Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Zaburzenia rozwoju umiejﾃｪtnoﾅ田i arytmetycznych Problem diagnozy i terapii

Urszula Oszwa

Zaburzenia rozwoju umiejêtnoœci arytmetycznych Problem diagnozy i terapii

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2008

Recenzenci: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz dr Marcin Szczerbiñski Korekta: Zespó³ Projekt ok³adki: Ewa Tatiana Beniak

ISBN 978-83-7308-789-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax: 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie IV, Kraków 2008

Skoro nie mo¿na byæ uniwersalnym i wiedzieæ wszystkiego [...], trzeba wiedzieæ wszystko po trosze. Piêkniej jest wiedzieæ coœ ze wszystkiego ni¿ wiedzieæ wszystko o jednym. To najpiêkniejsza rzecz – taka uniwersalnoœæ. Blaise Pascal (1623–1662)

Spis treœci Wprowadzenie ............................................................................................... 9 1. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejêtnoœci szkolnych ..................... 13 1.1. Istota specyficznych trudnoœci w uczeniu siê .................................... 13 1.2. Czytanie, pisanie i dysleksja .............................................................. 19 1.3. Trudnoœci w uczeniu siê matematyki – problemy definicyjne ........... 21 2. Dysleksja i dyskalkulia – odrêbnoœci, podobieñstwa ............................ 31 2.1. Wspólne i odmienne uwarunkowania obu syndromów ..................... 31 2.2. Jêzykowy i pozajêzykowy aspekt matematyki ................................... 34 2.3. Wspó³wystêpowanie trudnoœci w czytaniu, pisaniu i liczeniu ........... 36 3. Symptomatologia zaburzeñ rozwoju umiejêtnoœci arytmetycznych ... 41 3.1. Dzieci z trudnoœciami w czytaniu, pisaniu i liczeniu ......................... 41 3.1.1. Trudnoœci w zakresie opanowania pojêcia liczby i systemu liczbowego u dzieci z dysleksj¹ ............................................... 43 3.1.2. Trudnoœci w zakresie umiejêtnoœci dokonywania obliczeñ ..... 44 3.1.3 Trudnoœci w rozwi¹zywaniu zadañ tekstowych....................... 44 3.1.4. Pos³ugiwanie siê miarami, figurami i przestrzeni¹ .................. 45 3.1.5. Porz¹dkowanie danych ............................................................ 46 3.2. Prawid³owo czytaj¹ce dzieci z trudnoœciami w matematyce ............. 46 3.3. Przejawy ryzyka dyskalkulii rozwojowej .......................................... 51 4. Problem diagnozy dyskalkulii rozwojowej ............................................ 55 4.1. Ocena osi¹gniêæ czy zdolnoœci? ......................................................... 56 4.2. Techniki oceny umiejêtnoœci szkolnych............................................. 57 4.3. Testy zdolnoœci ogólnych ................................................................... 63 4.4. Metody pomiaru zdolnoœci specyficznych ......................................... 64 4.5. Analiza kliniczna w diagnozie dyskalkulii ........................................ 73 Podsumowanie ............................................................................................ 74 5. Pomoc dzieciom z dyskalkuli¹ w œwietle badañ i praktyki .................. 77 5.1. Terapia zaburzeñ rozwoju umiejêtnoœci arytmetycznych a wyniki badañ naukowych ................................................................ 78 5.1.1 Za³o¿enia terapeutyczne w pracy z dzieæmi z trudnoœciami w matematyce wed³ug E. Gruszczyk-Kolczyñskiej (1992) ..... 78 5.1.2. Zasady postêpowania terapeutycznego z dzieckiem z dyskalkuli¹ wed³ug L. Košèa (1982) .................................... 79 5.1.3. Zalecenia do pracy z dzieæmi z dyskalkuli¹ rozwojow¹ wed³ug J. Strang i B. Rourke (1985) ....................................... 79 7

5.1.4. Radzenie sobie z lêkiem przed matematyk¹ – program trzech kroków B. Butterwortha (2002a; 2002b) ............................... 5.2. Pomoc dzieciom z trudnoœciami w uczeniu siê matematyki a doœwiadczenia praktyki klinicznej ................................................ 5.2.1. Zasady terapii dzieci z dysleksj¹ i dyskalkuli¹ wed³ug A. Henderson i E. Miles (2001) ............................................. 5.2.2. Zalecenia terapeutyczne a style uczenia siê matematyki wed³ug M. C. Sharmy (1989) ................................................ Podsumowanie ..........................................................................................

