Trudności dzieci w posługiwaniu się kodem językowym by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Trudności dzieci w posługiwaniu się kodem językowym Metody terapii

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 1

2009-01-22 11:04:18

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 2

2009-01-22 11:04:18

Janina Jolanta Sazon-Brykajło

Trudności dzieci w posługiwaniu się kodem językowym Metody terapii

Kraków 2009

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 3

2009-01-22 11:04:18

Korekta: Aleksandra Jastrzębska

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-077-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 4

2009-01-22 11:04:18

Spis treści Czym jest dysleksja? O problemach terminologicznych ......................

Dysleksja – dysfunkcje korowe, a może indywidualny profil przetwarzania informacji, czyli co o trudnościach w uczeniu się mówi teoria dominacji lateralnej .......................................................... 12 A gdyby zmienić metody nauczania? ................................................... 19 Krótko o tym, dlaczego „rozmowne” dziecko może mieć trudności z posługiwaniem się mową pisaną oraz wypowiadaniem się na lekcji ........................................................ 27 Rozwijanie umiejętności rozumienia i ekspresji w mowie pisanej i rozmowie o nieobecnym ......................................... 33 Wiedza metajęzykowa dzieci młodszych, czyli jak uczyć gramatyki, aby była prosta, zrozumiała i ciekawa .................................................. 53 Wykorzystanie kontrastu i zestawień uogólniających w terapii dysortografii .......................................................................... 90 Zakończenie – trochę refleksji o tym, czy myślenie niewerbalne to na pewno uboższy sposób myślenia ........ 107 Bibliografia .......................................................................................... 112

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 5

2009-01-22 11:04:18

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 6

2009-01-22 11:04:18

Czym jest dysleksja? O problemach terminologicznych O dysleksji mówi się dużo, co jednak nie świadczy o tym, że poradzono sobie ze wszystkimi problemami z nią związanymi. Istnieją wątpliwości dotyczące zarówno samego zjawiska, jego przyczyn, zakresu, jak i metod postępowania terapeutycznego czy rozwiązań systemowych mających na celu wyrównywanie szans osób z dysleksją. Jeśli chodzi o zakres znaczeniowy samego pojęcia dysleksji, to zmieniał się on na przestrzeni lat. Niezmienne pozostaje jedynie ujmowanie dysleksji jako zaburzenia specyficznego, w odróżnieniu od globalnych zaburzeń funkcji poznawczych, chociaż pojawiają się potwierdzane badaniami hipotezy, że trudności w uczeniu się o symptomach dysleksji nie muszą być przejawem zaburzeń, ale mogą być skutkiem indywidualnego, wrodzonego i uwarunkowanego neurologicznie stylu uczenia się1. Według aktualnie przyjętej definicji, opublikowanej w 1994 roku przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im. Ortona, dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym [...] charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. [...] Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często obok trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni2.

Początkowo źródeł dysleksji dopatrywano się głównie w zaburzeniach funkcji wzrokowych. Pierwszy przypadek dysleksji został opisany przez

1 2

C. Hannaford, Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł, Warszawa 1995. M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna, Warszawa 2000, s. 10.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 7

