Metody aktywizujące w kształceniu i doskonaleniu pedagogów

Bogus ł aw Śliwerski

Metody aktywizuj ą ce w kszta ł ceniu i doskonaleniu pedagogów

© Copyright by Bogusław Śliwerski, 2022

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2022

Recenzent: dr hab. Wiktor Żłobicki, prof. UWr

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Santalucia Art Inc. | Depositphotos.com

ISBN 978-83-8294-207-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2022

Spis treści

Metody aktywizują ce w procesie kszta ł cenia .................................................................... 9

Zasady kszta ł cenia metodami aktywizuj ą cymi .................................................................. 19 1. Zasada bezpo ś redniego porozumiewania si ę ............................................................ 20 2. Zasada otwarto ś ci i szczero ś ci ................................................................................. 21 3. Zasada dochowania tajemnicy .................................................................................. 22 4. Zasada tolerancji w stosunku do innych .................................................................... 22 Technika a fi rmacji .................................................................................................... 24

1. Metoda przypadków ..................................................................................................... 27

Faza I: zapoznanie uczestników z istot ą metody ........................................................... 30 Faza II: zapoznanie uczestników z opisem przypadku .................................................... 31

Faza III: stawianie pyta ń i udzielenie odpowiedzi ........................................................... 31

Faza IV: wykrycie problemu wę zł owego w opisie ........................................................... 31

Faza V: wybranie kryteriów rozwią zania problemu g ł ównego ......................................... 32 Faza VI: rozwią zanie problemu wę zł owego wed ł ug ustalonego kryterium ...................... 32 Liczba uczestników zaj ęć prowadzonych metod ą przypadków ................................... 37

4. Metoda sytuacyjna ..................................................................................................... 63

Opis sytuacyjny .......................................................................................................... 69 Opis sytuacyjny nr 1 .................................................................................................... 78 Opis sytuacyjny nr 2 .................................................................................................... 81 Jakie korzyś ci daje wprowadzenie metody sytuacyjnej do szkolenia? .......................... 84 Stosowanie metody sytuacyjnej do analizy aktywno ś ci rady dru ż yny ........................... 86

5. Metoda inscenizacji ................................................................................................... 89

A. Technika przygotowania zaj ęć metod ą inscenizacji ................................................ 90

B. Technika prowadzenia zaj ęć metod ą inscenizacji .................................................... 94

C. Schematy prowadzenia zaj ęć metod ą inscenizacji .................................................. 95

Inscenizacja otwarta – wielokrotna (1) .................................................................... 95

Inscenizacja otwarta – wielokrotna (2) ................................................................... 96

Inscenizacja otwarta – pojedyncza (3) .................................................................... 96

Inscenizacja otwarta – mieszana (4) ....................................................................... 97

Inscenizacja zamkni ę ta – wielokrotna (5) ............................................................... 97 Inscenizacja zamkni ę ta – pojedyncza (6) ................................................................ 98

Inscenizacja panelowa – improwizowana (7) ........................................................... 98 K ł adka ................................................................................................................... 100 Mowa cia ł a ............................................................................................................ 101 Rada dru ż yny uk ł ada plan pracy .............................................................................. 101 Wyskok czy nawyk? ................................................................................................ 103 W cztery oczy ......................................................................................................... 105 Gimnastyka ról ....................................................................................................... 106 Ć wiczenie „Wojna duchów” ..................................................................................... 108 S ł abe strony metody inscenizacji ................................................................................ 110

6. Dyskusja panelowa ..................................................................................................... 111

Technika czasowego stresu ........................................................................................ 127 Uczenie si ę dyskutowania i poznawanie siebie ............................................................ 128

7. S ą d nad poglą dem ...................................................................................................... 133

Uwagi wstę pne .......................................................................................................... 134 Czynno ś ci przygotowawcze ....................................................................................... 135 Przebieg spotkania .................................................................................................... 136 Uwagi ko ń cowe ......................................................................................................... 137

8. „Sukcesy i pora ż ki kadry instruktorskiej” ..................................................................... 139

Uwagi wstę pne ........................................................................................................... 139 Za ł ożenia organizacyjne ............................................................................................. 140 Przebieg zaj ęć ........................................................................................................... 143 Instrukcja dla prowadz ą cego ...................................................................................... 145 Instrukcja dla uczestnika ............................................................................................ 146

9. Pedagogika zabawy a gry dydaktyczne – decyzyjne, interakcyjne ................................ 149

Pedagogika zabawy ................................................................................................... 152

Gra decyzyjna „Awaria w kosmosie” ........................................................................ 158

Gra decyzyjna (zespo ł owa) „Budowa wie ż y” ............................................................ 162

Gra decyzyjna „Rekrutacja” ..................................................................................... 169

Gra planszowa „Ustalcie regu ł y” ............................................................................. 177

Gra kierownicza „Uk ł adanie kart” ............................................................................ 180

Gra komunikacyjna „Antyrzeczy” ............................................................................ 182

Gra komunikacyjna „Sie ć” ....................................................................................... 183

Gra interakcyjna Twister ......................................................................................... 190 Gra decyzyjna „Doradcy organizacyjni” ................................................................... 193

Arkusz obserwacji indywidualnej cz ł onków zespo ł u zadaniowego ........................... 196 Arkusz informacji zwrotnej na temat wzajemnego wp ł ywu w trakcie zaj ęć aktywizują cych .............................................................................................. 197

Zamiast zako ń czenia przewodnik ................................................................................... 199 Psychologiczne gry i ć wiczenia grupowe .................................................................... 199 Gry symulacyjne w szkole ........................................................................................... 204 Rozwią zywanie zada ń otwartych warunkiem rozwoju dzieci i m ł odzie ż y ...................... 205 Gry dydaktyczne w geogra fi i ....................................................................................... 211 Czas na zmian ę akademickiej dydaktyki ..................................................................... 213 Bibliogra fia .................................................................................................................... 217

Metody aktywizujące w procesie kształ cenia

Od kilkudziesięciu lat zauważa się wzrastającą rolę metod aktywizujących w procesie doskonalenia kadr kierowniczych dla potrzeb służb obronnych, administracji państwowej, korporacji, firm, organizacji pozarządowych. W latach 80. XX wieku były one powszechnie stosowane także w kształceniu kadry instruktorskiej Związku Harcerstwa Polskiego. Na łamach miesięcznika „Harcerstwo”, tygodnika „Motywy”, a także w szeregu biuletynach wewnątrzorganizacyjnych ukazywały się artykuły i materiały dydaktyczne dotyczące wykorzystywania takich metod w procesie kształcenia liderów – drużynowych, szczepowych, komendantów harcerskich jednostek terenowych1. Wielu autorów poprzestało na podaniu jedynie gotowych scenariuszy zajęć, z bardzo skrótowo zasygnalizowanymi uwagami o tym, jak je realizować, co nie sprzyjało ich aplikacji wśród tych, którzy sami w nich nie uczestniczyli, nie doświadczyli walorów konstruktywistycznego uczenia się przez doświadczanie istotnych procesów w symulowanych

