacji. Kontynuatorem koncepcji Sadlera był Kandel, który swoje poglądy dotyczące istoty pedagogiki porównawczej przedstawił w książce Comparative education. Wskazał w niej, że w badaniach porównawczych można stosować kilka metod. Jedną z nich może być analiza statystyczna wybranych zmiennych, inną – badanie wpływu oświaty na poziom dobrobytu danego kraju poprzez ustalenie wskaźników scholaryzacji, stopnia analfabetyzmu lub wybranych problemów społecznych. Jeszcze inną metodą, zdaniem Kandela, miało być porównywanie jakości edukacji poszczególnych krajów. Zadaniem komparatysty było: „Ustalenie znaczenia oświaty w świetle sił politycznych, społecznych i kulturalnych, które określają charakter narodowych systemów oświaty”2. Według cytowanego autora, istniało kilka przyczyn opóźniających rozwój pedagogiki porównawczej. Przede wszystkim badania systemów oświatowych rzadko kiedy wykraczały poza prosty opis. Choć sam w sobie interesujący, uniemożliwiał szukanie uogólnień czy cech wspólnych z innymi systemami, ponieważ z reguły nie uwzględniał kulturowego kontekstu istnienia edukacji. Za Ryszardem Pachocińskim powtórzę, że w koncepcji Kandela eksponowane było przekonanie, iż wyniki badań porównawczych mogą być z pożytkiem stosowane w innych krajach, jeśli wychodzą poza opis, a przedstawiają analizę i wyjaśnienie lub interpretację kontekstu społeczno-politycznego oraz przyczyn istnienia oświaty w określonym kształcie czy według danego wzorca3. Dzisiejsze znaczenie myśli Kandela wyznaczają przede wszystkim jego wskazania, że w badaniach porównawczych nie tylko muszą być obecne informacje o systemach oświaty, wychowania czy szkolnictwa wyższego, lecz także potrzebna jest świadomość kontekstu historyczno-kulturowego, w jakim się rozwijały, oraz umiejętna analiza i interpretacja zjawisk edukacyjnych, stanowiąca przyczynek do przewidywania zmian.

Koncepcje Isaaca Kandela wywarły wpływ także na myśl Nicholasa Hansa, który w swoich badaniach komparatystycznych analizował przede wszystkim siły historyczne oddziałujące na edukację. Poglądy Hansa były także zbieżne z ideami dwóch niemieckich pedagogów porównawczych: Friedricha Schneidera (1881–1965) oraz Franza Hilkera (1881–1969). Zdaniem Hansa, pedagogika porównawcza 2 3

I. Kandel, Comparative Education, London: Houghton Mifflin 1933, s. 10.

Por. R. Pachociński, Zarys pedagogiki porównawczej, Warszawa: IBE 2006, s. 12.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 13

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

13

opiera się na opisie i porównywaniu rzeczywistości edukacyjnej, na analizie podobieństw i różnic między krajami oraz próbie tworzenia ogólnych norm, które uzasadniają inne od istniejących w danym kraju rozwiązania edukacyjnych problemów. Pierwszym krokiem komparatysty jest tu dogłębne studium systemu (systemów) kształcenia z uwzględnieniem kontekstu historyczno-kulturowego danego kraju (krajów). Drugi krok stanowi zbieranie danych ilościowych określających czynniki warunkujące istnienie systemu edukacji w określonym kształcie. Czynniki te Hans podzielił na trzy grupy: naturalne (rasa, język, środowisko geograficzne, ekonomiczne), religijne (chrześcijaństwo, islam, hinduizm, religie orientalne) oraz świeckie (humanizm, socjalizm, nacjonalizm). Zdawał sobie sprawę, iż podążanie za jego metodologią jest bardzo trudne i dlatego proponował, by początkowo w badaniach porównawczych ograniczać się do analizy jednego kraju czy wręcz jednego czynnika. Jednakże za prawomocne badanie komparatystyczne uznawał analizę wybranych czynników przynajmniej w dwóch krajach.

Friedrich Schneider i Franz Hilker byli przekonani o interdyscyplinarnym charakterze pedagogiki porównawczej. Obaj opowiadali się za jakościową analizą zjawisk edukacyjnych. Cechą konstytutywną komparatystyki miał być jej wiedzotwórczy charakter. Nową wiedzę zdobywa się, zdaniem Hilkera, na ostatnim etapie pracy komparatysty, to znaczy wtedy, gdy dokonuje on porównania wartościującego. Był on też zwolennikiem tezy wysuwanej przez przedstawicieli nurtu antypozytywistycznego (intuicyjnego), w myśl której pedagogika porównawcza nie może być nauką nomotetyczną, ponieważ nie wykrywa prawidłowości, a jedynie określa sens zjawisk pedagogicznych. Ów sens można uchwycić wyłącznie wtedy, gdy ukazuje się całokształt rzeczywistości edukacyjnej, czyli związki między określonymi zjawiskami a ich kontekstem społecznym, politycznym i kulturowym.

Blok rozszerzający Porównanie pedagogiczne jest metodą naukową, która wychodzi od zjawisk kształcenia i wychowania umieszczonych w czasie i mających związek ze społeczeństwem, by poprzez skontrastowanie różnych poglądów i wytworów ujawnić leżące u ich podłoża prawidłowości, przyporządkować je na zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentycznego poznania4.

4 F. Hilker, Vergleichende Analyse nationaler Schulreformen als Grundlage einer prospektiven Pädagogik, „Bildung und Erziehung” 1967, nr 3, s. 188 (przeł. R. N.-S.).

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

14

2014-02-06

17:12

Page 14

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Rolland G. Paulston wyróżnił trzy fazy rozwoju pedagogiki porównawczej po 1950 roku5. Pierwsza z nich obejmuje dekady lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku. Jej podwalinami stały się właśnie prace Sadlera, Kandela, Hansa i Schneidera, które „[...] potwierdziły paradygmat funkcjonalny, jako dominujący sposób przedstawiania kształtowania narodowych i międzynarodowych zjawisk edukacyjnych”6. W tym czasie powstawało wiele ośrodków badawczych zajmujących się pedagogiką porównawczą, zaczęto także wydawać czasopisma poświęcone tej dyscyplinie nauki. Paulston krytycznie twierdził, że wiedza miała w tym czasie charakter „ortodoksyjny i scentralizowany” – zależny od obowiązujących procedur i podejść teoretycznych. Bardzo często celem badań było tworzenie dyrektyw dotyczących konkretnych rozwiązań polityki oświatowej w danym kraju.

Warto tutaj wspomnieć, że w tym czasie wielu pedagogów porównawczych zwróciło uwagę na problemy rozwoju edukacji w krajach najbiedniejszych oraz prowadziło studia porównawcze nad zmianami edukacyjnymi w tych krajach. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku zaczęto tworzyć nowe koncepcje komparatystyczne umocowane przede wszystkim w teoriach socjologicznych. Jak pisze Paulston: „[...] bardziej humanistyczny marksizm, czy radykalny humanizm zaczęły nabierać znaczenia w badaniach krytycznych”7. Teksty Jürgena Habermasa i Henry’ego A. Giroux odcisnęły swoje piętno także na metodologii badań porównawczych. Okres ten Paulston nazywa walką paradygmatów (pozytywistycznego i antypozytywistycznego) lub też heterodoksją. Pod koniec lat osiemdziesiątych minionego stulecia nasiliła się tendencja odchodzenia od walki paradygmatów w kierunku akceptacji komplementarności. I choć – jak zauważa Paulston – [...] niewielu badaczy ciągle stoi jeszcze na stanowisku ortodoksyjnej czystości i pozostaje w ramach swych paradygmatycznych i scjentystycznych utopii, podczas gdy wielu kontynuuje stronnicze wysiłki, by jeden pogląd zastąpić innym, to i tak upadek teorii w naukach społecznych oznacza, iż żadna pojedyncza szkoła badawcza nie może teraz utrzymywać, że ma monopol na prawdę lub twierdzić, że zapełni całą intelektualną przestrzeń. Rosnąca liczba badaczy widzi całą funkcjonalistyczną wiedzę, czy to pozytywną naukę, czy interpretacyjną, czy marksistowską, jako niekompletne i problematyczne8.

5

Por. R. G. Paulston, Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i paradygmatów, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Zbiór, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa: IBE 1993.

6 Tamże, s. 26.

7 Tamże.

8 Tamże.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 15

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

Lata dziewięćdziesiąte rozpoczęły okres komplementarności odmiennych paradygmatów. Pojawienie się poststrukturalizmu i postmodernizmu spowodowało, że w pedagogice porównawczej nastąpiło swoiste przemieszczenie procesu systematyzowania wiedzy z tradycyjnych modeli naukowych ku perspektywie interpretacyjnej. Paulston proces ten nazywa przejściem od wojny paradygmatów do debatujących społeczności. Wiedza w tym ujęciu staje się bardzo często „tekstualna” i eklektyczna.

1.2. Podstawowe terminy i pojęcia Istnieje wiele czynników, które w znacznym stopniu utrudniają prowadzenie badań porównawczych i przyczyniają się do ograniczenia możliwości rozwoju samej subdyscypliny nauk o wychowaniu, jaką jest komparatystyka pedagogiczna. Pierwszym z czynników jest porównywalność. Nie jest to bowiem ani szukanie odpowiednika danego zjawiska, ani też podobieństwo czy paralelizm9.

To, że uczniowie dwóch różnych krajów osiągają porównywalne wyniki w testach osiągnięć szkolnych o charakterze międzynarodowym, nie oznacza przecież identyczności przyjętych w tych krajach rozwiązań systemowych ani też ekwiwalencji drogi dochodzenia do tych wyników. Porównywalność zawsze osadzona jest w kontekście i można ją stosować tylko z uwzględnieniem tła historycznego, kulturowego, społeczno-ekonomicznego czy politycznego.

W pedagogice porównawczej istotniejszym zabiegiem intelektualnym jest rozumienie informacji aniżeli samo ich gromadzenie. Stąd też niezwykle ważną metodą jest hermeneutyka.

Drugim ważkim problemem w badaniach porównawczych jest znajomość języków obcych. Poszczególne kraje stosują własną terminologię dla określenia faktów i zjawisk edukacyjnych, często wynikającą z osadzenia historycznego. I tak choćby szkoły średnie są w języku niemieckim, francuskim i angielskim odmiennie nazywane: Gymnasium, Realschule, Hauptschule, lycée, middle school, grammar school, comprehensive school, high school. Nie są to szkoły identyczne, choć wszystkie odnoszą się do poziomu ISCED 3 (por. podrozdział 1.7).

Innym problemem są trudności w tłumaczeniu używanych w poszczególnych krajach terminów. Odpowiednik gimnazjum w języku francuskim to collège, 9 M. Váňová, Pedagogika porównawcza, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2: Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, red. B. Śliwerski, Gdańsk: GWP 2006, s. 77.

15

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

16

2014-02-06

17:12

Page 16

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

ale przecież college w języku angielskim oznacza typ szkoły wyższej. W języku niemieckim Hochschule oznaczające szkołę wyższą w tłumaczeniu dosłownym na język polski daje nieużywany w odniesieniu do szkolnictwa termin „szkoła wysoka”.

Odpowiednikiem liceum w polskim rozumieniu jest w Niemczech Gymnasiale Oberstufe, czyli wyższy poziom gimnazjalny, zaś termin „liceum” w systemie niemieckim nie będzie miał odpowiednika w strukturze szkoły. Angielskiego terminu public school nie można tłumaczyć na język polski jako „szkoła publiczna”, gdyż w systemie Anglii i Walii oznacza on elitarną szkołę prywatną, a zatem instytucję zgoła inną. Już tych kilka przykładów uzmysławia trudności, jakie napotyka student lub badacz zajmujący się pedagogiką porównawczą. Bez znajomości nazw własnych instytucji edukacyjnych występujących w danym kraju, a częstokroć także bez znajomości kontekstu, w jakim te nazwy występują, analizy porównawcze nie są możliwe. Komparatysta, który musi korzystać z materiałów i dokumentów wytwarzanych w poszczególnych krajach, powinien nie tylko znać język i rozumieć zakresy pojęć ogólnych, ale także znać terminy fachowe umożliwiające dokonywanie rzetelnych i poprawnych merytorycznie porównań.

