Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewiÄ&#x2122;ciu lat

Patzlaff_Pedagogika....indb 1

2011-07-26 10:24:26

Patzlaff_Pedagogika....indb 2

2011-07-26 10:24:27

Rainer Patzlaff Wolfgang Saßmannshausen Telse Kardel Claudia McKeen

Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat przekład z języka niemieckiego i wstęp

Michał Głażewski

Kraków 2011

Patzlaff_Pedagogika....indb 3

2011-07-26 10:24:27

Tytuł oryginału: Leitlinien der Waldorfpädagogik für die Kindheit von 3 bis 9 Jahren, Teil I–II, „Kindheit – Bildung – Gesundheit” © Copyright by Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen Wagebungstrasse 6 70 184 Stuttgart Wydanie drugie zmienione 2007 © Copyright for the Polish edition by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja merytoryczna: Barbara Kowalewska Redakcja wydawnicza: Magdalena Polek Projekt okładek serii i logo: Anna M. Damasiewicz Projekt okładki tomu: Andrzej Augustyński Fotografia na okładce: © Tineke Geus Zdjęcia: Charlotte Fischer Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Wydanie publikacji wsparła finansowo fundacja Software AG

ISBN 978-83-7308-786-6 ISBN 978-83-7587-650-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011

Patzlaff_Pedagogika....indb 4

2011-07-26 10:24:27

Spis treści

Fenomen pedagogiki waldorfskiej. Wstęp (Michał Głażewski) .............................. 9

Część I Rozwój i uczenie się dziecka Każde dziecko to indywidualność .................................................................................... Wychowanie i kształcenie – stopnie na drodze ku wolności człowieka ..................... Kształcenie i samokształcenie dziecka ............................................................................ Cielesne, witalne i duszne instrumentarium jaźni ......................................................... Salutogeneza jako podstawa procesu kształcenia ........................................................... Budowanie zdrowej kompleksji ciała ....................................................................... Budowanie poczucia koherencji przez prymarne doświadczenia ........................ Rozwój rezylencji .......................................................................................................

31 31 32 33 33 35 36 37

Uczenie się u małego dziecka i jego uwarunkowania- ............................................... Szczególny charakter uczenia się u małego dziecka ....................................................... Pedagogiczne kształtowanie otoczenia dziecka .............................................................. Porządek i spolegliwość ............................................................................................. Rytm i powtarzanie ................................................................................................... Logika faktów i powiązania ....................................................................................... Osobowość wychowawcy jako sprawcze otoczenie dziecka ......................................... Samowychowanie wychowawcy – naśladowanie dziecka ............................................ Znaczenie swobodnej zabawy ..........................................................................................

39 39 40 40 41 42 43 44 45

Przejście do nauki szkolnej – kiedy jest ten właściwy moment? .......................... 47 Zachowanie sześciolatków w zabawie i w grupie rówieśniczej .................................... 47 Wczesna dojrzałość intelektualna i dysocjacja ............................................................... 49

Patzlaff_Pedagogika....indb 5

2011-07-26 10:24:27

Rytm siedmioletni – zasada salutogeniczna ................................................................... 50 Przemiana sił somatotwórczych ...................................................................................... 52 Uwolnienie zdolności wyobrażeniowych ........................................................................ 53

Pierwsze lata szkolne ......................................................................................................... Od uczenia się implicite do uczenia się explicite ........................................................ Uczenie się w atmosferze duchowego ciepła ................................................................ Ukochany autorytet ........................................................................................................ Uczenie się z przewodnikiem i samodzielnie ............................................................... Od obrazu do graficznych znaków pisma ..................................................................... Od rytmu do rachowania ................................................................................................ Język – przestrzeń wewnętrznych obrazów ................................................................. Dialog lekcyjny ................................................................................................................. Kształtowanie całościowo pojmowanego człowieka przez sztukę ............................... Jednostka i grupa w procesie kreacji artystycznej ........................................................ W kolegium nauczycielskim ................................................................................... W klasie ..................................................................................................................... Zajęcia praktyczne ........................................................................................................... Jak bardzo ważny jest ruch ............................................................................................. Rozwój indywidualny dziecka – różnice rozwojowe ................................................... Rola rytmu w okresie nauki szkolnej ............................................................................. Dziesiąty rok życia ...........................................................................................................

55 55 56 57 58 59 60 61 62 62 64 64 64 65 66 68 70 71

Podsumowanie ..................................................................................................................... 73

Część II Cele, dziedziny i uwarunkowania kształcenia Cele nauczania i wychowania .......................................................................................... 77 Cele ogólne ........................................................................................................................ 77 Szacunek dla indywidualności dziecka .................................................................. 77 Razem ku wolności i odpowiedzialności ................................................................ 77 Wykształcanie kompetencji społecznych .............................................................. 77 Tworzenie podstaw ogólnej zdrowotności ............................................................ 78 Pozwolić dziecku rozwijać się we własnym tempie .............................................. 79 Kształcenie ogólne i indywidualne wspieranie ucznia .............................................79 Całościowy proces kształcenia do osiemnastego roku życia ............................... 79

Patzlaff_Pedagogika....indb 6

2011-07-26 10:24:27

Cele dla stopnia elementarnego ..................................................................................... Własna misja edukacyjna dla stopnia elementarnego ......................................... Pedagogiczne kształtowanie środowiska życiowego ............................................ Pozytywna atmosfera uczenia się i spolegliwe relacje .......................................... Funkcja dorosłego jako wzoru wychowania .......................................................... Podstawy osobowości autentycznej ....................................................................... Początki koherencji i rezylencji .............................................................................. Wspieranie prawidłowego rozwoju zdrowotnego ............................................... Pozwolić dziecku dojrzewać we własnym tempie ................................................ Umiejętność uczenia się i osiągania celów przez całe życie ................................. Metamorfozy rozwojowe i uczenie się adekwatne do wieku .............................. Od uczenia się rękami do uczenia się głową .......................................................... Przekazywanie wartości etycznych i społecznych przez aktywny wzór osobowy ................................................................................. Kontynuacja w szkole podstawowej .............................................................................. Szkoła jako wyzwanie dla dziecka .......................................................................... Przesłanki celowego uczenia się .............................................................................. Tworzenie pozytywnej atmosfery nauki ............................................................... Jak zachować naturalną radość uczenia się? ......................................................... Wzmacnianie i rozwijanie kompetencji społecznych ..........................................

80 80 80 80 81 81 81 82 82 82 83 83

Obszary edukacyjne ............................................................................................................ Obszary edukacyjne w przedszkolu ............................................................................... Zasady ogólne ........................................................................................................... Swobodna zabawa jako aktywność wspierająca rozwój ...................................... Ruch, rozwój fizyczny i zdrowie ............................................................................. Rozwój mowy ........................................................................................................... Kształcenie rytmiczno-muzykalne i artystyczne ................................................. Podstawy kształcenia matematyczno-przyrodniczego ....................................... Budowanie kompetencji społecznych .................................................................... Podstawy kompetencji medialnych w przedszkolu i w szkole ............................ Kontynuacja w szkole podstawowej .............................................................................. Rozwijanie samodzielności ...................................................................................... Wspieranie rozwoju zdrowotnego przez rytm ..................................................... Szkolenie ruchowe .................................................................................................... Kompetencje językowe i czytelnicze, nauka języków obcych ............................. Kształcenie przez sztukę ......................................................................................... Wprowadzenie do matematyki .............................................................................. Wartości etyczno-moralne .....................................................................................

89 89 89 90 93 96 98 101 104 106 109 109 110 113 113 115 116 117

84 85 85 85 86 87 87

Patzlaff_Pedagogika....indb 7

2011-07-26 10:24:27

Uwarunkowania edukacyjne dla przedszkola i dla szkoły ..................................... Samowychowanie ............................................................................................................ Samowychowanie jako podstawa działania pedagogicznego .............................. Zadowolenie z pracy i kompetencja działania ...................................................... Zdolności artystyczne pedagogów ......................................................................... Kształcenie i doskonalenie zawodowe ........................................................................... Współpraca z kolegium nauczycielskim i z rodzicami ................................................ Cotygodniowe konferencje w kolegium nauczycielskim ..................................... Współpraca z rodzicami .......................................................................................... Współdziałanie między przedszkolem a szkołą ........................................................... Współpraca z terapeutami, lekarzami i specjalistami .................................................. Badania i rozwój jakościowy ........................................................................................... Dokumentacja rozwoju dzieci ................................................................................ Działalność badawcza w pracy pedagogicznej ...................................................... Praca koncepcyjna, rozwój jakościowy .................................................................. Kolegialna samorządność i kierowanie placówką ........................................................ Cele kolegialnej samorządności ..............................................................................

119 119 119 120 121 122 123 123 123 124 125 126 126 127 127 128 129

Odpowiedzialna i aktywna postawa współpracowników oraz kierowanie placówką ....................................................................................... Współpraca waldorfskich placówek pedagogicznych .......................................... Integracja w środowisko społeczne ................................................................................ Architektura i aranżacja przestrzeni .............................................................................

129 130 131 131

Bibliografia ............................................................................................................................. 133 Literatura uzupełniająca ................................................................................................... 139

Patzlaff_Pedagogika....indb 8

2011-07-26 10:24:27

Fenomen pedagogiki waldorfskiej . . Wstęp

Szkoła waldorfska (niem. Waldorfschule, Rudolf-Steiner-Schule; ang. Waldorf education, Steiner education; fr. école Steiner, école Waldorf; hol. vrije school, hiszp. Pedagogía Waldorf) jest szkołą alternatywną w pełnym sensie zawartości semantycznej pojęcia dysjunkcji logicznej – alternatywy rozłącznej jako dwu wykluczających się sądów o rzeczywistości, rozwiązań problemu, strategii działania czy myślenia. Pedagogika określana mianem alternatywnej kwestionuje […] same podstawy teoretyczności pedagogiki, a przez to zmusza do ponownego postawienia pytania o istotę myśli o wychowaniu, o jej związek z praktyką edukacji, o podstawy filozoficzne i możliwe drogi konstrukcji teorii (Szkudlarek 1991, s. 7).