2009-01-22 11:04:18

Trudności dzieci w posługiwaniu się kodem językowym. Metody terapii

okulistę W. Pringle Morgana3. Z czasem większe znaczenie zaczęto przypisywać (i nadal się przypisuje) zaburzeniom funkcji słuchowych, którym często towarzyszą także inne rodzaje zaburzeń. Pierwsze sformułowania trudności specyﬁcznych dotyczyły czytania wyrazów, i to wydaje się oczywiste. Tego typu trudności pojawiają się na progu szkolnej edukacji oraz są związane z podstawowymi wymaganiami stawianymi w tym okresie dziecku. Stosunkowo łatwo też jest dostrzec ich niezależność od ogólnej sprawności umysłowej. Z czasem pojawiły się hipotezy, że dysleksja może dotyczyć nie tylko trudności w odczytywaniu pojedynczych słów, ale również w rozumieniu i formułowaniu wypowiedzi, szczególnie w mowie pisanej. Trudności takie z całą wyrazistością ujawniają się w nieco późniejszym okresie, gdy czytanie wyrazów jest już opanowane, przynajmniej do pewnego stopnia. Ponieważ nie wyodrębniają się one tak łatwo jako specyﬁczne, częściej uważane są za przejaw ogólnie obniżonych możliwości intelektualnych. Związek trudności z rozumieniem i ekspresją mowy pisanej z trudnościami w przetwarzaniu fonologicznym bywa różnie postrzegany. M. Habib, jeden ze zwolenników ujmowania dysleksji w szerszym zakresie aniżeli robią to koncepcje dotyczące dekodowaniem wyrazów, zauważa, że u większości dzieci pojawiają się łącznie problemy z percepcją dźwięków i nabywaniem reguł syntaktycznych. Przytacza on badania (Helenius i współpracownicy 2002), według których zaburzenie przetwarzania semantycznego może być konsekwencją zaburzonego przetwarzania fonologicznego4. Podobne stanowisko zajmuje S. Heim, który powołuje się na szereg badań potwierdzających „istnienie neuronalnych korelatów przetwarzania semantycznych, składniowych i fonologicznych aspektów języka podczas ekspresji i rozumienia”5. Badacz podkreśla jednakże, że nie ma jednomyślności w postrzeganiu tych związków. Przytacza również poglądy Hanley i McDonnell (1997), według których „przetwarzanie fonologiczne może być pomocne, ale nie konieczne w rozumieniu języka pisanego”6. Jeszcze inni omawiani przez S. Heima 3 4

5 6

M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna, dz. cyt., s. 8. M. Habib, Zaburzenia nabywania zdolności językowych i pisania: najnowsze osiągnięcia neurobiologii [w:] Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, red. A. Grabowska, K. Rymarczyk, Warszawa 2004, s. 198. S. Heim, Struktura i dynamika przyswajania języka: co wnosi neuroobrazowanie? [w:] Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, dz. cyt., s. 264. Tamże, s. 262.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 8

2009-01-22 11:04:18

Czym jest dysleksja? O problemach terminologicznych

badacze wskazują na dwie drogi rozumienia mowy pisanej, jedną bezpośrednią i drugą pośrednią – poprzez procesy fonologiczne, chociaż zdaniem autora nie ma dostatecznych dowodów na dwuścieżkowość dostępu do słownika językowego7. Spór o przyczyny i łączność występowania trudności w dekodowaniu słów i rozumieniu mowy pisanej znajduje swoje odbicie w odmienności stanowisk dotyczących włączenia lub nie tych drugich trudności w zakres pojęcia dysleksji. Zwolennikami odmiennego uwarunkowania umiejętności dekodowania słów i rozumienia mowy pisanej, a tym samym ich rozdzielnego występowania, są J. Ober8 M. J. Snowling9. Ich zdaniem dzieci z dysleksją to dzieci z trudnościami w czytaniu na poziomie reprezentacji fonologicznej, mające problemy z dekodowaniem słów. Trudności w czytaniu na poziomie reprezentacji semantycznej badacze ci nazywają hiperleksją i twierdzą, że osoby mogą zupełnie odmiennie funkcjonować w obu tych zakresach, co znaczy, że dzieci z dysleksją mogą nie mieć żadnych problemów z rozumieniem tekstu i odwrotnie – dzieci z hiperleksją mogą sprawnie dekodować wyrazy. Zwolenniczką hipotezy łącznego występowania trudności z dekodowaniem wyrazów wraz z innymi zaburzeniami przetwarzania językowego jest w Polsce G. Krasowicz-Kupis. Dokonała ona przeglądu wyników wielu badań potwierdzających tenże związek i zwróciła uwagę na szczególną rolę niedostatecznie opanowanego kodu składniowego u dzieci z dysleksją. Autorka przytacza poglądy H. Spionek i B. Sawy, oparte na wynikach ich własnych badań, o łącznym występowaniu różnych zaburzeń językowych. Przypomina również, że podobny związek ukazano w pracach amerykańskich. Według badań R. Morica i W. Slaghusia trudności syntaktyczne u dzieci z zaburzeniami czytania dotyczą zarówno odbioru, jak i budowy wypowiedzi. W innych przytaczanych przez G. Krasowicz-Kupis badaniach podkreślano związek trudności w czytaniu z poziomem morfologii, ograniczoną ilością wyrażeń przyimkowych, niewielką liczbą struktur wyrażających związki porównawcze przestrzenne i czasowe. Dzieci z trudnoś7 8 9

Tamże. J. Ober, E. Jaśkowska, P. Jaśkowski, J. J. Ober, Propozycja nowej metody rozwoju funkcji czytania – test słów i zdań łańcuchowych, „Logopedia” 1998, nr 25 (81). M. J. Snowling, Różnice indywidualne w rozwoju umiejętności czytania u dzieci [w:] Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, dz. cyt.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 9

