Edukacja małego dziecka. Tom 2 by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Tom 2 Wychowanie i ksztaĹ&#x201A;cenie w praktyce

Edukacja małego dziecka

Tom 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy Tom 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce Tom 3: Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia

Tom 2 Wychowanie i kształcenie w praktyce praca zbiorowa pod redakcją

Ewy Ogrodzkiej-Mazur Urszuli Szuścik Małgorzaty Zalewskiej-Bujak

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego

Cieszyn – Kraków 2010

Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Projekt logo: Urszula Szuścik Projekt okładki: Magdalena Muszyńska i Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART Opracowanie edytorskie: kaziki.pl

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Projekt badawczy: Dydaktyka szkolna i przedszkolna a jakość kształcenia. Diagnoza i kierunki rozwoju

ISBN 978-83-7587-468-6 ISBN 978-83-7587-466-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422–41–80, fax (12) 422–59–47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

POTRZEBY A MOŻLIWOŚCI MAŁEGO DZIECKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BOŻENA MUCHACKA Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GABRIELA KAPICA Początkowa nauka czytania w opinii nauczycielek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ZUZANNA ZBRÓG Świadomość fonologiczna dzieci w wieku przedszkolnym a metody wczesnej nauki czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EWA JĘDRZEJOWSKA Zaburzenia percepcji wzrokowej dzieci sześcioletnich przeszkodą w nabywaniu umiejętności czytania i pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GABRIELA KRYK Notowanie – ważna, lecz zaniedbana w edukacji wczesnoszkolnej umiejętność . . . . . . . . .

BEATA BUGAJSKA-JASZCZOŁT, MONIKA CZAJKOWSKA Język matematyki jako środek komunikacji w edukacji wczesnoszkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . .

TERESA PARCZEWSKA Samoocena dzieci sześcioletnich z problemami zdrowotnymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GABRIELA PIECHACZEK-OGIERMAN Zdrowotne aspekty w ocenie gotowości do nauki szkolnej dzieci siedmioletnich . . . . . . . .

6 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 2. WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE W PRAKTYCE

KREATYWNOŚĆ – WSPIERANIE ROZWOJU – PRAKTYKA EDUKACYJNA . . . . . . . . . . . . . . .

111

URSZULA SZUŚCIK Twórczość plastyczna dzieci formą zabawy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

MAGDALENA GROCHOWALSKA O społecznym środowisku uczenia się języka, czyli dlaczego dzieci potrzebują zabawy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121

MONIKA WIŚNIEWSKA-KIN Głowy pełne metafor, czyli co pokazały badania metafor dziecięcych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133

MAŁGORZATA STOKŁOSA Technika labiryntu – narzędzie kształtowania kompetencji społecznych uczniów klas początkowych oraz twórczej pracy z grupą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142

JOLANTA GISMAN-STOCH Od śladu do znaku – o wędrowaniu i wybieraniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

152

LIDIA KATARYŃCZUK-MANIA Wspieranie rozwoju muzycznego dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

ANIELA RÓŻAŃSKA Edukacja środowiskowa jako dialog z przyrodą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

MAŁGORZATA DROST-RUDNICKA Edukacja techniczna – zaniedbany obszar kształcenia wczesnoszkolnego . . . . . . . . . . . . . . . .

194

WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

DANUTA AL-KHAMISY Dziecko niepełnosprawne w dialogowej strategii edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

207

ALICJA HRUZD Dziecko niepełnosprawne w przedszkolu – możliwości i ograniczenia wychowania metodą Marii Montessori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

220

ANNA BORZĘCKA Funkcjonowanie dziecka z zespołem Downa w grupie przedszkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

230

ZENON GAJDZICA Formy wspierania rozwoju dziecka niepełnosprawnego w niższych klasach szkoły ogólnodostępnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

240

IZABELA BIEŃKOWSKA Zaburzenia integracji sensorycznej a osiągnięcia i zachowanie uczniów klas początkowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

252

Informacja o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

263

Contents

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NEEDS AND POSSIBILITIES OF THE SMALL CHILD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BOŻENA MUCHACKA Possibilities of children’s contemporary education in the context of their needs . . . . . . . . .

