Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA WOBEC WYZWAŃ I OCZEKIWAŃ SPOŁECZNYCH EDUCATIONAL SPACE VERSUS SOCIAL CHALLENGES AND EXPECTATIONS ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В КОНТЕКСТЕ ВЫЗОВОВ И ОЖИДАНИЙ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Redakcja naukowa Irina Surina

Kraków 2010

Recenzent: prof. dr. hab. Sławomir Tecław

Adiustacja: Joanna Kosturek

Korekta: Aleksandra Bylica

Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART

ISBN 978-83-7587-425-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści

Zamiast wstępu Irina Surina Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej ......... 13 Econsiderations of educational space – from theory to educational practice Размышления об образовательном простанстве – от теории к практике образовательной деятельности

Część I Wyzwania edukacyjne wobec przemian współczesnego społeczeństwa polskiego Educational challenge versus changes of contemporary Polish society Образовательные вызовы в условиях перемен современного польского общества Krystyna Duraj-Nowakowa Tropy/ścieżki integrowania myślenia pedagogów o edukacji .............................. 27 Traces/paths of integrating pedagogues’ thinking about education Пути интеграции мышления педагогов oб образовании Wanda Jakubaszek Możliwości edukacji XXI wieku wynikające z postulatów Raportu dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI Wieku – Edukacja. Jest w niej ukryty skarb .......................................................................... 37 Possibilities of the twenty-ﬁrst century education resulting from the motions of Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-ﬁrst Century: Learning: the Treasure Within Возможности образования XXI века в постулятах рапорта международной комиссии по делам образования: образование – есть в нем скрытое сокровище

Spis treści

Jan Kania Globalny wymiar komunikacji społecznej w pedagogice ..................................... 45 A global scope of social communication in pedagogy Глобальное измерение социальной коммуникации в педагогике Grzegorz Piekarski Homo Prosocialis jako wyzwanie i cel edukacji w „społeczeństwie samotnego tłumu” ................................................................. 57 Homo Prosocialis as a challenge and aim of education in “society of lonely crowd” Homo prosocialis – вызов и цель образования в обществе «толпы одиноких» Stefan Konstańczak Wykluczenie społeczne w edukacji O utopijności hasła równych szans oświatowych ................................................ 71 Social exclusion in education. Utopia of idea of equal chances in education Cоциальное исключение в образовании. Oб утопии идеии равных шансов в образовании Ewa Matuska Zamawiane kierunki studiów receptą na deﬁcyty kapitału intelektualnego w Polsce? ................................................................................... 83 Ordered courses of studies as a solution for deﬁcits of intellectual capital in Poland? Государственный заказ на направления обучения как рецепт регулирования дефицита интеллектуального капитала в Польше? Swietłana Szczygielska Współczesne technologie kształcenia w szkole wyższej ...................................... 95 Contemporary educational technology at the university level Современные технологии обучения в вузе Henryk Porożyński Wielokulturowość w Polsce międzywojennej i dzisiaj. Wyzwania edukacyjne .... 105 Multiculturalism in Poland between the two World Wars and today Educational challenges Поликультурность в межвоенной Польше и сегодня. Образовательные вызовы

Spis treści

Сzęść II Współczesna młodzież w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-edukacyjnej Contemporary youth in changeable social-educational reality Современная молодежь в изменяющейся cоциально-образовательной действительности Jan Maciejewski Tożsamość młodego pokolenia w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-ekonomicznej Polski .......................................................................... 117 Identiﬁcation of young generation in changing social and economic reality of Poland Идентификация молодого поколения в изменяющейся социально-экономической реальности Польши Karolina Zaniewska Styl życia i style uczestnictwa społecznego młodzieży akademickiej średniego miasta .................................................................................................. 127 Life style and styles of social participation of academic youth of a middle size town Стиль жизни и стили социального участия студенческой молодежи среднего города Wiesław Lesner Patologiczne formy spędzania czasu wolnego – wybrane subkultury młodzieżowe ....................................................................... 139 Pathological forms of spending of free time – selected youth subcultures Девиантные формы проведения свободного времени – характеристика некоторых молодежных субкультур Andrzej Kokiel Wartości studentów pedagogiki w perspektywie zmian współczesnego społeczeństwa ............................................................................. 149 The system of values of pedagogy students in the prospect of changes of contemporary society Система ценностей студентов педагогических специальностей в условиях изменений современного общества Dominika Gutowska, Aleksandra Gronowska Wizerunek współczesnego nauczyciela akademickiego polskiej uczelni .............. 157 The image of a contemporary academic teacher of a Polish higher school Cоциальный образ современного преподавателя польского вуза

Spis treści

Krystyna Krawiec-Złotkowska Refleksje o celach, potrzebach i (nie)możliwościach studiowania historii literatury staropolskiej ......................................................................................... 163 Reflections on aims, needs and (im)possibilities of studying the history of Old Polish literature Размышления о целях, потребностях и (не)возможностях изучения старопольской литературы Małgorzata Stochmal Wpływ osobowości na kształtowanie motywacji wśród młodzieży ..................... 179 The influence of personality on motivation among youth Влияние личности на формирование мотивации среди молодежи Adriana Biedroń, Anna Szczepaniak Autonomy of linguistically talented foreign language learners as a function of their cognitive-affective characteristics ...................................... 189 Autonomia studentów utalentowanych językowo jako funkcja indywidualnych cech poznawczo-osobowościowych Автономия студентов способных к языкам как функция индивидуальных личностно-познавательных характеристик Monika Suska-Kuźmicka Instynkt zmiany a aktywność społeczno-wychowawcza młodzieży w Stowarzyszeniu „Tratwa” ............................................................................... 201 Instinct for change and a social-educating activity of young people in the “Tratwa” Association Инстинкт изменения и социально-воспитательная активность молодежи в обществе «Тратва»

