Neoliberalne uwikłania edukacji

Neoliberalne uwikłania edukacji

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln1 1

2010-08-05 10:51:36

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln2 2

2010-08-05 10:51:37

Eugenia Potulicka

Joanna Rutkowiak

Neoliberalne uwikłania edukacji

Kraków 2010

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln3 3

2010-08-05 10:51:37

© Copyright by Uniwersytet Gdański © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 

Recenzent: prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik

Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski

Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Uniwersytet Gdański ul. Bażyńskiego A - Gdańsk

ISBN ----

Oficyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel. () --, fax () -- www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln4 4

2010-08-05 10:51:37

Spis treści Wstęp .................................................................................................................................



Joanna Rutkowiak Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? .................................  Eugenia Potulicka Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka .........................................  Eugenia Potulicka Hayek o edukacji ..............................................................................................................  Eugenia Potulicka Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji ............................................................................................  Eugenia Potulicka Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji ..........................................  Joanna Rutkowiak Duchowość jednostki a neoliberalne upolitycznianie edukacji ...........................  Joanna Rutkowiak Neoliberalna kultura indywidualizmu a dialogowanie społeczno-edukacyjne .......................................................................  Joanna Rutkowiak Dialog a projekty wychowania dla neoliberalnej rzeczywistości ........................  Joanna Rutkowiak Uczenie się w warunkach kultury neoliberalnej: kontestowanie jako wyzwanie dla teorii kształcenia .............................................. 

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln5 5

2010-08-05 10:51:37

6

Spis treści

Eugenia Potulicka Pedagogiczne koszty reform skoncentrowanych na standardach i testowaniu ......................................................................................................................  Joanna Rutkowiak Neoliberalizm jako kulturowy kontekst kształtowania się tożsamości współczesnego nauczyciela. Ku problematyce oporu i odporu edukacyjnego ..................................................................................................  Joanna Rutkowiak Nauczyciel w dramacie wartości wychowawczych.

Problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii ....................................................  Joanna Rutkowiak Nauczyciel interpretatorem edukacyjnej rzeczywistości neoliberalnej ............  Eugenia Potulicka Uniwersytet na „wolnym rynku” ................................................................................  Joanna Rutkowiak Neoliberalny kontekst rozwoju szkolnictwa wyższego we współczesnej Polsce .................................................................................................  Eugenia Potulicka Pytania o skutki neoliberalizmu. Aspekt jednostkowy .........................................  Eugenia Potulicka Pytania o skutki neoliberalizmu. Aspekt społeczny ..............................................  Joanna Rutkowiak Wychylenia wyobraźni. Z myślą o poneoliberalnych przemianach w edukacji ......................................................................................................................... 

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln6 6

2010-08-05 10:51:37

Wstęp Musimy coś zrobić, co by od nas zależało, Zważywszy, że dzieje się tak dużo, co nie zależy od nikogo.

Stanisław Wyspiański, Wyzwolenie, akt II

Neoliberalne reformy edukacji rozwinęły się razem z ofensywą korporacjonizmu w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Poprzedziły je długie starania, rozpoczęte w latach pięćdziesiątych, o wypracowanie ideologii edukacji odpowiadającej polityce neoliberalizmu.

Polityka jako całość jest pedagogią, jest procesem konstruowania ludzkich osobowości [...], tworzeniem wiedzy przenoszącej w rozproszonych relacjach społecznych mechanizmy kontroli (Szkudlarek, , s. ).

Polityka kształtuje potrzeby, identyfikacje, wartości i sposoby rozumienia świata, które składają się na ideologiczne oraz instytucjonalne formy podtrzymujące dany porządek społeczny.

Reformy edukacji korporacjonizmu rozpoczęły się w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, potem w innych krajach anglosaskich, by z czasem wpływać na szkolnictwo większości krajów rozwiniętych. M. Thatcher, R. Reagan, B. Clinton, G.W. Bush, T. Blair, a także B. Obama wykorzystali edukację do ofensywy ideologicznej. Blair, pytany o priorytety po wyborze na stanowisko premiera Zjednoczonego Królestwa, odpowiedział: „Edukacja, edukacja, edukacja”. Pierwszym aktem prawnym rządu Busha juniora była ustawa o dobrym medialnym tytule No Child Left Behind z roku . Bush junior, odpowiadając na pytania dotyczące najbardziej palących problemów polityki wewnętrznej, rozwiązanie widział w edukacji (Torres, ).

Jak pisze D. Hill (, s. ), klasy posiadające mają: ) plan biznesu dla edukacji związany z przygotowaniem siły roboczej dla gospodarki, ) plan biznesu w edukacji związany z tworzeniem prywatnych instytucji oświatowych nastawionych na zysk, ) plan biznesu edukacyjnego nastawionego na międzynarodową działalność prywatną. Uczestnicy Europejskiego Okrągłego Stołu przemysłowców w roku  stwierdzili, że „dostarczanie edukacji stanowi okazję dla rynku i tak powinno być traktowane” (Montbiot, , s. ).

