Edukacja małego dziecka. Tom 3 by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Tom 3 Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia

Edukacja małego dziecka

Tom 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy Tom 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce Tom 3: Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia

Tom 3 Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia praca zbiorowa pod redakcją

Ewy Ogrodzkiej-Mazur Urszuli Szuścik Sonii Czudek-Ślęczki Arkadiusza Wąsińskiego

Wydział Nauk Humanistycznych i Studiów Międzynarodowych Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej

Bielsko-Biała – Kraków 2010

Recenzent: prof. zw. dr hab. Tadeusz Lewowicki

Projekt logo: Urszula Szuścik Projekt okładki: Magdalena Muszyńska i Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART Opracowanie edytorskie: kaziki.pl

Publikacja została dofinansowana przez Wyższą Szkołę Administracji w Bielsku-Białej.

ISBN 978-83-7587-468-6 ISBN 978-83-7587-467-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOWE KONTEKSTY EDUKACJI MAŁEGO DZIECKA

...........................

Przemiana dzieciństwa jako wyznacznik przemian edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IWONA SAMBORSKA IWONA CZAJA-CHUDYBA Nieobecna praktyka – o wykorzystaniu strategii rozwijających krytyczną reﬂeksję w edukacji wczesnoszkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SONIA CZUDEK-ŚLĘCZKA, ARKADIUSZ WĄSIŃSKI Opieka wnuków nad dziadkami w przestrzeni wspólnoty rodzinnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TATIANA KŁOSIŃSKA Problemy wczesnej edukacji medialnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAŁGORZATA ZALEWSKA-BUJAK Wychowanie dla bezpieczeństwa we współczesnym społeczeństwie. Wybrane dylematy i zagrożenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

KATARZYNA WOJCIECHOWSKA Bezpieczeństwo w życiu przedszkolaka – komunikat z badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BEATA KOZIEŁ Zjawisko krzywdzenia dzieci – próba analizy wybranych raportów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104

DOŚWIADCZENIA EDUKACJI PRZED- I WCZESNOSZKOLNEJ W CZECHACH I NA SŁOWACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115

RADMILA BURKOVIČOVÁ Current nature of children's education in Czech pre-school institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117

ALEXANDRA TOMÁŠOVÁ Školní vzdělávací program a plán autoevaluace mateřské školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

130

ALENA DOUŠKOVÁ Potreby detí a špeciﬁcké mikroprostredie materskej školy v Slovensko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

139

6 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 3. NOWE KONTEKSTY, POGLĄDY I DOŚWIADCZENIA

SOŇA KARIKOVÁ Školská spôsobilost' – podmienka pre zvládnutie roly školáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151

POGLĄDY I DOŚWIADCZENIA DOTYCZĄCE EDUKACJI MAŁYCH DZIECI W POLSCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

ANNA BUŁA Wspieranie samodzielności myślowej uczniów klas początkowych w praktyce szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

RENATA RECLIK Wspieranie aktywności matematycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym . . . . . . . . . . . . .

179

MONIKA WIŚNIEWSKA-KIN Myślenie metaforyczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym – niewykorzystane i zaniedbane możliwości, zanikająca szansa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189

JOLANTA BONAR Zadania edukacyjne jako czynnik wspierający rozwój dzieci w młodszym wieku szkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

BOŻENA GRZESZKIEWICZ Rozwój emocjonalno-społeczny dzieci w wieku przedszkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

209

ALEKSANDRA SKOWROŃSKA Potrzeba kształtowania kompetencji społeczno-emocjonalnych małego dziecka . . . . . . . .

222

BARBARA CHOJNACKA-SYNASZKO Dzieci w młodszym wieku szkolnym wobec oferty zagospodarowania czasu wolnego w placówkach świetlicowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239

JACEK STELMACH Zachowania ryzykowne małych dzieci jako przejaw socjopatologii rodziny na pograniczu polsko-czeskim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

252

Informacja o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

275

Content

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NEW CONTEXTS OF EDUCATING A SMALL CHILD

............................

