Przedszkola w Niemczech. Między siłą tradycji a wyzwaniami przyszłości by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

9 788380 958074

Inetta Nowosad, Katarzyna Tomasik-Abdelsamie

PRZEDSZKOLA W NIEMCZECH Między siłą tradycji a wyzwaniami przyszłości

Kraków 2020

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 3

24.11.2020 13:17:26

Recenzent: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek Opracowanie typograficzne: Anna Bugaj-Janczarska Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Grafika na okładce: © berkay08 | stock.adobe.com

Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-8095-807-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2020

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 4

24.11.2020 13:17:26

Spis treści Wstęp ...................................................................................................

Rozdział I Uwarunkowania społeczno-historyczne rozwoju przedszkoli w Niemczech ....................................................................................... 1. Pod presją społecznych potrzeb. Ochronki i szkoły małego dziecka w krajach niemieckojęzycznych ........................... 2. Przedszkola miejscem poszanowania dzieciństwa. Pedagogika i działalność Friedricha Wilhelma Fröbla .................. 3. Placówki przedszkolne w okresie II Rzeszy i Republiki Weimarskiej .................................................................. 4. Wychowanie małego dziecka w reżimie III Rzeszy ........................ 5. Przedszkola w okresie powojennym. Dwa państwa: RFN i NRD – dwa modele instytucjonalnych rozwiązań .............. 6. W poszukiwaniu wspólnej drogi? Przedszkola w zjednoczonych Niemczech ..........................................................

100

Rozdział II Edukacja przedszkolna w zdecentralizowanym systemie oświatowym Niemiec ......................................................................... 1. Organizacja i funkcjonowanie instytucji przedszkolnych ............. 2. Badenia-Wirtembergia .................................................................... 3. Bawaria ............................................................................................ 4. Berlin ................................................................................................

109 116 132 141 148

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 5

25 29 44 55 66 79

24.11.2020 13:17:26

Spis treści

5. Brandenburgia ............................................................................... 6. Brema ............................................................................................. 7. Dolna Saksonia .............................................................................. 8. Hamburg ........................................................................................ 9. Hesja .............................................................................................. 10. Meklemburgia-Pomorze Przednie ................................................ 11. Nadrenia Północna-Westfalia ...................................................... 12. Nadrenia-Palatynat ....................................................................... 13. Saara .............................................................................................. 14. Saksonia ......................................................................................... 15. Saksonia-Anhalt ............................................................................ 16. Szlezwik-Holsztyn ......................................................................... 17. Turyngia ........................................................................................ Rozdział III Walory zdecentralizowanego systemu edukacji, wychowania i opieki w Niemczech ......................................................................... 1. Plany kształcenia w przedszkolach ................................................ 2. Monachijski i berliński model adaptacji dziecka ........................... 3. Wybrane koncepcje pedagogiczne realizowane w przedszkolach .............................................................................. 4. Kadra pedagogiczna przedszkoli .................................................... 5. Zarządzanie różnorodnością i polityka równości płci ................... 6. Wielokulturowość przedszkoli jako wyzwanie .............................. 7. Priorytet jakości ..............................................................................

157 164 172 181 189 195 202 208 215 229 236 241 249

257 271 283 293 315 332 346 364

Zakończenie ........................................................................................ 379 Bibliograﬁa ......................................................................................... 393

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 6

24.11.2020 13:17:26

Co kształtuje człowieka? Gdyby ktoś zadał mi to pytanie, odpowiedziałbym bez wahania i z rzadkim poczuciem niepodważalnej prawdy: „wszystko!”. Hartmut von Hentig

Wstęp Przedszkola w Niemczech są włączone w system edukacji i – podobnie jak szkolnictwo – wyróżniają się dużą różnorodnością ofert wynikającą nie tylko z federalnej odmienności rozwiązań formalno-prawnych i organizacyjnych, lecz także z wypracowanych przez lata koncepcji pedagogicznych mocno osadzonych w tradycji oświatowej. Niemcy, jak mało który kraj, mogą poszczycić się w tej dziedzinie bogatym i trwałym dorobkiem. To w niemieckim Bad Blankenburg w 1840 roku Friedrich Wilhelm Fröbel założył pierwsze przedszkole, które nazwał „ogródkiem dziecięcym” (Kindergarten). O randze freblowskiej idei świadczy upowszechnienie się jej na całym świecie, jak również używanie po dziś dzień w wielu państwach nazwy Kindergarten na określenie instytucji przedszkolnych. Wymiernymi efektami działalności Fröbla było wypracowanie podstaw pedagogiki przedszkolnej oraz zainicjowanie w państwie pruskim jej nowego nurtu: zorientowanego humanistycznie na wspieranie samodzielnego myślenia dzieci i poszanowanie wychowanków. Od tego czasu zainteresowanie pedagogiką dziecka zyskiwało wciąż na znaczeniu i umacniało bogactwo realizowanych w Niemczech koncepcji. Nieprzypadkowo zatem przedmiotem uwagi stały się przedszkola w Niemczech. Należy jednak zaznaczyć, że w żadnym innym kraju

