PROBLEMATYZACJE

PROBLEMATYZACJE Studia nad dyskursem w badaniach edukacyjnych

© Copyright by Helena Ostrowicka, 2022

Recenzenci: prof. dr hab. Jacek Piekarski prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek

Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek

Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Grafi ka na okładce: © Дмитрий Посудин | Depositphotos.com

Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy ISBN 978-83-8294-064-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2022

Spis treści

Wprowadzenie  ................................................................................................

Rozdział . Studia nad dyskursem  ............................................................. .....   . . Formowanie się szlaków  .................................. .......................................   . . Heurystyka, integracja i dyskursywny styl myślowy  ..............................

Rozdział . Dyskursywność edukacji w badawczych praktykach  ..............   . . Dyskursywność edukacji  .........................................................................   . . Przestrzeń edukacyjnych badań dyskursywnych  ....................................

Rozdział . Problematyzacje: wybrane tropy  ..............................................  . . Problematyzacja – w kierunku pytania badawczego  ......... .....................  . . Problematyzacja jako retoryka konstruowania znaczenia naukowego wkładu  ............................................ .....................................  . . Problematyzacja pos oucaultowska  ................................................ ......  . . Problematyzacja pos undacyjna  ................................................... .........

Wprowadzenie

Zamiast zabierać głos, wolałbym raczej być objęty przez mowę i niesiony poza wszelki możliwy początek. Pragnąłbym zobaczyć się dopiero w chwili, gdy mówię głosem bez imienia poprzedzającego mnie od dawna. Wystarczyłoby mi wtedy powiązać, podążyć za zdaniem, usadowić się, nie zdając sobie z tego sprawy, w jego szczelinach, tak jakby ono samo dawało mi znak, utrzymując się, w danej chwili, w zawieszeniu. Nie byłoby wtedy początku, a ja sam, zamiast być tym, od którego pochodzi dyskurs, byłbym raczej zdany na przypadkowość jego biegu, niczym niewielkie niedopełnienie, punkt jego możliwego zaniku 1 .

Gdy w 2020 roku przygotowywałam artykuł dla czasopisma „Filozoficzne Problemy Edukacji”, rozważania o pedagogice dyskursywnej w społeczeństwie pedagogii zakończyłam otwartym pytaniem o to, „w jaki sposób – w obliczu patetycznej ekonomicznej i politycznej funkcjonalizacji kategorii pedagogicznych […] oraz perswazyjności medialnego dyskursu edukacyjnego – ocalić w polityce publicznej sprawę edukacji jako autotelicznie ważną?”2 . Zasygnalizowany wówczas niepokój poznawczy nie opuszczał mnie podczas pisania niniejszej książki. Próbuję w niej uchwycić tropy i ślady, którymi może podążać myśl pedagogiczna poszukująca w teorii i metodologii naukowej punktów oparcia dla krytycznej waloryzacji różnych wersji rzeczywistości edukacyjnej i „prawd” o niej. Jedną z możliwych dróg, jaka ze względu na moje biograficzne usytuowanie (jako pedagożki i badaczki dyskursów) rysuje się w sposób najbardziej wyraźny, jest ukierunkowanie na rozwijanie badawczej wrażliwości dyskursowej. W książce tej proponuję, by tych momentów dyskursywnego uwrażliwiania szukać i by pielęgnować je w praktyce problematyzacji, rozumianej – zgodnie

1 M. Foucault. Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony w Collège de France 2 grudnia 1970. Przeł. M. Kozłowski. Gdańsk: słowo/obraz terytoria, 2002, s. 5.