Сzęść III Dylematy edukacyjne w kontekście filozoficznym Educational dilemmas in a philosophical context Дилеммы образования в философском контексте Paweł Ibek Wychowanie i edukacja w aspekcie religijnym .................................................... 215 Education in the religious aspect Воспитание и образование в религиозном аспекте Anna Kosobucka Wychowanie moralne w zakresie bioetyki jako wyzwanie i potrzeba współczesnej edukacji ......................................................................... 223 Moral education comprising bioethics as a challenge and a need of contemporary education Моральное воспитание в области биоэтики как вызов и необходимость современного образования

Spis treści

Mariusz Szymkiewicz Między filozofią a nauką – filozoficzne aspekty rozwoju nauk przyrodniczych ... 235 Between philosophy and science – philosophical aspects of natural sciences Между философией и наукой – философские аспекты развития наук о природе Sławomir Leciejewski Komunikacja multimedialna w edukacji filozoficznej – konieczność czy zbędne obciążenie pracy dydaktycznej? ..................................... 247 Multimedia communication in philosophical education – necessity or excessive didactic work? Мультимедийная коммуникация в философском образовании – необходимость или излишняя нагрузка учебной работы? Barbara Grabowska Rola edukacji w realizacji liberalnego postulatu niewrażliwości na indywidualne wyposażenie ............................................................................. 259 The role of education in implementation of a liberal postulate of insensitivity to individual equipment Роль образования в реализации либерального постулата о нечувствительности к индивидуальным способностям Małgorzata Chrzanowska O potrzebie edukacji filozoficznej w szkole ......................................................... 269 On the need of philosophical education at school О необходимости философского образования в школе

Сzęść IV Rzeczywistość edukacyjna w krajach Europy i Stanach Zjednoczonych Educational reality in European states and the USA Образовательная реальность в странах Европы и США Klaus-Dieter Mende Education in the grip of the neo-liberal market forces ....................................... 281 Edukacja we władzy rynku neoliberalnego Образование во власти неолиберального рынка Irina Simajewa, Anna Alimpiewa Формирование самосохранительного поведения как институциональная функция образования ........................................................................................ 295 Kształtowanie zachowania samozachowawczego jako instytucjonalna funkcja oświaty Development of self preservation behavior as an institutional function of education

Spis treści

Herbert Zoglowek Experience-based learning – Reﬂections about a modern didactic approach in education ......................................................................................... 305 Nauczanie oparte na doświadczeniu – rozważania o współczesnym podejściu dydaktycznym w edukacji Обучение основанное на опыте – размышления о современном дидактическом подходе в образовании Jelena Sorocinskaja Interdisciplinary approach to the research of modern youth’s problems of in Russia .......................................................................................... 315 Międzydyscyplinarne podejście do badania problemów współczesnej młodzieży w Rosji Междисциплинарный подход в исследовании проблем современной молодежи в России Galina Karpowa, Antonina Marczenko Развитие толерантности молодежи в поликультурном пространстве Юга Россииi ....................................................................................................... 323 Rozwój toleracyjności młodzieży w przestrzeni wielokulturowej Południa Rosji Development of youth’s tolerance in polycultural space of the South of Russia Waleria Budienkowa, Jelena Sawieliewa Инновационно-образовательная модель формирования Коммуникативного потенциала студента ХХI века в классическом университете ...................... 335 Innowacyjno-edukacyjny model kształtowania komunikacyjnego potencjału studenta XXI wieku na klasycznym uniwersytecie Innovative-educational model of development of communicative potential of a student in the 21st century at a classical university Natalia Łosiewa Cамореализация личности преподавателя в контексте современных требований к учебному процессу .................................................................... 345 Samoregulacja osobowości wykładowcy w kontekście wymogów stawianych w procesie dydaktycznym Model of personal self-control of teachers in modern conditions of didactic process Galina Karpowa, Ludmiła Kolet Воспитание творческой личности как стратегия выживания высшей школы .............................................................................. 351 Kształtowanie twórczej osobowości jako strategia przetrwania szkoły wyższej Development of creative personality as a strategy of survival of the higher school

Spis treści

Swietłana Owcinnikowa Особенности обучения российских студентов по направлению «социальная работа» в соответствии со стандартами 3-его поколения ........ 361 Odmiany kształcenia rosyjskich studentów na kierunku praca socjalna zgodnie ze standardami III pokolenia Varieties of education of Russian students of “social work” according to the standard of the 3rd “generation” Jacek J. Kolasiński, Gretchen Scharnagl High-tech/low-tech – a strategy for teaching contemporary arts ........................ 365 High-tech/low-tech – strategie w wykładaniu sztuk współczesnych High-tech/low-tech – стратегии в преподавании современного искусства Santayana Manuel, John P. Kolasiński The distance-learning English writing project .................................................... 375 Nauczanie na odległość – przygotowanie projektów w języku angielskim Дистанционное обучение – cоздание проектов на английском языке Nota o autorach ...................................................................................... 385

Irina Surina

Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej Econsiderations of educational space – from theory to educational practice Размышления об образовательном простанстве – от теории к практике образовательной деятельности

Streszczenie W niniejszym artykule podjęto próbę zdeﬁniowania pojęcia „przestrzeń edukacyjna”, opisano jej istotę, strukturę oraz przedstawiono jej właściwości. Te elementy rozpatrywane są jako podstawowe składniki teoretyczno-metodologicznej konstrukcji przestrzeni edukacyjnej. Na przykładzie europejskiej przestrzeni edukacyjnej pokazano, jak funkcjonuje przestrzeń edukacyjna w praktyce społecznej.

Summary In this paper, the author undertook to deﬁne the notion of “educational space”, described its nature, structure and presented its features. The elements are considered as basic components of a theoretical-methodological construction of educational space. Based on an example of European educational space, the author described how educational space functions in social practice.