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln7 7

2010-08-05 10:51:37

8

Wstęp

Prezentowana książka ukazuje, że neoliberalne reformy edukacji są integralną częścią projektu niezwykłej koncentracji władzy ekonomicznej i politycznej, zmiany modelu państwa oraz zmasowanego oddziaływania na człowieka celem urobienia go dla potrzeb światowej finansjery i gospodarki. Sami rzecznicy wprowadzanych zmian określali je mianem „rewolucji”. My nazwiemy je kontrrewolucją, regresem w stosunku do powojennego kompromisu klasowego i osiągnięć w demokratyzacji życia w ogóle, w tym demokratyzacji edukacji. Można bowiem zgodzić się z E. Saidem, że choć era wielkiego klasycznego imperializmu oficjalnie zakończyła się demontażem struktur kolonialnych po II wojnie światowej, to nadal, w taki czy inny sposób, wywiera wpływ na kulturę (dodałybyśmy – na całokształt życia międzynarodowego): Przeplatanie się siły i prawomocności, z których pierwsza utrzymuje się w świecie bezpośredniej dominacji, druga zaś w sferze kultury, jest charakterystyczną cechą klasycznej hegemonii imperialistycznej (Said, , s. ).

Garść ponadnarodowych i amerykańskich korporacji kontroluje produkcję, dystrybucję, a przede wszystkim dobór wiadomości, na których opiera się większość świata. N. Chomsky miał powody, by mówić o niezwykle pilnej potrzebie przeciwdziałania „skutkom pokolenia indoktrynacji i długiej historii samouwielbienia” (Said, , s. ).

Pierwsze rozdziały książki dotyczą teoretycznych podstaw neoliberalizmu.

Dotąd brakowało bowiem prowadzonego na wysokim stopniu ogólności wglądu w istotę, anatomię i sensy neoliberalizmu. Analizujemy, z jednej strony, syntezę jego filozofii opracowaną przez F. von Hayeka w Konstytucji wolności. Z drugiej strony, dokonujemy próby podsumowania tych teoretycznych podstaw, biorąc pod uwagę poglądy czołowych intelektualistów korporacjonizmu: M. i R. Friedmanów, R. Nozicka, amerykańskich neokonserwatystów oraz kontynuatorów tych neoliberałów, których dzieła zostały ostatnio opublikowane: Libertarianizm D. Boaza i Egalitaryzm jako bunt przeciw naturze ludzkiej M.N. Rothbarda. Pierwszy z nich swoją książkę określa jako wprowadzenie do filozofii libertarianizmu (Hayek też uważał się za libertarianina), drugi stara się opracować libertariańską filozofię sprawiedliwości.

Opracowania wszystkich wymienionych tu guru neoliberalizmu częściowo odsłaniają prawdziwe zamiary tego nurtu teoretycznego i związanej z nim praktyki. Sądzimy, że znajomość tych zamiarów jest absolutnie konieczna każdemu, kto chce się uważać za świadomego obywatela. Ponadto uważamy, że nie ma pilniejszej sprawy niż dogłębne zrozumienie istoty edukacyjnych reform korporacjonizmu oraz ich skutków. Konieczność badań w tym zakresie akcentowali chociażby P. Bourdieu czy M. Foucault.

Pierwsze polskie opracowania dotyczące neoliberalnych reform edukacji to dwa tomy z serii „Nowa Prawica a edukacja” (, ) oraz Reforma edukacji

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln8 8

2010-08-05 10:51:38

Wstęp

9

w Australii na tle reform w krajach anglosaskich () E. Potulickiej. Wnioski tam zawarte są nadal w pełni aktualne.

W kolejnych rozdziałach książki analizowany jest fundamentalizm rynkowy oraz zagrożenia, jakie stanowi dla demokracji.

Już w tych rozdziałach sygnalizujemy upolitycznienie edukacji w sensie gry interesów określonych ideologicznie grup, które zawłaszczają edukację. Problem ten jest głębiej analizowany w kolejnych częściach pracy, w których, z jednej strony, rozpatrujemy zatracanie poczucia obywatelstwa i osłabianie człowieczeństwa w kontekście ponowoczesnej formuły duchowości, a z drugiej – ukazujemy miękką, rozproszoną środowiskowo, a zarazem wszechobecną działalność neoliberalnej machiny i wręcz wyrafinowane zabiegi wychowawcze.

Korporacjonizm wpływa też na kulturę nauczania i uczenia się. Owo uczenie się staje się instrumentalne, spolaryzowane (wytwarza nierówności szkolne wynikające z radykalnego statusowo-ekonomicznego zróżnicowania jakości i poziomów uczenia się dzieci biednych i bogatych), jest jednostronnie praktycystyczne, symplifikowane – wręcz zinfantylizowane – i pasywne. Skutki neoliberalnych reform skoncentrowanych na standardach i testowaniu analizujemy na podstawie badań prowadzonych w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Szwecji i Polsce.

Zasięg wpływu neoliberalizmu obejmuje oczywiście także uniwersytety, które mają stać się „instytucjami przedsiębiorczymi”. Po analizie tego wpływu stajemy w obronie uniwersyteckiego kształcenia teoretycznego.

Pytając na zakończenie o skutki neoliberalnych reform edukacji, analizujemy je w aspekcie jednostkowym i społecznym. Główne zadanie pedagogiki i edukacji, które widzimy w świetle analiz przeprowadzonych w książce, to ukształtowanie nowej świadomości krytycznej. Można ją wypracować jedynie przez skorygowane podejście do edukacji. J. McMurtry (, s. –) wskazuje, że rynek i edukacja mają przeciwstawne cele, motywacje, metody i standardy doskonałości. Jeżeli chodzi o cele, to korporacje dążą do akumulacji kapitału, a im ona jest większa, tym więcej osób wyklucza z możliwości posiadania pewnych dóbr. Przeciwnie jest w edukacji, która rozwija się przez zwiększanie dostępu do niej i dzielenie się wiedzą. W przypadku motywacji rynek chce usatysfakcjonować tych, którzy mogą nabyć pewne dobra. Edukacja jest przeznaczona dla osób zmotywowanych do uczenia się, niezależnie od możliwości płacenia za nią. Jeżeli chodzi o metody, to rynek sprzedaje i kupuje. W edukacji nic, czego możemy się nauczyć, nie jest zdobywane za pomocą pieniędzy. Opozycyjne standardy doskonałości to na rynku dobra sprzedaż, a w edukacji – krytyczne myślenie. Ta opozycja prowadzi do przeciwstawnych standardów wolności. Wolność na rynku to możliwość kupowania towarów i usług. Wolność w edukacji to możliwość pytania, szukania odpowiedzi i dyskutowania.