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 7

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

siła nowych koncepcji nie była tak mocno konfrontowana z presją czasów – śmiałe idee i koncepcje czy też odważnie wdrażane rezultaty badań spotykały się z oporem lub sprzeciwem polityki kraju. Już u samej swej genezy zamysł „ogródków dziecięcych” Fröbla nie zyskał akceptacji ówczesnych władz, a freblowskie przedszkola zostały zamknięte na kilka lat. Opór władz nie przeszkodził jednak w rozwinięciu się swoistego ruchu społecznego na rzecz wychowania przedszkolnego, wspieranego bardziej przez pedagogów i działaczy oświatowych niż państwo. W historii Niemiec nastały czasy bardzo trudne. Faszyzm odsunął freblowskie postulaty, ale ich nie zniszczył – odżyły po drugiej wojnie światowej. Jednak przedszkola w dwóch powojennych państwach niemieckich kształtowane były przez dwie odmienne drogi rozwoju – zarówno jeśli chodzi o formy organizacyjne, jak i koncepcje pedagogiczne. Po zjednoczeniu można by oczekiwać „powrotu do macierzy” i intensywnego rozwoju placówek respektujących wolność i poszanowanie dzieciństwa, ale niestety nastał kolejny trudny okres dla tego typu instytucji: stagnacja w części zachodniej i zamykanie wielu jednostek po stronie wschodniej. Analizując uwarunkowania reform w epoce globalnej, Anthony Giddens pisze wprost: „wstrząsy polityczne w Niemczech nie doprowadziły do jasnego ukierunkowania polityki rządu”1, lecz jednocześnie zauważa ogromny apetyt tego kraju na innowacje – większy niż w ciągu ostatnich lat. Zjawisko to Giddens tłumaczy, definiując Niemcy jako społeczeństwo zablokowane2, […] w którym potrzeba zmian jest widoczna nie tylko dla obywateli, ale także dla najlepiej poinformowanych obserwatorów, w którym jednak z powodu naturalnego konserwatyzmu, pewnych interesów lub obu tych czynników niezbędne reformy nie są przeprowadzane3.

1 2

A. Giddens, Europa w epoce globalnej, WN PWN, Warszawa 2009, s. 49. Społeczeństwa zablokowane to także Francja i Włochy, które z Niemcami stanowią blisko 40% całej populacji Unii Europejskiej. Por. W. Merkel, How the welfare state can tackle new inequalities [w:] P. Diamond, M. Browne (eds.), Rethinking social democracy, Policy Network, London 2004. A. Giddens, Europa w epoce globalnej, dz. cyt., s. 50–51.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 8

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

W rezultacie przedstawia następującą prawidłowość: „im wyższy stopień zablokowania, tym głębszego poczucia kryzysu potrzeba, aby zdecydowano się na poważniejsze reformy”4. Jednakże „kiedy społeczeństwo zablokowane rozpoczyna proces reform, zmiany mogą nastąpić szybko ze względu na dotychczas tłumione dążenie do innowacji”5. Specyfika przebiegu reform w społeczeństwach zablokowanych może wyjaśnić intensywność i zakres wprowadzanych w Niemczech zmian w obszarze polityki edukacyjnej czy szerzej – polityki społecznej. Wydaje się, że zauważenie przedszkoli przez decydentów politycznych nastąpiło dopiero po opublikowaniu wyników badań PISA z 2000 roku dokumentujących przez pryzmat kryzysu niemieckiej edukacji – kryzys społeczeństwa, co może przemawiać za upolitycznieniem tych badań6. System edukacji w Niemczech jako całość został oceniony alarmująco nisko. Niemieccy uczniowie w każdej z badanych dziedzin, takich jak czytanie, matematyka i nauki przyrodnicze, osiągnęli gorsze wyniki niż porównywalne grupy uczniów w innych krajach wysokorozwiniętych. Zaskoczeniem była jednak wiadomość, że w żadnym innym państwie pochodzenie dziecka nie decyduje w tak istotny sposób o sukcesie edukacyjnym jak w Niemczech. Tu bowiem dzieci z pochodzeniem migracyjnym osiągnęły co najwyżej mierne wyniki. Wnioski te kontrastowały z deklarowaną w niemieckich szkołach równością szans i przekonaniem społeczeństwa o wysokiej efektywności systemu edukacji. Od publikacji pierwszych wyników badań PISA w niemieckiej oświacie zmieniło się prawie wszystko, a rozpiętość i intensywność reform oraz wdrażanych innowacji objęły edukację jako całość: zarówno w poszczególnych dziedzinach, jak i we wszystkich krajach związkowych (choć w różnych dziedzinach w różnym stopniu). Można zaryzykować stwierdzenie, że po ponad 200 latach debaty oświatowe na nowo zaczęły skupiać się na przedszkolach, a nawet szerzej: na wczesnej edukacji i opiece (Frühkindliche Bildung und Betreuung). Społeczeństwo zaczęło rozmawiać o edukacji, a politycy skupili się na uwarunkowaniach jej efektywności. 4 5 6

Tamże, s. 51. Tamże, s. 52. Por. B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015, s. 564–577.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 9

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

Zjawisko to wpisało się w deklarowaną od lat potrzebę reform systemu opieki socjalnej, która w Niemczech nie była w centrum prowadzonej debaty. W Niemczech zdecydowanie więcej środków przeznaczano na starszych obywateli, a zbyt mało na młodych. Dodatkowo w porównaniu z innymi krajami UE niewielki procent niemieckich kobiet jest aktywny na rynku pracy, dominuje bowiem tradycyjny model rodziny, mimo iż wzorzec ten – z wpisanym w niego podziałem ról odgrywanych przez mężczyzn i kobiety – w rzeczywistości przestaje istnieć7. Zainteresowanie niemieckich polityków oświatowych kwestią wczesnej edukacji i opieki jest wzmacniane jej rangą w Europie i na świecie. Pomysł „inwestycji społecznych” rozwinął amerykański ekonomista i laureat Nagrody Nobla, James J. Heckman, a jego analiza wpływu i długoterminowego zwrotu inwestycji w edukację zainspirowała debatę na temat wczesnej edukacji i usług opiekuńczych8. Heckman twierdził, że im wcześniej i mocniej ukierunkowane są inwestycje, tym skuteczniejsze i bardziej opłacalne stają się one dla społeczeństwa. Jeśli dzieci we wczesnych latach są wspierane zgodnie ze swoimi możliwościami, to na zdobytych podstawach mogą oprzeć się w dalszej edukacji i życiu. Według Heckmana taki pozytywny związek dotyczy przede wszystkim dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społecznej9. Ze względu na niepewne warunki życia istnieje szczególne ryzyko, że nie wykorzystają one swojego potencjału poznawczego10. Na znaczeniu zyskały wyniki badań wskazujące na duże korzyści wczesnego wsparcia dziecka11. Badacze coraz częściej dowodzili, że 7 8