Szybko zmieniający się, zglobalizowany świat warunkuje przemiany współczesnego społeczeństwa, określa nowe wyzwania i rodzi ryzyko we wszystkich dziedzinach społecznego funkcjonowania – tworzy nową rzeczywistość społeczną. Odnosi się to w pełnej mierze do systemu edukacji. Zmiany społeczne skłaniają, by zająć się rozpatrywaniem istoty, struktury i charakterystycznych właściwości współczesnej przestrzeni edukacyjnej.

Zamiast wstępu

Poniżej podjęto próbę wyjaśnienia pojęcia, opisania istoty i przedstawienia właściwości przestrzeni edukacyjnej. Można zauważyć, że w ostatnim czasie coraz częściej stosuje się termin „przestrzeń edukacyjna” w różnorodnych publikacjach z dziedziny pedagogiki, politologii, filozofii, socjologii. Używa się go na równi z takimi pojęciami, jak: „przestrzeń ekonomiczna”, „przestrzeń informacyjna”, „przestrzeń kulturalna”. Dość często zastępuje się także termin „przestrzeń edukacyjna” innymi pojęciami, np. „pole edukacyjne”, „środowisko edukacyjne”, które mają inne znaczenie. Prawdopodobnie takie zamieszanie jest spowodowane tym, że obecnie właściwie nie jest wypracowana metodologia badań przestrzeni edukacyjnej. Analiza przestrzeni edukacyjnej w systemie stosunków społecznych wymaga usystematyzowania różnorodnych teorii oraz sprecyzowania wielu zasad i tez, porównanych z rzeczywistością społeczną, niezbędnych dla jej opisania. Za podstawę metodologiczną takiej analizy można przyjąć integrujące teorie makro- i mikropoziomów rzeczywistości społecznej przedstawione przez A. Giddensa („teoria strukturyzacji”), J. Habermasa („integracja teorii działania i teorii systemów”), R. Emersona („teoria wymiany komunikacyjnej”), jak również konstrukcje teoretyczne przestrzeni społecznej P. Sorokina, P. Bourdieu oraz przeniesione na system społeczny podejście synergetyczne I. Prigogine’a, H. Hakena. My także będziemy wykorzystywać niektóre zasady teorii systemów społecznych opracowanych przez T. Parsonsa i innych badaczy oraz teorię wymiany społecznej przedstawioną przez G. Homansa i P. Blaua. Opisanie przestrzeni edukacyjnej zostanie dokonane na podstawie teorii przedstawicieli różnych szkół, przede wszystkim o socjologicznych i ogólnonaukowych ukierunkowaniach1. Definicja przestrzeni edukacyjnej. M. Michalik uważa, że [...] człowiek jest istotą przestrzenną. Przestrzeń jest właściwością i warunkiem jego istnienia i działania, ma więc znaczenie egzystencjalne. Człowiek ma stosunek aktywny, spontaniczny, ale także świadomy i celowy do przestrzeni. Ma ona wielostronne wymiary2.

W najszerszym znaczeniu przestrzeń edukacyjna to przestrzeń, w której dokonują się procesy edukacyjne. Ale takie określenie nie odzwierciedla w pełni całej jej istoty. Przez przestrzeń edukacyjną rozumiemy względnie racjonalną jednolitą konstrukcję uporządkowania życia społecznego, działalności społecznej opartej na subiektywno-obiektywnej percepcji rzeczywistości społecznej, u podstaw której znajduje się system szkolnictwa i działalność edukacyjna, której głównym celem jest kształtowanie osobowości.

To podejście zostało wykorzystane przez autora w celu określenia sensu przestrzeni społecznej, jak również przy tworzeniu autorskiej koncepcji w badaniu przestrzeni wartościowej. Patrz: И.А. Сурина, Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, ИМ, Москва 1999. M. Michalik, Przestrzeń jako wartość, „Prometeusz” 2006, nr 9.

I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

Można przyjąć, że edukacja jest szczególnym, społeczno-kulturowym procesem stopniowego rozwoju i dojrzewania człowieka, kształtowania jego osobowości3. System edukacji pozwala młodzieży nawiązywać kontakty społeczne oraz umożliwia przyswajanie doświadczenia społeczno-kulturowego. Percepcja przestrzeni opiera się na całokształcie rzeczywistych bądź potencjalnych wydarzeń w niej zachodzących, jak również na systemie stosunków w procesie edukacji, bazujących na wzorcach kulturowych, wartościach i normach przyjętych w społeczeństwie. W takiej perspektywie przestrzeń edukacyjna stanowi uporządkowanie wzajemnego oddziaływania społecznego w wymiarze edukacyjnym oraz jego rezultat oczekiwany w procesie implikacji podstaw rzeczywistości społecznej: społecznych i osobistych, obiektywnych i subiektywnych. Tym samym przestrzeń edukacyjna wpisuje się w system stosunków społecznych. Poziomy przestrzeni edukacyjnej. W przestrzeni edukacyjnej można wyodrębnić następujące poziomy: osobisty, grupowy i instytucjonalny. Przestrzeń edukacyjna na poziomie osobistym i grupowym kształtuje się w codziennym życiu jej uczestników. Jak twierdzą P. Berger i T. Luckmann, [...] życie codzienne reprezentuje rzeczywistość, która jest interpretowana przez ludzi i ma dla nich subiektywne znaczenie jako jednolity świat4.