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln9 9

2010-08-05 10:51:38

10

Wstęp

Prezentowana książka nie powstała jako całość zaplanowana z góry, lecz stanowi zestaw tekstów, które pisałyśmy w ciągu kilku ostatnich lat. Niektóre jej rozdziały były wcześniej publikowane, nie ma więc rygorystycznie spójnej konstrukcji. Można ją traktować jako całość lub czytać poszczególne rozdziały.

Na niniejszy tom składają się teksty dwóch rodzajów: „wykłady” i „ćwiczenia”.

Teksty typu wykładowego mają charakter teoretyczny, erudycyjny, przeglądowy, systematyzujący i syntetyzujący. Prezentujemy w nich problematykę edukacyjną, konstruując wielowątkowe, zróżnicowane, ale zawsze ukierunkowane argumentacyjnie odpowiedzi na pytanie-wyzwanie, niejako przewodnie dla całej książki: Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? (Rutkowiak, a).

Podając odpowiedzi na to pytanie, akcentujemy merytoryczną odpowiedniość i zbieżność założeń neoliberalizmu odniesionych do jego wizji człowieka, z faktycznym charakterem, jakością, kierunkami i dynamiką współczesnych przemian edukacyjnych oraz ich skutkami instytucjonalnymi, a także osobowościowymi.

Taka jest nasza strategia dowodowa.

Natomiast teksty typu ćwiczeniowego stanowią myślowe próby penetracji, które są skoncentrowane wokół wybranych zagadnień dotyczących przejść i obszarów przekładania kwestii lokowanych między teorią i praktyką edukacyjną a rzeczywistością neoliberalną. Mają one nieomal analogiczną konstrukcję, w której punktem wyjścia prowadzonego wywodu jest celowo i uporczywie akcentowany motyw jakości człowieka neoliberalizmu jako człowieka o trzech obliczach zlewających się w jedno: gorliwego producenta, namiętnego konsumenta i człowieka wybrakowanego, gdyż taką właśnie jakość narzuca ideologia neoliberalna współczesnym ludziom. Ten podstawowy wątek, świadomie w wywodach eksponowany przez powtórzenia, stanowiący niejako leitmotiv książki, jest ukierunkowany na sygnalizowanie, że człowiek w różnych aspektach swojego funkcjonowania jest zarówno obiektem, adresatem tego ładu, jak i jego aktywnym uczestnikiem, wprawdzie sterowanym, ale niejako z wewnętrzną koniecznością, nie tylko jako ktoś, kto nie rozpoznaje stanu rzeczy, ale jako ktoś, kto wręcz nie pragnie rozpoznawać swojego stanu i statusu, uwodzony, ulegający naciskom, a więc przyjmujący na siebie zamierzenia ideologów doktryny i przy własnym udziale, w różnych sytuacjach i układach szczegółowych tworzący sobie tę jakość własnego życia.

Nie idzie więc o to, że jakiś rodzaj zewnętrznie usytuowanej „niedobrej ekonomii” robi ludziom krzywdę, lecz o fenomen takiego osadzenia człowieka w już nierozróżnialnym splocie jego zysków i strat, że zaciera się różnice między nimi, a zyskując pewne walory, nie wiadomo, kiedy i jak człowiek traci siebie, gdyż owe walory zastępują mu jego samego. Można więc mówić o zjawisku fascynująco kamuflowanej ludzkiej samodestrukcji.

Przywołany ćwiczeniowy wątek książki jest także pomyślany jako sygnał, że obecna ekonomia nie stanowi edukacyjnie neutralnej domeny abstrakcyjnego pieniądza, gdyż pieniądz ów zawsze w określony sposób dotyczy ludzi, nade wszystko

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln10 10

2010-08-05 10:51:38

Wstęp

11

w sferze konstruowania ludzkich jakości. Człowiek trzech twarzy jest tym, który w warunkach neoliberalnych został rzucony w nurt ekspansywnej ekonomii szczególnie zaborczych zysków, współokreślającej określoną tożsamość, jakiej on sam nie rozpoznaje, ponieważ wymazuje się dlań sama kwestia tożsamości, co powoduje, że nie jest w stanie o nią pytać. Nie chodzi więc o pytania: Kim ja właściwie jestem? Co ja właściwie robię? Ku czemu to robię? – tylko o niebyt takich pytań.

Dla młodzieży wzrastającej w tych warunkach szczególnie znaczący byłby wychowawca-rozmówca, być może „edukator-prowokator” (Rutkowiak, ), pośredniczący w budowaniu relacji „ja – świat”. Z tego powodu w książce poświęcono sporo miejsca problematyce funkcjonowania współczesnego nauczyciela.

