Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

9 788380 959699

DROGOWSKAZY  W  EDUKACJI

Bogusław Śliwerski, Michał Paluch

Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

Kraków 2021

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 3

21.05.2021 09:04:35

Recenzent: prof. zw. dr hab. Stanisław Palka Redakcja wydawnicza: Danuta Porębska Opracowanie typograﬁczne: Alicja Kuźma Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Graﬁka na okładce: © Arlenta Apostrophe | stock.adobe.com

Wydanie publikacji zostało doﬁnansowane przez Uniwersytet Łódzki

Wydanie publikacji zostało doﬁnansowane przez Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

ISBN 978-83-8095-969-9 ISBN 978-83-8095-961-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 4

21.05.2021 09:04:35

SPIS TREŚCI WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY (W) EDUKACJI” ............. 7 WSTĘP .................................................................................................................................................................................................... 9 Bogusław Śliwerski CZĘŚĆ 1. OD ZNIEWOLENIA DO EDUKACJI W WOLNOŚCI ROZDZIAŁ 1. KRYTYKA SYSTEMU KLASOWO-LEKCYJNEGO .................................................... 1. Nienaruszalność systemu klasowo-lekcyjnego .............................................................................. 2. Klasa szkolna jako cela więzienna ............................................................................................................ 3. Dyrektywne/autorytarne podejście do nauczania dzieci i młodzieży ........................... 4. Znaczenie miejsca i czasu uczenia się ................................................................................................. 5. System klasowo-lekcyjny w prawie oświatowym ........................................................................ 6. Toksyczność i reprodukcja totalnej edukacji ................................................................................. 7. Ideologiczne władztwo oświatowe ........................................................................................................

35 35 47 51 57 60 70 78

ROZDZIAŁ 2. BADANIA NAD KLASĄ SZKOLNĄ .................................................................................... 1. Impulsy z nauk pogranicza ......................................................................................................................... 2. System klasowo-lekcyjny w teorii wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia .......................................................................................................................................... 3. Behawioralna teoria kształcenia Bolesława Niemierki ............................................................... 4. Miejsce uczenia się w świetle badań etnopedagogicznych .................................................... 5. Architektoniczny gorset systemu klasowo-lekcyjnego ............................................................ 6. Klasa szkolna jako środowisko proksemiczne ................................................................................ 7. Fenomen dzwonka szkolnego .................................................................................................................. 8. Ławki szkolne ........................................................................................................................................................ 9. Komunikacyjne doświadczenia uczniów w czasie lekcji ......................................................... 10. Kultura i klimat klasy szkolnej .................................................................................................................... 11. Pozór wychowawczej i dydaktycznej spójności klasy szkolnej ........................................... 12. Celowy dobór czy selekcja? .........................................................................................................................

89 91 95 99 102 114 125 131 133 135 137 145 150

ROZDZIAŁ 3. WYJŚCIE POZA DOSTARCZONE (NARZUCANE) SYSTEMOWE RYGORY ................................................................................................................................................ 1. (Nie-)pożądana przez władze III RP edukacja autorska w szkołach publicznych .... 2. Klasa autorskiej edukacji ................................................................................................................................... 3. Wyspy transformatywnego oporu edukacyjnego ..........................................................................

159 160 168 185

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 5

21.05.2021 09:04:35

WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY W EDUKACJI”

4. Jest taka szkoła, w której wcale nie chodzi o szkołę ..................................................................... 197 5. Może Johannes Sturm przejdzie wreszcie w Polsce na dydaktyczną „emeryturę”? ...................................................................................................................... 201 6. Samokontrola i samoocena uczącego się w modelu edukacji hybrydowej ................. 208 ZAKOŃCZENIE JAKO WPROWADZENIE DO KOLEJNEJ CZĘŚCI ANALIZ ........................... 217 BIBLIOGRAFIA DO CZĘŚCI 1 ..................................................................................................................................... 229 Michał Paluch CZĘŚĆ 2. POWRÓT DO ŹRÓDEŁ ROZDZIAŁ 1. „CZUŁY NARRATOR” W SPOŁECZNOŚCI KLASOWO-LEKCYJNEJ ........... 249 ROZDZIAŁ 2. „PIERWOTNA SAMOTNOŚĆ” NAUCZYCIELA W DRODZE NA LEKCJĘ .............................................................................................................................................................................. 267 ROZDZIAŁ 3. „OIKETA” WCHODZI DO KLASY ........................................................................................ 305 ZAKOŃCZENIE .................................................................................................................................................................... 339 BIBLIOGRAFIA DO CZĘŚCI 2 ..................................................................................................................................... 347

