Waldorfski program nauczania

Waldorfski program nauczania Cele i zadania edukacyjne oraz treści nauczania Wersja angielska

Rawson,Richter_Waldofski program1 1

2011-02-04 09:23:28

Seria: Waldorf Resource Books nr 4

Rawson,Richter_Waldofski program2 2

2011-02-04 09:23:30

Waldorfski program nauczania Cele i zadania edukacyjne oraz treści nauczania Wersja angielska

Pod redakcją

Martyna Rawsona i Tobiasa Richtera Tłumaczenie

Maria Świerczek Ewa Łyczewska Opracowanie przygotowane pod patronatem Pädagogische Sektion am Goetheanum (Dornach, Szwajcaria) we współpracy z Steiner Schools Fellowship Publications (Wielka Brytania)

Kraków 2011

Rawson,Richter_Waldofski program3 3

2011-02-04 09:23:31

Tytuł angielski: The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum

© Copyright by Steiner Schools Fellowship Publication 2000 Kidbrooke Park Forest Row Sussex RH18 5JA UK © Copyright for the Polish edition by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja merytoryczna: Barbara Kowalewska Tłumaczenie: Ewa Łyczewska (od przedmowy do rozdziału 8.4 włącznie) Maria Świerczek (od rozdziału 8.5 do bibliografii) Korekta: Zespół Projekt okładki i logo: Anna M. Damasiewicz Fotografia wykorzystana na okładce:

© Roman Milert Wydanie publikacji wsparła finansowo Fundacja Software AG

ISBN 978-83-7308-786-6 ISBN 978-83-7587-282-8 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Rawson,Richter_Waldofski program4 4

2011-02-04 09:23:31

Spis treści Przedmowa do wydania angielskiego, M. Rawson ............................................................. 9 Przedmowa do wydania polskiego, M. Rawson .................................................................. 19 Wstęp, M. Rawson ........................................................................................................................... 27 1. Antropozofia jako podstawa edukacji waldorfskiej, M. Rawson ............................. 47 1.1. Antropologia antropozoficzna .................................................................................... 49 1.2. Indywiduacja ....................................................................................................................... 51 2. Fazy rozwoju dziecka a program waldorfski, J. Burnett, T. Mepham, M. Rawson ............................................................................................................ 53 2.1. Okres od narodzin do 7 roku życia ............................................................................ 54 2.2. Gotowość szkolna ............................................................................................................. 55 2.3. Okres od 7 do 14 roku życia ......................................................................................... 57 2.4. Okres od 7 do 9 roku życia ............................................................................................ 57 2.5. 9/10 rok życia ..................................................................................................................... 58 2.6. Od 10 do 12 roku życia ................................................................................................... 59 2.7. Od 12 do 14 roku życia ................................................................................................... 59 2.8. Wiek młodzieńczy ............................................................................................................ 61 2.9. Struktura szkoły ................................................................................................................ 61 3. Metodyka nauczania w szkołach waldorfskich, J. Burnett, T. Mepham, M. Rawson ............................................................................................................ 63 3.1. Nauczyciel klasowy .......................................................................................................... 63 3.2. Struktura dnia szkolnego ............................................................................................... 64 3.3. Lekcja główna ..................................................................................................................... 64

5

Rawson,Richter_Waldofski program5 5

2011-02-04 09:23:31

3.4. Znaczenie rytmu w nauczaniu .................................................................................... 66 3.5. Zapominanie i zapamiętywanie .................................................................................. 67 3.6. Uczenie się etapami ....................................................................................................... 68 3.7. Nauczanie całej klasy .................................................................................................... 69 3.8. Znaczenie opowiadania ............................................................................................... 70 3.9. Język obrazowy i wyobrażeniowy ........................................................................... 71 3.10. Podręczniki ....................................................................................................................... 72 3.11. Autorytet nauczyciela ................................................................................................. 73 3.12. Dyscyplina ........................................................................................................................ 74 3.13. Wartości ............................................................................................................................ 76 4. Ewaluacja i ocenianie, T. Mepham, M. Rawson ........................................................... 79 4.1. Dokumentacja ................................................................................................................. 80 4.2. Stale prowadzona obserwacja dziecka ................................................................... 81 4.3. Świadectwa opisowe ..................................................................................................... 81 4.4. Opisowy obraz ucznia (sylwetka) ........................................................................... 82 4.5. Obserwacja i omawianie dziecka ............................................................................. 83 4.6. Obserwowanie i omawianie klasy ........................................................................... 83 5. Samorządność w szkołach waldorfskich, M. Rawson, J. Swann ............................ 85 5.1. Republika nauczycieli ................................................................................................... 87 5.2. Współpraca rodziców i nauczycieli ........................................................................ 88 5.3. Ciągłe podnoszenie jakości ......................................................................................... 89 6. Program nauczania przedszkolnego, S. Jenkinson ....................................................... 99 6.1. Przedszkole (wiek od 3 do 6 lat) .............................................................................. 99 6.2. Ogólne zasady .................................................................................................................. 99 6.3. Charakterystyka wczesnego dzieciństwa ............................................................. 100 6.4. Nauczanie w okresie wczesnego dzieciństwa – cele ........................................ 100 6.5. Jeden dzień w przedszkolu (przykład) .................................................................. 106 6.6. Wprowadzenie do formalnego nauczania ........................................................... 108 7. Horyzontalny program nauczania, M. Rawson, K. Podirsky, T. Richter, H. Schirmer ........................................................................................................... 109 7.1. Nauczanie początkowe: klasy 1–3 .......................................................................... 111 7.2. Klasy 4–6 ........................................................................................................................... 121 7.3. Klasy 7–8 ........................................................................................................................... 132 7.4. Sumaryczne ujęcie okresu szkoły średniej (klasy 9–12) ................................. 143 7.5. Klasa 9 ................................................................................................................................. 152 7.6. Cele nauczania w 9 klasie ............................................................................................ 158 7.7. Klasa 10 .............................................................................................................................. 159 7.8. Cele nauczania w klasie 10 ......................................................................................... 163 7.9. Klasa 11 .............................................................................................................................. 164

6

Rawson,Richter_Waldofski program6 6

2011-02-04 09:23:31

7.10. Cele nauczania dla klasy 11 ....................................................................................... 168 7.11. Klasa 12 .............................................................................................................................. 168 7.12. Cele nauczania w 12 klasie ......................................................................................... 173 8. Wertykalny program nauczania ...................................................................................... 175 8.1. Matematyka, G. Kniebe, K. Podirsky, T. Richter, D. Urieli ............................... 178 8.2. Zajęcia artystyczne, T. Richter, U. Rölfing, M. van Santvliet, M. Rawson ...... 209 8.3. Chemia, G. Kennish, W. Oppolzer ............................................................................. 242 8.4. Prace ręczne i rzemiosła, M. Rawson (redakcja) ................................................ 252 8.4.1. Prace ręczne, koszykarstwo, krawiectwo, przędzenie, batik, tkactwo, kartonaż i introligatorstwo, H. David, J. Milne .................... 255 8.4.2. Stolarstwo, ciesielka, obróbka metali i wykonywanie masek, B. Graves, H. Seufert ............................................................................. 268 8.4.3. Lalkarstwo, T. Richter ....................................................................................... 277 8.5. Język ojczysty i literatura, J. Alwyn, M. Rawson ................................................. 281 8.6. Eurytmia, R. Bock, B. Reepmaker, E. Reepmaker .............................................. 332 8.7. Języki obce, M. Rawson ................................................................................................. 347 8.7.1. Język niemiecki, W. Forward, M. McGovern, M. Rawson ..................... 353 8.7.2. Język francuski, A. Denjean, A. Kux, M. Scott, A. Tandree .................. 368 8.8. Ogrodnictwo, S. Gillman, K. Matzke ....................................................................... 380 8.9. Geografia, C. Göpfert, M. Rawson, T. Richter ........................................................ 385 8.10. Historia, M.W. Götte, R. Kneucker, C. Lindenberg, M. Rawson ....................... 403 8.11. Informatyka, R. Jarman, M. Rawson ....................................................................... 424 8.12. Nauki biologiczne, G. Kennish, E.-M. Kranich, W. Schad ................................ 426 8.13. Zajęcia ruchowe, M. Baker, D. Harrap, M. Rawson, R. Sim ............................. 448 8.14. Muzyka, B. Masters, P.M. Riehm, S. Ronner .......................................................... 464 8.15. Filozofia, E. Dick, R. Zienko ......................................................................................... 483 8.16. Fizyka, G. Kniebe, K. Podirsky, D. Urieli .................................................................. 485 8.17. Praktyczne projekty i praktyki zawodowe, E. Dick, K. Podirsky, M. Rawson, T. Richter .................................................................................................... 502 8.18. Kompetencje społeczne, M. Rawson, C. Strawe ................................................... 514 8.19. Nauka o sztuce i estetyka, M. Rawson, M. Schuchardt ..................................... 525 8.20. Technologia, K. Hruza, R. Kneucker ........................................................................ 533 Bibliografia, M. Rawson .............................................................................................................. 537