GABRIELA KAPICA Initial education in reading in teachers’ opinions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ZUZANNA ZBRÓG Phonological awareness of the pre-school children and the methods used in the process of learning to read early . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EWA JĘDRZEJOWSKA Visual perception disorders of six-year-old children as an obstacle in the acquisition of reading and writing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GABRIELA KRYK Taking notes – important but squalid capability of elementary education . . . . . . . . . . . . . . .

BEATA BUGAJSKA-JASZCZOŁT, MONIKA CZAJKOWSKA Language of mathematics as a means of communication in early school education . . . . .

TERESA PARCZEWSKA Self-esteem of six-year-old children with health problems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GABRIELA PIECHACZEK-OGIERMAN Health aspects in the evaluation of seven-year-old children’s readiness for school education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 2. WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE W PRAKTYCE

CREATIVITY – DEVELOPMENT SUPPORTING – EDUCATIONAL PRACTICE . . . . . . . . . . . . .

111

URSZULA SZUŚCIK Children’s artistic creation as a form of play . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

MAGDALENA GROCHOWALSKA On social environment of language learning or why children need fun . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121

MONIKA WIŚNIEWSKA-KIN Heads full of metaphors or what the studies on children’s metaphors revealed . . . . . . . . . . .

133

MAŁGORZATA STOKŁOSA The labyrinth technique – a means of shaping social competences of initial class learners and of creative work with a group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142

JOLANTA GISMAN-STOCH From trace to sign – on wandering and choosing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

152

LIDIA KATARYŃCZUK-MANIA Enhancing musical development of children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

ANIELA RÓŻAŃSKA Environmental education as a dialogue with nature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

MAŁGORZATA DROST-RUDNICKA Technical education – a neglected area of early school teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

194

EDUCATION OF THE DISABLED CHILD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

DANUTA AL-KHAMISY A disabled child in the educational strategy of dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

207

ALICJA HRUZD A disabled child in the kindergarten – possibilities and limitations of education in Maria Montessori’s method . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

220

ANNA BORZĘCKA Functioning of the Down’s syndrome child in a kindergarten group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

230

ZENON GAJDZICA Forms of support for the disabled child in lower classes of generally accessible schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

240

IZABELA BIEŃKOWSKA Disorders of sensory integration versus achievements and behaviour of initial class learners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

252

Note about the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

263

Wprowadzenie

rugi tom pracy zbiorowej Edukacja małego dziecka, zatytułowany Wychowanie i kształcenie w praktyce, jest kontynuacją refleksji teoretycznych i badawczych nad problematyką przysposabiania dziecka do rozwoju w toku jego edukacji i wychowania w różnych obszarach działań pedagogicznych1. Prezentowane w nim teksty kierują uwagę Czytelnika na praktyczne wykorzystanie teorii w codzienności edukacyjnej. Jest to umiejętność ważna w pracy pedagogicznej, ponieważ pozwala na potwierdzenie przydatności i żywotności teorii oraz twórczego podejścia nauczyciela. Tom składa się z trzech części. Część pierwsza, zatytułowana Potrzeby a możliwości małego dziecka, obejmuje dziesięć rozdziałów. W otwierającym całość opracowaniu Bożena Muchacka omówiła zagadnienie indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka w procesie wychowawczym i edukacyjnym w odniesieniu do opinii współczesnych ekspertów edukacji, którzy podejmują temat wychowania uczestniczącego, sytuując na pierwszym planie zagadnienie dobra wspólnego oraz rozwijanie umiejętności współpracy i współdziałania. Z kolei Gabriela Kapica, Zuzanna Zbróg, Ewa Jędrzejowska i Gabriela Kryk omówiły problemy rozwoju, kształtowania i kształcenia umiejętności czytania i pisania. Zagadnienie percepcji, recepcji, rozwoju umiejętności matematycznych dzieci w kontekście komunikacji przedstawiły Beata Bugajska-Jaszczołt i Monika Czajkowska. Kwestię rozwoju zdrowotnej dojrzałości dziecka do samodzielnej pracy w szkole przeanalizowały Teresa Parczewska i Gabriela Piechaczek-Ogierman.

1 Por. Edukacja małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Cieszyn – Kraków: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Impuls 2010.

