Filozofia wychowania moralnego by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Adolf E. Szołtysek

),/2=2),$ :<&+2:$1,$ 025$/1(*2

Kraków 2009

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 1

2009-06-26 13:45:06

Recenzent: Józef K. Sowa

Redakcja: Ewa Opoka Kazimiera Perlińska

ISBN 978-83-7587-201-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 2

2009-06-26 13:45:06

SPIS TREĝCI

PRZEDMOWA .......................................... 5 WPROWADZENIE...................................... 7 ROZDZIAŁ I

METAFIZYCZNOĝû OSOBY ........................... 13 1. Wybrane koncepcje człowieka ......................................................... 14 1.1. PlatoĔska a Arystotelesowska koncepcja człowieka ........................ 15 1.2. Personalizm augustiaĔski a personalizm tomistyczny ..................... 20 1.3. Psychizm F. Nietzschego a psychizm S. Freuda .............................. 31 1.4. Personalizm M. Schelera a personalizm K. Wojtyły ........................ 49 2. Autorska koncepcja fundowania osoby w człowieku....................... 61 2.1. Atrybuty człowieczej egzystencji ..................................................... 70 2.2. Przyrodnicze uwarunkowania człowieczej psychicznoĞci ............... 82 2.3. MetafizycznoĞü człowieczej duchowoĞci......................................... 95 ROZDZIAŁ II

MORALNOĝû – ETYKA – LEGALNOĝû ...............111 1. MoralnoĞü człowieka jako osoby ....................................................111 1.1. Człowiek jako osoba ...................................................................... 115 1.2. CzłowieczeĔstwo człowieka .......................................................... 133 1.3. Aksjologia personalna a norma moralna ........................................ 146 1.4. Moralne uwarunkowania osoby ..................................................... 153 1.5. Ontologiczna triada: intencja – czyn – konsekwencja ................... 159 2. Etyka człowieka jako istoty społecznej.......................................... 170 2.1. Człowiek jako istota społeczna ...................................................... 172 2.2. Aksjologia kulturowo-społeczna a norma etyczna ......................... 179 2.3. Etyka w kolejnych epokach............................................................ 183 2.4. Problem praw człowieka ................................................................ 194 3. LegalnoĞü człowieka jako obywatela ............................................. 200 3.1. Człowiek jako obywatel ................................................................. 200 3.2. Aksjologia obywatelska a norma prawna ....................................... 202 3.3. Doktrynalne uwarunkowania obywatela ........................................ 204

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 3

2009-06-26 13:45:06

Filozofia wychowania moralnego

ROZDZIAŁ III

AKSJOLOGIA WYCHOWANIA MORALNEGO OSOBY .. 209 1. Podstawowe dylematy wychowania ............................................... 210 1.1. ħródła kryzysu wychowania........................................................... 216 1.2. Semantyka słowa ‘wychowanie’ .................................................... 225 1.3. Systematyczna wieloznacznoĞü słowa ‘wychowanie’.................... 229 2. Wychowanie moralne w rodzinie ................................................... 236 2.1. Elementy nauk o rodzinie............................................................... 237 2.2. Duchowe Ĩródło wychowania personalnego .................................. 264 2.3. Istota wychowania moralnego ........................................................ 269 3. Wychowanie etyczne w szkole ....................................................... 283 3.1. Kompetencje nauczyciela............................................................... 283 3.2. Kulturowo-społeczne Ĩródło wychowania etycznego .................... 306 3.3. Polityczno-prawne Ĩródło wychowania doktrynalnego.................. 316 4. ChrzeĞcijaĔski a liberalny system kulturowo-edukacyjny.............. 323 4.1. Ideologia postmodernizmu ............................................................. 325 4.2. ChrzeĞcijaĔski system kulturowo-edukacyjny ............................... 339 4.3. Liberalny system kulturowo-edukacyjny........................................ 350 4.4. Minisłownik poĞlizgów semantycznych......................................... 360 BIBLIOGRAFIA ..................................... 369 Summary ........................................... 379