Rawson,Richter_Waldofski program7 7

2011-02-04 09:23:31

Rawson,Richter_Waldofski program8 8

2011-02-04 09:23:31

Przedmowa do wydania angielskiego Karolina von Heydebrand1 dokonała niemal dzieła geniusza: zebrała ogromną liczbę rad i sugestii, które Rudolf Steiner przekazywał nauczycielom pierwszej szkoły waldorfskiej w trakcie wykładów i podczas spotkań, oraz ułożyła z nich ogólny program nauczania dla szkół waldorfskich2. Posługując się precyzyjnym i zwięzłym stylem oraz mając odwagę do pozostawienia luk, namalowała wielowymiarowy obraz.

A mimo to – wobec rozwoju, jaki w ciągu ponad ośmiu dekad dokonał się w edukacji i życiu kulturalnym – wydaje się, że nadszedł czas na dokładne przyjrzenie się temu programowi, jego uzupełnienie i poszerzenie. Ponadto coraz mocniej stawiane przez władze oświatowe wymaganie, żeby szkoły miały programy nauczania opracowane w formie dokumentu, sprawia, że coraz więcej szkół waldorfskich przedstawia swoje własne wersje programu. W minionym czasie pedagogika waldorfska oczywiście nie tylko się rozwinęła, ale także zaczęła działać w nowych miejscach, z których każde ma własne geograficzne i kulturowe uwarunkowania edukacyjne. Tłumaczenia pierwszego waldorfskiego programu nauczania, po1

Karolina von Heydebrand (1886–1938) należała do grona pierwszych nauczycieli Wolnej Szkoły Waldorfskiej w Stuttgarcie. Jak się szybko okazało, miała niezwykły talent pedagogiczny. Była przede wszystkim nauczycielką; wkrótce zaczęła też prowadzić wykłady i kierować nowopowstałym czasopismem poświęconym pedagogice waldorfskiej. We współpracy ze Steinerem przygotowała pierwszy zbiór czytanek dla uczniów stuttgarckiej szkoły, Der Sonne Licht, którym posługiwano się jeszcze w latach 80. XX wieku. Opracowała pierwszy program waldorfski. Zamierzała napisać książkę, w której chciała zawrzeć swoje bogate doświadczenia pedagogiczne. Z zachowanych materiałów, już po jej śmierci, powstała książka O duszy dziecka (Spektrum, Warszawa 2006), wnikliwa, pełna miłości opowieść o dzieciach (przyp. tłum.).

2 Tłumaczenia tego programu na język angielski i zaadaptowania go dla angielskojęzycznego kręgu kulturowego dokonały Eileen Hutchins i Tilda von Eiff. Może to być więc dobry, choć spóźniony moment, żeby wymienić Tildę von Eiff, której nazwisko nigdy nie pojawiło się w wydaniach SSF, i podziękować jej za dotychczasową pracę.

9

Rawson,Richter_Waldofski program9 9

2011-02-04 09:23:31

wstające w różnych miejscach, budzą wiele interesujących pytań o naturę rozwoju dziecka i kulturową rolę programu nauczania. W epoce, w której niczego nie można z góry przyjmować za oczywiste, gdy tradycja, której się nie pielęgnuje świadomie, obumiera, słuszne wydawało się przeformułowanie waldorfskiego programu nauczania, tak by odpowiadał nowym czasom.

Dyskutowano o tym w Kręgu Haskim3 – w gremium tworzonym przez doświadczonych nauczycieli i wykładowców seminariów nauczycielskich z ruchu waldorfskiego z Europy i Ameryki, którzy spotykają się regularnie dwa razy w roku, aby wspólnie przyjrzeć się rozwojowi ruchu. Uczestnicy obrad doszli do wniosku, że tego rodzaju przedsięwzięcie wymagałoby ciągłego równoważenia. Z jednej strony trzeba by wyjaśnić i potwierdzić swobodę działania, wolność, którą musi mieć każda szkoła, jeśli ma w pełni uwzględniać rozwijające się dziecko (stanowiące przecież prawdziwą podstawę, na której buduje się program nauczania). Z drugiej strony trzeba by zebrać i ująć w formie dokumentu owocne i rozsądne działania edukacyjne, które stanowią codzienną praktykę tych szkół. Trzeba by przedstawić ogólne zasady opisujące treści i istotę nauczania, tak jak postrzegał je Rudolf Steiner – jako bezpośrednio związane z dziećmi w danym wieku – posługując się przy tym przykładami, a nie odgórnie wyznaczonymi normami, a równocześnie należałoby zwrócić odpowiednią uwagę na wymagania poszczególnych przedmiotów.

Było to naprawdę trudne zadanie. Aby rozpocząć tę pracę w sposób realistyczny, zdecydowano się wyjść od istniejącego już opracowania, przygotowanego przez Tobiasa Richtera i jego austriackich kolegów, stanowiącego taki program dla szkoły waldorfskiej w Wiedniu (Rudolf Steiner Schule Wien-Mauer). Wiele osób z międzynarodowego ruchu szkół waldorfskich brało udział w tej wstępnej fazie pracy. Trzon grupy stanowili: Tobias Richter, Georg Kniebe (Niemcy), Bengt Ulin (Szwecja), Shirley Noakes (Szkocja), a także dr Heinz Zimmermann, kierownik Sekcji Pedagogicznej w Goetheanum (Szwajcaria).

Grupa ta opracowała szkic, którego ograniczoną liczbę kopii rozesłano do szkół w Niemczech, prosząc o przedyskutowanie go zarówno w czasie spotkań wewnętrznych, jak i na większych konferencjach przedstawicieli szkół. W wyniku tego zebrano sporo uwag krytycznych, ale także wiele bardzo produktywnych i sty3

Krąg Haski (Haager Kreis, Hague Circle) jest zwyczajową, powszechnie używaną nazwą Międzynarodowej Konferencji Ruchu Szkół Waldorfskich (Internationale Konferenz der Rudolf-Steiner-Schulbewegung), w jaką w 1970 roku, po dwudziestu latach intensywnych działań, przekształciły się nieformalne spotkania przedstawicieli ruchu waldorfskiego (początkowo tylko z Wielkiej Brytanii, Holandii i Niemiec, a stopniowo z coraz większej liczby państw i kontynentów). Obecnie członkami Międzynarodowej Konferencji Ruchu Szkół Waldorfskich są osoby z 25 krajów świata, w tym z obu Ameryk, Afryki i Australii. Celem tej organizacji jest ogarnianie świadomością sytuacji pedagogiki waldorfskiej na świecie i praca nad kierunkami jej przyszłego rozwoju (przyp. tłum.).