W wyobrażeniu powszechnym widziany jako przewodnik młodzieży, staje się on obecnie „przewodnikiem nieprzewodzącym”, wprawdzie nostalgicznie nawiązującym do zawodowych wspomnień etosowych, ale zarazem skutecznie poddawanym obróbce neoliberalnej, słabo – gdyż zaledwie w skali detali – rozpoznającym własne osadzenie kulturowo-społeczne, usilnie biurokratyzowanym, z wahliwą tożsamością, ulegającym sterowanemu trendowi „ucieczki w nauczanie”, uwikłanym w dramat minimalizowania aktywności wychowawczej, która stają się dlań obszarem zachowań unikowych (Rutkowiak, b).

Mimo sukcesów, jakimi szczyci się ekonomia neoliberalna, narzucająca się planetarnej całości i przekształcająca w neoliberalną kulturę współczesności, widoczne są na niej potężne rysy, wywołujące wyraziste głosy krytyczne, które w sferze teorii kierują myśl ku problematyce oporowej i odporowej aktywności ludzi. Szczególne poważnym źródłem krytyki zasad neoliberalnych stał się ostatnio wybuch kryzysu ekonomicznego z jego apogeum w  roku, obnażającym słabości systemu, nie ograniczonych bynajmniej do zapaści bankowości w pionie kredytowym.

O ile jednak jednak ekonomiści o wysokim statusie (np. J. Stiglitz, J. Sachs, A. Greenspan, R. Wade, T. Kowalik) mówią otwarcie i wprost o błędach doktryny neoliberalnej jako podstawie fundamentalistycznego modelu funkcjonowania świata i konieczności przemyślenia zasad na nowo, wręcz o potrzebie wymyślenia nowej koncepcji z odchodzeniem od jednego, ogólnoświatowego i – jak się okazuje – wcale nie najlepszego systemu społeczno-ekonomicznego, o tyle edukatorzy milczą na temat konieczności radykalnej zmiany funkcjonującego modelu edukacji, jako pochodnej, gdyż stanowiącej i narzędzie, i konsekwencję funkcjonowania korporacyjnej ekonomii. System testowych egzaminów zewnętrznych jako faktycznie wyznaczający pragmatyczne aspekty jakości tej edukacji nadal działa i doskonali się, tyle że doskonalenie to obejmuje jego mniej ważną sferę organizacyjno-techniczną i statystyczną. Niewiele jest głosów dotyczących konieczności zasadniczego zreformowania polskiej reformy systemu edukacji z  roku, co staje się konieczne i pilne, jeżeli chcemy bronić się przed zapaścią kulturową.

Jesteśmy zdania, że warunkiem wykonania takich ruchów jest krytyczne przemyślenie całoci edukacyjnej, w jakiej funkcjonujemy, z wzięciem pod

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln11 11

2010-08-05 10:51:38

12

Wstęp

rozwagę jej neoliberalnego, również całociowego uwikłania. Bez poznawczo-krytycznego skonsumowania tej problematyki, wobec której świat pedagogiczny okazuje niemałą powściągliwość albo nawet krytycyzm, tyle że krytycyzm sfragmentaryzowany i raczej niezainteresowany genezą zjawiska, trudno będzie wydobywać się z sideł, w jakie jesteśmy zaplątani.

Zamykając nasz wstęp tradycyjnie formułowaną dedykacją czytelniczą, powtórzymy jeszcze raz myśl, która już w tym tekście wystąpiła: otóż adresujemy książkę do tych wszystkich, którzy chcą się uważać za świadomych obywateli.

Bibliografia Hill D., , Educational perversion and global neo-liberalism. A Marxist critique, http://clogic.eserver.org//hill.html.

McMurtry J., , Education and the market model, „Journal of the Philosophy of Education”, t. , nr .

Montbiont G., , How to rule the world: Rich nations should stop running the planet and give way to global democracy, „Guardian”,  lipca.

Potulicka E., , Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku , „Nowa Prawica a edukacja”, cz. I, Poznań – Toruń, Edytor.

Potulicka E., , Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalnej etycznej i socjaldemokracji, „Nowa Prawica a edukacja”, cz. II, Poznań – Toruń, Edytor.

Potulicka E., , Reforma edukacji w Australii na tle reform w krajach anglosaskich [w:] tejże (red.), Szkice z teorii i praktyki reform oświatowych, Poznań, Eruditus.

Rutkowiak J., a, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr .

Rutkowiak J., b, Nauczyciel wobec wartości wychowawczych w perspektywie kultury neoliberalnej. Problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii [w:] M. Dziemianowicz, B.D. Gołębniak, R. Kwaśnica (red.), Przetrwanie i rozwój jako niezbywalne powinności wychowania, Wrocław, DSWE TWP. Rutkowiak J., , Jednostka w projekcie ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalne upolitycznianie edukacji [w:] J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Edukacja, moralność, sfera publiczna, Lublin, Verba.

Said E.W., , Kultura i imperializm, Kraków, WUJ. Szkudlarek T., , Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków, Impuls.

Szkudlarek T., , Ekonomia i moralność: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość – Człowiek Eduakcja”, nr spec.

Torres C.A., , Child left behind: a brainchild of neoliberalizm and American politics, „New Politics”, t. , nr .

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln12 12

2010-08-05 10:51:38

Joanna Rutkowiak

Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?1 Kiedy dwadzieścia lat temu Polska wchodziła w okres transformacji społeczno-politycznej, trudno było sobie wyobrazić, jak w nowym układzie makrostrukturalnym zmieniać się będzie nasze życie w różnych jego sferach, w tym w sferze edukacyjnej. Dla analizowania jej przemian znacząca jest wiedza o przekształceniach mentalności Polaków, co odnoszę do tezy A. Gramsciego: „Jeśli uda ci się zawładnąć umysłami ludzi, ich serca i ręce też pójdą za tobą” (za: George, ).

