Nauczyciel na polach humanizacji edukacji

Nauczyciel na polach humanizacji edukacji

Mojemu Wnusiowi Szymonkowi, któremu od urodzenia niebo staram się rozbłękitnić, a ziemię – rozzielenić

Włodzimierz Prokopiuk

Nauczyciel na polach humanizacji edukacji

Kraków 

© Copyright by Włodzimierz Prokopiuk, 

Recenzenci: prof. zw. dr hab. Stanisław Palka dr hab. Wanda Dróżka, prof. UJK

Redakcja wydawnicza: Zuzanna Bochenek

Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART

Wydanie publikacji dofinansował Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku

ISBN ----

Oficyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel. () --, fax () -- www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 

Spis treci Wstęp ................................................................................................................................



Cz pierwsza

Baza teoretyczno-metodologiczna humanizacji edukacji Rozdział I Teoretyczna warstwa humanizacji edukacji ............................................................  Humanistyczne tropy w teoriach rozwoju osobowości człowieka ...............  Pedagogiczne założenia humanizacji edukacji ..................................................  Rozdział II Metodologiczna strona analizy problemu humanizacji edukacji .......................  Metodologiczne wyznaczniki rozwoju systemu edukacji w kontekście idei humanizacji ..............................................................................  Metodologiczne aspekty tworzenia wiedzy pedagogicznej (wiedzy o edukacji) ................................................................................................... 

Cz druga

Nauczyciele wobec idei humanizacji rónorodnych pól edukacji Rozdział III Człowiek (nauczyciel) w meandrach współczesnych kontekstów filozoficzno-pedagogicznych i edukacyjnych ...........................................................  Kreowanie koncepcji człowieczeństwa na miarę naszych czasów – priorytetowe wyzwanie stojące przed edukacją i nauczycielami .................  Konieczność zmagania się o nowy sens bycia człowieka (człowiekiem) w edukacji pierwszej dekady XXI wieku ............................................................. 



Spis treci

Problem holizmu i człowieka jako holonu we współczesnej pedagogice (edukacji ) ....................................................................................................................  Ranga i miejsce człowieka jako kategorii filozoficzno-pedagogicznej w misji współczesnego nauczyciela ......................................................................  Współczesny pajdocentryzm – humanistyczne horyzonty nadziei na konstytuowanie nowych wymiarów dzieciństwa .......................................  Rozmyślania o humanistycznych aspektach rozwoju uczniów na tle paradoksów we współczesnej edukacji ....................................................  Rozdział IV Ogólnohumanistyczna dusza edukacji .....................................................................  Preambuła do rozważań nad humanizacją edukacji w kontekście filozoficznych aspektów przestrzeni pedagogicznej początku nowego wieku .........................................................................................  O filozofii edukacji – rozterki i nadzieje .............................................................  Humanistyczne barwy przestrzeni pedagogicznej (wychowawczej) ...........  Ustawiczność jako humanistyczna wartość edukacyjna dla nauczycieli i uczniów ........................................................................................  Idee aksjologii pedagogicznej w dyskusji nad fundamentami edukacyjnej wspólnoty ............................................................................................  Służebna rola nauczycieli w kreowaniu społeczeństwa demokratycznego i edukacji obywatelskiej ........................................................  Dyskurs konstruktywistyczny w dziele humanizacji edukacji ......................  Rozdział V Humanistyczna pieczęć procesów pedagogicznych, w których uczestniczą różne podmioty edukacyjne ..............................................  Kariera kategorii „wychowanie jako rozwój” we współczesnej architekturze przestrzeni pedagogiczno-edukacyjnej .....  Wymiary myślenia o wychowaniu człowieka w duchu orientacji humanistycznej .....................................................................  Tolerancja jako zasada wychowania i jego konstytutywna wartość ............  Wychowanie do (i w) duchowości jako problem pedagogiki humanistycznej ...................................................................................  Podmiotowość jako wartość między antynomicznością adaptacyjnej i humanistycznej funkcji nauczyciela .................................................................. 