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 4

2009-06-26 13:45:06

PRZEDMOWA

Niniejsza rozprawa FILOZOFIA WYCHOWANIA MORALNEGO tworzy tryptyk z dwiema wczeĞniejszymi monografiami: FILOZOFIA WYCHOWANIA [1998], FILOZOFIA PEDAGOGIKI [2003]. Monografia prezentuje wyniki wieloletnich badaĔ: pierwsza publikacja pn. Kontrowersje wokół Arystotelesowskich kategorii paidagogike i politikon dzoon ukazała siĊ w periodyku „Studia Filozoficzne” Nr 7/1986. W tejĪe rozprawce przedstawiona została koncepcja trójjedni człowieka, która stanowi podstawĊ niniejszej monografii. Serdecznie dziĊkujĊ mojej ĩonie za cierpliwe przedyskutowanie głównych tez oraz duchowe wsparcie w chwilach zwątpienia w moĪliwoĞü napisania niniejszej monografii. Z nią, jako doĞwiadczonym psychologiem w pracy z dzieümi oraz z ich rodzicami, ale i w pracy z nauczycielami, mogłem konsultowaü wszystkie istotne tezy dotyczące wychowania dziecka w rodzinie oraz wychowania ucznia w szkole. DziĊkujĊ za dyskusjĊ nad tezami ksiąĪki dr Katarzynie Niebrój oraz dr. Bogdanowi Ogrodnikowi, adiunktom (kierowanego przeze mnie do chwili odejĞcia na emeryturĊ w 2007 roku) Zakładu Filozofii Systematycznej Instytutu Filozofii Uniwersytetu ĝląskiego. Serdecznie dziĊkujĊ dr. Markowi Olejniczakowi oraz doktorantowi Mateuszowi Adamek za cenne uwagi krytyczne. Godzi siĊ teĪ przywołaü nazwisko dr. Herberta Kopca, z którym od ponad dwudziestu lat prowadziłem spory na temat rozumienia pedagogiki w okresie PRL. WdziĊczny jestem studentom i magistrantom GórnoĞląskiej WyĪszej Szkoły Pedagogicznej w Mysłowicach za umoĪliwienie mi postawienia wybranych tez na zajĊciach i podjĊcie merytorycznej dyskusji oraz Władzom Uczelni za utworzenie warunków sprzyjających napisanie tej monografii. DziĊkujĊ za owocną, ponad dziesiĊcioletnią, współpracĊ z Regionalnym OĞrodkiem Doskonalenia Nauczycieli ‘WOM’ w Katowicach. WyraĪam słowa szacunku i uznania dla nauczycieli i dyrektorów, psychologów i pedagogów, metodyków i wizytatorów województwa Ğląskiego, z któ-

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 5

2009-06-26 13:45:06

Filozofia wychowania moralnego

rymi spotykałem siĊ na kursach i konferencjach, organizowanych przez mgr M. Kłyk, konsultanta ds. wychowania RODN ‘WOM’ w Katowicach. Powstanie tej ksiąĪki w duĪej mierze było inspirowane zajĊciami na kursach przygotowujących nauczycieli do prowadzenia zajĊü edukacyjnych pn. Wychowanie do Īycia w rodzinie. DziĊki tym zajĊciom problematyka była zgłĊbiana, porządkowana i dyskutowana z Konsultantem ds. wychowania i nauczycielami, uczestnikami kursów. Z tego wzglĊdu w zakresie teorii rodziny, teorii człowieka, aksjologii, moralnoĞci, teorii wychowania, niniejsza monografia moĪe pełniü rolĊ podrĊcznika do zajĊü z wychowania do Īycia w rodzinie. KsiąĪka jest napisana z myĞlą o tej młodzieĪy studiującej, która jest zainteresowana teorią człowieka, teorią wartoĞci, teorią norm oraz teorią wychowania. Mam na uwadze młodego człowieka, który jest zainteresowany warunkami moĪliwoĞci fundowania sfery duchowej, w tym moralnoĞci personalnej, rozumnoĞci personalnej i wolitywnoĞci personalnej. Monografia powin-

na byü przydatna dla nauczycieli i rodziców. Chciałbym, aby z tezami ksiąĪki zapoznał siĊ kaĪdy, komu leĪy na sercu dobro dziecka i rodziny oraz dobro ucznia i szkoły.

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 6

2009-06-26 13:45:06

WPROWADZENIE

W ciągu wieków zostały sformułowane róĪne koncepcje filozofii, róĪne kierunki filozoficzne, róĪne systemy filozoficzne, róĪne filozofie człowieka i moralnoĞci. Jednak owa róĪnorodnoĞü stanowi jedynie przejawy philosophia perennis, która wyznacza Ĩródło i horyzont poznania refleksyjnego czy medytacyjnego w kontekĞcie pojmowania prawdy. Ową philosophia perennis moĪna niweczyü na róĪne sposoby, moĪna ogłaszaü jej bezsensownoĞü czy ‘Ğmierü’; po pewnym czasie, niczym feniks z popiołów, odradza siĊ, szczególnie wtedy, gdy nauka domaga siĊ nowego uzasadnienia czy ufundowania lub gdy za Kantem stawia siĊ pytanie: czy i jak nauka jest w ogóle moĪliwa? W obrĊbie philosophia perennis zapewne jest problem rozumienia człowieczeĔstwa lub moĪliwych warunków fundowania człowieczeĔstwa w człowieku przez dookreĞlenie praw naturalnych, człowieczej duchowoĞci i człowieczej moralnoĞci. Philosophia perennis okreĞla moĪliwe warunki konstytucji człowieczeĔstwa (humanitas) w człowieku, natomiast paedagogia perennis jako paideia wskazuje na sposoby formacji człowieczeĔstwa w człowieku. Główne problemy filozofii człowieka są konsekwencją odpowiedzi na pytania: Jak jest moĪliwe poznanie? co umoĪliwia poznanie? jakie są warunki moĪliwego poznania? co umoĪliwia konstytucjĊ wiedzy apriorycznej, a co – wiedzy empirycznej? Owe pytania otwierają horyzont myĞlenia, w którym juĪ jest zawarta moĪliwoĞü kryterialnego rozróĪnienia tego, co duchowe i transcendentalne, od tego, co psychiczne i empiryczne. Epistemologiczna dystynkcja: to, co empiryczne – to, co transcendentalne, stanowi podstawĊ wyróĪnienia w podmiocie poznającym podmiotu empirycznego oraz podmiotu transcendentalnego, gdzie jego twierdzenia aprioryczne stanowią warunek moĪliwoĞci dowolnych teorii empirycznych. Z kolei metafizyczna dystynkcja stanowi podstawĊ wyróĪnienia w człowieku człowieczej psychicznoĞci oraz człowieczej duchowoĞci. W obrĊbie człowieczej psychicznoĞci podmiot empiryczny formułuje teorie empiryczne, przy czym teorie te nie są w stanie uchwyciü istoty rzeczy, gdyĪ dysponują tylko wiedzą empiryczną, dającą siĊ przełoĪyü na