1. Potransformacyjne przemiany polskiej mentalności Mentalność ludzi przejawia się w ich stosunku do rzeczywistości, znajdując wyraz w strategiach stosowanych zachowań. Ogólną linię owych przemian charakteryzują cechy, jakie przypisuje się społeczeństwu polskiemu w całości. Są to: – refleksyjność, pojmowana jako rozważanie tego, co się z nami dzieje, a co dziać by się mogło (wyprowadzona z tezy U. Becka i A. Giddensa o „refleksyjnej nowoczesności”) (za: Alheit, ); – ustawiczne porównywanie się z tym, co znacznie nas przewyższa, z czymś lepszym w wymiarze obiektywnym albo tylko w subiektywnym przeświadczeniu; – niecierpliwość, objawiająca się w pragnieniu, aby szybko zobaczyć pozytywne rezultaty zmian, w szczególności danych wkładów i ponoszonych wyrzeczeń (Koralewicz, Ziółkowski, , s. –).

Te ogólnospołeczne cechy stanowią źródło różnych jednostkowych strategii radzenia sobie z rzeczywistością. Dla jednych są one bodźcem do silnie zdeter-

 Pierwodruk w: „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, , nr .

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln13 13

2010-08-05 10:51:38

14

Joanna Rutkowiak

minowanej aktywności podejmowanej w sferze zaspokajania potrzeb doraźnych albo długofalowego inwestowania (m.in. przez uzyskiwanie wykształcenia, traktowanego jako gwarancja lepszego bytowego zabezpieczenia, co sprzyja instrumentalizacji kształcenia i utraty jego autotelicznego statusu); dla innych stanowią źródło frustracji i pogłębiającej się bezradności.

W repertuarze strategii ludzi biernych, o orientacji receptywno-roszczeniowej, które to zjawisko, charakterystyczne dla początków transformacji, nadal zaznacza się w życiu społecznym, wyróżnia się obecnie roszczeniowość wyrównawczą, zakładającą potrzebę i możliwość uzyskiwania sprawiedliwości dystrybucyjnej, oraz roszczeniowość uprzywilejowanych, tj. tych, którzy żądają dla siebie specjalnych przywilejów jednostkowych bądź grupowych (Koralewicz, Ziółkowski, , s. –).

Niezależnie jednak od poddających się teoretycznym analizom zachowań, jakie współczesny Polak realizuje dla znalezienia się w rzeczywistości, w obecnej sytuacji jest coraz więcej zjawisk, które wywierają na nas olbrzymi wpływ, a na które sami nie jesteśmy w stanie oddziaływać. Stan ten wynika z procesów globalizacji w ich płaszczyźnie ekonomicznej i kulturowej, powodujących wymykanie się spod kontroli rodzimych instytucji, grup pierwotnych i państwa, a objawiających się jako fenomeny bezosobowe, rozproszone, niewidzialne, pozornie pluralistyczne, „internalizujące się w przyjemności”, działające nie przez przymus, lecz przez uwodzenie, a jednocześnie propagujące dość jednolitą wizję świata (Koralewicz, Ziółkowski, , s. –).

Są one źródłem wskazywanej przez badaczy społecznych bezradności obu scharakteryzowanych ludzkich grup: i tych zaradnych, i tych bezradnych, pozornie różnych, a realnie poddawanych podobnym oddziaływaniom zewnętrznym o niemałej sile wpływu.

Generuje to pytania o rozpoznawanie i rozumienie tego, co ustala reguły znaczące dla współczesnej jakości życia i funkcjonowania ludzi: Czy mamy do czynienia ze zracjonalizowanym naciskiem eksternalnym, który tworzy ową jakość, czy z losem, aktami przypadku, z niewinnymi czynnikami ubocznymi, towarzyszącymi przemianom historycznym i tzw. postępowi? Ów napór nieartykułowanych sił nadrzędnych odczuwa się także w sferze edukacji. Sprzyjają one poczynaniom i decyzjom o niejasnym rodowodzie, jak chociażby brak wyrazistych założeń realizowanej obecnie w kraju reformy szkolnej oraz odpowiednich praktyk (programowych, nauczycielskich, organizacyjnych), nierzadko uzasadnianych jakoby koniecznym i użytecznym naśladowaniem innych, tyle że pozbawionym kontekstowo-krytycznego wglądu w meritum naśladowanych oraz przewidywania jego edukacyjnych skutków.

Przykład demaskatorskiego głosu w tej sprawie stanowi książka D. Klus-Stańskiej i M. Nowickiej Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej (). Autorki wykazują, że w nauczaniu tego poziomu nadmiernie akcentuje się techniczny aspekt

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln14 14

2010-08-05 10:51:38

Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?

15

czytania, zubożając jego aspekt semantyczny i pozorując rozwijanie aspektu krytyczno-twórczego, uczy się przepisywania zamiast pisania, generuje blokady rozwoju uczniowskiego mówienia, sprzyja analfebetyzmowi i schematyzacji myślenia matematycznego, a wszystko to czyni się w aurze nieczytelnego, a ponętnie brzmiącego programowego hasła „integrowania treści kształcenia”.

Spostrzeżenia o niejasności zasad i braku strategii edukacyjnej, zastępowanej bieżącym administrowaniem oświatą i uzyskiwaniu nienajlepszych jej wyników, wywołują odpowiednie pytania poznawcze. W odpowiedzi na nie wysuwam hipotez o współczesnym funkcjonowaniu edukacyjnego programu ekonomii korporacyjnej oraz przedstawiam wywód pomyślany jako wstępna prezentacja wybranych argumentów na rzecz występowania takiego programu i możliwego weryfikowania tej hipotezy.

