Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe1 1

2010-03-05 09:27:07

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe2 2

2010-03-05 09:27:10

Tomasz Szkudlarek Bogusław Śliwerski

Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki

Kraków 2010

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe3 3

2010-03-05 09:27:10

Redakcja: Wojciech Śliwerski

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Korekta: Zuzanna Bochenek

ISBN 978-83-7587-371-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie V, Kraków 2010

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe4 4

2010-03-05 09:27:10

Spis treści Wstęp ........................................................................................................................................

Tomasz Szkudlarek. Część pierwsza

Wyzwanie pedagogiki krytycznej ....................................................................

Krytyka oświaty a pedagogika krytyczna ...................................................... Pedagogika krytyczna: zarys rekonstrukcji ................................................. Pedagogika wyzwolenia .......................................................................................... Pedagogika wyzwolenia a edukacja emancypacyjna ............................... Ontologia pozoru a epistemologia uniku ....................................................... Modernizm, postmodernizm i teorie edukacji ............................................ Czy pedagogika jest możliwa? ............................................................................. Ku postmodernistycznej teorii edukacji: tezy pedagogii Henry’ego A. Giroux .................................................................

12 16 22 31 35 38 43 46

Bogusław Śliwerski. Część druga Antypedagogika ............................................................................................................. 49 Dzieci – choć nie ryby – głosu nie mają, czyli walka antypedagogiki o emancypację i równouprawnienie nieletnich ........................................... 54 Dlaczego pedagogika jest czarna? ..................................................................... 72 Jak wyzwolić się z pedagogicznego myślenia i przemocy? ................... 84

Bogusław Śliwerski. Część trzecia

Emancypacja [z] pedagogiki antypedagogicznym wyzwaniem dla dorosłych ................................... 91 Bibliograﬁa ............................................................................................................................ 109

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe5 5

2010-03-05 09:27:10

Dziękuję prof. Zbigniewowi Kwiecińskiemu oraz uczestnikom prowadzonego przez niego seminarium w stacji IRWiR PAN oraz w UMK w Toruniu za inspirację. Szczególnie serdecznie dziękuję Lechowi Witkowskiemu, którego praca na temat amerykańskiej pedagogiki krytycznej oraz jego osobiste kontakty z jej twórcami umożliwiły mi dostęp do cennych materiałów z tej dziedziny. Tomasz Szkudlarek

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe6 6

2010-03-05 09:27:10

Wstęp Pedagogika poszukuje łatwości i oczywistości. Wszelkie koncepcje, które nie są łatwe ani oczywiste, mają małe szanse na wejście w obieg powszechny, na uzyskanie statusu „kanonu” myśli o wychowaniu. Nie jest to zjawisko nowe ani zaskakujące. Wynika ono po prostu z konieczności dostarczania takich wizji procesu edukacji, jakie mogą być zrozumiałe przez ogromne zastępy nauczycieli praktycznie zaangażowanych w proces kształcenia. Uważa się, że funkcją pedagogiki jest dostarczanie nauczycielom „przepisów” na uzyskiwanie zakładanych celów, swoistej „technologii działania edukacyjnego”. Niezwykła złożoność procesów edukacyjnych powoduje jednak, że owe proste i zrozumiałe dla wszystkich, łatwe do praktycznego stosowania teorie okazują się raz za razem mistyfikacjami. Rodzi to zniechęcenie, stwarza konflikt „praktyków” z „teoretykami” i... wywołuje jeszcze większe zapotrzebowanie na oczywistość i prostotę. Na naszych oczach skończyła się oczywistość pedagogiki socjalistycznej. Reakcją na jej upadek stało się niezwykłe ożywienie poszukiwań praktycznych (ruch szkół społecznych, klas autorskich, szkół prywatnych) i zapotrzebowanie na nowe idee opisujące i wyjaśniające procesy wychowania i rozwoju. Ale jakby mimochodem został też uruchomiony ów stary, klasyczny motyw poszukiwania oczywistości: tym razem zdajemy się szukać jej na Zachodzie. „Tam” wszystko wydaje się proste, sprawdzone, bezproblemowe, gotowe do przyjęcia i skopiowania. Tymczasem myślenie nigdy nie jest oczywiste. Myślenie o wychowaniu jest działaniem szczególnie nieoczywistym, bo jest myśleniem o jednej z najbardziej nieoczywistych praktyk społecznych. Także na Zachodzie trzeba walczyć z upraszczającymi stereotypami łatwych teorii pedagogicznych, gdyż pozostawione bez krytycznego myślenia natychmiast przeradzają się one w uzurpatorskie ideologie prowadzące do totalnej gry w fałsz, do tworzenia wielkiego pozoru wychowania. Jak już wspomniałem, nie grozi nam już oczywistość pedagogiki socjalistycznej: jest ona kwestionowana w swych najgłębszych podstawach. Jeśli mamy uchronić się przed stwarzaniem fikcji, nie możemy sobie jednak pozwolić na jakąkolwiek inną oczywistość. Myślę, że zaprezentowanie dwóch zupełnie nieoczywistych pedagogik zachodnich (jedna z nich