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 6

21.05.2021 09:04:35

WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY (W) EDUKACJI” Minęło 30 lat transformacji ustrojowej Polski, w toku której pierwsza dekada lat 90. XX wieku zaowocowała niezwykle dynamicznym rozwojem innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie państwowym, przekształcanym wraz z rozwojem samorządności w szkolnictwo publiczne. Okres zachwytu nauczycieli pedagogiczną wolnością, otwarcia się także rodziców i uczniów na możliwe zmiany w edukacji zorientowanej na dobro ich dzieci, wzmacnianie potencjału rozwojowego młodych pokoleń przez nauczycieli autorskich szkół, klas, zajęć i środków dydaktycznych zakończył się wdrożeniem przez rządzących odgórnie sterowanych reform ustroju szkolnego i zmian programowych oraz unormowań prawnych w oświacie. Od rozkwitu szkolnictwa alternatywnego, bogactwa form, metod i treści kształcenia oraz zróżnicowania modeli wychowawczych przeszliśmy do coraz bardziej podporządkowanych rozwiązań systemowych, które narzucane są przez zmieniające się co kilka lat formacje polityczne w resortach edukacji. To dowód na to, że demokratyzacja relacji międzyludzkich w polskiej szkole (i nie tylko) to zadanie przekraczające wyobraźnię i kompetencje rządzących, niezależnie od reprezentowanych przez nich orientacji politycznych. Doświadczenie szoku transformacyjnego, otwarcie na Zachód, w końcu członkostwo w Unii Europejskiej — to wydarzenia, które nie zrobiły większego wrażenia na (od)twórcach polityki oświatowej. Szkoła pozostała miejscem indoktrynacji i presji uspołecznienia, kosztem jej najważniejszej misji — uczłowieczenia przez wychowanie. Rozpoczynamy nową serię wydawniczą, która ma przywrócić prawo do wolności (w) edukacji jako gwaranta i warunku sine qua non najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i ich rodziców w tworzeniu lepszej edukacji. Lepszej, bo oznaczającej szkołę

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 7

21.05.2021 09:04:35

WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY W EDUKACJI”

zorientowaną na rozwój uczniów, nauczycieli i rodziców jako wspólnoty, a nie na realizację wąsko pojmowanych interesów partii politycznych, kościołów, różnych organizacji społecznych czy globalnych podmiotów gospodarczych. Zawarte w tytule serii słowo „drogowskazy” jest metaforą oznaczania szlaków dla innej edukacji za pomocą słowa i obrazu, ich pogłębionych znaczeń, doznań i wyobrażeń, wskazujących możliwe kierunki rozwoju odszkolnionej edukacji. Szkołę można wymyślać na nowo, inaczej niż przewiduje to powszechnie obowiązująca w Polsce doktryna kształcenia i wychowywania uczniów w podejściu etatystycznym, skoszarowanym i systemowo ograniczającym mentalność kolejnych pokoleń. Edukacja musi być dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, otwartym na różnice, a zarazem poddawanym oddolnej kontroli i wsparciu sił społecznych, zatroskanych o człowieka i głębię jego człowieczeństwa, a nie tylko wizję efektywnie zorganizowanego społeczeństwa. Tak jak napisy umieszczane przy drodze lub przy skrzyżowaniach, nierzadko na kamiennych drogowskazach, zapewniają możliwy kierunek wędrówki, a przy tym są odporne na wiatr, deszcz czy zmiany temperatur, tak też oferowane w tej serii drogowskazy uczonych i nauczycieli XXI wieku chronią zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne rozwiązania edukacyjne. Drogowskazy te stawiane są na fundamentach prawdy, wolności, pasji poznawania i doznań z tym związanych — empatii i sympatii. Jako praktycy edukacji i badacze jej teorii zapraszamy na wędrówkę po najstarszych i najnowszych szlakach wychowania, kształcenia, uczenia się i samospełnienia. Redaktor serii prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 8