2 H. Ostrowicka. Pedagogika dyskursywna w społeczeństwie pedagogii. „Filozoficzne Problemy Edukacji” 2020, 3, s. 1–17. https://doi.org/10.4467/25450948FPE.20.001.12939. W niniejszej książce wykorzystuję i rozwijam niektóre tezy dotyczące pedagogiki dyskursywnej i stylu myślowego sformułowane pierwotnie w tym artykule.

z ideą Foucaultowską – zarówno jako przedmiot zainteresowań badawczych, jak i sposób postępowania naukowego oraz metoda analizy. Już we wstępie warto podkreślić, że termin „problematyzacja” w języku humanistyki i nauk społecznych pojawia się coraz częściej. Carol Bacchi ujmuje tę sytuację w sposób bardzo obrazowy, twierdząc, że pojęcie problematyzacji „szturmem zawojowało” świat teoretyczny. Słowo „problematyzacja” jest używane zarówno w funkcji czasownika do opisu czynności problematyzowania, jak i w znaczeniu rzeczownikowym3 . Nie bez racji Mats Alvesson i Jörgen Sandberg4 zauważają, że na ukształtowanie się różnych znaczeń pojęcia problematyzacji wywarły wpływ liczne humanistyczne zwroty: interpretatywny, polityczny, lingwistyczny, konstruktywistyczny i postmodernistyczny. Problematyzacja stała się kluczowym pojęciem analitycznym dla wielu różniących się między sobą, choć spokrewnionych, perspektyw teoretycznych5 . Należy w tym miejscu również dodać, że obok teoretycznych i badawczych aplikacji pojęcie problematyzacji jest ważnym terminem w ogólnej refleksji metodologicznej i naukoznawczej6 . Jak zauważa Bacchi7, pojawianie się w analizie terminu „problematyzacja” sygnalizuje intencję krytyczną, pewien rodzaj wyzwania dla społecznego i politycznego status quo. Badacze wykorzystujący to pojęcie – pomimo różnic w jego szczegółowych ujęciach i zastosowaniach – opisują społeczne relacje jako przygodne i nieoczywiste i zwykle są niechętni wobec pozytywistycznych metod analizy. W moim repertuarze pojęciowym problematyzacja stanowi ważną kategorię od kilkunastu lat, od momentu, w którym ściślej związałam swoje zainteresowania badawcze z ideami i pracami Michela Foucaulta, analizą relacji wiedzy, władzy i podmiotu, z badaniami dyskursu. W tym obszarze

3 C. Bacchi. The turn to problematization: Political implications of contrasting interpretive and poststructural adaptations. „Open Journal of Political Science” 2015, 5(1), s. 1–12. https://doi. org/10.4236/ojps.2015.51001.

4 M. Alvesson, J. Sandberg. Constructing research questions: Doing interesting research. London: Sage, 2013.

5 Pojęcie to odgrywa znaczącą rolę w pracach m.in. Matsa Alvessona, Carol Bacchi, Stephena J. Balla, Mitchella Deana, Gilles’a Deleuze’a, Normana Fairclougha, Paula Freirego, Michela Foucaulta, Susan Goodwin, Davida Howartha, Petera Millera, Michaela Meyera, Thomasa Osborne’a, Paula Rabinowa, Nikolasa Rose’a, Nicka Turnbulla i wielu innych fi lozofów, teoretyków, badaczy. Zob. C. Bacchi. The turn to problematization…, op. cit

6 Na przykład: A. Abbott. Methods of discovery: Heuristics for the social sciences. New York: W.W. Norton, 2004; M. Alvesson, J. Sandberg. Constructing research questions…, op. cit.; C. Bacchi. The turn to problematization…, op. cit.; J. Piekarski. Krytyka metodologiczna jako praktyka tworzenia wiedzy (dziedziny problemowe – próba rekonstrukcji). W: J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, S. Pasikowski (red.). Krytyka metodologiczna w praktyce tworzenia wiedzy. Łódź: Wyd. UŁ, 2019; K. Rubacha. Standardy badań społecznych. Problematyzowanie praktyki edukacyjnej. „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2013, 1(16), s. 43–51. https://doi.org/10.12775/PBE.2013.004.