W celu minimalizowania pomyłek terminologicznych warto używać pojęć w brzmieniu oryginalnym i opatrywać je dodatkowym komentarzem dotyczącym funkcji, jaką dana instytucja pełni.

Kolejnym istotnym problemem jest porównywalność danych statystycznych, ponieważ zestawienia narodowe często są oparte na innych zasadach lub uwzględniają inne konteksty. Na przykład liczba godzin pracy nauczyciela w miesiącu może w jednym kraju obejmować wyłącznie pensum dydaktyczne (liczba godzin spędzonych „przy tablicy”), zaś w innym uwzględniać jeszcze dodatkowo zajęcia pracy pozalekcyjnej, zebrania z rodzicami, godziny wyrównawcze i tym podobne.

Przy porównaniu danych statystycznych zawsze należy oceniać je krytycznie i dodatkowo uwzględniać metodologię ich zbierania w poszczególnych krajach.

Blok rozszerzający Obowiązek szkolny – prawnie uregulowana powinność dzieci i państwa dotycząca umożliwienia dzieciom w określonym wieku nauki szkolnej lub ukończenia szkoły danego typu.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 17

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

17

Start szkolny – rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci, które osiągnęły wiek szkolny określony przepisami prawa oświatowego funkcjonującego w danym państwie. Start szkolny poprzedzać powinno osiągnięcie przez dziecko dojrzałości szkolnej.

System edukacyjny – wszelkie formy zinstytucjonalizowanego i niezinstytucjonalizowanego, formalnego i nieformalnego kształcenia oraz wychowania (w tym edukacji domowej) funkcjonujące w danym państwie, ogół instytucji oświatowych, szkolnictwa wyższego, kultury i wychowania oraz innych placówek kształcenia na wszystkich poziomach w odniesieniu do dzieci, młodzieży i dorosłych.

System oświatowy – ogół powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia bezpośredniego i pośredniego, w tym instytucji kultury, umożliwiający jednostkom zdobywanie formalnego wykształcenia ogólnego i zawodowego.

System szkolnictwa wyższego – ogół instytucji naukowych kształcących młodzież i dorosłych na poziomie pomaturalnym, umożliwiający uzyskanie wykształcenia wyższego i zdobycie stopni naukowych.

System szkolny – ogół instytucji przedszkolnych i szkolnych wraz z nauczycielami, uczniami, programami, bazą lokalową i wyposażeniem oraz ogół związków między szkołami a administracją, instytucjami finansującymi i innymi instytucjami społecznymi i kulturalnymi.

1.3. Kwestie historyczne w badaniach porównawczych [...] Dzieła (odbudowy i przebudowy szkolnictwa) nie można pomyślnie dokonać w izolacji od świata. To prawda, że szkolnictwo każdego kraju winno być przede wszystkim przystosowane do jego własnych warunków i potrzeb.

Ale prawdą jest również to, że zamknięcie się w kręgu własnych trosk i kłopotów, a choćby nawet w jednym kręgu myśli, nie sprzyja szybkiemu znalezieniu dróg właściwego rozwoju, że niebezpiecznie jest odgradzać się od wielkich kuźni myśli ludzkiej. Chcąc mieć szeroki oddech, chcąc uniknąć powtarzania tych samych terminów i zwrotów, które straciły już swą żywotność, trzeba

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

18

2014-02-06

17:12

Page 18

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

wiedzieć, co się na świecie dzieje – nie po to, aby niewolniczo naśladować, lecz po to, aby tworzyć na współczesnym poziomie i w sposób godny naszych wielkich tradycji10.

Tak polski pedagog, dydaktyk i komparatysta, profesor Bogdan Nawroczyński rozpoczął książkę O szkolnictwie francuskim wydaną w 1961 roku. Po znakomitych publikacjach: Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej (1923), Swoboda i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicznych (1929), Zasady nauczania (1930), Współczesne prądy pedagogiczne (1934), Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne (1938) oraz Towarzystwo Naukowe Warszawskie. Materiały do jego dziejów w latach 1907–1950 (1950) naukowy dorobek profesora Nawroczyńskiego wzbogacił się o kolejną znaczącą pozycję, tym razem osadzoną w odkrywanej dopiero w Polsce subdyscyplinie nauk o wychowaniu – pedagogice porównawczej.

Jak wspomniałam w pierwszym podrozdziale, w rozwoju komparatystyki można wyróżnić dwie zasadnicze fazy. Pierwsza z nich, przypadająca na przełom wieków XIX i XX, charakteryzowała się prawie wyłącznie zbieraniem danych ilościowych. W tej fazie podstawowymi konceptualizacjami były teorie Marca-Antoine’a Julliena de Paris i Pedro Rosselló. W drugiej fazie, przypadającej na lata dwudzieste XX wieku i kontynuowanej już w okresie powojennym, nacisk położono przede wszystkim na wyjaśnianie zjawisk, w mniejszym zaś stopniu interesujący był dla badaczy zajmujących się porównaniami międzynarodowymi opis systemów oświaty i szkolnictwa wyższego. W tej fazie uznanie zyskały teorie i związane z nimi badania Michaela E. Sadlera, Nicholasa Hansa oraz Isaaca Kandela.

Badacze ci sądzili, że w badaniach porównawczych należy przede wszystkim analizować konteksty społeczne i kulturowe, w jakich osadzona jest edukacja.

To, co dzieje się poza szkołą, jest bowiem podstawą zrozumienia systemu kształcenia i wychowania. Praktyczną korzyścią komparatystyki miało być lepsze zrozumienie własnego systemu edukacji.

Myśl ta znalazła swoje uzasadnienie i kontynuację w naukowej twórczości Bogdana Nawroczyńskiego. Jako jedno z podstawowych zadań komparatysty uznał on ustalenie znaczenia oświaty w świetle zjawisk politycznych, społecznych i kulturowych, które określają charakter narodowego systemu oświaty.

10

B. Nawroczyński, O szkolnictwie francuskim, Warszawa: WN PWN 1961, s. 6.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 19

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

Aby zrozumieć, docenić i określić prawdziwą treść systemu wychowawczego danego narodu, należy – zdaniem Nawroczyńskiego – koniecznie wiedzieć coś o jego historii i tradycjach, o czynnikach i postawach, które rządzą jego organizacją, oraz o warunkach politycznych i ekonomicznych, od których uzależniony jest jego rozwój. Nie można zatem analizować współczesnych przemian edukacyjnych zachodzących w świecie bez tradycji i historii, z jakiej wyrosły. Każdy system edukacyjny jest przecież swoistym produktem własnej przeszłości.

Były to tezy odkrywcze i śmiałe, zważywszy na to, iż doświadczenia zagraniczne, a zwłaszcza opisy i wyjaśnienia funkcjonowania szkolnictwa krajów Europy Zachodniej, nieczęsto były podejmowane w Polsce pierwszych dekad powojennych.

Profesor Nawroczyński sam potwierdza fakt nowego, komparatystycznego ujęcia rzeczywistości szkolnej w przedmowie do książki O szkolnictwie francuskim, pisząc: „O ustrojach szkolnych za granicą mało u nas pisano”. I dalej: [...] Aby zdać sobie sprawę z tego, czy ten dorobek jest wystarczający, trzeba wziąć pod uwagę nie tyle nawet fakt, że nie obejmuje on wielu ustrojów szkolnych i wielu reform szkolnych, ile to, że prace na te tematy szybko tracą swoją aktualność na skutek zmian zachodzących w szkolnictwie wielu krajów. [...]

Trzeba wydawać coraz to nowe opracowania11.

Zaproponowane przez Bogdana Nawroczyńskiego nowe jakościowo rozumienie komparatystyki jest szerokie i obejmuje zarówno opis systemu edukacyjnego oraz wyjaśnienia teoretyczne jego funkcjonowania, jak i właściwe analizy porównawcze, często niepozbawione ambicji utylitarnych. Idąc tropem metodologii pedagogiki porównawczej zaproponowanej przez tego autora, w badaniach porównawczych nie tylko muszą być obecne aktualne informacje o systemie oświaty, wychowania czy szkolnictwa wyższego, lecz także potrzebna jest świadomość złożoności kontekstu historyczno-kulturowego, w jakim się rozwijały, oraz umiejętna analiza i interpretacja zjawisk edukacyjnych stanowiąca przyczynek do przewidywania zmian. Powstaje zatem następujący ciąg metodologiczny: od faktów do wyjaśniających je praw teoretycznych i od praw teoretycznych do wynikających z nich praw empirycznych. To założenie znajduje potwierdzenie nie tylko w cytowanej książce O szkolnictwie francuskim, ale również w artykułach publikowanych w czasopismach pedagogicznych. Na uwagę zasługuje przede wszystkim analiza metodologii nauk o wychowaniu, w tym również pedagogiki 11

Tamże.

19

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

20

2014-02-06

17:12

Page 20

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

porównawczej, zamieszczona w artykule pod tytułem W kręgu metodologii i pedagogiki, który ukazał się w „Nowej Szkole” w 1971 roku12. Nawroczyński podkreśla w nim, iż cechą konstytutywną komparatystyki jest jej wiedzotwórczy charakter. Nową wiedzę zdobywa się na ostatnim etapie pracy komparatysty, to znaczy wtedy, gdy dokonuje on porównania wartościującego. Pedagogika porównawcza nie może być nauką nomotetyczną, ponieważ nie wykrywa prawidłowości, a jedynie określa sens zjawisk pedagogicznych. Natomiast sens można uchwycić wyłącznie wtedy, gdy ukazuje się całokształt rzeczywistości edukacyjnej, czyli związki między określonymi zjawiskami a ich kontekstem historycznym, społecznym, politycznym i kulturowym.

Porównanie pedagogiczne jest metodą naukową, która wychodzi od zjawisk kształcenia i wychowania umieszczonych w czasie i mających związek ze społeczeństwem, by poprzez skontrastowanie różnych poglądów i wytworów ujawnić leżące u ich podłoża prawidłowości, przyporządkować je na zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentycznego poznania.

Pedagogika porównawcza jest także środkiem planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej, służy ustalaniu zasad, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowania systemów oświatowych. Instrumentem badawczym ma przy tym być metoda problemowa, dzięki której można dokonywać predykcji oraz formułować możliwe warianty polityki oświatowej.

W przeciwieństwie do metod historycznych metoda problemowa jest użyteczna w planowaniu i przeprowadzaniu reform oświatowych. Należy jednak zauważyć, co zresztą wielokrotnie podkreślał Nawroczyński, że problemy oświatowe mają z reguły charakter wielowymiarowy, a ustalenie możliwych rozwiązań częstokroć jest zabiegiem niezwykle złożonym i trudnym. Uogólnianie zjawisk wiąże się zazwyczaj z osobistym wyborem i osądem badacza, co bardzo często naraża go na zarzut arbitralności.