10

Rawson,Richter_Waldofski program10 10

2011-02-04 09:23:31

mulujących sugestii; wszystkie te uwagi i sugestie sprawiły, że można było przejść do następnego etapu pracy. Niektóre z nich odnosiły się do poszczególnych przedmiotów, inne do różnych okresów rozwojowych dzieci, ale były też takie, które odnosiły się do ogólnej koncepcji. Stało się jasne, że pierwsza próba nie spełnia jeszcze wymagań, jakie stawiano takiemu dokumentowi, mianowicie tego, że powinien on, z jednej strony, brać pod uwagę wolność każdego nauczyciela, a jednocześnie opisywać, jak poszczególni nauczyciele wywiązują się ze swoich zadań. Wtedy w Pädagogische Forschungsstelle4 podjęto się, pod kierownictwem Georga Kniebe, zbadania wszystkich sugestii; tam, gdzie było to konieczne, powołano grupy specjalistów, które zajęły się opracowaniem bardziej zaawansowanych koncepcji. Po zakończeniu tego etapu pracy dwie kolejne osoby: Dietrich Ester (Niemcy) i Christof Wiechert (Holandia), dokonały jeszcze raz krytycznej oceny całego manuskryptu.

Ich zadaniem było zbadanie, czy nie zawiera on czegoś, co mogłoby zostać zinterpretowane jako wymóg dopasowania się do jakichś norm (nadal jest to najgłośniej podnoszony zarzut wobec całego tego przedsięwzięcia).

Tak opracowany program nauczania został wydany przez Pädagogische Forschungsstelle w 1995 roku. Ukazał się on w ograniczonym nakładzie w postaci skryptu Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule (Zadanie pedagogiczne i cele nauczania w wolnej szkole waldorfskiej); chodziło o to, żeby zebrać dalsze doświadczenia i sugestie i uwzględnić je w kolejnej wersji. Początkowo program wzbudził kontrowersje, przy czym argumenty wielu krytyków wydawały się zgodne i w swej istocie teoretyczne. Wydaje się, że niewiele uwagi zwrócono na gruntowną korektę, jaka została dokonana, i niewiele szacunku okazano autorytetowi i doświadczeniu osób odpowiedzialnych za całe to przedsięwzięcie. W międzyczasie książka przedstawiająca program zaistniała w życiu szkół i wydaje się użyteczną pomocą dla wielu, jeśli nie dla większości nauczycieli waldorfskich. Istnieje już jej hiszpański przekład; ukazała się również w języku czeskim; wiem też o przygotowywanej wersji rosyjskiej.

Przekład czy nowa wersja dla krajów anglojęzycznych? Śledząc meandry debaty wywołanej przez wersję niemiecką, doszedłem do wniosku, że wersja anglojęzyczna nie powinna być jedynie tłumaczeniem, lecz kolejnym krokiem w kierunku obszernego, a przy tym spójnego przedstawienia waldorfskiego programu nauczania.

4

Jest to stowarzyszenie istniejące w ramach niemieckiego Związku Wolnych Szkól Waldorfskich, prowadzące i wspierające prace badawcze, wydające literaturę, organizujące konferencje i różne formy szkolenia (przyp. tłum.).

11

Rawson,Richter_Waldofski program11 11

2011-02-04 09:23:31

Powstawaniu tej wersji towarzyszyła szeroka konsultacja z kolegami pracującymi w szkołach brytyjskich. Podjąłem, choć niechętnie, decyzję ograniczenia konsultacji do Wielkiej Brytanii. Uczyniłem to ze względów praktycznych po odkryciu, że nawet w wieku globalnej komunikacji zajęci pracą nauczyciele waldorfscy rzadko odpowiadają na listowne czy nawet przesyłane im drogą mailową prośby o skomentowanie różnych aspektów programu nauczania. Godne uwagi jest to, jak często otrzymywałem odpowiedź tego rodzaju: Rzeczywiście, musimy znów zacząć budować program od początku, od zera, ale niestety nie mam teraz na to czasu, chyba że możesz sfinansować mój urlop naukowy. Koledzy z Wielkiej Brytanii byli bliżej, pod ręką, więc ciągle ich nękałem.

Myśl, że program trzeba budować od początku, jest jednak warta uwagi. Moje podejście jest następujące. Waldorfski program nauczania nie wymaga ponownego przemyślenia i opracowania od początku, od zera. Nie trzeba go przerabiać w całości ani też wyrzucać 9/10 jego treści jako już nieaktualnej. Trzeba go jednak ponownie ożywić i opracować na nowym poziomie. Każdy „bohater waldorfski” nosi w sercu pragnienie, aby swoimi własnymi słowami na nowo napisać Filozofię wolności Rudolfa Steinera. Przypuszczalnie chęć opracowania programu na nowo byłaby jego kolejnym pragnieniem. Natomiast niechęć do bycia przymuszonym do korzystania z programu nauczania zdradza zdrowe życzenie do wyprowadzania rzeczywistego programu – czyli tego, co zachodzi w „środowisku edukacyjnym” – z wglądu w naturę dzieci; wspaniały i podstawowy ideał pedagogiki waldorfskiej. Każdego, kto próbuje napisać cokolwiek na temat programu nauczania, podejrzewa się o zdradę tego ideału.

Z drugiej strony ci, którzy angażują się w kształcenie nauczycieli, zajmują się przedstawianiem idei pedagogiki waldorfskiej szerszym kręgom lub są związani ze szkołami istniejącymi w krajach bez długoletniej tradycji szkolnictwa waldorfskiego, stale proszą o jakąś formę łatwo dostępnych wskazówek. Jesteśmy potępiani zarówno wtedy, gdy je opracowujemy, jak i wtedy, gdy tego nie zrobimy.

Moim zdaniem, istnieją takie pytania związane z programem nauczania, które są o wiele bardziej podstawowe niż pytanie, czy można spisać to, co się rzeczywiście robi. Bez pewnego rodzaju pisemnej dokumentacji trudno będzie zająć się poniższymi pytaniami w sposób naukowy. Pytania, które mam na myśli, można krótko sformułować następująco: • Jak wiele z tego, co zawiera waldorfski program nauczania, można zastosować wszędzie, a jak wiele można i powinno się przystosować do lokalnych warunków kulturalnych?

• Ile treści i metod waldorfskiego programu nauczania jest w swej istocie nastawione na wspieranie rzeczywistego rozwoju dziecka, a ile z nich wynika z zewnętrznych powodów kulturowych?

12

Rawson,Richter_Waldofski program12 12

2011-02-04 09:23:31

• Co stanowi minimum waldorfskiego programu nauczania? Gdzie znajduje się

linia graniczna, poniżej której nie można już z ręką na sercu uznać go za program waldorfski?

• W jaki sposób (szczegółowy lub ogólny, długo- lub krótkoterminowy) przedmioty i doświadczenia ujęte w programie nauczania rzeczywiście wspierają rozwój dziecka i jak można to obserwować i oceniać?

Mając to na uwadze, zdecydowałem, że konieczne jest takie opracowanie wersji angielskiej programu, które nie będzie służyło tylko 28 szkołom istniejącym obecnie w Wielkiej Brytanii i Irlandii, ale będzie stanowiło przykład dla szkół w innych krajach, które chciałyby mieć sensowną pracę na ten temat i mogłyby na niej oprzeć własne badania. Bo temu ostatecznie służy spisanie programu nauczania.

Daje on pewnego rodzaju skalę, dzięki której można samemu ocenić swoje działania. Nie jest on – jak wydają się sądzić niektóre rządy – prętem mierniczym, którym można z zewnątrz zmierzyć jakość i osiągnięcia (a w konsekwencji karać za błędy!).