Przestrzeń edukacyjna przedstawia z jednej strony subiektywny i abstrakcyjny, z drugiej zaś – obiektywny obraz rzeczywistości społecznej. Przestrzeń ta powstaje na podstawie subiektywnej faktyczności, czyli subiektywnych znaczeń, jak również obiektywnych (formalnych) wymagań i norm istniejących w rzeczywistości społecznej. Można wyodrębnić co najmniej dwa segmenty (sektory) przestrzeni edukacyjnej – państwowy i niepaństwowy, które znajdują się w silnej konfrontacji i konkurencji, ale jednocześnie odzwierciedlają realia ludzkiego istnienia. Według P. Bergera i T. Luckmanna „rzeczywistość jest określana jako cecha, właściwa dla fenomenów, ...niezależna od woli i chęci”5. Rzeczywistość organizuje się w czasie i przestrzeni. Życie codzienne jest postrzegane w zależności od „stopnia przybliżenia i oddalenia czasu i przestrzeni”6. Oprócz tego przestrzeń edukacyjna odzwierciedla szczególny rodzaj uporządkowania stosunków ogółu systemów i instytucji społecznych, gdyż tworzy pewną koherentną całość. Przestrzeń edukacyjna uwarunkowana jest konkretnym histo3 4

5 6

T. Tkacz, Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy. Uwarunkowania Instytucjonalne” 2008, nr 12, s. 315. П. Бергер, Т. Лукман, Социальное конструирование реальностс. Трактат по социологии знания, Academia-Центр, «Медиум», Москва 1995, c. 38 [cytaty z j. rosyjskiego w tłumaczeniu autorki]. Ibidem, s. 9. П. Бергер, Т. Лукман, Социальное конструирование реальности..., op. cit., c. 42.

Zamiast wstępu

rycznym okresem rozwoju społeczeństwa, a także z przestrzenią społeczną i geograﬁczną, wyznaczając przestrzenno-czasowe właściwości stosunków społecznych. Poziom instytucjonalny jest określany przez działalność instytucji społecznych, które funkcjonują według zbioru specyﬁcznych norm i zaleceń, regulujących zachowanie jednostek, a także zajmują się integracją społeczną. Jednocześnie wzajemne instytucjonalne oddziaływanie jest dokładnie zorganizowane. Struktura przestrzeni edukacyjnej. Współczesne badania różnych aspektów przestrzeni edukacyjnej dowodzą, że sama przestrzeń jest zmienna, posiada pewną strukturę, którą tworzą z jednej strony wymagania państwa, z drugiej strony – potrzeby i oczekiwania społeczne. Elementami przestrzeni edukacyjnej są: infrastruktura edukacyjna, instytucje różnych szczebli zaliczające się do systemu szkolnictwa, systemy edukacyjne, edukacja jako instytucja społeczna, standardy kształcenia, grupy społeczne uczestniczące w działalności edukacyjnej (agenci), rynek edukacyjny, w tym także zakres i jakość oferty usług edukacyjnych, wzajemne oddziaływanie elementów przestrzeni itd. Wymienione wyżej elementy są wzajemnie uwarunkowane i powiązane na każdym poziomie przestrzeni edukacyjnej, a więc reprezentują swoisty jednolity twór. Elementy takiej przestrzeni są koherentne i tworzą określone kontinuum stanów – decydują o kolejności wydarzeń i organizacji życia społecznego. Wewnątrz przestrzeni edukacyjnej tworzą się nowe rodzaje więzi. Równocześnie z realizacją funkcji na różnych poziomach hierarchicznych pojawia się współpraca, charakterystyczna dla tworzenia przestrzeni edukacyjnej w epoce globalizacji i przemian. Przestrzeń edukacyjna jest obszerna, co przejawia się w ogromie usług edukacyjnych7, a także w intensywności oddziaływania pomiędzy elementami strukturalnymi przestrzeni. Należy zauważyć, że wraz z zachodzącą w czasie zmianą typu społeczeństwa i systemu stosunków społecznych zmienia się również przestrzeń edukacyjna. Wzajemne oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej. Oddziaływanie posiada wymiar czasowo-przestrzenny. Zbadanie oddziaływania w przestrzeni daje podstawy do wyjaśnienia nie tylko stosunków pomiędzy różnymi agentami, lecz także między różnymi aspektami życia społecznego. Jak twierdzi A. Giddens, „[...] wszystkie oddziaływania są umiejscowione – zachodzą w określonym miejscu i w ciągu określonego okresu czasowego”8. Jeżeli rozpatrzy się oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej, można stwierdzić, że wszystkie oddziaływania w niej skupiają się na kształtowaniu i wychowaniu (przez nauczanie) osobowości, zachodzą w konkretnym segmencie danej przestrzeni lub między segmentami i zależą od 7

И.К. Шалаев, А.А. Веряев, От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/magaz/ pedagog/pedagog_4/articl_1.html, 28.04.2008. Э. Гидденс, Социология, Эдиториал УРСС, Москва 1999, c. 109.