2009-01-22 11:04:18

Trudności dzieci w posługiwaniu się kodem językowym. Metody terapii

ciami nadużywają wyrażeń, w których występuje przymiotnik i przysłówek o przeciwstawnym znaczeniu, typu: „strasznie kochany”, ograniczają swój zasób przymiotników do najbardziej popularnych, nadużywają spójników, mają trudności z używaniem właściwych nazw i stosują opis funkcyjny zamiast nazwy w formie rzeczownika. Na uwagę zasługuje przytoczony przez autorkę pogląd M. Rawson, że najbardziej podstawową trudnością leżącą u podstaw zaburzeń czytania i pisania są problemy z segmentacją języka. Natomiast według P. Tallal specyﬁczne trudności w czytaniu i mowie są wywołane przez zaburzenia systemu językowego i są przejawami deﬁcytu lingwistyczno-poznawczego, u którego źródeł leżą dysfunkcje neuropsychologiczne10. W świetle przedstawionych stanowisk wzajemne powiązania procesów przetwarzania fonologicznego i semantycznego są postrzegane rozmaicie. Od hipotez o wpływie fonologii na semantykę, przez teorie o dwuścieżkowości dostępu do semantyki ze ścieżką fonologiczną lub bez, do poglądów o rozdzielności procesów fonologicznego i semantycznego jako źródeł ewentualnych trudności szkolnych. Mówiąc o trudnościach językowych, nie sposób pominąć faktu, że komunikacja językowa uwarunkowana jest także innymi, pozawerbalnymi czynnikami. J. Bruner i inni przedstawiciele tzw. społeczno-pragmatycznej teorii uczenia się słów twierdzą, że mowa wyrasta z przedjęzykowych umiejętności współdziałania, jest ich poszerzeniem i szczególnym przejawem11. Inna grupa badaczy wskazuje na zakorzenienie mowy w poznawczych aspektach, bowiem w przekazach komunikacyjnych dziecko wykorzystuje całą swą wiedzę o osobie, świecie, kategoriach społecznych itp.12 To, o czym mówi, musi wcześniej znać i rozumieć niejęzykowo. Uwikłanie mowy we wszelkie pozawerbalne aspekty uwidacznia wzajemne powiązania mowy i innych aspektów praktyczno-emocjonalno-poznawczego funkcjonowania dziecka. W tym kontekście interesująca wydaje się propozycja M. Habiba, aby różnorodne rodzaje trudności szkolnych typu: trudności językowe, dyskalkulia, ADHD, koordynacja percepcyjno-motoryczna, zaburzenia orientacji czasowej i określenia czasu trwania wydarzeń, zaburzenia 10 11 12

G. Krasowicz-Kupis, Język, czytanie i dysleksja, Lublin 2003, s. 73–81. J. Bruner, za: Psychologia języka dziecka, red. B. Bokus, G. W. Shugar, Gdańsk 2007, s. 101. Tamże, s. 228.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 10

2009-01-22 11:04:18

Czym jest dysleksja? O problemach terminologicznych

orientacji wzrokowo-przestrzennej i wzrokowo-percepcyjnej, dysortografia i inne ujmować we wzajemnym powiązaniu i objąć wspólnym terminem konstelacja dysleksji13. Praktyka terapeutyczna dostarcza przykładów zarówno współwystępowania, jak i rozdzielności problemów z dekodowaniem wyrazów i trudności w rozumieniu mowy pisanej, a także powiązania ich w różnych konfiguracjach z niejęzykowymi dysfunkcjami, ukazując, że dzieci z dysleksją, w tym dzieci z zaburzeniami w przetwarzaniu językowym, nie stanowią grupy jednorodnej. Spory definicyjne pozornie wydają się nie najważniejsze dla praktyki terapeutycznej, jednak wyznaczają pewien schemat, normę postępowania diagnostycznego i terapeutycznego, dlatego nie są też zupełnie obojętne. Na podstawie przytoczonych hipotez oraz rodzajów specyficznych trudności w uczeniu się napotykanych w praktyce terapeutycznej można wyróżnić kilka grup dzieci z trudnościami w przetwarzaniu językowym. Pierwsza to osoby z niedostatecznymi zdolnościami w przekształcaniu fonologicznym, co skutkuje wyłącznie problemami w nauce dekodowania i kodowania wyrazów. Drugą grupę stanowią dzieci, u których trudności w dekodowaniu wyrazów współwystępują z trudnościami w rozumieniu tekstu. Dzieci te mają problem zarówno z przetwarzaniem fonologicznym, jak i rozumieniem kodu składni, a może też z integrowaniem bodźców z zakresu fonologii, składni i semantyki. Przyczyną mogą być szeroko rozumiane zaburzenia w przetwarzaniu językowym. Trzecia grupa to dzieci, które nie mają kłopotów z przetwarzaniem fonologicznym oraz dekodowaniem i kodowaniem słów pisanych, natomiast nie są dostatecznie dobre w innych aspektach językowych umiejętności, co skutkuje trudnościami w rozumieniu mowy pisanej. Można wyróżnić jeszcze czwartą grupę dzieci, u których trudności w przetwarzaniu językowym mogą być spowodowane zaburzeniami funkcji niejęzykowych.