Wielu komparatystów sądziło, że pedagogika porównawcza nie powinna być uważana za szczególny rodzaj historii wychowania lub subdyscyplinę socjologii czy politologii, gdyż jest syntezą tych i innych dziedzin nauki. Badania komparatystyczne to monografia jednego kraju albo też studia porównawcze wielu krajów prowadzone w tym samym czasie. Stosowanie w praktyce tej metodologii okazuje się jednak trudne, ponieważ oddzielenie opisu od interpretacji to rzecz prawie niemożliwa. Inna trudność polega zaś na umiejętnym gromadzeniu 12

Tenże, W kręgu metodologii i pedagogiki, „Nowa Szkoła” 1971, nr 10, s. 26–29.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 21

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

wiedzy z kilku dyscyplin naukowych i równie trafnym dokonaniu syntezy tejże wiedzy tak, by stanowiła ona podstawę właściwych porównań. Koniecznymi warunkami poprawności metodologicznej stają się zatem: znajomość języków obcych i kultury badanych krajów, poprawne zestawienie zbieranych danych ilościowych, odkrycie antecedencji, ustalenie historycznych, filozoficznych, ekonomicznych, socjologicznych i politycznych kontekstów, w jakich umocowane są zjawiska oświatowe, i wreszcie dokonanie porównań właściwych w celu sformułowania ogólnych twierdzeń pedagogicznych. Trudnością w stosowaniu metodologicznych założeń komparatystycznych jest czasochłonność dogłębnej monografii badanych krajów oraz wnikliwe uogólnienie tego, co wiemy o edukacji po zgromadzeniu danych i przeprowadzeniu poprawnych analiz naukowych. Jednak tylko po zastosowaniu się do wskazywanej drogi postępowania badawczego prace komparatystyczne nie muszą ograniczać się do tworzenia modeli teoretycznych, jak mogłoby być, lecz mogą także przedstawiać zjawiska oświatowe w wymiarze praktycznym, to znaczy jak dokonać zmiany na lepsze. Ważnym elementem prac porównawczych jest równoczesne zapobieganie nadmiernym uproszczeniom wynikającym z wyprowadzania wniosków wyłącznie z doświadczeń własnego kraju.

Pedagogika porównawcza jest „oknem otwartym na świat”, jak twierdził Nawroczyński. Faktem jest, że poznając inne systemy oświatowe, lepiej rozumiemy własny, charakterystyczne cechy naszego systemu widzimy bowiem wyraźnie dopiero wtedy, gdy porównujemy je z oświatą i wychowaniem w innych państwach.

Sens utylitarny komparatystyki nie polega bynajmniej na podsuwaniu gotowych do zapożyczenia wzorów rozwiązań problemów oświatowych. Chodzi raczej o określenie pojawiających się w rozwoju oświaty tendencji i ustalenie czynników warunkujących je. Stąd też w wielu krajach pedagogika porównawcza odkrywana jest na nowo lub, co częstsze, rozszerza pole swoich zainteresowań.

Na przykład jeszcze do niedawna w wielu polskich uczelniach kurs komparatystyki rozpoczynano de facto od analizy reform oświatowych XX wieku, uznawano bowiem, że bez znajomości historii wychowania i myśli pedagogicznej nie można prowadzić poprawnych badań komparatystycznych. Współczesne konstrukcje programów kształcenia w zakresie pedagogiki porównawczej (w Polsce i za granicą) coraz częściej cechuje przekonanie większości instytucji akademickich o tym, że niezwykle potrzebna jest dziś ciągle aktualizowana wiedza o innych narodach – w tym o ich kulturze i edukacji. Różnorodność kulturowa leży bowiem u podstaw cywilizacyjnego bogactwa ludzkości, szczególnie w erze globalizacji.

21

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

22

2014-02-06

17:12

Page 22

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Odmienne kultury są jednocześnie przyczyną kryzysów i konfliktów, stąd też dialog międzykulturowy, weryfikacja wyobrażeń o innych kulturach, przełamywanie stereotypów są najważniejszymi wyzwaniami pedagogiki porównawczej XXI wieku.

Współczesna komparatystyka dąży (widoczne jest to zwłaszcza w programach uczelni anglosaskich, ale i coraz częściej także niemieckich oraz polskich) do budowania międzykulturowej tożsamości ludności świata uznającej kognitywną oraz afektywną elastyczność. Jej celem jest dostarczenie jednostce wiedzy o innych narodach oraz powstrzymywanie, łagodzenie i unikanie konfliktów wynikających ze zderzenia sztywno oddzielających się od siebie światowych religii i kultur.

Historyczne aspekty rozwoju poszczególnych państw i narodów są niezmiernie ważnym elementem współczesnej komparatystyki. To one pozwalają na uniknięcie dość częstego błędu myślenia ahistorycznego, lekceważenia roli tradycji kulturowej czy też budowania przekonań na podstawie stereotypów lub wiedzy potocznej. W moim przekonaniu historia wychowania powinna zawsze wyprzedzać wprowadzanie treści porównawczych, a w jej programie warto także znaleźć miejsce dla syntezy historii nie tylko europejskiej, lecz także innych, znacznie mniej eksponowanych kontynentów. Poprzez ukazywanie relacji między Europą a innymi regionami świata w perspektywie historycznej można podejmować próby budowania wiedzy komparatystycznej wynikającej z perspektywy europejskiej, ale nieignorującej także innych, nie mniej ważnych (i rzutujących przecież choćby na funkcjonowanie współczesnej edukacji) sposobów postrzegania otaczającego nas świata.

Przyszłości nie można oddzielić od przeszłości. Historia to przecież proces ciągły. Kto nie zna źródeł i początkowych impulsów wszelakich przemian, nie zrozumie tendencji, tradycji i pisanych oraz niepisanych reguł, które wyznaczają dzisiaj kierunek rozwoju społeczeństw. Zachowanie dziedzictwa narodowego jest nie tylko przywilejem, lecz także obowiązkiem każdego państwa, jednak korzystanie z doświadczeń historycznych oraz dziejących się na naszych oczach, a dotyczących innych krajów, pozwala unikać niepotrzebnych błędów, a poza tym uczy racjonalnego i perspektywicznego projektowania własnych reform edukacyjnych.

Bez historii wychowania, więcej: bez historii pojmowanej z perspektywy danego narodu, nie ma rzetelnego badania porównawczego. Bez komparatystyki z kolei nie może być mowy o pozbawionej ksenofobii, racjonalnej i perspektywicznej polityce oświatowej.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 23

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

1.4. Teorie badań komparatystycznych oraz metodologiczne koncepcje w badaniach porównawczych Kategoria debaty społecznej w pedagogice porównawczej pojawiła się za sprawą Briana Holmesa (1920–1993), który w rozprawie Problems in education: a comparative approach wydanej w 1965 roku stwierdził, iż najbardziej płodnym narzędziem badań oświatowych może być jedynie metoda problemowa13.

Jego zdaniem metoda naukowa nie jest sztywna ani raz na zawsze ustalona. Jest sprawą ciągłej debaty, zwłaszcza w czasach, gdy dawne przekonania co do pewności nauki czy też praw naukowych jako bezwarunkowo ważnych należą już do przeszłości. Zdaniem Holmesa prawa naukowe są ogólnymi stwierdzeniami, które orzekają o przyszłych zdarzeniach i są oceniane bardziej ze względu na swoją użyteczność niż prawdziwość. Dla Holmesa pedagogika porównawcza jest środkiem planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej, służy ustalaniu zasad, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowania systemów oświatowych. Instrumentem badawczym ma przy tym być metoda problemowa, dzięki której można dokonywać predykcji oraz formułować możliwe warianty polityki oświatowej. W opracowaniu metody problemowej Holmes sięgnął do sekwencji wskazanej przez Johna Deweya w książce Jak myślimy? (1933): odczucie i określenie problemu, sformułowanie hipotezy, analiza problemu i jego kontekstu, logiczna dedukcja konsekwencji zakładanych rozwiązań, wreszcie praktyczna weryfikacja rozwiązania. W przeciwieństwie do metod historycznych metoda problemowa, zdaniem Holmesa, jest użyteczna w planowaniu i przeprowadzaniu reform oświatowych. Jak pisałam, problemy oświatowe mają z reguły charakter wielowymiarowy, a ustalenie możliwych rozwiązań częstokroć jest zabiegiem niezwykle złożonym. Uogólnianie zjawisk wiąże się przy tym z osobistym wyborem i osądem badacza, co bardzo często naraża go na zarzut arbitralności. Sam Holmes przeprowadził kilka analiz problemowych dotyczących zjawisk edukacyjnych z uwzględnieniem kontekstu ekonomicznego i politycznego, a ich wyniki zawarł w publikacjach monograficznych. Dotyczyły one między innymi kształcenia nauczycieli w Stanach Zjednoczonych, szkół średnich w Anglii i Walii, a także indywidualnej wolności i społecznej odpowiedzialności 13 Por. B. Holmes, Problems in Education: A Comparative Approach, London: Routledge and Kegan Paul 1965, s. 3.

23

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

24

2014-02-06

17:12

Page 24

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

w Japonii. Koncepcja Holmesa, choć nie oparła się krytyce, wzmocniła pozycję badań monograficznych, których znaczenie określił George Bereday (właściwie Zygmunt Fijałkowski, 1920–1983). Zdaniem Beredaya, pedagogika porównawcza nie jest współczesną historią wychowania lub subdyscypliną socjologii czy politologii, ale syntezą tych i innych dziedzin nauki. W metodologii zaproponowanej przez Beredaya badania komparatystyczne to monografia jednego kraju lub regionu, albo też studia porównawcze wielu krajów czy regionów prowadzone w tym samym czasie. W studiach monograficznych wyróżnia on fazę opisową oraz interpretacyjną, zaś w porównawczych – jukstapozycję (wstępną konfrontację danych z różnych krajów w celu ustalenia kryteriów porównania) i właściwe porównanie (równoczesną analizę zagadnień edukacyjnych w wybranych krajach dla zweryfikowania hipotez sformułowanych na etapie jukstapozycji)14. Stosowanie w praktyce metodologii Beredaya okazuje się bardzo trudne, ponieważ oddzielenie opisu od interpretacji to rzecz prawie niemożliwa. Inna trudność polega zaś na gromadzeniu wiedzy z kilku, jak chciał Bereday, dyscyplin naukowych. Okazać się bowiem może, że dla wyjaśnienia danego problemu potrzebna jest wiedza z jeszcze innego, nieznanego badaczowi obszaru. Trudnością jest także czasochłonność dogłębnej monografii badanych krajów przed przystąpieniem do fazy porównania czy też ustalenie właściwych wskaźników dla przeprowadzenia jukstapozycji. Złożoność metodologii zaproponowanej przez Beredaya sprawia, że trudno znaleźć komparatystów sięgających po nią w jej czystej formie.

Niewątpliwie jednak zasługą tego autora było uprawomocnienie terenowych badań monograficznych oraz opracowanie ścisłego rygoru postępowania badawczego, dzięki czemu pedagogika porównawcza może stawać się coraz bardziej niezależna od innych dyscyplin naukowych.

Monografia i jej znaczenie kształceniowe to zagadnienie nieobce również Edmundowi Kingowi (1914–2002), który uważał, że dzięki niej (monografii) można poznać kulturę poszczególnych krajów, co jest tak potrzebne przy prowadzeniu badań porównawczych. Zdaniem Kinga komparatysta może posługiwać się swobodnie wszystkimi metodami adekwatnymi wobec problemów badawczych. Pogląd ten naraża Kinga na częsty zarzut lekceważenia metodologii badań porównawczych. Autor jest zaś zainteresowany głównie powiązaniami między pedagogiką porównawczą a polityką oświatową. Uważa, że godne zalecenia jest 14

s. 22.

G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York, NY: Holt, Rinehart and Winston 1964,

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 25

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

powoływanie zespołów badawczych składających się z przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych w zależności od celu badań. Propozycje metodologiczne Kinga zawrzeć można w kilku wskazaniach: r metody i strategie badawcze zależą od celu badań; r badania porównawcze powinny być ukierunkowane na świadczenie pomocy decydentom przy podejmowaniu decyzji dotyczących polityki oświatowej; r badania porównawcze powinny wszechstronnie uwzględniać kontekst, w którym występują interesujące zjawiska, a ich obiektywność w pedagogice jest niemożliwa do osiągnięcia; r własne uwarunkowania kulturowe powodują niemożność dogłębnego i pełnego poznania innej kultury; r predykcje i prawa w pedagogice porównawczej tracą wszelki sens ze względu na dynamiczną istotę kultury przejawiającej się w nieskończenie różnych formach, zwłaszcza w czasach szybkich zmian15.