Radykalna odmienność oferty pedagogiki i edukacji alternatywnej w ogóle konstytuowana jest więc nie przez jakieś formalne rozwiązania organizacyjne szkoły, cząstkowe pomysły dydaktyczne, spektakularne nawet w swej formie organizacyjnej, lecz nierzadko powierzchowne, wtórne i rachityczne treściowo, ale zawsze musi być oparta na całkowicie innym niż istniejący w powszechnej świadomości pedagogicznej i praktyce edukacyjnej danego czasu oraz tradycji kulturowej, całościowym, koherentnym i sugestywnym projekcie świata, społeczeństwa i człowieka. W koncepcji szkoły waldorfskiej każdy z jej trzech zasadniczych filarów konstrukcji alternatywności myśli pedagogicznej – metafizyczno-epistemologiczny, socjologiczny czy antropologiczny (antropozoficzny) – zapewne sam mógłby podźwignąć ciężar zupełnej konstrukcji gmachu alternatywy edukacyjnej – tak wiele potencjału dysjunktywnego funktora „lub” mieści się w każdym z nich. Szkoła waldorfska, zwana też od nazwiska swego twórcy, Rudolfa Steinera (1861–1925), szkołą steinerowską, opiera się na nich wszystkich.

Patzlaff_Pedagogika....indb 9

2011-07-26 10:24:27

Steiner ze swej oryginalnej filozofii, którą nazwał antropozofią, wywiódł wizję całej alternatywnej metafizyki i gnozeologii: kosmosu, Ziemi, ewolucji ludzkości, nowego społeczeństwa (które określił jako trójczłonowe, izomorficznie odwzorowując w nim organizm człowieka), nauki, medycyny (holistycznej), rolnictwa (biodynamicznego), polityki, ekonomii, sztuki, architektury. Jako polihistor wypowiadał się na wszystkie możliwe tematy – w jego spuściźnie, zawartej w ponad 360 tomach dzieł zebranych, można odnaleźć deskrypcję, ewaluację i antycypację całej alternatywnej cywilizacji, całej ludzkości. Siła jego wizji jest tak wielka, że – odpowiadając na specyficzne zapotrzebowanie na światopogląd łączący ambiwalentnie modernistyczną pewność poznania empirycznego nauk przyrodniczych, naturalizm z głębią duchowego mistycyzmu, spirytualizmem, gnozą i ezoteryką – wciąż pobudza ludzi na całym świecie do realizacji rozmaitych projektów antropozoficznych, do odnajdywania w nich własnego sensu życia w wymiarze indywidualnym i społecznym. W całym świecie funkcjonują na przykład antropozoficzne akademie medyczne, szpitale, kliniki, sanatoria i ośrodki uzdrowiskowe, instytuty farmaceutyczne wytwarzające leki homeopatyczne, firmy produkujące kosmetyki (Weleda), biodynamiczne gospodarstwa rolne i sieci sprzedaży detalicznej warzyw i owoców (Demeter), antropozoficzne banki, przedsiębiorstwa produkcyjne – od młynów i piekarni aż po stacje benzynowe, fabryki mebli czy instrumentów muzycznych, seminaria nauczycielskie, szkoły i przedszkola, uniwersytety i instytuty badawcze, ośrodki terapii osób niepełnosprawnych (Camphill), redakcje czasopism i oficyny wydawnicze. Przypatrując się życiu Steinera, można odnieść wrażenie, że szkoła waldorfska, z którą współcześnie najwięcej ludzi utożsamia jego postać, została utworzona właściwie niemal mimochodem, gdyż Steiner, poza udzielanymi od czternastego roku życia prywatnymi lekcjami oraz pedagogicznym epizodem po studiach, gdy przeprowadził skuteczną terapię chłopca z wodogłowiem, uznanego przez ówczesne autorytety medyczne Wiednia za niewyuczalnego, a także wykładem „Wychowanie dziecka z punktu wiedzy duchowej” z 1907 roku, pedagogiem nie był. Miał przed oczyma cele niewspółmiernie większe –stworzenie Nowego Społeczeństwa, eksplorację wyższych światów, niedostępnych zmysłom ani fizycznym instrumentom badawczym nauk przyrodniczych, wyprowadzenie ludzkości ze ślepej uliczki agnostycyzmu ku poznaniu świata duchowego itd. Wątek pedagogiczny pojawił się w jego programie społecznym właściwie dopiero po pierwszej wojnie światowej, gdy w ramach cyklu wygłaszanych w Europie wykładów o społeczeństwie trójczłonowym jako tak zwanej trzeciej drodze rozwoju społecznego zawitał w kwietniu 1919 roku do Stuttgartu. Robotnicy z fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf-Astoria nie dali się wprawdzie porwać en masse jego wizji społeczeństwa, lecz za to zainteresowali się wzmianką o niesprawiedliwości

Patzlaff_Pedagogika....indb 10

2011-07-26 10:24:28

ówczesnego systemu szkolnego i możliwościami kształcenia swych dzieci w postulowanej dwunastoletniej, jednolitej szkole, która obejmowałaby szkołę ludową i szkołę średniego stopnia oraz byłaby otwarta dla każdego człowieka, niezależnie od tego, do jakiej warstwy społecznej przynależy. Steiner, mając poparcie finansowe i organizacyjne dyrektora i współwłaściciela fabryki, Emila Molta, podjął się stworzenia Wolnej Szkoły, pojmując ją przede wszystkim jako realną szansę na wychowanie młodego pokolenia, wychowanie Nowego Człowieka, a poprzez tę pracę organiczną u podstaw – na realizację w przyszłości przynajmniej jednego z autonomicznych członów społeczeństwa trójczłonowego – sfery wolnego życia duchowego. Idea Steinerowskiej koncepcji trójczłonowości organizmu społecznego zakładała współistnienie trzech sfer życia społecznego: sfery prawa, stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja byłaby jednak ograniczona do niezbędnego minimum; sfery ekonomii, obejmującej funkcjonowanie gospodarki opartej na zasadach braterskiej współpracy, a nie na konkurencji, oraz sfery wolnego życia duchowego, w pełni autonomicznej wobec dwu pozostałych, finansowanej obligatoryjnie ze sfery ekonomii. Tezy takiej idei traktowania społeczeństwa jako układu funkcjonalnie zróżnicowanych podsystemów nie były całkowicie oryginalne: większość z nich zawierała się już we wcześniejszych koncepcjach filozoficzno-społecznych, na przykład myśli społecznej Platona, św. Augustyna, Thomasa Hobbesa czy Herberta Spencera, a także w politycznej doktrynie państwa liberalnego Monteskiusza, pismach Wilhelma von Humboldta, później Ignaza Paula Vitala Troxlera, Friedricha Daniela Ernsta Schleiermachera i innych. Steiner posadowił jednak tę ideę na swojej antropozoficznej koncepcji człowieka. Podjął wysiłek jej ziszczenia w celu stworzenia nowej harmonii w chaosie Europy po pierwszej wojnie światowej: w latach 1917– 1922 zorganizował Ruch na rzecz Trójczłonowości Organizmu Społecznego (Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus), w ramach którego prowadził ożywioną działalność prelegencką, podróżując z wykładami po Europie. Steiner twierdził, że jedynie podział wszystkich funkcji społecznych wedle zasady trójczłonowości organizmu społecznego stworzy warunki do społecznej i politycznej emancypacji jednostki, która w żaden sposób nie może już dłużej akceptować opartej na monopolu wszechwładzy państwa. Państwo prawa powinno ograniczyć swe funkcje do prawnej ochrony swych obywateli przed zagrożeniami wewnętrznymi i zewnętrznymi: jego domeną mają być opieka społeczna, prawo pracy czy prawo karne wraz z odpowiednimi instytucjami wykonawczymi (policja, wojsko), a zatem „wszystko to, co od sądu i odczucia każdego pełnoletniego człowieka zależnym być musi” (Steiner 1933, s. 21). Naczelną zasadą państwowości jest równość wszystkich obywateli, „gdyż zarządzanie i załatwianie spraw

Patzlaff_Pedagogika....indb 11

2011-07-26 10:24:28

odbywa się tam w dziedzinach, w których każdy człowiek ma równe prawo sądu” (Steiner 1933, s. 21). Państwo nie może samo być podmiotem działania gospodarczego, w sprawy ekonomiczne może się angażować zupełnie wyjątkowo. Sfera gospodarki powinna być zarządzana przez gremia współdziałających ze sobą na równych prawach producentów, dystrybutorów i konsumentów. Naczelną zasadą jest tu braterstwo, pojmowane nie jako sentymentalna utopia, lecz jako […] daleko idąca harmonia interesów, zarówno fachowa, jak rzeczowa. Nie prawa będą regulowały produkcję, cyrkulację i konsumpcję dóbr, lecz sami obywatele na podstawie swego bezpośredniego wglądu i interesu (Steiner 1933, s. 18).

Państwo powinno porzucić rolę nadopiekuńczego kuratora swych obywateli, zaprzestać ich ubezwłasnowolniania, pozostawić im pełną wolność tworzenia i życia duchowego. W trzeciej bowiem sferze – sferze wolnego życia duchowego – dobrodziejstwa autonomii zazna […] wszystko to, co polega na naturalnym uzdolnieniu poszczególnego ludzkiego indywiduum, co musi wejść w społeczny organizm na podstawie tego naturalnego, równie dobrze duchowego, jak i fizycznego uzdolnienia poszczególnego indywiduum (Steiner 1933, s. 59).