21.05.2021 09:04:35

WSTĘP Szkoła dzisiejsza. Jest środkiem niszczenia w dzieciach odwagi, dumy, szczerości, wspaniałomyślności i prawości, jest środkiem niszczenia jednego z najcenniejszych przymiotów ludzkich — charakteru, to jest odwagi i chęci wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne czyny, bez wykrętów i udawań. A jakie dzieci — tacy ludzie; życie publiczne naszego społeczeństwa stwierdza na każdym kroku fatalność skutków naszego systemu wychowawczego (Witkiewicz, 1920, s. 11).

Nie pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji zmierza w dobrym kierunku. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele, najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy, zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom, którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą — jakże wymowne — „Nic!”. Do tego głosu uczniowskiego dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa, Knasiecka-Falbierska, 2013). Szkoła jest również określana jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa, Czerepaniak-Walczak, 2010); rozumienie procesu kształcenia to „taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska, 2009); na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska, 2014). Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop- i folk-dydaktyka” (Klus-Stańska, 2010); brak refleksyjności dydaktycznej grozi „pasywizmem i dominacją zjadaczy chleba” (Rutkowiak, 2012); codziennością klasowo-lekcyjną są „szkolne blokady

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 9

21.05.2021 09:04:35

WSTĘP

rozwoju mówienia”, „treningi schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć” (!) (Klus-Stańska, Nowicka, 2014). Wypada również przywołać znaczenie pojęcia homo sovieticus jako metafory rdzennej 1, a zarazem prawdy założycielskiej dla całości dyscypliny zwanej dydaktyką ogólną w Polsce. Rozmawialiśmy o tym podczas pierwszego po komunizmie Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się w Rembertowie w 1993 roku 2 (Kwiatkowska, 1994, s. 9–13), podkreślając konieczność należytego zreflektowania się jego uczestników. Z tego samego czasu dochodzi echem metafora mimikry, widziana jako behawioralna adaptacja do kulturowych uwarunkowań władzy i dominacji, oparta na gestach uniżenia i pozorach współpracy, upodabniania się do większości, kamuflowania autentycznych przemyśleń, jeśli miałyby ograniczyć osiąganie własnych korzyści (por. Kwieciński, 1994). Uwagę zwraca wymowne określenie z krajów byłego Związku Radzieckiego, które pozostawiamy w transliteracji, a tłumaczenie podajemy w przypisie: „vot hameleon — nastojaŝij sovietskij čeloviek” 3 (Parniewski, 1995, s. 135). Wszystkie przywoływane pojęcia definiują typ osobowości autorytarnej jako intra- i interpersonalnej (de)formacji psychospołecznej, rozwijanej i faworyzowanej wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne podporządkowywanie się systemowi,

Metafory rdzenne (root metaphors) mają w naukach społecznych status poznawczy i znaczenie figuratywne, a nie tylko estetyczne (por. Brown, 1980). Odpowiednikiem określenia homo sovieticus na gruncie edukacji byłby wówczas termin homo non sapiens jako wzór osobowy wychowawcy i wychowanka, ukryty w programie kształcenia i kulturze organizacyjnej systemu szkolnego. Jak pisała autorka tej metafory, chodzi o wykształcenie człowieka, „[…] który wyrzekł się myśli indywidualnej, autorskiej na rzecz masowego, kolektywnego, zbiorowego Się, wcielonego w stereotypy, umysłowe klisze i komunały” (Mizińska, 2008, s. 70). Dorota Klus-Stańska dodaje, że jest to „[…] preferowany przez ustrój tylko nominalnie demokratyczny człowiek masowy” (Klus-Stańska, 2010, s. 106). „[…] «homo sovieticus» tkwi w każdym z nas i w naszej kulturze, stając się jedną z barier transformacji zmian edukacyjnych w całym kraju” (Śliwerski, 1994, s. 198). W okresie transformacji pojawiło się wiele publikacji przestrzegających przed kontynuacją i adaptacją wzorca homo sovieticus na grunt gospodarki liberalnej (Heller, 1989; Tischner, 1992), bez znaczenia dla losów polskiej szkoły, ale z determinującym wpływem na losy innowatorów edukacji. Oto kameleon — prawdziwy współczesny człowiek sowiecki.