Childhood transformation as a marker of educational changes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IWONA SAMBORSKA IWONA CZAJA-CHUDYBA An absent practice – on the application of strategies facilitating critical reﬂection in early-school education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SONIA CZUDEK-ŚLĘCZKA, ARKADIUSZ WĄSIŃSKI Grandchildren’s care of grandparents in the space of family community . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TATIANA KŁOSIŃSKA Problems of early media education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAŁGORZATA ZALEWSKA-BUJAK Education for safety in the contemporary society. Selected dilemmas and threats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

KATARZYNA WOJCIECHOWSKA Safety in the life of kindergarten pupils – a research report . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BEATA KOZIEŁ The phenomenon of harming children – an attempt at analyzing selected reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

THE EXPERIENCE OF PRE- AND EARLY SCHOOL EDUCATION IN THE CZECH REPUBLIC AND SLOVAKIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115

RADMILA BURKOVIČOVÁ Current nature of children's education in Czech pre-school institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117

ALEXANDRA TOMÁŠOVÁ School curriculum and the plan of self-evaluation of the kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

130

ALENA DOUŠKOVÁ Children’s needs and the speciﬁc micro-environment of the kindergarten in Slovakia . . .

139

8 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 3. NOWE KONTEKSTY, POGLĄDY I DOŚWIADCZENIA

SOŇA KARIKOVÁ School readiness – a sine qua non for handling the role of a learner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151

VIEWS AND EXPERIENCES CONCERNING THE EDUCATION OF SMALL CHILDREN IN POLAND . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

ANNA BUŁA Supporting reasoning independence of early class learners in school practice . . . . . . . . . . .

167

REANATA RECLIK Supporting mathematical activity of children at early school age . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179

MONIKA WIŚNIEWSKA-KIN Metaphoric thinking of children at early school age – unused and neglected possibilities, disappearing chances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189

JOLANTA BONAR Educational tasks as a supporting factor in the development of children at early school age . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

BOŻENA GRZESZKIEWICZ Emotional and social development of children at pre-school age . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

209

ALEKSANDRA SKOWROŃSKA In need for shaping socio-emotional competences of the small child . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

222

BARBARA CHOJNACKA-SYNASZKO Children at early school age and the oﬀer of spare time management in community child-care centres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239

JACEK STELMACH Risk taking behaviour of small children as a sign of family sociopathology in the Polish-Czech borderland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

252

Note about the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

275

Wprowadzenie

achodzące przemiany kulturowe, społeczne i oświatowe wyrażające się licznymi poczynaniami reformatorskimi skłaniają do poszukiwania nowych sposobów organizacji pracy pedagogicznej z małym dzieckiem, interpretowanej współcześnie w kategoriach pomocy w rozwoju oraz pomocy wzajemnej. Ta nowa orientacja w zakresie wychowania i kształcenia dzieci wymaga przewartościowania dotychczasowej edukacji przedi wczesnoszkolnej – zarówno jej teorii, jak i praktyki – i w konsekwencji przyjęcia nowego paradygmatu pedagogicznego. W Podstawie programowej założono, że:

[...] nauczyciele w szkole podstawowej dostosowują przekazywanie odpowiedniej wiedzy, kształtowanie umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci; umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności; wspomagają ich samodzielność uczenia się; inspirują ich do wyrażania własnych myśli i przeżyć; rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywację do dalszej edukacji1. Określono w niej także zadania szkoły w trzech głównych zakresach: nauczania, kształcenia umiejętności kluczowych oraz pracy wychowawczej. Nowe ujęcie celów edukacji, jako kompetencji nabywanych przez dzieci w procesie kształcenia zintegrowanego, budzi merytoryczne i metodyczne zastrzeżenia zarówno jeśli chodzi o sposób rozumienia samej kategorii kompetencji, jak i jej przełożenia na stanowienie celów ogólnych i szczegółowych oraz zadań lekcji (dnia aktywności). Praktyka edukacyjna 1 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, DzU nr 14.