Spis treci

Rzecz o paradygmacie humanistycznym w akademickiej edukacji kandydatów na nauczycieli ....................................................................  Aksjologiczna koncepcja kształcenia kandydatów na nauczycieli – wymiar normatywny i rzeczywisty .....................................................................  W kręgu orientacji aksjologicznych współczesnych nauczycieli ..................  Uwarunkowania humanizacji działalności studentów, kandydatów na nauczycieli-pedagogów ..............................................................  Miejsce i rola nauczyciela akademickiego w humanizacji edukacji wstępnej kandydatów na nauczycieli ......................  Drogi kształtowania się i rozwoju sensowego potencjału współczesnych nauczycieli .....................................................................................  Parametry humanizacji stylu myślenia pedagogicznego nauczycieli akademickich .......................................................................................  Humanistyczny charakter kultury pedagogicznej ...........................................  Rozdział VI Przypadki chodzenia nauczycieli po polach minowych humanizacji edukacji .....................................................................................................  O istocie kryzysów rozwoju zawodowego nauczycieli w dobie transformacji ..............................................................................................  Bariery w rozwoju zawodowym nauczycielek edukacji elementarnej .........  Ryzyko osobowościowo-zawodowych deformacji współczesnych nauczycieli .....................................................................................  Konkluzje i rekomendacje końcowe ...........................................................................  Wykaz pierwodruków tekstów autora wykorzystanych w publikacji .................  Bibliografia prac wykorzystanych i cytowanych ..................................................... 



Wstp Rozwój społeczeństw świata dokonywał się skokowo – od epoki kultury indywidualnej, epoki książki, do epoki kultury masowej (telewizji cyfrowej, neostrad, komputerów, Internetu). Obecnie pierwiastki emocjonalne dominują nad racjonalnymi, wiedza sytuacyjna – nad uogólnieniami, nawyki życia codziennego – nad głęboko przemyślaną działalnością intelektualną. Obserwuje się ciążenie ku coraz bardziej wysublimowanym formom dominacji nad człowiekiem, „zarządzania” nim. Wartość jego życia ulega niebezpiecznej dewaluacji. Jako „strażnik” zdobyczy nauki i techniki (technologii) człowiek staje się, w pewnym sensie, bardziej niebezpieczny dla społeczeństwa niż dawniej. Do dekulturacji człowieka wystarczał przedział czasowy jednego pokolenia, podczas gdy kultura do swego „uczłowieczenia” i rozwoju potrzebowała długich stuleci.

Ważkimi problemami społecznymi są kurczenie się warunków sprzyjających realizacji przez człowieka własnych potrzeb wyższych i dewastacja fundamentalnych wartości życia: jego, samej w sobie, istoty; uzmysławiania sensów; sprawiedliwości; niepowtarzalnego dostojeństwa w sferze stosunków stricte ludzkich.

Nasilające się tendencje racjonalistyczne i indywidualistyczne prowadzą do utraty wiary dorastających pokoleń (dzieci i młodzieży) w możliwość osiągania wyższych wartości życiowych, do rodzenia się tak krańcowych, negatywnych stanów emocjonalnych i postaw, jak: cynizm, sceptycyzm, podejrzliwość, przesadny egoizm, nieżyczliwość wobec ludzi, lęk przed przyszłością i światem w jego obecnej postaci.

W tym aspekcie niewątpliwy zły wpływ na rozwój jednostek mają, towarzyszące życiu społecznemu, „piekielne fenomeny”: żądza władzy, pęd do osiągania sukcesu za wszelką cenę, eksponowanie wyższości nad drugim człowiekiem.

Społeczeństwom potrzebna jest w tej mierze ze strony ludzi nauki, społeczników, humanistów (wydaje się, że przede wszystkim pedagogów) podwójna pomoc: po pierwsze – w uzmysławianiu złożoności obecnej sytuacji i po drugie – w określaniu racjonalnych dróg wyjścia z „pełzającego” kryzysu w różnych sferach życia kraju i narodu. Znawcy problemu od dawna sygnalizują, że tylko instytucje edukacyjne, na czele ze szkołami, mogą to zło skutecznie niwelować.