81 83 83 84 86

6. W kierunku efektywnej edukacji .......................................................... 87 6.1. Naturalne i szkolne uczenie siê matematyki .................................... 87 6.2. Czynniki emocjonalno-motywacyjne a dyskalkulia ........................ 91 6.2.1. Rola emocji w uczeniu siê matematyki .................................. 91 6.2.2. Zachowania adaptacyjne u dzieci z dyskalkuli¹ .................... 95 6.3. Renesans starych eksperymentów .................................................... 97 Podsumowanie .......................................................................................... 102 Bibliografia................................................................................................... 103 Specific Developmental Arithmetic Disorders. Problems of Diagnosis and Therapy. Summary .............................................................................. 113 Aneks .......................................................................................................... 115 Kwestionariusz Operowania Liczbami (Numeracy Questionnaire) .............. 117 Skala Umiejêtnoœci Matematycznych ........................................................... 127

Specific Developmental Arithmetic Disorders Problems of Diagnosis and Therapy Contents 1. Specific Learning Disabilities .............................................................. 13 2. Dyslexia and Dyscalculia – differences, similarities ........................... 31 3. Symptoms of arithmetic disorders ........................................................ 41 4. Diagnosis of developmental dyscalculia .............................................. 55 5. Threatment for children with dyscalculia ............................................ 77 6. Towards effective mathematical education .......................................... 87 Bibliography ............................................................................................. 103

Wprowadzenie Tytu³ niniejszej ksi¹¿ki nawi¹zuje do terminologii zawartej w miêdzynarodowej klasyfikacji zaburzeñ psychicznych i zaburzeñ zachowania ICD-10 (1997, 2000). Klasyfikacja ta stanowi istotny wk³ad w proces uporz¹dkowania definicji trudnoœci w uczeniu siê matematyki, wystêpuj¹cych u dzieci o prawid³owym rozwoju intelektualnym. Próba systematyzacji dotyczy nie tylko pojêæ, ale równie¿ opisu klinicznego i kryteriów diagnostycznych, pomocnych w procesie rozpoznawania powa¿nych specyficznych problemów z pos³ugiwaniem siê liczbami u dzieci, czyli tzw. dyskalkulii. Celem publikacji jest ukazanie istoty specyficznych zaburzeñ rozwoju umiejêtnoœci arytmetycznych (SZRUA) na tle zaburzeñ rozwoju umiejêtnoœci szkolnych, ze wskazaniem odrêbnoœci mechanizmów i objawów dyskalkulii rozwojowej z jednej strony, z drugiej zaœ – zwróceniem uwagi na mo¿liwoœæ jej wspó³wystêpowania z dysleksj¹. Praca zawiera przegl¹d dotychczas prowadzonych badañ nad zaburzeniami rozwoju umiejêtnoœci arytmetycznych. Zarówno w kraju, jak i na œwiecie jest ich znacznie mniej w porównaniu z badaniami nad dysleksj¹. Od pocz¹tku lat dziewiêædziesi¹tych obserwuje siê jednak powa¿ny wzrost zainteresowania problematyk¹ specyficznych trudnoœci w uczeniu siê matematyki w wielu krajach, co prowadzi do coraz nowszych odkryæ i bardziej pog³êbionych analiz, ukierunkowanych na zastosowanie uzyskiwanych rezultatów w praktyce psychologicznej i pedagogicznej. Opracowanie otwiera dyskusjê na temat problemów zwi¹zanych z diagnoz¹ dyskalkulii, utrudniaj¹cych trafne i rzetelne jej rozpoznanie. Rozdzia³ pierwszy zawiera rozwa¿ania nad terminologi¹ specyficznych zaburzeñ rozwoju umiejêtnoœci szkolnych, które – co warto pamiêtaæ – obejmuj¹ w miêdzynarodowych klasyfikacjach (zarówno ICD-10, jak i DSM-IV) nie tylko trudnoœci w czytaniu i pisaniu, ale tak¿e problemy z wykonywaniem operacji arytmetycznych i pos³ugiwaniem siê liczbami. Rozdzia³ drugi przedstawia symptomatologiê trudnoœci w uczeniu siê matematyki, ujawnianych przez dzieci z dysleksj¹ oraz z izolowan¹ dyskalkuli¹. Dokonano tak¿e próby ustalenia „zwiastunów” ryzyka zaburzeñ rozwoju umiejêtnoœci arytmetycznych. Treœci¹ rozdzia³u trzeciego s¹ dylematy i ograniczenia wczesnej oceny umiejêtnoœci i zdolnoœci matematycznych. Na tle charakterystyki technik diagnostycznych dostêpnych w kraju i za granic¹ widoczna staje siê potrzeba konstrukcji standaryzowanych metod przede wszystkim do diagnozy zdolnoœci (abilities), a nie tylko osi¹gniêæ i umiejêtnoœci (achievements, skills) matematycznych, których w Polsce jak dot¹d nie posiadamy. Rozdzia³ czwarty opracowania, poœwiêcony zagadnieniom specjalistycznej pomocy uczniom z dyskalkuli¹, przedstawia g³ówne za³o¿enia i zasady oddzia³ywañ terapeutycznych w odniesieniu do dzieci z trudnoœciami w liczeniu. Propozycje specjalistycznej pomocy stanowi¹ z jednej strony praktyczn¹ implikacjê wyników badañ naukowych, z drugiej zaœ – s¹ syntez¹

