Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 1
16.08.2013 11:31
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 2
16.08.2013 11:31
Katarzyna Parys
Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
Kraków 2013
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 3
16.08.2013 11:31
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013
Recenzenci: dr hab. Sławomira Sadowska, prof. UG dr hab. Zenon Gajdzica, prof. UŚ
Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski
Opracowanie typograficzne: Anna Bugaj-Janczarska
Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz
Do grafiki okładkowej wykorzystano zdjęcie: © Marek Uliasz | Depositphotos.com
ISBN 978-83-7850-471-9
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2013
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 4
16.08.2013 11:31
Spis treści
Wprowadzenie ............................................................................................................
9
Rozdział 1 Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim ................................................................................................... 15 1.1. Twórczość a kreatywność w ujęciu psychopedagogicznym. Zakres znaczeniowy pojęć .............................................................................................. 1.1.1. Twórczość .................................................................................................. 1.1.2. Kreatywność .............................................................................................. 1.1.3. Uzasadnienie wyboru kategorii badawczej .......................................... 1.2. Inteligencja a kreatywność. Przegląd stanowisk ........................................... 1.3. Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w rozważaniach teoretycznych ......................................................................... 1.4. Kreatywność osób niepełnosprawnych intelektualnie w opracowaniach empirycznych ...................................................................... Zamiast podsumowania. Specjalna psychopedagogika kreatywności oczekuje na zainteresowanie badawcze ..........................................................
16 17 24 32 33 40 55 61
Rozdział 2 Przestrzeń uwarunkowań kreatywności Ku koncepcji projektu badawczego ............................................................ 63 2.1. Wielowymiarowość przestrzeni uwarunkowań twórczości ....................... 2.1.1. Wymiar psychologiczny .......................................................................... 2.1.2. Wymiar społeczny .................................................................................... 2.1.3. Wymiar czasowy ....................................................................................... 2.1.4. Wymiar ekonomiczny ............................................................................. 2.1.5. Wymiar aksjologiczny ............................................................................. 2.2. Ekosystemy twórczości – różne ujęcia ...........................................................
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 5
65 65 71 75 78 79 79
16.08.2013 11:31
6
Spis treści
2.3. Zarys konceptu badawczego ............................................................................. 2.3.1. Uwarunkowania kreatywności uczniów – model autorski .............. 2.3.2. Zakres działań badawczych nad przestrzenią dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim ... 2.3.3. Informacje o badanych osobach ............................................................
85 85 88 93
Rozdział 3 Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w różnych dziedzinach aktywności ........................ 97 3.1. Kreatywność badanych uczniów ...................................................................... 3.1.1. Dylematy dotyczące sposobu oceny kreatywności badanych .......... 3.1.2. Dziedziny aktywności. Od szczegółowych decyzji badawczych do obrazu wyników .................................................................................. 3.1.2.1. Aktywność werbalna .................................................................. 3.1.2.2. Aktywność graficzna .................................................................. 3.1.2.3. Aktywność konstrukcyjno-manipulacyjna ............................ 3.1.2.4. Aktywność ruchowa ................................................................... 3.1.2.5. Kreatywność badanych ujawniana w różnych dziedzinach aktywności. Analiza współzależności ..................................... 3.2. Typologia kreatywnych uczniów ..................................................................... 3.2.1. Typ wszechstronny .................................................................................. 3.2.2. Typ wielozakresowy ................................................................................. 3.2.3. Typ przeciętny .......................................................................................... 3.2.4. Typ selektywny ......................................................................................... 3.2.5. Typ minimalistyczny ............................................................................... Podsumowanie ............................................................................................................
97 97 102 103 110 118 120 122 127 130 130 131 133 134 135
Rozdział 4 Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w samoocenie, ocenie kolegów i nauczycieli ........ 137 4.1. Kreatywność badanych w ocenie własnej ...................................................... 4.2. Kreatywność badanych w ocenie kolegów ..................................................... 4.3. Kreatywność badanych w ocenie nauczycieli ................................................ 4.4. Związek między samooceną kreatywności badanych, oceną kolegów i nauczycieli .......................................................................................................... 4.5. Związek między wynikami obiektywnej i subiektywnej oceny kreatywności badanych uczniów ..................................................................... Podsumowanie ............................................................................................................