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 10

21.05.2021 09:04:35

WSTĘP

manifestowanie uniżenia wobec silniejszych, nieujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej to wciąż — mimo dojrzewającej demokracji — norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne nauczyciela, ucznia i rodzica, która wikła ich w patologiczne zależności. Podobną zależność można zaobserwować w folwarcznej relacji pracodawcy — pracownika, polityka — wyborcy, a nawet przedstawicieli kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to nie zawdzięczamy tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje? I czy jesteśmy w stanie się z tego wydobyć? Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w kolejnych tomach powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo — a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano. Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami praźródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć, czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań: Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym promieniowania własną osobowością? Jak bardzo powierzchowne uczyniliśmy uczestnictwo we własnym i wzajemnym człowieczeństwie? Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych? Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrzludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej? I w końcu skąd się wziął system klasowo-lekcyjny i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany? Najczęściej jednak wracamy do sentymentalnego pytania: jak to jest możliwe, że tak bardzo pragnęliśmy w latach 80. XX wieku innej szkoły, innego państwa, innej edukacji, a wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, który zapowiadał przełom 1989 roku? Po trzydziestu latach

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 11

21.05.2021 09:04:35

WSTĘP

transformacji konieczne jest określenie powodów, dla których polskie szkoły nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości. Niewątpliwie na pierwszym planie ujawnia się bezsilność środowisk innowatorów edukacyjnych wobec pseudoreform, których naczelnym celem jest kreowanie przez kolejnych ministrów samych siebie i partii władzy kosztem zaniedbywania rozwoju młodych pokoleń światłych nauczycieli i zainspirowanych poznawanym światem uczniów. Zaczniemy zatem od dłuższego cytatu artykułu polonistki, która znakomicie oddaje prawdę o czasach transformacji:

Od ponad trzydziestu lat jestem nauczycielką języka polskiego, z czego większość spędziłam w jednej szkole, w małomiejskim liceum. Nie bez znaczenia jest to, że pracę rozpoczęłam w 1989 roku, i dobrze pamiętam atmosferę tego czasu, której dominującym rysem była „radość z odzyskanego śmietnika”, a z nią też energia i poczucie sprawczości, mimo że nie było łatwo. Zarobki były rozpaczliwie niskie, wyposażenie – archaiczne, duża część kadry w pierwszym miejscu pracy – bez przygotowania pedagogicznego. A jednak szkoła, ta pierwsza, a po trzech latach kolejna, w mojej ocenie dużo lepiej przystawała do rzeczywistości niż szkoła współczesna, gdyż „uczyła się”, ewoluowała i starała się, żeby jej świat nie uciekł. Siłę napędową tej krótkotrwałej zmiany stanowili twórczy, wolni i odpowiedzialni nauczyciele […]. Jaskrawym świadectwem lekceważenia edukacji w Polce jest również skrajna niestabilność systemu, która wynika z postępującego upolitycznienia form życia społecznego. Inaczej, niż jest to w krajach sukcesu edukacyjnego i najbardziej wyrównanych szans, kolejne ekipy rządzące traktują oświatę jako wdzięczne narzędzie manifestowania swojej sprawczości i dowodzenia, że obietnice wyborcze zostały dotrzymane, nawet jeżeli były zbędne lub szkodliwe – jak ostatnia fatalna w skutkach deforma. Politycy maniakalnie wtrącają się do tego, jakie lektury uczniowie mają czytać, oraz, szczególnie w ostatnim okresie, kształtują podstawy programowe i plany nauczania na zamówienie partyjne. W cyklach około pięcioletnich polską szkołą miotają akcje i reakcje wywołane zmianami ekip rządzących (twarzami polityki odwetu pozostaną Łybacka i Zalewska), a jeśli już któraś trwa dłużej, to popełnia błędy zmuszające do odsunięcia zaplanowanych zmian (perypetie z tak zwaną nową maturą) albo wycofania się z nich rakiem (likwidacja liceów proﬁlowanych, rozpoczęcie nauki w klasie pierwszej w wieku sześciu lat).

Sliwerski_Paluch_Uwolnic szkole.indb 12

21.05.2021 09:04:35