1 B. Śliwerski, Aktywizujące metody doskonalenia kadry instruktorskiej, „Małe Motywy” 1978, nr 39, s. 1–8; idem, Metody aktywizujące doskonalenia kadry instruktorskiej. Metoda sytuacyjna, „Małe Motywy” 1978, nr 44, s. 1–8; idem, Aktywizujące metody doskonalenia kadry instruktorskiej. Metoda inscenizacji, „Małe Motywy” 1978, nr 49, s. 1–7; idem, Aktywizujące metody doskonalenia kadry instruktorskiej. Sąd nad poglądem. Sukcesy i porażki kadry instruktorskiej, „Małe Motywy” 1979, nr 4, s. 1–8; idem, Metody pobudzania aktywności, „Małe Motywy” 1979, nr 30––31, s. 1–8; idem, Aktywizujące metody doskonalenia kadry instruktorskiej – ćwiczenie „Każdy ma równe szanse”, „Propozycje-Motywy” 1980, nr 9, s. 1–8; idem, Ich sąd o harcerstwie, „Motywy” 1980, nr 42, s. 1–2; P. Babij, B. Śliwerski, Aktywizujące metody doskonalenia kadry instruktorskiej. Psychodramat, dyskusja panelowa, inscenizacja, „Propozycje-Motywy” 1979, nr 43, s. 1–8; B. Śliwerski, W. Śliwerski, Metody poznawania zuchów i harcerzy, „Małe Motywy” 1978, nr 41, s. 1–8; B. Śliwerski, W. Śliwerski, Współzawodnictwo – ćwiczenie aktywizujące, „Małe Motywy” 1979, nr 16, s. 1–7; B. Śliwerski, W. Śliwerski, Ty – Inni w zespole. Socjometria dla każdego funkcyjnego, „Małe Motywy” 1979, nr 26–27 s. 2–6; B. Śliwerski, W. Śliwerski, Aktywizujące metody doskonalenia kadry instruktorskiej. Techniki twórczego myślenia, „Propozycje-Motywy” 1980, nr 49, s. 1–8.

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia

warunkach. Brakowało wskazówek na temat tego, jak samemu tworzyć materiały do takich zajęć.

Bierność, opór, sceptycyzm edukatorów wzmacniały łatwość i szybkość przekazu wiedzy w podejściu instrukcyjnym, obiektywistycznym czy nawet normatywnym (ideologicznym), a zarazem modelu podającym zgodnie z teorią komunikacji 2 . Pozorną aktywizacją było też wspomaganie powyższego podejścia metodami nauczania problemowego. W pewnym stopniu jednokierunkowy przekaz wiedzy, który cechuje zarazem wytwarzanie i utrzymywanie dystansu między prowadzącym zajęcia a jego słuchaczami, sprzyja bezkonfl iktowości i bezdyskusyjności. Wiedza ma być odebrana, przyswojona i zwrócona nadawcy w trakcie egzaminów, sprawdzianów, prób itp. Takie podejście do edukacji określane jest mianem tradycyjnego, podającego, behawioralnego ze względu na jego „bankowy” charakter3. Uczący się mają zapamiętać przekazaną im wiedzę i w trakcie sprawdzianów zdeponować ją w banku właściciela ich intelektualnego kapitału. Prowadzącego zajęcia nie obchodzi to, co inni myślą, czują czy mają inny pogląd na określony temat, gdyż jego przekaz ma być jedynie prawdziwym, słusznym i obowiązującym.

Istotą uczenia się, jako procesu sprzyjającego nie tylko zdobywaniu wiedzy, lecz także wspomaganiu czynności regulujących stosunki jednostki z otoczeniem, jest przyczynianie się do zmian w sobie, a pośrednio i w środowisku codziennego życia. Wydana przed wielu laty książka dla instruktorów harcerskich pt. Harcmistrzu skorzystaj4 była adresowana przede wszystkim do ówczesnej dla mnie grupy odniesienia, jaką była kadra instruktorska tego ruchu społeczno-samowychowawczego, gdyż zależało mi na implementacji w nim osiągnięć naukowej dydaktyki.

Dydaktyka, podobnie jak wiele innych dyscyplin naukowych, przechodzi na przemian przez fazy rozgałęzienia i syntezy. Zdarza się, że w każdym kolejnym cyklu synteza może objąć część zróżnicowanego dorobku. Konieczne okazują się syntezy uzupełniające, potrzebne – konkurencyjne. Po każdym okresie syntezy następuje fala prac „pasujących” do syntezy: inspirowanych nią, uzupełniających i doskonalących szczegóły syntezy 5 .

2

3

H. Retter, Komunikacja codzienna w pedagogice, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, wstęp i oprac. B. Śliwerski, Gdańsk: GWP, 2005.

P. Freire, „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, przeł. K. Blusz, w: K. Blusz (red.), Edukacja i wyzwolenie, Kraków: Impuls, 1992, s. 95 –112; D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, Warszawa: WN PWN, 2018.

4 B. Śliwerski, Harcmistrzu skorzystaj, Kraków: Harcerska Oficyna Wydawnicza, 1987.

5 K. Kruszewski, Metoda kształcenia: od zmiany do sposobu jej wywołania , „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982, nr 3–4, s. 37.

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia 11

Kiedy byłem pracownikiem naukowym Uniwersytetu Łódzkiego, prowadziłem metodami aktywizującymi zajęcia ze studentami na kierunkach nauczycielskich (fi lologicznych i historycznych) oraz pedagogicznych6 . Przygotowując wydanie pierwszego w Polsce międzynarodowego podręcznika Pedagogika z udziałem wybitnych pedagogów reprezentujących dyscypliny nauk pedagogicznych w Europie 7, uzyskałem zgodę na to, by powołać zarazem zespół konstruktywistycznych dydaktyków, których zadaniem miało być napisanie podręcznika metodycznego do realizacji treści kształcenia właśnie aktywizującymi metodami. Materiały ukazały się kilka lat po wydaniu czwartego tomu podręcznika jako zbiór metod aktywizującego kształcenia wraz ze wskazaniem na konkretną problematykę naukową i propozycjami organizacji zajęć 8 . Podobnie zareagowało Wydawnictwo Naukowe PWN, które na mój wniosek zamówiło u Romana Lepperta przygotowanie materiałów metodycznych do aktywizacji studentów w pracy z dwutomowym podręcznikiem akademickim Pedagogika9. Materiały zostały zamieszczone na stronach @neksu jako uzupełnienie podręcznika, adresowane nie tylko do nauczycieli akademickich, ale także studentów. Zawierają one m.in.: cele kształcenia, rozszerzony spis treści podręcznika, wykresy, tabele, generator testów egzaminacyjnych, scenariusze ćwiczeń i zagadnienia do dyskusji, materiały dla studentów (co powinni wiedzieć po przeczytaniu każdego rozdziału), animacje, zadania testowe, biografie ważnych osób, a także zalecane lektury dodatkowe i słownik kluczowych terminów10 . Niestety, okazuje się, że same scenariusze zajęć czy elektroniczne aneksy do podręczników nie wystarczą, gdyż nauczyciele akademiccy są przyzwyczajeni, by zlecać studentom częściej przeczytanie określonego rozdziału i zreferowanie jego treści (ustnie lub pisemnie) niż poszukiwanie w bazie wydawnictw czy w publikacjach metodycznych impulsów do poprowadzenia zajęć metodami aktywizującymi. Nielicznym akademikom zależy na

6 B. Śliwerski, Metody aktywizujące w realizacji przedmiotu Teoria Wychowania, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1983, nr 2, s. 63–77.

7 B. Śliwerski (red.), Pedagogika , t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu , Gdańsk: GWP, 2006; B. Śliwerski (red.), Pedagogika , t. 2: Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Gdańsk: GWP, 2006; B. Śliwerski (red.), Pedagogika , t. 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, Gdańsk: GWP, 2006; B. Śliwerski (red.), Pedagogika , t. 4: Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, Sopot: GWP, 2010.

8 B. Owczarska (red.), Materiały metodyczne do podręcznika Pedagogika, tom 1–3, Gdańsk: GWP, 2010.

9 Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1–2, Warszawa: WN PWN, 2003.

10 Aneksy internetowe podręczników, http://stareaneksy.pwn.pl/pedagogika/index.php?id=11 (dostęp: 21.01.2022).

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia

tym, by odnosić wiedzę do konkretnych problemów, sytuacji wychowawczych lub społecznych ze zrozumieniem jej przydatności do tego, a nie po to, by zakuć, zapamiętać i zapomnieć. Ani w czasopismach z dydaktyki szkoły wyższej, ani w materiałach pokonferencyjnych nie odnajdziemy odwołań dydaktyków do powyższych publikacji jako pożytecznych w ich praktyce.