2. Przełom neoliberalny i jego edukacyjne konsekwencje W interpretowaniu braku linii strategicznych dzisiejszej edukacji trzeba wziąć pod uwagę związek z tym, że znacząca dla niej kontekstowo transformacja ustrojowa w Polsce zbiegła się w czasie z nakładaniem się na siebie wielu jakościowych zmian w świecie, wywołujących niepewność i zagubienie ludzi, dostrzegalne także wśród edukatorów. Zmianą szczególnie znaczącą jest przełom neoliberalny zapoczątkowany w latach osiemdziesiątych, oznaczający paralelne występowanie w „realnym postkomunizmie” – jak to nazwała J. Staniszkis – dwóch zjawisk: naszego przechodzenia od socjalizmu do kapitalizmu oraz nakładania się na to przejście wewnętrznej przemiany samego kapitalizmu z jego odchodzeniem od zasad liberalnych i uzyskiwaniem jakości neoliberalnej, wyznaczającej zarazem zmianę ogólnokulturową. Mówiąc obrazowo, chcieliśmy zmienić tramwaj, jakim jechaliśmy, ale nie zauważyliśmy, że ten, do którego się przesiadamy, a nawet wskakujemy w biegu, nie jest już tym tramwajem, który uprzednio był przedmiotem naszych pragnień i wyobrażeń.

Kluczowe decyzje określające kształt zakorzeniającego się wówczas w Polsce kapitalizmu opierały się w sferze teorii na założeniach F.A. Hayeka i M. Friedmana. Stworzona przez nich doktryna ekonomiczna przeciwstawiała się koncepcji i praktyce interwencjonizmu państwowego, zgodnie z którym opodatkowuje się wysokie dochody, zapewnia ludziom świadczenia socjalne, inwestuje w infrastrukturę dobra publicznego, dba o zasoby pieniądza w społeczeństwie i w ten sposób pobudza gospodarkę. Na miejscu merytorycznie odmiennej, akcentującej rolę ochrony socjalnej i państwa opiekuńczego, a odrzuconej na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych koncepcji Keynesa, rozpowszechniła się doktryna, w ramach której minimalizuje się państwo i jego rolę regulacyjną (łącznie z tezą

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln15 15

2010-08-05 10:51:38

16

Joanna Rutkowiak

zanikania znaczenia państw narodowych), a rynek uznaje się za fenomen stanowiący wszechogarniającą, ogólnie motywującą siłę regulacyjną, maksymalizującą zyski dla wszystkich. Tytuły książek Friedmana: Kapitalizm i wolność (, wyd. pol. ) oraz Wolny wybór (, wyd. pol. ), sugerują rozwiązania akcentujące ponętnie brzmiącą regułę swobodnej gry ekonomicznej, prezentowanej uniwersalistycznie, ale krytyczne wobec niej pytania brzmią: Kto, jak, o co i czym gra? Jaka jest skala gry? Kim są wygrani i przegrani? Jakie są ich relacje i czym są szeroko zakrojone ogólnospołeczne skutki uzyskiwanych stanów?

W obszarze bolesnego wchodzenia w praktykę demokratyczno-wolnorynkową w formule „terapii szokowej” Polska skłoniła się do naśladowania pociągnięć R. Reagana i M. Thatcher z ich polityką raptownego obniżenia podatków dla bogatych (w Stanach Zjednoczonych była to obniżka z  do , a w Wielkiej Brytanii z  do ), rygorystycznego monetaryzmu i nadto zasady radykalnej prywatyzacji. Trzeba powiedzieć, że zły stan gospodarki polskiej, szczególnie duże zadłużenie zagraniczne, wynoszące w okresie przełomu ustrojowego około  miliardów dolarów (za: Klein, , s. ), niejako rzucał nas w ręce wierzycieli, którzy mogli oczekiwać – a może i żądać w tej grze interesów – określonej daniny od dłużnika. Ale w dokonywanych rozstrzygnięciach grało też rolę bezkrytyczne urzeczenie określonym typem kapitalizmu bez brania pod rozwagę innych jego rozwiązań, chociażby socjaldemokratycznych, praktykowanych w Skandynawii.

Charakteryzując najkrócej neoliberalizm, stanowiący już nie tylko tło zmieniającej się edukacji, lecz też narzucający jej jakość sprzyjającą określonym interesom, które chociaż skrywane, udaje się rozszyfrowywać, wysuńmy na plan pierwszy ekonomiczną zasadę maksymalizowania zysków przez odchodzenie od „społecznie zorientowanego rynku” (Gray, , s. ), czyli od kontrolowanego kapitalizmu (który gwarantował zabezpieczanie państwowego wsparcia dla ludzi słabszych w newralgicznych obszarach życia: ochronie zdrowia, mieszkalnictwie, edukacji), i przechodzenie ku jego zintensyfikowanej, przyspieszonej, korporacyjnej wersji, określonej mianem „turbokapitalizmu” (Luttwak, ).

