Rozdział 4
MYŚL PEDAGOGICZNA W ERZE NOWOŻYTNEJ (DRUGA POŁOWA XVII WIEKU I WIEK XVIII) Od drugiej połowy XVII wieku i w XVIII wieku kształtować zaczęły się czasy nowożytne.
Okres
ten
charakteryzuje
się
narastaniem
gospodarki
kapitalistycznej i ciągłym jeszcze jej mocowaniem się z ustrojem feudalnym. Myśl pedagogiczna charakteryzowała się licznymi tendencjami postępowymi, a najwybitniejsi pedagogowie domagali się nowego programu wychowawczego: programu
realnego
i
przydatnego
dla
życia,
mającego
na
uwadze
sprawiedliwość, równouprawnienie w dziedzinie oświaty, propagującego nowe formy, zasady i metody nauczania – poglądowe i dostępne dla młodzieży. W okresie tym nastąpił zwrot teorii pedagogicznej ku realizmowi. Szkoła humanistyczna bowiem, mimo że propagowana z euforią, jako coś całkiem nowego, wyrwała wprawdzie ludzi spod dominacji jednego autorytetu (teologii), ale wepchnęła pod dominację innego: klasycznej łaciny i literatury1. Te wady nowego szkolnictwa już zauważano pod koniec XVI wieku, a w XVII wieku – głosy krytyki były coraz liczniejsze. I choć przez całe to stulecie jeszcze dominowały trendy szkoły humanistycznej, to już w wieku XVIII prace teoretyków pedagogiki odnosić zaczęły znaczące sukcesy. Czasy znaczących zmian wiążą się z Oświeceniem, którego pierwszych przedstawicieli doszukiwać można się w Niderlandach już w wieku XVII. Tam, po odwołaniu edyktu nantejskiego – przez Ludwika XIV w 1685 roku – schronili się francuscy protestanci, którzy, z niderlandzką elitą intelektualną zorganizowali
środowisko,
reprezentujące
poglądy
oparte
na
czysto
rozumowych podstawach2. Stąd też nowe idee przeniknęły najpierw do Anglii, a
1 2
S. Kot, Historia wychowania, t. I, Wydawnictwo Akademickie “Żak”, Warszawa 1994, s. 288. ks. D. Olszewski, Dzieje chrześcijaństwa w zarysie, Księgarnia św. Jacka, Katowice 1982, s. 173.
z Anglii, wróciły ponownie na kontynent – przede wszystkim do Francji, gdzie nie tylko rozszerzyły się, ale przeżyły najpełniejszy rozkwit rozprzestrzeniając się na całą Europę (dzięki prestiżowi, jaki zdobyła kultura francuska za panowania
Ludwika
XIV,
a
także
dzięki
uniwersalizmowi
języka
francuskiego)3. We Francji opracowany został precyzyjny wizerunek filozofii Oświecenia ukazany na szpaltach słynnej Encyklopedii, wydanej w 28 tomach, w latach 1751–1772) pod redakcją Denisa Diderota i Jean d’Alemberta4. Ów Słownik rozumowany nauk, sztuk i kunsztów zawierał przegląd całej wiedzy ludzkiej i odmienił dotychczasowy porządek nauk, a także poglądy na dotychczasowe założenia edukacji i wychowania. Problematyka światopoglądowa Oświecenia podkreślała pełną autonomię ludzkiego umysłu, co siłą faktu doprowadzało do osłabienia dotychczasowych autorytetów religijnych. Emanuel Rostworowski wręcz twierdził, że był to okres sporu z religią i o religię tj. jej miejsce w systemie uznawanych prawd i wartości5. Zaznaczyć jednak trzeba, że tak jak miało to miejsce już wcześniej, tak i teraz wszystkie elementy głównych odkryć naukowych i poglądów typowych dla Oświecenia występowały już