10 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 3. NOWE KONTEKSTY, POGLĄDY I DOŚWIADCZENIA

potwierdza również – mimo wprowadzonych formalnie zmian – funkcjonowanie modelu szkoły opartego na transmisji, a nie na komunikacji. Wychowawcy najczęściej mają tradycyjne wyobrażenie o szkole i zachowaniach uczniowskich, rzadko też podejmują próby diagnozowania dzieci w sferach rozwoju osobowego, poznawczo-przeżyciowego i społecznego (kształtowania się ich poczucia kompetencji). Rozumienie rozwoju nie przekłada się zatem na projektowanie przez nauczycieli sytuacji edukacyjnych sprzyjających gromadzeniu i opracowywaniu przez uczniów doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności, podlegających procesom strukturacji i restrukturacji w toku ich całego życia2. Jak słusznie zauważa Tadeusz Lewowicki:

[...] oficjalnie głoszone ideologie oświatowe i praktyka życia szkolnego są jeszcze w znacznej mierze „różnymi światami edukacji”, a polityka (polityka oświatowa), nowa aksjologia i teleologia edukacyjna oraz codzienna praktyka oświatowa pozostają dość odległymi obszarami myślenia i działania społecznego3. Warunkiem edukacji małego dziecka – tworzonej zgodnie z humanistyczną, poznawczą i transgresyjną koncepcją rozumienia człowieka – jest respektowanie dwupodmiotowości interakcji pedagogicznej, w której dziecko jest zdolne do świadomego odrzucenia ograniczeń, dokonywania zmiany i poszerzania własnej podmiotowości w różnych sytuacjach kulturowych. Sprzyjać temu mogą ujawniane przez nie określone zachowania, cechujące się innowacyjnością i twórczością (zdolnością świadomego przełamywania i odrzucania stereotypów oraz wprowadzania nowych jakościowo stanów), racjonalnością (zdolnością uzasadniania własnej perspektywy myślowej) oraz odwagą (zdolnością ponoszenia odpowiedzialności za własne decyzje i wybory)4. Dziecko, które świadomie i w twórczy sposób kształtuje tego typu kompetencje, otwiera się na nowe doświadczenia dzięki kontaktom ze światem w wyniku swojej podmiotowej aktywności. Tym samym 2 M. Tyszkowa, Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia, w: Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, red. tejże, Warszawa: PWN 1988, s. 48. 3 T. Lewowicki, Współczesne ujęcia teleologii edukacyjnej a cele kształcenia w szkole – stare i nowe problemy, doświadczenia i szanse, w: Cele kształcenia w edukacji szkolnej, red. W. Puślecki, Opole: Wydawnictwo UO 1999, s. 31. 4 M. Czerepaniak-Walczak, Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej, w: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, red. M. Dudzikowa, A. A. Kotusiewicz, Białystok: Wydawnictwa UW – Filia w Białymstoku 1994, s. 47–48.

11 WPROWADZENIE

przekraczanie dotychczasowych granic symbolicznych, materialnych i społecznych, a zatem podejmowanie działań o charakterze transgresyjnym, staje się istotnym wyznacznikiem postaw przyjmowanych przez nie wobec współczesnej mu rzeczywistości społeczno-kulturowej. Trzeci tom pracy Edukacja małego dziecka, zatytułowany Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia, kontynuuje refleksje dotyczące pracy pedagogicznej z dzieckiem w wieku przed- i wczesnoszkolnym5. Zaprezentowano w nim autorskie poglądy i/lub wyniki cząstkowych badań prowadzonych w tym zakresie. Mimo że w niektórych przypadkach badania te wykonano na małych grupach dzieci (uczniów klas I–III), ich rodziców i nauczycieli, dają one jednak wartościowy poznawczo obraz funkcjonowania współczesnego dziecka w wielu różnorodnych środowiskach (rodzinnym, przedszkolnym, szkolnym i pozaszkolnym, rówieśniczym oraz medialnym). Tom otwiera część zatytułowana Nowe konteksty edukacji małego dziecka, w której autorzy poszczególnych rozdziałów interpretują podstawowe kategorie – dziecka i dzieciństwa – w kontekście przemian edukacyjnych wyznaczanych zmianą społeczną. Podejmują także próbę wskazania nowych orientacji i strategii edukacyjnego działania, ze szczególnym uwzględnieniem refleksyjności i myślenia krytycznego odnoszących się do poszukiwania, tworzenia i zmiany zarówno w działalności dziecka, jak i nauczyciela. Część druga – Doświadczenia edukacji przed- i wczesnoszkolnej w Czechach i na Słowacji – poszerza nakreśloną problematykę o obszar edukacyjnych doświadczeń naszych południowych sąsiadów. Autorki opracowań nawiązują do najnowszych prawnych regulacji oświatowych, które wprowadziły szereg zmian w czeskiej i słowackiej edukacji elementarnej. Zmiany te dotyczą głównie charakteru instytucji zajmujących się kształceniem dzieci przed- i wczesnoszkolnych i obejmują: model edukacji, proces kształcenia, program nauczania, metodę planowania edukacji oraz ewaluację wyników kształcenia. Ostatnia część tomu – Poglądy i doświadczenia dotyczące edukacji małych dzieci w Polsce – obejmuje opracowania skupiające się na kwestiach wspierania różnych form aktywności (myślowej, metaforycznej, matematycznej) i rozwoju (emocjonalnego, społecznego, kulturowego) dziecka. 5 Por. Edukacja małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Cieszyn – Kraków: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Oficyna Wydawnicza Impuls 2010; Edukacja małego dziecka, t. 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, M. Zalewska-Bujak, Cieszyn – Kraków: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Oficyna Wydawnicza Impuls 2010.