Podstawowa działalność edukacyjna należy oczywiście do wolnej sfery kulturowej5, w której oceniać w sposób wolny [od różnego rodzaju nacisków] mogą jedynie uczestniczące w niej osoby, stosując ocenianie samego siebie lub ocenianie przez fachowców z tej samej dziedziny. Szkoły, jako instytucje publiczne, ponoszą odpowiedzialność za swoje działania wobec uczniów, rodziców i ogółu społeczeństwa. Ale ta odpowiedzialność musi być naprawdę s a m o d z i e l n y m o d p o w i a d a n i e m za to, co się robi, a to oznacza także uwzględnianie ocen kompetentnych kolegów-fachowców oraz słuchanie opinii rodziców i uczniów.

Podstawowa różnica między waldorfskim programem a angielskim państwowym programem nauczania (lub jego odpowiednikiem gdzie indziej) dotyczy intencji, która leży u ich podstaw. Ten drugi twierdzi, że jest dobrym narzędziem gwarantującym jednakowe standardy osiągnięć dla wszystkich dzieci. Dąży do tego celu, określając, czego i kiedy należy nauczać, oraz ustalając zestaw tych standardów. Osiągnięcia uczniów pokazują regularnie przeprowadzane standardowe testy.

Wyniki takich testów podawane są do publicznej wiadomości w postaci list rankingowych, zgodnie z zasadą „podaj do ogólnej wiadomości, niech się zawstydzą”.

Wprowadza to do systemu edukacji element kary i współzawodnictwa, którego celem jest podwyższenie standardów. Kontrole, które prowadzą władze centralne lub lokalne, i wynikające z nich strategie interwencyjne jeszcze to wzmacniają.

Zakładanie szkół państwowych jednoznacznie wiąże się z wprowadzaniem w nich państwowego programu nauczania. Rodzice, jako świadomi konsumenci, mają

5

Autor nawiązuje tu do trójczłonowości organizmu społecznego; patrz rozdz. 5.0 (przyp.

tłum.).

13

Rawson,Richter_Waldofski program13 13

2011-02-04 09:23:31

prawo wyboru dobrej szkoły dla swoich dzieci: mogą przenieść je ze szkoły niespełniającej oczekiwań do szkoły odnoszącej sukcesy (zakładając, że są operatywni i że szkoły odnoszące sukcesy mają jeszcze wolne miejsca). Wybór rodziców, poza tymi, którzy są bogaci i mogą opłacać zarówno podatki, jak i czesne za prywatne nauczanie, ogranicza się do wybierania spośród wielu szkół oferujących w zasadzie takie samo nauczanie, a jedynie położonych w nieco innym otoczeniu. Przypomina to powiedzenie, że możesz kupować, gdzie chcesz, pod warunkiem, że będzie to sklep sieci Marks & Spencer. Powstaje pytanie, czy szkolnictwo państwowe jest naprawdę aż tak złe, że ministrowie rządu muszą sprawować nad nim całkowitą kontrolę, by uratować naród przed dezintegracją.

Waldorfski program nauczania także twierdzi, że jest dobrym narzędziem.

Przedstawia wiele ścieżek prowadzących przez proces nauczania szkolnego i to samo robi program państwowy. W istocie rzeczy, obszary, którymi zajmują się oba te dokumenty, w dużej mierze się pokrywają. Dziwne byłoby, gdyby tak nie było. Oba zajmują się rozwojem kluczowych umiejętności i zdobywaniem wiedzy, które współczesne społeczeństwo uważa za konieczne. Pod tym względem niewiele je różni. Faktycznie, British (Waldorf) Curriculum Research Group (BCRG; Brytyjska Grupa Badawcza do Spraw [Waldorfskiego] Programu Nauczania) po przeprowadzeniu dwuletnich badań6, których rezultat przedstawiono w brytyjskim Ministerstwie Szkolnictwa i Zatrudnienia, stwierdziła, że waldorfski program nauczania całkowicie spełnia cele i założenia państwowego programu nauczania na zakończenie czwartego kluczowego etapu edukacji (Key Stage 4)7. Potwierdzają to dobre wyniki egzaminów państwowych uzyskiwane przez uczniów szkół waldorfskich w Wielkiej Brytanii. Na trzecim etapie kluczowym programy te są w zasadzie zbieżne, gdy chodzi o wyniki nauczania i poziomy osiągnięć, a różnice występujące na drugim etapie są w zasadzie drugorzędne. Tylko na pierwszym etapie wyraźnie zarysowały się problemy, które wynikały głównie z wolniejszego wprowadzania formalnego nauczania w szkołach waldorfskich. Istotna różnica między programami dotyczy zasadniczo metodyki.

6

M. Rawson (red.), Steiner Waldorf Education in the UK. Aims, Methods and Curriculum, SSF,

1997.

7

National Curriculum – państwowy program nauczania, wprowadzony w Anglii, Walii i Irlandii Północnej w wyniku reformy edukacyjnej z 1988 roku. Obowiązuje on w państwowych primary i secondary schools (szkoły podstawowe i średnie). Szkoły prywatne w Wielkiej Brytanii mają prawo stosowania własnych programów nauczania. National Curriculum dzieli się na cztery stopnie, tzw. Key Stages. Key Stage 1 obejmuje dzieci w wieku 5–7 lat, Key Stage 2 – 7–11 lat, Key Stage 3 – 11–14 lat, Key Stage 4 – 14–16 lat. Obowiązkowa edukacja kończy się obecnie po 16 roku życia (w 2015 roku będzie się kończyć po 18 roku życia). Każdy Key Stage kończy się sprawdzaniem wiedzy i umiejętności, weryfikowanych miedzy innym za pomocą testów (przyp. tłum.).

14

Rawson,Richter_Waldofski program14 14

2011-02-04 09:23:32

Jedną z rzeczy, która rzeczywiście odróżnia waldorfski program nauczania od programu państwowego, jest fakt, że ten pierwszy wykazuje swoją zasadność, odwołując się do edukacyjnego punktu widzenia, oraz stara się wyjaśniać przebieg nauczania każdego przedmiotu z punktu widzenia przebiegu rozwoju dziecka.

Program państwowy nie przedstawia tego rodzaju uzasadnienia. Widać w tym dziwne nieuświadamianie sobie, że każde podejście do nauczania musi się opierać na pewnej filozofii nauczania, na pewnym rozumieniu natury człowieka, które stanowi podłoże podejmowanych kroków, uzasadnia je i wyjaśnia. Edukacja bez teorii jest jak żeglowanie z mapą, ale bez kompasu. Państwowy program nauczania jest szczegółowo ilustrowaną, dokładną mapą, ale bez wewnętrznego ukierunkowania.

Każda część tej mapy ma własną, wewnętrzną logikę. Cel, jakiemu służy, jest jasny – rząd chce mieć całkowitą pewność, że jego okręty nie zboczą z kursu, a gdy okręty zbaczają z wyznaczonego kursu, kapitanowie są degradowani do stopnia marynarza, obcina się należne racje itp. Ale co przedstawia ta mapa i jak jest wewnętrznie ukierunkowana? Czy to ona t w o r z y świat, który przedstawia, czy też go odzwierciedla?

Tu wyczerpują się możliwości tej metafory. Program nauczania jest mapą żywego procesu, a nie czegoś jednoznacznie określonego i niezmiennego. Program waldorfski nie ma charakteru normatywnego, lecz opisowy – stara się opisać to, co jest typowe dla dzieci w różnym wieku. Widzi związek specyficznych jakości poszczególnych przedmiotów z procesami rozwojowymi i koreluje rozwijanie się dziecka z „rozwijaniem się” danego przedmiotu.