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 7

2009-06-26 13:45:07

Filozofia wychowania moralnego

technologiczne rozwiązania, współtworzące tzw. postĊp techniczny. Podmiot empiryczny działa na podstawie danych empirycznych, obrabianych dziĊki wnioskowaniu redukcyjnemu, w tym indukcyjnemu, w obrĊbie intelektu, przy czym przesłanki wnioskowania mają status zdaĔ protokolarnych czy sprawozdawczych o okreĞlonej wartoĞci logicznej, zaĞ konkluzja wnioskowania jest poza prawdą i fałszem, choü oscyluje miĊdzy prawdą i fałszem, gdyĪ charakteryzuje siĊ jedynie okreĞlonym prawdopodobieĔstwem. OtóĪ przedmiotem badaĔ empirycznych w Īadnym sensie nie moĪe byü filozofia człowieka czy filozofia moralnoĞci. Natomiast w obrĊbie człowieczej duchowoĞci podmiot transcendentalny działa na podstawie władz duchowych rozumu, serca, woli oraz jĊzyka transcendentalnego. Tak jak podmiot transcendentalny rozumu nakierowany jest na poznanie bytu, tak podmiot transcendentalny serca nakierowany jest na poznanie wartoĞci, w ramach poszukiwania fundamentalnej filozofii moralnej. Z kolei wola rozumu jest rozłączna wzglĊdem woli serca: pierwsza jest nakierowana na momenty decyzyjne w zakresie poznania czy obróbki bytu, zaĞ druga jest nakierowana na momenty decyzyjne w zakresie poznania czy obróbki wartoĞci. Człowiecza duchowoĞü (podmiot transcendentalny) stanowi metafizyczną manifestacjĊ ludzkiego ducha. OtóĪ przedmiotem badaĔ (nie empirycznych, lecz) transcendentalnych moĪe byü filozofia moralnoĞci, która jest konstytuowana na gruncie człowieczej duchowoĞci. Filozofia moralnoĞci [rozdz. II] jest immanentnie związana z metafizycznoĞcią osoby [rozdz. I], dlatego teĪ w monografii sformułowana jest koncepcja człowieczej trójjedni: (1) człowiek jako osoba ludzka, (2) człowiek jako istota społeczna, (3) człowiek jako obywatel, umoĪliwiająca uzasadnienie aksjologicznego trójmianu norm: (1’) moralnoĞü warunkowana osobą, (2’) etyka warunkowana społecznie i kulturowo, (3’) legalnoĞü przylegająca do obywatela i warunkowana doktryną polityczną oraz prawem obowiązującym w paĔstwie. W niniejszej monografii najwiĊcej twierdzeĔ dotyczy osoby, jej duchowoĞci i moralnoĞci oraz warunków sprzyjających wychowaniu moralnemu osoby. Sformułowano dwa istotne kryteria demarkacyjne: (1) w zakresie osoby wyznaczono kryterium demarkacyjne, oddzielające to, co psychiczne, od tego, co duchowe: człowiek jako osoba permanentnie staje siĊ, (2) w człowieku zidentyfikowano kryterium demarkacyjne, oddzielające to, co moralne, od tego, co legalne: miłoĞü stanowi Ĩródło tego, co moralne, zaĞ ogół ustaw stanowi Ĩródło