Edmund King jest zatem niezwykle, a wręcz skrajnie krytyczny wobec dotychczasowych metodologii w badaniach porównawczych. „Jest to miarą naszej siły naukowej i pewności siebie, że odrzucamy cały ten nonsens na temat dyscypliny naukowej lub naszej własnej nauki”16. Jego metoda badawcza nazywana jest kontekstową, badał bowiem szkolnictwo w poszczególnych krajach z punktu widzenia jego specyficznego środowiska (kontekstu) kulturowego. Odrzucił pozytywistyczny pogląd, że pedagogika porównawcza może formułować prawa lub mieć zdolność prognozowania (predykcji). Może jednak stanowić podstawę podejmowania decyzji we wszystkich spornych problemach dotyczących edukacji. Studiowanie pedagogiki porównawczej oparte jest na opisie i analizie zjawisk kulturowych.

Zupełnie inaczej cele i metody pedagogiki porównawczej postrzegają Harold J. Noah (ur. 1945) i Max A. Eckstein (ur. 1944). We wspólnie napisanej rozprawie Toward a Science of Comparative Education założyli, że możliwe będzie badanie relacji między oświatą a społeczeństwem oraz weryfikowanie hipotez na podstawie międzynarodowych danych porównawczych17. Noah – już w samodzielnym opracowaniu pod tytułem Defining Comparative Education – stwierdza, że należy dokonać radykalnego przedefiniowania terminu „pedagogika porównawcza”. Pisze: 15

Por. E. King, Comparative Studies and Educational Decision, London: Methuen 1968.

Tenże, Other Schools and Ours, New York, NY: Holt, Rinehart and Winston 1973, s. 480.

17 H. J. Noah, M. A. Eckstein, Toward a Science of Comparative Education, New York, NY: Macmillan Company 1969.

16

25

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

26

2014-02-06

17:12

Page 26

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Trzeba uświadomić sobie, że wiele studiów, w których wykorzystano międzynarodowe lub zagraniczne dane, nie może być uznanych za porównawcze tylko ze względu na ten [...] fakt, z drugiej strony wiele badań, które prowadzone są na podstawie danych dotyczących jednego państwa, pomimo to można uznać za porównawcze18.

Harold J. Noah wyróżnia siedem głównych celów pedagogiki porównawczej. Pierwszym z nich jest deskrypcja, którą nazywa „kreśleniem map” tego, czego dokonują bądź nie inne kraje w zakresie planowania, rewizji lub zmieniania we własnych systemach edukacyjnych19. Drugim celem komparatystyki jest pomoc decydentom w projektowaniu polityki oświatowej czy szerzej – edukacyjnej. Trzecim – tworzenie porównawczych standardów w celu ukazania miejsca danego kraju względem innych. „Właściwe użycie rezultatów międzynarodowych zestawień może być silnym wskaźnikiem rozwiązań specjalnych problemów oraz oczekiwanych ulepszeń” – pisze Noah20. Czwartym – przeciwdziałanie błędnym założeniom o bezużyteczności monografii. „Nawet studium pojedynczego narodu może być ogromnie użyteczne”21, twierdzi Noah, wskazując cel piąty, jakim jest używanie analiz rozwiązań edukacyjnych jako kryterium porównawczego dla innych sfer życia społecznego. „Obojętność szkół wobec indywidualnej aktywności może wskazywać na bardziej ogólny stan antyintelektualizmu w społeczeństwie, autorytaryzm może odzwierciedlać autorytarny porządek w społeczeństwie”22 – pisze autor. Odkrywanie tego typu powiązań dostarcza zatem wglądu w szerszy kontekst funkcjonowania systemu edukacyjnego. Pedagogika porównawcza może stanowić „owocne podejście do rozumienia wartości, kultury i osiągnięć innych społeczeństw”23. Szóstym celem komparatystyki jest, zdaniem Noaha, poszukiwanie źródeł edukacji i powiązań między poszczególnymi krajami. Jest to cel niezwykle ważny ze względu na procesy adaptacji czy implementacji rozwiązań edukacyjnych obowiązujących w poszczególnych krajach. Międzykulturowe studia mogą wskazywać zarówno na 18 H. J. Noah, Defining Comparative Education. Conceptions, w: Relevant Methods in Comparative Education, red. E. Reginald, Hamburg: UNESCO Institute for Education 1973, s. 111 (przeł. R. N.-S.).

19 Tenże, The use and abuse of comparative education, „Comparative Education Review” 1984, nr 4.

20 Tamże, s. 552.

21 Tamże.

22 Tamże.

23 Tamże.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 27

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

potencjał, jak i ograniczenia zapożyczeń. Siódmym i zarazem ostatnim spośród wskazywanych przez Noaha celów badań porównawczych jest tworzenie uogólnień teoretycznych. Pisze o nim w sposób następujący: Zadaniem pedagogiki porównawczej, które – jak wierzę – jest najbardziej ekscytujące i poprzez to najtrudniejsze, jest potencjał tworzenia generalizacji tego, co – jak myślimy – wiemy o edukacji. W ten sposób istotą międzynarodowych prac porównawczych staje się nie tylko wprowadzenie modeli teoretycznych, lecz w rzeczywistości także zapobieganie nadmiernym uogólnieniom i uproszczeniom wynikającym z wyprowadzania wniosków z doświadczeń pojedynczego kraju24.

Zastosowanie w pedagogice porównawczej metodologii nauk społecznych, co jest postulowane między innymi przez Noaha, umożliwia – jak sądzę – szersze wykorzystanie międzynarodowych porównań w praktyce. W ten sposób badania komparatystyczne mogą wspomagać edukacyjny rozwój, a także stanowić podstawę dla politycznego planowania.

Z zamieszczonego przeglądu różnych ujęć przedmiotu i celu badań porównawczych wynikają następujące wskazania: 1. Pedagogika porównawcza bada i analizuje systemy edukacyjne jako ustalone historycznie modele kształcenia i wychowania, funkcjonujące w określonym społeczeństwie.

2. Komparatystyka nie tylko koncentruje uwagę na zewnętrznych (strukturalnych) cechach systemów edukacyjnych, lecz także czyni przedmiotem swojego zainteresowania „wnętrze” tychże systemów, między innymi politykę oświatową danego kraju, poszczególne rozwiązania funkcjonalne, uwarunkowania historyczne, kulturowe, ekonomiczne i społeczne, tworzące zewnętrzny obraz danego systemu edukacyjnego.

3. Pedagogika porównawcza ma charakter interdyscyplinarny, dlatego też czerpie informacje z socjologii, ekonomii procesów kształcenia, historii i współczesnej polityki oświatowej analizowanych krajów.

4. Badania porównawcze mogą i powinny charakteryzować się utylitarnością. Praktyczne zastosowanie wiedzy komparatystycznej pozwala zmieniać 24 Tenże, Two contemporary project in comparative education, „Comparative Education Review” 1970, nr 3, s. 263.

27

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

28

2014-02-06

17:12

Page 28

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

rzeczywistość edukacyjną w danym kraju poprzez uczenie się z cudzych doświadczeń. Tak rozumianą pedagogikę porównawczą można nazwać interwencyjną25.

5. W badaniach komparatystycznych stosuje się zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe, przy czym obie grupy wzajemnie się uzupełniają. Dzięki analizie ilościowej można poddać opisowi nie tylko względnie trwałe elementy systemów edukacyjnych, ale też komponenty zmienne. Jakościowa analiza danych pogłębia wiedzę o cechach systemów edukacyjnych oraz pozwala na ich wielopłaszczyznowe rozpatrywanie. Łącząc podejścia ilościowe i jakościowe, możemy nie tylko określić, jaki jest dany system edukacji, lecz również dowiedzieć się, dlaczego występuje w takim a nie innym kształcie.

Blok rozszerzający Współczesne rozumienie komparatystyki jest szerokie i obejmuje zarówno opisy systemów edukacyjnych oraz wyjaśnienia teoretyczne ich funkcjonowania, jak i właściwe analizy porównawcze, często niepozbawione ambicji utylitarnych.

1.5. Instytucje zajmujące się badaniami porównawczymi, propagujące wiedzę o współczesnej komparatystyce pedagogicznej Ważnymi ośrodkami kształcenia i badań naukowych w zakresie pedagogiki porównawczej są uniwersytety. Pierwszy uniwersytecki kurs w zakresie komparatystyki przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej na Uniwersytecie Columbia w Nowym Jorku w roku akademickim 1899/190026.

Kolejno wprowadzano regularne kursy w zakresie pedagogiki porównawczej na 25 Sformułowania interventionist comparative education (interwencyjna pedagogika porównawcza – przeł.

R. N.-S.) użył niemiecki komparatysta Jürgen Schriewer w The method of comparison and the need for externalization, w: Theories and Methods in Comparative Education, red. tenże, B. Holmes, Frankfurt am Main: P. Lang 1988, s. 25.

26 G. Z. F. Bereday, James Russel’s syllabus of the first academic course in comparative education, „Comparative Education Reviev” 1963, nr 5.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 29

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

innych uniwersytetach amerykańskich oraz europejskich. Pierwsze zajęcia dydaktyczne w Europie w zakresie pedagogiki porównawczej wprowadzono do programu zajęć uniwersytetów w Manchesterze (Kandel, 1905) i Southampton (Clarke, 1905), w Warszawie (Hessen, 1920) oraz Salzburgu (Schneider, 1925)27.

Uniwersytety nadal prowadzą badania porównawcze, przy czym współcześnie wiodącymi ośrodkami badań komparatystycznych w Europie pozostają uniwersytety niemieckie (Frankfurt nad Menem, Hamburg, Bochum, Berlin), angielskie (Londyn, Sussex, Cambridge), szwedzkie (Sztokholm), hiszpańskie (Madryt). Nadal prężnie funkcjonują badania porównawcze w Stanach Zjednoczonych (Nowy Jork, Pittsburg, Chicago, Michigan i Stanford). Główny nacisk kładzie się na społeczne zastosowania nauki, podkreślając jej znaczenie dla rozwoju kapitału społecznego, gospodarki i rynku pracy.

Obok placówek uniwersyteckich istnieje wiele innych ośrodków – instytutów badawczych, centrów prowadzących teoretyczne lub empiryczne badania porównawcze. Do najważniejszych w Europie należą: Międzynarodowe Centrum Studiów Pedagogicznych w Sèvres koło Paryża (Centre International d’Études Pédagogiques Sèvres, CIEP), Niemiecki Instytut Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie nad Menem (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, DIPF), Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego w Genewie (Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionelle, CEDEFOP).

W badaniach porównawczych istotną rolę odgrywają również instytucje ponadnarodowe i międzynarodowe. Gromadzą i publikują dane ilościowe dotyczące edukacji na świecie lub danym kontynencie. Największą organizacją międzynarodową jest Organizacja Narodów Zjednoczonych. Wydaje ona publikację Directory of International Statistics and Statistical Yearbook, która zawiera rozdział poświęcony zagadnieniom edukacyjnym. Spośród wyspecjalizowanych agend ONZ dla pedagogiki porównawczej najważniejsze znaczenie ma UNESCO, które regularnie wydaje książki i czasopisma poświęcone zagadnieniom edukacyjnym, w tym komparatystycznym. UNESCO wspiera programy edukacyjne, publikuje dane statystyczne i analityczne dotyczące edukacji na świecie, posiada także wyspecjalizowane ośrodki badawcze zajmujące się edukacją poszczególnych regionów świata. I tak na przykład UNESCO Institute for Education w Hamburgu od wielu lat publikuje czasopismo „International 27

M. Váňová, dz. cyt., s. 65.

29

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

30

2014-02-06

17:12

Page 30

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Review of Education” oraz biuletyn bibliograficzny poświęcony oświacie dorosłych. Komparatyści chętnie korzystają również z publikacji innych instytucji międzynarodowych zajmujących się edukacją i kulturą. Przede wszystkim są to dokumenty Banku Światowego (World Bank) z siedzibą w Waszyngtonie, którego wydział do spraw kształcenia i zatrudnienia opracowuje liczne studia analizujące badania związane z polityką oświatową i zatrudnieniem, a także Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD), która z kolei zwraca uwagę na powiązanie ekonomii z szeroko rozumianym kształceniem oraz badaniami naukowymi. W ramach OECD problematyką edukacyjną zajmuje się Komitet Edukacyjny (Education Comitee, EDC), w którego skład wchodzą delegowani przez państwa członkowskie przedstawiciele reprezentujący organy rządowe zajmujące się edukacją. OECD ściśle współpracuje z Radą Europy oraz Komisją Europejską. Materiały wydawane przez OECD stanowią istotną pomoc w badaniach porównawczych, ponieważ dostarczają danych statystycznych, a czasem również analitycznych.