I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

strefy czasowej – wieku, regionu, kultury itp. Wszystkie działania, które wykonuje agent w przestrzeni edukacyjnej, wiążą się z określoną strefą, tzn. są „strefowane”. Wyodrębnia się dwa typy stref czasowych w przestrzeni edukacyjnej: – wiekowe – odzwierciedlające dany okres przeżytego życia, etap edukacji i odpowiadające im wydarzenia; – regionalne – określające specyﬁkę organizacji życia społeczno-kulturowego, „świata życiowego” w czasie, charakterystycznego dla lokalno-terytorialnego segmentu przestrzeni; oddziaływanie w każdym regionie ma swoje własne granice w przestrzeni i w czasie. Strefy regionalne implikują strefy wiekowe. Przy czym wymienione strefy mają różne możliwości i stopnie manipulacji edukacyjnej. Nie wszystkie strefy są dostępne dla agentów (np. w zależności od wieku, regionu zamieszkania, specyﬁki kultury, poziomu wykształcenia itd.). Na obszarach niedostępnych przemieszczanie jest praktycznie niemożliwe – w przeciwieństwie do regionów dostępnych. Dlatego wszystkie przemieszczenia zależą od przestrzenno-czasowych czynników. Jak wiadomo, według Roberta Ezry Parka, dystans społeczny jest określany przez stopień bliskości, którym mierzy się wpływ wywierany wzajemnie przez ludzi w przestrzeni społecznej9. Dystans, zdaniem R.E. Parka, jest uwarunkowany przede wszystkim stopniem bliskości stosunków społecznych zarówno między jednostkami, jak i grupami. Oprócz tego, dystans społeczny powstaje z określonych „stref niedostępności”, „stref ryzyka”, które determinują różnice osobiste i społeczne. Takimi „strefami niedostępności” w przestrzeni edukacyjnej mogą być obszary utworzone na podstawie władzy – grupy rządzące, wartości kulturowych – grupy subkulturowe, poziomu edukacji – grupy statusowe itp. „Strefami ryzyka” można nazwać obszary ukształtowane przez grupy o wyraźnym zachowaniu dewiacyjnym, można je podzielić na podstawie różnych form patologii na: grupy przestępcze, grupy o wyraźnie zaznaczonym zachowaniu agresywnym, grupy osób zażywających narkotyki i pijących alkohol itp. Wiadomo, że organizacja przestrzenna oraz uporządkowanie rzeczywistości cechuje się również określonym rozmieszczeniem jej podmiotów. Oznacza to, że można także mówić o dystansie pomiędzy podmiotami działania w przestrzeni edukacyjnej. Dystans będzie wzrastał, jeżeli agenci znajdą się w różnych strefach czasowych przestrzeni, np. różnice będą dość duże pomiędzy młodym mieszkańcem Warszawy, wybierającym wartości amerykańskie, i emerytem z okolic Lublina, wyznającym tradycyjne polskie wartości. Można powiedzieć, że wzajemne oddziaływanie w przestrzeni edukacyjnej jest „strefowane”, a dystans zależy od regionu i wieku. Przestrzeń edukacyjna 9

Por. Р.Э. Парк, Понятие социальной дистанции (В применении к исследованию расовых установок и расовых отношений), „Социальные и гуманитарные науки”. Сер. Социология, Москва 1998, nr 4, c. 193.

Zamiast wstępu

jest zatem zregionalizowana i zlokalizowana w granicach systemów społeczno-kulturowych. Charakterystyki przestrzeni edukacyjnej. Biorąc pod uwagę istotę przestrzeni edukacyjnej, specyﬁkę jej korelacji z przestrzenią społeczną, można zakładać, że przestrzeń edukacyjna ma następujące właściwości: – wielowymiarowość – ponieważ zawiera w sobie wiele czynników warunkujących istnienie agenta, takich jak: świat życiowy, środowisko zamieszkania, środowisko przebywania, praktyka edukacyjna, technologie edukacyjno-rozwijające itp.; – heterogenność (niejednorodność) spowodowaną połączeniem w wyniku działalności edukacyjnej w tych samych obszarach przestrzenno-czasowych elementów niejednorodnych, a nawet różnorodnych; – temporalność spowodowaną organizacją przestrzeni w czasie, możliwością wyodrębnienia stref czasowych: wiekowych i regionalnych; – względna ciągłość – uwarunkowana istnieniem różnorodnych elementów w określonym okresie czasowym; według A.I. Panczenko „ciągłymi określa się dwa odcinki przestrzeni, jak i dwa odcinki czasu, mające jakąkolwiek wspólną część”10. Względna ciągłość przestrzeni charakteryzuje się także tym, że dla podmiotu społecznego może być przerywana zarówno na poziomie osobistym, jak i grupowym, tzn. czas edukacji osoby i istnienia grupy społecznej może mieć swoją granicę. Dla jednostki może to być wiek (lub inny czynnik), w którym proces edukacji ustaje, a dla grupy – czas jej rozpadu. Jednakże istnienie przestrzeni edukacyjnej koreluje z istnieniem odpowiadającego jej typu społeczeństwa, tzn. że każdemu typowi społeczeństwa jest właściwa własna przestrzeń edukacyjna; – przeciągłość – przejawiająca się w liczbie instytucji edukacyjnych i powtarzalności wydarzeń w ich strefowym rozpowszechnieniu na poziomie jednostkowym, grupowym i instytucjonalnym w granicach wspólnej przestrzeni. Według Gottfrieda Wilhelma Leibniza „przestrzenność nie wyraża niczego innego, jak określone rozpowszechnienie lub powtórzenie określonej przyrody/natury lub, co jest tym samym, różnorodność jednorodnych rzeczy, które korelują ze sobą w określonym porządku”11, tworząc w ten sposób kontinuum; – nasycenie – uwarunkowane wieloma uporządkowanymi w czasie i przestrzeni wydarzeniami w życiu agenta związanymi z edukacją, latentnie zawierającymi znaczenie wartościowe, określającymi jego drogę życiową; – asymetryczność – ponieważ nie można wskazać dwóch symetrycznych podprzestrzeni posiadających analogiczną organizację strukturalną i jednakowe sieci wymienne, które są zgodne z oddziaływaniami; 10 11

А.И. Панченко, Континуум и физика (философские аспекты), Наука, Москва 1975, c. 12. G.W. Leibniz, Philosophische Schriften, bd. 2, Berlin 1875, s. 269, za: А.И. Панченко, Континуум и физика, op. cit., c. 13.