12 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 3. NOWE KONTEKSTY, POGLĄDY I DOŚWIADCZENIA

Prezentowane poglądy i doświadczenia odnoszą się również do problematyki zagospodarowania czasu wolnego dzieci, jak i przejawianych przez nie zachowań ryzykownych, warunkowanych między innymi dysfunkcyjnością współczesnej rodziny. Niniejsza książka ukazała się dzięki przychylności i pomocy władz akademickich Wydziału Nauk Humanistycznych i Studiów Międzynarodowych Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej oraz Dyrekcji Instytutu Nauk o Edukacji Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie. Redaktorzy tomu składają szczególne podziękowania prof. zw. dr. hab. Tadeuszowi Lewowickiemu za przygotowanie rzetelnej i wnikliwej recenzji. Zawarte w niej sugestie i propozycje zmian znacznie podniosły jakość tego opracowania i tym samym wzbogaciły przedstawione Czytelnikom treści – nowe konteksty, poglądy i doświadczenia w edukacji małego dziecka. Ewa Ogrodzka-Mazur

Bibliografia Czerepaniak-Walczak M. Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej, w: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, red. M. Dudzikowa, A. A. Kotusiewicz, Białystok: Wydawnictwa UW – Filia w Białymstoku 1994. Edukacja małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Cieszyn – Kraków: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Oficyna Wydawnicza Impuls 2010. Edukacja małego dziecka, t. 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, M. Zalewska-Bujak, Cieszyn – Kraków: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Oficyna Wydawnicza Impuls 2010. Lewowicki T., Współczesne ujęcia teleologii edukacyjnej a cele kształcenia w szkole – stare i nowe problemy, doświadczenia i szanse, w: Cele kształcenia w edukacji szkolnej, red. W. Puślecki, Opole: Wydawnictwo UO 1999. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, DzU nr 14. Tyszkowa M., Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia, w: Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, red. tejże, Warszawa: PWN 1988.

NOWE KONTEKSTY EDUKACJI MAﾅ・GO DZIECKA

Iwona Samborska

Przemiana dzieciństwa jako wyznacznik przemian edukacyjnych

Przemiana rzeczywistości Postmodernistyczny obraz świata cechuje się nieustającą zmiennością, ruchomością, co sprawia, że nigdy nie krzepnie, nie konstytuuje się, lecz podlega cyklowi nieustannego tworzenia się i rozpadu. Dotyczy to każdej sfery życia – zmieniają się symbole, punkty odniesienia, dominujące narracje. Bardzo trudne w takich warunkach staje się doświadczanie dzieciństwa, które jest najbardziej intensywnym okresem rozwoju, zarazem przygotowującym dzieci do pełnego uczestnictwa w świecie. Dziecięcość była i jest traktowana jako monstrum i wspólnik filozofów1, komunikując im, że umysł nie jest dany od razu, ale że jest możliwy2. Taka perspektywa ma obecnie istotny wymiar edukacyjny. Dziecięce zdziwienie i zachwyt to symptomy bardzo istotne w oglądzie i interpretacji współczesnej rzeczywistości (zmiennej, dynamicznej, przyjmującej naturę kolażu), w procesie odchodzenia od tego, co nieznane, do tego, co znane, lecz wciąż na nowo odkrywane. Ponowoczesny świat został urządzony w sposób pozwalający odsunąć dotychczas podstawowe, fundamentalne i jasno zdefiniowane zasady konstruowania tożsamości3. Dokonujące się zmiany przekraczają 1 M. Głażewski, Dziecięcość jako monstrum i wspólnik filozofów, w: Współprzestrzenie edukacji. Szkoła, rodzina, społeczeństwo, kultura, red. M. Nyczaj-Drąg, M. Głażewski, Kraków: Impuls 2005, s. 193–200. 2 J. F. Lyotard, Postmodernizm dla dzieci. Korespondencja 1982–1985, przeł. J. Migasiński, Warszawa: Wydawnictwo Fundacja Aletheia 1998, s. 132. 3 T. Miczka, Tożsamość regionalna w perspektywie globalizacji, w: Człowiek w świecie kultury, języka, edukacji. Praca zbiorowa, red. D. Pluta-Wojciechowska, A. Adamczyk, Bielsko-Biała: Wydawnictwo ATH 2006; Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna,