A. Giddens, Europa w epoce globalnej, dz. cyt., 52–53. Por. J.J. Heckman, The case for investing in disadvantaged young children, CESifo DICE Report, München 2008, https://www.econstor.eu/bitstream/10419/166932/1/ifo-dice-report-v06-y2008-i2-p03-08.pdf [dostęp: 20.06.2019], s. 3–8. J.J. Heckman, Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children, „Science” 2006, 312, http://jenni.uchicago.edu/papers/Heckman_Science_ v312_2006.pdf [dostęp: wrzesień 2019], s. 1901–1902. Por. W.S. Barnett, Economics of early childhood intervention [w:] J.P. Shonkoff, S.J. Meisels (eds.), Handbook of early childhood intervention. Second edition, Cambridge University Press, Cambridge 2000, s. 589–610. Por. J. Belsky, Effects of child care on child development in the USA [w:] J.J. van Kuyk (ed.), The quality of early childhood education, Centraal Instituut voor Toet-

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 10

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

[…] wysokiej jakości opieka dzienna w formie zinstytucjonalizowanej może mieć pozytywny wpływ na umiejętności językowe i poznawcze dzieci zarówno z rodzin o niskich dochodach, jak i mniejszości etnicznych. […] Wpływ zinstytucjonalizowanej opieki na dzieci jest większy, jeśli jakość placówki jest lepsza, jeśli przed rozpoczęciem nauki w szkole dzieci uczestniczyły w zajęciach przez dłuższy czas i bardzo intensywnych – a tym samym otrzymały większą „dawkę” – co w przypadku dzieci pochodzących z rodzin, w których atmosfera nie sprzyja edukacji nieformalnej, tym wyraźniej wskazuje na efekt kompensacyjny. Z wielu badań wynika jednak, że rodziny o niskich dochodach i rodziny z mniejszości etnicznych przeważnie wybierają ofertę o niższej jakości12. Konkluzje dotyczące wpływu wczesnej edukacji na rozwój dzieci wskazują, że […] ponad trzyletni okres jej trwania wywierał największy wpływ na dalszy rozwój dzieci. Jednak rezultaty badan PISA wykazały, iż nawet jeden rok takiej edukacji owocował 8 punktami więcej w testach, niż wynosił wynik przeciętny. […] Inwestowanie we wczesną edukację daje wyższe stopy zwrotu niż nakłady na edukację w późniejszym okresie. Dane sugerują, że potencjalne zwroty nakładów na dziecko z grup poszkodowanych wynoszą od 7 do 16% rocznie13. Upowszechniane i nagłaśniane medialnie rezultaty badań wzbudziły wśród decydentów oświatowych zainteresowanie jakością edukacji kierowanej do dzieci w wieku przedszkolnym. W rezultacie organizacja

sontwikkeling, Arnhem 2006, s. 23–32; A.G. Broberg, H. Wessels, M.E. Lamb, C.P. Hwang, Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-years-olds: A longitudinal study, „Developmental Psychology” 1997, 33(1), s. 62–69. P.P.M. Leseman, Wpływ wysokiej jakości edukacji i opieki na rozwój małych dzieci – przegląd literatury [w:] Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem w Europie. Zmniejszanie nierówności społecznych i kulturowych, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, s. 25. E. Potulicka, Dwa paradygmaty myślenia o edukacji i jej reformach: pedagogiczny i globalny-neoliberalny, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2019, s. 119; S. Naudeau et al., Investing in our children: Development guide for policy dialog and project preparation, World Bank, Washington 2011, s. 19.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 11

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

instytucjonalnej opieki i edukacji w Niemczech stała się przedmiotem zainteresowania nie tylko naukowców i badaczy, lecz także polityków, uwzględniających w tworzonych strategiach społecznych jej wymiar jakościowy oraz ilościowy, mierzony dostępnością dla wszystkich grup dzieci oraz liczbą dzieci przypisaną opiekunowi. Od kilkunastu lat edukacja wczesnodziecięca jest bowiem jednym z głównych priorytetów Komisji Europejskiej, która umacnia i wspiera zainteresowanie okresem wczesnego życia człowieka14. Wczesna edukacja i opieka dzieci (Early Childhood Education and Care – ECEC) jest fundamentem umożliwiającym pomyślny przebieg uczenia się przez całe życie, integracji społecznej i rozwoju osobistego, a na dalszym etapie – czynnikiem zwiększającym szanse na zatrudnienie. […] Przyczynia się do zmniejszania ryzyka przedwczesnego zakończenia nauki, wyrównywania efektów nauczania, zmniejszania społecznych kosztów niewykorzystania talentów oraz do obniżania publicznych nakładów na systemy zabezpieczenia społecznego, ochrony zdrowia, a nawet na wymiar sprawiedliwości15. Wydobycie ekonomicznych aspektów korzyści z inwestowania we wczesną edukację dzieci stało się charakterystycznym trendem na świecie i wpłynęło na przyjęcie założenia, że „inwestowanie we wczesną edukację dosłownie przynosi dywidendy. Przyczynia się do rozwoju ekonomicznego, a ponadto zwroty nakładów na nią są bardzo wysokie”16. To argumenty, które po niezadowalających rezultatach badań PISA 14