Każda szkoła waldorfska może powiedzieć: m y tak interpretujemy idee edukacji waldorfskiej, to jest n a s z e uzasadnienie i to są n a s z e powody, dla których tak postępujemy. Istnienie książki takiej jak ta daje każdej szkole możliwość swobodnego nauczania według swojego własnego programu, ponieważ teraz nauczyciele mogą przeczytać, co znaczy dobra praktyka, co się zazwyczaj robi, kiedy i dlaczego. Dzięki temu zapewnienie o własnej tożsamości – jeśli szkoła decyduje się zdystansować od zawartych w niej wskazówek i przykładów – będzie tym silniejsze i bardziej klarowne. Naturalnie, każda szkoła musi ustalić, w sposób uznany przez nią za właściwy, cele, jakie uczniowie powinni osiągnąć. Gdy tak postępuje, wykazuje się odpowiedzialnością wobec rodziców i świata.

Innym czynnikiem, który skłonił mnie do pracy nad tą książką, było zdanie sobie sprawy, że owa pierwsza próba przedstawienia programu waldorfskiego (jego zadań edukacyjnych, celów i treści nauczania) językiem przystępnym dla osób z poza kręgu waldorfskiego powiodła się tylko częściowo. Miałem poczucie, że konieczne jest takie przedstawienie tych idei, które każdemu obeznanemu z edukacją człowiekowi pozwoli je prześledzić, nie zrażając go przy tym dziwną terminologią.

15

Rawson,Richter_Waldofski program15 15

2011-02-04 09:23:32

Co zatem pozostało z książki zredagowanej przez Tobiasa Richtera?

Najpierw zleciliśmy Johannie Collis przetłumaczenie całego tekstu, co wykonała z właściwą sobie kompetencją i profesjonalizmem. Musieliśmy odwołać się do pomocy specjalistów z dziedziny fizyki i chemii, ponieważ w tym wypadku nie wystarczyła nawet znakomita znajomość języka Johanny Collis! Później poszczególne części książki rozesłaliśmy do kolegów-nauczycieli z prośbą o przejrzenie ich i skomentowanie. Następnie BCRG, w składzie: John Burnett, Trevor Mepham, Shirley Noakes, Dorothy Salter, Anne Tandree oraz autor, opracowała nowe wprowadzenie do waldorfskiego podejścia do nauczania, które w zasadzie stanowi obecnie rozdziały 3, 4 i 5.

Inne osoby pomagały na odległość. Zostały one wymienione na końcu niniejszego wstępu (wraz z obszarami, którymi się zajmowały).

Z oryginału Tobiasa Richtera pozostały tylko pewne części horyzontalnego programu nauczania oraz najważniejsze partie opisujące poszczególne przedmioty.

Tam, gdzie przerabialiśmy wertykalne programy poszczególnych przedmiotów – w niektórych przypadkach gruntownie – czyniliśmy to nie dlatego, że uważaliśmy je za nieprawidłowe z punktu widzenia zawartych w nich treści, lecz dlatego, że odczuwaliśmy potrzebę przedstawienia ich w języku angielskim w odmienny sposób.

Niejednokrotnie łatwiej było komuś równie biegłemu w tych zagadnieniach ująć tę samą treść własnymi słowami. Nie oznacza to w żadnym razie braku szacunku dla autorów oryginału, z których wielu cieszy się międzynarodowym uznaniem.

Była to konieczność stylistyczna. Wszystkie rozdziały zostały ponownie przejrzane przeze mnie, jako redaktora wersji angielskiej.

Pod paroma względami poszerzyliśmy treść niemieckiej książki Tobiasa Richtera. W naszym pojęciu program nauczania powinien szerzej omawiać zarówno s p o s ó b, w jaki czegoś uczymy, jak i t r e ś ć lekcji. To, j a k u c z y m y, określa w takim samym stopniu waldorfskie podejście do nauczania jak to, c z e g o u c z y m y.

Dlatego dodaliśmy osobny rozdział omawiający waldorfskie podejście do nauczania. Zrobiliśmy to szczególnie z myślą o studentach, nauczycielach akademickich czy urzędnikach oświatowych i inspektorach, którzy mogą potrzebować zwięzłego wprowadzenia. Rozdział ten krótko opisuje lekcję główną, strukturę szkolnego dnia, sposób wykorzystania materiału narracyjnego, rolę rytmu w nauczaniu i zapamiętywaniu itd. Dodaliśmy także rozdział poświęcony ewaluacji i ocenianiu.

Dodaliśmy również rozdział na temat edukacji przedszkolnej. Zakłada ona, że korzenie programu nauczania i formalnej nauki, podstawa, na której później rozwijają się umiejętności czytania, pisania, rachowania i umiejętności społeczne, zdrowy rozwój fizjologiczny, koordynacja ruchów i orientacja w przestrzeni, a tak-

16

Rawson,Richter_Waldofski program16 16

2011-02-04 09:23:32

że wartości moralne – tworzą się w okresie przedszkolnym. Przedszkole i opieka poprzedzająca przedszkole są w dużej mierze integralną częścią programu nauczania i dlatego zostały do niego włączone.

Poprosiłem kolegów w różnych krajach, aby notowali, jak modyfikują i adaptują program, odpowiadając na różne potrzeby dzieci. Tutaj niewiele zajmowaliśmy się indywidualnymi innowacjami, chociaż na szczęście zawsze jest ich dużo; skupiliśmy się na dobrze przetestowanych i sprawdzających się elementach programu, które wydają się odpowiednie dla dzieci w każdym miejscu. Mamy nadzieję, że w następnych wydaniach dodamy obszerny suplement i pokażemy, jak rozwijają się programy nauczania w poszczególnych krajach, w których istnieją szkoły waldorfskie. Zostały też podjęte dalsze badania nad określeniem wpływu różnych przedmiotów i metod nauczania na rozwój dzieci. Opisy programów nauczania dla poszczególnych przedmiotów znacząco różnią się między sobą, jeśli chodzi o szczegóły i sposób przedstawienia. Mamy nadzieję, że pewne zagadnienia zostaną w następnych wydaniach szerzej opisane, a tam, gdzie będzie to konieczne, dopracowane. Dotyczy to głównie metod nauczania.

Na zakończenie chciałbym zacytować fragment Wstępu, który Tobias Richter napisał do niemieckiego wydania programu nauczania, gdyż wyraża on także mój punkt widzenia: Gdy dochodzi do opisania tych rzeczy, wtedy każdy, kto jest zaangażowany w żywy nurt nauczania, odczuwa niedoskonałość takiego przedsięwzięcia, które z samej swej natury zawęża i zatrzymuje to, co powinno nieustannie płynąć. Tak więc przedstawione tutaj opracowania są niczym ślad pozostawiony przez ruch; są niczym zatrzymany ruch.

Mimo to odważyliśmy się podjąć tę próbę przedstawienia celów edukacyjnych i zaproponowania pewnych treści nauczania, z nadzieją, że każdy „artysta nauczania” będzie potrafił ożywić martwą formę, a wręcz samodzielnie ukształtować i rozwinąć swój własny program – wyrzeźbić go i namalować.

Intensywne studiowanie pedagogicznej spuścizny Rudolfa Steinera nigdy nie zawodzi, gdy chodzi o rozpalanie entuzjazmu, tej tak bardzo potrzebnej w nauczaniu siły odnowy. Dlatego więc także tutaj składamy płynące z serca podziękowania Rudolfowi Steinerowi.

Chociaż wiele osób (ich nazwiska wymieniono poniżej) wniosło wkład w tworzenie tego programu nauczania, redaktorzy biorą na siebie pełną odpowiedzialność za to, co ukazuje się w druku.