Niestety, dzisiejsze szkoły nie mają dostatecznie wiarygodnego oparcia przy podejmowaniu takiej misji. Skazane są na funkcjonowanie w ramach zapatrywań i postaw eklektycznych, mimo że na zewnątrz reklamowane są różnorodne inno-



Wstp

wacje, odbywają się wielkie „festiwale nauki” (sympozja i konferencje). W sytuacji metaforycznego niedoczasu (jak w grze szachowej) widać miotanie się instytucji dydaktyczno-wychowawczych między biegunami konkurencyjnych wobec siebie podejść i koncepcji.

Dwa dziesięciolecia polskiej transformacji dowodzą, że myśl pedagogiczna nie stanęła na wysokości zadania w ujawnianiu przyczyn globalnego kryzysu edukacji.

Wychowanie instytucjonalne nie doprowadziło ludzi młodych do takiego stanu moralnego, by byli oni zdolni do przebudowy poważnie zaburzonych stosunków społecznych, do ochrony dóbr kultury, sfery ekologii, prawodawstwa. Rażąco uwidaczniają się kryminalizacja życia ludzi (przykłady takich zjawisk w środowiskach nieletnich muszą boleć szczególnie) i ich skłonność do ulegania różnym odmianom dewiacji. Dehumanizują się relacje międzygrupowe i międzyjednostkowe.

Powstaje próżnia duchowa „pospiesznie” wypełniana tendencjami o konotacji pejoratywnej, nierzadko antyludzkiej: agresywnym nacjonalizmem, ekstremizmem, mistycyzmem, ideologiami skrajnie pragmatycznymi. Obniżają się zainteresowanie procesami edukacji szkolnej i motywacja do ich doskonalenia.

Poszukiwanie przyczyn kryzysu edukacji prowadzi do wniosku, że spowodował go nie tylko powszechnie odczuwany kryzys ekonomiczny (zapaści finansowe), lecz także znacznie bardziej gwałtowne, wręcz rewolucyjne, zmiany w uznawanym dotąd systemie wartości. Do takich przyczyn trzeba zaliczyć krach rodziny, która w dużej mierze utraciła zdolność wypełniania odwiecznej funkcji home school. Jeśli rodzina tradycyjna posyłała do szkoły dzieci wstępnie przygotowane do adaptacji społecznej, to obecnie jest diametralnie inaczej. Kandydaci na uczniów często skażeni są sztucznie zahamowanym procesem doroślenia, z powodu zarówno obniżania się dzietności rodzin, jak i zapaści psychologicznych w ich strukturze wewnętrznej. Znaczącą przyczyną jest zanikanie tradycyjnego światopoglądu patriarchalnego, ale najważniejszą – transformacja z realnego socjalizmu do kapitalizmu (załamanie się utopii skoszarowanego systemu państwowości). Wszystko to (łącznie) doprowadziło do utraty wiary najważniejszych podmiotów edukacyjnych (rodziców i uczniów) w sens kształcenia i moc wydawanych przez instytucje edukacyjne różnorodnych „certyfikatów” w przyszłym życiu młodego człowieka. Sytuacja jest jednak nie tylko skomplikowana, ale też nadzwyczaj ciekawa, gdyż nie ma prostych rozwiązań czekających na skopiowanie, bo wszyscy w dzisiejszym świecie stoją przed problemem wymyślania sposobów na dalszy rozwój.