Nie jestem prekursorem potrzeby powrotu do metod kształcenia aktywizującego w pedagogice czy szerzej rozumianych naukach o edukacji. W 2015 roku wznowiono po kilkudziesięciu latach podręcznik Michała Piskiewicza, zawierający także uniwersalne metody w edukacji ekonomistów, specjalistów w zakresie marketingu i zarządzania. To tylko potwierdza, jak w dziejach kształcenia i doskonalenia profesjonalistów pojawiają się i na jakiś czas zanikają propozycje wprowadzenia głębokich zmian w dydaktyce szkolnej i pozaszkolnej, w edukacji dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych i starszych.

Otwartość na możliwości transformacji edukacji nie oznacza rezygnacji z wykorzystywania konstruktywnych, gotowych rozwiązań, które są nadal funkcjonalne, ale nie dość znane. Odrębną kwestią pozostaje pytanie, jak zintegrować i jakimi kryteriami się kierować, łącząc w jeden system różne wzorce metodyczne, różne kategorie celów i wartości edukacyjnych, treści, formy organizacyjne i technologie kształcenia. Są to bardzo zawiłe i wielopoziomowe procesy, trudne, a nawet wręcz niemożliwe do pełnego empirycznego zbadania i opisania. Kreatywność w zawodzie nauczyciela akademickiego może się więc ujawnić z dużą mocą. Aby jednak uniknąć „zamętu dydaktycznego” i zamknięcia się we własnym rozumieniu dydaktyki, warto szukać pewnego wsparcia w literaturze pedagogicznej11.

Co z tego, że wieloparadygmatyczność dydaktyki ogólnej powinna sprzyjać możliwości stosowania w toku zajęć akademickich różnych metod i technik kierowanego lub samosterownego uczenia się, skoro cele dydaktyczne można realizować, pozorując w sylabusach osiąganie koniecznych efektów, ale z wykorzystaniem jednego czy nawet dwóch podejść w ramach danego paradygmatu. Dydaktykę instrukcyjną świetnie przecież łączy się z dydaktyką normatywną, a nawet neurodydaktyką, które są skoncentrowane na realizacji programu kształcenia.

Priorytetowe są tu zasoby treści kształcenia, które zostają wskazane jako ważne społecznie dziedzictwo kulturowe i zawarte w odgórnie ustalonym programie nauczania. Proces dydaktyczny określa się terminem proces

11

M. Iwicka, S. Konarski, Przedmowa , w: M. Piskiewicz, Zarys metodyki kształcenia ekonomistów, Warszawa: Szkoła Główna Handlowa – Oficyna Wydawnicza, 2015, s. 5–6.

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia 13 nauczania – uczenia się, co oznacza, że uczenie się jest traktowane jako bezpośredni efekt czynności składających się na nauczanie12 .

Nie jest to pierwsza publikacja, która prezentuje i opisuje metody aktywizujące ze względu na kryteria ich doboru do zajęć, niezbędne warunki do prawidłowego przeprowadzenia, tworzenie instrukcji i scenariuszy. W praktyce edukacyjnej właściwy dobór metod aktywizujących wywoływał zawsze duże zainteresowanie uczestników i kadry różnych kursów, szkoleń, warsztatów, a także długie, niekończące się dyskusje. Przygotowanie i realizacja zajęć z wykorzystaniem metod aktywizujących nie wymagają wielkiego doświadczenia pedagogicznego, pod warunkiem że prowadzący szkolenie posiada wiedzę merytoryczną dotyczącą problemu, który chce wspólnie z uczestnikami kursu rozwiązać. Dzięki zaś dużemu zainteresowaniu wykazywanemu przez nich oraz aktywności ma możliwość uruchomienia wrażliwości wszystkich na konieczność uwzględniania w relacjach społecznych nie tylko własnych potrzeb, interesów czy aspiracji, ale także tych, z którymi doświadcza nowych sytuacji autodydaktycznych.

Najważniejszym zadaniem kadr kształcących jest zatem przygotowywanie i ciągłe ulepszanie koncepcji dydaktycznych. To one bowiem, a nie prowadzący zajęcia szkoleniowe, są głównym inspiratorem aktywizacji uczestników kursów. Natomiast prowadzący powinien koncentrować się nie tylko na logistycznych warunkach zajęć szkoleniowych (miejsce, czas trwania, wyposażenie w materiały dydaktyczne, środki audiowizualne itp.), ale także na sztuce obserwacji uczestniczącej, jej analizy i interpretacji uzyskiwanych wyników.

Podstawowym zadaniem każdego procesu dydaktycznego, w szkole wyższej w szczególności, jest przygotowanie młodej kadry pracowników posiadających odpowiednią wiedzę i umiejętności posługiwania się nią w przyszłej pracy zawodowej. Aby przygotować studentów do aktywnej samodzielności zawodowej, należy ich najpierw nauczyć podejmowania trafnych decyzji w warunkach sztucznych13

Udział w zajęciach prowadzonych metodami aktywizującymi zachęca do uzupełniania swojej wiedzy teoretycznej, dotyczącej poruszanych zagadnień drogą samokształcenia. Tkwiący bowiem w zajęciach duży ładunek emocjonalny nie powinien przeważać nad ich merytoryczną treścią. Mam nadzieję,

12

13

D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki…, op. cit., s. 60 [wyr. autorki].

G. Nacewska, J. Rusinek, Metody aktywne w procesie nauczania, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1977, nr 2(38), s. 115.

że książka okaże się cenną pomocą dla kadr kształcących niezależnie od tego, w jakiej strukturze organizacyjnej i społecznej są do tego powołani. Zaproponowany w niej materiał dydaktyczny zaktywizuje je do dalszych prac nad udoskonalaniem opisanych metod i zachęci do opracowania kolejnych, własnych scenariuszy. Nie chodzi bowiem o to, by ćwiczenia były przez to głównie atrakcyjne, gdyż ich celem jest uruchomienie procesów samoświadomościowych w zakresie poznawczym, emocjonalnym i działaniowym.

Powinniśmy wywoływać u uczestników zajęć psychologiczny efekt typu: „aha”, „rzeczywiście!”, „nie zastanawiała(e)m się nad tym dotychczas”, „o rany!”, „to niemożliwe”, „nie spodziewała(e)m się, że…” itp. Właśnie dydaktyka konstruktywistyczna służy nie tylko głębi uczenia się, ale wraz z nią lepszemu poznawaniu samych siebie. Jak pisze Dorota Klus-Stańska: Wiedza dydaktyczna nie jest nam […] potrzebna jedynie do tego, by po jej śladzie interpretować zdarzenia na lekcjach i stosować rekomendowane strategie, ale staje się niezbędna, by zrozumieć własne głęboko ukryte założenia i być zdolnym do krytycznej refleksji nad nimi, a czasami do zmiany swoich uprzednich wyborów14 .

Jeśli będziemy tylko pisać i mówić o tym, jak ważna jest w procesie kształcenia dydaktyka konstruktywistyczna z pominięciem tego, w jaki sposób wprowadzać ją do edukacji, w tym najpierw kadr kształcących, to przedłużamy reprodukcję behawioralnych, instrumentalnych podejść do procesu uczenia się, które są jeszcze potrzebne, ale tylko częściowo. W każdej dziedzinie jest wiedza, która musi być bezdyskusyjnie przekazana w sposób podający. Jednak do jej zrozumienia i zaakceptowania konieczne jest uruchomienie nie tylko procesów poznawczych, ale także emocjonalnie wiążących w racjonalność, poruszającą myślenie i procesy twórcze. Wiedza bowiem zmienia się w wyniku kolejnych badań i odkryć naukowych.