Sztuka, nauka (edukacja), kultura, religia muszą być w pełni niezależne, gdyż „w wolnym życiu duchowym najbardziej czynnymi są siły, które w nim samym leżą” (Steiner 1933, s. 20). W tej organicznej jedności mogą one spełniać swe specyficzne funkcje w społecznym organizmie państwa, który jest izomorficzny w stosunku do organizmu człowieka: dziedzina duchowa odpowiada […] systemowi zamykającemu życie nerwów i życie zmysłów, [który] można by także od najważniejszego członka organizmu, gdzie nerwowe i zmysłowe życie jest do pewnego stopnia scentralizowane, nazwać organizmem głowy (Steiner 1933, s. 54);

dziedzinie prawa odpowiada […] system rytmiczny, który jest w związku z oddychaniem, krążeniem krwi, ze wszystkim, co się wyraża w rytmicznych procesach ludzkiego organizmu (Steiner 1933, s. 54);

dziedzina gospodarki to u człowieka „wszystko to, co jako organy i funkcje ma związek z właściwą przemianą materii” (Steiner 1933, s. 54). Organizm społeczny profituje poprzez zdolności i działanie poszczególnych ludzi, nie oddziałując destrukcyjnie na ich inicjatywę, energię twórczą i duchowo-intelektualną swobodę. Z tego źródła płyną też wszelka produkcja materialna, postęp techniczny i cywilizacyjno-kulturowy. Do tego „nurtu duchowej kom-

Patzlaff_Pedagogika....indb 12

2011-07-26 10:24:28

petencji” (Steiner 1933, s. 54) dołącza strumień dóbr materialnych i usług, biorący swój początek w eksploatacji i przerobie surowców. Trzecia sfera zapewnia regulację prawną całego systemu: zestawia roszczenia i stabilizuje struktury poszczególnych instytucji, określa prawa i obowiązki obywateli wobec ogółu. Steiner jest tu kontynuatorem idei rewolucji francuskiej: wolność, równość, braterstwo stanowią funkcjonalne imperatywy trzech członów jego organizmu społecznego: […] współdziałanie ludzi w gospodarczym życiu musi polegać na braterstwie, wypływającym z asocjacji gospodarczych. W drugim dziale, w systemie publicznego prawa, należy dążyć do urzeczywistnienia idei równości. W dziedzinie duchowej ma się do czynienia z urzeczywistnianiem impulsów wolności (Steiner 1933, s. 82).

Steiner zajmował się jednak przede wszystkim filozofią, był twórcą antropozofii i wywiedzionej z niej antropozoficznej wizji cywilizacji i ludzkości. Bez zrozumienia tych korzeni pedagogiki waldorfskiej trudna jest jej racjonalna ewaluacja. Rozpiętość stanowisk interpretacyjnych sięga bowiem od pogardliwej negacji, wyrażanej określeniami: „kosmiczny Disneyland”, „żyjąca skamielina” (Ullrich 1982, s. 545), „krąg ezoteryczno-spirytualistyczny” czy […] nie tylko miejsce kształtowania mitycznego obrazu świata, lecz także odizolowane od świata miejsce uczestniczenia w micie (Szymański 1990, s. 45),

do egzaltowanej afirmacji: „święty już za życia” (Steffen 1927, s. 36). Według Steinera antropozofia (gr. anthropos – człowiek i sophia – mądrość) jest wiedzą „o człowieku kosmicznym” (potencjalnym, podczas gdy antropologia jest wiedzą jedynie o człowieku aktualnym). Pojęciem antropozofii określam naukę zajmującą się badaniem świata duchowego; ta naukowa działalność badawcza przenika zarówno jednostronność nauk przyrodniczych, zorientowanych wyłącznie na przyrodę, jak też jednostronność zwykłej mistyki; nauka ta, zanim podejmie próbę dotarcia do światów nadzmysłowych, rozwija uprzednio w poznającej duszy siły, których zwykła świadomość i zwykła nauka nie wykorzystują w sposób aktywny1 (Steiner 1984, s. 66).

Ludzkość powinna według Steinera porzucić bezdroża, na które zawiedli ją filozofowie, a zwłaszcza agnostycyzm Immanuela Kanta, i pójść drogą antropozoficznego poznania, a w szczególności samopoznania jako źródła wiedzy o świe1

Fragment krótkiego wstępu poprzedzającego pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego przez Steinera 17 sierpnia 1908 roku w Stuttgarcie. Ów wykład nosił wówczas tytuł Philosophie und Theosophie (przyp. i tłum. red. meryt.).

Patzlaff_Pedagogika....indb 13

2011-07-26 10:24:28

cie duchowym. Na tej drodze stoją jej na przeszkodzie dwie bariery epistemologiczne: materializm (naturalizm) i idealizm (mistyka). Materializm – oferując złudną pewność poznania natury rzeczy – skutkuje alienacją człowieka z uzyskanego w ten sposób indukcyjno-empirycznego obrazu natury, gdyż nie przystaje on w żaden sposób do natury życia wewnętrznego (duchowego) człowieka. Uświadomienie sobie tego egzystencjalnego wyobcowania prowadzi zbyt często do radykalnej przemiany i zwrócenia się ku drugiemu biegunowi – ku mistyce, oraz do zatopienia się w subiektywnej introspekcji. Lecz i ta droga nie prowadzi do prawdy, gdyż przeżycia mistyczne okazują się skutkiem nieznanego bytu i jako takie nie mają rzeczywistej wartości poznawczej. Te dwa przeciwstawne światy – zewnętrzny (materialny, fizyczny) i wewnętrzny (duchowy, metafizyczny) – są według Steinera wobec poznającego podmiotu w równym stopniu zewnętrzne, lecz oba mogą stanowić w tej rozłączności punkt wyjścia do prawdziwego poznania i wiedzy antropozoficznej. Rozziew między wiarą a empirycznym racjonalizmem pogłębił w czasach nowożytnych Kant, twierdząc, że rozum teoretyczny nie jest zdolny do pojęcia tego, co rzeczywiste obiektywnie, czyli rzeczy samej w sobie. Żyje on w swych własnych wyobrażeniach, w niewoli pojęć, nie może jednak poznać istoty rzeczy samych w sobie, gdyż uwikłany jest w formy wyobrażeń i ograniczony własnymi kategoriami poznawczymi. Ten właśnie Kantowski agnostycyzm napełniał Steinera już od lat gimnazjalnych ambiwalentną fascynacją, gdyż, jak pisał, jego własne doznania jako jasnowidza przeczyły mu. Pierwsze przeżycia tego rodzaju Steiner miał podobno już w dzieciństwie: widział za pomocą tego, co nazwał jasnowidzącym postrzeganiem – duchowe istoty przy pracy, tworzące piękno, lecz ukrywał je przed otoczeniem. Później już otwarcie pisał że […] ciało astralne minerału objawia się jasnowidzącemu w postaci bardzo szczególnie ukształtowanych promieni (Steiner 1993c, s. 47).

Steiner pragnął otworzyć przed ludzkością dziedziny, wobec których „zwykła nauka musi się zatrzymać” (Steiner 1988, s. 44) i przełamać pesymistyczne stanowisko epistemologiczne Kanta. Podważał on niemożność poznania rzeczy samych w sobie i wskazywał na drogę antropozoficznej wiedzy duchowej, która łączy „to, co duchowe w człowieku, z tym, co duchowe w kosmosie” (Steiner 1988, s. 44). Stąd można zrozumieć, dlaczego przyjaciel Steinera, poeta Albert Steffen, pisząc po jego śmierci wiersz, zakończył go słowami: „Przez Ciebie oczyszczona ludzkość z Bogiem łączy Twą dobroci pełną postać” (Steffen, 1927, s. 11). Tę niemal apostolską doniosłość ziemskiej misji Steinera podkreślił jeszcze w swej