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 8

2009-06-26 13:45:07

Wprowadzenie

tego, co legalne. Wszystkie problemy etyczne człowieka jako istoty społecznej stanowią ogniwo poĞrednie, wiąĪące w osobliwy sposób moralnoĞü człowieka jako osoby z legalnoĞcią człowieka jako obywatela. Spór o istotĊ moralnoĞci lub etyki liczy sobie co najmniej dwa i pół tysiąca lat. Zazwyczaj traktuje siĊ etykĊ jako naukĊ o moralnoĞci lub etykĊ i moralnoĞü traktuje siĊ synonimicznie. W monografii odróĪnia siĊ moralnoĞü od etyki: moralnoĞü przylega do człowieka jako osoby, natomiast etyka – do człowieka jako istoty społecznej; moralnoĞü Ĩródłowo wyprowadzona jest z człowieczeĔstwa człowieka, natomiast etyka Ĩródłowo wyprowadzona jest z obyczaju (gr. ethos) kulturowo-społecznego. Podstawowa teza sporu dotyczy odpowiedzi na pytanie: czy związek miĊdzy wiedzą moralną a czynem moralnym jest związkiem koniecznym (jak twierdzą: Sokrates, Platon, Ğw. Augustyn, B. Pascal, M. Scheler) czy teĪ związkiem przygodnym, jak twierdzą: Arystoteles, tomiĞci i pozytywiĞci. W nawiązaniu do lansowanej w monografii trójjedni człowieka spór jest rozstrzygniĊty nastĊpująco: wszystkie problemy moralne człowieka jako osoby zawierają siĊ w twierdzeniu: miĊdzy ontyczną wiedzą – przyjmującą status cnoty – a czynem moralnym, który Ĩródłowo jest wyprowadzony z miłoĞci, zachodzi związek konieczny. Wszystkie problemy etyczne człowieka jako istoty społecznej zawierają siĊ w twierdzeniu: miĊdzy wiedzą nabytą – przyjmującą status cnoty wyuczonej – a czynem etycznym, zawsze mającym kontekst społeczny, zachodzi związek przygodny. Spór o istotĊ moralnoĞci jest sporem o istotĊ człowieka, o człowieczeĔstwo człowieka, warunkowane prawem naturalnym i prawem moralnym. Tak jak metafizycznoĞü człowieka [rozdz. I] nakierowana jest na rozpoznanie człowieczeĔstwa i jego składników, tak wychowanie moralne osoby (rozdz. III) pokazuje sposób fundowania czy konstytucji człowieczeĔstwa w człowieku. Spór o istotĊ moralnoĞci, etyki czy istotĊ legalnoĞci de facto jest sporem o istotĊ człowieka. Istota legalnoĞci zakłada, Īe człowiek jako obywatel podporządkowany jest paĔstwu. Istota etyki zakłada, Īe człowiek nie naleĪy do samego siebie, gdyĪ jako istota społeczna jest tworem społeczeĔstwa. Istota moralnoĞci zakłada, Īe człowiek jako osoba ludzka nie naleĪy do społeczeĔstwa czy paĔstwa, lecz jedynie do samego siebie. Istotowa autonomicznoĞü moralnoĞci wzglĊdem istotowej autonomicznoĞci etyki czy legalnoĞci nakazuje skrupulatne oddzielenie wątków metafizycznych od wątków nauk społecznych. Tak jak ontologia wychowania odwołuje siĊ do personalnego wychowania moralnego,

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 9

2009-06-26 13:45:07

Filozofia wychowania moralnego

tak socjologia wychowania odwołuje siĊ do społecznego wychowania etycznego, zaĞ politologia wychowania odwołuje siĊ do obywatelskiego wychowania doktrynalnego. Niniejsza monografia pretenduje do rozstrzygniĊcia sporu o istotĊ moralnoĞci, etyki czy istotĊ legalnoĞci, poprzez konstytucjĊ systemu filozofii moralnej osoby. Brak sfery duchowej w człowieku jest tym samym, co brak osoby w człowieku, a tym samym brak refleksji moralnej. Nazwa ksiąĪki: Filozofia wychowania moralnego, zawiera trzy terminy: filozofia, wychowanie, moralnoĞü. Konstrukcja monografii da siĊ ująü w takiej oto implikacji: jeĪeli moralnoĞü przylega jedynie do człowieka jako osoby, to naleĪy sformułowaü metafizykĊ człowieczej duchowoĞci osoby [rozdz. I] i filozofiĊ człowieczej moralnoĞci osoby [rozdz. II] po to, by opisaü i wyjaĞniü aksjologiczny mechanizm wychowania moralnego dziecka [rozdz. III] jako konstytucji osoby w człowieku. Implikacja ta odsłania i ujawnia głĊboki związek filozofii z pedagogiką. Filozofia odsłania w człowieku człowieczeĔstwo (humanitas), zaĞ paidea umoĪliwia formowanie humanitas w człowieku. W idei człowieczeĔstwa (humanitas) zbiega siĊ philosophia i paideia; filozofia zajmuje siĊ dookreĞlaniem człowieczeĔstwa, zaĞ pedagogika zajmuje siĊ penetracją praktycznej moĪliwoĞci formowania człowieczeĔstwa w człowieku, czyli konstytucji osoby w człowieku. Rozprawa ujĊta jest w trzech rozdziałach: W rozdziale I, MetafizycznoĞü osoby, przedmiotem badaĔ filozoficznych jest człowiek jako osoba ludzka. W pierwszej czĊĞci rozdziału dokonano charakterystyki dwóch nawzajem wykluczających siĊ koncepcji człowieka; pierwsza koncepcja człowieka odwołuje siĊ do psychosomatycznej struktury, umiejscawiającej człowieczy gatunek w rodzaju zwierzĊcym, zaĞ druga koncepcja człowieka, oprócz sfery somatycznej i psychicznej, uwzglĊdnia sferĊ duchową. W drugiej czĊĞci rozdziału przedstawiono autorską koncepcjĊ człowieka jako osoby. Człowiek doĞwiadcza działania funkcji wegetatywnych, funkcji psychicznych i władz duchowych. Funkcje wegetatywne, odnoszące siĊ do ciała ludzkiego, działają na podłoĪu zasady Īycia wegetatywnego. Funkcje psychiczne działają na podłoĪu zasady Īycia psychicznego, natomiast władze duchowe działają na podłoĪu zasady Īycia duchowego. Zasada Īycia oraz ogół funkcji i władz obejmuje to, co da siĊ

