Danuta Piróg, Agnieszka Świętek
Ewaluacja osiągnięć w kształceniu geograficznym: ujęcia teoretyczne oraz aplikacyjne
Kraków 2021
Bez nazwy-7.indd 3
07.12.2021 10:00:34
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021 © Copyright by Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków 2021
Recenzent: dr hab. Adam Hibszer
Redakcja: Krystyna Sadecka
Skład, łamanie i projekt okładki: Ka Leszczyńska
Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
ISBN 978-83-66990-93-7
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021
redakcyjna.indd 1
07.12.2021 07:41:45
Spis treści Wprowadzenie
7
1.
9
Ewaluacja—ujęcie teoretyczne, taksonomiczne oraz praktyczne
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 2.
3.
4.
Ewolucja i funkcje ewaluacji w procesie kształcenia Modele ewaluacji – ujęcie teoretyczne Zegar ewaluacyjny Rodzaje oceniania Ewaluacja w praktyce
Rodzaje i funkcje pomiaru w edukacji geograficznej
49
2.1. Pojęcie i rodzaje pomiaru dydaktycznego 2.2. Procedura konstrukcji testów osiągnięć z geografii 2.3. Rodzaje zadań testowych z geografii i wskazówki do ich zastosowania 2.4. Wyniki testu pisemnego i ich użyteczność
51 55 70 88
Oblicza i praktyki oceniania w kształceniu geograficznym
105
3.1. Style uczenia się a planowanie i realizacja ewaluacji 3.2. Ocenianie wiedzy i umiejętności geograficznych: przegląd teorii 3.3. Myślenie przestrzenne – wyróżniająca kompetencja w kształceniu i ocenianiu 3.4. Trójwymiarowa taksonomia myślenia przestrzennego 3.5. Standaryzowany test umiejętności myślenia przestrzennego 3.6. Inne strategie oceniania umiejętności przestrzennych
107
Autorefleksja w ewaluacji—narzędzia
155
4.1. Warsztaty do namysłu nauczyciela nad strategiami ewaluacyjnymi 4.2. Warsztaty do namysłu nauczyciela nad sposobami oceniania 4.3. Warsztaty do wspólnych refleksji nauczyciela i uczniów
157 165 176
Bibliografia
Bez nazwy-7.indd 5
11 16 22 23 37
111 125 135 140 146
193
06.12.2021 11:31:42
Wprowadzenie Zmiana stylu życia i nawyków uczenia się wraz z szybkim postępem technologicznym prowokuje konieczność poszukiwania nie tylko nowych metod i środków kształcenia, ale także strategii oceniania osiągnięć uczniów/studentów. Eksplorowanie tych sposobów w odniesieniu do geografii z jednej strony uwidacznia doniosłą rolę oceniania w podnoszeniu jakości kształcenia, a z drugiej – brak ram teoretycznych i rozwiązań praktycznych. Dotyczą one przede wszystkim ujęć koncepcyjno-modelowych i przykładów możliwości ich implikacji do działań dydaktycznych nauczycieli różnego szczebla. Szczególny niedosyt stwierdza się w zakresie wypracowania procedur, które pozwoliłyby na takie kontrolowanie poziomu osiągnięć oraz na takie działania służące zwiększaniu efektywności przyjętych strategii nauczania i uczenia się geografii, jakie – przez czerpanie z najnowszych badań – przystają do aktualnych potrzeb i osobowościowego profilu ucznia oraz studenta. Właściwe rozpoznanie poziomu wiedzy i umiejętności podopiecznych wymaga holistycznej i wieloperspektywistycznej ewaluacji. Ta oznacza kontrolę, ocenę oraz analizę efektów kształcenia. W praktyce edukacyjnej ewaluacja polega na zbieraniu, analizie i interpretacji danych dotyczących systemu kształcenia, w tym osiągnięć uczniów/studentów (Niemierko, 1999). Fundamentalną ideą tych działań jest określenie, czy i w jakim stopniu opanowali oni założone cele w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw. Dopełnieniem jest ustalenie przez nauczycieli i samych podmiotów kształcenia, które strategie najbardziej sprzyjają każdemu z nich w osiągnięciu jak najlepszych efektów. Oceniania nie sposób wykluczyć z edukacji, bowiem jest jej nieodłącznym elementem. Od wielu złożonych czynników zależy natomiast to, jaki rodzaj oceniania zostanie przyjęty w konkretnym środowisku na danym etapie kształcenia i na konkretnym przedmiocie szkolnym / kursie akademickim. Dlatego – równolegle z rozwojem teorii i praktyki oceniania sumującego, a z nim pomiaru – wypracowano alternatywne koncepcje oceniania kształtującego oraz orientującego. W ślad za tym zarówno doskonalono testy pisemne, które są wskazywane jako przykład tradycyjnych narzędzi oceniania, jak i odkrywano i wdrażano do praktyki edukacyjnej ocenę wzajemną czy samoocenę. Rozbudowywano systemy ocen w różnych skalach i krytykowano wszelkie, inne od nich, podejścia do oceniania. Jednocześnie popularyzowano ograniczanie ocen sumujących jako dehumanizujących kształcenie i podkreślano zalety oceny opisowej. Ostatnio nastąpiła zgoda, że oba spojrzenia