Patzlaff_Pedagogika....indb 14

2011-07-26 10:24:28

mowie nad jego trumną, stwierdzając, że „z całej ludzkości zdjął on brzemię agnostycyzmu” (Steffen, 1927, s. 11). Steinerowi zawsze zależało na zachowaniu naukowych kryteriów metodologicznych swych dociekań. Pragnąc oprzeć tę krytykę Kantowskiej „krytyki” na dyskursywnej, weryfikowalnej podstawie, Steiner odwołał się do pism Arystotelesa, który twierdził, że najważniejsze jest zrozumienie formy, ponieważ to jej rzeczy zawdzięczają swą istotę, a nie materii. Tej formy Steiner upatrywał w tworzeniu pojęć wyrażających uniwersalia, różnych od tego, co możemy poznać swymi niedoskonałymi zmysłami, i co zawsze jest czymś szczególnym, rzeczą pojedynczą. Dotarcie do materii rzeczy, a nie tylko do jej formy, możliwe jest według Steinera poprzez to, co określa on pojęciem czystego myślenia i za Arystotelesem nazywa aktualnością, czyli czynnością, która nie zakłada istnienia żadnej substancji. Jest to zatem czysta forma, wyzuta początkowo z wszelkiej treści, która „odnosi się do przedmiotu określanego; będąc czymś określonym, odnosi się do rzeczy określonej” (Arystoteles 1990, 1087a, s. 843), czyli do realnie istniejących bytów obiektywnej rzeczywistości zewnętrznej. W kwestii uniwersaliów Steiner przyjmuje także stanowisko realizmu Arystotelesa (uniwersalia in re), ale też i idealizmu Platona (uniwersalia ante rem): znajdują się one obiektywnie w rzeczach, a stąd wynika, że musiały tam zostać złożone w formie, którą Arystoteles uważa za podstawę bytu. Zatem to, co początkowo ma charakter kategorycznie subiektywny, a jest konstatowane niezależnie od doświadczenia, prowadzi właśnie do postrzeżenia obiektywnej formy rzeczywistości. To rozumowanie stanowi punkt wyjścia dla Steinerowskiej epistemologii: jeśli suma wszystkich form rozpłynęła się w czystym myśleniu, to musi pozostawić jakąś resztę, którą Arystoteles nazywa materią. Steiner powołuje się tu też na Johanna Gottlieba Fichtego, który pisał, że dla Arystotelesa Bóg stanowił czystą aktualność (actus purus), mającą zarazem moc tworzenia własnej rzeczywistości; nie jest ona czymś, co przeciwstawia się materii, lecz czymś, co w swej czystej aktualności samo jest zarazem pełną rzeczywistością. Odzwierciedlenie tej czystej aktualności mieści się w człowieku. Wychodząc od pojęcia Ja osiąga on coś, co żyjąc w aktualności, razem z nią daje początek owej materii. Uchwycenie tego Ja w czystym myśleniu stanowi moment jego konstatacji w trojakiej postaci: czyste Ja należące do uniwersaliów ante rem, Ja, w którym tkwimy – in re, i Ja, które pojmujemy – post rem. W jedności tych trzech Ja pojęcie twórczości zbieżne jest z pojęciem materialności, a zatem w czystym myśleniu można osiągnąć punkt, w którym rzeczywistość i subiektywność całkowicie się zbiegają, w którym człowiek przeżywa rzeczywistość. W zwykłym myśleniu nie można osiągnąć takiego momentu, w którym pojęcia stają się twórcze archetypowo, a forma łączy się z materią. Antropozofia za-

Patzlaff_Pedagogika....indb 15

2011-07-26 10:24:28

kłada poznanie rzeczywistości za pomocą ś w i a d o m o ś c i p r z e m i e n i o n e j, to znaczy świadomości, która funkcjonuje jak zwykła świadomość, gdy w akcie czystego myślenia przeżywa swe Ja. Do takiej świadomości przemienionej prowadzi droga ćwiczeń medytacyjnych, które mają na celu wzmożenie intensywności doznania poznawczego przez przeniknięcie treści duchową rzeczywistością. Przemieniona samoświadomość pozwala na ogląd rzeczywistości ponadzmysłowej, w której człowiek przeżywa siebie jako własne jestestwo duchowe w rzeczywistym duchowo-nadzmysłowym otoczeniu czy środowisku, tak jak zwykła świadomość przeżywa siebie dzięki swym zmysłom i związanym z nimi wyobrażeniom o świecie zmysłowo-fizycznym. Filozofia Steinera nie jest w tym twierdzeniu zupełnie oryginalna. Sam Steiner zresztą powołuje się na swych wielkich poprzedników, na przykład Johanna Gottlieba Fichtego, który wykładach swej Wissenschaftslehre w 1813 roku stwierdził już na samym początku, że […] nauka ta zakłada istnienie zupełnie nowego wewnętrznego organu zmysłowego, dzięki któremu otwiera się całkowicie nowy świat, w ogóle nieistniejący dla przeciętnego człowieka (Fichte, cyt. za: Steiner 1993b, s. 22).

Steiner jednak, w przeciwieństwie do innych filozofów idealistycznych, nie jest akceptowany przez współczesną filozofię jako poważny naukowiec. Jeśli już nadmienia się o nim w podręcznikach historii filozofii, to z reguły umieszczany jest razem z teozofami, takimi jak Helena Bławatska, „poza granicami filozofii” (Tatarkiewicz 1988, s. 188). Antropozofia jest przyjmowana przez środowisko akademickie raczej jako rodzaj religijnego światopoglądu czy moralności niż nauka, gdyż spirytyzm, mistycyzm, gnoza i przypisywany często Steinerowi okultyzm wraz z jego twierdzeniem, że on sam jest jasnowidzem, nie są filozofią sensu stricto. Choć można antropozofii Steinera odmawiać etykiety akademickiej naukowości, nie sposób jej ignorować, gdyż nawet zdecydowanie niechętny mu znamienity pedagog Stefan Kunowski przyznaje, że […] jego ujęcie człowieka jako monizmu zróżnicowanego wywarło zasadniczy wpływ na koryfeuszów myśli europejskiej w początkach XX wieku (Kunowski 2000, s. 22),

na przykład na psychoanalizę Zygmunta Freuda i personalizm krytyczny Wilhelma Sterna. Według nie całkiem obiektywnej krytyki Kunowskiego, Steiner przejął i radykalnie uprościł teozoficzne zapożyczenia z objawień mistrzów Tybetu (mahatmów), z mistycznej siódemki liczby tak zwanych ciał człowieka uczynił trzy [fizyczne, życiowe i odczuciowe (astralne)], odpowiadające znów troistości ciała, duszy i ducha. Połączył święte księgi hinduskie z Platonem, biorąc jednak

Patzlaff_Pedagogika....indb 16

2011-07-26 10:24:28

dosłownie to wszystko, co u niego było tylko parabolą, dodał jeszcze spuściznę Arystotelesa, różokrzyżowców, mity i legendy o rycerzach Okrągłego Stołu, tradycję chrześcijaństwa z jego misteriami, obrzędowością i teologią, okultyzm i empiryzm – by w tę mieszaninę w zdumiewający sposób tchnąć życie, spajając ją charyzmą swej osobowości w spirytualistyczną całość. Kunowski twierdzi, że w ten sposób cała mistyka multiplikacji indyjskich o charakterze astrologicznokabalistycznym uległa na gruncie europejskim racjonalistycznemu uproszczeniu. Nowością ezoteryczną było tylko połączenie w oryginalną całość ciała, duszy i ducha z buddyjsko-manichejskim odwracaniem się od ciała i spraw fizycznej materii, a skierowaniem duchowym oczu na idealnego, platońskiego ducha. Niekoniecznie trzeba się zgadzać z tymi zarzutami, ale warto je znać. Do opisu i wyjaśnienia swoistości rozwoju człowieka Steiner podjął i twórczo zastosował Arystotelesowskie pojęcie entelechii: przyjmował mianowicie, że całe życie ludzkie zawiera w sobie zalążki swej przyszłości, podobnie jak roślina zawiera w swym zalążku przyszłe swe liście i owoce. Cały rozwój psychiczny człowieka można porównać z rozwojem rośliny: rozwija się ona z formy prostej – nasiona – w dojrzałą roślinę. Można przy tym zauważyć, że kiedy powstają nowe, wyższe formy, te niższe, utworzone poprzednio, pozostają i zachowują swe funkcje w obrębie całej rośliny. Dopiero gdy w pełni wykształcone zostaną liście i one zaczną odżywiać roślinę, może się rozwinąć kwiat. Z kwiatu, z jego dna i zalążni, powstanie owoc, a z owocu nasienie. Widać tu wyraźnie fascynację Steinera filozofią przyrody Johanna Wolfganga von Goethego. Goethe, znany przede wszystkim jako poeta, pisarz i dramaturg, jest twórcą na przykład alternatywnej wobec Newtonowskiej koncepcji światła i barw; to na jego cześć Steiner nazwał swój niezwykły gmach – centrum Wiedzy Duchowej w Dornach – Goetheanum. W swym dziele Versuch die Metamorphose der Pflanzen zu Erklären (1790) Goethe opisuje nasienie, liść, kwiat i owoc jako kolejne metamorfozy liścia, jego ekspansji (rozszerzania się), kurczenia (koncentracji) i ponownie rozszerzania, by znów skurczyć się w nasienie: Roślina rozwija się na trzech poziomach, objawia trzy razy swą istotę w przestrzeni, a każda z powstałych tak form rozwartych to nowa metamorfoza liścia. Pomiędzy nimi widzimy formy zwarte, w których liść pojawia się w postaci skupionej (Lievegoed 1993, s. 87).

Także człowiek przed osiągnięciem dojrzałości rozwija się na trzech poziomach, a każdy następny poziom jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego stadium. Najpierw rozwija się jego ciało fizyczne, które […] podlega tym samym prawom życia fizycznego, składa się z tych samych substancji i sił, co cały pozostały tzw. świat nieożywiony. […] Człowiek posiada ciało fizyczne wspólnie z całym królestwem mineralnym (Steiner 1992, s. 9).

Patzlaff_Pedagogika....indb 17

2011-07-26 10:24:28

W tym pierwszym okresie, trwającym do momentu zmiany zębów mlecznych na uzębienie stałe, narządy fizyczne człowieka przyjmują swoje formy, tworzą się ich właściwe związki i zależności funkcjonalne, powstają kierunki późniejszego ich rozwoju, ich formy będą bowiem niezmienną już podstawą dalszego wzrostu organizmu. Formy te kształtują się pod wpływem przykładu i naśladowania: dziecko chłonie impulsy nie tylko fizyczne, lecz i psychiczne, duchowe: uczynki moralne i niemoralne, atmosferę miłości, gniewu i tak dalej. Pouczenia i moralizowanie są w tym okresie niecelowe, gdyż oddziałują dopiero na ciało życiowe (siły somatotwórcze). Ważne są natomiast: pobudzanie fantazji dziecka (przez proste zabawki, baśnie), dobór kolorów otoczenia i karmienie odpowiednio do temperamentu dziecka, wsłuchiwanie się w zdrowe pragnienia, pożądania, radości i chęci, gdyż ciało fizyczne na ogół pragnie tego, co jest dla niego pożyteczne. Wychowawca powinien zapewnić dziecku w otoczeniu możliwie wiele dobrych przykładów do naśladowania; nauka powinna się opierać przede wszystkim na mówieniu i słuchaniu – ważny jest rytm i piękno samego dźwięku słów i melodii prostych piosenek i wierszyków. Rozwój ciała życiowego oznacza przekształcanie i rozwijanie skłonności, przyzwyczajeń, nawyków, sumienia, charakteru, pamięci i temperamentu. Oddziałują na nie obrazy, przykłady, zajęcie fantazji dziecka tym, […] co potrafi odszyfrować i wziąć sobie za drogowskaz z przeżywanych bezpośrednio w życiu lub stawianych przed oczami ducha obrazów i podobieństw (Steiner 1992, s. 21).