Por. OECD, Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Starting Strong III. Eine Qualitäts-Toolbox für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung, DJI, München 2013; OECD, Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Society at a Glance. OECD Social Indicators, Paris 2016; OECD, Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Education at a Glance. OECD Indicators, Paris 2017. Komisja Europejska, Komunikat Komisji. Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem: zagwarantujmy wszystkim dzieciom w UE dobry start w przyszłość, Bruksela, dnia 17.02.2011, s. 2, https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM: 2011:0066:FIN:PL:PDF [dostęp: 22.04.2020]. Right Beginnings, Early child education and educators, Geneva International Labour Office, Geneva 2012, s. 10, cyt. za: E. Potulicka, Dwa paradygmaty myślenia

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 12

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

w Niemczech nie mogły być już lekceważone przez decydentów politycznych i zaważyły na uznaniu wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi za priorytetowe w aktualnej polityce państwa. Od opublikowania wyników badań PISA do podjęcia w Niemczech konkretnych inwestycji w rozwój instytucji przedszkolnych minęło kilka lat. Punktem zwrotnym okazał się rok 2005, w którym Niemieckie Towarzystwo Nauki o Wychowaniu (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) zorganizowało sympozjum pt. „Akademisierung der Erzieherinnenausbildung?”, którego konkluzje – poza koniecznością rozbudowy uniwersyteckiego kształcenia adeptów do zawodu wychowawców przedszkoli17 – wydobyły potrzebę rozwoju obszaru wczesnej edukacji w różnych aspektach czy powiązaniach. Badacze zwrócili uwagę na istniejące na tym polu zaniedbania – zarówno w dziedzinie nauki, jak i praktyki. Przykładowo: historia wczesnej edukacji nie została jeszcze napisana, a w opracowaniach historii wychowania zajmuje niewiele miejsca18. Kolejnym wskazywanym problemem jest rozwój tego obszaru w kręgu eksperckim, co powoduje, że nowe pomysły edukacyjne i praktyka pedagogiczna są znane tylko wąskiej grupie specjalistów i nie przenikają do praktyki19. Innym aspektem sygnalizowanym przez Hilde

o edukacji i jej reformach: pedagogiczny i globalny-neoliberalny, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2019, s. 117. DGfE, Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Stellungnahme zur Qualifizierung des Personals im Bereich der „Vorschulischen Pädagogik”, Vorstand der DGfE 2005, s. 1, http://www.dgfe.de/fileadmin/OrdnerRedakteure/ Stellungnahmen/2005_07_Vorschulp%C3%A4dagogik.pdf [dostęp: 25.10.2017]. Por. B. Śliwerski, O (nie)obecności wczesnej edukacji w pedagogice [w:] D. Klus-Stańska, G. Szyling (red.), Dzieciństwo i wczesna edukacja, kontrowersje, problemy i poszukiwania, „Studia Pedagogiczne” 2015, t. 68, s. 33–50 oraz H.-E. Tenorth, Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung, Juventa-Verlag, München 2000. Por. W. Aden-Grossmann, Kindergarten. Eine Einführung in seine Entwicklung und Pädagogik, Beltz Verlag, Basel – Weinheim 2002; S. Ebert Sigrid, Erzieherin – ein Beruf im Spannungsfeld von Gesellschaft und Politik, Herder, Freiburg im Breisgau – Basel – Wien 2006; G. Erning, K. Neumann, J. Reyer (Hrsg.), Geschichte des Kindergartens, Band 1: Entstehung und Entwicklung der öffentlichen Kleinkinderziehung in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart, Lambertus, Freiburg im Breisgau 1987; G. Erning, K. Neumann, J. Reyer (Hrsg.), Geschichte des Kindergartens, Band 2: Institutionelle Aspekte, systematische Perspektiven, Entwicklungsverläufe,

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 13

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

von Balluseck jest przedmiot zainteresowań badaczy. Badaczka zwraca uwagę, iż dotychczasowe zainteresowanie, choć dotyczy zagadnienia rozwoju dziecka do lat 10, czasem też 13, a zatem w założeniu nie ogranicza się do przedszkoli, to w głównej mierze właśnie na przedszkolach się koncentruje20. Szalę niezadowolenia przeważyły problemy związane z niewystarczającą liczbą placówek, która od lat nie zaspokajała zapotrzebowania społecznego. Wypadkową wszystkich sygnalizowanych uwarunkowań był fakt, iż to właśnie przedszkola po 2005 roku znalazły się w Niemczech w centrum publicznej debaty, która od tego czasu nie słabnie. Jej wpływ jest widoczny w wielu obszarach – od przyjmowania nowych terminów wskazujących zmianę funkcji realizowanych przez przedszkola, poprzez jakość pracy placówek, aż po wzrost ich liczby wspierany dużymi inwestycjami w ten obszar. Przedszkola zostały włączone w szerszy krąg instytucji i kwestii dotyczących dzieci w okresie od urodzenia do podjęcia obowiązku szkolnego. Współcześnie stosowane terminy, za pomocą których opisuje się instytucje przedszkolne i krąg spraw z nimi związanych, to: Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE); Bildung und Erziehung in Kindertagesberatuung; Bildung und Betreuung; frühkindliche Bildung – które można przetłumaczyć jako: wczesna edukacja, opieka i wychowanie; kształcenie i wychowanie w placówkach opiekuńczych dla dzieci; czy też edukacja wczesnego dzieciństwa21. Terminy te odnoszą się do instytucji działających powszechnie zarówno jako żłobki czy placówki opieki dziennej (od urodzenia do trzeciego roku życia), jak i przedszkola czy centra edukacyjne dla dzieci (od trzeciego do szóstego roku życia).