na przełomie XVII i XVIII stulecia, a na początku XVIII wieku – ich zakres jedynie się poszerzył. I choć nie wykraczał on poza kręgi ludzi wykształconych, to jednak środowiska intelektualne wywierając nacisk na dotychczasowe instytucje – zaczęły przekształcać je w duchu nowych zasad myślenia i poglądów6. Neuralgicznym punktem zetknięcia się nowych koncepcji światopoglądowych z praktyką społeczną było wychowanie i kształcenie dzieci i młodzieży. Toteż wokół problemów edukacyjnych toczyły się najbardziej namiętne spory. Poprzez usilne zabiegi o oświatę powszechnie dostępną spodziewano się ukształtować społeczeństwo sprawiedliwe, szczęśliwe i żyjące w dostatku7 (o 3
Ibidem. S. Kot, Historia wychowania,t. II, Wydawnictwo Akademickie “Żak” Warszawa 1994, s. 3. 5 E. Rostworowski, Historia powszechna. Wiek XVIII, Warszawa 1977, s. 179. 6 D. Olszewski, Dzieje chrześcijaństwa…, op. cit. s. 173. 7 E. Rostworowski, Historia powszechna…, op. cit.,, s. 120. 4
zbawiennym działaniu oświaty na rozwój gospodarki rozprawiano we wszystkich państwach). Faktem jest jednak, że postęp w zakresie szkolnictwa elementarnego, w XVIII wieku dokonywał się nierównomiernie, a kontrasty między takimi krajami jak Wielka Brytania, Prusy, Francja, Austria z jednej strony a południowa Italia, Hiszpania, Polska i Rosja z drugiej strony były niepokojące. Dodać jednak trzeba, że z problemem tym usiłowano sobie poradzić (wprawdzie zmiany zachodziły tu bardzo wolno i w nader wąskim zakresie). Podobnie, jak miało to miejsce wcześniej, pojawiali się liczni działacze (Jan Chrzciciel De La Salle) organizacje i ruchy społeczno-religijne (np. pietyści czy filantropopiści w Niemczech), które stawiały sobie za cel szerzenie oświaty wśród najuboższych. W Niemczech zresztą zauważyć można było pewne poczynania na rzecz edukacji ludu już w XVII wieku – podejmowane przez panujących. W niektórych księstwach wydawane były szkolne rozporządzenia wprowadzające obowiązek szkolny (np. przepisy weimarskie z roku 1619 nakazywały przeprowadzenie spisu dzieci w wieku od 6 do 12 lat oraz przymuszanie rodziców do posyłania dzieci do szkoły). Na problem oświaty i szkolnictwa ludowego zwracać zaczęto jednak szczególną uwagę dopiero od połowy XVIII wieku – pod wpływem doktryny fizjokratów, w której względy ekonomiczne miały mieć głos decydujący. Oświecenie ludu bowiem, powinno leżeć w interesie państwa, gdyż, jak twierdzili fizjokraci, źródłem bogactwa jest przede wszystkim rolnictwo, a ciemnota ludu jest główną przeszkodą na drodze systematycznego ulepszania produkcji rolnej i tym samym bogacenia się państwa i społeczeństwa. Fizjokraci zapoczątkowali ruch, który zaczął się zajmować podnoszeniem kultury i higieny wsi. Oni też zakładali wiejskie szkółki nauczające w aspekcie praktycznej przydatności zdobytej wiedzy. Ruch fizjokratów rozwinął się najintensywniej we Francji i był jednym z symptomów francuskiego Oświecenia. Oddziaływał też na inne kraje Europy, w tym na Polskę, gdzie jego idee odnalazły oddźwięk w ustawach Komisji Edukacji Narodowej.