Edukacja potrzebuje świeżego, „humanistycznego oddechu”, bowiem u podstaw jej kryzysu leżą zadawnione, nieuregulowane od lat, kwestie wewnętrznego funkcjonowania, w szczególności utrata sensu edukowania człowieka współczesnego, nie zaś (powtarzane jak mantra i używane przez nauczycieli w celu swoistej samoobrony przed krytyczną oceną rezultatów ich pracy) przyczyny zewnętrzne: niedostateczne finansowanie, słaba baza dydaktyczna, wadliwy system doskona-

Wstp

lenia (awansu) zawodowego kadr pedagogicznych etc. Mimo usilnego (a często „siłowego”) reformowania podsystemu szkolnego w strukturze całkowitego systemu edukacji narodowej narastają w nim zjawiska nihilizmu, dezadaptacji, deprywacji, deindywidualizacji osobowości, obniżania się poziomu kultury ogólnej i pedagogicznej nauczycieli. Póki co humanizacja i humanitaryzacja edukacji pozostają jedynie pobożnym życzeniem, raczej nieobecnym w praktyce pedagogiczno-edukacyjnej szkół masowych. W nich dominują tendencje technokratyczne wzmacniane wysiłkami „wdrażania standardów dydaktycznych”.

Zbyt długo w historii naszej powojennej pedagogiki i szkoły dominował mit, że marksizm jest w stanie rozwiązać wszystkie zagadki światopoglądowe i odpowiedzieć na pytania fundamentalne o bycie człowieka człowiekiem. Filozofia miała spełniać funkcję konkretyzacji i komentowania tych prawd, które były odkryte przez apologetów „jedynie prawdziwej nauki (nauczania)”, a następnie wdrażane do praktyki pod kierunkiem jednego centrum partyjno-rządowego. Ówczesne „grzechy” pedagogiki, z jej „politycznym, czerwonym zabarwieniem” i nieadekwatną formalizacją na czele, skutkują negatywnie do dziś. Została przyhamowana inicjatywa nauczycieli praktyków, którzy mogli tworzyć tylko w ramach ostro zakreślonych dogmatów pedagogicznych, z obowiązkiem każdorazowego uzgadniania planowanych innowacji ze strukturami nadrzędnymi i organami partyjnymi. Nauki pedagogiczne słabo konweniowały z praktyczną stroną realizacji podstawowych procesów pedagogicznych, zwłaszcza zaś z procedurami rozwoju pełnej osobowości ucznia-człowieka.

Warunki do rozwoju nauk humanistycznych (pedagogicznych) pozostają nadal problematyczne. Ciążą na nich takie dotychczasowe skażenia, jak: jawny dyktat ideologiczny, stawianie sztucznych przeszkód na drodze analizy spornych problemów społecznych, a także oficjalna filozofia przepełniona trywialnościami i zafałszowanymi prawdami. Świat się diametralnie zmienił, a my żyjemy w innym, demokratyzującym się państwie. Społeczna i kulturowa rola filozofii w wolnym kraju polega na pomocy ludziom w zrozumieniu, że problemy uniwersalne, „wiecznie zielone” zawsze są związane z konkretną, unikalną sytuacją historyczną, specyficzną dla danej kultury i danego czasu. Także na konkretyzmie aktualnego czasu, na dzisiejszej specyfice funkcjonowania całościowego systemu edukacji oraz na rzeczywistej sytuacji jej podmiotów musi się opierać obecny tryb humanizacji edukacji. Asymilacja dotychczasowego dziedzictwa własnego i „cudzego” jest konieczna, lecz niewystarczająca, a imitacja tylko doświadczeń zapożyczonych – mało owocna.

Humanizacja edukacji, jako kierunek naukowo-myślowy współczesnej pedagogiki, powinna przyjmować postać dominującego paradygmatu pedagogicznego, który nie znajduje jeszcze w pełni efektywnego wdrożenia do praktyki wielorodnych procesów realizowanych przez nauczycieli. Do jego umocnienia potrzebne





Wstp

są przewartościowania w świadomości całego społeczeństwa, zrozumienie, że nie chodzi tylko o reformę oświaty, ale o zreformowanie całego życia człowieka.