Wśród organizacji międzynarodowych zajmujących się informacją oraz analizami stanu edukacji nie może zabraknąć Unii Europejskiej. Zgodnie z założeniami polityki tworzenia europejskiej płaszczyzny porozumienia i współpracy, Komisja Europejska powołała w 1981 roku europejską sieć informacji o edukacji – Education Information Network in European Community – Eurydice (www.eurydice.org). Do zadań Eurydice należy przede wszystkim zbieranie informacji dotyczących edukacji, prezentacja danych ilościowych w formie raportów, opis systemów edukacyjnych poszczególnych krajów członkowskich Unii Europejskiej oraz krajów stowarzyszonych, a także kandydujących, wydawanie raportów tematycznych poświęconych wybranym zagadnieniom problemowym w zakresie edukacji, tworzenie i publikowanie glosariuszy prezentujących zagadnienia terminologiczne. W Polsce sieć Eurydice działa w ramach Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji (www.frse.org.pl), a do jej zadań należy również – obok wspomnianych działań wydawniczych i tłumaczeniowych – udostępnianie informacji o edukacji w Europie wszystkim zainteresowanym, zarówno instytucjom, jak i osobom prywatnym. Istotną nowością stało się uruchomienie w 2011 roku portalu internetowego Eurypedia (European Encyclopedia on National Education Systems, https://webgate.ec.europa.eu), którego zadaniem jest publikowanie najnowszych informacji o rozwiązaniach systemowych w zakresie oświaty i szkolnictwa wyższego. Pod egidą Komisji Europejskiej powstały także

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 31

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

inne portale prezentujące szczegółowe informacje dotyczące szkolnictwa wyższego, możliwości uznawalności wykształcenia i studiów w krajach członkowskich Unii Europejskiej. Do najpopularniejszych należą: Eurodesk – www.eurodesk.org, www.eurodesk.pl (wersja polska) oraz Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej (Bureau for Academic Recognition and International Exchange, www.buwiwm.edu.pl). Istotne znaczenie mają również organizacje i stowarzyszenia naukowe umożliwiające wymianę doświadczeń i poglądów w zakresie badań porównawczych, prezentację wyników badań na forum międzynarodowym podczas cyklicznych konferencji, sympozjów i kongresów naukowych. Najważniejszą organizacją zajmującą się komparatystyką jest Międzynarodowe Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej (Comparative and International Education Society, CIES, www.cies.us) z siedzibą w Chicago oraz Europejskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej (Comparative Education Society in Europe, CESE, www.cese-europe.org) założone w 1961 roku w Londynie. Siedziba CESE jest zmienna i zależy od ośrodka naukowego, z którego pochodzi przewodniczący. CESE utworzyło wiele narodowych sekcji, które następnie usamodzielniły się i dziś funkcjonują jako niezależne towarzystwa naukowe. Należą do nich między innymi Brytyjskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej (British Comparative and International Education Society) czy Francuskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej (L’Association Francophone d’Education Comparée). W Polsce również działa Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej.

1.6. Międzynarodowe badania porównawcze Idea badań porównawczych wywodzi się z koncepcji pedagogów: Thorstena Huséna i Neville’a Postelethwaite’a, którzy pod koniec lat pięćdziesiątych ubiegłego stulecia wraz z innymi badaczami pracującymi pod auspicjami UNESCO postanowili wykazać, iż różnice w warunkach kształcenia w ramach jednego kraju są zbyt małe, by za pomocą analizy statystycznej rzetelnie wykazać wpływ poszczególnych czynników (zmiennych) na wyniki kształcenia. Dowiedziono, że dzięki badaniom prowadzonym w różnych krajach różnice między zjawiskami edukacyjnymi będą na tyle istotne, iż posłużą odkryciu ogólnych prawidłowości. Sukces prac komparatystów skupionych wokół UNESCO doprowadził do założenia Międzynarodowego Stowarzyszenia ds. Badania Osiągnięć Szkolnych

31

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

32

2014-02-06

17:12

Page 32

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

(International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA).

Prace badawcze IEA wnoszą znaczący wkład w rozwój krytycznego podejścia do badań z zakresu komparatystyki pedagogicznej. Odnotowuje się między innymi niedostatki jednostronnych ujęć metodologicznych – zwłaszcza ilościowych, a także wyłącznie opisowych. Jedne i drugie uznaje się za niewystarczające dla ukazania pełnego obrazu systemów edukacyjnych i traktuje jako zaledwie wstęp do właściwego porównania, w którym niebagatelną rolę odgrywa kontekst historyczny, społeczny, geopolityczny, ekonomiczny i kulturowy. Na rycinie 1.1 prezentuję kolejność etapów prowadzenia badań porównawczych stosowaną współcześnie w pedagogice porównawczej.

Jedne z pierwszych badań prowadzonych przez IEA dotyczyły osiągnięć szkolnych w dziedzinie umiejętności matematycznych (1964). Wzięły w nich udział ponad sto trzydzieści trzy tysiące uczniów z dwunastu państw uprzemysłowionych, a ich wyniki opracowano w międzynarodowym studium osiągnięć w matematyce, które ukazało się w 1967 roku pod redakcją Thorstena Huséna28. Po raz pierwszy podjęto wówczas próbę zmierzenia za pomocą obiektywnych narzędzi międzynarodowych podobieństw i różnic w osiągnięciach szkolnych. W ten sposób powstał nowy model badań komparatystycznych: diagnozowanie i szukanie przyczyn istnienia faktów i zachodzenia zjawisk pedagogicznych.

IEA prowadzi obecnie stałe badania dotyczące osiągnięć szkolnych, których głównym celem jest nie tylko sam przegląd istniejącego stanu rzeczy, lecz także poszukiwanie odpowiedzi na pytania dotyczące czynników zapewniających efektywność kształcenia. Badania IEA mają wpływ na politykę edukacyjną badanych krajów, a w niektórych przyczyniają się do gorących debat na temat edukacji, znajdują również szeroki oddźwięk w literaturze pedagogicznej ze względu na wnioski z badań, które często bywają zaskakujące. Do takich należą choćby te, w których wskazuje się, iż uczniowie z tak zwanych elitarnych szkół nie osiągają jako grupa lepszych wyników niż inni, dłuższy czas trwania obowiązkowej edukacji nie prowadzi do lepszych wyników w nauce, efektywność kształcenia i wysoka jakość nie zależą od szybszego startu szkolnego dzieci. Badania prowadzone przez IEA znajdują także krytyków. Podaje się w wątpliwość stosowaną metodologię, głównie o charakterze psychometrycznym i ilościowym. Niemniej przy założeniu, iż żadne z badań porównawczych nie może być 28 International Study of Achievement in Mathematics: A Comparison of Twelve Countries, red. T. Husén, New York, NY: John Wiley and Sons 1967, t. 1–2.

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 33

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

Opis (deskrypcja) – jak jest? – uwzględniający dane ilościowe prezentujące stan obecny oświaty lub/i szkolnictwa wyższego w analizowanych krajach Przewidywanie zmian (predykcja) – czemu ma służyć analiza różnic i podobieństw?

ANALIZA RÓŻNIC I PODOBIEŃSTW, CZYLI WŁAŚCIWA ANALIZA PORÓWNAWCZA

Wyjaśnienie (eksplanacja) – dlaczego jest tak, jak jest? – uwzględniające uwarunkowania historyczne, geopolityczne, ekonomiczne, społeczne i kulturowe

Rycina 1.1. Schemat analizy porównawczej systemów edukacyjnych Źródło: opracowanie własne.

doskonałe (choćby ze względu na niemożność uwzględnienia wszystkich zmiennych i wskaźników oraz obiektywizacji wszystkich badanych faktów), należy uznać prowadzone przez IEA analizy za wartościowe i potrzebne dla konstruowania świadomej i perspektywicznej polityki oświatowej. Na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku rozpoczęto prace nad największym jak dotąd studium IEA – Trzecimi Międzynarodowymi Badaniami Kształcenia Matematycznego i Przyrodniczego (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS). W 1999 roku badania powtórzono. Zastosowano wówczas metodę IRT (Item Response Theory) umożliwiającą porównywanie wyników uczniów w sytuacjach, w których rozwiązują odmienne zadania. Dla każdej badanej populacji i przedmiotu nauczania utworzono wspólną skalę – tak zwany Model Rascha. W badaniach prowadzonych równolegle sprawdzano także metody nauczania (TIMSS R [Repeat] Videostudy). W latach dziewięćdziesiątych wzięły w nich udział Stany Zjednoczone Ameryki Północnej, Republika Czeska, Hongkong, Japonia, Holandia, Szwajcaria i Australia. Celem badań było ukazanie, w jakiej mierze metody i techniki nauczania różnią się w poszczególnych krajach. Na przełomie XX i XXI wieku IEA przeprowadziła badania również w innych

33

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

34

2014-02-06

17:12

Page 34

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

dziedzinach. W 2001 roku już w czterdziestu krajach odbyły się badania kompetencji czytelniczych uczniów czwartych klas szkół podstawowych (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS). Badania miały pomóc w znalezieniu czynników wpływających na kompetencje czytelnicze dzieci oraz poznaniu ich czytelniczych zwyczajów i upodobań. Badania TIMSS i PIRLS są ponawiane co cztery lata.

W ostatnich kilkunastu latach trzy międzynarodowe badania zdecydowanie zdominowały inne propozycje. Obok dwóch wymienionych – TIMSS i PIRLS – kolejne to PISA (Programme for International Student Assessment) koordynowane przez OECD i realizowane przez PISA Consortium – grono ekspertów, przedstawicieli kilkudziesięciu krajów. W ostatniej edycji PISA uczestniczyło sześćdziesiąt siedem krajów, które ogółem odpowiadały za produkcję niemal dziewięćdziesięciu procent światowego PKB. Można stwierdzić, że badanie to stanowi dobrą podstawę dla porównania umiejętności piętnastolatków w najważniejszych gospodarkach świata. Wyniki badania zawsze odnoszone są do średniej i wariancji w krajach OECD, dzięki czemu dają się łatwo interpretować.

Badanie PISA dotyczy umiejętności z zakresu czytania, matematyki oraz nauk ścisłych, przy czym każda z tych dziedzin mierzona jest dokładniej w danym cyklu. W 2000 roku główną dziedziną było czytanie, podobnie jak w roku 2009.

W 2003 nacisk położono na matematykę, która ponownie została zmierzona w 2012 roku. Cykl w 2006 roku skoncentrowany był na pomiarze w zakresie nauk ścisłych, tak samo będzie w roku 2015.

Badania PIRLS oraz TIMSS realizowane są pod przewodnictwem wspomnianej już IEA. PIRLS poświęcony jest umiejętnościom czytania wśród czwartoklasistów. TIMSS mierzy umiejętności matematyczne oraz z zakresu nauk ścisłych wśród czwarto- i ośmioklasistów. Grupa krajów uczestniczących w badaniach PIRLS oraz TIMSS jest znacznie bardziej zróżnicowana, zawiera sporo krajów rozwijających się, a także poszczególne prowincje (kraje, regiony) z państw o ustroju federacyjnym, na przykład Kanady. Kolejne edycje PIRLS i TIMSS przeprowadzono w 2011 roku, a ciekawym przedsięwzięciem było rozszerzenie badania TIMSS o opcję mierzącą umiejętności uczniów wybierających zaawansowane ścieżki nauczania, w której uczestniczyło kilkanaście krajów.