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 6
138 143 149 156 158 159
16.08.2013 11:31
Spis treści
7
Rozdział 5 Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w kontekście uwarunkowań indywidualnych .... 161 5.1. Wybrane czynniki indywidualne a kreatywność badanych uczniów ....... 5.1.1. Płeć .............................................................................................................. 5.1.2. Wiek ............................................................................................................ 5.1.3. Wyniki w nauce ........................................................................................ 5.1.4. Zainteresowanie zadaniem i stopień trudności proponowanych zadań w opiniach badanych uczniów ................................................... Podsumowanie ............................................................................................................
161 162 164 166 168 177
Rozdział 6 Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w kontekście uwarunkowań rodzinnych .............. 179 6.1. Rodzinne uwarunkowania twórczości. Przegląd badań polskich .............. 6.2. Wybrane czynniki rodzinne a kreatywność badanych uczniów ................ 6.2.1. Struktura rodziny ..................................................................................... 6.2.2. Liczba dzieci w rodzinie .......................................................................... 6.2.3. Kolejność narodzin .................................................................................. 6.2.4. Wykształcenie rodziców ......................................................................... 6.2.5. Aktywność zawodowa rodziców ........................................................... 6.2.6. Postawy rodzicielskie ............................................................................... 6.2.7. Przestrzeń socjalizacyjna ......................................................................... Podsumowanie ............................................................................................................
180 185 185 187 189 190 193 194 202 204
Rozdział 7 Pedagodzy specjalni wobec kreatywności własnej i kreatywności uczniów ...................................................................................................................... 209 7.1. Dlaczego pedagog powinien być twórczy? ..................................................... 7.2. Twórczość w orientacjach życiowych pedagogów specjalnych ................. 7.3. Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną z perspektywy pedagoga specjalnego .............................................................. 7.4. Atrybuty kreatywnego ucznia w świadomości pedagogów specjalnych ..................................................................................... 7.5. Aktywność innowacyjna pedagogów specjalnych ........................................ Podsumowanie ............................................................................................................
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 7
209 212 220 225 234 241
16.08.2013 11:31
8
Spis treści
Rozdział 8 Kreatogenny klimat w miejscu nauki i pracy ........................................... 245 8.1. Klimat społeczny jako wyznacznik kreatywności ......................................... 8.2. Klimat szkoły w percepcji uczniów ................................................................. 8.3. Klimat szkoły w percepcji pedagogów specjalnych ...................................... 8.4. Klimat szkoły a kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim ........................................................................ Podsumowanie ............................................................................................................
245 251 256 259 264
Rozdział 9 Edukacja kreatywna uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w założeniach programowych ................................... 265 9.1. Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego .................................... 9.2. Stara podstawa programowa kształcenia ogólnego ..................................... 9.3. Programy adresowane do uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim ........................................................................ Podsumowanie ............................................................................................................
266 273 276 278
Rozdział 10 Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Próba syntezy .................................................................. 281 10.1. Katalog uwarunkowań kreatywności ............................................................ 281 10.2. Przestrzeń kreatywności w perspektywie indywidualnych przypadków ....................................................................................................... 287 Bibliografia ................................................................................................................... 295 Aneks ............................................................................................................................ 315 Spis schematów, tabel i wykresów .......................................................................... 331
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 8
16.08.2013 11:31
Wprowadzenie
Badanie twórczości poprzez skupienie się jedynie na jednostce jest jak próba zrozumienia, dlaczego jabłoń daje jabłka, patrząc tylko na drzewo, a ignorując słońce i ziemię, które wspierają jej życie. M. Csikszentmihalyi
Gdyby ktoś zechciał ułożyć słownik terminów, które w dziedzinie edukacji zrobiły największą karierę, z całą pewnością musiałby w czołówce umieścić pojęcie „twórczość” (A. Nalaskowski 2005, s. 155–156).