I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

– asymilacyjność – najbardziej widoczną przy badaniu stref czasowych i segmentów przestrzeni, cechujących się polikulturowością; asymilacyjność określa się jako proces wchłonięcia mniejszości przez większość, w którym mniejszość przyswaja wartości i normy większości (kultury panującej); – złożoność – powstałą w wyniku występowania dużej liczby różnych elementów, orientacji na różne systemy edukacyjne, kulturowe, systemy wartości i odpowiadających im typów zachowań społecznych leżących u podstaw stosunków pomiędzy agentami. Stosunki charakteryzuje również zmienność percepcji rzeczywistości społecznej przez agenta na podstawie informacyjnej adaptacyjnej modyﬁkacji zachowań w stosunku do ciągle zmieniającego się zewnętrznego otoczenia; – otwartość – o której decyduje występowanie przepuszczalnych, ruchomych, wiarygodnych granic (przede wszystkim w wymiarze czasowym), jak również możliwość wymiany informacji z systemem społecznym; – nieliniowość – uwarunkowaną sprzężeniem zwrotnym, przejawiającą się w ciągu wzajemnych oddziaływań: rzeczywistość społeczna – przestrzeń społeczna – życie społeczne – przestrzeń edukacyjna – środowisko życia; oprócz tego, nieliniowość ujawnia się w: działaniu mechanizmu regulacji zachowań agenta na podstawie wartości i norm, kierowaniu wymianą społeczną pomiędzy przedstawicielami różnych grup, możliwości przemieszczania agentów w wyniku przekształcenia systemu edukacji, wzajemnym oddziaływaniu grup i elementów systemów społecznych w przestrzeni; – sensytywność – wyrażoną w dużym stopniu wrażliwością na zmiany społeczne i na przemiany w organizacji życia społecznego; – konformistyczność edukacyjna – określaną jako zachowanie agentów należących do jednej grupy obowiązkowo podporządkowane normom, zgodnie z podzielanymi w danej grupie wartościami, jest to, inaczej mówiąc, podatność człowieka na rzeczywiste lub wyobrażone naciski grupy; przejawia się w zmianie jego zachowań i nastawienia, które stają się zgodne z początkowo nieuznawanym przez niego stanowiskiem większości; w wyniku uznania tych samych wartości pojawia się uczucie przynależności do jednej grupy; – niestabilność – powstałą jako rezultat procesów samoorganizacji i samoregulacji w systemie edukacyjnym na skutek różnic intensywności oddziaływania i sensytywności systemów edukacyjnych, jak również zmienności struktury przestrzeni edukacyjnej w warunkach przemian społecznych; – zintegrowanie (przy rozpatrywaniu przestrzeni edukacyjnej jako jednolitego tworu) – odzwierciedlające się w połączeniu życia społecznego i działalności agentów w wyniku akceptacji pewnego ustalonego porządku w celu osiągnięcia możliwie stabilnego stanu systemu edukacyjnego; jednocześnie wewnętrzna dyferencyjność spowodowana wieloma czynnikami; zewnętrzne zintegrowanie i wewnętrzna dyferencyjność funkcjonują równolegle i mogą być wyrażone przez te same charakterystyki przestrzenno-czasowe;

Zamiast wstępu

– wielopoziomowość – ponieważ w przestrzeni edukacyjnej wyodrębniane są różne poziomy organizacji edukacyjnej w życiu agentów: osobisty, grupowy, instytucjonalny, a także obiektywny i subiektywny; – sterowność – uwarunkowaną działaniem mechanizmu kierowania–manipulacji świadomością oraz zachowaniem społecznym agenta co najmniej na poziomie informacyjnym przez zmianę znaczenia i wartości obiektów systemu edukacji. Można więc stwierdzić, że na równi z opisanymi powyżej charakterystycznymi właściwościami wyjątkowe jest to, że przestrzeń edukacyjna jest zmienna w czasie, wielowymiarowa i dyferencyjna. Dyferencjacja odzwierciedla wielokulturowość, różnorodność edukacyjnych form działalności, systemów wartościowonormatywnych, praktyk społecznych i edukacyjnych. Z naszego punktu widzenia dyferencjacja jedynie pozornie odzwierciedla wielowymiarowość przestrzeni edukacyjnej i ujawnia różnice poziomów edukacji, stylów i poziomów życia, statusu społecznego agentów, grup wartościowo-zorientowanych, jak również pośrednio określa oddziaływanie agentów na siebie i na system społeczny. Funkcjonowanie przestrzeni edukacyjnej. W ten sposób widzimy podstawy teoretyczno-metodologicznej konstrukcji przestrzeni edukacyjnej. Jednak pojawia się pytanie – jak w praktyce społecznej funkcjonuje przestrzeń edukacyjna? Należy zauważyć, że przestrzeń edukacyjna ma swoje podprzestrzenie, np. szkolnictwo podstawowe, szkolnictwo średnie zawodowe, szkolnictwo wyższe itp., a co za tym idzie – w praktyce całokształt wymienionych podprzestrzeni, specyfika ich funkcjonowania najczęściej określa granice i specyfikę funkcjonowania całej przestrzeni edukacyjnej. Warto omówić przestrzeń szkolnictwa wyższego. Procesy globalizacji, a także europejskiej integracji, wyznaczają granice działalności edukacyjnej, jej możliwości, oczekiwania i wymagania społeczne, co jest określone w tezach Procesu Bolońskiego oraz Deklaracji Bolońskiej. Przypomnijmy, że Proces Boloński to proces zbliżenia i harmonizacji systemów edukacyjnych krajów europejskich w celu utworzenia Wspólnej Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego. Początek procesu można zaobserwować już w połowie lat siedemdziesiątych, kiedy to Rada Ministrów UE przyjęła rezolucję o pierwszym programie współpracy w dziedzinie szkolnictwa. Za oficjalną datę rozpoczęcia tego procesu przyjmuje się 19 czerwca 1999 roku, kiedy w Bolonii na specjalnej konferencji ministrowie edukacji 29 państw europejskich przyjęli deklarację o utworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, zwaną także Deklaracją Bolońską. Podkreśla się w niej rolę uniwersytetów w rozwoju kultury europejskiej, wzmocnieniu potencjału intelektualnego, kulturowego, społecznego, powstaniu bazy „wiedzy europejskiej”, a także zwrócono uwagę na konieczność utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, który sprzyjałby mobilności i zatrudnieniu obywateli oraz rozwojowi kontynentu. Następne międzyrządowe spotkania odbywały się w Pradze (2001), Berlinie (2003), Bergen (2005), Londynie (2007) i Leuven (2009). Treść wszystkich kon-

I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

wencji sprowadza się w zasadzie do zadeklarowania pomocy obywatelom innych krajów w dostępie do uczelni narodowych i uznawaniu ich dyplomów. W. Pomykało twierdzi, że [...] dla budowania wspólnoty europejskiej nie ma ważniejszego czynnika niż edukacja. Przestrzeń edukacyjna charakteryzuje się paradygmatem edukacyjnym wspólnym dla określonego obszaru, co powinno oznaczać, że na danym obszarze działa system edukacyjny, który może realizować wspólne zadania na skutek przyjęcia jednakowych założeń i rozwiązań organizacyjnych i programowych12.