Reakcją na ten ruch, a także w jakimś sensie na hasła pietystów, była decyzja króla Prus Fryderyka Wilhelma I, który wprowadził reformę szkolnictwa elementarnego (1763); nakazał zakładanie szkółek wiejskich, wprowadził obowiązek szkolny – dla dzieci od 5. do 13. lub 14. roku życia i zobowiązał gminy do utrzymania szkół oraz wynagradzania nauczycieli (z opłat uczniów). Podporządkował też szkolnictwo nadzorowi kościelnemu. Wskutek tych zarządzeń sieć szkół nieco się zwiększyła, ale do upowszechnienia szkoły ludowej było jeszcze daleko, toteż rezultaty takiego “oświecania” najuboższych były stale przedmiotem krytyki, a w praktyce realizacja tego postulatu przebiegała bardzo różnie. W kwestii tej konkretne (choć różne) stanowiska pojawiać zaczęły się dopiero na początku XIX wieku. Faktem jest jednak, że w spadku po rewolucji francuskiej (jednego z najbardziej zbrodniczych wydarzeń w dziejach świata) odziedziczono pewną liczbę nowych idei oraz przekonanie, że ich realizacja leży rzekomo w interesie ludzkości. Wysuwając hasła dotyczące wyzwolenia stanu trzeciego oraz zrównania stanów, siłą faktu, inicjatorzy rewolucji musieli zwrócić uwagę na kwestię oświaty ludu – co jednak, początkowo ograniczało się wyłącznie do teoretycznych rozważań i postulatów. Należy tu jednak podkreślić, że nadwątlona w dobie Oświecenia tradycja wychowania podporządkowanego Kościołowi, a z tym wartościom religijnym sprawiła, że państwo absolutne usiłowało podporządkować swej wszechwładzy całą edukację. Takiemu jednak rozszerzeniu wpływów władzy i wychowania wyłącznie na potrzeby państwa sprzeciwiała się ideologia rewolucji oraz myślicieli liberalizmu. Według nich powinnością państwa było zapewnienie niezbędnych środków (finansów, szkoły, nauczycieli) – zwłaszcza warstwom najbiedniejszym,
których
nie
stać
na
pokrywanie
kosztów
edukacji.
Wychowanie zaś powinno realizować samo społeczeństwo poprzez różne organizacje i odpowiednie jednostki.
Owa odziedziczona po absolutyźmie nieufność do państwa i niewiara w jego pozytywne oddziaływanie na człowieka trwały stosunkowo długo w teorii pedagogicznej. I dopiero rozwój państwa nowoczesnego, zbliżającego się do swego narodu sprawił, że kształtować zaczęło się przekonanie, iż w sprawach wychowania państwo może solidaryzować się zarówno ze społeczeństwem, jak i z potrzebami jednostek. W skali całego kontynentu europejskiego równomierny był jedynie rozwój szkolnictwa średniego, wokół którego ścierały się wszelkie dyskusje (zarówno nowatorskie jaki i konserwatywne). Po XVII wieku odziedziczono dwa typy szkół średnich: szkoły humanistyczne nastawione na nauczanie języków klasycznych i retoryki oraz szkoły rycerskie o urozmaiconym i praktycznym programie nauczania (języki nowożytne, matematyka, prawo, elementy wojskowości, jazda konna, szermierka, taniec, dobre maniery)8. W wyniku prowadzonych dyskusji i dokonujących się reformatorskich przemian oraz po kasacji zakonu jezuitów (1773) nastąpił autentyczny wstrząs w katolickim szkolnictwie Europy. Największe zmiany nastąpiły w szkolnictwie Austrii, Polski, zaś w szkolnictwie niemieckim kształtować zaczął się model państwowej szkoły średniej. Przypomnieć tu warto, że w 1788 roku wprowadzono w gimnazjum w Prusach po raz pierwszy egzamin dojrzałości początkowo zdawany na uniwersytecie, potem od początku XIX wieku – w gimnazjum. Otwierał on dostęp do studiów. Już w 1708 roku założona została w Halle pierwsza mechaniczno- matematyczna szkoła realna, zaś w 1747 roku, w Berlinie powstał nowy model szkoły średniej nastawionej wyłącznie na umiejętności praktyczne. Była to tzw. szkoła realna ucząca matematyki, fizyki, geografii, architektury, nauki o manufakturach, wiedzy handlowej, księgowości, języków obcych itp. W ten sposób zarysowały się dwa nurty w rozwoju szkolnictwa średniego: szkoła ogólnokształcąca o programie klasycznohumanistycznym i szkoła realna (bliska koncepcji szkoły zawodowej). Na wzór 8