Nauki pedagogiczne nie przykładały do tego ważkiego problemu należytej wagi. Przez wiele dziesięcioleci próbowały one tworzyć własną formułę pozytywistyczną (przyrodoznawczą). W krajach europejskich nawarstwiały się tradycje kulturowe budowane na fundamencie filozofii racjonalizmu, sprzyjającej fetyszyzacji formalizmu jako atrybutu naukowości i świadomości społecznej. Wprawdzie od połowy wieku XIX zaczyna się zaznaczać przełom antypozytywistyczny, antyscjentystyczny, przywracający rangę procesom subiektywnym w akcie poznania, zmienia się sytuacja gnoseologiczna powodowana, między innymi, podjęciem przez psychologię humanistyczną analizy kategorii „świadomość – nieświadomość – podświadomość”, otwierającej nowy, symboliczno-sensowy rozdział w ich zgłębianiu, ale na drodze do nowej koncepcji rozwoju człowieka pojawiają się hamulce (na przykład formuła działaniowa, która od wydania przez Williama Jamesa dzieła Pragmatyzm wyraźnie przeszkadzała w zrozumieniu momentów istotowych fenomenu osobowości jednostki).

Problem nowego paradygmatu (humanistycznego), zawierający w sobie także intencję budowania jego modeli wariantowych, obecnie absorbuje systemy edukacyjne państw całego świata. Stany Zjednoczone Ameryki Północnej, nadające rozwojowi edukacji najwyższą rangę, widzą w niej źródło postępu społeczeństwa demokratycznego, pod warunkiem nasycenia jej procesów szacunkiem dla godności ludzkiej i ideą współdziałania.

Próby czasu nie wytrzymuje klasyczny model edukacji. Szkoły tradycyjne słabo służą rozwojowi nowoczesnej cywilizacji, osłabiają moc „współczynnika humanistycznego”, są (używając ostrych metafor Ivana Illicha) „więzieniem dla duszy” i „czerwonym światłem” stopującym rozwój ucznia-człowieka, który co najwyżej może uzyskać formalny „dokument” wykształcenia, lecz nie będzie wykształcony na miarę wymogów obecnego świata. Bywa, że nawet nauczyciele, powszechnie uważani za ludzi postępowych, w praktyce, niejako siłą nawyku, utrwalają stosunki przedmiotowe, traktując uczniów jak obiekty oddziaływań metodycznych. Zdrowe relacje podmiotowo-podmiotowe w demokratyzującym się społeczeństwie wyraźnie zwyżkują, ale przywiązanie do klasycznej formuły edukacji jest nadal zbyt skostniałe: najbardziej eksponowane i rozwijane są elementy sfery poznawczej uczniów, a ignorowane – predyspozycje osobowościowe, zwłaszcza zaś motywy samookreślania się i samorealizacji, dla których różnorodne typy działalności są jedynie tłem zaspokajania ich potrzeb wyższych. Stosownie do tego ważnym czynnikiem wzrastania duchowego powinno być demonstrowanie uczniom ważniejszych etapów rozwoju człowieka w świecie oraz możliwości urzeczywistniania ich w różnorodnych przestrzeniach pełnienia ról, by mogły się realnie i bezboleśnie rekapitulować w ich realnym życiu szkolnym. Białą plamę w teorii i praktyce edukacyjnej stanowią nadal styl i jakość współpracy dorosłych

Wstp

i uczniów: słabo sprecyzowana przestrzeń, treść, sposoby i charakter ich wzajemnych działań i oddziaływań. Jeżeli cokokolwiek z tego się odbywa, to jedynie w ramach programów kształcenia-nauczania zorientowanych na przekazywanie uczniom wiedzy. Nasi nauczyciele-wychowawcy do czasu przełomu formacyjnego niebezpiecznie przeceniali cele edukacji o proweniencji personalistycznej.

Idee te zostały podjęte na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych minionego wieku, przez przedstawicieli amerykańskiej teorii krytycznej, analizujących problemy edukacji w szerokim kontekście historyczno-kulturowym. Poddali oni druzgocącej krytyce technologiczny styl funkcjonowania współczesnych im szkół, oderwanie od konkretnego kontekstu społeczno-kulturowego, orientację jednostronną (tylko na rozwój intelektu i myślenia uczniów), ograniczaną na dodatek sferą „posłusznego” wykonawstwa i działań bezrefleksyjnych w ramach tradycyjnego „normalizowania” zachowania uczniów. Szkoły, według ich projektu, miały się stawać centrami kultury, miejscem wychowywania aktywnych obywateli, dobrze rozumiejących istotę i znaczenie zmiennego świata jako źródła transformacji i emancypacji społecznej, warunkiem przebudowy zaburzonych stosunków społecznych (szkolnych, skorodowanych rytuałów, zasad i prawidłowości).