Dowodem ekspansji zainteresowania problematyką twórczej edukacji jest wielość opracowań teoretycznych i empirycznych z tego zakresu. Każdego roku powstają nowe prace, które postulują konieczność edukacji twórczej, wskazują na jej celowość, naświetlają faktyczny stan rzeczy w wybranym obszarze psychopedagogiki twórczości, sugerują podejmowanie konkretnych rozwiązań sprzyjających kształtowaniu twórczych predyspozycji. Badania zmierzające do zdiagnozowania zdolności twórczych dzieci i młodzieży oraz wskazania uwarunkowań ich poziomu kreatywności były prowadzone w różnych grupach wiekowych (od przedszkolaków. przez dzieci i młodzież, szkolną do studentów) i w różnych placówkach edukacyjnych (przedszkola i szkoły ogólnodostępne i społeczne, szkoły o charakterze ogólnokształcącym i ukierunkowane na kształcenie artystyczne). Na mapie dociekań badawczych z zakresu psychopedagogiki twórczości wyraźnie brakuje analiz dotyczących poziomu i uwarunkowań kreatywności uczniów niepełnosprawnych. W związku z tym należy podjąć działania, dzięki którym temat kreatywności, tak popularny w pedagogice ogólnej, zostanie zaszczepiony na gruncie pedagogiki specjalnej czy też, inaczej patrząc, problematyka niepełnosprawności znajdzie swoje miejsce w obszarze pedagogiki twórczości. Realizując ten zamiar, zagadnienie twórczych predyspozycji uczniów niepełnosprawnych edukowanych w placówkach kształcenia specjalnego uczyniłam tematem niniejszej książki. Z racji posiadanych kompetencji i zainteresowań naukowych uwagą objęłam młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim.
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 9
16.08.2013 11:31
10
Wprowadzenie
Merytorycznym argumentem upoważniającym do tego, by zagadnienie twórczości rozważać w kontekście osób z niepełnosprawnością intelektualną, jest niemal powszechnie aprobowany egalitarny sposób rozumienia twórczości, który przyjmuje, iż twórczość to cecha o charakterze ciągłym, występująca u każdego człowieka, ale w różnym nasileniu. Kolejną przesłanką skłaniają do podjęcia zagadnienia twórczości w odniesieni do osób z niepełnosprawnością intelektualną jest koncepcja diagnozy pozytywnej. Zakłada ona poszukiwanie mocnych stron „obszarów normalności” (M. Kościelska 1995) i zasobów w funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych, na których można oprzeć proces rehabilitacji. Postępowanie wykorzystujące diagnozę pozytywną można zawrzeć w słowach: „Nie jest ważne tylko to, co zaburzone, ale także to, co jest siłą rozwojową dziecka” (J. Głodkowska 2002, s. 114). Współczesna pedagogika próbuje obalić stereotypowy wizerunek osoby niepełnosprawnej intelektualnie jako „biedaka od urodzenia” (J. Głodkowska 2002, s. 95), obarczonego licznymi zaburzeniami, brakami i nieprawidłowościami rozwojowymi. W to miejsce próbuje [...] tworzyć wizerunek osoby godnej, ciekawej świata, spełniającej swoje marzenia, poszukującej swojego miejsca, tożsamości (J. Głodkowska 2002, s. 95).
Sądzę, że zwrócenie uwagi na możliwości twórcze osób niepełnosprawnych intelektualnie może w pewnym stopniu przyczynić się do realizacji tego celu. Określając zdolności twórcze uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, odwołałam się do koncepcji Joya Paula Guilforda, który zjawisko twórczości sprowadził do zdolności poznawczych związanych głównie z myśleniem dywergencyjnym. Dyskusyjne może się wydawać, że – podejmując problem kreatywności osób z diagnozą upośledzenia umysłowego – uwzględniłam właśnie to podejście. Wszak główne konsekwencje niepełnosprawności intelektualnej występują w sferze funkcjonowania poznawczego. Niższy poziom rozwoju intelektualnego nie sprzyja zapewne twórczemu myśleniu, lecz nie oznacza, że osoby niepełnosprawne intelektualnie wykazują całkowity brak możliwości rozwiązywania problemów natury dywergencyjnej. Przemilczenie zagadnienia twórczości przejawianej w sferze funkcjonowania poznawczego przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną i poszukiwanie przejawów kreatywności wyłącznie w innych obszarach aktywności kłóci się z realiami rzeczywistości