doœwiadczeñ terapeutów pracuj¹cych z dzieæmi w ramach terapii psychopedagogicznej. Ksi¹¿kê koñczy rozdzia³ dotycz¹cy mo¿liwoœci skutecznego nauczania matematyki, z uwzglêdnieniem naturalnych procesów uczenia siê i kszta³towania dojrza³oœci emocjonalnej. Szczególnie interesuj¹cy na tle wspó³czesnych zmian edukacyjnych wydaje siê historyczny eksperyment L. P. Benezeta (z lat trzydziestych ubieg³ego wieku). Autor zaproponowa³ nieco kontrowersyjne dzisiaj rozwi¹zania, które spotka³y siê ze sprzeciwem specjalistów jemu wspó³czesnych. Jednak ich zastosowanie przynios³o korzystne rezultaty. Dla kogo ksi¹¿ka jest przeznaczona? W ocenie, jak szeroki jest to kr¹g odbiorców, pos³u¿ê siê jednym z listów, które otrzymujê zarówno od rodziców, jak i nauczycieli, a tak¿e diagnostów i terapeutów. Dnia 1 grudnia 2002 roku otrzyma³am e-mail o nastêpuj¹cej treœci: Z zainteresowaniem przeczyta³em Pani recenzjê ksi¹¿ki B. Butterwortha Matematyczny mózg. Ca³kowicie zgadzam siê z Pani pogl¹dem: liczby w takim lub innym wymiarze towarzysz¹ nam we wszystkich dziedzinach ¿ycia. Tym bardziej dziwi nik³e zainteresowanie trudnoœciami w operowaniu nimi, zw³aszcza w porównaniu z ,,karier¹’’ choæby dysortografii. Jeœli sk¹din¹d bystry uczeñ pisze z b³êdami, jest z nim ,,coœ nie tak’’, jeœli ma trudnoœci w matematyce, jest po prostu humanist¹... Od dziewiêciu lat pracujê jako psycholog w jednej z Poradni na zachodzie Polski i czêsto spotykam siê z problemem ,,humanistów’’. Problemem tym wiêkszym, ¿e piœmiennictwo jest tu raczej ubogie. Problemem równie¿ osobistym: mój syn, sk¹din¹d inteligentny, z trudem radzi sobie z matematyk¹. Muszê przyznaæ, ¿e s¹ chwile, kiedy jestem tu po prostu bezradny. W podsumowaniu swojej recenzji, podkreœla Pani koniecznoœæ przek³adu ksi¹¿ki na jêzyk polski. Czy ktoœ podj¹³ siê ju¿ pracy nad tym przedsiêwziêciem? Do tej pory czyta³em angielskojêzyczne prace tylko na w³asny u¿ytek (zd¹¿y³em przejrzeæ 10 rozdzia³ ksi¹¿ki – From Fear of Fractions to the Joy of Maths, udostêpniony w ksiêgarni Amazon), jednak temat jest na tyle frapuj¹cy, ¿e a¿ kusi by zaj¹æ siê nim powa¿niej. Z powa¿aniem Maciej U. z Trzcieli