Najczęściej wskazywaną różnicą między badaniem PISA a badaniami PIRLS oraz TIMSS jest to, że mierzone umiejętności definiowane są nieco inaczej. W badaniu PISA z założenia mierzy się umiejętności potrzebne we współczesnym

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 35

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

społeczeństwie i na nowoczesnym rynku pracy. Z tego względu tak zwany assessment framework jest w pewnym stopniu niezależny od tego, czego uczy się w szkołach. TIMSS, a w nieco mniejszym stopniu PIRLS, podejmują próbę stworzenia międzynarodowego wzorca programu nauczania, który mógłby stanowić podstawę tworzenia testów. Inaczej mówiąc, badania te znacznie częściej odwołują się do tego, czego uczy się w szkołach. Oczywiście w praktyce zadania testowe w każdym przypadku przynajmniej częściowo odnoszą się do kontekstu nauczania i nawiązują do treści programowych. Nie może więc dziwić, że średnie wyniki uczniów uzyskiwane w tych badaniach są ze sobą silnie skorelowane.

Wyznacznikiem PISA jest to, że badaną populację stanowi młodzież w 15. roku życia. Dzięki temu na porównywalność wyników nie mają wpływu różnice wieku uczniów. Badania TIMSS oraz PIRLS są reprezentatywne dla uczniów na danym poziomie nauczania (czwarta lub ósma klasa) – przez to zróżnicowanie wieku jest tu znacznie większe, a jego związek z wynikami nieco silniejszy. Z tego względu porównania wyników różnych krajów w PIRLS lub TIMSS są czasem silnie uzależnione od wieku uczniów chodzących w danym kraju do tych klas. Na przykład w PIRLS 2006 najlepiej wypadli uczniowie z Rosji, którzy byli starsi od uczniów polskich średnio o dziewięć miesięcy. Z tego względu wyniki PIRLS oraz TIMSS warto porównywać między krajami, biorąc pod uwagę różnice w wieku uczniów, których nieuwzględnienie może prowadzić do całkowicie błędnych wniosków.

PISA różni się także od TIMSS oraz PIRLS punktem odniesienia. W PISA wyniki uczniów są skalowane tak, aby miały tę samą średnią i wariancję (odpowiednio 500 oraz 100) dla krajów OECD dla pierwszego badania danej domeny.

Skala wyników czytania miała średnią 500 i wariancję 100 w PISA 2000, gdzie czytanie było główną domeną, podobnie jak matematyka w PISA 2003 i nauki ścisłe w PISA 2006. W kolejnych latach wyniki są skalowane modelami IRT tak, aby możliwe było ich bezpośrednie porównywanie między cyklami, stąd jednak średnia i wariancja mogą się nieco zmieniać. W TIMSS oraz PIRLS wyniki są skalowane podobnie, jednak grupę krajów odniesienia stanowią uczestnicy pierwszego badania, odpowiednio więc TIMSS 1995 lub PIRLS 2001. Stąd w TIMSS lub PIRLS bezpośrednie porównanie wartości średnich dla krajów jest dość trudne, zależą one bowiem od tego, jakie inne kraje uczestniczyły w pierwszym badaniu. W PISA zawsze odnosimy się do średniej OECD, co ma sens o tyle, że jest to grupa najbogatszych państw świata.

35

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

36

2014-02-06

17:12

Page 36

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

1.7. Międzynarodowe standardy klasyfikacji edukacji W celu usprawnienia porównywalności systemów edukacyjnych (oświatowych i szkolnictwa wyższego) UNESCO opracowało międzynarodowe standardy dotyczące klasyfikacji rozwiązań systemowych. Standardy te zostały przyjęte już w 1978 roku, a uzupełnione i zmienione w 1997 przy współpracy z OECD, Komisją Europejską oraz jej organem statystycznym Eurostat. International Standard Classification of Education (ISCED) wyróżnia siedem poziomów szkolnictwa oznaczonych odpowiednimi kodami liczbowymi. Niektóre poziomy są dodatkowo dzielone i oznaczane wówczas symbolem literowym.

ISCED 0 – ISCED 1 – ISCED 2 – ISCED 3 – ISCED 4 – ISCED 5 – ISCED 6 –

Pre-primary Education Primary Education or First Stage of Basic Education Lower Secondary or Second Stage of Basic Education Upper Secondary Education Postsecondary Education, non-tertiary Education University Tertiary Education, University Higher Education Second Stage of Tertiary Education (leading to an advanced research qualification)

Rycina 1.2. Międzynarodowe standardy klasyfikacji edukacji ISCED Źrodło: opracowanie wlasne na podstawie danych publikowanych przez EUROSTAT (epp.eurostat.ec.europa.eu).

I tak na przykład w systemie edukacji polskiej do poziomu ISCED 0 należy przedszkole, przedszkole integracyjne, klasy przedszkolne w szkołach podstawowych. Osoby pobierające naukę na tym poziomie określa się jako „nieposiadające wykształcenia”. Do poziomu ISCED 1 zalicza się etapy edukacyjne szkoły podstawowej, w tym szkoły specjalnej, a także szkoły lecznictwa uzdrowiskowego i w zakładach opiekuńczo-leczniczych (etap I obejmujący klasy I–III i etap II nauczania przedmiotowego, który obejmuje klasy IV–VI). Do poziomu ISCED 2 należy kształcenie gimnazjalne, natomiast do poziomu ISCED 3 – ponadgimnazjalne (liceum ogólnokształcące, profilowane, technikum, dwuletnie uzupełniające liceum ogólnokształcące i trzyletnie uzupełniające technikum, ogólnokształcące liceum artystyczne, zasadnicza szkoła zawodowa, a także szkoły średnie drugiego stopnia specjalne oraz dla dorosłych). Do poziomu ISCED 4 zaliczamy edukację w szkołach pomaturalnych i policealnych, kończących się egzaminem dyplomowym.

ISCED 5 obejmuje wyższe studia zawodowe kończące się egzaminem licencjackim

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 37

PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE

37

lub inżynierskim oraz studia magisterskie (jednolite lub uzupełniające). Do poziomu ISCED 6 należą studia doktoranckie przygotowujące do pracy naukowej, kończące się uzyskaniem stopnia naukowego doktora.

Oprócz analizowanych standardów, UNESCO i OECD opracowały również wskaźniki edukacyjne, które umożliwiają sporządzanie międzynarodowych statystyk. Do wskaźników tych należą między innymi: liczba uczniów na poszczególnych poziomach kształcenia w odniesieniu do ogółu populacji (wskaźnik scholaryzacji), liczba absolwentów szkół poszczególnych poziomów kształcenia, dane dotyczące sprawności edukacji, osiągnięć szkolnych, wydatków na oświatę w zależności od dochodu krajowego brutto na każdego ucznia, liczba uczniów przypadająca na nauczyciela w danym kraju, wskaźnik analfabetyzmu i tym podobne.

Blok rozszerzający Zarówno międzynarodowa klasyfikacja dotycząca poziomów edukacji, jak i wskaźniki edukacyjne pozwalają na sporządzanie porównywalnych zestawień międzynarodowych o charakterze liczbowym. Te z kolei muszą być poddane analizie jakościowej i służyć jako podstawa wnioskowania i przewidywania zmian. Wówczas dopiero możemy mówić o utylitarnej funkcji pedagogiki porównawczej, a więc o ulepszaniu rozwiązań systemowych obowiązujących w danym kraju.

Problemy do dyskusji 1. Opisz podstawowe nurty teoretyczne w pedagogice porównawczej.

2. Omów etapy prowadzenia badań porównawczych.

3. Omów, jaką rolę w badaniach komparatystycznych odgrywa kontekst historyczny.

4. Wskaż trudności językowe, z jakimi borykają się komparatyści.

5. Czemu służy międzynarodowa klasyfikacja poziomów edukacji?

6. Jaka jest rola analizy jakościowej w pedagogice porównawczej?

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 330

Indeks rzeczowy

A Adaptacja 283 Afrykańskie państwa 7, 112, 277, 294 Analfabetyzm 37, 61 Analiza porównawcza 33 Anglia 23, 29, 50, 57–60, 74, 82, 87, 119–121, 126, 166, 169, 180, 226– –228, 240, 246, 252, 265, 270–271, 274, 282 Argentyna 112 Aspiracje edukacyjne 200–202, 235, 262–264 Asymilacja 284 Australia 33, 97–98, 112, 171, 274 Austria 45, 78, 87, 102, 106, 112, 121, 127, 185, 209, 235, 251, 262–265, 268, 270–271, 274, 281 Autoewaluacja 128

Autonomia 47, 51, 55, 65, 89–90, 103, 124, 127, 135, 175–177, 191, 198, 205, 220–229, 231, 233, 239, 242– –243, 252–253, 263, 274, 276–277, 297, 299–300 Autorska edukacja 90 Autorytaryzm 42, 90, 135 Azja 7 B Badania międzynarodowe 96–103, 294– –295 Baskowie 274 Belgia 78, 87, 93, 115, 120–121, 127–128, 185, 247, 251, 262–263, 265, 268– –270, 277, 300 Bezrobocie 44, 94, 105, 107, 238, 257– –258, 270, 292, 302

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 331

INDEKS RZECZOWY

Białoruś 236 Bliski Wschód 7 Brazylia 112 Bułgaria 87, 124, 185, 236, 241, 246–247 BUWiWM 31, 72, por. Uznawalność wykształcenia C Cele 10, 26–27 Centralizacja 89–90, 125, 297 CESE 31 Chile 112 Chiny 112, 274 Chorwacja 78 CIES 31 Cypr 79, 87, 241, 245 Czechy 33, 87–88, 102, 106–107, 111– –112, 114, 185, 235, 251, 281 Czytelnicze kompetencje 34–35, 96– –98, 100–101, 130–131 D Daleki Wschód 180 Dania 41, 47, 78–79, 81, 86, 93, 107, 112, 116–118, 121, 124, 167, 170, 185, 209, 236, 241, 251, 262–264, 268, 270, 278, 300 Decentralizacja 199 Dehumanizacja 158 Deklaracja Bolońska 209 Madrycka 151 z Salamanki 151–152 Demografia 75, 91–93, 111 Demokracja 40, 43–44, 49, 95, 133, 160– –161, 199, 252, 287 Dialog 133 międzykulturowy 22, 49, 286–287 Dominacja 283 Domowe nauczanie 171–174

Dorosłych edukacja 63–64, 71, 175–259 Dostęp do szkolnictwa 200–206, 235, 259, 265–271 a dostępność 200, 259 Dyrektor 115, 160–163, 166–167, 171– –173, 299 Dyskryminacja 283–284 Dysputa 176–177 Dystans etniczny 277–278 E E-learning 268, 270, 293 ECTS 187, 240–242 Efektywność 32, 247–250 Egzaminowanie 15, 56–57, 59–60, 67– –68, 96–103, 124–125, 127–128, 172, 203, 220–221, 300 Emancypacja 40 ESOKJ 130 Estonia 80, 98, 100, 112, 115, 278 Etnonacjonalizm 274–278 Etnos 275 Europass Training 207–208, 249, 271 European Language Portfolio 271 Europejska Wspólnota Gospodarcza 291 Europejska Wspólnota Węgla i Stali 291 Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, EHEA 187, 244–245, 248 Europejskie Ramy Kwalifikacji 247– –250 Eurostat 36 Eurydice 8, 30 Ewaluacja, zob. Ocenianie F Finansowanie edukacji 55, 59–63, 69, 71, 80–83, 87, 92, 105, 115–116, 162, 167, 180–182, 192, 197, 199, 203–204, 220–231, 237–239, 245– –247, 252, 255, 268–270, 301–302

331

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

332

2014-02-06

17:12

Page 332

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Finlandia 44, 61–64, 78–79, 81–88, 97–100, 107, 111–112, 114–115, 124, 170, 185, 241, 246, 251, 261, 264, 268–269, 279, 281, 296, 304 Francja 29, 44, 46, 51, 65–68, 78, 88, 93, 99, 102, 107, 111–112, 114, 117–118, 120–121, 124, 127, 179– –180, 185–189, 198, 202, 205–206, 209–213, 221–224, 232, 234–235, 238, 240, 251, 255, 262–265, 269, 271, 300, 303, 306 Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 30 G Geneza 10–15 Globalizacja 21, 61, 105, 247, 286, 297 Grecja 78–79, 87, 99, 103, 107, 112, 115, 117, 120, 167, 185, 241, 246, 251, 262–263, 265, 269, 303 H Hermeneutyka 15 Heurystyka 139 Historia wychowania 17–22 Hiszpania 29, 78–79, 81, 86, 93, 99, 103, 106–107, 115, 121, 124, 166, 185, 201, 232, 251, 262–264, 268, 270, 277, 279, 300, 303 Holandia 33, 41–42, 46–47, 50, 54–57, 82, 87–88, 98–100, 107, 111, 114– –116, 118, 124–125, 128, 144, 169, 189–190, 198–199, 202–203, 205– –206, 209, 213–214, 224, 234–235, 247, 262–265, 269–271, 296, 307 Hongkong 33, 97–98 Humanizm 177–179, 292 I IEA 32–34