W tym okresie dziecko powinno korzystać z dobrodziejstwa autorytetu, bezpośredniego wzoru moralno-duchowego, wobec którego żywi ono szacunek i cześć, będące siłami stymulującymi prawidłowy rozwój ciała życiowego. W szkole wykorzystuje się na lekcjach sugestywne obrazy, porównania i analogie, unika się abstrakcji i osądów. Teraz ważna jest pamięć, przyswojenie możliwie wielu faktów, których prawdziwe zrozumienie przyjdzie później. Siła sądzenia, świat pojęć abstrakcyjnych i wolny intelekt należą dopiero do trzeciego ciała rozwojowego – odczuciowego (astralnego). To dla nich przygotowywane było podłoże, gdyż nie można uczynić człowiekowi nic gorszego, niż zbyt wcześnie obudzić jego własny osąd, twierdził Steiner. By sądzić, trzeba wiedzieć: zdrowe myślenie poprzedzone jest zdrowym poczuciem prawdy i stanowi konieczny warunek rozwoju autonomicznej osobowości człowieka, gdy autorytetem staje się poszukiwanie w wolności sądzenia, prawdzie i mądrości. Dla swej pedagogiki Steiner używał nazwy „sztuka wychowania”, gdyż utożsamiał wychowanie z twórczością, a nauczyciela z artystą, który powinien […] samego siebie tak szkolić i rozwijać, aby w swym działaniu mógł w miarę możności dotrzeć także do wewnętrznej, duchowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej

Patzlaff_Pedagogika....indb 18

2011-07-26 10:24:28

dążyć do tego, by wejść w bliższy związek z wyższym światem duchowym (Leber 1974, s. 223).

W przypadku człowieka wniknięcie do jego indywidualnej istoty umożliwia droga poznania duchowego, którą Steiner opisywał w swoich pracach: Jak uzyskać poznanie wyższych światów? (Steiner 1926) oraz Ein Weg zur Selbsterkenntnis des Menschen (Droga samopoznania człowieka) (Steiner 1912). Duchowe poznanie przenika powierzchowną zewnętrzność świata materialnego i dociera do jego istoty, pozwalając przez to na uchwycenie prawdziwego obrazu rzeczywistości: Kiedy stajemy wobec człowieka na Ziemi musimy w myśl wiedzy duchowej stale uwzględniać, że to, co możemy postrzec w nim zewnętrznie, jest tylko częścią, jest tylko jednym członem jestestwa ludzkiego. Zewnętrzne, materialistyczne ujęcie człowieka, bierze wprawdzie za całego człowieka to, co może nam dać zewnętrzne postrzeganie i intelekt, który jest z takim postrzeganiem związany, jednak wiedza duchowa pokazuje, że jestestwo ludzkie jest czymś o wiele bardziej skomplikowanym. Dopiero wnikając głębiej w zawiłości natury ludzkiej można we właściwym świetle zobaczyć także indywidualnego człowieka. Wiedza duchowa powinna wskazywać nam na to, co stanowi najbardziej wewnętrzne jądro człowieka; jądro, dla którego to, co widzimy oczyma, co możemy uchwycić rękoma, jest jedynie zewnętrznym wyrazem, zewnętrzną osłoną. Wolno nam zatem żywić nadzieję, że gdy przystąpimy do rozważania duchowego wnętrza, nauczymy się rozumieć także to, co zewnętrzne (Steiner 1993a, s. 6).

Zadziwiający jest fakt, że pierwsza szkoła waldorfska, którą Steiner założył w 1919 roku w Stuttgarcie, realizowała od samego początku te wszystkie elementy pedagogiki, jakie konstytuują ją do dzisiaj: 1. Teoria i praktyka pedagogiczna są zróżnicowane odpowiednio do etapu rozwoju (wieku) dziecka, i to w sensie zarówno oddziaływań wychowawczych, jak i doboru treści i metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska przyjmuje mianowicie założenie, że człowiek podlega siedmioletnim cyklom rozwojowym i w każdym z tych okresów pożyteczne są odmienne, specyficzne formy oddziaływań pedagogicznych, inne natomiast są wręcz szkodliwe (na przykład niebezpieczeństwo przedwczesnej intelektualizacji w rozwoju umysłu dziecka). Znajduje to swój szczególny wyraz w konstrukcji programu nauczania: w klasach niższych dominują zdecydowanie zajęcia o charakterze artystycznym i dopiero z czasem, z wolna wprowadzane są przedmioty oddziałujące na ratio uczniów. 2. Wszystkie przedmioty są równie cenne, gdyż wszystkie składają się w swych oddziaływaniach na całościowo pojęty rozwój: specyficzną wagę zatem mają też przedmioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym: prace

Patzlaff_Pedagogika....indb 19

2011-07-26 10:24:28

ręczne i rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysunek, gra na instrumentach, eurytmia (rodzaj zajęć ruchowych oddziałujących zarówno na sferę soma, jak i na sferę psyche człowieka). Niekiedy szkołę waldorfską postrzega się przede wszystkim przez pryzmat takich zajęć, a to z racji radykalnie innych ich proporcji niż w konwencjonalnej postherbartowskiej „szkole intelektu”. Pewne szczególnie istotne przedmioty realizowane są w formie półtora- lub dwugodzinnych zajęć (tzw. lekcji głównych) w cyklach tematycznych (Epochenunterricht), odbywających się codziennie rano przez okres od trzech do czterech tygodni. Ułatwia to uczniom koncentrację na treściach kształcenia, umożliwia lepszy kontakt z materiałem dydaktycznym, sprzyja ekonomice nauczania i koordynacji podstawowych zagadnień w ramach całego curriculum, a także zwiększa efektywność zapamiętywania i pomaga w lepszym rozumieniu problemów. Niezmiernie ważną funkcję pełni klasowy nauczyciel wychowawca, który sprawuje pieczę nad uczniami od pierwszej do szóstej lub nawet ósmej klasy, nauczając w tym czasie – o ile tylko jest to możliwe – większości przedmiotów. Dopiero stopniowo, w wyższych klasach, nauczanie poszczególnych przedmiotów przejmują nauczyciele specjaliści. W szkole nie stawia się ocen (są charakterystyki opisowe), nie ma drugoroczności, gdyż nauka nie ma charakteru selekcyjnego, a korzyści płynące z pozytywnego oddziaływania klasy i wychowawcy pozwalają lepiej przezwyciężyć (często tylko przejściowe) trudności w przyswajaniu materiału dydaktycznego. W szkole istnieje koedukacja (od 1919 roku!), dąży się też do zachowania odpowiednich proporcji pochodzenia społecznego uczniów w danej klasie. Współcześnie szkoły waldorfskie, kontynuując tradycję pierwszej szkoły stuttgarckiej, świadomie preferują nawet przy naborze dzieci z rodzin robotniczych, pragnąc uniknąć statusu szkół społecznie elitarnych – co jednak nie zawsze jest możliwe. Już od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych (od 1919 roku!), w tym bowiem wieku dziecko łatwo uczy się przez naśladowanie, opanowuje szybciej i efektywniej zasady artykulacji i intonacji. Szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora, sami nauczyciele decydują demokratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły – zarówno wychowawczo-dydaktyczną, jak i finansowo-gospodarczą. Między nauczycielami nie istnieją żadne różnice w ich statusie społeczno-zawodowym. Co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie, mające na celu poszerzanie wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych oraz pogłębioną refleksję nad praktyką wychowawczo-dydaktycznego funkcjonowania klas i szkoły. Łączy się przy tym analizę teoretycznych wskazań pedagogiki waldorfskiej i pedagogicznych konsekwencji Steinerowskiej koncepcji rozwoju czło-