edukacyjnej doświadczanej przez te osoby. Uczniowie, u których zdiagnozowano lekki stopień upośledzenia umysłowego, podlegają bowiem tym samym wymaganiom programowym co ich pełnosprawni intelektualnie rówieśnicy. Zgodnie ze współczesnymi założeniami resortu edukacji zarówno cel realizowany w procesie kształcenia, jak i zakres obowiązujących treści jest tożsamy dla obydwu wspomnianych populacji. Jednym z zadań programowych, do których zobowiązuje się szkołę, jest rozwijanie myślenia twórczego. Zatem ustawodawca zakłada, że uczeń niepełnosprawny nie tylko dysponuje zasobami twórczego myślenia, ale również istnieje możliwość ich wzmacniania przez celowe oddziaływania dydaktyczne. Sytuacja
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 10
16.08.2013 11:31
Wprowadzenie
11
ta uzasadnia potrzebę podejmowania działań, zmierzających do rozpoznawania kreatywności rozumianej jako myślenie twórcze u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Zasadniczym celem pracy nie jest jednak ukazanie zdolności twórczych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, lecz nakreślenie przestrzeni dla kreatywności tych osób. Rozległość i wielowątkowość zagadnienia znalazła odbicie w strukturze pracy, która liczy dziesięć rozdziałów. Podstawowe pojęcia, które należało wyjaśnić oraz pokazać ich różne konteksty znaczeniowe i wzajemne relacje, to twórczość i kreatywność. Treści z tego zakresu rozpoczynają rozdział pierwszy. W dalszej jego części przedstawiłam różne poglądy na temat roli inteligencji w twórczym funkcjonowaniu człowieka, a następnie naświetliłam i uporządkowałam rozproszone wątki dotyczące kreatywności osób z niepełnosprawnością intelektualną, sygnalizowane dotychczas w pracach teoretycznych i empirycznych. Myśli nakreślone w tym rozdziale są konsekwentnie podejmowane i pogłębiane w kolejnych fragmentach pracy. W rozdziale drugim odwołałam się do wybranych koncepcji twórczości, na bazie których buduję model uwarunkowań kreatywności ucznia. Perspektywą, którą przyjęłam w swoim opracowaniu, jest systemowa perspektywa ekologiczna, uwzględniająca funkcjonowanie człowieka w powiązaniu z różnymi subsystemami. Opracowując projekt badawczy, odwołałam się do koncepcji Urie’ego Bronfenbrennera i Klausa K. Urbana. Ta pierwsza ma charakter uniwersalny, nie jest typową koncepcją twórczości, natomiast druga informuje o powiązaniach między czterema aspektami twórczości (predyspozycje jednostki, proces, produkt, problem) i różnymi zakresami środowiska okalającego człowieka. Kolejną koncepcją, do której nawiązuję w swym opracowaniu, jest koncepcja Mihaly’ego Csikszentmihaly’ego, uwzględniająca trzy elementy procesu twórczego: osoba, dziedzina, w której zdolności się manifestują, i pole działania jednostki. Ostatnią propozycją, którą nakreślam w tym rozdziale, jest model interakcyjnej przestrzeni twórczości jednostki Michała Stasiakiewicza, nawiązujący do propozycji Mihaly’ego Csikszentmihaly’ego. Na podstawie tych koncepcji zbudowałam własny model uwarunkowań kreatywności dzieci i młodzieży, który uwzględnia oddziaływania środowiska rodzinnego i edukacyjnego w zakresie wąskim (konkretna placówka edukacyjna jako środowisko nauki) i szerokim (założenia edukacyjne przyjęte w systemie edukacyjnym). Model ten był podstawą projektu badawczego, którego cele, zakres i etapy przedstawiłam w końcowej części rozdziału drugiego. Zaznaczyłam tutaj wyłącznie zasadnicze pytania badawcze i zaprezentowałam podstawowe informacje na temat sposobów gromadzenia materiału badawczego. Część ta powinna dać ogólną orientację o zakresie i rozmiarze projektu badawczego. W moim założeniu jest ona przewodnikiem po przestrzeni, w której będą rozpoznawane uwarunkowania twórczości uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Ponieważ przestrzeń ta jest wielozakresowa, należało ją odkrywać i poznawać stopniowo. W momencie,
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 11
16.08.2013 11:31
12
Wprowadzenie