Z praktycznego punktu widzenia, jeżeli zależy nam na tym, by mądrość stawała się dla edukowanych osób stanem zobowiązującym do pracy nad sobą, samokształcenia, myślenia twórczego i odpowiedzialnego działania ze względu na możliwe rezultaty ich decyzji, postaw i zachowań, to metody aktywizujące mogą zapobiegać wielu porażkom, a może i nieszczęściom. Dzięki stosowaniu tych metod nie prowadzimy do realnych zagrożeń, niepowodzeń, negatywnych skutków błędnie podejmowanych decyzji, a zatem oparty na nich proces kształcenia staje się dla osób uczących się okazją do 14 D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki…, op. cit., s. 8.

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia 15

samopoznania i doświadczania następstw, które uświadamiają im wpływ różnych czynników zarówno endogennych, jak i egzogennych. Każdy z nas jest nie tylko sprawcą, kreatorem lub uczestnikiem zdarzeń, lecz także ich współsprawcą czy nawet przeciwsprawcą15. Kształcenie konstruktywistyczne ma nam to uzmysłowić, żeby nie traktować działań ludzkich (własnych i innych osób w relacjach społecznych) jako neutralnych, obojętnych dla zaistnienia określonych (pożądanych lub niepożądanych) stanów, procesów czy zdarzeń.

Dydaktyka konstruktywistyczna ma wymiar głęboki, podmiotowy, spersonalizowany, ponieważ angażuje w trakcie zajęć całą osobowość. Istotną rolę odgrywają w niej nie tylko procesy poznawcze, np. uwaga, rozumienie, wyobrażenia, ale także emocjonalne – przeżycia, doznania, wrażenia, procesy motywacyjne, wolicjonalne, gdyż dotyczące podejmowania konkretnych działań: werbalnych i niewerbalnych, uświadamianych i nieuświadamianych. Tym samym aktywizujące kształcenie ma wzmacniać poczucie nie tylko sprawstwa, ale i odpowiedzialności za słowa, opinie, emocje i zachowania. Każda z tych sfer jest stymulowana właśnie dlatego, że człowiek to istota integralnie działająca w życiu. Nie jest wyłącznie nośnikiem procesów umysłowych, na które szczególny akcent kładzie współczesna quasi-neurodydaktyka, lecz także uczuć i będącego ich pochodną postępowania16 . Konstruktywizm jest podejściem personalistycznym zarówno do osób uczących się, jak i ich nauczycieli, edukatorów, szkoleniowców. Każdy uczestnik zajęć zdobywa jakąś wiedzę przedmiotową, która wynika z założeń programowych danej społeczności, a więc z obligatoryjnych treści kształcenia, ale i wychodzi poza dostarczone mu informacje, gdyż właśnie po to jest aktywizowany, by zrozumiał, że żaden kurs, cykl, okres obowiązkowego uczęszczania do szkoły, na studia itp. nie zapewnia mu pełnej wiedzy. Co najwyżej stwarza okazję do zapoznania się z jej kanonem, którego zakres ustalają organy władzy czy eksperci. Wiedza nauczających ma stać się wiedzą ich uczniów, wychowanków, ale to nie znaczy, że jest to jedyna wiedza na określony temat, szczególnie wówczas, kiedy mamy do czynienia z przekazem normatywnym, ideologicznym. Ten jednak ewoluuje wraz ze zmianą władz państwowych czy – jak w przypadku organizacji harcerskiej – także treści przyrzeczenia i prawa harcerskiego oraz ich interpretacji17.

15

B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków: Impuls, 2012.

16 B. Śliwerski, Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk społecznych, Warszawa: Wyd. APS, 2020.

17 K. Blusz, Ewolucja modelu wychowania skautingu w harcerstwie, Kraków: Harcerska Oficyna Wydawnicza, 1987; M. Grażyński, Dokąd zdążamy. Część pierwsza, Kraków: Impuls, 2018

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia

Kształcenie aktywizującymi metodami pozwala na wielostronny ogląd badanych zjawisk, treści czy procesów, gdyż nie jest oparte na jednokierunkowej i zobowiązującej do wysłuchania i zapamiętania treści nauczycielskiej narracji, ale musi uwzględniać analizę realnych problemów w symulowanych sytuacjach z różnych stron i perspektyw, także odmiennych ideologicznie, światopoglądowo. Uczestnicy zajęć też różnią się między sobą charakterologicznie, kognitywnie i w sferze aksjologicznej. Dlatego mają prawo do tego, by różnić się pięknie, by uczyć się także od siebie nawzajem18 . Wybitny psycholog Jerome Brunner określa holistyczne podejście do uczenia się w grupie społecznej mianem wspomagającego rozwój osoby scaffoldingu.

Scaffolding składa się z różnych technik działania, których istota polega na pomaganiu uczniom w uczeniu się przy ścisłym respektowaniu ich niezależności i samodzielności. Należą do nich między innymi: budzenie zaciekawienia, zadawanie pytań otwartych, prowokowanie pytań uczniowskich, zostawianie czasu na myślenie intuicyjne, respektowanie pomysłów ucznia i ich strategii myślenia, nieustanne rozpoznawanie jego rozumienia, uważność w słuchaniu jego argumentów i prób wyrażenia własnych wyjaśnień oraz interpretacji, wskazywanie zaskakujących rzeczy do przemyślenia, zachęcanie do podejmowania różnych próbnych działań itd. Nauczyciel, jako osoba bardziej kompetentna, tworzy rusztowanie, a potem je stopniowo demontuje, coraz bardziej zwiększając pole samodzielności uczniów19.

Prowadzący zajęcia w podejściu konstruktywistycznym musi zatem najpierw doświadczyć i opanować umiejętność konstruowania „rusztowań” (scaffoldingu), wyłączyć obawy przed tym, co nieznane w czasie zajęć, bo przecież to ich uczestnicy będą reagować na uruchamiane przez niego różne bodźce, impulsy, zachęty. Ten rodzaj „rusztowań” dydaktycznych Ryszard Łukaszewicz nazywa okazjami edukacyjnymi, mającymi na celu stymulowanie wyobraźni osób uczących się. Jak zauważa twórca jednej z najnowszych, konstruktywistycznych modeli szkół alternatywnych na świecie, […] edukacja jest/staje się sztuką i praktykowaniem prowokowania potencjału ludzi; staje się uczeniem, uczeniem się i rozwijaniem możliwości każdego [reprint wydania z 1935 r.]; B. Śliwerski, Przyrzeczenie harcerskie: historia, metodyka, manipulacje, Kraków: Impuls, 2009; idem, Pedagogia harcerskiego wychowania, Kraków: Impuls, 2018.

18 A. Janowski, Być dzielnym i umieć się różnić. Szkice o Aleksandrze Kamińskim, Warszawa: WN PWN, 1992.

19 D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki…, op. cit., s. 156 (wyr. B. Śliwerski).

Metody aktywizuj ą ce w procesie kszta ł cenia 17

w wieloraki sposób i na wszelkie okazje po to, aby zmieniać świat na lepsze i przekraczać siebie?20

Trzeba tylko chcieć wyzwolić się z gorsetu ograniczeń, które są poniekąd naszymi mentalnymi, a nie tylko heterogenicznymi powodami do usprawiedliwiania niemocy, niechęci, ignorancji.

Dziękuję za rzeczową opinię dr. hab. Wiktorowi Żłobickiemu jako recenzentowi wydawniczemu tej publikacji i bratu Wojciechowi za inspirację, by powrócić do teorii i metod aktywizującego kształcenia kadr dla różnych instytucji i środowisk wychowawczych, opiekuńczych, socjalnych czy organizacji pozarządowych, w tym dla harcerstwa, które sam wykorzystywałem w praktyce. Zamiast zakończenia wskazuję na publikacje, których autorzy wprowadzili własne rozwiązania dydaktyczne w procesie kształcenia szkolnego czy akademickiego. Nie ma bowiem sensu ich replikowanie w tej książce, gdyż powstały w innych środowiskach i do innych celów edukacyjnych. Tym, co jest im wspólne, są właśnie odwaga, kreatywność i konstruktywistyczne podejście ich twórców czy realizatorów. Nie będziemy mogli zmieniać edukacji, jeśli nie zaczniemy od siebie. Zachęcam więc, by uruchamiać w toku studiowania, uczenia się to, co sprzyja nie tylko poznawaniu, rozumieniu, przeżywaniu, ale i wzmacnianiu gotowości osób kształcących do bycia autentycznymi, zaangażowanymi pedagogami, wychowawcami czy opiekunami.