Turbokapitalizm od strony realizacyjnej opiera się na mechanizmie współczesnej korporacji jako bycie prawnej tożsamości oddzielonej od swoich właścicieli, jednoczącej eksterytorialnie światowe organizacje gospodarcze i finansowe (Bożyk, Misala, Puławski, ), funkcjonującej bezosobowo (co utrudnia ustalanie odpowiedzialności), działającej w skali globalnej, wyłamującej się spod prawa, a dokładniej, tworzącej własne prawo, włącznie z wprowadzaniem korzystnych dla siebie poprawek do konstytucji (czego przykładem jest wniesienie  poprawki do konstytucji Stanów Zjednoczonych; Nace, ), prowadzącej nieprzejrzyste interesy, naruszającej jawność informacji (Koładkiewicz, ), niekontrolowanej przez państwa, scalającej i uruchamiającej międzynarodowe środki finansowe i tworzącej kolosalne zyski chronione przed opodatkowaniem, operującej błyskawicznym kapitałem wirtualnym, stanowiącym środek swobody kapitałowego

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln16 16

2010-08-05 10:51:38

Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?

17

przepływu (Liberska, ; Rymarczyk, ; Zaorska, ), podporządkowującej sobie suwerenne państwa narodowe, wykorzystującej nierównomierny cywilizacyjny rozwój planety dla eksploatacji siły roboczej i rynków zbytu, a nade wszystko powodującej niespotykane dotychczas różnicowanie ludzi w wymiarze biedy/ bogactwa. Tę ostatnią tezę zilustruję wymowną wybraną pozycją statystyczną: otóż w  roku  najbogatszych osób na świecie posiadało  światowych dochodów, a  najbiedniejszych dysponowało , tych dochodów. Różnice te pogłębiają się coraz bardziej zgodnie z zasadą, że bogaci bogacą się coraz szybciej, a biedni biednieją coraz szybciej (zgodnie z teorią akumulacji przewag).

Syntezę powyższej charakterystyki może stanowić sentencja: „Korporacja nie jest jednostką moralną. Istnieje po to, aby dawać zysk i tak być powinno” (Luttwak, , s. ).

Stan ten tworzy podstawy restratyfikacji społecznej z osłabianiem klasy średniej, a także nowy kontekst kulturowy dla edukacji (Gmerek, ), widoczny w formie gwałtownie różnicujących się możliwości rozwojowych dla dzieci i młodzieży, powodujący kulturowe wykluczanie biednych, bezbronność środowisk degradowanych kulturowo i dziedziczących poniżenie, także edukacyjne, co w Polsce wytrwale dokumentują i krytycznie interpretują badacze z kręgów socjologii edukacji (por. Kwieciński, a, b, c).

W realizacji korporacyjnych zamierzeń poważny jest udział czynnika ludzkiego, określanego mianem „kapitału ludzkiego”. Oznacza on nieproblematyczne traktowanie człowieka jako elementu wzrostu gospodarczego i uzyskiwania korzyści przez inwestowanie w niego, także przez nakłady kształceniowe (Grodzicki, , s. –).

W strategiach korporacyjnych nie planuje się wprost jakości owych ludzi, lecz zyski. Zyski te nie są jednak abstrakcyjne, lecz zakorzenione egzystencjalnie, gdyż przez ludzi wytwarzane i przez nich konsumowane, co powoduje, że jakość i status owych zysków można uznać za czynniki określające jakość ludzi danego układu społeczno-ekonomicznego. Otóż novum kapitalistycznego przyspieszenia polega na tym, że są to zyski nieomal niczym nie ograniczane. Sięgając do języka N. Chomsky’ego (), powiemy, że są to „zyski wyniesione ponad ludzi”, podczas gdy tradycyjny kapitalizm liberalny przewidywał „zyski dla ludzi”, stanowiące – tak samo jak dziś – efekt gry wolnorynkowej, tyle że gry wyraźnie kontrolowanej przez państwo, z dystrybuowaniem środków pochodzących z podatków w miejsca społecznych słabości.

Jeśli niewykładanej wprost przewodniej idei formacji neoliberalnej (a podstępne działanie jest znamieniem stylu korporacyjnego, co sygnalizują znawcy doktryny) dopatrywalibyśmy się w owym bezkompromisowym zdominowaniu ludzi przez zyski, to ważne byłoby, z jednej strony, rozpoznawanie instrumentalizowania i redukowania ludzi dla ich pozycjonowania poniżej owych zysków, czyli docierania do czynników osłabiających status ludzi, z drugiej zaś strony – mak-

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln17 17

2010-08-05 10:51:39

18

Joanna Rutkowiak

symalizowania i nadawania zyskom takich mocy i sensów, aby możliwe było lokowanie ich ponad ludźmi. Mówiąc krócej, idzie o sposoby obniżania położenia ludzi oraz wynoszenia zysków i o jakość gry między tymi tendencjami.

Polega to na stymulowaniu przemian mentalnych, w jakich podmioty w swoich autoprogramach odstępują od traktowania zysków jako środków do refleksyjnego zagospodarowywania własnej, ludzkiej jakości, nazwanej onegdaj przez E. Fromma „modusem bycia”, i stają na pozycjach wynoszenia modusu posiadania ponad siebie. Zysk jest wówczas nadal traktowany jako element wspierający polepszanie jakości indywidualnego życia, ale przede wszystkim nabiera sensu celu, wyznaczającego rdzeniowo ludzką jakość. Obecnie jest to jakość rynkowa odpowiadająca zasadzie: mam, wic jestem, a jestem tym, co mam, a wic im wicej mam, tym bardziej jestem. Bardziej radykalnie potraktował ten wątek G. Debord, posługujący się metaforą społeczeństwa spektaklu. W jego wizji kolejność rzeczy jest taka: najpierw mie zastąpiło by, a potem nadszedł okres powszechnego przechodzenia od mie do jawi si (Debord, , s. ), co krytycznie sygnalizuje pozór, jakim cały ten fenomen jest podszyty.