nie powinny pozostawać w opozycji, ale komplementarnie służyć w ustaleniu tego, na jakim etapie drogi do osiągnięcia celów znajduje się uczeń/student i jak organizować proces dydaktyczny, aby cele te osiągnąć najskuteczniej, czyli najszybciej, najtrwalej i z dużą samodzielnością podmiotu kształcenia. Zgodny mariaż obu podejść zapewnia ujęcie ewaluacyjne. W nim kontrola, ocena oraz analiza i refleksja nad nimi mają przede wszystkim służyć namysłowi nad skutecznością przyjętych strategii i podejmowaniu działań zmierzających do zapewnienia wysokiej jakości kształcenia. Ewaluacja nie jest celem samym w sobie, ale drogą do samokontroli i samooceny. Ważnym komponentem tego procesu jest pomiar dydaktyczny i wynikająca z niego ocena. Wymaga on właściwych narzę7 7
dzi, które powinny cechować się wysoką trafnością i rzetelnością. Wówczas wyniki mogą skutecznie spełniać wielorakie funkcje i być wykorzystane do oceny tak sumującej, jak i kształtującej oraz orientującej. Dla nauczycieli wyniki pomiaru są bowiem przesłankami do określenia stopnia realizacji założonych celów kształcenia u każdego ucznia (osobno) i całego zespołu klasowego. Niemierko (2013) porównuje w tej fazie nauczyciela do lekarza pierwszego kontaktu, który na podstawie solidnie przeprowadzonego wywiadu z pacjentem (pomiaru) trafniej zdiagnozuje „chorobę” oraz zaleca działania mające na celu niwelowanie odkrytych problemów na bieżąco. Nauczyciel może na tej podstawie dokonywać analiz retrospektywnych oraz przewidywać osiągnięcia jednostek i zespołu, które powinny być dla niego materiałem do refleksji nad efektywnością dotąd stosowanych metod, treści i środków dydaktycznych. Uczniom/studentom owe analizy dostarczają informacji o efektach ich kształcenia. Mogą podnosić ich motywację do pracy, wdrażać do samokontroli, służyć autorefleksji zarówno nad efektywnością ich działań, jak i nad przyjętymi przez nauczycieli strategiami (metodami) uczenia się. Ocenianie służy też pokazywaniu innym interesariuszom (jak na przykład rodzicom, dyrektorom szkół, wizytatorom) postępów uczniów. Wnioskowanie na podstawie dokonanych pomiarów oraz analiz powinno być skoncentrowane na konkretnych propozycjach zmian programowych, treściowych, procesowych, metodycznych i wynikowych, które mają skutki w postaci progresu efektywności nauczania – uczenia się. Ewaluacja, a w niej ocenianie, jest w tym podejściu procesem permanentnego podejmowania przez nauczyciela uzasadnionych, ważnych i wpływających na życie podopiecznych decyzji. Dobrze prowadzona ewaluacja osiągnięć uczniów/studentów ma fundamentalne znaczenie w każdym przedmiocie nauczania, w tym w edukacji geograficznej. Aby z pożytkiem dla wszystkich interesariuszy dobrze spełniła swoje zadania i wykorzystała potencjał dydaktyczno-wychowawczy, wymaga od nauczyciela ugruntowanej wiedzy teoretycznej, umiejętności konstruowania lub poszukiwania rzetelnych i trafnych metod oraz narzędzi ewaluacyjnych, w tym także wspomagających go w autorefleksji (Maszczak, 2003). Książka zawiera pogłębione rozważania nad teoriami, strategiami, metodami oraz narzędziami służącymi do prawidłowej i wielowymiarowej ewaluacji wiedzy i umiejętności geograficznych. Poruszono w niej trzy kluczowe obszary tematyczne. W pierwszym rozdziale zaprezentowano teoretyczne, taksonomiczne oraz praktyczne ujęcia ewaluacji. Scharakteryzowano jej funkcje i modele, rodzaje oceniania oraz przedstawiono rozważania dotyczące dobrych i złych praktyk ewaluacyjnych w geograficznej rzeczywistości szkolnej/akademickiej. Rozdział drugi poświęcono pomiarowi dydaktycznemu. Przedstawiono rodzaje pomiaru, procedurę konstrukcji testów (w tym rodzaje zadań testowych) oraz objaśniono sposoby wykorzystania wyników testów nie tylko do tradycyjnie przypisanej tej formie kontroli – oceny sumującej, ale do oceniania kształtującego i orientującego. W trzecim rozdziale zaprezentowano różne teoretyczne oraz praktyczne koncepcje oceniania geograficznych umiejętności. Scharakteryzowano także empirycznie zweryfikowane w toku badań naukowych narzędzia do oceny oraz kształtowania wyróżniającej kompetencji geograficznej, którą jest myślenie przestrzenne. Rozdział ostatni stanowi bogaty zestaw propozycji narzędzi, które tak nauczyciel, jak i uczeń/student może wykorzystać do autorefleksji nad ewaluacją procesu kształcenia. Mają one formułę warsztatów. Mogą być swobodnie selekcjonowane przez nauczyciela/ucznia/studenta w zależności od jego potrzeb, preferowanego stylu samorefleksji czy zagadnienia, które chce zgłębić. 8