10 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 2. WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE W PRAKTYCE

W części drugiej tomu pod tytułem Kreatywność – wspieranie rozwoju – praktyka edukacyjna podniesiono problem stymulacji twórczości dziecka poprzez rozwój jego doświadczenia poznawczego i praktycznego. Zagadnienia z zakresu dziecięcej twórczości plastycznej omówiły Urszula Szuścik, Monika Wiśniewska-Kin, Małgorzata Stokłosa i Jolanta Gisman-Stoch. Rozwój potrzeb estetyczno-muzycznych przedstawiła w swoim rozdziale Lidia Kataryńczuk-Mania. Inne rodzaje potrzeb i przeżyć, które wiążą się z pełnym, czyli wszechstronnym rozwojem dziecka, opisały Aniela Różańska (obcowanie z przyrodą) i Małgorzata Drost-Rudnicka (edukację techniczną). Część trzecia tomu, zatytułowana Wychowanie i kształcenie dziecka niepełnosprawnego, prezentuje rozważania dotyczące potrzeb edukacyjnych ucznia z niepełnosprawnością i ściśle określonych metod pracy z nim. Edukację dziecka niepełnosprawnego w przedszkolu omówiły Alicja Hruzd i Anna Borzęcka, a edukację na etapie wczesnoszkolnym Danuta Al-Khamisy, Zenon Gajdzica i Izabela Bieńkowska. Potrzeby dzieci nie zmieniają się, zmieniają się zaś możliwości i środki oddziaływania nauczyciela na ucznia w wyniku rozwoju nowych technologii, wiedzy oraz ich praktycznego zastosowania. Zagadnienia te zostały omówione w niniejszym tomie. Redaktorzy tomu składają podziękowania prof. zw. dr. hab. Bogusławowi Śliwerskiemu za wnikliwą i życzliwą recenzję. Urszula Szuścik

Bibliografia Edukacja małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Cieszyn – Kraków: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Impuls 2010.

POTRZEBY A MOŻLIWOŚCI MAŁEGO DZIECKA

Bożena Muchacka

Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb

Wprowadzenie Pojęcia i problemy współczesnej edukacji przenikające do świadomości powszechnej wywołują zwłaszcza u rodziców, ale też u nauczycieli, pewne postawy roszczeniowe. Domagają się oni wysokiej jakości kształcenia kosztem selekcji, a nawet wykluczania dzieci nieodpowiadających standardom. Indywidualistyczne podejście do ucznia uznają za drogę do indywidualnego zwycięstwa, a następnie zachowania swojej pozycji w wyścigu po sukces. Dlatego naukowa dyskusja na ten temat powinna przenikać do społeczeństwa. Uznanie indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka w procesie wychowawczym i edukacyjnym jest ważne dlatego, że współcześni eksperci w zakresie edukacji częściej odnoszą się do wychowania uczestniczącego, stawiając na pierwszym planie zagadnienie dobra wspólnego oraz rozwijanie umiejętności współpracy i współdziałania. Są to kompetencje niezbędne dla współczesnego człowieka, ale dobra i efektywna współpraca wymaga mocnych osobowości. Przede wszystkim ważna jest troska o człowieka, przygotowanie go do zmiany, wykształcenie umiejętności przewidywania nowych zjawisk, przygotowanie do funkcjonowania w przyszłości. W nowoczesnej wizji człowieka za podstawową wartość uznaje się indywidualizm. Ceni się możliwości jednostki. Powołując się na znane teorie i stanowiska, osoby uznane za autorytety w dziedzinie edukacji zwracają uwagę na takie podejście do ucznia, które pozwala na zaspokajanie jego potrzeb, pragnień i aspiracji oraz wykorzystywanie jego potencjału. W edukacji humanistycznej określa się je jako podmiotowe. Wiąże się ono

14 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 2. WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE W PRAKTYCE

z wolnością, odpowiedzialnością, z możliwościami wyboru, z tworzeniem warunków, w których odpowiednio zmotywowany uczeń potrafiłby rozpoznać i wybrać właściwe dla realizacji swoich potrzeb cele i zadania. Ale najpierw to nauczyciel powinien umieć rozpoznawać potrzeby dziecka i akceptować je, a następnie planować i organizować działalność edukacyjną w sposób, który pozwoli rozwinąć indywidualny potencjał ucznia. Odpowiednio do przemian, jakie zachodzą w różnych obszarach życia w coraz szybciej zmieniającym się, ewoluującym i globalizującym się świecie, zmieniają się potrzeby człowieka. W związku z tym zmieniają się też (w różnym tempie i zakresie) metody, modele i strategie kształcenia, które wychodzą naprzeciw tym potrzebom.