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe7 7

2010-03-05 09:27:10

Wstęp

w swej nazwie deklaruje stały sprzeciw wobec oczywistości, krytyczność, druga – sprzeciw wobec pedagogiki w ogóle) może się w jakimś stopniu przyczynić do uodpornienia na kolejne „oczywiste” mistyﬁkacje ideologii wychowania, może nam pomóc w utrzymaniu przez myśl stałego uważnego kontaktu z niezwykle złożoną realnością wychowania. W uważnym otwarciu na realność widzę bowiem szansę sensownego bycia nauczycielem. Tomasz Szkudlarek

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe8 8

2010-03-05 09:27:10

Tomasz Szkudlarek

Część pierwsza

Wyzwanie pedagogiki krytycznej

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe9 9

2010-03-05 09:27:10

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe10 10

2010-03-05 09:27:10

ą co najmniej dwa powody, dla których myślenie określane mianem pedagogiki krytycznej może być interesujące. Pierwszy to demaskująca, demistyfikująca moc teorii z tego kręgu myślenia, odsłaniająca ukryte wymiary procesów edukacyjnych, wyjaśniająca ukryte wymiary procesów edukacyjnych, wyjaśniająca i – co ważniejsze – interpretująca tę stronę szkolnego życia, którą zna każdy, kto był uczniem: przymus, przemoc, promowanie uległej bezmyślności, zabijanie indywidualności i niezależności. Owa „sprawność demaskacyjna” stała się głównym motorem zainteresowania krytyczną pedagogiką w Polsce: zachodnie radykalne wizje szkoły okazały się w intrygująco wiarygodny sposób opisywać zniewalające praktyki szkoły w państwie totalitarnym. Drugi powód – nie ukrywam, że z mojej perspektywy bardziej interesujący (choć na pierwszy rzut oka społecznie mniej ważny) – to wyzwanie, jakie pedagogika krytyczna rzuca pedagogice w ogóle. Przez szczególnie radykalne sformułowanie problemu wychowania podważa ona możliwość poprzestawania na dobrze znanych odpowiedziach. Kwestionuje same podstawy teoretyczności pedagogiki, a przez to zmusza do ponownego postawienia pytania o istotę myśli o wychowaniu, o jej związek z praktyką edukacji, o podstawy filozoficzne i możliwe drogi konstrukcji teorii1. Ponadto, co szczególnie interesujące, rozwój krytycznej myśli o wychowaniu zaowocował także takimi koncepcjami, takimi zastosowaniami współczesnych tendencji filozoficznych, jakie kwestionują nawet... podstawy uprawiania radykalnej, społecznie zaangażowanej krytyki. Jeśli w odniesieniu do któregokolwiek ze współczesnych nurtów teorii edukacji miano wątpliwości do końca, postawiono wszystkie pytania możliwe do postawienia – bez lęku o możliwe spustoszenie czynione kwestionowaniem podstaw „porządnego” myślenia – to stało się to właśnie w obrębie pedagogiki krytycznej. Analiza teoretycznych wyzwań pedagogiki krytycznej musi być poprzedzona jej ogólną prezentacją. Wiemy już, że szkoła może zniewalać, że edukacja może być narzędziem przemocy i panowania, że oprócz programów jawnych szkoła dysponuje programami ukrytymi, manipulującymi świadomością uczniów. Niniejszy tekst zmierza między innymi do pewnego „uporządkowania” owych odkryć, do zaprezentowania pewnej idealizacyjnej 1

Tego rodzaju analizy krytycznych teorii edukacji można znaleźć przede wszystkim w pracach Lecha Witkowskiego.