R . Łukaszewicz, Wrocławska Szkoła Przyszłości Plus, czyli lepsze jest możliwe. Działania praktyczne, wizje i projekcje nowego-innego-twórczego, Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, 2020, s. 5.

Zamiast zakończenia przewodnik

To, w jaki sposób kształciłem kadry wychowawców, instruktorów, nauczycieli czy pedagogów, nie jest czymś wyjątkowym. Jak napisałem we wprowadzeniu do niniejszej książki, jest nas wielu, aczkolwiek wciąż zbyt mało, by zmieniać dydaktykę szkolną i akademicką, inaczej kształcić oraz doskonalić liderów i wychowawców placówek pozaszkolnych.

Psychologiczne gry i ćwiczenia grupowe

Młodzieżowy Ośrodek Psychologiczny Polskiego Towarzystwa Psychologicznego opublikował w wydawnictwie Instytutu Badań Edukacyjnych książkę105 na podstawie opracowania Donny Brandes i Howarda Phillipsa pt. Gamesters Handbook: 140 Games for Teachers and Group Leaders. Publikacja pod redakcją Alicji Pacewicz to przekład scenariuszy zajęć o charakterze aktywizującym z zastosowaniem różnych ćwiczeń i gier, które ówczesne Ministerstwo Edukacji Narodowej rekomendowało do kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Prezentacja konspektów zajęć została podzielona na cztery grupy ze względu na usprawnianie funkcji psychicznych lub społecznych, a mianowicie na ćwiczenia służące: 1) rozwojowi społecznemu, 2) rozwojowi osobistemu, 3) doskonaleniu koncentracji, 4) kształceniu umiejętności nawiązywania relacji społecznych. Powyższa klasyfikacja jest pozbawiona logiki, ponieważ ćwiczenia służące rozwojowi społecznemu powinny obejmować zarazem ćwiczenia ułatwiające osobom poznanie się106 .

Większość gier ma formę spotkań grupowych, które są charakterystyczne dla treningu interpersonalnego. Dlatego należy pamiętać o zasadach obowiązujących w czasie tego typu sesji. Inaczej może dojść do dyskomfortu uczestników, którzy nie są otwarci i nie życzą sobie, by być zobowiązanymi

105

106 Ibidem, s. 8.

A. Pacewicz (red.), Psychologiczne gry i ćwiczenia grupowe, Warszawa: IBE, 1991.

do dzielenia się swoimi odczuciami, doznaniami, myślami czy opiniami na tematy wywołane sytuacją i jej problematyką.

Ćwiczenia zorientowane na rozwój społeczny mają na celu m.in.: budowanie zaufania w grupie, uwrażliwianie na przekaz odczuć innych osób, uświadamianie znaczenia i skutków komunikacji bezpośredniej i pośredniej (pozawerbalnej), łamanie oporów w nawiązywaniu kontaktu, ale i uwalnianie powstałych w trakcie interakcji społecznych napięć emocjonalnych. Ćwiczenia ukierunkowane na rozwój osobisty odnoszą się do wyobraźni, twórczości, koncentracji uwagi, własnej ekspresji i ujawniania swoich emocji czy myśli. Natomiast zorientowane na koncentrację dotyczą rozwijania świadomości wrażeń zmysłowych, własnej cielesności, doznań, skupienia, ale i ekspresji, wyobraźni, odprężenia, medytacji, własnej fizyczności, ruchu i kontaktu. Wbrew tytułowi publikacja ta nie zawiera żadnych gier dydaktycznych. Większość zamieszczonych w niej ćwiczeń stanowią różnego rodzaju zabawy w parach, grupowe, ale tylko po to, by wyzwalać powyższe postawy z nadzieją, że wspomogą określone sfery rozwoju osobowego i społecznego.

W ramach różnego rodzaju kursów, szkoleń, warsztatów metodycznych dla nauczycieli zetkniemy się z tego typu ćwiczeniami, które mają na celu głównie tzw. rozmrożenie postaw uczestników, by lepiej siebie poznali i byli gotowi do otwartej komunikacji. Wymaga to jednak pewnego doświadczenia, gdyż można spotkać się z oporem niektórych osób. Zacytuję dla przykładu po jednym scenariuszu, żeby uświadomić czytelnikom ich funkcje i psychospołeczne założenia.

Ad. 1. Ć wiczenie zorientowane na rozwój spo ł eczny

Kłębowisko

Cele: „Rozgrzanie” grupy, rozwój grupy, zaufanie Materiały: Niepotrzebne Przebieg: Uczestnicy leżą płasko na brzuchu z zamkniętymi oczami. Wszyscy jednocześnie, na dany znak czołgają się do środka, gdzie się spotykają. Czołgają się dalej po sobie, aż utworzą skłębioną piramidę. Wtedy wszyscy otwierają oczy. Warianty: Zamiast czołgać się – można posuwać się do centrum na siedząco, w kucki, chodząc itp., z zamkniętymi oczami107.

Ad. 2. Ć wiczenie ukierunkowane na rozwój osobisty

Krzyczymy razem

Cele: Uwalnianie napięcia, rozgrzewka, budowanie zaufania Materiały: Niepotrzebne

107 A. Pacewicz (red.), Psychologiczne gry…, op. cit., s. 24.

Psychologiczne gry i ć wiczenia grupowe 201

Przebieg: Grupa kuca razem. Prowadzący zaczyna mruczeć – uczestnicy mu wtórują, potem – powoli podnosząc głos – wstają. Na koniec wszyscy wyskakują do góry i krzyczą razem. Powtórzcie to tak, aby wszyscy naprawdę głośno krzyknęli.

Warianty: Dodaj wyrazy lub dźwięki wybrane przez grupę przed ćwiczeniem108 .

Ad. 3. Ć wiczenie s ł u żą ce doskonaleniu koncentracji

Komiks

Cele: Improwizacja, rozwój relacji „grupowych”

Materiały: Niepotrzebne

Przebieg: Każda grupa wybiera sobie jakiś temat do zaimprowizowania. Historyjka ma być przedstawiona za pomocą poszczególnych obrazów, w stylu komiksowym.

Na przykład: „ludzie w tramwaju”

Scena pierwsza: tramwaj jedzie Scena druga: tramwaj bierze ostry zakręt, ludzie przerażeni spadają z miejsc Scena trzecia: powrót do normy

Wariant: Możesz przedstawić jakąś dobrze znaną historię przy pomocy takich obrazków komiksowych109.

Ad. 4. Ć wiczenie wprowadzaj ą ce

Siła perswazji

Cele: Test na wyobraźnię i siłę przekonywania

Materiały: Różne nagrody, np. tabliczka czekolady dla co piątej osoby Przebieg: Wybierzcie trzech sędziów. Dajcie im czas na stworzenie systemu oceny. Każdy z uczestników staje po kolei przed komisją i stara się ją przekonać, że to on właśnie powinien otrzymać tę nagrodę. Punkty należy przyznawać za oryginalność argumentów i siłę przekonywania110 .

Warsztaty przyszłości

Napisana przez Elżbietę Dubas, a dotycząca prospektywnego analizowania kondycji ludzkości w epoce antropocenu, książka nie została dostrzeżona w szeroko rozumianej oświacie, gdyż ukazała się w okresie zadowolenia klasy średniej z rozwoju kraju i pozycji społecznej przedstawicieli różnych profesji, w tym pedagogów, nauczycieli czy wychowawców pozaszkolnych. Powinna powrócić do przestrzeni ich kształcenia i doskonalenia111 właśnie

108

Ibidem, s. 59. 109

Ibidem, s. 85. 110 Ibidem, s. 148.