gdy odsłaniam kolejny jej obszar, wówczas uszczegółowione zostają pytania badawcze oraz prezentowane są sposoby gromadzenia danych empirycznych. Analiza uwarunkowań kreatywności wybranej grupy uczniów musiała być poprzedzona rozpoznaniem ich potencjału twórczego. Zagadnieniu temu poświęcony jest rozdział trzeci, który uwzględnia testowy pomiar zdolności twórczych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, oraz rozdział czwarty, w którym zdolności te ukazane są w samoocenie badanych oraz percepcji kolegów i nauczycieli. Problematyka kolejnych rozdziałów ściśle wiąże się z przyjętą koncepcją badawczą, która wyznaczyła też porządek prezentowanych treści. W pierwszej kolejności podjęłam problem indywidualnych uwarunkowań kreatywności (rozdział 5), dalej, rodzinnych (rozdział 6), a następnie uwzględniłam zagadnienie uwarunkowań szkolnych (rozdziały 7 i 8). Rozdział dziewiąty pokazuje, w jakim stopniu idea edukacji kreatywnej jest obecna w dokumentach programowych regulujących proces edukacji. Liczba rozdziałów poświęconych przestrzeni edukacyjnej sugeruje, że to właśnie ta przestrzeń jest przedmiotem szczególnych analiz prowadzonych pod kątem uwarunkowań kreatywności badanych osób. Świadczy o tym również tytuł pracy, w którym wskazałam, że rozważania będą koncentrowały się wokół osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim występującej w roli ucznia. W wyniku zrealizowanych badań można było stworzyć katalog uwarunkowań kreatywności badanych uczniów, zamieszczony w rozdziale dziesiątym, podsumowującym całość pracy. Katalog ten stał się podstawą do sformułowania postulatów dla praktyki pedagogicznej. Aby w ilościowych rozważaniach nie zgubić indywidualności poszczególnych osób, zaprezentowane zostały dwie postacie, które – zgodnie z typologią przyjętą w rozdziale trzecim – prezentują wszechstronny typ kreatywności. Zdaję sobie sprawę, że z uwagi na złożoność i interakcyjność twórczości wszelkie badania dotyczące jej uwarunkowań tylko w jakiś sposób pozwalają krążyć wokół istoty, która w całej swej rozciągłości okazuje się nierozpoznawalna. W procesie rozpoznawania tak złożonego zjawiska często dostrzegany jest tylko czubek góry lodowej, natomiast pomijana jest cała reszta. Uwzględnienie elementów niewidocznych w danej chwili lub z konieczności pominiętych mogłoby wpłynąć nie tylko na wzbogacenie postrzeganego obrazu, ale nawet spowodować całkowite przeobrażenie sposobu widzenia danej rzeczywistości. Chociaż złożoność zjawiska twórczości może nigdy nie pozwolić na właściwe rozpoznanie uwarunkowań decydujących o twórczym funkcjonowaniu człowieka, to nie uważam, że jest to powód do zaniechania dociekań badawczych z tego zakresu. Jeśli nadto odwołam się do słów Józefa Kozieleckiego, który, pytając, jednocześnie odpowiada:
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 12
16.08.2013 11:31
Wprowadzenie
13
[...] czymże jest bowiem nauka, jeśli nie sztuką odkrywania niepewności i następnie poszukiwania prawdopodobnego? Czymże są badania empiryczne, jeśli nie ciągłym zmaganiem z entropią, od której nie można się całkowicie uwolnić? (1996, s. 12)
– uważam, że moje rozterki i wątpliwości są usprawiedliwione, oraz czuję się zmobilizowana do podejmowania poszukiwań w wybranym obszarze badawczym. Ufam, że niniejsza książka pozwoli rozpoznać choćby fragment wieloaspektowej, interakcyjnej przestrzeni kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Korzystając z okazji, chciałabym podziękować dyrekcji placówek, w których prowadziłam badania, za stworzenie warunków umożliwiających realizację projektu badawczego. Pedagogom, którzy odpowiedzieli na zaproszenie do badań, dziękuję za poświęcony czas i informacje. Uczniom dziękuję za chęć współpracy i gotowość do podejmowania licznych zadań. To oni są głównymi bohaterami książki, która wpisuje się w nurt poszukiwań uwarunkowań sprzyjających psychospołecznemu rozwojowi dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną. Słowa podziękowania kieruję też do recenzentów: dr hab. Sławomiry Sadowskiej oraz dr hab. Zenona Gajdzicy, za dostrzeżenie walorów opracowania oraz cenne uwagi i sugestie merytoryczno-formalne, które pozwoliły nadać książce ostateczny kształt.