7 C. Bacchi. The turn to problematization…, op. cit.

zainteresowań zawierają się również przesłanki ontologiczno-epistemologiczne na temat ujmowania zjawisk i obiektów w kategoriach praktyk problematyzacji. Niniejsza książka z jednej strony wyrasta z odczuwanej przeze mnie potrzeby zmapowania wybranych tropów wieloznacznego pojęcia problematyzacji oraz ich rozwinięcia na gruncie dyskursywnych badań edukacyjnych, z drugiej zaś pomyślana jest jako propozycja (dla) pedagogiki dyskursywnej, rozumianej tu w określony sposób. W związku z tym pojęcie problematyzacji sytuuję w kontekście interdyscyplinarnych studiów nad dyskursem i ich spotkań z badaniami edukacyjnymi, będąc jednocześnie świadoma obecności tej kategorii w innych kontekstach teoretycznych związanych z edukacją8 .

Warto zauważyć, że w ostatnich latach zamiast dotychczas popularnego określenia „analiza dyskursu” coraz częściej mowa jest o „studiach nad dyskursem”, „studiach dyskursywnych” (Discourse Studies). Zwrot ten podkreśla, że współczesne badania dyskursu to zarówno teoria, jak i metoda, dziedzina wiedzy niezwykle złożona i różnorodna9. Ze względów stylistycznych w niniejszej książce zamiennie posługuję się terminami: „studia nad dyskursem”, „analiza dyskursu”, „studia dyskursywne”, uznając synonimiczność ich znaczeń. Określenie „studia nad dyskursem” (ewentualnie: „studia dyskursywne”) wydaje się jednak najtrafniej oddawać aktualny stan refleksji i badań, w których dyskurs jest kategorią zarówno teoretyczną, jak i metodologiczną, a w niektórych nurtach badawczych również ontologiczną.

Pojęcie dyskursu, jak już wielokrotnie stwierdzono, jest rozmyte i wieloznaczne. Zostało wprowadzone do wiedzy obiegowej, potocznej i publicystycznej jako synonim dyskusji, rozmowy czy debaty. W poszczególnych dyscyplinach naukowych i powiązanych z nimi nurtach teoretycznych znaczenie tego pojęcia jest profilowane, a wraz z tym – zmienne są cele i metody analizy. Choć z pewnością analityczna wartość niektórych terminów opiera się na precyzji ich znaczenia, to w przypadku takiego pojęcia, jak dyskurs jego wielokontekstową użyteczność zawdzięczamy właśnie niejednoznaczności10 . Analiza dyskursu oznacza różne rzeczy dla różnych ludzi, 8 Mam tu na myśli przede wszystkim prace Johna Deweya i Paula Freirego oraz ich recepcję w pedagogice. Ten pierwszy związany jest głównie z pragmatyzmem oraz koncepcją myślenia i nauczania problemowego; drugi – z pedagogiką krytyczną i emancypacyjną oraz problematyzacją jako praktyką edukacyjną, opartą na rozwijaniu krytycznej świadomości. Zob. J. Dewey. Jak myślimy. Przeł. Z. Bastgenówna. Warszawa: PWN, 1988; P. Freire. Pedagogy of the oppressed. Transl. M.B. Ramos. New York: Seabury, 1973.

9 Zob. np. J. Angermuller, D. Maingueneau, R. Wodak (eds.). The discourse studies reader: Main currents in theory and analysis. Amsterdam – Philadelphia: John Benjamins, 2014.

10 Zob. A. Barnard, J. Spencer (eds.). The Routledge encyclopedia of social and cultural anthropology. London – New York: Routledge, 2010.

w różnych momentach historycznych. W tym sensie właśnie moim celem –który przyświeca niniejszej książce – nie było ukazanie tego, czym są studia nad dyskursem, lecz refleksja nad tym, co studia dyskursywne robią jako projekt otwarty, poruszający się w wielu kierunkach jednocześnie. Wychodząc od szerokiej perspektywy, starałam się opisać ten obszar badań jako działanie w pewien określony sposób, mianowicie za pomocą epistemologicznej heurystyki, integracji praktyk wiedzotwórczych oraz dyskursywnego stylu myślowego. Następnie, zawężając perspektywę do związków studiów nad dyskursem i badań edukacyjnych, ukazałam dyskursywność edukacji i zarysowałam przestrzeń współczesnych, dyskursywnych badań edukacyjnych prowadzonych w Polsce.