Patzlaff_Pedagogika....indb 20

2011-07-26 10:24:28

wieka z dyskusją nad konkretnymi przypadkami poszczególnych uczniów czy całych klas oraz bieżącymi problemami metodycznymi. 10. Z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny. Bierze on udział w konferencjach pedagogicznych jako pełnoprawny członek tego grona, prowadzi lekcje (najczęściej naucza w starszych klasach biologii), hospituje zajęcia innych nauczycieli. Dzięki niemu zdrowotno-medyczny aspekt funkcjonowania szkoły nie ogranicza się tylko do rutynowej higieny. 11. Prowadzona jest bardzo ścisła współpraca z rodzicami uczniów. W szkole waldorfskiej stanowią oni konieczny, integralny podmiot całego procesu wychowawczo-dydaktycznego, ich zaangażowanie wykracza daleko poza aktywność rodziców uczniów szkół państwowych. Koresponduje ono bezpośrednio z działaniami nauczycieli i stanowi jedno z głównych ogniw całej koncepcji szkoły waldorfskiej. Tak pojęty rozwój człowieka ma swe konsekwencje w curriculum szkoły waldorfskiej. Wywiedziony ze Steinerowskiej wiedzy o człowieku, przybrał pierwszą konkretną postać w trakcie dyskusji seminaryjnych i początkowego okresu działalności pierwszej szkoły waldorfskiej w Stuttgarcie: opiera się w zasadzie na pierwszych wskazówkach Steinera, uzupełnionych w toku praktyki przez nauczycieli i zebranych w całość w latach trzydziestych XX wieku przez Caroline von Heydebrand, nauczycielkę pierwszej szkoły w Stuttgarcie. W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku ujęto bogatą literaturę specjalistyczną z zakresu dydaktyki i metodyki szkół waldorfskich w obszernych kompendiach (Rawson, Richter 2011). Waldorfski program nauczania odzwierciedla twierdzenie Steinera, że treść i forma nauczania powinny być dostosowane do konkretnej fazy rozwojowej, w której znajdują się uczniowie, człowiek odnosi się do swego otoczenia (materialnego, społecznego i duchowego) w trojaki sposób: poprzez myślenie, uczucia (emocje) oraz wolę (działanie). Uwzględniając te trzy aspekty, pedagogika szkoły waldorfskiej ma na celu „całościowy” rozwój człowieka, w którym równocenne są trzy jego sfery: uczuć, woli i rozumu. W okresie pierwszych dziewięciu lat życia dziecko znajduje się jeszcze w fazie naśladowania. Małe dziecko ruchami kończyn wyraża najsilniej (do momentu zmiany uzębienia) życie duszy; po zmianie uzębienia przeżywane jest ono bardziej w rytmie jego oddechu i krążenia krwi. Ma ono zatem instynktowny stosunek do wszystkiego, co się formuje w wierszu, rytmie i takcie. Z okresu przed zmianą uzębienia oddziaływa jeszcze wola dziecka wyrażenia się w gestach i ruchach kończyn oraz naśladowania tego wszystkiego i przyswojenia sobie przez naśladowanie tego, co w gestach i ruchach jego wychowawcy przedstawia mu się jako wyraz życia wewnętrznego. Te dyspozycje dziecka nauczyciel powinien wykorzystać w procesie nauczania. W klasach młodszych dominują więc zdecydowanie zajęcia

Patzlaff_Pedagogika....indb 21

2011-07-26 10:24:28

o charakterze artystycznym. Mają się one przyczynić do prawidłowego rozwoju fantazji i kształtowania sfery emocjonalnej, powinny umożliwić uczniom emocjonalne przeżywanie świata wokół. Właśnie z przeżywania ruchów ciała oraz malowania rozwija się w naturalny sposób pisanie. Stanowi to rekapitulację procesu kształtowania się pisma w rozwoju cywilizacji ludzkiej – od pisma obrazkowego do abstrakcyjnych liter – i zaspokaja zarazem potrzebę artystycznej ekspresji dziecka: natura człowieka domaga się przechodzenia od artystyczności do intelektualności, od zatrudnienia ręki do pracy głowy, od malowania i rysowania do pisania i czytania. W tych formach artystycznego nauczania wychowującego dużą wagę przykłada się także do śpiewu i słuchania muzyki, do odpowiedniego formowania ciała i jego odczuwania, do umiejętności artykulacji jego wnętrza oraz właściwego odbierania wrażeń. Służą temu między innymi takie przedmioty, jak język ojczysty, sztuka słowa, recytacja, malowanie i rysowanie, wychowanie muzyczne wraz z nauką gry na instrumencie (najczęściej na flecie) oraz eurytmia. Na lekcjach języka ojczystego pojawiają się elementy gwary i języka potocznego. Te pierwsze obecne są w szczególności w baśniach, które dziecko poznaje wraz z ich zawartością obrazową i formalną, te drugie przenikają z realnego świata dnia codziennego, który dostarcza tematów do rozmów z dziećmi. Ważne są w tym czasie wiersze – nie tylko ze względu na ich artystyczną formę i treść, ale także z uwagi na melodię języka, takt i rytm recytacji. Od baśni przechodzi się do bajek i opowieści o zwierzętach, później przychodzą legendy oraz opowieści ze Starego Testamentu. Są one opowiadane przez nauczyciela i stanowią podstawę do ćwiczenia w odtwarzaniu zasłyszanego oraz opowiadań o własnych przeżyciach. Ważnym przedmiotem jest w szkole waldorfskiej eurytmia. Jest to forma ruchu zespolonego z muzyką, „widzialna mowa” czy „widzialna pieśń”, sztuka ruchu i gestu stworzona przez Steinera w celu umożliwienia uczniom osiągnięcia umiejętności „duchowej introspekcji”, osiągnięcia harmonii ciała i duszy w przeżyciu muzyczno-estetycznym. Przez określone ruchy ciała, gesty, układy quasi-baletowe stymulowane są procesy internalizacji treści dydaktycznych, pogłębiona zostaje identyfikacja z wartościami moralnymi i estetycznymi. Nieodłącznymi składnikami eurytmii są muzyka i recytacja, które „niosą” uczestników inscenizacji. Tworząc eurytmię, Steiner wyszedł z przekonania, że cywilizacja nowożytna sztucznie oddzieliła gest i mimikę (ruch ciała) od artykułowanej mowy, co doprowadziło do zubożenia człowieka w sferze komunikacji i percepcji. Eurytmia może się przyczynić do odzyskania owej utraconej zdolności człowieka czasów antyku. Jej celem jest zatem nie ćwiczenie elegancji ruchu – jak to się dzieje w balecie – lecz pedagogiczne wsparcie i stymulowanie rozwijających się w człowieku

Patzlaff_Pedagogika....indb 22

2011-07-26 10:24:28

sił duchowych, a na poziomie dydaktyczno-operacyjnym stanowi ona integralny element nauczania. Dziecko porusza się odpowiednio do towarzyszących motywów muzycznych, odtwarzając „nogami” proste formy geometryczne albo układy graficzne. Kładzie się przy tym nacisk na to, aby dziecko uczuciowo poznawało całym ciałem emocjonalną różnicę między na przykład linią prostą a łukiem. Dzieci wykonują już ruchy rąk oddające samogłoski i spółgłoski, ale dzieje się to raczej przez naśladowanie, niczym w zabawie, i nie ma charakteru kognitywnego wprowadzania w umiejętność pisania i czytania. Ćwiczy się na bardzo krótkich wierszykach oraz w trakcie zabaw opartych na motywach z baśni, przy czym decydujące znaczenie mają rytm i rym. Uczniowie ćwiczą także kroczenie według miary wierszowej, stawiając odpowiednio krótkie albo długie kroki. Aby osiągnąć umiejętność właściwego słuchania, dzieci klaszczą i wybijają stopami proste rytmy, które współgrają z miarą wiersza. Artystyczny aspekt procesu dydaktycznego jest w szkołach waldorfskich jedną z jego głównych zasad organizacyjno-treściowych, przenika swą obecnością lekcje z zakresu wszystkich przedmiotów i ma się przyczynić do podniesienia ich poziomu. Wychodzi się przy tym z założenia, że zwiększa to motywację uczniów, ułatwia i usprawnia przekaz wiedzy i umiejętności oraz wpływa na trwałość ich przyswojenia. Najważniejsze jest jednak wzbogacenie człowieka o wymiar piękna, kreatywności, przeżycia artystycznego, gdyż według Steinera sztuka nie jest czymś wynalezionym przez człowieka, lecz jest tą dziedziną, dzięki której człowiek zdolny jest wejrzeć w tajemnice natury na innym poziomie świadomości niż zwykłe, racjonalne ich pojmowanie, dzięki niej może on wejrzeć w tajemnice całego świata w ogóle. Obok przedmiotów artystycznych drugą wielką grupę i profil wychowania stanowią przedmioty mające oddziaływać szczególnie na sferę wolicjonalną człowieka. Nie ma tu jednego ostrego rozgraniczenia – eurytmia jest w dużej mierze także przygotowaniem do gimnastyki, która jako osobny przedmiot rozpoczyna się w klasie trzeciej i ma dać dziecku impulsy dla rozwoju woli. Zajęcia praktyczne są kompleksowo powiązane z pozostałymi przedmiotami, a wobec przedmiotów o charakterze teoretycznym zajmują pozycję nawet w pewien sposób uprzywilejowaną. Obejmują one między innymi pracę w drewnie (na przykład stolarstwo, snycerstwo) oraz w glinie, robienie na drutach, szydełkowanie, tkactwo i barwienie tkanin, wypiek chleba i gotowanie, wyplatanie z wikliny, prace w lesie, ogrodzie i sadzie, prace kowalskie, ślusarskie, jubilerskie i tym podobne. Owa różnorodność zajęć praktycznych ma się przyczynić do ukształtowania osobowości o silnej woli, zorientowanej na działanie, na przezwyciężanie trudności i rozwiązywanie problemów. W starszych klasach dochodzą do tego