W napisaniu poszczególnych części niniejszej pracy brały udział następujące osoby: Kevin Avison (listy podstawowych umiejętności dla nauczycieli klasowych), Martin Baker (program zajęć ruchowych), John Burnett (BCRG), Judy

17

Rawson,Richter_Waldofski program17 17

2011-02-04 09:23:32

Byford (eurytmia), Elena Christie (eurytmia), Linda Churnside (listy podstawowych umiejętności – ortografia i matematyka), H. David (prace ręczne), Michaela Devaris (eurytmia), Vivien Easton (geografia, matematyka), William Forward (język niemiecki), Bernard Graves (rzemiosło), Helene Jacquet (eurytmia), Sally Jenkinson (nauczanie przedszkolne), Graham Kennish (biologia, chemia), Ewout van Manen (czytanie, pisanie, zajęcia wyrównawcze), dr Brien Masters (muzyka), Monika McGovern (język niemiecki), Trevor Mepham (BCRG), Jenny Milne (prace ręczne), Shirley Noakes (BCRG), Deborah Pike (język francuski), Ken Power (historia), Dorothy Salter (BCRG), Martine Scott (język francuski), H. Seufert (rzemiosło), Rob Sim (program zajęć ruchowych), Jan Swann (podnoszenie jakości nauczania, administracja), Anne Tandree (BCRG), David Urieli (matematyka, fizyka), Dorothee von Winterfeldt (języki obce), Richard Zienko (filozofia).

Martyn Rawson Podziękowania

Redaktorzy pragną szczególnie podziękować osobom, które pomagały przy powstaniu tej książki: Johanna Collis, David Urieli – tłumaczenie Sue Sim – przepisywanie i korekta Brien Masters, Wilma Rawson – korekta Anne McNicol – adiustacja i skład Skróty

W bibliografii użyto następujących skrótów: AP – Antroposophic Press, Hudson, New York GA – Gesamtausgabe, numer tomu w pełnym wydaniu dzieł Steinera w języku niemieckim RSP – Rudolf Steiner Press, London SSF – Steiner Schools Fellowship Publications

18

Rawson,Richter_Waldofski program18 18

2011-02-04 09:23:32

Przedmowa do wydania polskiego Od czasu, gdy po raz pierwszy wydaliśmy tę książkę w roku jubileuszowym 2000, nie tylko wiele wody upłynęło w przysłowiowej rzece, ale także zmienił się świat, i to w sposób niemal niewyobrażalny. Nic nie wskazuje na to, aby stale zwiększające się tempo zmian społecznych miało ulec spowolnieniu. Globalizacja weszła do słownika powszechnie używanych terminów, a jej przełomowe skutki widać każdej dziedzinie życia, chociaż ludzie na ulicy, a nierzadko także profesorowie w swoich instytutach nie bardzo uświadamiają sobie, co się dzieje. Nadto świat nie jest miejscem bezpieczniejszym czy spokojniejszym. Opowieści o terroryzmie, wojnie, zmianach klimatycznych, „ruchach tektonicznych”, których źródłem są centra potęg ekonomicznych, i o widmie ekstremizmu politycznego wypełniają nadawane przez całą dobę serwisy informacyjne oraz nasze nocne koszmary. W edukacji zaś powszechne stają się klimat niepokoju, strach przed pozostaniem w tyle w wyścigu o dobre miejsce w testach PISA, pomiary i kontrole, coraz silniej kształtując myślenie urzędników instytucji oświatowych.

Kiedyś w świecie zachodnim panowało przekonanie, że jeśli będziemy dużo pracować, pozostaniemy uczciwi, a nasze dzieci będziemy posyłać do szkół zadbane i z tornistrami pełnymi dobrze odrobionych lekcji, to świat stanie się lepszy.

Szkoła jest archetypem postępu i nadziei ludzkości, a my wierzymy w nią, chociaż dla większości z nas rzeczywiste doświadczenia szkolne były dalekie od ideału.

De facto szkoła stała się jedną z naszych ostatnich nadziei na to, że społeczeństwo może być miejscem na miarę człowieka, przyzwoitym i cywilizowanym – jedną z ostatnich, chociaż świat stara się zachować choćby cień tych jakości. Szkoła ciągle jeszcze jest takim miejscem, i nie mam tu na myśli jedynie szkół waldorfskich.

Szkoły – niezależnie od tego, czy są podupadającymi instytucjami państwowymi, miejscami, które można rozpoznać jedynie po tablicy stojącej w cieniu baobabu, czy elitarnymi, prywatnymi liceami dla synów i córek osób bogatych – z definicji są

19

Rawson,Richter_Waldofski program19 19

2011-02-04 09:23:32

miejscami światła. Światło to nieraz może być skąpe jak migoczący płomień świecy lub jaskrawe jak blask lampy halogenowej. Niemniej szkoły są miejscami światła, ponieważ są pełne dzieci, a dzieci, mimo że tak delikatne i kruche, są najbardziej niezawodnym źródłem energii odnawialnej, jakie istnieje na świecie.

Te małe, potężne generatory o niewyczerpanej energii nie ułatwiają życia swoim nauczycielom, a tym bardziej biurokratom, obarczonym obowiązkiem zadbania o coraz lepsze wyniki. Niestety, często mierzą oni niewłaściwe wyniki i dlatego nie udaje się im uchwycić witalności, która wymyka się tej maszynerii. Niedawno profesor Heiner Ullrich z Uniwersytetu w Moguncji, przemawiając w Tybindze na kongresie niemieckich szkół waldorfskich, przedstawił w ujęciu historycznym kolejne kroki podejmowane przez państwo dla zdobycia kontroli nad edukacją.

Ujął to tak: Najpierw starano się zdobyć kontrolę nad treściami nauczania, co doprowadziło do opracowania państwowych programów i celów nauczania. Następnie, po upływie dekady, przeniesiono punkt ciężkości na wyniki i zaczęto mierzyć osiągnięcia dzieci, stosując testy i porównania statystyczne. To z kolei doprowadziło do traumy związanej z badaniami PISA (szczególnie w Niemczech). Trzecim frontem tej walki o jakość stało się kontrolowanie sprawowane poprzez obowiązkowe wizytacje i nadzór. Żadna z wymienionych strategii nie odniosła znaczącego sukcesu, chociaż były opracowane metody badania wyników, które pozwoliłyby go rozpoznać. Najnowsze podejście już skrada się ukradkiem. Można je nazwać „pełną uroku ofensywą”. Niektóre bardziej postępowe władze oświatowe przeklasyfikowały swoich inspektorów szkolnych na konsultantów, proponujących swoje usługi kolegiom nauczycieli. Przypuszczam, że to podejście będzie najbardziej skuteczne.

Ale co z Kopciuszkiem na tym balu edukacyjnym? Co ruch waldorfski zrobił w ostatnich latach, żeby zbadać, jak on sam postępuje z tym odnawialnym źródłem energii, jakim jest dzieciństwo i młodość? Co ruch waldorfski robi w kwestii jakości nauczania? Odpowiedź na te pytania zmienia się; obecnie, po niespiesznych początkach, badania jakości nabierają rozpędu.

Gdy wraz z Tobiasem Richterem wydaliśmy angielską wersję waldorfskiego programu nauczania, wyobrażaliśmy sobie, że po pięciu, najdalej siedmiu latach zostanie ona skorygowana. Zakładaliśmy, że nasza próba nakreślenia zrębów waldorfskiego programu nauczania pozostanie tym właśnie, czyli próbą. Myśleliśmy, że będzie podstawą, punktem wyjścia do dalszych modyfikacji, pewnego rodzaju wskaźnikiem sygnalizującym, jak sytuacja wygląda teraz; że po pięciu latach intensywnych badań zbierze się wystarczająco dużo obserwacji i ocen, które narzucą konieczność wprowadzenia znaczących zmian.