W tym miejscu należy wyjaśnić, że pisząc o badaniach edukacyjnych, mam na myśli wszelką naukową refleksję i praktykę badawczą stawiającą w centrum swoich zainteresowań kwestie związane z szeroko rozumianą edukacją11. W ujęciu dyscyplinarnym to zarówno pedagogika, jak i inne dyscypliny nauk społecznych i humanistycznych konstruujące wiedzę o edukacji, jej uwarunkowaniach, procesach, instytucjach, podmiotach itd. W tym sensie badania edukacyjne prowadzone są w ramach subdyscyplin socjologii, psychologii, historii, filozofii edukacji, a także antropologii, politologii, językoznawstwa czy ekonomii. Chociaż wkład poszczególnych dyscyplin zmieniał się w czasie, to jednak możemy zauważyć dość stałą konstrukcję tego obszaru jako inter- i wielodyscyplinarnej dziedziny badania edukacji, popartej jej społeczną organizacją, w szczególności przez istnienie krajowych i międzynarodowych stowarzyszeń oraz czasopism naukowych12 .

To wielorodne i obszerne zaplecze sprawia, że pełna odpowiedź na pytanie o związki studiów nad dyskursem i badań edukacyjnych jest bardzo złożona i zakłada poruszanie się po potencjalnie różnych i w określony sposób pogmatwanych (sub)dyscyplinarnych terenach. Każda taka próba wiąże się bowiem z potrzebą uwzględnienia pytania nie tylko o to, w jaki sposób teorie i analizy dyskursu są wykorzystywane w badaniach edukacyjnych, ale

11 Szerokie ujęcie nawiązuje do rozumienia edukacji w kategoriach wielu procesów edukacyjnych, takich jak: procesy uspołecznienia, naturalnego wrastania w rodzinę i jej ofertę kulturową oraz procesy celowościowe (wychowanie i kształcenie). Zob. Z. Kwieciński. Socjopatologia edukacji. Warszawa: Edytor, 1992; T. Hejnicka-Bezwińska. Pedagogika ogólna. Warszawa: WAiP, 2008; T. Hejnicka-Bezwińska. Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej (w poszukiwaniu logiki zmian). Warszawa: WN PWN, 2015.

12 Zob. dyskusje na ten temat: M. Lawn, J. Furlong. The disciplines of education in the UK: Between the ghost and the shadow. „Oxford Review of Education” 2009, 35(5), s. 541–552. https:// doi.org/10.1080/03054980903216283; G. Biesta, J. Allan, R. Edwards (eds.). Making a difference in theory: The theory question in education and the education question in theory. London –New York: Routledge, 2014.

także jakie są znaczenie, wkład i potencjał dyskursywnego zwrotu w poszczególnych dyscyplinach naukowych. W niniejszej książce podejmuję to wyzwanie w ograniczonym zakresie, radząc sobie ze wspomnianą złożonością i obszernością obszaru dwojako.