Rangę szkoły jako centrum kultury – konglomerat warunków do rozwoju twórczych możliwości uczniów – także mocno akcentowano w dokumentach UNESCO o wychowaniu w duchu pokoju. Najcenniejsza jest postać pokoju ustanawiana w sercach i umysłach – w kulturze ludzkiej. Fakt, że obecne systemy edukacji ukierunkowane są na poznawanie świata obiektywnego, w postaci mozaiki luźno powiązanych ze sobą obszarów przedmiotowych, bez scalającego komponentu antropologicznego, należy traktować jako poważny defekt. Konieczna jest ściślejsza integracja wszystkich nauk humanistycznych (nauk pedagogicznych i niepedagogicznych o rozwoju-wychowaniu człowieka).

Problem humanizacji edukacji stał się szczególnie aktualny w naszym kraju po przełomie formacyjnym i nasila się w pierwszym dziesięcioleciu XXI wieku, wzbudzającym poczucie fin de régime. Aktualny, lecz trudno „wykonalny”, gdyż komplikują się warunki rozwoju społecznego w ogóle, zanika instynkt koegzystencji w ramach grup odniesienia kulturowego i profesjonalnego, brakuje motywacji do samoaktualizacji. Szkoły i nauczyciele lubią odbijać problem, jak piłeczkę pingpongową, w stronę rodziny i innych czynników natury społecznej ponoszących, w ich mniemaniu, najcięższą winę za stan coraz poważniejszego wykluczenia dzieci i młodzieży, boleśnie dotykanych skutkami rozlicznych patologii.

Ustawowo odpowiedzialni za niedostateczny stan rozwoju dzieci i młodzieży są bezspornie nauczyciele-wychowawcy, gdyż to oni, z założenia, mieli być przygotowywani psychologicznie i pedagogicznie do personalizacji tego całożyciowego procesu. Dziś, po latach borykania się z reformą systemu edukacji narodowej i raczej psucia aniżeli uzdrawiania systemu kształcenia wstępnego kandydatów na





Wstp

nauczycieli, z pewnością mamy wielu zapalonych polonistów, fizyków, historyków czy innych tak zwanych specjalistów przedmiotowych, lecz zbyt mało prawdziwych humanistów, ludzi, którzy zarazili się misją służby na rzecz człowieka i z pasją ją kontynuują.

Nauczyciele, profesjonalni wychowawcy posiedli prawo wyboru najlepszych wariantów z bogatego repertuaru moralnych odcieni osobowości oraz stosunku do człowieka: od osobowości człowieka egocentrycznego, pretensjonalnego, nastawionego na dobra materialne i osiaganie wygody życiowej, nawet kosztem manipulowania innymi ludźmi, poprzez typ człowieka grupocentrycznego, identyfikującego się z określoną społecznością, na przykład etniczną, transmitującego swoje pozytywne uczucia tylko na członków odniesienia kulturowego lub profesjonalnego, do osobowości zorientowanej personalistycznie, humanistycznie, dla której Inny jest wartością samą w sobie. W ramach opcji ostatniej coraz bardziej daje o sobie znać tęsknota za głębią życia duchowego, za tym stanem człowieczeństwa, który związany jest bezpośrednio z „rozumem światowym” jako częścią wszechświata. Osobowość Innego staje się, w takim układzie, nie tylko niepowtarzalną wartością humanistyczną, ale także cenną częścią całego systemu, od której pomyślności zależy dobro każdej jednostki ludzkiej. Wydaje się, że jedynie taki poziom i styl myślenia daje szansę podejmowania uczciwej dyskusji o tajemnicach przechodzenia człowieka od moralności do etyczności, na tym polu bowiem błyszczy podstawowa zasada etyki humanistycznej – postępuj z ludźmi tak, jak byś chciał, by z tobą postępowano!