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 13
16.08.2013 11:31
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 14
16.08.2013 11:31
Rozdział
1
Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
Rozważania dotyczące zjawiska twórczości w kontekście niepełnosprawności, a szczególnie niepełnosprawności intelektualnej, po dziś dzień przyjmowane są z dużą rezerwą. Wszak przez długie lata niepełnosprawność – zarówno w myśli naukowej, jak i w świadomości społecznej – kojarzona była niemal wyłącznie ze słabością, ograniczeniami, niedostatkiem, cierpieniem. Wysiłek pedagogów specjalnych skierowany był przede wszystkim na działania, których celem było zapobieganie trudnościom oraz eliminowanie niekorzystnych konsekwencji niepełnosprawności. Sytuacje, gdy osoby niepełnosprawne pokonywały granice przyjmowane za wyznaczniki kresu ich możliwości, traktowano jak zjawiska bezprecedensowe, niepowtarzalne cuda czy wybryki natury. Radość, szczęście, sukces, samorealizacja długo nie były kategoriami uwzględnianymi w funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych, które postrzegano jak jednostki z założenia przegrane, mogące jedynie lepiej lub gorzej egzystować w codziennej szarości. Trudno, aby niepełnosprawność sama w sobie była interpretowana jako walor, właściwość pożądana, ułatwiająca funkcjonowanie. Nie oznacza to jednak, że wyklucza ona radość, szczęście, sukces, możliwość samospełnienia. Trudności, które są związane z niepełnosprawnością, mogą być oswojone i pokonane, a nawet przekute w zasoby jednostki. W niepełnosprawności wszak może tkwić wartość; może ona być przyczyną uruchomienia takich działań, jakie nie doszłyby do głosu w przypadku pełnej sprawności. Twórczość, w odróżnieniu od niepełnosprawności, ma pozytywne konotacje. Kojarzona jest z rozwojem, doskonaleniem, spełnieniem, samoaktualizacją, zdrowiem psychicznym. Dla teoretycznych systemów psychologii [...] jest odmiennym archetypem; archetypem „wielkości” dla psychologii humanistycznej, „doskonałości” dla psychologii poznawczej, „tajemnicy” dla psychoanalizy (C. Rapaille, za: M. Stasiakiewicz 1999, s. 15).
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 15
16.08.2013 11:31
16
Rozdział 1. Kreatywność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
Rozważania na temat kreatywności osób niepełnosprawnych najczęściej prowadzone są w sposób uogólniony, bez uwzględnienia specyfiki danej niepełnosprawności (zob. A. Wojciechowski 1985, 1997; A. Hryniewicka 2000; W. Dykcik 2003; E. Jutrzyna 2011; S. Olszewski 2012). A przecież poza wspólnymi właściwościami, które wykazują osoby o różnym rodzaju i stopniu niepełnosprawności, oraz takimi, które łączą osoby niepełnosprawne z osobami pełnosprawnymi, występują również właściwości swoiste, będące konsekwencją określonej niepełnosprawności. Inne wszak są możliwości osób niepełnosprawnych o prawidłowym rozwoju intelektualnym w porównaniu z tymi, których rozwój intelektualny jest wyraźnie zaburzonyͳ. Przykłady osób, które mimo (albo niejako za sprawą) niepełnosprawności ruchowej, przewlekłej choroby, niepełnosprawności sensorycznej osiągnęły wysoki poziom twórczości, wcale nie należą do rzadkości (zob. J. Kosiewicz 1983; J. Myjak 1984; A. Wojciechowski 1985; A. Bromboszcz 2001; U. Dębska 2006; M. Jałocha 2006; J. Konarska 2006; J. Kuczyńska-Kwapisz, M. Paplińska 2006; R. Pichalski 2006; B. Szczepankowski 2006, 2011; M. Zaorska 2006; M. Siemież 2007; A. Korzon 2011; A. Rakowska 2011; S. Olszewski 2012). Znacznie rzadziej niezwykli twórcy są identyfikowani wśród osób z niepełnosprawnością intelektualną. Analizując problematykę twórczości w kontekście niepełnosprawności, będę starała się naświetlić treści, które dotyczą bezpośrednio lub mają wyraźny związek z zagadnieniem twórczości osób niepełnosprawnych intelektualnie. Zanim podejmę rozważania z tego zakresu, przybliżę zakres znaczeniowy pojęć „twórczość” i „kreatywność” oraz wskażę zachodzące między nimi relacje.