Po pierwsze, nie koncentruję się na specyfice (sub)dyscyplinarnej, dając się uwieść optyce kategorialnej. Pojęcia wykorzystuję jako metodę poruszania się po nierównym terenie. W rozdziale dotyczącym związków studiów nad dyskursem i badań edukacyjnych są to dwie kategorie: dyskurs i edukacja. W części następnej kluczowa dla rozważań staje się kategoria problematyzacji. Przyjęta kategorialna optyka jest bowiem wyrazem pewnego oporu przed przyjęciem jednego, podobnego do parasola, paradygmatu naukowego. Po drugie, szczególną uwagą otaczam pedagogikę, ponieważ jest ona rozumiana (i uprawiana) zarówno jako niezależna i odrębna dyscyplina naukowa, jak i dziedzina integrująca różne dyscypliny naukowe i odmiany wiedzy o edukacji. Nie bez znaczenia pozostaje również moja tożsamość naukowa, kształtowana w ramach socjalizacji naukowej jako studentki, doktorantki i wreszcie pracowniczki Instytutu, a następnie Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego. W rezultacie w części końcowej książki koncentruję się na perspektywach (dla) pedagogiki dyskursywnej, wyznaczanych szlakami formowania się studiów nad dyskursem i wybranymi teoretyczno-metodologicznymi tropami problematyzacji. W tym miejscu warto dodać, że wprowadzający do pracy cytat z Porządku dyskursu Michela Foucaulta nie ma być oczywiście jedynie ozdobnikiem. Przypomina mi on o tym, co trafnie ujął kilka lat temu Paweł Bytniewski: „Nie można wejść w dyskurs o dyskursie tak, by być w dystansie, jaki zapewnia metajęzyk [...]”13 czy ugruntowany w jednej dyscyplinie system przedmiotów poznania. Niniejsza publikacja nie jest wyrazem przekonania, że pedagogika dyskursywna czy dyskursywnie zorientowane badania edukacyjne mają jedno poprawne znaczenie. Pedagogika dyskursywna pełni tu funkcję pojęcia, które stwarza dogodną przestrzeń do refleksji integrującej problematykę dyskursywności edukacji w jej wielowarstwowym ujęciu. Bliskie jest mi bowiem takie myślenie, w którym pojęcia stanowią metodę, są propozycjami sposobu pójścia dalej z danego miejsca14 . Pojęciem pedagogiki dyskursywnej proponuję objąć ukierunkowaną problemowo formację naukowej wiedzy i obszar interdyscyplinarnych badań, których przedmiotem zainteresowań jest

13

P. Bytniewski. Foucaulta pojęcie dyskursu – ryzyko użycia. „Roczniki Historii Socjologii” 2017, 7, s. 67.

14 A. Tanesini. Whose language? W: K. Lennon, M. Whitford (eds.). Knowing the diff erence: Feminist perspectives in epistemology. London – New York: Routledge, 1994, s. 207.

szeroko rozumiany dyskurs edukacyjny i – zapośredniczone w dyskursie –edukacyjne procesy. Z perspektywy pedagogiki dyskursywnej zarówno nauka, jak i naukowe kategorie są przedmiotami dyskursu, a więc ich znaczenia zależą od historycznie uwarunkowanych systemów norm i reguł formacji wiedzy15. W tym sensie pedagogikę dyskursywną charakteryzuje swoiste językowe wyczulenie na procesy definiowania i konstruowania znaczeń, a tym samym na kontekst tworzenia jej dyskursywnej tożsamości16.

Analiza dyskursu jako rodzina teorii i metod cieszy się dużym zainteresowaniem wśród pedagogów i badaczy szeroko rozumianej edukacji. Wskazać można na co najmniej trzy, powiązane ze sobą, przyczyny tego stanu rzeczy. Po pierwsze, jak dowodzi praktyka badawcza, istnieje cała konstelacja związków łączących pojęcia i teorie dyskursu z edukacją. Są to związki funkcjonalne, tematyczne i ontologiczne17. Po drugie, szczególny wkład dla rozwoju badań nad dyskursem w rodzimej pedagogice wniosło upowszechnienie szerokiego ujęcia przedmiotu badań pedagogiki, zgodnie z którym obok edukacyjnych procesów explicite został wyrażony i uwypuklony termin dyskursu edukacyjnego18 . Pedagodzy posługują się pojęciami dyskursu i dyskursu edukacyjnego, by określić problemy pedagogiczne oraz opisać, wyjaśnić i zinterpretować edukacyjne zjawiska w ich niejednorodnych i zróżnicowanych aspektach19. Po trzecie wreszcie, w efekcie stosowania powyższych praktyk naukowych doszło do instytucjonalizacji badań dyskursywnych w pedagogice, opartej na uznaniu tego obszaru działalności za ważny dla rozwoju dyscypliny, i w rezultacie – do legitymizacji perspektywy dyskursywnej w rozprawach doktorskich i habilitacyjnych, będących podstawą awansu naukowego w zakresie pedagogiki.