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe11 11

2010-03-05 09:27:10

Tomasz Szkudlarek. Część pierwsza. Wyzwanie pedagogiki krytycznej

wersji racjonalności pedagogiki krytycznej. Punktem wyjścia przedstawianych tu myśli będzie interpretacja tekstów publikowanych w USA. Spróbuję określić zakres pojęcia pedagogiki krytycznej tak, aby wyodrębnić ten nurt myślenia z szerzej pojmowanej krytyki oświaty. Przedstawię główne jej nurty – tak jak występowały one w Stanach Zjednoczonych. (Pamiętać przy tym należy, że pedagogika amerykańska jest silnie powiązana z myślą europejską – i w jej krytycznych nurtach jest to wyraźnie zauważalne). Wreszcie zajmę się kwestią relacji myśli i działania, krytycznych teorii i prób działań edukacyjnych realizujących ich założenia. Z analizy tego zagadnienia będą zaś wynikać podjęte w ostatnim fragmencie niniejszej części pracy kwestie teoretyczne istotne dla pedagogiki w ogóle.

Krytyka oświaty a pedagogika krytyczna Krytykując, zwykle czynimy to z jakichś pozycji: oceniamy rzeczy pod względem jakichś – mniej lub bardziej świadomie przyjętych – kryteriów. A że kryteriów takich może być nieskończenie wiele, dla opisu myśli krytycznej konieczne jest wprowadzenie pewnych systematyzujących uproszczeń. Sądzę, że krytykę szkoły najprościej można opisać, posługując się jako takim właśnie upraszczającym schematem, klasyﬁkacją funkcji, jakie szkoła może pełnić w społeczeństwie. W amerykańskiej tradycji badań nad programami szkolnymi2 przyjmuje się, że szkoła może być traktowana: po pierwsze – jako służąca transmisji kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym; po drugie – jako instytucja wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia; po trzecie – może być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca się do społecznego postępu. Każda z tych możliwości ma swoją bogatą tradycję i liczne współczesne warianty realizacyjne. Każdej z nich odpowiada też pewien typ krytyki szkoły. Szkoła bywa więc krytykowana z pozycji konserwatywnych. Zarzuca się jej wtedy niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisją kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w ukształtowanym przez poprzednie pokolenia świecie. Najbardziej charakterystyczną dziś formą tej odmiany krytyki są amerykańskie raporty edukacyjne, których fala, rozpoczęta w latach osiemdziesiątych (z kulminacją około roku 1983), jeszcze nie wygasła. Bodaj najgłośniejszy z tych raportów – A Nation

Por. H. Taba, Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt, Brace and World, New York 1962.