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 10

2009-06-26 13:45:07

Wprowadzenie

nazwaü duszą. W tym sensie ontyczna struktura duszy ludzkiej i ontyczna struktura osoby ludzkiej jest jednym i tym samym. Człowiek jest, natomiast osoba w indywidualnym człowieku staje siĊ, jeĪeli siĊ staje. Autor niniejszej monografii twierdzi, Īe w człowieku da siĊ wyróĪniü człowieczą zwierzĊcoĞü i człowieczą duchowoĞü. MetafizycznoĞü człowieka obejmuje sferĊ fizjologiczną, sferĊ psychiczną oraz sferĊ duchową, czyli: (1) ludzkie ciało, zajmujące swoje miejsce w czasie i przestrzeni Ğwiata, (2) ludzką psychikĊ, zajmującą swoje miejsce w czasie i przestrzeni ludzkiego ciała, które jest jej nosicielem, (3) ludzki duch, stanowiący nie tylko sublimacjĊ sfery psychicznej, manifestujący siĊ w aktach kreatywnych, współtworzących kulturĊ duchową. Ludzkie ciało (człowiecza cielesnoĞü) i ludzka psychika (człowiecza psychicznoĞü) współtworzą człowieczą zwierzĊcoĞü (determinowaną prawami przyrody), rozłączną wzglĊdem człowieczej duchowoĞci. Ciało i psychika wzajemnie siĊ warunkują, gdyĪ sfera psychiczna partycypuje w sferze cielesnej. W rozdziale II, MoralnoĞü – etyka – legalnoĞü, przedmiotem badaĔ filozoficznych jest rozpoznanie tych atrybutów człowieczeĔstwa człowieka, które z jednej strony umoĪliwiają bycie osobą w człowieku lub człowiekiem moralnym, zaĞ z drugiej strony umoĪliwiają fundowanie wiedzy o moralnoĞci. Lansowane w monografii rozumienie moralnoĞci odbiega od obiegowych ujĊü. Podstawą rozumienia trójmianu: moralnoĞü – etyka – legalnoĞü, jest autorska trójjednia człowieka: człowiek jako osoba – człowiek jako istota społeczna – człowiek jako obywatel. Problem istotnoĞci moralnych jest zawsze i tylko rozpatrywany w kontekĞcie człowieka jako osoby ludzkiej. Problemy powinnoĞci etycznych są rozpatrywane w kontekĞcie człowieka jako istoty społecznej, grup lub warstw społecznych czy społeczeĔstwa. Problem obowiązków obywatelskich jest ujmowany w kontekĞcie politycznych kodyfikacji człowieka jako obywatela. PodjĊte w tym rozdziale problemy są istotne równieĪ ze wzglĊdu na Ğcieranie siĊ dwóch przeciwstawnych sobie prądów myĞlowych w Europie, a wiĊc i w Polsce. Pierwszy prąd myĞlowy warunkowany jest ideologią postmodernizmu, lansującą m.in. feminizm, homoseksualizm, liberalizm, ekologizm, behawioralną koncepcjĊ człowieka, tzw. nową etykĊ, sekularyzacjĊ Īycia rodzinnego i społecznego, relatywizm w nauce i etyce. Drugi prąd myĞlowy warunkowany jest tzw. modernizmem, chrzeĞcijaĔskim systemem kulturowo-edukacyjnym, którego tradycja przekracza dwadzieĞcia wieków; chrzeĞcijaĔskim myĞleniem nasycone są uniwersy-