Zadania, które miały być zrealizowane do 2010 roku, to: – utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego jako kluczowego kierunku rozwoju mobilności obywateli wraz z możliwością zatrudnienia; – kształtowanie i wzmocnienie potencjału intelektualnego, kulturowego, społecznego i naukowo-technicznego Europy; zwiększenie na świecie prestiżu europejskich szkół wyższych; – zagwarantowanie konkurencyjności europejskich uczelni wobec innych systemów edukacji w walce o studentów, pieniądze, wpływy; osiągnięcie większego ujednolicenia i porównywalności poziomu kształcenia narodowych systemów szkolnictwa wyższego; podniesienie jakości szkolnictwa; – zwiększenie centralnej roli uniwersytetów w rozwoju europejskich wartości kulturowych, traktowanie uniwersytetów jako kolebki świadomości europejskiej. Podstawowymi etapami Procesu Bolońskiego, a co za tym idzie także utworzenia Wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, były: 1. Przyjęcie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni także przez wdrożenie tzw. suplementu do dyplomu w celu ułatwiania zatrudniania obywateli Europy oraz zapewnienia międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. 2. Przyjęcie dwustopniowego systemu nauczania opartego na dwu cyklach kształcenia – pierwszego i drugiego stopnia. Dostęp do drugiego poziomu wymaga ukończenia studiów na pierwszym poziomie trwającym co najmniej 3 lata. Stopnie nadawane po ukończeniu pierwszego poziomu powinny być uznawane na europejskim rynku pracy za odpowiedni poziom kwaliﬁkacji. Drugi cykl kształcenia powinien prowadzić do uzyskania stopnia magistra (master) lub doktoratu. 3. Wprowadzenie systemu punktów kredytowych, takich jak ECTS (European Credit Transfer System) jako odpowiedniego środka wspierającego 12

T. Klupińska, Międzynarodowa konferencja naukowa WSSE na temat: „Zmieniająca się Europa – perspektywa zmian generalnych – obecne i przyszłe miejsce w Europie Polski, Ukrainy, Rosji, Niemiec, Czech oraz Słowacji”, „Oświata i Wychowanie” 2003, nr 6, s. 1–11.

Zamiast wstępu

mobilność studentów. Punkty kredytowe można także uzyskiwać w instytucjach na poziomie wyższym w formach nietradycyjnych (np. w ramach kształcenia ustawicznego), jeśli takie formy są uznawane przez rekrutujący uniwersytet. 4. Wspieranie mobilności przez pokonywanie utrudnień swobodnego poruszania się, ze zwróceniem szczególnej uwagi na: studentów (dostęp do studiów, szkolenia i stosownych usług), nauczycieli, badaczy i kadrę administracyjną (uznanie i waloryzacja okresów spędzonych w innych krajach Europy na nauczaniu lub badaniach, z uwzględnieniem praw statutowych tych pracowników). 5. Wspieranie współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształcenia wyższego z uwzględnieniem przygotowania porównywalnych kryteriów i metodologii. 6. Wspieranie europejskiego szkolnictwa wyższego w zakresie: przygotowania treści kształcenia, współpracy między instytucjami, form mobilności, zintegrowanych programów studiów, dokształcania i badań13. Podmiotami działającymi w Europejskiej przestrzeni edukacyjnej są: – Ministerstwa Edukacji Narodowej; – Konferencje rektorów; – Społeczność akademicka; – Stowarzyszenia studentów; – Narodowe oddziały ENIC-NARIC (sieć narodowych centrów informacji); – Komisje mieszane, grupy robocze. Bazowa teoretyczna konstrukcja w dużym stopniu pokrywa się więc z praktyczną wizją przestrzeni edukacyjnej – w tym przypadku przyporządkowanej do określonego typu społeczeństwa i do społeczności europejskiej. Należy zauważyć, że inne kraje mogą się przyłączyć do Procesu Bolońskiego, co znaczy, że granice Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego są otwarte dla krajów spoza Unii Europejskiej. Na przykład Rosja przyłączyła się do Procesu Bolońskiego we wrześniu 2003 roku na berlińskim spotkaniu ministrów edukacji krajów europejskich. W 2005 roku w Bergen Deklarację Bolońską podpisał minister edukacji Ukrainy. W roku 2010 w Budapeszcie podjęto ostateczną decyzję o przyjęciu Kazachstanu do Deklaracji Bolońskiej. Kazachstan to pierwsze państwo centralnoazjatyckie, które zostało uznane za pełnoprawnego członka europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Obecnie Proces Boloński zrzesza 47 krajów14.

13 14

M. Frankowicz, Kształtowanie się europejskiej przestrzeni edukacyjnej, http://www.uj.edu. pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt, 27.03.2010. Proces Boloński, http://ru.wikipedia.org; http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/ sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, 9.04.2010.