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe12 12

2010-03-05 09:27:10

Krytyka oświaty a pedagogika krytyczna

at Risk 3 – zarzuca szkołom amerykańskim praktycyzm prowadzący do zagrożenia podstaw bytu narodowego: w tym wypadku chodzi o podstawy ekonomiczne. Jeśli USA mają sprostać wymaganiom międzynarodowej konkurencji gospodarczej (głównie japońskiej), to szkoła musi dokonać zasadniczej orientacji. Taka, jaka jest obecnie – piszą autorzy raportu – nie przygotowuje absolwentów do tworzenia rozwiniętej cywilizacji technicznej. Konieczny jest wzrost dyscypliny pracy szkoły, wprowadzenie jednolitych wymagań dotyczących minimum „kompetencji akademickich”, przedłużenie czasu pracy, ograniczenie swobody wyboru przez uczniów przedmiotów nauczania. W wielu raportach pojawiają się głosy żądające wprowadzenia do szkół obowiązkowego kanonu podstawowych pojęć i lektur, określających – zdaniem autorów tych postulatów – rdzeń dziedzictwa kulturowego Zachodu. Chyba najdobitniejszym wyrazem tych tendencji jest propozycja E. D. Hirsha4 sprowadzająca się do przedstawienia 62-stronicowego indeksu pojęć, których definicje uczeń powinien sobie przyswoić w toku nauki szkolnej. Głośno dyskutowana w USA książka A. Blooma5, zarzucająca Ameryce powierzchowne kopiowanie elementów kultury europejskiej niesięgające jej istoty, również postuluje kształcenie oparte na „kanonie” myśli Zachodu, przeciwstawiające się rozpowszechniającemu się nihilizmowi. Jest to, zresztą, specyficzny nihilizm w amerykańskim wydaniu – pozbawiony głębi nihilizmu europejskiego, pozbawiony charakterystycznej dla niego rozpaczy jako wyrazu utraty wartości. To, co mamy, jest specyficznie amerykańskim sposobem potraktowania kontynentalnej rozpaczy: jest to nihilizm z happy endem

– pisał A. Bloom. Konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, takiej, jaka może zapewnić młodzieży znaczący zasób wiedzy ważnej dla funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej. W USA głównym przedmiotem ataku tego nurtu krytyki jest ciasny, ateoretyczny praktycyzm szkoły amerykańskiej – i to szkoły na wszystkich szczeblach kształcenia. Jedna z charakterystycznych propozycji reform szkolnictwa wyższego, autorstwa E. Boyera6, zakłada konieczność wprowadzenia „wspólnego rdzenia” programów kształcenia na wszystkich kierunkach studiów wyższych. Język angielski, literatura, historia, nauki społeczne i przyrodoznawstwo powinny być obowiązkowe dla wszystkich studentów pierwszych lat: ma to być jedyny sposób „nad-

5 6

A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. The National Commision on Excellence in Education, U.S. Dept. of Education, Washington 1983. Przytaczam za: W. Feinberg, Foundationalism and Recent Critiques of Education, „Educational Theory” 1989, nr 39(2). Za: ibidem. E. Bowen, What is College for?, „Time” 1986, nr 45.

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe13 13

2010-03-05 09:27:10

Tomasz Szkudlarek. Część pierwsza. Wyzwanie pedagogiki krytycznej

robienia” merytorycznych niedostatków zbyt liberalnej i zbyt praktycznej szkoły średniej. Drugi z omawianych nurtów krytyki – nurt liberalny – wiąże się z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem powinno być stwarzanie warunków indywidualnego rozwoju ucznia. Rzecz jasna, szkoły zwykle nie są w stanie satysfakcjonująco sprostać temu zadaniu – stąd krytyka. Szkoła postrzegana jest więc jako instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualności, wprowadzająca przemoc, uniformizm, konwencjonalność – w miejsce postulowanych: wolności, indywidualizmu i twórczości. Nurt ten – żywy do dzisiaj i popularny także w Polsce (por. np. recepcję niektórych idei psychologii humanistycznej – takich jak „szkoła wolna od stresu” – w środowiskach nauczycieli i rodziców związanych z ruchem szkół społecznych) – miał swoją kulminację w latach siedemdziesiątych. Wtedy powstała praca J. Silbermana Crisis in the Classroom7 – jedna z czołowych pozycji liberalnej krytyki. Wtedy rozpowszechnił się ruch szkolnictwa alternatywnego, inspirowanego ideami humanistycznej psychologii (np. ruch szkół działających na podstawie koncepcji C. Rogersa). Idee służebności szkoły wobec autonomicznie pojmowanego rozwoju indywidualnego, bezwarunkowej akceptacji dziecka, „podejścia skoncentrowanego na osobie” dobrze oddają klimat liberalnej edukacji – i zarazem zdają sprawę z wartości przyjmowanych jako podstawa krytyki szkoły tradycyjnej. Wszystko, co zrutynizowane, stereotypowe, z góry „przepisane” dla ucznia, niewynikające z jego potrzeb rozwojowych, niebędące rezultatem autonomicznej decyzji dotyczącej procesu uczenia się, jest kwestionowane jako niesprzyjające rozwojowi, jako blokujące tendencję samorealizacyjną dziecka. Można stwierdzić, że taka wizja szkoły jest dokładnie przeciwstawna wizji konserwatywnej. Nastawienie na rozwój indywidualności sytuuje się po przeciwnej stronie nastawienia na transmisję kultury: przeciwstawia niepowtarzalność, jednostkowość, twórczość kanonowi, utrwalonym wartościom, wspólnemu dziedzictwu; przeciwstawia także myślenie humanistyczne myśleniu technokratycznemu, związanemu z uznawaniem zadań cywilizacyjnych za naczelne wyznaczniki funkcjonowania szkoły. Przyjmuję tu ze znacznym uproszczeniem, że kształcenie „dla kultury” można utożsamiać z kształceniem „dla cywilizacji”. Uproszczenie to byłoby nie do przyjęcia w warunkach europejskich – w tekstach amerykańskich, które w niniejszej części stanowią główne źródło analizowanych idei, takie utożsamienie jest jednak dość częste. W konserwatywnym nurcie krytyki oświaty „kompetencje kulturowe” są często uprawomocnione przez „wyzwania cywilizacyjne”. Przy głębszej analizie przeciwstawność orientacji na transmisję kultury i rozwój indywidualności musi się okazać mocno proble-