M. Habib, Zaburzenia nabywania zdolności językowych i pisania..., dz. cyt., s. 186–187.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 11

2009-01-22 11:04:18

Dysleksja – dysfunkcje korowe, a może indywidualny proﬁl przetwarzania informacji, czyli co o trudnościach w uczeniu się mówi teoria dominacji lateralnej Teorie podejmujące zagadnienie źródeł dysleksji, choć różnią się w szczegółach, na ogół upatrują jej przyczyny w funkcjonalnych lub anatomicznych dysfunkcjach korowych. Przyjmuje się, że dysleksja nie jest chorobą i związana jest z różnicami w strukturze i organizacji funkcji mózgu. Jednakże stosowane terminy: dysfunkcja, zaburzenia, niedostateczna zdolność, terapia sugerują nieprawidłowość rozwojową, wymagającą specjalnego traktowania. W tym kontekście dysleksja, będąc nieprawidłowością, nie jest też stanem normalnym. H. A. Sayles, przewodniczący Europejskiego Towarzystwa Dysleksji podkreśla, iż traktowanie dysleksji jako zaburzenia jest korzystne dla osób z jej symptomami. Stanowisko takie jest zgodne „z międzynarodowymi kryteriami medycznymi Światowej Organizacji Zdrowia [Kryteria Diagnostyczne do Badań ICD-10 – dziesiąte wydanie Międzynarodowej Klasyﬁkacji Statystycznej Chorób i Pokrewnych Problemów Zdrowotnych (World Health Organization, 1993) i w podrozdziale 315.00 Przewodnika Diagnostyczno-Statystycznego – IV (DSM – IV]”14. Zdaniem tegoż autora dysleksję należy potraktować jako zaburzenie, ponieważ jeżeli występuje z dużym natężeniem, to „bez odpowiednich ułatwień [...] wyklucza pełne uczestnictwo w kształceniu i zatrudnieniu oraz utrudnia efektywny dostęp do informacji”15. Tym samym w istotnym 14 15

H. A. Sayles, Dysleksja i inne zaburzenia uczenia się w Europie [w:] Dysleksja: od badań mózgu do praktyki, dz. cyt, s. 292. Tamże.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 12

2009-01-22 11:04:18

Dysleksja – dysfunkcje korowe...