Metoda i struktura

Do napisania tej książki (u)wiodły mnie kartografi a i  mapowanie jako metafora ukierunkowanego (od)czytania. Inspirując się koncepcją mapy Gilles’a Deleuze’a i Félixa Guattariego, „która musi zostać wytworzona,

15

M. Foucault. Archeologia wiedzy. Przeł. A. Siemek. Warszawa: PIW, 1977.

16 Zob. H. Ostrowicka. Dyskurs edukacyjny, weredykcja i pedagogie – od konstelacji związków dyskursu i edukacji do aleturgicznej analizy praktyki edukacyjnej. „Kultura – Społeczeństwo –Edukacja” 2017, 2(12), s. 153–172. https://doi.org/10.14746/kse.2017.12.7.

17

18

Zob. H. Ostrowicka. Dyskurs edukacyjny, weredykcja i pedagogie…, op. cit.

Zob. defi nicje: B. Milerski, B. Śliwerski (red.). Pedagogika. Leksykon PWN. Warszawa: WN PWN, 2000, s. 144; T. Hejnicka-Bezwińska. Pedagogika ogólna, op. cit.

19 H. Ostrowicka. Przemyśleć z Michelem Foucaultem edukacyjne dyskursy o młodzieży. Dyspozytyw i urządzanie. Kraków: Impuls, 2015.

skonstruowana w taki sposób, by dać się zdemontować, połączyć, odwrócić, zmodyfi kować, objąć wielorakie wejścia i wyjścia oraz linie ujścia”20 , pracowałam z krajobrazem, który podlega ciągłym zmianom. U podstaw przyjętej zasady kartografi i nie leżała jednak intencja stworzenia książki rozumianej w kategoriach przewodnika, lecz próba identyfi kacji, rekonstrukcji, a także wykorzystania wybranych kierunków i tropów problematyzacji we własnych badaniach empirycznych. Wywiedziona z koncepcji Deleuze’a i Guattariego zasada kartografi i nie wpisuje się bowiem w optykę reprezentacji terytorium, ale także nie zrywa z owym terytorium związku. Kartografia jest tu procesem mapowania „wespół z terytorium”21, w taki sposób, że może zostać zmodyfikowana, być dzielona, łączona, a nawet odwracana przy montażu innego typu. Książka jako mapa pozostaje „otwarta, daje się połączyć we wszystkich swoich wymiarach, daje się zdemontować, odwrócić”22 .

Struktura niniejszej publikacji nie jest przypadkowa, lecz pozostaje otwarta, a każdy z rozdziałów w pewnym sensie tworzy autonomiczną całość. Pisanie jako aktywność kartograficzna jest bowiem sposobem organizacji terytorium, w tym także selekcji uwzględniającej określoną skalę i granice. Jest efektem uwypuklenia wybranych kierunków i tropów jako „punktów topograficznych” i ukazuje „niedefi nitywną potencjalność”23 pojęcia problematyzacji dla pedagogiki dyskursywnej. Podjęta przeze mnie próba mapowania jest wyrazem rekonstrukcji i analizy tekstów. Rekonstrukcja jest tu metodą wydobywania istniejących w literaturze naukowej szlaków studiów nad dyskursem, dróg ich działania, związków z badaniami edukacyjnymi oraz tropów, niosących zróżnicowane znaczenia kategorii problematyzacji. Obok rekonstrukcji książka przedstawia również wyniki analiz – własne badania empiryczne, podczas których pracowałam z pojęciem problematyzacji.