1.1. Twórczość a kreatywność w ujęciu psychopedagogicznym. Zakres znaczeniowy pojęć Dla określenia zachowań twórczych stosuje się w języku polskim dwa bliskoznaczne pojęcia: „twórczość” i „kreatywność”ʹ. W potocznym rozumieniu obydwa określenia są traktowane zamiennie, natomiast literatura naukowa podkreśla ich odmienny zakres znaczeniowy. Dłuższe tradycję ma pojęcie „twórczość”, które z dużym trudem i oporem wchodziło do kultury europejskiej (W. Tatarkiewicz 1976). Obecnie oba terminy, zarówno „twórczość”, jak i „kreatywność”, cieszą się wyjątkową popularnością. ͳ
Nie oznacza to, że poziom inteligencji determinuje poziom twórczości jednostki. Zdarzają się sytuacje, gdy osoba dysponująca niskim poziomem rozwoju intelektualnego prezentuje zaskakująco wysoki poziom twórczości. Nie czyniąc z inteligencji jedynego czy też głównego czynnika warunkującego twórczość, trzeba jednak zauważyć, że wszelkie koncepcje twórczości uwzględniają inteligencję jako składowy element zdolności twórczych. ʹ Zjawisko to pojawia się wyłącznie w językach słowiańskich, natomiast nie występuje w językach zachodnich.
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 16
16.08.2013 11:31
1.1. Twórczość a kreatywność w ujęciu psychopedagogicznym. Zakres znaczeniowy pojęć
17
Obydwa często są stosowane w języku potocznym i w języku licznych dyscyplin naukowych oraz odnoszone do różnych dziedzin aktywności ludzkiej. Aleksander Nalaskowski zauważa, że [...] być twórczym jest dziś jak onegdaj być herbowym szlachcicem. Jednocześnie wykorzystywanie utartych schematów, utartych dróg, sprawdzonych technik jest w powszechnej pogardzie. Być odtwórczym znaczy być nic niewartym. [...] Tak naprawdę niewielu spośród twórczość propagujących wie, co ów termin oznacza i jakie są jego konsekwencje (1995, s. 105).
Złożoność, dynamika i transdyscyplinarność twórczości, niedostatek wiedzy i zmienność poglądów na jej temat są głównymi powodami uniemożliwiającymi jasne zdefiniowanie tego zjawiska (R. Schulz 1990; W. Stróżewski 2007).
1.1.1. Twórczość Wieloznaczność pojęcia „twórczość” powoduje, że niezbyt dobrze sprawdza się ono w charakterze terminu naukowego, „[...] chociaż samo zjawisko stanowi ważny i ciekawy przedmiot badań naukowych” (E. Nęcka 2002, s. 11). W literaturze psychologiczno-pedagogicznej twórczość interpretowana jest zgodnie z czteroaspektowym paradygmatem (M. Stasiakiewicz 1999), który podkreśla wielowątkowość omawianego zjawiska oraz wprowadza porządek myślowy i przejrzystość pojęciową. Model czterech P, zaproponowany przez Mela Rhodesa͵ (1961), pozwala rozważać twórczość w aspekcie: osoby (person), procesu (process), produktu (product) i otoczenia (press)Ͷ. Schemat 1. Cztery aspekty twórczości
twórcza osoba
twórcze środowisko
twórczy produkt twórczy proces
Źródło: wszystkie schematy, tabele i wykresy w opracowaniu własnym, o ile nie podano inaczej. ͵
Niektórzy za twórcę paradygmatu 4 P uznają R. Mooneya (zob. M. Galewska-Kustra 2009, 2012; M. Karwowski 2009d). Ͷ Zasadność ujmowania twórczości w sposób wieloaspektowy zgłaszali również P.W. Jackson i S. Messick (za: M. Stasiakiewicz 1999). Ich propozycja przyjmowała postać triady, uwzględniającej osobę, proces i produkt.
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 17
16.08.2013 11:31
PARYS_PRZESTRZEN DLA KREATYWNOSCI.indb 336
16.08.2013 11:31