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 11

2009-06-26 13:45:07

Filozofia wychowania moralnego

tety i edukacja, kultura materialna i duchowa. OtóĪ pierwszy prąd myĞlowy zajmuje siĊ dekompozycją drugiego, próbując wprowadziü radykalne zmiany w polityce, kulturze i edukacji, w tym radykalne zmiany w pojmowaniu człowieczeĔstwa, człowieka, rodziny, wychowania moralnego w rodzinie, wychowania etycznego w szkole. Ideologia postmodernizmu zakłada apoteozĊ chaosu oraz przygodnoĞci i nakierowana jest na dekompozycjĊ chrzeĞcijaĔstwa i moralnoĞci oraz nauki, kultury i edukacji. W rozdziale III, Aksjologia wychowania, sformułowano narzĊdzia umoĪliwiające proces wychowania moralnego osoby, korzystając z wyników badaĔ z poprzednich rozdziałów. W tym kontekĞcie ukazano związek filozofii z pedagogiką: filozofia odsłania w człowieku w człowieczeĔstwo, zaĞ pedagogia umoĪliwia formowanie człowieczeĔstwa w człowieku. PodjĊto problem europejskiej pedagogiki, która wyzbywa siĊ takich uniwersalnych i niezbywalnych pierwiastków, jak philosophia, humanitas, paideia. W gronie pedagogów nikt nie kwestionuje związku miĊdzy pedagogiką a psychologią czy socjologią, lecz są tacy, którzy kwestionują związek miĊdzy pedagogiką a filozofią. A przecieĪ tylko filozoficzna refleksja umoĪliwia formowanie MOĩLIWYCH warunków wychowania moralnego osoby w człowieku. Unia Europejska stanowi arenĊ Ğcierania siĊ dwóch systemów kulturowo-edukacyjnych: chrzeĞcijaĔskiego i liberalnego. WyróĪnikami systemu liberalnego są: tendencja do ateizacji, preferencja w szkole tzw. technik aktywizujących uczniów, psychotechnik i socjotechnik. Bombardowanie technikami uczniów powoduje przenoszenie ich na grunt rodzinny, gdzie powodują rwanie siĊ wiĊzi rodzinnych. W ramach lansowania w szkole i mass mediach liberalnego systemu kulturowo-edukacyjnego, model wychowania zakłada wychowanie do wolnoĞci, gdzie wolnoĞü pojmuje siĊ jako: (1) uwolnienie siĊ od chrzeĞcijaĔstwa, a tym samym od chrzeĞcijaĔskich kategorii prawdy, dobra i piĊkna, (2) uwolnienie siĊ od chrzeĞcijaĔskich norm moralno-etycznych; stare normy muszą byü zastąpione nową etyką liberalną, (3) uwolnienie siĊ od personalnych wartoĞci i norm moralnych, a tym samym od człowieczeĔstwa i praw naturalnych, (4) uwolnienie siĊ od kulturowo-etycznych nakazów i zakazów, dyscyplinujących postawy i czyny istoty społecznej, (5) uwolnienie siĊ od kulturotwórczej tradycji.

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 12

2009-06-26 13:45:07

ROZDZIAŁ I

METAFIZYCZNOĝû OSOBY

Co to jest człowiek? Pytanie to jest szczególnie dramatyczne na początku XXI wieku i trzeciego tysiąclecia, gdyĪ nastąpiło załamanie siĊ kultury duchowej człowieka. Za Schelerem da siĊ stwierdziü, Īe „w Īadnym okresie historii człowiek nie stał siĊ tak problematyczny, jak obecnie.”1 W tym kontekĞcie warto przywołaü wielce wymowną tezĊ BocheĔskiego: „Wiedza, rozum są dzisiaj tak zagroĪone, jak to siĊ niegdyĞ rzadko zdarzało, a wraz z nimi zagroĪone jest takĪe to, co ludzkie po prostu; byü moĪe nawet samo istnienie człowieka. Tylko autentyczna filozofia, która do poznawania uĪywa wszystkich Ğrodków, mogłaby przyjĞü z pomocą w tej sytuacji. Nie zaĞ nauki szczegółowe, i podobne im upraszczające systemy, które jako związane z jedną metodą, nie są w stanie ogarnąü całoĞci”2 XX wiek, wiek dwóch wojen Ğwiatowych, ale i wiek ugruntowania nauk pozytywnych, zatracił wraĪliwoĞü na człowieczeĔstwo człowieka, manifestujące siĊ w prawach naturalnych oraz człowieczej duchowoĞci. Rozwój nauk empirycznych przyczynił siĊ do dystansowania siĊ do tego, co niemierzalne w człowieku, do neutralizacji człowieczej duchowoĞci i apoteozy człowieczej psychicznoĞci, czy wrĊcz człowieczej zwierzĊcoĞci. Zarówno filozofia, jak i teologia zeszły na drugi plan. Wyłaniający siĊ liberalny system kulturowo-edukacyjny doprowadził do zdynamizowania sekularyzacji, lecz przede wszystkim do totalnej konfrontacji z chrzeĞcijaĔskim systemem kulturowo-edukacyjnym. Ta konfrontacja doprowadziła do załamania siĊ chrzeĞcijaĔskiej antropologii filozoficznej, chrzeĞcijaĔskiej moralnoĞci filozoficznej, lecz przede chrzeĞcijaĔskiego ładu w Europie. W miejsce „starej koncepcji człowieka” wprowadza siĊ „nową 1

M. Scheler: Stanowisko człowieka w kosmosie. Tłum. A. WĊgrzecki. W: Idem: Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy: Tłum. S. Czerniak i A. WĊgrzecki. Warszawa 1987, s. 47. 2 J. M. BocheĔski: Współczesne metody myĞlenia. Tłum. S. Judycki. PoznaĔ 1992, s. 138.