Imigranci 43–44, 53–54, 61, 192, 278– –281, 293 Indie 112, 294 Indywidualizm 42, 85, 139, 158–159, 192 Informatyczno-komunikacyjne technologie 43, 46, 48, 53, 73, 92, 95, 158, 188, 261, 263, 268, 270, 293 Integracja 153–154, 156–157, 280, 283–284 Internacjonalizm 288 Interwencyjna pedagogika porównawcza 28 Irlandia 47, 59–60, 78, 85, 87, 97, 100, 107, 112, 114, 119–120, 126–127, 132, 166, 185, 195–196, 226–228, 236, 246, 261–265, 269–271, 281– –282, 304 ISCED 15, 36–37, 126–127, 306–308 Islandia 78–79, 93, 121, 241, 246–247, 250, 309 Izrael 112 J Jakość 32, 43, 45–46, 50, 53–54, 74–75, 96, 101, 105–106, 111, 126–127, 191, 204, 221, 225, 227, 238–239, 242, 244–245, 252–253, 267, 289, 292, 297, 300–301 Japonia 24, 33, 98–99, 107, 112, 256–258 Język obcy 46–48, 57, 73, 92, 94–95, 130, 188, 262, 270, 279–281, 293 urzędowy 96, 279–281 Językowe kompetencje 97 K Kanada 34, 97–98, 154, 171, 173, 274 Klub Rzymski 44

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 333

INDEKS RZECZOWY

Kluczowe kompetencje 129–132, 174, 262, 297 Konflikt 22, 278 Konformizm 139 Konserwatyzm 39–40, 184, por. Tradycjonalizm Kontrola szkół wyższych 220–229, 239 Konwencja Praw Dziecka 151 Korea Płd. 97–99, 112 Kościół 59, 71, 177, 181 Krajowe ramy kwalifikacji 242–245 Ksenofobia 283 Kształcenie uniwersyteckie a nieuniwersyteckie 196–200 Kurdowie 274, 276 L Liczba uczniów 37, 45, 62, 111–112, 246 Liechtenstein 87, 97–98, 241, 278, 300, 309 Literatura 133 Litwa 79–80, 102, 127 Luksemburg 78, 80, 87, 102, 112, 115, 121, 247, 278, 304 Ł Łotwa 79, 85, 87, 115, 278, 300 M Macedonia 78 Malta 78, 85, 87, 103, 121, 128, 132, 251 Mała szkoła 82 Marginalizacja 80–85, 188, 293 Matematyczne kompetencje 32, 34–35, 96–98, 100–101, 130–131 Metoda historyczna 20, 23 kontekstowa 24–25 problemowa 20, 23

Metodologia 10–37 Międzykuturowa pedagogika 272–287 Mniejszości 80, 295, por. Imigranci Mobilność edukacyjna 207, 243–245, 247, 254 Monografia 7–8, 23–24, 26 MST 132 Myślenie 136–147, 159 matematyczne 96 naukowe 96 twórcze 137–138, 140–147 N Nacjonalizm 272–278 Naród 272–274 a grupa etniczna 276 Nauczyciel 42, 132–134, 144, 159, 162, 164–165, 169–170, 181, 188–189, 194, 209–219, 295, 297–298, 300 doskonalenie 42, 54, 73, 91, 117– –118, 186, 301 kształcenie 48, 54, 73, 82, 108–122, 157, 188, 191, 193, 195, 230, 303– –305 wsparcie 301 zmiany kadrowe 91–92, 114, 301 Nauki ścisłe, kompetencje, zob. Matematyczne Niderlandy 78, 185, 251 Niemcy 29, 44–45, 50–54, 60, 78, 87–88, 95–96, 99, 102, 106–107, 111–112, 114–115, 118, 121, 124–125, 127– –128, 180–181, 183, 185, 190–192, 195–199, 203–206, 209, 214–215, 220–221, 224–226, 232, 234–235, 239–240, 247, 251, 255, 257–258, 262–265, 268, 270–271, 281, 294, 296, 303, 307 Niepełnosprawność 43–44, 151, 153– –157, 269

333

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

334

2014-02-06

17:12

Page 334

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Niepowodzenia szkolne 44, 80, 82, 132–141, 261–262, 269, 281–282 NIKE 284–286 Normalizacja 152–153 Norwegia 78–79, 88, 107, 112, 121, 127, 241, 247, 250–251, 305, 309 Nowa Zelandia 97 Nowe Wychowanie 39, 41, 140 O Obowiązek szkolny 16, 45–47, 50–51, 54–55, 58, 60, 62, 66–67, 69, 71, 77–80, 82, 84, 86, 89, 91–93, 96, 123, 168, 172, 193, 264, 279, 300 Ocenianie 51, 56–57, 70, 126, 128, 145, 174, 242, 299 wewnętrzne 54, 123–128, 221, 242, 300 zewnętrzne 54, 123–128, 220– –229, 242, 300 Oceny, skala 51, 59, 64–65, 124 Odrzucenie 284 OECD 30, 34–37, 44, 86, 96–100, 107, 254 Ojczyzna 274 ONZ 29 Organizacja w instytucjach oświatowych 46–47, 123–128, 288–294 Oryginalność 139–147 Otwarta szkoła 169–170, 269, 293 P Palestyńczycy 276 Patriarchalizm 41 Patriotyzm 275, 288 Personalizm 40–41, 90, 134–136 PIRLS 34–35 PISA 34–35, 53, 96–103 Podręczniki 55, 62–63, 163, 168, 299 Pokój 43, 49

Polityka oświatowa 8–9, 20, 22–27, 30, 33, 99, 103–106, 114–117, 125, 128–130, 252, 255, 260–294 Polska 8–9, 50–51, 71–75, 78–80, 82, 86–92, 95, 97, 99, 103, 105–108, 111–112, 114, 122, 124, 127–128, 132, 135, 145, 148–151, 155–156, 161–165, 169–171, 173, 185, 199, 201, 233, 235, 245, 247, 255–256, 267, 272, 274–275, 277, 285–286 Porównanie pedagogiczne 13 Porównywalność 15, 190 Portugalia 45, 80, 85–88, 93, 99, 103, 107, 112, 115, 121, 171, 185, 245, 251, 262–265, 269–271, 300, 304 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka 151 Pozalekcyjne zajęcia 53 Pozytywizm 11 Praca, zob. Rynek pracy Pracodawca 64, 68, 104–105, 208, 234, 238, 266, 271 Prawa człowieka 95, 151 Proces Boloński 187, 194, 237–245, 248– –249, 259 Lizboński 189 Program nauczania 17, 21–22, 29, 35, 40, 44, 46–48, 50–51, 53, 55, 57, 62–64, 66, 70, 74–75, 77, 83–84, 93–96, 126, 129, 148–150, 152, 162–163, 166–168, 192, 199, 220, 234, 240, 242, 247–249, 253, 262, 270, 280 Progresywizm 40 Protonaród 276 Przedszkole 45–46, 54, 59, 62, 65–66, 69, 71, 73, 77–92, 122, 191, 193, 261, 278–279, 300, 302

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 335

INDEKS RZECZOWY

Przekwalifikownie 104 Przyrodnicze kompetencje 96, 98, 100– –101, 130–131 R Rada rodziców 160–163, 165, 168 szkoły 117, 160–163, 165–168 Recenzje 232–233 Reforma 23, 43–49, 72, 74–75, 77–80, 90–91, 93–94, 105, 109, 130, 135, 160, 191–192, 209, 238–239, 245, 261, 271, 293, 296–297, 300–302 Rekrutacja 186, 190, 192, 194, 200, 202–206, 300 Rodzice 40, 42, 51, 54–55, 59–60, 65, 70, 80, 83–84, 89–90, 108–109, 117, 124, 126, 134–136, 141, 149– –151, 158, 160–172, 174, 263, 281– –282, 295, 297 Rosja 35, 99, 112, 180, 235–236 Rozumienie tekstów 96–98 Rozwój szkolnictwa wyższego 250–256 Rumunia 86–87, 103, 185, 245, 247, 251, 281 Rynek pracy 35, 43–44, 53, 57, 62–64, 75, 94, 102, 104–106, 194, 198, 201, 234, 237, 240, 243, 245, 248–249, 252–253, 255, 260, 264–268, 292– –293, 302 S Samorząd szkolny 160–161 Scholaryzacja 37, 73, 239, 289 Selekcja 42, 53, 58, 60, 72, 75, 79, 91, 99, 146–147, 153–155, 186, 200– –203, 205–206, 211, 235, 262 Serbia 309 Sikhowie 276 Singapur 97–98

Skandynawia 42, 44–46, 50, 82, 86, 132, 144, 154, 263, por. np. Szwecja…

Słowacja 88, 102, 106–107, 112, 127, 185, 235, 246, 251 Słowenia 79, 81, 102, 112, 128, 185, 235, 246, 282, 300 Socjalistyczna szkoła 296 Sokrates-Erasmus 207 Specyficzne potrzeby ucznia 132–141, 152–153, 174 Społeczeństwo niechętne 283–284 obywatelskie 252, 295, 297 otwarte 286–287 pluralistyczne 283–284 przemysłowe 276–277 represyjne 283–284 wiedzy 260–261, 265, 268–269, 271, 292, 295 włączające 283–284 wychowujące 44 Społeczny aspekt uczenia się 158–159 Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych 151 Stany Zjednoczone 8, 23, 28–29, 33, 69–71, 99, 111, 114, 121, 126, 154, 169, 171, 173, 180, 229–237, 256– –259, 274, 291, 294, 296 Start szkolny 17, 32, 66, 87–88, 90, 122, 203 Stereotypy 141–147, 283–284 Stopień zawodowy, zob. Tytuł…

Studia, zob. Szkolnictwo wyższe Suplement do dyplomu 207, 241–242, 244, 249 System 309 edukacyjny 17 oświatowy 8, 17 szkolny 17, 50–76 Szanghaj 97–98

335

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

336

2014-02-06

17:12

Page 336

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Szanse edukacyjne 43–44, 53–55, 65, 74, 78, 85–87, 89, 122, 151–152, 297 Szkocja 59–60, 82, 87, 119, 126, 195, 228–229, 262, 265, 269, 274, 305 Szkolnictwo podstawowe 45–48, 50, 55–56, 58, 60–62, 64–66, 69–72, 80, 82– –84, 87–92, 111, 114, 121, 123– –127, 131, 152, 171, 188–189, 191, 193, 195, 230 specjalne 151–157 średnie 45, 48, 50–52, 55–58, 60, 62–66, 68–73, 82, 93–103, 107, 111, 114, 120–122, 124–125, 127, 131, 152, 188–191, 193– –196, 201–202, 205–206, 210, 214, 263–265, 270, 302 wyższe 8, 17, 52, 65, 67–68, 70–75, 82, 91, 102, 152, 175–259, 293– –294, 299, 302 zawodowe, zob. Zawodowe…

Szwajcaria 29, 33, 78, 98, 106, 112, 235, 250–251, 277, 309 Szwecja 29, 44, 50, 64–65, 78–79, 81, 88, 98, 102, 107, 111, 114–117, 121, 124, 127, 167, 170, 185, 192–194, 199, 204–206, 215–218, 226, 234– –235, 238, 246–247, 251, 257, 261, 263–264, 268–271, 278–279, 281, 296, 304, 307–308 Ś Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich 151 T Tajwan 98 Technologie, zob. Informatyczno…

Teoria 10–37 Terroryzm 278, 282

TIMSS 33–35 TIMSS R 33 Tożsamość międzykulturowa 287 narodowa 272–274 Tradycjonalizm 39–40, 154, 197, 215, 247 a włączanie 154 Transmisja kultury 39 Turcja 78, 112, 251, 280, 309 Tytuł naukowy/akademicki 207–219, 229– –237, 243, 306–308 zawodowy 194, 303–305 U Ukraina 236, 286 Umiejętności kształcenie 262–264 przekrojowe a podstawowe 130–131 UNESCO 8, 29–31, 36–37, 44, 254, 294 Unia Europejska 8, 29–36, 43–49, 78– –79, 91–96, 100, 103–108, 111–122, 129–132, 155, 161, 175–309 Uniwersalizm 11 Uniwersytet 175–259, 266–269, 289 trzeciego wieku 293 Ustawiczne uczenie się 44, 71, 74, 80, 244–245, 260, 264–265, 271, 292– –293, 295 Utopiści 178–179 Utylitaryzm 27–28, 37, 283, 290 Uznawalność wykształcenia 103–106, 190–191, 207–209, 241, 244, 247–250 W Walia 23, 50, 57–60, 74, 82, 87, 119– –120, 126, 169, 195, 226–228, 265, 270–271, 274

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 337

INDEKS RZECZOWY

Węgry 78, 86, 106–107, 112, 127, 185, 235, 247, 251, 263 Wielka Brytania 42, 78, 80, 82–88, 99, 111–112, 114–115, 118, 120, 124– –125, 127–128, 132, 154, 169, 171, 185, 194–196, 198–199, 205–206, 218–221, 226–229, 234–236, 239, 246–247, 251, 254, 262–264, 271, 274, 277, 296, 305, 308, por. np.