Patzlaff_Pedagogika....indb 23

2011-07-26 10:24:28

programu jeszcze praktyki w zakładach przemysłowych, szpitalach i przedszkolach, które również przygotowują uczniów do przyszłej pracy zawodowej, ułatwiają im podjęcie decyzji o wyborze drogi życiowej oraz uczą cenić i szanować pracę innych ludzi. Cała ta koncepcja zajęć praktycznych stanowi organiczny element pedagogiki Steinerowskiej, co dobrze oddaje jego stwierdzenie, że przez właściwe przygotowanie do życia praktycznego wyznaczany jest całokształt kierowania wychowawczego. W aspekcie dydaktycznym szkoła waldorfska różni się od tradycyjnego programu nauczania szkół państwowych nie tyle właśnie treściami nauczania, ile organizacyjno-metodycznym ukształtowaniem procesu pedagogicznego. Prymat wychowania ze szczególnym zwróceniem uwagi w toku nauczania na rozwój sfery emocjonalno-uczuciowej i wolicjonalnej dziecka w młodszym wieku szkolnym prowadzi też do częściowego zniesienia zwyczajowego podziału zajęć na krótkie, różnotematyczne lekcje przedmiotowe. Na ich miejsce wprowadzono tak zwane nauczanie cykliczne (Epochenunterricht) w formie półtora- bądź dwugodzinnych bloków zajęć z jednego przedmiotu, obejmujących poranną lekcję główną, podczas których dzieci przez okres od dwu do czterech tygodni zajmują się zagadnieniami określonej dziedziny, dopóki nie będą miały uczucia, że coś osiągnęły. W tym czasie uczniowie pod kierunkiem nauczyciela opracowują znaczną część lub nawet całość materiału danego przedmiotu w jego rocznym wymiarze. Nie wszystkie przedmioty są organizowane w tym systemie – na przykład języki obce, zajęcia rzemieślnicze, prace ręczne, gimnastyka, eurytmia, religia mają odmienną strukturę dydaktyczną. Nauczanie cykliczne dotyczy takich przedmiotów, jak: język ojczysty, historia, geografia, matematyka, fizyka, chemia, biologia, a w niższych klasach (od pierwszej do czwartej) – także czytanie i pisanie, liczenie i nauka o środowisku (Sachkunde). Na naukę języka ojczystego są na przykład w ostatnich klasach przeznaczone dwa cykle, na pozostałe przedmioty – po jednym cyklu w roku szkolnym. Podobnie kształtują się proporcje przedmiotów na średnim stopniu nauczania (klasy od piątej do ósmej). Zwykle jednak dany przedmiot powraca w ciągu roku dwukrotnie; ma to umożliwić dziecku „zapomnienie” nabytych wiadomości. Gdy wraca się do nich po dłuższej przerwie, nabyte niegdyś wiadomości przekształcają się w wiedzę i umiejętności o wyższym stopniu dojrzałości: „mogą nagle okazać się łatwe i oczywiste” (Carlgren, Klingborg 1994, s. 86). Ta przerwa między poszczególnymi cyklami zajęć danego przedmiotu jest w pedagogice waldorfskiej tym, czym w życiu człowieka jest noc między dwoma dniami nauki. Dużą rolę odgrywa też możliwość rzeczywistego zaangażowania się, koncentracji na danym temacie, intensywniejszego przeżycia treści przez dłuższy

Patzlaff_Pedagogika....indb 24

2011-07-26 10:24:28

czas. Do wielu jej elementów uczeń dochodzi samodzielnie, aktywnie uczestnicząc w procesie poznania. Nie ma w szkole waldorfskiej podręczników, uczniowie prowadzą specjalne zeszyty do zajęć i sami tworzą własne książki pod kierunkiem nauczyciela. (Literatura fachowa pojawia się dopiero w klasie dziewiątej). Po tym porannym bloku zajęć głównych rozpoczynają się o godzinie dziesiątej i trwają zwykle do godziny dwunastej zajęcia zorganizowane w systemie tradycyjnych lekcji (jedna lub dwie godziny lekcyjne). Jest to uzasadnione koniecznością systematycznego powtarzania i ćwiczenia, zwłaszcza w odniesieniu do języków obcych, przedmiotów artystycznych i prac ręcznych (rzemieślniczych). W starszych klasach także matematyka wymaga systematycznego ćwiczenia. Zajęcia głównie z tego przedmiotu uzupełniane są dodatkową godziną ćwiczeń. Na zajęciach przedpołudniowych zwykle dzieli się klasę na podgrupy: na zajęciach artystycznych – gdyż wymagają one odpowiednich warunków do ćwiczeń i twórczej ekspresji; podczas nauki języków obcych – gdyż umożliwia to nauczycielowi częsty kontakt z poszczególnymi uczniami. Podział na grupy podczas nauki języków nowożytnych w klasach wyższych warunkowany jest także koniecznością uwzględnienia różnic w poziomie kompetencji językowej poszczególnych uczniów i stworzenia im lepszych możliwości do prowadzenia konwersacji. W godzinach południowych i popołudniowych odbywają się zajęcia artystyczne i rękodzielnicze, dla klas wyższych zorganizowane w formie podwójnych godzin lekcyjnych: dwa, trzy razy w tygodniu. Dla jednej grupy są to na przykład cztery tygodnie zajęć rzemieślniczych (stolarstwo lub introligatorstwo), później następuje zmiana przedmiotu. Czas ten pozwala na opanowanie podstaw danej techniki i przedstawienie konkretnych rezultatów pracy. Zajęcia ćwiczeniowe w godzinach między dziesiątą a dwunastą nie zawsze dają się odpowiednio zorganizować z przyczyn lokalowych i nierzadko trzeba przeciągnąć je na godziny popołudniowe. W wielu szkołach waldorfskich dokonuje się przy tym w wyższych klasach zróżnicowania na grupy językowe, praktyczno-techniczne i kulturoznawcze. Uczniowie należący do grup praktycznych biorą udział w nauce tylko jednego języka nowożytnego. Zwiększa się za to dla nich liczbę godzin zajęć w stolarni, w pracowni metaloplastyki, kuźni, introligatorni i tak dalej. Uczniowie z kursu kulturoznawczego pracują w zwiększonym wymiarze nad nauką o społeczeństwie, problemami cywilizacji technicznej i tym podobnymi. W tym czasie uczniowie z grupy językowej uczestniczą w nauce dwóch nowożytnych języków obcych. Taka organizacja ćwiczeń nie stanowi jednak reguły. Nauczyciele waldorfscy wciąż się dokształcają. Podstawową formą organizacyjną tego procesu jest cotygodniowa konferencja pedagogiczna. W jej trakcie omawiane są przypadki poszczególnych dzieci, problemy klasowe, wyniki pracy

Patzlaff_Pedagogika....indb 25

2011-07-26 10:24:28

kolegów prowadzących wszelkie przedmioty, podstawowe zagadnienia wychowawcze i organizacji życia szkoły. Podstawy realizowanych w szkołach waldorfskich założeń pedagogicznych wyłożył Steiner w zorganizowanym dla grona nauczycielskiego nowej szkoły w Stuttgarcie w końcu sierpnia i na początku września 1919 roku cyklu czternastu wykładów Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Steiner 1998) i w tyluż wykładach kursu Erziehungskunst – Methodisch-Didaktisches (Steiner 2005) oraz podczas towarzyszących im zajęć seminaryjnych Erziehungskunst – Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge (Steiner 2006). Wszystkie zostały później opublikowane i stały się w ten sposób pierwszą całościową prezentacją zasad pedagogiki waldorfskiej. W tych wykładach i zajęciach seminaryjnych Steiner podjął próbę kreacji nowej świadomości nauczyciela. Nauczyciel szkoły waldorfskiej, który potrafi zinternalizować impulsy płynące z tej pedagogiki, przestaje pojmować siebie tradycyjnie jako „dostarczyciela” czy „przekaziciela” treści dydaktycznych i procedur działania, lecz zaczyna widzieć siebie jako tego, kto poprzez wychowanie i nauczanie wywiera wpływ na zdrowie, rozwój umysłowy i psychiczny, na kształtowanie się dojrzałości emocjonalnej i charakterologicznej oraz duchowej autonomii. Ten aspekt działania pedagogicznego jest w praktyce szkół waldorfskich szczególnie istotny, gdyż na przykład mechaniczne uczenie się bez zrozumienia, obciążanie umysłu w młodszym wieku szkolnym treściami intelektualnymi wywiera negatywny wpływ na rozwój somatyczny człowieka i powoduje zaburzenia w całej jego harmonii rozwojowej. Rudolf Steiner w chwili tworzenia szkoły był głęboko przeświadczony o tej decydującej roli nauczyciela: to właśnie nauczyciel miał twórczo wykorzystywać możliwości oddziaływań wychowawczych tkwiące w koncepcji pedagogicznej szkoły waldorfskiej, niczym artysta miał komponować treści poszczególnych przedmiotów w spójną całość, „ściśle trzymać się programu nauczania i samodzielnie tworzyć wszystko od nowa” (Głażewski 1996, s. 59), miał uczynić z impulsów pedagogiki Steinerowskiej „s z t u k ę w y c h o w a n i a”. Zadanie wychowawcze zaczyna się dla niego od obserwacji, poznania uczniów. Steiner podkreślał, wskazując na swe metody recepcji rzeczywistości w ogóle, znaczenie owych „najczulszych metod obserwacji”, które uwzględniając wymiar „duchowości w świecie, nie prowadzą przez to do fantastycznych wynaturzeń” (Steiner 1972, s. 24). To, co jest niedostrzegalne podczas powierzchownego oglądu, co zwykle pozostaje gdzieś w zakamarkach podświadomości, jest ważnym składnikiem wychowania. Człowiek nosi w takich podświadomych odczuciach, a przede wszystkim w impulsach, które stanowią podstawę jego woli, „nieświadome poznanie człowieka, którego spotyka w życiu” (Steiner 1974, s. 10). Nauczyciel musi posiąść na drodze szkolenia duchowego zdolność do wejrzenia