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 13

2009-06-26 13:45:07

Filozofia wychowania moralnego

koncepcjĊ człowieka”, w miejsce „starej etyki” wprowadza siĊ „nową etykĊ”, w miejsce „starej aksjologii” wprowadza siĊ „nową aksjologiĊ”, „w miejsce „starego ładu chrzeĞcijaĔskiego” wprowadza siĊ „nowy ład liberalny”. Celem niniejszego rozdziału jest charakterystyka dwóch nawzajem wykluczających siĊ koncepcji człowieka; pierwsza koncepcja człowieka bazuje na psychosomatycznej strukturze, umiejscawiającej człowieczy gatunek w rodzaju zwierzĊcym, zaĞ druga koncepcja człowieka – z którą identyfikuje siĊ autor niniejszej rozprawy – oprócz sfery somatycznej i psychicznej uwzglĊdnia sferĊ duchową, warunkującą przekroczenie rodzaju zwierzĊcego. Opis, wyjaĞnienie i interpretacja tych dwóch koncepcji umoĪliwia wejĞcie w problematykĊ rozdziału drugiego. Problem ten jest waĪny równieĪ ze wzglĊdu na preferowanie w europejskiej kulturze i edukacji modelu człowieka wedle pierwszej koncepcji, czyli eksponowanie człowieczej zwierzĊcoĞci bez człowieczej duchowoĞci, a tym samym bez moralnoĞci. Charakterystyka dwóch nawzajem wykluczających siĊ koncepcji człowieka umoĪliwia odsłoniĊcie dwóch nawzajem wykluczających siĊ koncepcji wychowania.

1. Wybrane koncepcje człowieka Człowiek jest przedmiotem zainteresowaĔ nauk pozytywnych (w tym biologii, psychologii, socjologii), ale i teologii czy filozofii, w tym antropologii filozoficznej, etyki, filozofii prawa. W kaĪdej koncepcji człowieka są zawarte pytania bez podpowiedzi. Tradycja chrzeĞcijaĔska wspiera siĊ na tradycji Īydowskiej oraz – radykalnie rozłącznej wzglĊdem niej – tradycji starogreckiej. Tradycja starogrecka ukazuje człowieka jako centrum i miarĊ wszechrzeczy (Protagoras) lub jako istotĊ moralną i mówiącą (Sokrates), lub jako istotĊ duchową (Platon), lub jako zwierzĊ rozumne (Arystoteles). Heraklit stwierdza, Īe toĪsamoĞü podstaw wszechĞwiata tkwi w LOGOS stanowiącym nadludzki rozum, w którym uczestniczy rozum człowieczy. Tradycja starogrecka formułuje zrĊby antropologii filozoficznej, obecne w doktrynach chrzeĞcijaĔskich. Wszak Ğw. Augustyn swoją doktrynĊ chrzeĞcijaĔską opiera na koncepcji człowieka Platona, zaĞ Ğw. Tomasz swoją doktrynĊ chrzeĞcijaĔską opiera na koncepcji człowieka Arystotelesa. Tą tradycją przede wszystkim zajmują siĊ badacze teologii i

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 14

2009-06-26 13:45:07

MetafizycznoĞü osoby

filozofii. Z kolei tradycja nowoĪytnego przyrodoznawstwa i psychologii genetycznej traktuje człowieka jako koĔcowy rezultat rozwoju ziemskiej planety, jako – wedle Linneusza – szczyt w rozwoju krĊgowców i ssaków. Na plan pierwszy wysuwa siĊ darwinowskie rozwiązanie problemu genezy człowieka. Huxley – propagator darwinizmu – traktuje człowieka jako ostatnie ogniwo ewolucji przyrody. Na gruncie tej tradycji twierdzi siĊ, Īe człowiek naleĪący do przyrody jest istotą róĪniącą siĊ od swoich przodków w Ğwiecie zwierząt jedynie stopniem skomplikowania; człowiek w istocie jest zwierzĊciem, tyle, Īe rozumnym. Tradycja nowoĪytnego przyrodoznawstwa nadaje sens antropologii psychologicznej, behawioryzmowi. We współczesnym myĞleniu europejskim wszystkie trzy tradycje współwystĊpują. Czy człowiek jest jednym z gatunków w obrĊbie zwierząt? Czy człowiek jako istota duchowa przekracza rodzaj zwierzĊcy? A moĪe człowiek jest i zwierzĊciem i duchem? Nauki o człowieku mogą byü nakierowane na biologiĊ, badającą przyrodĊ oĪywioną, ale i mogą byü nakierowane na to, co duchowe, lecz wtedy współtworzą humanistykĊ jako naukĊ o kulturze duchowej. Duchowe Ja postuluje Platon (metafora woĨnicy prowadzącego zaprzĊg)3, odkrywa Descartes (ego cogito4), zaĞ rozwija Kant w filozofii transcendentalnej, ale i Scheler w koncepcji osoby ludzkiej jako centrum aktowego.