Autorem listu jest psycholog-praktyk, wyra¿aj¹cy zbiorowe zdanie specjalistów, którzy czêsto zg³aszaj¹ powa¿ny brak literatury w zakresie specyficznych trudnoœci w uczeniu siê matematyki u dzieci oraz niedobór metod diagnozy i kierunków dalszego postêpowania z dzieckiem. O ich niepokoju z jednej strony, i ogromnym zainteresowaniu tematyk¹ z drugiej, œwiadczy te¿ t³umna obecnoœæ na wyk³adach i warsztatach na temat specyficznych trudnoœci w matematyce, które prowadzê miêdzy innymi w oddzia³ach Polskiego Towarzystwa Dysleksji w ró¿nych czêœciach kraju.

Autor listu jest przede wszystkim rodzicem znaj¹cym problem matematycznych trudnoœci u w³asnego dziecka i niejednokrotnie poszukuj¹cym pomocy w ró¿nych Ÿród³ach, o desperacji niech œwiadczy fakt siêgania do literatury obcojêzycznej. Wreszcie, autor listu pochodzi z odleg³ego i nieznanego mi dotychczas zak¹tka Polski, co w sposób symboliczny mo¿na potraktowaæ jako reprezentatywny „g³os ludu”. Dodatkowo ucieszy³ mnie fakt, i¿ zapotrzebowanie na literaturê psychologiczn¹ nie jest zale¿ne np. od liczby oœrodków akademickich w danej miejscowoœci, a wrêcz przeciwnie. Wieloletnie zainteresowania problematyk¹ trudnoœci w uczeniu siê matematyki u dzieci i poszukiwanie jej mózgowych uwarunkowañ, a tak¿e fascynuj¹ca wspó³praca naukowo-badawcza z zespo³em prof. Briana Butterwortha z Institute of Cognitive Neuroscience w University College London sk³oni³y mnie do napisania monografii na ten temat oraz równoleg³ego podjêcia badañ. Dodatkowym bodŸcem motywuj¹cym by³y czynniki wymienione w komentarzu do listu zamieszczonego powy¿ej. List ten stanowi³ zbiorowy wyraz wielu pytañ i w¹tpliwoœci, dotycz¹cych trudnoœci w uczeniu siê matematyki u dzieci, zg³aszanych przez zdeterminowanych rodziców i nauczycieli dzieci borykaj¹cych siê z problemami w liczeniu. Niedobór literatury na ten temat jest tak¿e sygnalizowany przez studentów psychologii, kierunków pedagogicznych i studiów podyplomowych z zakresu diagnozy i terapii specyficznych trudnoœci w uczeniu siê. Do nich w³aœnie adresowana jest ta ksi¹¿ka. Oddaj¹c j¹ do druku, wyra¿am nadziejê, ¿e: 1) znalaz³y siê w niej odpowiedzi przynajmniej na czêœæ pytañ i wyjaœnienia chocia¿ niektórych w¹tpliwoœci; 2) pozwoli ona na poszerzenie wiedzy na temat dyskalkulii, pe³niejsze zrozumienie dzieci z tym rodzajem zaburzeñ i udzielenie im specjalistycznej pomocy. Warto mieæ œwiadomoœæ, i¿ zagadnienie efektywnej edukacji matematycznej jest problemem wa¿nym nie tylko z punktu widzenia jednostek borykaj¹cych siê z t¹ dziedzin¹ wiedzy, ale tak¿e ma znaczenie w szerszej perspektywie spo³ecznej. Oddaj¹c ksi¹¿kê do r¹k Czytelników, chcia³abym podziêkowaæ wielu osobom, które – mo¿e nawet nie maj¹c takiej œwiadomoœci – zainspirowa³y mnie do jej napisania. Dziêkujê tym wszystkim, którzy wspierali mnie i zachêcali do jej opublikowania mimo rozmaitych przeszkód. Pragnê wyraziæ wdziêcznoœæ Pani Prof. dr hab. Annie Herzyk za cenne uwagi i wskazówki do manuskryptu, które wp³ynê³y na ostateczny kszta³t pracy w trakcie jej przygotowywania do druku. Szczególne podziêkowania nale¿¹ siê Recenzentom – Pani Prof. dr hab. Marcie Bogdanowicz z Uniwersytetu Gdañskiego oraz Panu Dr. Marcinowi Szczerbiñskiemu z University of Sheffield, specjaliœcie w dziedzinie problematyki specyficznych trudnoœci w uczeniu siê – za ¿yczliw¹ ocenê ksi¹¿ki, jej konstruktywn¹ analizê krytyczn¹ i inspiracje do dalszej pracy badawczej w dziedzinie specyficznych trudnoœci w uczeniu siê matematyki u dzieci. Urszula Oszwa

1. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejêtnoœci szkolnych 1.1. Istota specyficznych trudnoœci w uczeniu siê Pierwsze próby zdefiniowania trudnoœci w uczeniu siê zosta³y podjête w latach szeœædziesi¹tych. Od tego czasu do chwili obecnej powsta³o wiele opisowych definicji zarówno na gruncie nauk pedagogicznych, medycznych, jak i psychologicznych (por. Bogdanowicz, 1996a; 1997b), których celem by³o przedstawienie nie tylko istoty i objawów trudnoœci w uczeniu siê, ale tak¿e ich genezy i patomechanizmu. Najnowsze definicje umo¿liwiaj¹ dokonywanie diagnozy specyficznych trudnoœci w uczeniu siê oraz ich odró¿nianie od innych rodzajów zaburzeñ, w tym g³ównie od trudnoœci o charakterze niespecyficznym. Dla potrzeb praktyki klinicznej oraz badañ powstaj¹ równie¿ operacyjne definicje dyskutowanych trudnoœci (np. Kavale, Forness, 2000; Bogdanowicz, Adryjanek, 2004). Rysunek 1. przedstawia proces diagnozy zaburzeñ w uczeniu siê i ich naturê. Pierwszy poziom wymaga stwierdzenia obecnoœci znacz¹cych ró¿nic pomiêdzy osi¹gniêciami dziecka a wymaganiami okreœlanymi wiekiem i rozwojem umys³owym. Jest to kryterium konieczne, ale niewystarczaj¹ce do rozpoznania specyficznych trudnoœci w uczeniu siê. Poziom drugi ukazuje koniecznoœæ obecnoœci deficytów w zakresie podstawowych zdolnoœci i umiejêtnoœci szkolnych: komunikacyjnych, czytania, pisania i liczenia. Poziom trzeci dotyczy strategii i szybkoœci przyswajania wiedzy w kontekœcie metod edukacji. Ocenie poddawany jest stopieñ ich wp³ywu na obni¿ony poziom umiejêtnoœci szkolnych. Dobór niew³aœciwych metod nauczania i b³êdy dydaktyczne mog¹ byæ przyczyn¹ niespecyficznych trudnoœci w uczeniu siê. Poziom czwarty okreœla rodzaje funkcji psychicznych o najwiêkszym znaczeniu dla opanowania umiejêtnoœci szkolnych. Deficyty w ich zakresie prowadz¹ do wyst¹pienia specyficznych trudnoœci w uczeniu siê. Ostatni poziom, pi¹ty, wskazuje na czynniki, których wp³yw ujawnia siê w postaci niepowodzeñ szkolnych, jednak nie maj¹ one wówczas charakteru specyficznego, odnosz¹ siê bowiem do wszystkich typów problemów z przyswojeniem podstawowych umiejêtnoœci szkolnych. Aktualna definicja specyficznych trudnoœci w uczeniu siê, zmodyfikowana przez NJCLD (Perspectives, 1997) dla potrzeb diagnostycznych, posiada nastêpuj¹c¹ formê: Specyficzne trudnoœci w uczeniu siê to ogólny termin dotycz¹cy niejednorodnej grupy zaburzeñ przejawiaj¹cych siê powa¿nymi trudnoœciami w rozumieniu i pos³ugiwaniu siê mow¹ i pismem oraz w zakresie zdolnoœci matematycznych. Zaburzenia te s¹ uwarunkowane wewnêtrznie i wywo³ane dysfunkcjami centralnego uk³adu nerwowego. Mimo i¿ trudnoœci w uczeniu siê mog¹ wspó³wystêpowaæ z innymi deficytami

Zaburzenia sensoryczne (wady wzroku, słuchu)

Percepcja

Schorzenia neurologiczne (np. padaczka)

Prz. Jęz.