Lambertus, Freiburg 1987; J. Reyer, Einführung in die Geschichte des Kindergartens und der Grundschule, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006. H. von Balluseck, Erzieher/in – Geschichte des Berufs und seiner Ausbildung. Der Kontext der akademischen Erzieher/innenausbildung, 2009, http://www.bremerfrauengeschichte.de/6_Forschung/Erzieher_-_Geschichte_des_Berufs_und_seiner_ Ausbildung.pdf [dostęp: 10.10.2019]. Por. Ch. Alt, D. Gesell, S. Hubert, K. Hüsken, R. Kuhnke, K. Lippert, DJI-Kinderbetreuungsreport 2017. Inanspruchnahme und Bedarfe aus Elternperspektive im Bundesländervergleich, Deutsches Jugendinstitut, München 2017; Bertelsmann Ländermonitor, Frühkindliche Bildungssysteme, 2018, https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/laendermonitoring-fruehkindliche-bildungssysteme [dostęp: 22.04.2020].

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 14

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

Współczesne placówki przedszkolne nie są już w Niemczech rozpatrywane przez pryzmat funkcji opiekuńczych, lecz stanowią instytucje edukacyjne. Ich funkcje kształcące, wychowawcze i opiekuńcze traktowane są jako równoważne. Wyraźnie widoczne jest odejście od modelu fazowego na rzecz podejścia holistycznego22. Jeszcze w 1999 roku Niemieckie Federalne Ministerstwo ds. Rodzin, Osób Starszych, Kobiet i Młodzieży (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) podjęło w całych Niemczech inicjatywę na rzecz jakości w systemie placówek opieki dziennej nad dziećmi nieobjętymi ze względu na wiek obowiązkiem szkolnym (NQI). Jednakże czas, jaki upłynął od tej pierwszej inicjatywy, obfitował w działania zmieniające podejście do polityki edukacyjnej zorientowanej na okres wczesnego dzieciństwa23. Towarzyszące debaty, często burzliwe, wydobyły z cienia zapomniane nieco przez polityków i decydentów instytucje przedszkolne. Mało tego: pod koniec pierwszej dekady XXI wieku uznały je za równie ważny jak szkoły obszar opłacalnych inwestycji politycznych. Można przyjąć, iż uzyskanie wiarygodnych dowodów (w postaci rezultatów badań i argumentów potwierdzających opłacalność inwestycji) przekonało polityków do tej pory zachowawczych w kwestii wczesnej edukacji i opieki. Z analizy publikowanych rekomendacji można już wyłonić inny obraz decydentów – świadomych rangi wczesnej edukacji i opieki oraz wymiernych korzyści wynikających z inwestowania w ten obszar. O ile oczywiste było, iż zaawansowana gospodarka wymaga wykształconych rzeszy młodych ludzi, którzy będą w stanie zapewnić jej rozwój dzięki innowacyjnym pomysłom, o tyle zupełnie nowym kierunkiem w polityce okazało się uznanie, że fundamenty pod te działania kształtowane są właśnie w przedszkolach i innych instytucjach wczesnego wsparcia dzieci. W rezultacie objęcie najmłodszych wczesną edukacją i opieką przynosi wiele korzyści: lepiej przygotowuje siłę roboczą do zatrudnienia na rynku pracy, czym podnosi długoterminową produktywność jednostek, ale również przyczynia się do przezwyciężania biedy 22 23

Por. D. Klus-Stańska, Pedagogika wczesnej edukacji [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, WN PWN, Warszawa 2019, s. 270. W Niemczech jest to okres od urodzenia dziecka do podjęcia obowiązku szkolnego, czyli do szóstego roku życia.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 15

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

i zajmowania przez jednostki lepszej pozycji społecznej24. „Korygowanie niepowodzeń później jest po prostu niesprawiedliwe i równocześnie bardzo nieskuteczne”25. Tym samym nie dziwią już pojawiające się w niemieckiej prasie artykuły o tytułach: „Walkę z ubóstwem dzieci wygra się w przedszkolach i szkołach”26. Inwestycje we wczesną edukację i opiekę można uznać za główną drogę prowadzącą Niemcy ponownie ku ścieżce wzrostu oraz zapewniającą temu państwu „skok naprzód”. Działania podejmowane w ostatnich latach przyniosły już pewne rezultaty. Ich ocena jest jednak możliwa przez pryzmat szerokiego kontekstu uwarunkowań – nie tylko presji czasu i najnowszych wyników badań, ale także siły, z jednej strony, pięknej tradycji, wspierającej postępowe koncepcje pedagogiczne, z drugiej zaś – interesów politycznych przez lata je blokujących lub utrzymujących status quo. Stąd celem książki jest analiza znaczenia instytucji przedszkolnych we współczesnej debacie oświatowej Niemiec, a także poznanie ich organizacji i funkcjonowania, które podlegają intensywnym zmianom w odpowiedzi na nowe zapotrzebowanie. Przedszkola uzyskały należny status fundamentu systemu edukacyjnego, a nawet szerzej – fundamentu rozwoju społecznego i gospodarczego kraju. Przysłowiowe zielone światło wzmaga inwestycje czynione w tym obszarze. W rezultacie zakres zmian wykracza daleko poza debatę oświatową i przekłada się na konkretne zmiany formalno-prawne. Poznanie tak rozległego obszaru jest możliwe z zastosowaniem perspektywy wertykalnej, diachronicznej czy też chronologicznej, jak również horyzontalnej – synchronicznej lub symultanicznej27, które łącznie umo24 25