stopniu warunkuje osiągnięcie sukcesu ekonomicznego, społecznego, stabilność zatrudnienia, a także związaną z tym wszystkim ogólną pomyślność życiową. Jednak zdaniem autora na problem dysleksji jako zaburzenia można spojrzeć w dwojaki sposób. Można potraktować ją jako problem medyczny (medyczny model dysleksji) lub jako problem społeczny (społeczny model dysleksji). Model medyczny zakłada, że zaburzenie zwane dysleksją jest problemem jednostki wynikającym bezpośrednio z jej uwarunkowania zdrowotnego. W tym ujęciu dysleksję należy leczyć, aby chory, w miarę możliwości, nie odbiegał od reszty populacji. Model społeczny podkreśla, iż zaburzenia w uczeniu się są wynikiem społecznego kontekstu z tkwiącymi w nim przekonaniami, stereotypami, uprzedzeniami, dyskryminacją i nieelastycznością systemów edukacyjnych. Zdaniem autora bariery nie tkwią w osobie z dysleksją. Zmiany w podejściu społecznym do takich osób, zaowocowałyby modyfikacjami w organizacji i metodach nauczania, co pozwoliłoby im w pełni realizować swoje możliwości, bez względu na trudności16. Poglądy H. A. Saylesa dotyczące społecznych aspektów dysleksji zyskują w pewnym sensie potwierdzenie w badaniach C. Hannaford. Badaczka ta zajęła się między innymi problemem różnic indywidualnych w sposobie przetwarzania informacji oraz ich związkiem ze szkolnym sukcesem. Wskazała, że trudności w uczeniu się nie muszą być skutkiem zaburzenia rozwojowego. Bazując na teorii dominacji lateralnej P. Denisona i badaniach własnych, C. Hannaford stwierdziła, że ludzie różnią się wrodzonym sposobem przetwarzania informacji, tak jak różnią się wzrostem, sposobem wyrażania emocji itp. Badaczka uważa, że nie ma lepszych i gorszych sposobów uczenia się, a różnorodność potrzebna jest ludzkiej populacji, ponieważ jest źródłem ewolucji i postępu. Jednakże odmienność może być bezpośrednią przyczyną tego, co określamy mianem specyficznych trudności w uczeniu się. W edukacji stosowane są bowiem takie metody nauczania, które okazują się zgodne z profilami przetwarzania informacji tylko części osób, nie uwzględniają natomiast, a jeśli nawet to w stopniu niezadowalającym, różnic indywidualnych w sposobach uczenia się. Profile dominacji lateralnej, opisane przez P. i G. Dennisonów, a uszczegółowione i dopracowane przez C. Hannaford, wyznaczają preferowany przez daną osobę styl 16

Tamże, s. 205–296.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 13

2009-01-22 11:04:18

Trudności dzieci w posługiwaniu się kodem językowym. Metody terapii

uczenia się. W szczególności dotyczy to sytuacji, gdy przyswajane są nowe informacje lub też gdy uczenie się związane jest ze stresem. Profil dominacji lateralnej, warunkujący specyfikę uczenia się, jest wyznaczony przez dominujące zmysły i narządy ruchu w relacji do dominującej półkuli mózgowej. Według wspomnianych badaczy u ludzi spotykane są wszystkie możliwe typy układów dominacji. Są one wrodzone i ściśle warunkują to, z jakimi typami informacji czy zadaniami dana osoba może mieć problemy, z jakimi poradzi sobie łatwiej, i to nie tylko w nauce. C. Hannaford wyróżniła 32 profile dominacji lateralnej17. Tę wielość profili można uporządkować według kilku kategorii. Najistotniejsze są dwa podziały: ze względu na dominację półkulową oraz ze względu na relacje pomiędzy dominującymi zmysłami i dominującą półkulą mózgową. Każda z półkul w odmienny sposób przetwarza informacje, a dominacja którejkolwiek decyduje o indywidualnym stylu uczenia się, choć w ostatecznej formie styl ten jest wyznaczony jej relacją z dominującymi zmysłami i narządami ruchu. C. Hannaford jedną półkulę nazywa półkulą logiczną, (jest to najczęściej lewa półkula), a drugą półkulą gestalt (najczęściej prawa). Ponieważ u niektórych ludzi dochodzi do transpozycji, czyli przestawienia półkul mózgowych, autorka proponuje takie nazwy zamiast półkula lewa i półkula prawa. Półkula logiczna przetwarza informacje w sposób linearny od szczegółu do całości. Dzięki niej człowiek poznaje elementy języka (alfabet, słowa, składnię, literowanie), radzi sobie z liczbami i woli techniki stopniowego uczenia się nowej umiejętności. Półkula logiczna zwraca uwagę na różnice, kontroluje uczucia. Preferuje planowanie, organizację, myślenie sekwencyjne. Natomiast półkula gestalt przetwarza informacje w sposób kontekstowy. Półkula ta pozwala rozpoznawać język przez obrazy, emocje, dialekt i metafory. W pracy tej półkuli ważną rolę odgrywają uczucia i ruch. Daje ona możliwość myślenia o wielu rzeczach naraz, odwołuje się do wyobrażeń, rytmu, intuicji, spontaniczności. Dzięki tej półkuli zwracamy uwagę na podobieństwa. Następną kategorią, według której można porządkować profile uczenia się, jest położenie dominujących zmysłów w relacji do dominującej półkuli. 17

C. Hannaford, Proﬁl dominacji. Jak rozpoznać dominujące oko, ucho, półkulę mózgową, rękę i nogę, Arlington 2003.

Sazon-Brykajlo - 22 I 2009.indd 14

2009-01-22 11:04:18