Niska sprawność intelektualna

Pamięć

Efektywność uczenia się

Czytanie

Negatywny wpływ czynników społeczno-ekonomicznych

Pr. Pozn.

Pisanie

Liczenie

Negatywny wpływ czynników edukacyjnych

Pr. Metapozn.

Znacząca rozbieżność: osiągnięcia szkolne – oczekiwania

WK – warunek konieczny; WW – warunek wykluczaj¹cy; Prz. Jêz. – przetwarzanie jêzykowe; Pr. Pozn. – procesy poznawcze; Pr. Metapozn. – procesy metapoznawcze

Uwaga

Język

III

Poziom

Rysunek 1. Operacyjna definicja specyficznych trudnoœci w uczeniu siê wed³ug K. Kavale’a i S. Fornessa (na podstawie: Kavale, Forness, 2000)

(np. sensorycznymi, upoœledzeniem umys³owym, zaburzeniami spo³ecznymi i emocjonalnymi) oraz w powi¹zaniu z oddzia³ywaniami zewnêtrznymi (np. ró¿nice kulturowe, niewystarczaj¹ce/niew³aœciwe nauczanie, czynniki psychogenne), nie s¹ one rezultatem tych deficytów czy oddzia³ywañ [t³um. w³asne]1 .

Ten sposób ujmowania specyficznych trudnoœci w uczeniu siê zosta³ uwzglêdniony w aktualnie obowi¹zuj¹cych miêdzynarodowych klasyfikacjach, systematyzuj¹cych zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania oraz inne problemy zdrowotne. Obie klasyfikacje: DSM-IV (1994) oraz ICD-10 (1997, 2000) s¹ niemal identyczne w zakresie zawartych w nich kryteriów diagnostycznych dotycz¹cych specyficznych trudnoœci w uczeniu siê. W amerykañskiej klasyfikacji chorób i zaburzeñ psychicznych DSM-IV (1994) znajduje siê definicja i kryteria diagnozowania zaburzeñ w uczeniu siê. Definicja ta brzmi: Trudnoœci w uczeniu siê s¹ rozpoznawane, gdy osi¹gniêcia w indywidualnie przeprowadzonych badaniach z zastosowaniem standaryzowanych testów czytania, matematyki oraz pisemnej ekspresji s³ownej s¹ istotnie poni¿ej oczekiwanych dla wieku, poziomu edukacji i poziomu inteligencji. Problemy w uczeniu siê w powa¿nym stopniu zak³ócaj¹ osi¹gniêcia szkolne oraz aktywnoœci codziennego ¿ycia, wymagaj¹ce czytania, umiejêtnoœci matematycznych i pisania. Okreœlenie „istotnie poni¿ej” oznacza ró¿nicê wiêcej ni¿ dwóch odchyleñ standardowych pomiêdzy osi¹gniêciami a ilorazem inteligencji [t³um. w³asne]2 .

W opublikowanej w roku 1997 polskiej wersji miêdzynarodowej klasyfikacji ICD-10, pod numerem F81 wystêpuje termin „specyficzne zaburzenia rozwoju umiejêtnoœci szkolnych” (SZRUS). S³u¿y on do opisu zaburzeñ, w których od wczesnego okresu rozwoju obserwuje siê zak³ócenia wzorców nabywania umiejêtnoœci szkolnych. Zak³ócenia te nie s¹ skutkiem urazów mózgu, chorób somatycznych, braku mo¿liwoœci edukacji czy jej wadliwego przebiegu. Podobnie jak w przypadku innych zaburzeñ rozwojowych, czêœciej wystêpuj¹ one u ch³opców Learning disabilities is a general term that refers to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, writing or mathematical abilities. This disorders are intrinsic to the individual and presumed to due to central nervous system dysfunction. Even though a learning disability may occur concomitantly with other handicapping conditions (e.g. sensory impairment, mental retardation, social and emotional disturbance) or extrinsic influences (e.g. cultural differences, insufficient/inappropriate instruction, psychogenic factors), it is not the result of those conditions or influences. 2 Learning disabilities are diagnosed when the individual’s achievement on individually administered, standardized tests in reading, mathematics, or written expression is substantially below that expected for age, schooling, and level of intelligence. The learning problems significantly interfere with academic achievement or activities of daily living that require reading, mathematical, or writing skills. The term „substantially below” is defined as discrepancy of more than two standard deviations between achievement and IQ. 1