Stało się natomiast tak, że nasza książka została przetłumaczona na wiele innych języków. Powstały przekłady, które widziałem lub o których słyszałem: na język rosyjski, ukraiński, włoski, hiszpański, tajski, szwedzki, fiński, węgierski,

20

Rawson,Richter_Waldofski program20 20

2011-02-04 09:23:32

gruziński, serbsko-chorwacki; słyszałem też o tłumaczeniu dużych partii tej książki na język chiński i prawdopodobnie na koreański (przepraszam, jeśli czyjeś starania uszły mojej uwadze). Wiem, że w niektórych wypadkach tłumaczenie służyło tylko za podstawę do napisania adaptacji odpowiedniej dla danego kraju. Tak było w Rosji, gdzie długi proces adaptacji został dobrze udokumentowany. A teraz powstaje polski przekład. To wspaniałe – powstaje pewnego rodzaju globalna przeciwwaga dla stert państwowych programów nauczania i tabeli standardów.

Osobliwy jest fakt, że waldorfski program nauczania, który opublikowano w Niemczech w 2003 roku (i wznowiono w 2006; Richter, 2006) i który ma wspólne korzenie z niniejszym programem, nie uwzględnił w rozpoznawalny dla mnie sposób wersji angielskiej. Wprowadzała ona pewne innowacje w stosunku do owego wspólnego przodka (czyli pierwszego programu pod redakcją Richtera z 1995) i różniła się od niego nie tylko, co naturalne, pod względem treści nauczania (dotyczy to nie tylko języka ojczystego i języków obcych), ale i zakresem. Wersja angielska zawiera opis podejścia pedagogiki waldorfskiej do edukacji przedszkolnej, ponieważ edukacja ta jest integralną częścią waldorfskiego programu nauczania.

Zawiera też rozdział dotyczący ciągłego podnoszenia jakości. Nadto zarysowano w niej podstawy dobrej praktyki, którą w niektórych krajach dopiero zaczyna się traktować jako ważny aspekt pedagogiki waldorfskiej, oraz określono oczekiwane wyniki nauczania z matematyki, języka ojczystego i pierwszego języka obcego. Wydaje się, że fakty te umknęły uwadze niemieckiego ruchu szkół waldorfskich, który dopiero teraz zaczął zajmować się tymi sprawami.

W zespole, który pomagał w napisaniu angielskiej wersji waldorfskiego programu nauczania, znaleźli się niektórzy z najbardziej postępowych praktyków z wielu dziedzin edukacji waldorfskiej. Chciałbym wskazać w szczególności na rozdziały dotyczące edukacji przedszkolnej, języka angielskiego jako języka ojczystego, języków obcych, gier i zabaw ruchowych, eurytmii, warsztatów i prac ręcznych, rozwijania umiejętności społecznych oraz rozdział dotyczący projektów i praktyk zawodowych – wszystkie one nawet jeszcze osiem lat temu reprezentowały nowy sposób podejścia do waldorfskiego programu nauczania. Wiele z tego, co zostało opisane w tej książce, nadal się jeszcze rozwija i nie zawsze pokrywa się z typową praktyką szkolną, ale zawsze przedstawia metody najlepsze, sprawdzone w praktyce i rekomendowane. Gdyby poproszono mnie o dokonanie przeglądu i poprawienie angielskiej wersji książki (co dotąd nie nastąpiło), dodałbym z pewnością rozdziały dotyczące zdobywania różnego rodzaju umiejętności praktycznych. Nie jest to temat nowy, gdyż edukacja waldorfska zawsze dbała o zdobywanie i pielęgnowanie szerokiego zakresu doświadczeń i umiejętności praktycznych, a nie tylko o umiejętności o charakterze akademickim. Chodzi jednak o to, że dzisiaj w edukacji powszechną tendencją jest definiowanie poszczególnych umiejętności i określanie

21

Rawson,Richter_Waldofski program21 21

2011-02-04 09:23:32

kolejnych etapów ich zdobywania, zatem istotne byłoby przedstawienie programu nauczania także z tego punktu widzenia. Dodałbym także cały nowy rozdział o nauczaniu technologii informatycznych oraz edukacji seksualnej i zdrowotnej.

Od pierwszego wydania tej książki zmieniło się też podejście do podnoszenia jakości, na które kładzie się coraz większy nacisk. Dlatego w coraz większym stopniu konieczne jest podejmowanie działań mających na celu rozwijanie w szkołach kultury ciągłego podnoszenia jakości. Gwałtowne zmiany zachodzące w świecie, w którym żyjemy, zmieniają zarówno nas, jak i przebieg rozwoju dzieci. Nie możemy tak po prostu powtarzać tego, co sprawdziło się i było skuteczne – na ile możemy to stwierdzić – w przeszłości. Potrzebne jest nam dobre rozeznanie w tym, czego dzieci i młodzież potrzebują dzisiaj i co będzie im potrzebne jutro. Możemy je zdobyć jedynie tam, gdzie panuje kultura systematycznej weryfikacji, znana od dawna w świecie anglojęzycznym jako badanie w działaniu (action research). Polega ono na tym, że praktycy badają swe własne działania w celu ich ulepszenia (Altrichter, Posch, 2007; Rawson, Stöckli, 2007; Hopkins, 2002). Metoda ta weszła do światowego ruchu szkół waldorfskich dzięki staraniom m.in. Initiative für Praxisforschung (ipf; www. ipf.ch) ze Szwajcarii. Tylko poprzez badanie swoich własnych działań edukacyjnych nauczyciele mogą zacząć ustalać, czy ich metody pedagogiczne odpowiadają potrzebom ich uczniów, oraz odnajdywać sposoby doskonalenia tych metod.

W edukacji waldorfskiej konieczna jest też jeszcze jedna zmiana kulturowa, która w swej istocie polega na powrocie do korzeni. W 1923 roku Steiner określił konferencje nauczycieli jako [...] żywy, nieustający uniwersytet dla kolegium nauczycieli – nieprzerwanie działającą akademię pedagogiczną. Są nim dzięki temu, że każde doświadczenie, jakie nauczyciel zdobywa w szkole, staje się z kolei częścią jego własnej edukacji [...] tymi doświadczeniami i wiedzą zdobytymi w trakcie nauczania powinien się on dzielić z innymi na konferencjach nauczycieli (1957, s. 221).

Dzisiaj można by to nazwać b a d a n i e m w d z i a ł a n i u. Jest to główne zadanie zebrań nauczycieli (patrz także Rawson, 2001, s. 48).

Szkoły waldorfskie zawsze były i nadal pozostają jaśniejącymi przykładami indywidualnej inwencji twórczej; prekursorskimi miejscami, w których autonomiczni nauczyciele tworzą znakomitą pedagogikę; centrami, wokół których skupia się lokalna społeczność. Natomiast nie zawsze potrafiły one w pełni stać się społecznościami ludzi uczących się, w których talenty pojedynczej osoby wzbogacają zespół wspólnie pracujący i podejmujący wysiłki dla dobra dziecka. Tworzymy kulturę artystów nauczania i, podobnie jak artyści z innych dziedzin sztuki, nie zawsze potrafimy współpracować tak, jak wymaga tego ogólne dobro. Dzięki systematycznemu b a d a n i u w d z i a ł a n i u i kolegialnej pracy zespołowej możemy

22

Rawson,Richter_Waldofski program22 22

2011-02-04 09:23:32

podnieść jakość naszych działań pedagogicznych, wznosząc się na nowe poziomy znakomitego działania.