Wyznawcy kultury humanistycznej całego świata postulują stawianie pytań o nowy kształt humanizmu w kontekście konkretnych społeczno-kulturowych i ekonomicznych warunków życia człowieka. Nadszedł czas, by od prehistorii przejść do rzeczywistej historii człowieczeństwa, uwrażliwionego na odwieczny „grzech” panowania człowieka nad człowiekiem, oraz od humanizmu jako koncepcji teoretycznej do nasycania tą ideą działalności ludzkiej i praktyki społecznej. Humaniści wszech czasów zawsze stronili od jakichkolwiek form przemocy: fizycznej, rasowej, ideologicznej, religijnej, seksualnej, ekonomicznej, oraz występowali przeciwko jawnym i latentnym odmianom dyskryminacji spowalniającym rozwój stosunków autentycznie ludzkich.

Patos humanizacji edukacji zawiera się w nastawieniu na myślenie przyszłościowe, alternatywne człowieka (o człowieku), na obiektywizowanie go jako wartości absolutnej, przesądzającej o jego rozwoju. Trawestując słowa apelu: „Europo, obudź się, zanim będzie za późno”, zawarte w głośnym dokumencie zespołu Komisji Europejskiej Creating an Innovative Europe, kierowanego przez byłego premiera Finlandii Esko Aho, prezentowany tekst traktuję jako swoistą zieloną księgę identyfikującą problemy, wyzwania i szanse wzbudzania najbardziej ludzkich i wartościorodnych procesów innowacyjnych w ramach szeroko pojmowanego systemu edukacji narodowej na progu drugiej dekady XXI wieku.

Wstp

Sądzę, że wymowę sygnalizowanych kryzysów trzeba traktować odwrotnie do mniemań wyrażanych powszechnie, że są one początkiem złego: destrukcji, załamań, upadku. Jeżeli mamy o nich myśleć kierunkowo, to raczej jako o pewnym rodzaju „upadku w górę”, tak jak w mitologicznej historii Ewy, która zrywając owoc z rajskiej jabłoni, przeprowadziła w zasadzie nieznany dotąd eksperyment naukowy, przyczyniła się do zdobycia nowej formy wiedzy o zupełnie odmiennej jakości i formie, nie zaś do grzechu i upadku. W tym sensie dogłębne rozumienie istoty kryzysów może być dogodną okazją do radykalnych zmian – szansą, której nie można zmarnować.

Pomysł książki o konceptualnym i recepturalnym chodzeniu nauczycieli po polach humanizacji edukacji, a niekiedy po jej polach minowych, dojrzewał w pierwszej dekadzie nowego wieku, w toku mojej wielozakresowej aktywności w ramach rozległej misji humanizacji procesów najszerzej pojtej edukacji, z atencją szczególną dla humanizacji procesu edukacji (kształcenia i doskonalenia) nauczycieli-pedagogów.

Konsolidowałem zespół młodych adeptów nauk pedagogicznych, nauczycieli akademickich zdobywających szlify dydaktyczne do realizacji zorientowanych humanistycznie, o filozoficznym rodowodzie, programów fundamentalnych przedmiotów kształcenia uniwersyteckiego: podstaw pedagogiki; pedagogiki ogólnej; kierunków w pedagogice współczesnej; podstaw współczesnego myślenia pedagogicznego (dla kandydatów na nauczycieli poszczególnych przedmiotów w szkołach różnych poziomów i profi lów kształcenia) oraz przesłanek i kierunków rozwoju zawodowego i pozazawodowego (osobistego) nauczycieli-pedagogów w kontekście rozległych procesów transformacji oraz reformy systemu edukacji narodowej (dla uczestników studiów podyplomowych).

Prowadziłem seminarium doktorskie i magisterskie pod wspólnym hasłem „Aksjologiczne problemy kształcenia i rozwoju nauczycieli na tle aktualnej sytuacji nauk pedagogicznych, społecznych doświadczeń świata kultury i szeroko pojętego fenomenu edukacji”.