Publikacja składa się z trzech zasadniczych rozdziałów. W rozdziale 1 wychodzę od syntetycznego opisu szlaków formowania się studiów nad dyskursem, by następnie bliżej przyjrzeć się temu, jak działają one współcześnie. Złożony i zróżnicowany obszar badań dyskursywnych rekonstruuję, wykorzystując trzy kategorie: heurystykę, integrację i styl myślowy. Pokazuję działanie za sprawą heurystyk poszukiwania i argumentu 24 , zdolności do integracji w wielu wymiarach i aspektach (wiedzy, metodologii, perspektyw

20

21

22

23

G. Deleuze, F. Guattari. Kłącze. Przeł. B. Banasiak. „Colloquia Communia” 1988, 1–3, s. 234.

E. Rybicka. Mapy. Od metafory do kartografii krytycznej. „Teksty Drugie” 2013, 4, s. 32.

G. Deleuze, F. Guattari. Kłącze, op. cit., s. 227.

E. Rybicka. Mapy…, op. cit., s. 46.

24 A. Abbott . Methods of discovery…, op. cit..

i środowiska naukowego) oraz dyskursywnego stylu myślowego25 , wyrażającego ukierunkowane zainteresowania poznawcze i aksjologiczne oraz predyspozycje praktyczne, metodyczne i osobowościowe.

Rozdział 2 z kolei zawiera rekonstrukcję relacji oraz wspólnych pól badań dyskursu i badań edukacyjnych. Ta część książki podporządkowana jest próbie odpowiedzi na dwa pytania: 1) w jaki sposób modelowane są relacje między dyskursem i edukacją?, 2) w jaki sposób przestrzeń edukacyjnych badań dyskursywnych jest wypełniana w praktyce badawczej? W związku z tym w części pierwszej opisuję powiązania między domenami dyskursu i edukacji w relacjach tematycznych, funkcjonalnych i ontologicznych. W części drugiej przedstawiam wyniki analizy artykułów naukowych opublikowanych w latach 2010–2020 w czasopismach pedagogicznych. W omawianym opracowaniu uwzględniłam teksty przedstawiające rezultaty badań empirycznych, w których w sposób bezpośredni użyto – w kontekście przyjętych założeń, zastosowanej metody lub uzyskanych wyników – słowa „dyskurs”. Analiza, którą przeprowadziłam według takich kategorii, jak cel badań, sposób rozumienia dyskursu, materiały empiryczne, metoda/perspektywa badawcza, edukacyjny kontekst, pozwoliła zidentyfi kować dominujące i mniej popularne metody oraz perspektywy badawcze, paradygmaty teoretyczne, a także sposoby konceptualizacji relacji między domeną dyskursu a domeną edukacji.

Rozdział 3 jest wyrazem mapowania tropów wyznaczanych pojęciem problematyzacji. Wybrałam cztery ujęcia teoretyczno-metodologiczne, dążąc do oddania podwójnego znaczenia tytułowego terminu, które odsyła zarówno do czynności, metody, sposobu postępowania badawczego, jak i do przedmiotu badań. Są to kolejno: problematyzacja jako czynność prowadząca do pytania badawczego, problematyzacja jako retoryka konstruowania znaczenia naukowego wkładu, problematyzacja postfoucaultowska oraz problematyzacja postfundacyjna. W części dotyczącej formułowania pytania badawczego zaczynam od ogólnych refleksji na temat rangi pytań w procesie badawczym i opisywanych w literaturze różnych ich źródeł. Następnie przedstawiam cele i założenia metodologii problematyzacji zaproponowanej przez Matsa Alvessona i Jörgena Sandberga oraz heurystyki problematyzacji oczywistości w ujęciu Andrew Abbotta. Opisowi pierwszej koncepcji towarzyszy opracowany przeze mnie przykład jej zastosowania do problematyzacji założeń podejścia badawczego znanego pod nazwą „What’s the Problem Represented to Be?”. Z kolei w celu ilustracji metody

25 L. Fleck. Powstanie i rozwój faktu naukowego. Wprowadzenie do nauki o stylu myślowym i kolektywie myślowym. Przeł. M. Tuszkiewicz. Lublin: Wyd. Lubelskie, 1986.