Innym zagadnieniem, które ma pewien związek z kulturą twórczych, ale czasami wyizolowanych herosów, jest dystans, jaki ruch waldorfski często zachowywał wobec ogólnego dyskursu akademickiego. Częściowo wiąże się to z ezoteryczną naturą antropozofii Steinera, która stanowi podłoże tego nauczania. W ostatnich latach dystans ów radykalnie się zmniejsza. Dialog ze światem akademickim toczy się na wielu poziomach (Bauer, Schneider, 2006), a do badania pedagogiki waldorfskiej coraz częściej stosuje się metody badań empirycznych (Barz, Randoll, 2007; Helsper i in., 2007; Idel, 2007). O tym, że ruch waldorfski aktywnie wkracza w obszar dyskursu akademickiego, świadczy fakt, że na uniwersytecie w Plymouth (Wielka Brytania) utworzony został zintegrowany program magisterski, w ramach którego podjęło lub już ukończyło studia ponad stu nauczycieli waldorfskich z różnych krajów europejskich (Stockli, Taylor, Hauenstein, 2006).

Z drugiej strony, ruch waldorfski zaangażował się w przedstawianie swoich twórczych i artystycznych metod nauczania na obszarach objętych kryzysami, takich jak Kosowo i Czeczenia, oraz we wspieranie w różnych krajach świata projektów edukacyjnych na rzecz pokoju i bezpieczeństwa; współpracuje przy tym z takimi partnerami, jak ipf, Caritas i UNICEF czy UNESCO w Libanie (www.freunde-waldorf.de). W tych działaniach chodzi nie tyle o zakładanie szkół waldorfskich, ile o wspieranie istniejących tam trendów edukacyjnych przez zaoferowanie możliwości poznania zasadniczych elementów pedagogiki waldorfskiej oraz zdobycia odpowiednich umiejętności praktycznych. Jakie są te zasadnicze elementy pedagogiki waldorfskiej? Gdybyśmy musieli zapisać treść programu nauczania na kartce pocztowej, co byśmy napisali?

W pewnym sensie łatwo jest to powiedzieć, ale oczywiście trudno zrealizować.

Pozwolę sobie przedstawić takie krótkie podsumowanie (mam przecież do dyspozycji jedynie kartkę pocztową).

Do zasadniczych elementów pedagogiki waldorfskiej należą: • ciągłe wspieranie zdrowego rozwoju jednostki (salutogeneza); • uwzględnianie i wykorzystywanie zdrowych rytmów; • szanowanie godności i indywidualności każdej osoby; • opieranie się na wartościach lokalnej kultury, przy jednoczesnym pielęgnowaniu świadomości uniwersalnej, obejmującej cały świat; • kierowanie się w każdej konkretnej sytuacji rzeczywistymi potrzebami rozwijającego się człowieka, określanymi nie na podstawie programów i teorii, a dzięki odczytywaniu ich z zachowań dzieci; • wspieranie twórczego działania; • nauczanie posługujące się metodami artystycznymi;

23

Rawson,Richter_Waldofski program23 23

2011-02-04 09:23:32

• pielęgnowanie i rozwijanie etycznego i moralnego podejścia do człowieka i świata

przyrody; • zachęcanie nauczycieli do tworzenia uczących się społeczności, które w indywidualny, odpowiedni dla siebie sposób dążą do ciągłego podnoszenia jakości nauczania.

Mając na uwadze te uniwersalne cele, życzę owocnej pracy czytelnikom tej książki w Polsce oraz nauczycielom, którym może ona służyć pomocą. Czasy wymagają od nas, byśmy dobrze wykonywali naszą pracę.

Martyn Rawson Pristina, Kosowo, luty 2007 Bibliografia uzupełniająca dołączona przez autora do polskiego wydania książki

Altrichter H., Posch P., Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht, wyd. 4, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2007.

Barz H., Randoll D. (red.), Absolwenten von Waldorfschulen; eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2007.

Bauer H. P., Schneider P. (red.), Waldorfpädagogik: Perspektiven eines wissenschaftlichen Dialoges, Frankfurt am Mein, Peter Lang Verlag, 2005.

Brugelmann H., Scharfe Brillen, wache Augen und ein einfühlsamer Blick, opracowanie przygotowane dla Verbund der „Blick über den Zaun”, przedstawione na zjeździe szkół 13.01.2006, http://www.BlickUeberDenZaun.de.

Herz G., Rawson M., Mögliche Handlungsfelder für die Qualitätsentwicklung, wewnętrzny dokument roboczy Grupy Roboczej d/s Jakości, www.waldorfschule. de/qualitat, 2006 [dostęp 28.08.2007].

Helsper W., Ulrich H., Stelmaszyk B., Hoblich D., Graßsshoff G., Jung D., Autorität und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-Schüler-Beziehung an Waldorfschulen, „Studien zur Schul- und Bildungsforschung”, t. 27, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2007.

Hopkins D., A Teacher’s Guide to Classroom Research, wyd. III, Maidenhead, Open University Press, 2002.

Idel T.-S., Waldorfschule und Schülerbiographie. Fallrekonstruktion zur lebengeschichtlichen Relevanz anthroposophischer Schulkultur, „Schule und Geselschaft”, t. 34, Wiesbaden, VS Verlag fur Sozialwissenschaften, 2007.

Rawson M., Die Aufgaben der Lehrerkonferenz nach Aussagen Rudolf Steiners: eine Interpretation [w:] H. Schiller (red.), Innere Aspekte der Konferenzgestaltung, Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 2001.

24

Rawson,Richter_Waldofski program24 24

2011-02-04 09:23:32

Rawson M. (red.), Guidelines for Curriculum Research and Development, opracowane przez International Curriculum Research Group (Stuttgart), materiały robocze na Światowy Zjazd Nauczycieli 2004, wydany przez Pädagogische Forschungstelle na zlecenie Pädagogische Sektion am Goetheanum, Dornach, 2004.

Rawson M., What Are Preconditions for Educational Quality Development?, Solura, Campus Bridge Publications, 2008.

Rawson M., Stöckli T., Praxisforschung in der Waldorfpädagogik, Solura, Campus Bridge Publications, 2007.

Rawson M., Stöckli T., Work and Learning in the 21st Century. Meeting the Challenge of Life-long Learning in School and in the Workplace, Forest Row, Steiner Waldorf Schools Fellowship Publications, 2003.

Richter T. (red.), Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule, wyd. II popr., Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 2006.

Schiller H. (red.), Innere Aspekte der Konferenzgestaltung, Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 2001.

Steiner R., Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, GA 307, Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 1957.

Stöckli T., Taylor G., Hauenstein U., Perspektiven für zeitgemässe Masterstudiengänge, Solura, Campus Bridge Publications, 2006.

Podziękowania tłumaczek

Pracując nad przekładem, zwracałyśmy się o pomoc i konsultacje do wielu różnych osób, w tym do nauczycieli waldorfskich. Wszystkim z serca dziękujemy – za rozmowy, rady, poświęcony czas, wspólne zastanawianie się i odkrywanie.

Nasze podziękowania chciałybyśmy skierować najpierw do tych, z którymi kontaktowałyśmy się wielokrotnie, prosząc o najróżniejsze rady. Dziękujemy: Marii i Janowi Baranowskim, Magdzie Bubień, Johannesowi Kierschowi, Ewie Kowalskiej-Stasiak.

Jesteśmy też niezmiernie wdzięczne osobom, z którymi konsultowałyśmy poszczególne przedmioty nauczania lub konkretne zagadnienia. Dziękujemy: Dorocie Bąk, Annie Byczkowskiej, Monice Chojnackiej, Markowi Ciechomskiemu, Teresie Dębowskiej, Joannie Gabler, Brigitte i Helmutowi Goldmann, Bolesławie Habdank-Wojewódzkiej, Katarzynie Juraszek-Wiewióra, Annie Morkis, Danucie Sternie, Ewie Wojnarskiej-Gogoli.

Maria Świerczek Ewa Łyczewska

Rawson,Richter_Waldofski program25 25

2011-02-04 09:23:32

Rawson,Richter_Waldofski program26 26

2011-02-04 09:23:32