Anglia, Szkocja…

Wielokulturowa pedagogika 283, 287 Wielokulturowość 44, 94, 109, 278–287 Wielonarodowe państwo 277 Władza 89–90, 93, 105, 116, 134–135, 175–177, 179, 181, 220–229, 231, 239, 283, 295, 299 Włączająca edukacja 151–158 Włochy 47, 78, 80, 85, 88, 99, 103, 106– –107, 112, 114–115, 120–121, 185, 232, 240–241, 246, 251, 261, 264– –265, 268, 270, 281, 304 Wolność 40–41, 135–136, 253, 297– –298

Wolontariat 83, 169 Wykluczenie społeczne 100, 293, por.

Marginalizacja Wyrównywanie 82, 89, 107–108, 122, por. Szanse edukacyjne Z Zadania edukacji 296–298 Zawodowe kształcenie 46, 50–52, 56– –57, 60, 62–65, 67–68, 70, 73, 75, 82, 97, 103–108, 117–119, 122, 189–190, 196–203, 206, 215, 223– –224, 229, 235, 238, 252, 264–268, 294, 297 Zdolny uczeń 53, 141–151 Zmiana 40, 50, 75, 88–92, 97, 107, 109–110, 122, 130, 165, 250–256, 259 Ż Żłobek 54, 85 Żydzi 285

337

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 338

Indeks osób

A Adamski F., 135 Alighieri D., 176 Arystoteles, 175 Augustyn, św., 179 B Banach C., 290 Barkowski S., 291 Baszniak T., 180 Baume D., 248 Bela T., 286 Bereday G. Z. F., 24, 28 Bergmann H., 286 Berkeley G., 179 Bloom B., 249–250 Błoński P., 39 Boecjusz, 175

Bogardus E., 277 Bogucka J., 156–157 Budé G., 178 Byron G. G., 180 C Campanella T., 178 Claparède É., 39 Clarke W. H., 29 Coakley J., 278 Collings E., 47 Cousinet R., 38 Cygnaeus U., 39 Czarniawska B., 137 Czech-Włodarczyk C., 8, 53 Czerepaniak-Walczak M., 161

Czernik J., 81, 88, 110, 299 D Danielska Z., 136 Decroly O., 38 Dedecius K., 294 Delors J., 44, 294 Dewey J., 23, 39, 90, 134, 159, 298 Dietzsch S., 183 Döbert H., 8 Dronkers J., 97 Dróżka W., 108, 117 Dudzikowa M., 160–161 Dugatkin L. A., 273 E Eckstein M. A., 25

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 339

INDEKS OSÓB

Epstein J. L., 169 Erazm z Rotterdamu, 177– –178 Eriksen T., 276 F Faure E., 44 Ferrière A., 38 Fichte J. G., 179 Fijałkowski Z., 24 Freeman W. H., 273 Freinet C., 134, 140 Frycz-Modrzewski A., 178 Fryderyk II, 183 G Gaudig H., 39 Geertz C., 158 Gellner E., 273 Gieysztor A., 290 Giroux H. A., 14 Głażewski M., 108, 160 Gmerek T., 61 Goedegebuure L. C., 237 Górowska-Fells M., 49 Grątkowski G., 305 Grell B., 140 Grzegorzewska M., 134 Guilford J. P., 137–139 Gutowska-Nowak B., 276 H Habermas J., 14 Hall G. S., 39 Hamilton W. D., 273 Hans N., 11–14, 18 Hegel G. W., 136, 179 Herbart J. F., 38–39 Herder J. G., 276 Hessen S., 29, 290

Hickey H. W., 159 Hildebrandt-Wypych D., 8, 53, 55 Hilker F., 12–13 Hitler A., 180 Holmes B., 23–24, 28 Hopper E., 200–201, 235 Hörner W., 8 Humboldt, von W., 196– –197, 267 Hume D., 179 Husén T., 31–32 Hyland Á., 250 J Jabłecka J., 252 Jakubowski M., 97 Janik A., 151 Jellade J. P., 238 Jullien de Paris M.-A., 10– –11, 18, 289 Jusewicz-Kalter E., 158 K Kalwin J., 177 Kandel I., 11–12, 14, 18, 29, 289–290 Kant I., 179, 181–183 Kasperec S., 165 Kennedy D., 250 Kerschensteiner G., 39, 134 Key E., 38 Kilpatrick W. H., 47 King E., 24–25 Kiszkurno-Koziej E., 164 Klus-Stańska D., 110 Kłoskowska A., 272 Knutsen Z., 164 Kolanowska E., 79–80, 95

Kopp, von B., 8 Korczak J., 90, 134 Kot S., 179 Kowolik P., 165 Kozłowski W., 137 Krathwohl D. R., 250 Kupisiewicz C., 38–39, 238, 255, 290 Kwiatkowska H., 108, 110 Kwieciński P., 164 Kwieciński Z., 14, 108, 121, 200–201 L Laukhard F. C., 181 Leibniz, von G. W., 179, 289 Lewowicki T., 108 Lindblad S., 205 Linde E., 39 Lingren J., 205 Lipszyc A., 180 Locke J., 158, 179 Lundahl L., 205 Luter M., 177–178 M Marks K., 180 Masia B. B., 250 Mayor F., 151 Meek V. L., 237 Meighan R., 164 Melanchton F., 178 Melby E. O., 159 Melosik Z., 200–201 Merton R., 253 Misztal B., 232 Mitter W., 8 Monnet J., 290–291

339

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

340

2014-02-06

17:12

Page 340

PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

Montessori M., 39, 90, 134, 140 Mońka-Stanikowa A., 11, 290 Morus T., 178 Mussolini B., 180 N Nawroczyński B., 18–21, 92, 290 Nicoll W., 291 Niemiec J., 290 Nietzsche F., 180 Noah H. J., 25–27 Nowakowska-Siuta R., 243 Nowosad I., 53, 161 Nyczaj-Drąg M., 108, 160 O Olubiński A., 160 P Pachociński R., 7, 12 Pasteur L., 288 Paulston R. G., 14–15 Petersen P., 39 Phillips D. C., 158 Piaget J., 158 Pietrzak A. K., 294 Piskurewicz J., 39 Platon, 158, 178 Płatos B., 49 Politowicz M., 7 Postelethwaite N., 31 Potulicka E., 8, 53, 58, 290 Průcha J., 7

R Rabczuk W., 151, 290, 294 Radzicki J., 137 Ramus P., 178 Rasch G., 101 Ray B. D., 173 Reginald E., 26 Rękawek A., 163 Rosselló P., 11, 18, 289 Rowid H., 38, 134 Rubinsztejn S. L., 136 Russell B., 180 Ryan N., 250 S Sadler M. E., 11–12, 14, 18, 289 Salmon T. C., 291 Scharrelmann H., 39 Schelling F., 179 Schleiermacher F. D., 179 Schneider F., 12–14, 29 Schopenhauer A., 180 Schriewer J., 28 Schuman R., 291 Scruton R., 286 Sokrates, 139 Soltis J. F., 158 Stark W., 181 Steiner R., 39 Stevenson J., 47 Stępkowski D., 39 Sturm J., 178 Suchodolski B., 290 Swieżawski S., 176

Szczubiałka M., 180 Sztompka P., 158 Szymański M. J., 161 Ś Śliwerski B., 15, 161, 200– –201 T Trow M., 253 U Urbanikowa J., 222 V Váňová M., 15, 29 Vives L., 178 Voisé W., 178 Voorhees, van C., 159 Vreede, de E., 283–284 W Walas T., 286 Winner E., 141 Witkowski L., 14 Wolf J., 151 Wójcicka M., 199, 222, 239 Wygotski L. S., 90, 140 Wyneken G., 39 Z Zackari G., 205 Zedlitz, von K., 183 Ż Żelazny M., 182 Żłobicki W., 161

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 341

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poleca „Pedagogika Społeczna” kwartalnik Zespołu Pedagogiki Społecznej pod patronatem KNP PAN, który ukazuje się od 2001 roku. Jest jedynym czasopismem naukowym na rynku polskim podejmującym aktualne osiągnięcia pedagogiki społecznej, profilaktyki i animacji środowiskowej. Redaktorem naczelnym kwartalnika, które jest na liście MNiSW czasopism punktowanych, jest prof. dr hab. Tadeusz Pilch. Adres: http://pedagogium.pl/strona/64/pedagogika_spoleczna/

„Resocjalizacja Polska” – jedyny w Polsce rocznik naukowy poświęcony problematyce pedagogiki resocjalizacyjnej i dorobku polskiej resocjalizacji w wymiarze teoretycznym i praktycznym, którego redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Lesław Pytka. Czasopismo wydawane jest od 2010 roku pod patronatem KNP PAN. Adres: http://pedagogium.pl/strona/201/rocznik_resocjalizacja_polska/

„Rocznik Pedagogiczny” jest organem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wydawanym od 1972 roku. Redaktor naczelną jest od 1994 roku prof. dr hab. Maria Dudzikowa. Czasopismo prezentuje dorobek i aktualne badania ośrodków pedagogicznych w Polsce i na świecie. Celem czasopisma jest integrowanie badań pedagogicznych w Polsce poprzez coroczne prezentowanie dorobku poszczególnych placówek badawczych, jak również publikowanie rozpraw o charakterze metodologicznym. Rocznik znajduje się na liście czasopism punktowanych: ERIH. Adres: http://www.staff. amu.edu.pl/~pedszkol/rocznik_pedagogiczny/

Ped-porownawcza_10a:Layout 1

2014-02-06

17:12

Page 342

„Studia Pedagogiczne” to seria wydawnicza Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, której redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska.

Celem serii jest prezentowanie w monografiach tematycznych kluczowych dla nauk pedagogicznych problemów badawczych.

„Studia z Teorii Wychowania” – są wydawanym od 2010 roku półrocznikiem Zespołu Teorii Wychowania pod patronatem KNP PAN, którego redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Bogusław Śliwerski. Czasopismo skupia się na problematyce teorii i praktyki wychowania, analizie badań metateoretycznych i empirycznych oraz na analizie dyskursów i studiach krytycznych uwarunkowań, przebiegu i następstw procesu wychowania. Czasopismo jest zarejestrowane w bazach CEJSH oraz CEEOL. Adres: http: //nowa. chat. edu. pl/skroty/studia_z_ teorii_wychowania_infoaut. htm