heurystyki przywołuję wybrane wyniki badań własnych problematyzujących oczywistość i neutralność pojęcia młodzieży. W następnym podrozdziale, po omówieniu specyfi ki retorycznego ujęcia problematyzacji, przedstawiam wyniki badań własnych nad problematyzacjami oferowanego w danym tekście wkładu do nauki, poszukując odpowiedzi na pytanie o to, jakie praktyki retoryczne są wykorzystywane do stworzenia problematyzacji i pola intertekstualnych zależności. Opisywane badanie bazowało na analizie artykułów naukowych opublikowanych w latach 2013–2017 w „Przeglądzie Badań Edukacyjnych”. Z kolei w podrozdziale trzecim, opierając się na własnych doświadczeniach badawczych, prezentuję trzy strategie analityczne w postfoucaultowskich badaniach dyskursu (archeologiczną, aleturgiczną i dyspozytywową) oraz specyfi kę problematyzacji w ich ramach. Jako egzemplifi kacje przedstawiam opublikowane wcześniej wybrane wyniki badań, w których strategie te znalazły zastosowanie. Ostatnia część rozdziału dotyczącego tropów problematyzacji odnosi się do ujęcia postfundacyjnego. W kontekście założeń teorii dyskursu Ernesta Laclaua oraz Chantal Mouffe przedstawiam problematyzujące podejście do analizy politycznej oraz procedurę badawczą „logik wyjaśniania krytycznego”, złożoną z pięciu ściśle powiązanych ze sobą etapów: problematyzacji, retrodukcji, logik, artykulacji i krytyki.

Książkę kończą rozważania na temat perspektyw pedagogiki dyskursywnej widzianych przez pryzmat kategorii problematyzacji. Opierając się na tropach badawczych opisanych w rozdziale 3, podkreślam, że to wieloznaczne pojęcie dostarcza perspektyw dla podejmowania teoretycznej interwencji krytycznej, politycznej i generatywnej. W zakończeniu koncentruję się zatem na potencjalnym wkładzie, jaki opisane tropy problematyzacji wnoszą do teorii w ramach badań pedagogicznych. Mam nadzieję, że zastosowana przeze mnie kartograficzna metoda podążania za kategorią dostarczy z jednej strony wartościowej poznawczo i heurystycznie płodnej konceptualizacji pedagogiki dyskursywnej, z drugiej zaś – nowych bodźców do uwrażliwiania na zjawiska dyskursywne i dostrzegania dyskursywności edukacji.

* * *

W tym miejscu pragnę podziękować w sposób szczególny Recenzentom wydawniczym, Profesorom Jackowi Piekarskiemu i Tomaszowi Szkudlarkowi. Wyrazy wdzięczności kieruję także do pierwszego Czytelnika maszynopisu, Profesora Krzysztofa Rubachy. Dziękuję za uwagę poświęconą tej propozycji wydawniczej, za słowa uznania, które skutecznie zmotywowały mnie do pracy nad publikacją, a przede wszystkim za krytyczne,

konstruktywne i szczegółowe komentarze, które – mam nadzieję – udało mi się w pełni uwzględnić w ostatecznej wersji oddawanej do rąk Czytelniczek i Czytelników.

Serdecznie dziękuję również moim Koleżankom i Kolegom z Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, niezmiennie dostarczającym mi inspiracji i energii do rozwoju naukowego oraz życzliwie przypominającym – w obliczu innych obowiązków – o sfi nalizowaniu pracy nad książką.

Składam także tutaj serdeczne podziękowania całemu zespołowi Oficyny Wydawniczej „Impuls” za pomoc w redakcji i sprawne wydanie książki.

Jestem wdzięczna wielu wspaniałym Osobom za pobudzające moją naukową wyobraźnię spotkania, rozmowy i teksty, dzięki którym nauka stała się moją pasją, a Uniwersytet – miejscem jej realizacji.