R. Pałka, Rola wczesnej edukacji i opieki z perspektywy zawodowej i społecznej, „Studia Edukacyjne” 2015, nr 35, s. 149, 162. R. Nowakowska-Siuta, Rozwiązania systemowe w zakresie wczesnej opieki i edukacji dziecka [w:] R. Nowakowska-Siuta, B. Śliwerski, Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015, s. 35. Por. E. Stasik, Niemiecka prasa: Walkę z ubóstwem wygra się w przedszkolach i szkołach, https://www.dw.com/pl/niemiecka-prasa-walk%C4%99-z-ub%C3%B3stwem-dzieci-wygra-si%C4%99-w-przedszkolach-i-szko%C5%82ach/a-47018360 [dostęp: 1.10.2019]. M. Vaňová wskazuje również na inne podejście – funkcjonalne, umiejscowione w szerszym kontekście uwarunkowań. Zob. M. Vaňová, Pedagogika porównawcza

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 16

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

żliwiają pełny wgląd w zrozumienie zarówno genezy współczesnego znaczenia edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, jak i aktualnych osiągnięć oraz problemów, z którymi należy się zmierzyć. Łączne zastosowanie tych perspektyw pozwala na pełny ogląd współcześnie zachodzących procesów, jak również wskazywanych perspektyw rozwoju instytucji – jako fundamentu reformy. Historyczne aspekty rozwoju instytucji przedszkolnych stanowią podstawowy element w badaniach komparatystycznych – są punktem wyjścia do dalszych analiz. „Pozwalają na uniknięcie dość częstego błędu myślenia ahistorycznego, lekceważenia roli tradycji kulturowej czy też budowania przekonań na podstawie stereotypów lub wiedzy potocznej”28. Nie sposób oddzielić przeszłości od procesów aktualnie zachodzących i kształtujących zręby przyszłości. Renata Nowakowska-Siuta na kartach podręcznika pedagogiki porównawczej ujmuje rzecz o wiele dobitniej: […] bez historii pojmowanej z perspektywy danego narodu nie ma rzetelnego badania porównawczego. Bez komparatystyki nie może być mowy o pozbawionej ksenofobii, racjonalnej i perspektywicznej polityce oświatowej29. Mówiąc o uwzględnieniu szerokiego kontekstu uwarunkowań analizowanych zjawisk, warto przytoczyć słowa Bogusława Śliwerskiego. Uważa on, że […] komparatystyka może dać badaczowi lepszą optykę, włączyć go w szerszy krąg i kontekst kulturowy, zmuszając do analizowania odmiennych kodów kulturowych i stałego oscylowania między wewnętrznym a zewnętrznym punktem ich widzenia30.

28 29 30

[w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t. 2: Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 50. R. Nowakowska-Siuta, Pedagogika porównawcza. Problemy, stan badań i perspektywy rozwoju, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014, s. 22. Tamże. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 20.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 17

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

Na znaczeniu powinny zatem zyskać metody historyczne, ale nie tylko. Równie ważnym podejściem, akcentowanym przez Briana Holmesa, jest metoda problemowa, użyteczna zwłaszcza w planowaniu i przeprowadzaniu reform oświatowych, która uwzględnia wielowymiarowość i kontekstowość (ekonomiczną, polityczną, demograficzną i inne). Wypracowane na jej podstawie uogólnienie wiąże się „z osobistym wyborem i osądem badacza, co bardzo często naraża go na zarzut arbitralności”31. Oba podejścia zastosowane łącznie mogą zilustrować zarówno przebieg, jak i dynamikę rozwoju instytucjonalnej opieki i edukacji przedszkolnej, wskazać na kluczowe uwarunkowania tego rozwoju, jak również na wynikające z niego konsekwencje przekładające się na zastosowanie w praktyce ważnych społecznie kwestii artykułowanych i dyskutowanych na forum publicznym32. Diachronia i synchronia – jako komplementarne – warunkują strukturę książki, która podzielona została na trzy rozdziały. Obie perspektywy wyznaczają kontinuum: od kontekstu historycznego do przestrzennego, determinując sposób analiz. Metodologiczną konsekwencją zastosowania obu perspektyw w analizie zagadnienia konstytuowania się w Niemczech instytucji przedszkolnych, ich organizacji i funkcjonowania, a także podczas wskazania aktualnych tendencji i perspektyw rozwoju jest dla badacza to, iż „analizuje [on] chwilowy stan, podlegający nieustannym zmianom oraz różnym procesom i charakteryzujący się różnymi poziomami złożoności, które na potrzeby badań chwilowo są »zamrożone«”33. W rozdziale pierwszym, pt. Uwarunkowania społeczno-historyczne rozwoju przedszkoli, przyjęta perspektywa wertykalna ukazuje ciągłość historyczną konstytuowania się instytucji przedszkolnych i tworzący się wokół nich dyskurs społeczno-polityczny. Podstawę czynionych rozważań stanowi tu dynamika zjawiska: początek, wzrost, rozwój i przeobrażenia dokonujące się w różnych odcinkach czasu34. Analizy w tej 31 32 33

R. Nowakowska-Siuta, Pedagogika porównawcza…, dz. cyt., s. 23. Por. B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce…, dz. cyt., s. 410. B. Przyborowska, Kulturowe uwarunkowania badań pedagogicznych [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010, s. 436. B. Przyborowska, Szkoły niepubliczne w Polsce. Oczekiwania i rzeczywistość, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 1997, s. 38–39.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 18