111 E. Dubas, Warsztaty przyszłości w naukach o wychowaniu , Kraków: Impuls, 1997.

teraz, w dobie głębokiego kryzysu zdrowotnego na świecie, obniżenia się poziomu zdrowia psychicznego (nie tylko wśród młodych pokoleń) oraz coraz bardziej odczuwalnych zagrożeń klimatycznych w ekosferze codziennego życia. Metodę tę w pierwszej połowie lat 90. XX wieku wprowadzili do łódzkiego środowiska naukowego, a konkretnie na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego – Hartmut Maria Griese i Peter Löbbecke z Hanoweru. Najpierw uczyliśmy się jej w Niemczech, w grupach bilateralnych kulturowo i językowo, by w warunkach wielu ówczesnych różnic kulturowych, ekonomicznych i społeczno-politycznych wspólnie rozmawiać, dyskutować i przeżywać to, co może, należy lub nie powinno się wydarzyć w przyszłości. Wówczas wszyscy mieliśmy przed sobą dalekie cele: życiowe, rozwoju, wychowania, kształcenia i samorealizacji. Dubas opisuje w swojej książce nie tylko genezę, założenia i modele zajęć, ale także niektóre psychologiczne procesy, które warto uruchamiać w pracy z dziećmi, młodzieżą, osobami dorosłymi i starszymi. Tym samym warsztaty przyszłości to metoda, którą można wykorzystać w edukacji szkolnej, pozaszkolnej, edukacji dorosłych różnych profesji oraz w Uniwersytetach Trzeciego Wieku. Warsztaty przyszłości były prowadzone w okresie zabiegania Polski o wejście do Unii Europejskiej w celu aktywizującego kształcenia uczniów i studentów, którzy chcieli poznać, czym jest Wspólnota Europejska jako szansa dla indywidualnego, społecznego i gospodarczego rozwoju, jakie style życia są w niej dominujące, jaką rolę odgrywają w niej media, technika, jak radzą sobie obywatele państw UE z różnorodnością kulturową, rasową, płciowością kulturową, sferą etyki, nierówności społecznych, planowania rodziny, ale i fi lozofią życia. Po kilkunastu latach polskiej obecności w UE, jej pełnej otwartości dla Polaków ze względu m.in. na: włączenie kraju do strefy Schengen, ujednolicenia standardów kwalifi kacyjnych w sferze kształcenia akademickiego, udział uczniów i nauczycieli w międzynarodowej wymianie, stażach szkoleniowych, dydaktycznych itp., warto powrócić do warsztatów, by zacząć myśleć nie tylko krytycznie, lecz także prognostycznie o losach mieszkańców UE. Jakie oczekiwania i marzenia o jedności europejskiej dzisiaj mamy, jak wpływa ona na demokratyzację suwerennych państw, doskonalenie praw i ich egzekwowalność itp.?

Warsztaty przyszłości to aktywizujące zajęcia ćwiczeniowe, ukierunkowane na zdobywanie kompetencji prognostycznych, a także umiejętności analizowania stanu wiedzy o przyszłości interesujących nas zjawisk, stanów, procesów, instytucji czy środowisk oraz myślenia o własnej przyszłości.

Warsztaty przyszłości są pewnym sposobem formacji osobowości ich uczestników, a także edukacji międzykulturowej, tak szczególnie przecież ważnej na

Psychologiczne gry i ć wiczenia grupowe 203

płaszczyźnie relacji między Polakami i Niemcami. „Wspólna Europa”, „Europejski Wspólny Dom” nie musi być jedynie narzucona decyzją polityków, może być szansą osobistego rozwoju jednostek mających w niej żyć. To jednak wymaga przygotowania112

Skoro przeszło ćwierć wieku temu zastanawialiśmy się nad tym, co przynależność do europejskiej rodziny może dać Polakom, to właśnie teraz warto sięgnąć po tę metodę, by zacząć dyskutować o tym, co dalej z nami będzie, w jakim kierunku będzie zmierzać nie tylko klasa polityczna, lecz także zarządzane przez nią społeczeństwa suwerennych państw członkowskich w UE w sytuacji nowych zagrożeń, kryzysów i zmieniających się orientacji ideologicznych.

W swojej książce E. Dubas opisuje trzy modele warsztatów przyszłości w zależności od autorów modyfi kujących cele i podejmowaną problematykę zajęć, a nie sam sposób ich przeprowadzania. W odróżnieniu od wcześniej omówionych metod aktywizujących te warsztaty są realizowane w kilkudniowym cyklu ćwiczeń obejmujących cztery fazy: przygotowawczą, krytyki, fantazji i realizacji.

Faza przygotowawcza spełnia funkcje „rozmrażające” uczestników, by czuli się bezpiecznie, mieli do siebie zaufanie, wzajemnie się poznali, a zarazem partycypowali w przygotowaniu miejsca do zajęć, materiałów piśmienniczych czy w ustaleniu ważnego dla nich tematu (np. migracje, kształcenie, styl życia, demokracja, zaburzenia klimatu).

Faza krytyki to etap refleksyjnego rozpoznania, diagnozy rozwiązywanego problemu w toku zajęć – na wstępie prowadzący prosi o udzielenie odpowiedzi na pytania typu: „Co wam przeszkadza?”, „Co się wam nie podoba?”, „Czego się obawiacie?”113. Zakłada się uprzednie zapoznanie się z problematyką na podstawie własnych poszukiwań (literatura, Internet, wywiady itp.). Istotne jest, by każdy uczestnik mógł swobodnie podzielić się swoimi odczuciami, emocjami, postawami wobec wybranego tematu.

Faza fantazji ma służyć poszukiwaniu do wyrażonej wcześniej krytyki kontrargumentacji, a więc formułowaniu alternatywnych podejść, ujęć, rozwiązań, przewidywań. Można wtedy zastosować technikę burzy mózgów. W ten sposób może powstać bank idei, pomysłów, utopijnych rozwiązań bez względu na to, czy wydają się one komukolwiek możliwe, realistyczne czy też zbyt fantastyczne.

112 Ibidem, s. 7–8.

113 Ibidem, s. 25.

Faza ostatnia – urzeczywistniania, ma na celu wygenerowanie w toku zajęć rozwiązań dla wyróżnionych w poprzedniej fazie projektów. Ważne jest, by w wyniku pracy twórczej uczestnicy ulokowali wytwory własnej wyobraźni w przewidywalnej rzeczywistości terytorialnej, przestrzennej, czasowej itp.

Szczegóły dotyczące prowadzenia warsztatów przyszłości są przedstawione we wspomnianej publikacji.

Gry symulacyjne w szkole

Napisana przez Elżbietę Putkiewicz i Marię Ruszczyńską-Schiller książka pod takim tytułem ukazała się w 1983 roku, toteż po 40 latach od jej wydania można byłoby się spodziewać, że gry symulacyjne wejdą na stałe do kanonu kształcenia ogólnego i przedmiotowego w naszym szkolnictwie114 . Tak się jednak nie stało, gdyż sterowany centralistycznie system szkolny poddawany jest regulacjom nadzorczym, dyscyplinującym i ograniczającym kreatywność i innowacyjność nauczycieli115. Autorki dokonały uzasadnienia teoretycznego, logicznego i metodycznego stosowania gier symulacyjnych w procesie kształcenia dzieci i młodzieży szkolnej, akcentując urzekające walory tych metod. Jak podkreślają, najważniejszymi ich elementami są:

–struktura posunięć osób grających, zawarta w drzewie całej gry; –możliwość braku informacji o miejscu konkretnej sytuacji gry w całej jej strukturze; –funkcja wypłaty, określająca warunki wygranej116 .