I. Surina. Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej

Zakładano, że jego podstawowe zadania powinny być zrealizowane do 2010 roku, inaczej mówiąc – do 2010 powinny zostać zreformowane narodowe systemy edukacji zgodnie z podstawowymi zasadami Deklaracji Bolońskiej W Budapeszcie i Wiedniu na spotkaniu ministrów odpowiadających za szkolnictwo wyższe w krajach uczestniczących w Procesie Bolońskim 11–12 marca 2010 roku uchwalono Deklarację Budapesztańsko-Wiedeńską i oﬁcjalnie ogłoszono utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Ministrowie zaproponowali grupie wsparcia Procesu Bolońskiego opracowanie linii dodatkowych metod pracy, takich jak wzajemne nauczanie, wizyty naukowe i inna działalność w celu rozpowszechniania informacji. Ministrowie są przekonani, że dzięki ciągłemu rozwojowi Europa będzie w stanie z powodzeniem odpowiedzieć na wyzwania, przed którymi stanie w następnym dziesięcioleciu15. Podsumowanie. Niezależnie od wspólnej europejskiej polityki edukacyjnej, poszczególne kraje różnie kształtują swoje rozwiązania, szukają sposobów na wyzwania globalizacji. Dążenie do sformalizowania, a nawet do standaryzacji odrębnych kierunków działalności edukacyjnej w ramach europejskiej przestrzeni edukacyjnej, prowadzi do paradoksów, stwarza problemy i pewnego rodzaju niestabilność systemów edukacyjnych odrębnych krajów. Obecnie polski system szkolnictwa wyższego znów przygotowuje się do restrukturyzacji. Najważniejszy cel reform to podnoszenie jakości polskiego systemu szkolnictwa wyższego i wzmocnienie konkurencyjności polskiej nauki. W związku z tym planuje się doskonalenie mechanizmów kierowania na wszystkich szczeblach, wyodrębnienie „ﬂagowych”, inaczej mówiąc elitarnych, uczelni, uproszczenie przebiegu kariery naukowej i zwiększenie mobilności kadr naukowych, dostosowanie standardów nauczania do wymagań rynku i norm europejskich. Polski system szkolnictwa wyższego przystosowuje się do wymogów europejskiej przestrzeni edukacyjnej, znajduje się w fazie poszukiwań własnego miejsca w tej przestrzeni. Dyferencjacja atrakcyjności odrębnych krajów wewnątrz Wspólnej Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego i, jako skutek, określenie tak zwanych krajów elitarnych i elitarnych uczelni, rodzi podobną dyferencjację wewnątrz polskiego systemu szkolnictwa wyższego. Obecnie system ten znajduje się na marginalnej pozycji, o czym świadczą powstające problemy. Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce i jego perspektywy całkowicie zależą od procesów ekonomicznych, politycznych i społeczno-kulturowych. Planowanie reform świadczy o pragnieniu integracji ze Wspólną Europejską Przestrzenią Edukacyjną, jednakże działalność społeczna koryguje ją na swój sposób. I właśnie dlatego obecnie nie jest możliwe jednoznaczne określenie realnych perspektyw rozwoju systemu szkolnictwa wyższego w Polsce, skutków reform, a co za tym idzie, nie 15

W Europie utworzono wspólną przestrzeń edukacyjną, Обозреватель, http://obozrevatel. com/news/2010/3/17/356728.htm, 17.03.2010.

Zamiast wstępu

można wskazać, jak będzie wyglądało szkolnictwo wyższe w przyszłości. Dzisiaj można stwierdzić, że utworzenie Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego daje duże możliwości jej uczestnikom, ale jednocześnie wymaga podołania wyzwaniom i sprostania oczekiwaniom współczesnego społeczeństwa. Książka jest próbą odpowiedzi na pytania, które powstają z powodu przemian współczesnej przestrzeni i rzeczywistości edukacyjnej. Czytelnik znajdzie w niej także refleksje nad różnymi obszarami działalności edukacyjnej podejmowanej wobec wyzwań i oczekiwań społecznych. Publikacja jest podzielona na cztery części. W części pierwszej zostały omówione wyzwania edukacyjne wobec przemian społeczeństwa polskiego. Druga część jest poświęcona problemom współczesnej młodzieży w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-edukacyjnej. W części trzeciej opisano dylematy edukacyjne w kontekście filozoficznym. Część ostatnią poświęcono aspektom rzeczywistości edukacyjnej w krajach Europy (takich jak Niemcy, Norwegia, Rosja, Ukraina) oraz USA. Mam nadzieję, że książka ta zainteresuje zarówno badaczy różnych dziedzin naukowych zajmujących się problematyką edukacyjną, jak i studentów.

Bibliografia Бергер П., Лукман Т., Социальное конструирование реальностс. Трактат по социо-логии знания, Academia-Центр, «Медиум», Москва 1995. Frankowicz M., Kształtowanie się europejskiej przestrzeni edukacyjnej, http://www.uj.edu. pl/chemia03/materialy/europejska_przestrzen_edukacyjna.ppt, 27.03.2010. Гидденс Э., Социология, Эдиториал УРСС, Москва 1999. Klupińska T., Międzynarodowa konferencja naukowa WSSE na temat: „Zmieniająca się Europa – perspektywa zmian generalnych – obecne i przyszłe miejsce w Europie Polski, Ukrainy, Rosji, Niemiec, Czech oraz Słowacji”, „Oświata i Wychowanie” 2003, nr 6. Leibniz G.W., Philosophische Schriften, bd. 2, Berlin 1875. Michalik M., Przestrzeń jako wartość, „Prometeusz” 2006, nr 9. Обозреватель, http://obozrevatel.com/news/2010/3/17/356728.htm, 17.03.2010. Панченко А.И., Континуум и физика (философские аспекты), Наука, Москва 1975. Парк Р.Э., Понятие социальной дистанции (В применении к исследованию расовых установок и расовых отношений), „Социальные и гуманитарные науки”. Сер. Социология, Москва 1998, nr 4. Proces Boloński, http://ru.wikipedia.org; http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/ sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski, 9.04.2010. Сурина И.А., Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, ИМ, Москва 1999. Tkacz T., Formalne i prywatne funkcje przestrzeni edukacyjnej, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy. Uwarunkowania Instytucjonalne” 2008, nr 12. Шалаев И.К., Веряев А.А., От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства, http://www.informika.ru/text/ magaz/pedagog/pedagog_4/articl_1.html, 28.04.2008.