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

części wyprowadzone są z materiałów źródłowych, z tekstów pedagogów, którzy rozwijali wyobrażenie przedszkolnych form instytucjonalnych już w XIX wieku. Sensowne orzekanie o teraźniejszym stanie świata warunkowane jest tym, jak dobrze zrozumieliśmy przeszłość. Trafnie ujął to George Santayana: „kto nie pamięta przeszłości, skazany jest na jej powtórzenie”. „Myślenie wstecz” ma zatem znaczenie kluczowe, by nie rzec: fundamentalne35. Społeczne zapotrzebowanie na instytucje przedszkolne uruchomiło pojawienie się wielu form instytucjonalnych, w które wpisały się pedagogika i działalność Friedricha Fröbla oraz powstały na terenie Niemiec swoisty ruch freblowski. W dalszych okresach rozwoju państwowości placówki przedszkolne przeszły długą drogę, by rozwinąć idee publicznej, dostępnej edukacji przedszkolnej. W celu zrozumienia tych trudności należało poddać analizie koncepcje przedszkoli w okresie II Rzeszy i Republiki Weimarskiej, następnie wychowanie małego dziecka w reżimie III Rzeszy, by przejść do okresu powojennego, w którym dwa państwa wypracowały dwa modele instytucjonalnych rozwiązań. Rozdział zamyka refleksja na temat wspólnej drogi, która została wyznaczona przez proces zjednoczenia Niemiec. Rozdział drugi – Edukacja przedszkolna w zdecentralizowanym systemie oświatowym Niemiec – wprowadza w głąb procesów i zjawisk wyznaczających współczesną organizację i funkcjonowanie przedszkoli. W przyjętym tu ujęciu synchronicznym można zaobserwować zjawiska i fakty, które zostały zinterpretowane statycznie jako pewien układ powiązań, charakterystyczny w danym przedziale czasowym – analizie poddawany jest jego stan aktualny36. Przyjęte w opracowaniu ilościowe wskaźniki jakości wspierane przez odpowiednie modyfikacje przepisów prawa wyznaczyły tu porządek analizy zastosowany we wszystkich 16 krajach związkowych. Rozdział trzeci – Walory zdecentralizowanego systemu edukacji, opieki i wychowania przedszkolnego w Niemczech. W stronę edukacji, opieki i wychowania – pogłębia ujęcie synchroniczne. Można powiedzieć, że w pewnym stopniu historia zatoczyła koło i przedszkola w ostatniej dekadzie 35 36

H.G. Gadamer, Dziedzictwo Europy, Fundacja Aletheia, Wydawnictwo Spacja, Warszawa 1992. B. Przyborowska, Kulturowe uwarunkowania badań…, dz. cyt., s. 435–436.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 19

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

stały się ważnym tematem dyskusji nie tylko naukowych – pedagogicznych, lecz także społecznych i politycznych, które znajdują wyraz w konkretnych procedurach i instrumentach zmieniających organizację i funkcjonowanie placówek przedszkolnych zgodnie z przyjętym w polityce edukacyjnej priorytetem jakości. W rozdziale tym zwrócono uwagę na konkretne rozwiązania ukazujące specyfikę oblicza niemieckich przedszkoli, takie jak: plany kształcenia, modele adaptacji dziecka, wybrane koncepcje pedagogiczne, wymagania i kwalifikacje kadry pedagogicznej, wielokulturowość jako wyzwanie, a także zinterpretowano priorytet jakości jako kierunek rozwoju instytucji przedszkolnych. Ujęte w trzech rozdziałach analizy zorientowane na organizację i funkcjonowanie instytucji przedszkolnych wpisują się, w głównej mierze, w obszar określany w Niemczech jako Frühpädagogik, Vorschulpädagogik lub Kleinkindpädagogik, co zwraca uwagę na etap dzieciństwa i pedagogikę małego dziecka lub pedagogikę przedszkolną – określenia stosowane często zamiennie. Przedstawione treści ukazują żmudny proces uznania wartości dzieciństwa przez decydentów politycznych w kraju, w którym przed dwustu laty z inicjatywy Fröbla powstały pierwsze „ogródki dziecięce”. W mało którym państwie wysokorozwiniętym przedszkola tak długo pozostawały na marginesie zainteresowania polityków i decydentów inwestujących w ten obszar. Zmiany zachodzące na tym polu mają dwa główne oblicza, które można odnieść do dwóch paradygmatów myślenia o edukacji i jej reformach: pedagogiczny i globalny – neoliberalny37. Pierwszy promuje podejście holistyczne, drugi – rozwiązania systemowe wzmacniające efektywność interwencji. Zgodnie z pierwszą perspektywą „bycie dzieckiem traktuje się jako fenomen niemierzalny, jakościowy i transformatywny”38. W Niemczech przejawia się to między innymi zmianą nazewnictwa i tendencją do 37 38

Jest to celowe odniesienie do pracy prof. Eugenii Potulickiej wydanej pod tym tytułem. D. Klus-Stańska, Wyjść poza instytucjonalną standaryzację dziecka. Nowe inspiracje teoretyczne dla wczesnej edukacji [w:] D. Klus-Stańska, G. Szyling (red.), Dzieciństwo i wczesna edukacja. Kontrowersje, problemy i poszukiwania, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2015, s. 15–32; D. Klus-Stańska, G. Szyling, Wstęp [w:] D. Klus-Stańska, G. Szyling (red.), Dzieciństwo i wczesna edukacja…, dz. cyt., s. 9.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 20