ni¿ u dziewcz¹t, w proporcjach 4:1 (Bogdanowicz, 1995). Wed³ug ICD-10, etiologia tych zaburzeñ zwi¹zana jest z dysfunkcjami natury biologicznej, powoduj¹cymi nieprawid³owy przebieg procesów poznawczych. Podkreœla siê, ¿e specyficzne trudnoœci w uczeniu siê nie s¹ bezpoœrednim skutkiem takich zaburzeñ, jak upoœledzenie umys³owe, wady wzroku i s³uchu niepoddane korekcie, powa¿ne dysfunkcje neurologiczne oraz zaburzenia emocjonalne. Opisywany zespó³ trudnoœci mo¿e wspó³istnieæ z innymi zaburzeniami rozwojowymi, np. zespo³em nadpobudliwoœci z deficytem uwagi, zak³óceniami rozwoju ruchowego czy specyficznymi zaburzeniami rozwoju mowy i jêzyka (bezpoœrednio poprzedzaj¹cymi SZRUS w spisie ICD i umieszczonymi na pozycji F80). Nawi¹zuj¹c do genezy SZRUS, obie klasyfikacje zwracaj¹ uwagê na dominuj¹cy udzia³ przyczyn biologicznych, pozostaj¹cych w interakcji z czynnikami niebiologicznymi. Istotnym kryterium diagnostycznym jest pojawienie siê objawów trudnoœci we wczesnym okresie edukacji, bowiem pogorszenie wyników w nauce w póŸniejszych latach mo¿e wi¹zaæ siê ze wzrostem wymagañ, spadkiem motywacji i zainteresowañ, czyli przyczynami wykraczaj¹cymi poza granice SZRUS. Jednak zaburzenia te, ujawnione w dzieciñstwie, mog¹ wystêpowaæ nadal w okresie dojrzewania czy w wieku doros³ym. Istotne dla praktyków jest zalecane przez ICD-10 i DSM-IV ró¿nicowanie pomiêdzy SZRUS, niebêd¹cymi konsekwencj¹ zaburzeñ neurologicznych, a neurologicznymi zespo³ami zaburzeñ, takimi jak mózgowe pora¿enie dzieciêce czy epilepsja, co podkreœlaj¹ publikacje dla praktyków (np. Bogdanowicz, Adryjanek, 2004). Zawarte w klasyfikacjach szczegó³owe kryteria diagnostyczne pomagaj¹ psychologom w podjêciu trafnej decyzji dotycz¹cej identyfikacji SZRUS i – co wa¿ne – pozwalaj¹ lekarzom rodzinnym na dok³adniejsze zapoznanie siê z problemem dotycz¹cym rozwoju dziecka, a nastêpnie dalsze skierowanie na specjalistyczne badania. Nie jest to bez znaczenia, bowiem jak wykaza³y badania Bogdanowicz (2002), pediatrzy w naszym kraju s¹ bardzo s³abo zorientowani w zakresie tej problematyki. Kryterium I. Wa¿nym wskaŸnikiem diagnostycznym jest pojawienie siê u dziecka klinicznie istotnych zaburzeñ umiejêtnoœci szkolnych. W ocenie stopnia ich g³êbokoœci mog¹ pomóc: a) kryteria frekwencyjne (czêstoœæ wystêpowania: 4–10% uczniów w klasie, czyli nie wiêcej ni¿ 2–3); b) zwiastuny rozwojowe (np. wczeœniejsze zaburzenia mowy); c) problemy towarzysz¹ce (emocjonalne, w zachowaniu, zwi¹zane z uwag¹). Zbyt du¿a liczba uczniów w klasie ocenionych jako dzieci ze specyficznymi trudnoœciami w uczeniu siê powinna byæ poddana analizie, poniewa¿ zgodnie z kryterium frekwencyjnym, mo¿liwe ¿e ich trudnoœci w uczeniu siê s¹ rezultatem wp³ywu innych czynników, tj. œrodowiskowych, edukacyjnych czy intelektualnych.