J. Silberman, Crisis in the Classroom. The Remaking of American Education, Vintage Books, New York 1971.

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe14 14

2010-03-05 09:27:10

Krytyka oświaty a pedagogika krytyczna

matyczna, jak wskazuje np. koncepcja S. Hessena8 , widzącego w kulturze czynnik dynamizujący rozwój jednostki, umożliwiający przejście – poprzez świat wartości kulturowych – na poziom autonomii osobowości. Także w USA – głównie dzięki J. Deweyowi9, a ostatnio L. Kohlbergowi10 – widzi się konieczność myślenia integrującego te „bazowo... przeciwstawne” tendencje teoretyczne. Na razie jednak poprzestaniemy na owych „bazowych”, przeciwstawnych koncepcjach – a to w celu w miarę przejrzystej prezentacji podstawowych punktów wyjścia krytyki szkoły. F. E. Keesbury11 wskazuje na interesującą prawidłowość pojawiania się kolejnych fal konserwatywnej i liberalnej krytyki oświaty w USA. Miały ona zawsze bezpośredni związek ze społeczną, polityczną i ekonomiczną sytuacją kraju. W latach pięćdziesiątych, gdy USA zaczęły obawiać się o swoją pozycję polityczną w świecie – a najbardziej znaczącym wymiarem tych obaw była utrata przekonania o dominacji militarnej spowodowana wystrzeleniem Sputnika przez ZSRR – szkoły obciążono odpowiedzialnością za nie dość szybki rozwój amerykańskiej techniki. Pojawiły się postulaty odejścia od progresywistycznej filozofii wychowania, oparcia programów nauczania na aktualnym dorobku nauki (głośny postulat strukturalizmu dydaktycznego). Z kolei na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, w okresie masowego buntu młodzieży przeciw instytucjom politycznym Ameryki, sprowokowanego przez wojnę wietnamską, szkole przypisano odpowiedzialność za utratę kontaktu międzypokoleniowego, za doprowadzenie do zerwania więzi młodzieży z dorosłym społeczeństwem. Tym razem zauważono, że szkoła jest instytucją zdehumanizowaną, niedającą młodzieży poczucia przynależności, nieuczącą odpowiedzialnego uczestnictwa, instytucją nieatrakcyjną i nielubianą. Postulaty reform z tego okresu wahają się od umiarkowanych – podnoszących konieczność powrotu do Deweyowskich źródeł filozofii wychowania (Ch. Silberman12) – do radykalnych – głoszących konieczność likwidacji szkoły jako instytucji zbędnej i szkodliwej (I. Illich13), trwająca jeszcze fala krytyki powstałej na początku lat osiemdziesiątych miała znowu oblicze konserwatywne i została spowodowana – jak już wspomniałem – trudnościami gospodarczymi. Jest to krytyka zdominowana przez „kompleks Toyoty”, jak określają to oponenci neokonserwatywnych rapor-