Te elementy odnajdziemy w grach, które zostały udostępnione we wspomnianej publikacji.

Każdy z nas może sam projektować gry w zależności od tego, jakie umiejętności chciałby szlifować. Dzięki grom symulacyjnym pozwalamy ich uczestnikom błądzić, podejmować niewłaściwe decyzje, gdyż nie będą one skutkować realnymi stratami, do których w realiach nie powinno dojść. Uczymy się zatem na błędach, podejmowaniu prób i doświadczaniu ich skutków bezpiecznych dla potencjalnych wychowanków w przyszłości oraz innym miejscu.

114

E. Putkiewicz, M. Ruszczyńska-Schiller, Gry symulacyjne w szkole, Warszawa: WSiP, 1983. 115

B. Śliwerski, M. Paluch, Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego, Kraków: Impuls, 2021. 116

E. Putkiewicz, M. Ruszczyńska-Schiller, Gry symulacyjne…, op. cit., s. 4.

Rozwi ą zywanie zada ń otwartych warunkiem rozwoju dzieci i m ł odzie ż y 205

Istotą gry symulacyjnej jest wykonywanie doświadczenia na modelu symulacyjnym. Doświadczenie to nie jest jednak prowadzone w sposób swobodny. Lecz zgodny z regułami gry. Gra symulacyjna, jak każda gra, bez przestrzegania ścisłych reguł traci swój charakter. Tak więc dowolne ruchy pionkiem po planszy nie są grą symulacyjną. Mogą jedynie być pewną formą doświadczenia wykonywanego na tym modelu117.

Dzięki zastosowaniu przez nauczyciela przedmiotu czy wychowawcę klasy gry symulacyjnej w czasie lekcji może on poznać swoich uczniów, ich predyspozycje twórcze, typ charakteru, w tym szczególnie: natychmiastową lub odroczoną w czasie reaktywność na bodźce (polecenia, poziom trudności zadania), mechanizmy obronne, poziom motywacji do zaangażowania się w pracę, wiedzę, ufność, odwagę itp. Autorki przedstawiają różne typy gier symulacyjnych (ze swobodą tworzenia ich struktury lub ustrukturyzowanych przedmiotem), które można zastosować na lekcjach przedmiotów humanistycznych i przyrodniczych oraz w wychowaniu społecznym. Wątpiących w sens i możliwość kształcenia symulacyjnego mogą przekonać wyniki przeprowadzonych pod kierunkiem autorek badań eksperymentalnych w szkole podstawowej i pierwszych klasach liceum ogólnokształcącego. Co ciekawe, stosujący je nauczyciele nigdy wcześniej nie spotkali się z taką metodą kształcenia.

Rozwiązywanie zadań otwartych warunkiem rozwoju dzieci i m ł odzie ż y

Napisana przez Alinę Kalinowską książka o przyczynach trudności radzenia sobie przez uczniów z zadaniami otwartymi na lekcjach matematyki uświadamia każdemu istotnie zainteresowanemu i zatroskanemu fundamentalnym znaczeniem wczesnej edukacji, że może ona być zaczynem dynamicznego rozwoju dzieci albo go wyhamowywać, a zatem być inhibitorem zmian w ich osobowości118 . Wciąż nie jest doceniana rola wiedzy osobistej ucznia i nauczyciela w rozwijaniu myślenia matematycznego dzieci w edukacji wczesnoszkolnej oraz rzeczywistych umiejętności rozwiązywania problemów przez najmłodszych uczniów w konfrontacji z tymi kompetencjami u ich nauczycieli czy kandydatów do tego zawodu.

117 Ibidem, s. 19.

118

A. Kalinowska, Matematyczne zadania problemowe w klasach początkowych – między wiedzą osobistą a jej formalizacją , Kraków: Impuls, 2010.

Ktoś mógłby powiedzieć, że nie ma w tym nic nowego, skoro o roli zadań tekstowych wypowiadało się wcześniej wielu uczonych reprezentujących nauki pedagogiczne. Tymczasem kategoria zadań tekstowych staje się wartościowym poznawczo i praktycznie pretekstem do rozpoznania najbardziej typowych w polskiej edukacji wczesnoszkolnej błędów, które popełniają w radzeniu sobie z tym rodzajem aktywności edukacyjnej – zarówno na etapie świadomości celów, jak i realizowania ich za jej pośrednictwem – nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele czy studenci pedagogiki wczesnoszkolnej. Stają się także badawczą okazją do przeorientowania nauczycieli i kandydatów do tej funkcji z „dających” najmłodszym uczniom wiedzę matematyczną na wyzwalających samodzielność myślenia, odkrywania i konstruowania wiedzy z jednoczesnym uwolnieniem ich od złudnego poczucia bezpieczeństwa i pewności.

Badania A. Kalinowskiej uświadamiają toksyczność dominującego wciąż w Polsce transmisyjnego modelu edukacji, będącego zresztą pozostałością, a może niestety trwałym dziedzictwem dydaktyki behawioralnej okresu PRL i wciąż silnego oporu środowiska akademickiego wobec zupełnie nowych nurtów we współczesnej dydaktyce. Polska dydaktyka, w odróżnieniu od występującej w krajach o trwałej demokracji, nie przeszła jeszcze przez fazę dydaktyki krytycznej, by wejść w – jakże konieczną dla właściwego funkcjonowania kolejnych pokoleń uczniów i nauczycieli w ponowoczesnym świecie – dydaktykę emancypacyjną i wreszcie konstruktywistyczną. Wciąż jesteśmy na etapie śladowego przywoływania obcych nam myśli, paradygmatów, teorii i nurtów mentalnie wyzwalających ku większej twórczości i niezależności, obawiając się możliwych strat w przekazie wiedzy, które i tak są nieuniknione.

W jednym z wywiadów Zygmunt Bauman wskazał na radykalną zmianę sytuacji pedagogów w ponowoczesnym świecie, twierdząc:

Kiedyś posiadali oni luksus bycia jedynymi odźwiernymi gmachu wiedzy – nie było innej drogi. Dzisiaj są tylko takimi pokątnymi odźwiernymi, bez specjalnego munduru, bez lampasów – bowiem istnieje wiele innych dojść do wiedzy119

Jeśli zatem nauczyciele chcą mieć wpływ na osobowość dzieci, to muszą zmienić swoje podejście do kształcenia młodych pokoleń w XXI wieku. Muszą, jak słusznie pisze A. Kalinowska, przestać marginalizować zasoby

119 Koniec geografii. Z profesorem Zygmuntem Baumanem rozmawiają M.P. Markowski, J. Ziemek, „Przekrój” 2001, nr 4, s. 19.

Rozwi ą zywanie zada ń otwartych warunkiem rozwoju dzieci i m ł odzie ż y 207 osobiste uczniów i traktować ich ciekawość poznawczą jako działania destrukcyjne, uniemożliwiające realizację (przerobienie) programu. Powinni przestać nauczać w tzw. strefie minionego rozwoju i unikać formalizmu w edukacji matematycznej, by nie generował on barier mentalnych uczniów, a także zrozumieć konieczność szanowania prawa dzieci do popełniania błędów. Żadne z nich nie przychodzi do szkoły tylko po to, by usłyszeć, że nie umie, nie potrafi, nie rozumie. Chyba dlatego mają uczyć się w szkole, by nauczyciele pomogli im w pokonywaniu kolejnych progów zdobywania wiedzy.