Potrzeby wynikające z humanistycznej i poznawczej koncepcji człowieka W literaturze naukowej można znaleźć wiele sposobów wyjaśniania istoty potrzeb. Najczęściej potrzeba jest rozumiana jako odczuwany przez człowieka brak czegoś i chęć zaspokojenia. Może ona stanowić zarówno źródło działania (innymi słowy – być motywacją), jak i jego efekt (osiąganie sukcesów bądź unikanie porażek) czy też uzyskiwanie pozytywnych wyników1. Zdaniem Edwarda J. Murraya ludzie różnią się co do nasilenia dążenia do osiągnięcia celów2. W ujęciu Abrahama Maslowa podstawowe potrzeby człowieka tworzą pewną hierarchię. Poza potrzebami podstawowymi oraz poza potrzebą bezpieczeństwa, miłości, poczucia przynależności najważniejszą w hierarchii jest potrzeba samorealizacji, którą Maslow uważał za szczytowy poziom rozwoju3. Problematyka samorealizacji jako ważnego etapu w rozwoju osobowości pojawiła się już wcześniej w tekstach filozofów, między innymi u Sørena Kierkegaarda, a z psychologów u Kurta Goldsteina, który uznał samorealizację za spełnienie możliwości i urzeczywistnienie osobistego potencjału jednostki4. Zgodnie z założeniami Maslowa hierarchia potrzeb jest ważna dla podmiotowego traktowania człowieka, dzięki któremu dziecko zyskuje prawo do samodzielności i niezależności, samoakceptacji, samoaktualizacji, do ekspresji osobistego potencjału, rozwoju 1

A. S. Reber, Słownik psychologii, przeł. B. Janasiewicz-Kruszyńska i in., Warszawa: Scholar 2000. E. J. Murray, Motywacja i uczucia, przeł. Z. Doroszowa, Warszawa: PWN 1968. 3 A. H. Maslow, Teoria hierarchii potrzeb, w: Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej, red. J. Reykowski, przeł. L. Damm i in., Warszawa: PWN 1964. 4 A. S. Reber, Słownik psychologii, dz. cyt., s. 653. 2

15 MOŻ LI WO ŚCI WSPÓŁ CZE SNEJ EDU KA CJI DZIEC KA W KONTEK ŚCIE JE GO POTRZEB

samoświadomości i świadomości celów życiowych oraz poczucia własnej wartości. Potrzeba wiedzy, rozumienia świata jest jedną z istotniejszych. Psychologia humanistyczna, przyjmując koncepcję samorealizacji, wskazuje na właściwy każdemu człowiekowi potencjał wewnątrzsterowności – wewnętrzny mechanizm sterowania zachowaniem za pomocą intuicyjnego rozpoznawania własnych wewnętrznych impulsów. Człowiek wewnątrzsterowny jest podmiotem, a jego zachowanie – wyrazem tej podmiotowości. Jednostka kierująca się kryteriami zewnętrznymi blokuje możliwości zaspokojenia swoich potrzeb, a jej zachowanie staje się efektem manipulacji zewnętrznej i jest destrukcyjne dla jej rozwoju5. Mechanizm wewnątrzsterowności doskonale ilustrują opisane dalej badania przeprowadzone wśród niewielkiej grupy (60 dzieci) sześciolatków z krakowskich przedszkoli. Dzieci uzasadniają potrzebę posiadania wiedzy, wskazując: t rezultat („trzeba być mądrym, to jest bardzo potrzebne”, „bardzo ważne, bo jest się mądrym”, „bo dużo rzeczy się wie”, „żeby ktoś coś wiedział”, „bo wie się o matematyce, o angielskim”); t opanowywanie umiejętności („jakby ktoś czegoś nie wiedział, to nie umiałby, np. nie umiałby się ubrać”, „żeby wiedzieć, co kiedy trzeba zrobić”, „żeby umieć czytać”, „żeby umieć dużo rzeczy”); t rozwijanie zdolności („bo jak się dorośnie, to będzie talent do wszystkiego”); t znaczenie strategii rozumienia, utrwalania („bo wtedy ktoś by nie miał rozumu”, „żeby się czegoś nie zapomniało”, „żeby mózg myślał”, „czasami może być wiedza, jak ktoś chce myśleć, a czasami nie”); t konieczność („aby kogoś pouczyć”, „wiele rzeczy trzeba wiedzieć, np. aby odróżnić świnię od dzikiej świni”, „byłoby łagodniej, jakby wszyscy byli mądrzy”, „żeby się dobrze zachować”, „żeby być dobrym”, „żeby się pokazać ludziom i ludzie by tego człowieka chwalili”); t przydatność („warto wiedzieć o ludziach, czy są dobrzy, mądrzy, nie krzyczą, bo jak to wiemy, to się z nimi przyjaźnimy albo nie”, „warto wiedzieć, jakie są flagi różnych krajów, bo chciałbym do nich wyjeżdżać, znać języki”, „bo nie jest się takim głupim”, „bo można wiedzieć, czy jest życie w kosmosie, bo to jest bardzo ciekawe, jak wygląda kosmos i cały świat, bo jeszcze tego nie widziałem”).