Wielokrotnie podejmowałem próby rekonstrukcji systemu kształcenia kandydatów na nauczycieli w kierunku jego humanizacji i personalizacji: przygotowując koncepcję funkcjonowania Uniwersyteckiego Centrum Edukacji Nuczycieli; uczestnicząc w radzie programowej Seminarium Metodologii Pedagogiki Zorientowanej Humanistycznie Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego; redagując prace zbiorowe; publikując teksty; wygłaszając referaty na zjazdach pedagogicznych, konferencjach i sympozjach.

Tekst, który oddaję w ręce czytelników, dzieli się na dwie części. Dwa rozdziały części pierwszej, zatytułowanej Baza teoretyczno-metodologiczna humanizacji edukacji, są nowe i stanowią teoretyczne, psychologiczno-pedagogiczne tło umożliwiające zrozumienie złożoności istoty i potrzeby humanizacji życia człowieka w ogóle, „życia edukacyjnego” młodych podmiotów (dzieci i młodzieży)





Wstp

oraz zasad aplikacji tej idei ludzkiej i edukacyjnej przez nauczycieli-pedagogów w toku prowadzonych przez nich procesów. Teksty z rozdziału drugiego części pierwszej oraz większość tekstów zawartych w części drugiej (w rozdziałach trzecim, czwartym, piątym i szóstym) były publikowane w latach -, głównie w pokonferencyjnych recenzowanych monografiach zbiorowych, w dużej mierze zmodyfikowane, w wielu przypadkach opatrzone inaczej brzmiącymi nagłówkami (szczegółowe informacje bibliograficzne podaję w wykazie pierwodruków).

Wszystkie składowe tekstu książki (części i rozdziały) zostały spięte jednorodną klamrą tematyczną (szczegółowe informacje bibliograficzne zamieszczam w wykazie pierwodruków).

W poszczególnych podrozdziałach zdarzają się powtórzenia niektórych tez, ujęć i stanowisk w kwestii założeń humanizmu i procedury humanizacji życia człowieka w ogóle, w nowych warunkach i kontekstach współczesnego świata, w szczególności zaś w aspekcie możliwych wariantów funkcjonowania nauczycieli różnych profilów na polach humanizacji procesów edukacyjnych, ale zawsze opatrzone autorskim komentarzem i z odniesieniami do kompetentnej wykładni funkcjonującej we współczesnej humanistycznej (pedagogicznej) myśli.

Książkę adresuję do kandydatów na nauczycieli przygotowywanych w systemie kształcenia wstępnego w szkołach i uczelniach pedagogicznych oraz do nauczycieli różnych poziomów i profilów kształcenia, rozległego podsystemu szkolnego całkowitego systemu edukacji narodowej, do młodych i dojrzałych ludzi będących obiektem moich wieloletnich badań pedeutologicznych, bohaterami publikowanych tekstów naukowych i współtwórcami niepowtarzalnej misji pedagogicznej, której poświęciłem swoje życie zawodowe i naukowe.

Szczególne przesłanie kieruję do moich najbliższych współpracowników, członków kierowanego przeze mnie Zakładu, realizatorów wspólnej „humanistycznej sprawy”, by zwerbalizowane na kartach książki doświadczenia, przemyślenia i wskazania były dla nich inspiracją w dalszym efektywnym prowadzeniu studentów po krętych ścieżkach humanizacji pedagogiki i edukacji, w spełnianiu funkcji naukowo-dydaktycznych na miarę nowoczesnego, europejskiego uniwersytetu oraz w osobistym, zwyczajnie ludzkim, „stawaniu się” i spełnianiu.

Wydanie tej książki było możliwe dzięki przychylności Pani Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku Prof. dr hab. Elwiry Kryńskiej oraz Prodziekana do spraw Nauki Prof. dr. hab. Rafała Piwowarskiego, za co wyrażam im głęboką wdzięczność.

Autor Białystok, marzec 