16 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 3. NOWE KONTEKSTY, POGLĄDY I DOŚWIADCZENIA

wyobrażenia człowieka i wymykają się spod jego kontroli. Dialektyka globalności i lokalności przyczynia się do powstania glokalności4, a samo doświadczanie świata zostało „wzbogacone” przez różne formy zapośredniczenia5. W literaturze przedmiotu podaje się, że obecnie należy mówić o „codziennym treningu tożsamości”6, o głębokim przeobrażaniu się mocnej tożsamości oraz o medialnych fascynacjach słabymi tożsamościami7. W konsekwencji możemy mówić o kryzysie samej istoty tożsamości lub wręcz o tym, że osobowość ponowoczesna wyróżnia się jej brakiem. Ta nieokreśloność może być jednak zaletą, warunkiem kulturowego przetrwania, choć jej doświadczanie bywa trudne i bolesne, zwłaszcza dla ludzi młodych8. Wskazuje się również na fakt, że tym, co odgrywa dominującą rolę oraz określa sposób działania i wyznacza zasady komunikacji pomiędzy ludźmi w każdej epoce historycznej, jest technologia9. Pojęcie technologii definiującej, jako tej, która narzuca człowiekowi swoje odmienne normy postępowania i interpretowania świata, wprowadził J. David Bolter10. Według niego technologią definiującą współczesności jest technologia elektroniczna. Zwłaszcza komputer jest maszyną, która tworzy specyficzną kategorię czasu, przestrzeni, również człowieka – narzucając mu swoje matryce epistemologiczne. W konsekwencji, jak pisze Bolter, ludzie kształtują samych siebie na wzór technologii11. Oznacza to, że treść świadomości nie jest już obecnie budowana tylko w odniesieniu do realnej rzeczywistości, ale w dużym stopniu na podstawie rzeczywistości już zinterpretowanej i zaprezentowanej za pośrednictwem mediów. Doświadczanie świata następuje jednocześnie poprzez stechnicyzowane i tradycyjne formy percepcji. przeł. J. Bauman, Warszawa PWN 1995; tenże, Płynne życie, przeł. T. Kunz, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2007; Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza. Poznań – Toruń: Edytor 1996. 4 T. Miczka, Tożsamość regionalna w perspektywie globalizacji, dz. cyt., s. 45; I. Samborska, Kreowanie tożsamości dziecka w perspektywie glokalizacji, w: Patriotyczne przesłanie w sztuce i edukacji, red. M. Knapik, A. Łobos, Bielsko-Biała: Wydawnictwo WSA 2007, s. 120–125. 5 A. Ryk, (Po) nowoczesny podmiot w doświadczeniu spotkania. Antropologiczne aspekty pedagogiki spotkania, Kraków: Impuls 2006, s. 15. 6 Z. Bauman, Ponowoczesność czyli dekonstrukcja nieśmiertelności, „Kultura Współczesna” 1996, nr 1/2. 7 T. Miczka, Tożsamość regionalna w perspektywie globalizacji, dz. cyt., s. 39–50. 8 Na co wskazuje w swych rozważaniach Z. Melosik. Por. Z. Melosik, Mass media, edukacja i przemiany kultury współczesnej, w: Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń: Adam Marszałek 2003, s. 50. 9 E. Wilk, Nawigacje słowa. Strategie werbalne w przekazach audiowizualnych, Kraków: Rabid 2000, s. 8–9. 10 J. D. Bolter, Człowiek Turinga. Kultura Zachodu w wieku komputera, przeł. T. Goban-Klas, Warszawa: PIW 1990. 11 Tamże, s. 44.