5 W. Łukaszewski, Psychologiczne koncepcje człowieka, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, Gdańsk: GWP 2000, t. 1, s. 78.

16 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 2. WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE W PRAKTYCE

Dzieci dostrzegają następujące przejawy wiedzy:

Jak ktoś się zastanawia trochę, jak robił to, co wymyślił; jak ktoś coś powie, to widać, że ma wiedzę, ale jak nie powie, to nie; wiedzy nie widać, bo ona jest w człowieku. Na pytanie, czy wiedza ma początek, dzieci odpowiadały: „jak się ktoś urodzi”, „jak się jest coraz starszym”, „kiedy zaczynamy od liter, to jest początek wiedzy”, „jak ktoś był niemądry i zaczyna być mądrzejszy”. Natomiast koniec wiedzy kojarzyły ze śmiercią człowieka: „jak ktoś umrze”, „jak nie żyjemy”; ze starością: „jak się jest starym”; czasem przypisywały wiedzy cechę stałości: „nigdy się nie kończy, bo coraz więcej i lepiej się wie”; a czasem incydentalności: „jest cały czas, choć czasem ginie”, „jak się nie myśli, to jest koniec wiedzy”, „jak ktoś był mądry i zgłupiał”. Źródła wiedzy dzieci wiążą z wnętrzem, z wiedzą osobistą (wiedza pochodzi z: mózgu, umysłu, mądrości, rozumu, duszy), ale także z zewnętrzem – z przekazem bezpośrednim (mamy, babci, taty, pani w przedszkolu, pani w szkole, koleżanki, kuzynki z Australii, ludzi) oraz z przekazem medialnym (telewizja, radio, książka, komputer, internet, atlas, encyklopedia). Dziecko w wieku przedszkolnym ma silną motywację poznawczą, jest ciekawe świata, zadaje pytania, podejmuje próby eksperymentowania, dąży do realizacji zadań, potrafi uzasadnić potrzebę posiadania wiedzy. Do założeń psychologii humanistycznej odwołuje się edukacja humanistyczna, która wskazuje na pewne możliwości podejścia edukacyjnego: t stwarzanie określonych warunków, które pozwoliłyby ujawniać potencjalne właściwości jednostki i zaspokajać jej motywację poznawczą; t wykorzystanie potencjału wewnątrzsterowności w celu rozwijania umiejętności dokonywania wyboru zachowania, dystansowania się wobec zdarzeń, poczucia niezależności, relacji opartych na podmiotowości, dialogu, komunikacji, empatii. Innym, ale jednym z dominujących, nurtem współczesnej psychologii dającym podstawę do budowania podejścia edukacyjnego jest poznawcza koncepcja człowieka. Mechanizmami uruchamiającymi ludzkie zachowania są między innymi: aktywny umysł (koncepcja Ulrica Neissera), zachowanie badawcze, doświadczenie (koncepcja George’a A. Kelly’ego), ciekawość poznawcza (koncepcja Daniela Ellisa Berlyne’a), dysonans poznawczy (teoria L. Festingera)6. Podejście edukacyjne respektujące nurt psychologii poznawczej preferuje potrzebę aktywności. 6

Tamże, s. 67–91.