8 9

12 13

S. Hessen, Podstawy pedagogiki, tłum. A. Zieleńczyk, NK, Warszawa 1931. J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do ﬁlozoﬁi wychowania, tłum. Z. Doroszowa, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1972. L. Kohlberg, R. Mayer, Development as the Aim of Education, „Harvard Educational Review” 1972, nr 42(4). F. E. Keesbury, Who Wrecked the Schools? Thirty Years of Criticism in Perspective, „Educational Theory” 1984, nr 34(3). Ch. Silberman, Crisis in the Clossroom..., op. cit. I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, tłum. F. Ciemna, PIW, Warszawa 1976.

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe15 15

2010-03-05 09:27:10

Tomasz Szkudlarek. Część pierwsza. Wyzwanie pedagogiki krytycznej

tów14. Można łatwo zauważyć, że zarówno liberalna, jak i konserwatywna fala krytyki oświaty w USA zorientowana była na dostosowanie szkoły do aktualnych warunków życia społecznego. Z tego względu można obie te odmiany krytyki zaliczyć do nurtu krytyki adaptacyjnej15 – chociaż zdaję sobie sprawę z tego, że np. zwolennicy oświatowego liberalizmu często mają na względzie głębokie zmiany społeczne, że łączą z oświatą nadzieje na doprowadzenie – poprzez „humanizację” edukacji jednostek – do poprawy warunków współżycia ludzi w społeczeństwie. Cele zmiany społecznej nie są tu jednak formułowane wprost, a związek czasowy tej wizji oświaty z pojawieniem się społecznego i przede wszystkim politycznego „problemu młodzieży” na pewno nie jest przypadkowy. Usprawiedliwia to, jak sądzę, uznanie tej odmiany krytyki za adaptacyjną. Inny co do intencji jest trzeci nurt krytyki oświaty, związany z trzecim z wyodrębnionych uprzednio sposobem pojmowania społecznej funkcji szkoły. Traktowanie szkoły jako instytucji służącej procesowi zmian społecznych (postępowi) ma długą tradycję w amerykańskiej filozofii wychowania. Jej filarem jest, rzecz jasna, dzieło Johna Deweya16. Jeśli taką wizję szkoły uczynić punktem wyjścia analiz istniejących instytucji oświatowych, to celem krytyki stanie się odsłanianie tych aspektów oświaty, które zmianę społeczną czynią niemożliwą lub bardzo trudną. Taka jest właśnie wyjściowa intencja tego nurtu myślenia edukacyjnego, do którego zwykle ogranicza się stosowanie nazwy pedagogiki krytycznej. Istotnie w wielu publikacjach zawierających deklaracje identyfikacji z tym nurtem myślenia orientacja na zmianę społeczną jest wyraźnie widoczna. W innych jest ona zakładana jako wstępny warunek, przed-założenie rozumienia oświaty. Przyjrzyjmy się bliżej zasadniczym zmianom amerykańskiej pedagogiki krytycznej.

Pedagogika krytyczna: zarys rekonstrukcji Rekonstrukcja, którą mam zamiar obecnie zaprezentować, opiera się prawie wyłącznie na tekstach amerykańskich. Nie będzie więc ona stanowić prezentacji pedagogiki krytycznej „w ogóle”, będzie próbą ukazania zasadniczych jej wymiarów tak, jak są one postrzegane w USA (co nie znaczy z kolei, że można tu mówić o „czysto amerykańskich” tendencjach; autorzy 14

Symposium on the Year of Reports: Responses from the Educational Community, „Harvard Educational Review” 1984, nr 54(1). T. Szkudlarek, „Adaptacyjna” i „transformacyjna” krytyka oświaty w USA: raporty edukacyjne i pedagogika krytyczna, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1989, nr 3. J. Dewey, Demokracja i wychowanie..., op. cit.

Szkudlarek_ liwerski_Wyzwania pe16 16

2010-03-05 09:27:10