Patzlaff_Pedagogika....indb 26

2011-07-26 10:24:28

w tę sferę, gdyż to, co najważniejsze, odgrywa się w wychowaniu i nauczaniu pomiędzy duszą nauczyciela i duszą dziecka. W latach 1919–1924 Steiner kierował szkołą, będąc źródłem impulsów pedagogicznych do jej działania. Nie wskazał żadnego następcy czy w ogóle dyrektora szkoły, lecz scedował tę funkcję na autonomiczne kolegium nauczycielskie, przydając działaniu tego kolegium jeszcze nowatorski aspekt – samokształcenie. Konferencje nauczycielskie nie są jedynie po to, by przygotowywać świadectwa dla uczniów, by naradzać się nad sprawami związanymi z administrowaniem szkołą i innymi tego rodzaju czy nad karami, jakie mają zostać wymierzone uczniom, którzy popełnili jakieś przewinienia; są właściwie permanentną, żywą wyższą szkołą dla kolegium nauczycielskiego: są one ciągłym seminarium. Ważne jest także jednolite kształcenie specjalistyczne nauczycieli szkół waldorfskich. Od 1926 roku (zrekonstruowana w 1945 roku) istnieje instytucja rocznego kursu seminaryjnego, wprowadzającego w skondensowanej formie w istotę pedagogiki szkół waldorfskich i stanowiącego uzupełnienie ukończonego kształcenia pedagogicznego w szkołach państwowych. Obok tego jednorocznego kursu funkcjonuje też współcześnie dwuletnie studium pedagogiczne z roczną nadbudową przeznaczoną na praktykę w szkole. Najsłynniejsze seminaria nauczycielskie dla pedagogów szkół waldorfskich to: Lehrerseminar w Stuttgarcie, Institut für Waldorfpädagogik w Witten-Ruhr, Emerson College w Sussex w Anglii, Vrije Pedagogische Akademie w Zeist (Holandia), Rudolf-Steiner-Seminariet w Järnie pod Sztokholmem (Szwecja), Pädagogisches Seminar der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum w Dornach w Szwajcarii. Nauczyciel powinien jednak ustawicznie pracować nad samodoskonaleniem, powinien siebie samego tak szkolić i rozwijać, aby w swym działaniu mógł w miarę możności dotrzeć także do wewnętrznej, duchowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej dążyć do tego, by wejść w bliższy związek z wyższym światem duchowym. Pedagogika waldorfska ufundowana jest na antropozoficznej wiedzy duchowej, która chce łączyć to, co duchowe w człowieku, z tym, co duchowe w kosmosie, zatem nauczyciel waldorfski powinien także dla siebie samego znaleźć określone (pozytywne) relacje z antropozofią. Idea Steinera rozwinęła się w formę ogólnoświatowego Ruchu Szkół Waldorfskich, organizowanego przez Związek Wolnych Szkół Waldorfskich (Bund der Freien Waldorfschulen) i obejmującego współcześnie ponad tysiąc placówek edukacyjnych na świecie, w Europie około 700 (z czego w Niemczech około 200) (dla porównania: w RFN w 1972 roku było ich 35, w 1989 roku – już 102; na świecie w 1989 roku było 450 szkół waldorfskich). Aktualne dane statystyczne Czytelnicy mogą znaleźć na stronie internetowej: www.freunde-waldorf.de. W Polsce pierwsza szkoła tego typu powstała w Warszawie w 1992 roku (Waldorfska

Patzlaff_Pedagogika....indb 27

2011-07-26 10:24:28

Zapowiedzi wydawnicze Barbara Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, w przedszkolu i w żłobku. Wychowanie i jakość przeżyć pierwszych lat życia mają decydujące znaczenie dla całego późniejszego życia. We współczesnej rodzinie pozostaje jednak coraz mniej czasu na kontakt rodzica z dzieckiem, na wspólną zabawę i czynne, kreatywne zajęcia. Jak można temu przeciwdziałać? Waldorfska pedagogika małego dziecka ma pod tym względem bardzo dużo do zaoferowania. Autorka wykorzystuje w tej książce swoje wieloletnie doświadczenia poczynione we własnej rodzinie oraz podczas pracy w żłobku i w przedszkolu waldorfskim. Mam czas dla dziecka to poradnik dla rodziców i wychowawców małych dzieci. Oprócz praktycznych porad wychowawczych prezentuje wiele przykładów zabaw z małymi dziećmi, pomysły na własnoręczne robienie prostych zabawek z naturalnych materiałów oraz obchodzenie dorocznych świąt w domu i przedszkolu. Christel Oehlmann, O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, tłum. M. Głażewski. Sztukę posługiwania się żywym słowem można z pewnością nazwać jedną z zasadniczych kolumn, na jakich wspiera się cała waldorfska sztuka wychowania. Nie tylko w przeszkolu waldorfskim, lecz także w kolejnych latach nauki szkolnej każdego dnia bardzo wiele się dzieciom opowiada. Opanowanie umiejętności opowiadania, zarówno swobodnego, jak i w obrębie ustalonych form przysparza jednak współczesnym pedagogom i współczesnym rodzicom coraz więcej trudności. A przecież, jak stwierdza autorka książki, każdy człowiek potrafi opowiadać lub może się tego nauczyć. Każdy wychowca, jeśli tylko tego chce, potrafi dotrzeć do drzemiących we własnej duszy twórczych możliwości snucia opowieści i swobodnej ekspresji werbalnej. Profesor Christel Oehlmann prowadziła przez wiele lat kursy sztuki opowiadania dla studentów Uniwersytetu w Hildesheim (Niemcy). Książka zawiera również opisy ćwiczeń, z których przy tym korzystała. Christoph Jaffke, Magda Maier, Nauczanie języków obcych w szkołach waldorfskich, tłum. M. Głażewski. Szkoły waldorfskie znane są z tego, że już od 1919 roku nauczają od pierwszej klasy dwóch języków obcych. Fundamentem, na którym opiera się specyficznie waldorfska metoda nauczania tego przedmiotu podczas trzech pierwszych lat nauki szkolnej, jest bardzo silna u małych dzieci – i utrzymująca się jeszcze do mniej więcej dziewiątego roku życia – potrzeba naśladowania. Dzieci uczą się języków obcych w taki sam sposób jak języka

146

Patzlaff_Pedagogika....indb 146

2011-07-26 10:24:32

ojczystego: poprzez słowo mówione. Na lekcjach prowadzą krótkie dialogi, śpiewają piosenki, recytują wierszyki, odgrywają scenki teatralne itp. Małe dzieci posiadają niezwykle silną umiejętność zapamiętywania dźwięków słów. Ich narządy artykulacyjne są niesłychanie plastyczne, dzięki czemu potrafią odtwarzać pod względem fonetycznym bezbłędnie to, co usłyszały. Wyniki nauczania okazują się najlepsze wtedy, gdy przyswajanie dźwięków obcej mowy ma formę zabawy połączonej z ruchem ciała. Elementy gramatyki oraz pisanie niewielkich obcojęzycznych tekstów wprowadza się w szkołach waldorfskich dopiero w czwartej klasie, to znaczy w wieku dziewięciu–dziesięciu lat. Przykłady, z których korzystają autorzy książki, zaczerpnięto z języka angielskiego, jest to bowiem w programie europejskich szkół podstawowych najczęściej nauczany język obcy. Ernst Schuberth, Nauczanie początkowe matematyki w szkołach waldorfskich, tłum. B. Kowalewska. Profesor Ernst Schuberth jest wykładowcą w zakresie dydaktyki nauczania matematyki na Uniwersytecie Bielefeld (Niemcy), jak również założycielem Studium Kształcenia Nauczycieli Waldorfskich w Mannheimie. Niniejsza książka opisuje metody nauczania początkowego rachunków w szkołach waldorfskich. Skuteczność tych metod potwierdziła się podczas wielu lat praktyki szkolnej. Prezentujemy Czytelnikowi wydanie najnowsze: zmienione i uzupełnione. W aneksie można znaleźć pomysły zabaw w liczenie z udziałem całej klasy. Charakterystyczne dla waldorfskich metod nauczania początkowego matematyki jest wychodzenie od całości oraz „liczenie całym ciałem”. Wykonywaniu podstawowych działań arytmetycznych towarzyszą klaskanie, tupanie, stawianie kroków i rytmiczne podskoki. Walter Kraul, Zjawiska na niebie gwiaździstym, tłum. Irena Semeniuk. Pięknie ilustrowany, wyrastający z praktyki nauczania, przystępnie napisany podręcznik astronomii, opisujący, jak wraz z dziećmi można obserwować ruchy ciał niebieskich. Do programu waldorfskich wyższych klas szkoły podstawowej należą cykle lekcji z astronomii. Wprowadza się je zazwyczaj w klasie szóstej. Charakterystyczne jest tu podejście fenomenologiczne (podobnie zresztą jak w odniesieniu do innych przedmiotów, takich jak fizyka czy chemia). Dzieci uczą się poznawać i rozumieć to, co mogą dostrzec gołym okiem, a więc w przypadku astronomii – związek pomiędzy Ziemią i Słońcem, fazy Księżyca oraz wyraźnie widoczne na bezchmurnym wieczornym niebie konstelacje gwiazd.

Patzlaff_Pedagogika....indb 147

2011-07-26 10:24:32

Patzlaff_Pedagogika....indb 148

2011-07-26 10:24:32

Patzlaff_Pedagogika....indb 149

2011-07-26 10:24:32

Patzlaff_Pedagogika....indb 150

2011-07-26 10:24:32

Patzlaff_Pedagogika....indb 151

2011-07-26 10:24:33

Patzlaff_Pedagogika....indb 152

2011-07-26 10:24:33

Patzlaff_Pedagogika....indb 153

2011-07-26 10:24:33

Patzlaff_Pedagogika....indb 154

2011-07-26 10:24:34

Patzlaff_Pedagogika....indb 155

2011-07-26 10:24:34

Patzlaff_Pedagogika....indb 156

2011-07-26 10:24:34