Czynników sprzyjających zmienianiu sensów nadawanych zyskom i zmianie jakości relacji między człowiekiem i zyskiem dopatruję się w uruchamianiu przez korporacje mechanizmów przerabiania ludzi w obiekty o trzech twarzach: – w nierefleksyjnych, ale wydajnych producentów; – w nienasyconych konsumentów (przy czym spożycie ma większe znaczenie niż produkcja); – w ludzkie „odpady” kwalifikujące się „na przemiał” (Bauman, ) z powodu ich niezdolności do uczestnictwa w zintensyfikowanym ruchu wytwarzaniakonsumowania, jako ruchu napędzającym obroty i stanowiącym faktycznie źródło pomnażania korporacyjnych zysków.

Taką wizję formowania ludzi postrzegam jako podstawę edukacyjnego programu ekonomii korporacyjnej. Intensywne zaangażowanie biznesu w sprawy edukacji nie jest nowością. Już w  roku P. Wexler określił je mianem „korporatyzacji edukacji”; zjawisko to nadal trwa, tyle że coraz bardziej się intensyfikuje (por. Potulicka, ).

Wśród ludzi-producentów, działających coraz częściej w środowisku rozwiniętych technologii, wyodrębniają się trzy grupy: elitarni analitycy, technologowie oraz obsługujący owe technologie; według szacunków H. Schumanna stanowią oni łącznie około  ludzi utrzymujących gospodarkę. Pierwsi i drudzy bazują na bardzo dobrym wykształceniu, co koreluje z ich osadzeniem na pozycjach decyzyjnych (nierzadko dziedziczonych), gdzie uprawia się projektowanie wytwórczo-społeczne z zastosowaniem wiedzy „ekonomicznie użytecznej” (Zajączkowska-Jakimiak, ).

Natomiast pracownikom obsługi technologicznej, czyli większości zatrudnionych, nie są już potrzebne – w myśl doktryny neoliberalnej – wyższe kwalifikacje

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln18 18

2010-08-05 10:51:39

Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?

19

umysłowe, gdyż pracują oni standardowo z zaprogramowanymi, inteligentnymi urządzeniami produkcyjnymi. Zarazem, jako przewidywani do pracy limitowanej (już obecnie niekiedy ograniczanej do czterech dni w tygodniu) i poddawani presji tzw. technologicznego bezrobocia, z pokorą i niekrytycznie poddają się eksploatacji ze strony pracodawców, troszcząc się o utrzymanie zatrudnienia (Rifkin, ).

Edukacyjne podłoże takiej struktury polega na radykalnym rywalizacyjnym selekcjonowaniu ludzi, z wyodrębnianiem ścisłej czołówki przyszłych technokratów wysokiej klasy, zarządzających układem specjalistów inżynierii społecznej oraz producentów, posługujących się podstawowymi umiejętnościami, oficjalnie etykietowanymi jako szczególnie pożądany wynik kształcenia, a faktycznie stanowiącymi element przystosowania do rzeczywistości z ograniczaniem możliwości uprawiania przez ludzi myślowego wglądu we własną sytuację, gdyż umiejętność, standard i procedura mają wypierać myślenie. To akcentowanie roli praktycznych umiejętności, określanych u nas mianem „umiejętności kluczowych”, kojarzę z odpowiednimi prerogatywami reformy szkolnej, realizowanej obecnie w kraju.

Konsumenci, jako napędzający kolosalne obroty masowi nabywcy dóbr i usług, są szczególnym obiektem wychowawczych zabiegów korporacjonistów.

Idzie bowiem o to, aby każdego, także osoby pierwotnie oporne wobec inwazji konsumpcji, przekształcić w namiętnego nabywcę, który traci własny krytyczno-kontrolny do niej stosunek, przez poddanie go oddziaływaniom uwodzenia i technik perswazyjnych wyprowadzanych ze strategii marketingowych. Strategie owe opierają się na trzech zasadach: segmentacji, różnicowania, pozycjonowania.

Wyznaczają one działania marketingowe, w jakie wpisuje się określone operowanie towarami, ale także i towarochłonnymi ludźmi oraz jakością stosunków między nimi. Prześledźmy to przez przełożenie zasad postępowania marketingowego na sprawy ludzkie.

Segmentacja rynku, jako pierwsza zasada marketingowa, polega na dzieleniu go na obszary uwzględniające specyfikę grup konsumenckich, tak aby kierować ściśle wyspecjalizowane przekazy. Na tej zasadzie grupę przyciągającą uwagę rynkowców stanowią także ludzie edukacji: dzieci, młodzież, rodzice, nauczyciele. To do nich adresuje się teksty reklamowe oraz odpowiednie środki nauczania i uczenia się: książki, podręczniki, czasopisma, zabawki, programy komputerowe o nieprzypadkowej zawartości treściowej i formie graficznej, kształtujące odbiorcę na miarę jakości człowieka współcześnie pożądanego. Powiedzmy przykładowo, że występujące na rynku i usilnie reklamowane podręczniki dla klas młodszych, oparte na schemacie wypełniania rubryk i wpisywania przez ucznia przewidywanych odpowiedzi, sprzyjają ćwiczeniu najmłodszych w reaktywności, elementarnemu korzystaniu z puli danych, chodzeniu „po śladzie”, jak to określiła D. Klus-Stańska, natomiast nie sprzyjają intensyfikowaniu twórczej intelektualnej pracy ucznia.

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln19 19

2010-08-05 10:51:39

Potulicka, Rutkowiak_Neoliberaln38 38

2010-08-05 10:51:41