E. Rostworowski, Historia powszechna…, op. cit.,, s. 124.
tej szkoły zakładać zaczęto szkoły realne w innych miastach lub klasy realne (Bürgerklassen) przy gimnazjach klasycznych. Pamiętać trzeba, że w połowie XVIII stulecia oskarżenia pod adresem dawnej szkoły łacińskiej sięgnęły apogeum, a naukę języków starożytnych, literatury, historii uważano wręcz za stratę czasu, który powinien być wykorzystany naukę o nowoczesnych zdobyczach nauk ścisłych. Na ten sam jednak okres przypadają początki badań naukowych nad starożytnością klasyczną. I gdy dawniej, w okresie Odrodzenia, głównie Rzym i jego kultura były budziły zachwyt i fascynację, teraz zainteresowania skupiły się na Grecji i jej dorobku kulturowym. Uczeni niemieccy, holenderscy, Francuzi i Anglicy podejmować zaczęli gruntowne badania źródłowe nad dziejami starożytnych kultur, ich myśli, etyki, estetyki i właśnie filozofia, sztuka i moralność Greków i Rzymian zaczęły skupiać na sobie uwagę tworzą zręby neohumanizmu. W tym okresie, pewne zmiany zachodzić zaczęły na niektórych uniwersytetach. Początki renesansu tych uczelni wystąpiły w krajach protestanckich (Anglia, Niemcy Lejda, Edynburg, Glasgow, Halle). Ożywienie miało też miejsce na uniwersytetach Italii (Polonia, Padwa, Neapol, Turyn) i z biegiem czasu w Polsce i Portugalii. Jednak dopiero Uniwersytet w Getyndze (założony w 1737 roku, charakteryzujący się ożywioną działalnością naukową, wysokim poziomem kształcenia) wytyczył, w większym stopniu niż jakakolwiek inna uczelnia, kierunek dalszego rozwoju uniwersytetów9. Przypomnieć też wypada, że XVIII wiek stanowił okres przełomowy w dziejach nauczania technicznego. Wprawdzie pobudzającą rolę odegrał tu rozwój sztuki wojennej i pod jej potrzeby powstawały różnego typu akademie wojskowe i szkoły wojskowo-inżynieryjne, to wzorem dla technicznych szkół typu cywilnego była francuska Szkoła Budowy Mostów i Dróg (1794), a później – wyższe szkoły techniczne założone w Brunszwiku (pierwsza szkoła górnicza) w Freibergu, Clausthal i Paryżu. W okresie tym nie było jeszcze wyższych szkół 9
E. Rostworowski, Historia powszechna…, op. cit., s. 125.
rolniczych, ale na uniwersytetach niemieckich wprowadzono dodatkowe kursy rolnictwa i melioracji rolnych – co poszerzało zakres wiedzy z tej tak istotnej dziedziny gospodarki. Dzięki tym zmianom (w szkolnictwie średnim i wyższym), umiejętności techniczne dawniej przyswajane tylko w ramach nauki i praktyki cechowej, teraz stały się przedmiotem nauczania w coraz bardziej rozwijających się szkołach publicznych. Mówiąc o zmianach zachodzących w kształceniu, warto jeszcze przypomnieć, że w omawianym okresie pojawiły się pierwsze książki adresowane do dzieci 10. Wprawdzie od epok zamierzchłych towarzyszyła dzieciom literatura ludowa (bajki, legendy, opowieści), a potem adaptacje dzieł dla dorosłych, to pierwsze książki adresowane wyłącznie do dzieci pojawiły się w okresie nowożytnym (F.M. Fenelona, Przygody Telemarka syna Ulisesowego), zaś w XVIII wieku drukować zaczęto liczną już oryginalną literaturę dla dzieci i młodzieży. W Anglii, Francji, krajach niemieckich i innych, część pisarzy inspirowanych przez wydawców wybrała sobie jako specjalność tworzenie wyłącznie dla dzieci i młodzieży (np. Anglik John Newbery – potomek sprzedawców książek z XVI wieku). Dzięki czemu piśmiennictwo to zaspokajało rozwijające się pod tym względem potrzeby najmłodszych11. […]
10 11
I. Kaniowska-Lewańska, Literatura dla dzieci i młodzieży – do roku 1864, Warszawa 1980, s. 24. Ibidem, s. 28.