Alina Kalinowska odważyła się odsłonić toczący się, a przecież wciąż niedostrzegalny dramat polskiej edukacji, polegający na tym, że jest w niej reprodukowany proces częściowej analfabetyzacji matematycznej mimo –rzecz jasna – odmiennych celów stawianych przed nauczycielami. Dzięki badaniom empirycznym dowiadujemy się, że edukacja szkolna może stać się nie tylko nieskuteczna, ale i przeciwskuteczna, potęgując stan inhibicji nieadekwatnością do akceleracji rozwoju psychofizycznego dzieci oraz przemian społeczno-kulturowych, technologicznych i gospodarczych. Udział polskich piętnastolatków w pierwszych edycjach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA), w tym umiejętności matematycznych, uświadamiał nam, że podstawową wadą polskiej edukacji była wiedza algorytmiczna. Znalezienie się naszych absolwentów w strefie funkcjonalnego analfabetyzmu („nędzy” wiedzy szkolnej) jest czynnikiem potencjalnie wyłączającym ich z kultury. Wysoki poziom analfabetyzmu funkcjonalnego u osób przesuwa je na margines rynku pracy i uczestnictwa w życiu politycznym.

Z analiz egzaminów zewnętrznych także wynikało, że w szkolnictwie bardzo często uczeń otrzymywał zestaw gotowych schematów rozwiązywania zadań, z którymi sobie radził, jeśli tylko ich treść pasowała do wyuczonego schematu. Kłopoty zaczynały się wówczas, gdy stanął przed zadaniem praktycznym, wymagającym samodzielnego myślenia, wnioskowania. Polscy uczniowie odstawali pod tym względem od swoich rówieśników z innych państw. Dopiero zmiana modelu kształcenia wskutek powołania do życia gimnazjów i wprowadzeniu do nich nauczycieli odpowiednio przygotowanych do pracy z młodzieżą sprawiła, że nasza młodzież zaczęła osiągać dużo lepsze wyniki niż przeciętny uczeń z innych krajów UE. W maju 2002 roku pierwsi absolwenci gimnazjum zdawali egzamin gimnazjalny, który obejmował wiadomości i umiejętności z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz matematyczno-przyrodniczych, przy czym jego rezultat nie miał wpływu na ukończenie szkoły. Centralna Komisja

Egzaminacyjna analizowała wyniki obu egzaminów zewnętrznych (w szkołach podstawowych i gimnazjach całego kraju). Okazało się, że gimnazjaliści lepiej radzili sobie z zadaniami sprawdzającymi umiejętności czytania i interpretowania tekstu niż z zadaniami otwartymi, wymagającymi tworzenia własnej wypowiedzi. W tych ostatnich popełniali wiele błędów stylistycznych, językowych i ortograficznych. Ich wypowiedzi były dość powierzchowne, ogólnikowe, o niskim poziomie merytorycznej argumentacji własnych sądów. W części matematyczno-przyrodniczej natomiast lepiej radzili sobie z zadaniami sprawdzającymi umiejętność wyszukiwania różnych danych i zastosowania ich w prostych obliczeniach. Kiedy wyniki skonfrontowano z mapą powiatów, wtedy okazało się, że najgorzej wypadli uczniowie (zarówno szóstoklasiści, jak i gimnazjaliści) na rozległych terenach zachodniej i północnej Polski, z województw: warmińsko-mazurskiego (a więc tam, gdzie prowadziła swoje badania A. Kalinowska), kujawsko-pomorskiego, lubuskiego, pomorskiego oraz zachodniopomorskiego i północnej Wielkopolski. Istotny wpływ na taki stan rzeczy mógł mieć fakt wysokiego odsetka nauczycieli uczących w szkołach podstawowych w tych województwach bez kwalifi kacji najważniejszych dla sprawdzanych kompetencji przedmiotów (język polski i matematyka).

Jeśli wśród przyczyn wymienimy jeszcze brak kompetencji najmłodszego pokolenia nauczycieli kształcenia zintegrowanego do edukacji problemowej, marginalizującego znaczenie wiedzy matematycznej, możemy sobie wyobrazić to, o czym autorka już nie musiała pisać. Tymczasem olbrzymie spustoszenie w wykształceniu ogólnym dzieci klas I–III wynika z tego, że wskutek integralnego nauczania nauczyciel o niższym poziomie kompetencji matematycznych może niejako koncentrować się na wiedzy uczniów i ich kompetencjach z języka ojczystego, sztuki czy środowiska przyrodniczo-społecznego, lekceważąc matematykę ze względu na własną nieporadność czy ignorancję. Zapewne w tym tkwiła przyczyna bardzo niskich wyników sprawdzianów po szkole podstawowej, które wykazały, że uczniowie nie radzili sobie z matematycznymi zadaniami, z wnioskowaniem i zastosowaniem wiedzy matematycznej w praktyce (np. nie potrafi li policzyć, ile godzin spędzi w szkole klasa, która ma zaplanowanych pięć lekcji po 45 minut oddzielonych przerwami: jedną 15-minutową, pozostałymi po 10 minut). Tylko 38% dzieci podało prawidłowy wynik. Ponad połowa dwunasto-, trzynastolatków nie potrafiła zamienić wyniku z minut na godziny. Słabo też uczniowie poradzili sobie z zadaniami, w których trzeba było się wykazać logicznym myśleniem, umiejętnością wnioskowania i wykorzystywania wiedzy w praktyce (np. wyliczenia powierzchni pomieszczenia, obliczenia

Rozwi ą zywanie zada ń otwartych warunkiem rozwoju dzieci i m ł odzie ż y 209 podatku). Kiedy w ramach sprawdzianu pojawiło się zadanie wymagające samodzielnego rozumowania i wykonywania matematycznych wyliczeń, wtedy ponad 30% uczniów nie zdobyło ani jednego punktu. Większość nawet nie próbowała szukać rozwiązania, co potwierdzało, jak wielki jest lęk przed tego typu zadaniami. Wnioski nasuwają się same. Potrzebne są zmiany w kształceniu nauczycieli, a także w podejściu do kształcenia już najmłodszych dzieci. Tu nie wystarczy apelowanie do polityków oświatowych, by zachować matematykę jako przedmiot obowiązkowy na egzaminie maturalnym. W książce A. Kalinowskiej są empiryczne dowody na to, czym grozi sytuacja, jeśli kandydatami do zawodu nauczycielskiego stają się ci, którzy wybierają pedagogikę, w tym ze specjalnością kształcenie zintegrowane, tylko dlatego, że mają nadzieję uniknięcia zajęć wymagających od nich wiedzy i umiejętności matematycznych. Zwróćmy uwagę na to, analizując np. zakres oczekiwań polskich uczelni wobec kandydatów na studia pedagogiczne, czy wymienia się wśród nich wynik egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym z matematyki. Od lat godzimy się na to, by (pół)analfabeci funkcjonalni kształcili dzieci w tym okresie ich życia, który będzie decydował o ich dalszych losach edukacyjnych, a nawet egzystencjalnych.

Na podstawie przyczynkarskich badań pisał już o tym Aleksander Nalaskowski tuż przed reformą oświatową przeprowadzoną w 1997 roku, wykazując niepokojący stan częściowego analfabetyzmu u dużej części nauczycieli szkół polskich w małych miejscowościach120 . Od kilkudziesięciu lat nieudolnie, choć skutecznie, podtrzymujemy w polskiej oświacie częściowo negatywną selekcję do zawodu nauczycielskiego, a potem dziwimy się, że absolwentami szkół są funkcjonalni analfabeci. „Studenci wczesnej edukacji wywodzą się raczej z kategorii uczniów, którzy znacznie częściej doświadczali porażek matematycznych?”121

Czyż nie jest przerażające, że średnia uzyskiwana przez kolejne roczniki studentów tej specjalności nie przekraczała 50% możliwych do zdobycia punktów w rozwiązywaniu zadań matematycznych na poziomie ich przyszłych uczniów, a niektórzy uzyskiwali wyniki nawet na poziomie do 20%. Wielu studentów wczesnej edukacji nie radziło sobie z zadaniami matematycznymi na poziomie klasy III szkoły podstawowej, w której wkrótce sami mieli nauczać. Doskonale udokumentowany przez A. Kalinowską zakres

120

121

A. Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 1997.

A. Kalinowska, Matematyczne zadania…, op. cit., s. 204.