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

przyjmowania przez instytucje naukowe określenia Frühkindliche Bildung – rozumianego jako edukacja wczesnodziecięca, lub Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) – czyli wczesna edukacja, opieka i wychowanie dziecka, choć trzeba mieć na uwadze o wiele szerszy zakres pojęciowy kategorii Bildung. Nowe nazewnictwo obejmuje instytucje, które koncentrują się na grupie wiekowej dzieci poniżej szóstego roku życia i specyficznych zadaniach wychowawczych należących zarówno do rodziców, jak i instytucji przeznaczonych dla dzieci (żłobków, przedszkoli, zerówek czy form łączonych). Nie tworzy się tu sztucznych podziałów grup wiekowych za pomocą wyznaczonych odgórnie zadań, lecz promuje się koncepcje i rozwiązania organizacyjne zapewniające zdolność projektowania i wdrażania zadań rozwojowych39, w których edukacja, wychowanie i opieka traktowane są integralnie jako spójna całość zapewniająca dziecku rozwój własnego potencjału. Druga perspektywa wpisuje się w ekonomiczną racjonalność inwestowania w tę dziedzinę edukacji i widoczna jest w podziale nakładów na inwestycje, a także w rozwoju sektora prywatnego i wskaźnikach ilościowych pomiaru ekspansji instytucji wczesnej edukacji oraz optymalizacji jakości usług obejmujących jak najszerszy zasięg w celu zwiększenia ich efektywności40. Inwestowanie w edukację i opiekę na wczesnym etapie rozwoju dziecka jest zarówno efektywne, jak i pożądane41. Trudno zatem jednoznacznie dzisiaj orzec, czy owe tendencje się wykluczają, czy też wzmacniają wzajemnie. Nie jest to też problem wyłącznie niemiecki ani nowy – Eugenia Potulicka zwraca uwagę, że w badaniach prowadzonych na świecie 39

W Polsce obszar ten jest rozwijany m.in. przez: K. Appelt, A. Brzezińską, M. Czub, E. Filipiak, A. Kalinowską, M. Karwowską-Struczyk, D. Klus-Stańską, A. Nowak-Łojewską, G. Szyling i innych. Por. E. Potulicka, Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka, „Przegląd Pedagogiczny” 2011, nr 1; E. Potulicka, Pedagogiczne i społeczne zagrożenia związane z neoliberalizmem, „Kwartalnik Edukacyjny” 2013, nr 4; E. Potulicka, Przemiany w analizowanych krajach na tle tendencji europejskich [w:] E. Potulicka, D. Hildebrandt-Wypych, C. Czech-Włodarczyk, Systemy edukacji w krajach europejskich, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012; E. Potulicka, Rynkowy model wczesnej edukacji a stanowisko profesjonalistów – perspektywa globalna, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2014, nr 3. Por. R. Nowakowska-Siuta, Rozwiązania systemowe w zakresie wczesnej opieki i edukacji dziecka, dz. cyt., s. 35–44.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 21

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

od ponad 40 lat wiele pytań dotyczących potrzebnej „ilości”, jak również jakości usług pozostaje otwartych42. Trudność jednoznacznego rozstrzygnięcia kwestii spornych wzmagają [...] zarówno sam czas wczesnej biograﬁi, jak i zabiegi społeczne, jakie są podejmowane wobec dzieci, które utraciły w ostatnich latach swoją wcześniejszą transparentność i jednoznaczność teoretyczną, aksjologiczno-etyczną, praktyczną, a nawet ontologiczną. Jawią się one jako trudne do rozstrzygnięcia dylematy, kontrowersje i problemy, których podejmowanie prowadzi do różnorodnych rozstrzygnięć i rozwiązań43. Mimo to obszar wczesnej edukacji i opieki zaliczyć można do najważniejszych społecznych spraw, wymagających natychmiastowej uwagi ze względu na rolę, jaką odgrywa w rozwoju tak jednostkowym, jak i społecznym. Przyjmując określenie Marii Dudzikowej, można je uznać za „palące problemy edukacji i pedagogiki”44, które warto analizować mimo istniejących trudności i ograniczeń.

* Książka podejmuje wiele kwestii funkcjonowania przedszkoli w Niemczech, od podstaw ich konstytuowania się po najnowsze zmiany organizacyjne rozpatrywane w kontekście uwarunkowań procesów społecznych. Z tego względu przeznaczona jest dla szerokiego kręgu czytelników. Mogą to być nauczyciele przedszkoli i personel kierowniczy konfrontujący rodzime rozwiązania z niemieckimi, stanowiącymi inspirację do wprowadzania udoskonaleń, jak również studenci poszerzający wiedzę w ramach kształcenia akademickiego – dla nich książka stanie się 42 43 44

E. Potulicka, Dwa paradygmaty myślenia o edukacji…, dz. cyt., s. 118. D. Klus-Stańska, G. Szyling, Wstęp, dz. cyt. Jest to celowe nawiązanie do serii ukazującej się pod patronatem KNP PAN pt. Palące problemy edukacji i pedagogiki utworzonej przez prof. Marię Dudzikową. Jej intencją było dopełnianie i uaktualnianie ważnych społecznie kwestii, które nie wybrzmiały na tyle ostro, by zainicjować zmianę dotychczasowego stanu. Stąd postulowanym celem serii było wywołanie dyskusji, zachęta do podjęcia nowych badań, jak również próba zaangażowania czytelnika w proces zmiany.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 22

24.11.2020 13:17:26

Wstęp

lekturą uzupełniającą program. Inna grupa odbiorców to politycy i działacze oświatowi oraz rodzice. Kwestie wczesnej edukacji – rozpatrywane jako fundament nie tylko edukacji, ale także ludzkich biografii – warte są bowiem zainteresowania osób świadomych rangi edukacji dzieci zarówno w rozwoju osobistym, jak i społecznym. Książka może inspirować wszystkie wskazane grupy odbiorców, pobudzać ich do podjęcia własnej aktywności lub stanowić punkt odniesienia dla wyznaczanych przez nich priorytetów i sposobów osiągania celów.

NOWOSAD_Przedszkola w Niemczech.indb 23

24.11.2020 13:17:26