1.1. PlatoĔska a Arystotelesowska koncepcja człowieka Zapewne wszystkie koncepcje człowieka da siĊ wyprowadziü z dwóch, nawzajem wykluczających siĊ, metafizycznych paradygmatów filozofowania: autorem pierwszego jest Platon, zaĞ drugiego – Arystoteles5. Doprawdy trudno orzec, któremu myĞlicielowi współczesna Europa 3

Problem ten dobrze ilustruje metafora woĨnicy prowadzącego zaprzĊg. WoĨnica w PlatoĔskiej metaforze poskramia popĊdy, wynikające ze zwierzĊcej natury człowieka i jeĪeli to czyni, jego dusza rozwija siĊ. WoĨnica moĪe zrzec siĊ swojej władzy, pozwalając zwierzĊcej naturze panowaü nad całym człowiekiem. Platon: Fajdros. Tłum. L. Regner, Warszawa 1993, 245C–257B. 4 R. Descartes: Medytacje o pierwszej filozofii (wraz z zarzutami uczonych mĊĪów i odpowiedziami autora) oraz Rozmowa z Burmanem. T. I. Tłum. M. i K. Ajdukiewicz. Warszawa 1958, s. 34. 5 Tak sformułowana dychotomia na gruncie chrzeĞcijaĔstwa ma swój odpowiednik

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 15

2009-06-26 13:45:07

Filozofia wychowania moralnego

wiĊcej zawdziĊcza: Platonowi czy Arystotelesowi (pierwszy był mistrzem dla drugiego przez 18 lat). Wielu badaczy ich dorobku dopatruje siĊ w rozprawach Arystotelesa kontynuacji badaĔ zapoczątkowanych przez Platona. Są i tacy (w tym autor monografii), którzy dopatrują siĊ w ich dziełach radykalnie rozłącznych załoĪeĔ, na gruncie których zostały sformułowane rozłączne systemy filozoficzne. RozłącznoĞü dotycząca definicji człowieka Arystoteles definiuje człowieka jako zwierzĊ rozumne. JeĪeli człowiek jest zwierzĊciem rozumnym, to nowo narodzone dziecko jest zwierzĊciem nierozumnym aktowo. Biorąc pod uwagĊ klasyczną definicjĊ Arystotelesa, która brzmi: „Człowiek jest to zwierzĊ rozumne”, w której sposób definiowania okreĞla formuła, Īe definicjĊ tworzy siĊ przez wskazanie najbliĪszego rodzaju (w tym przypadku zwierzĊ) i róĪnicy gatunkowej (czyli rozumnoĞci), moĪna postawiü pytanie: jeĪeli rozumnoĞü nie jest własnoĞcią kaĪdego zwierzĊcia, to czy owa róĪnica gatunkowa tkwi w rodzaju zwierzĊcym, czy jest spoza rodzaju? Czy wobec powyĪszego zasadna jest definicja Arystotelesa? Tak, jeĪeli przyjąü, Īe rozum jest funkcją sublimacji stanów psychofizjologicznych zwierzĊcia. Nie, jeĪeli przyjąü, Īe rozum jest aktywnoĞcią sfery duchowej, autonomicznej wzglĊdem sfery psychofizjologicznej człowieka. W pierwszym przypadku zakłada siĊ, Īe rozum jest własnoĞcią niektórych zwierząt, zaĞ w drugim przypadku zakłada siĊ, Īe rozum - jako istotny składnik autonomicznej sfery duchowej – w Īadnym sensie nie jest własnoĞcią zwierzĊcia. Platon definiuje człowieka jako duchowe jestestwo wolitywnorozumne; dusza w sobie zawiera człowieczeĔstwo oraz wiedzĊ. Ciało człowiecze stanowi ‘wiĊzienie’ duszy człowieczej. Istotny związek duszy z ciałem (dusza uwiĊziona w ciele) jest obecny u pitagorejczyków6 i Platona7. w dychotomii: augustianizm - tomizm. 6 Por. J. Gajda: Pitagorejczycy. Warszawa 1996, s. 104; G. Reale: Historia filozofii staroĪytnej. Tom I: Od początków do Sokratesa. Tłum. E. I. ZieliĔski. Lublin 1994, s. 119. 7 „Wydaje siĊ, jakby istniała pewnego rodzaju ĞcieĪka, prowadząca naprzód w badaniach nas i nasz rozum, ale dopóki mamy ciało, a dusza nasza połączona jest z tak wielkim złem, nie zdobĊdziemy w dostatecznym stopniu tego, czego pragniemy. A tym, jak mówimy, jest prawda. Ciało ulega niezliczonym napiĊciom, potrzebując koniecznie pokarmu. Ponadto, spadają na niego jakieĞ choroby i przeszkadzają nam szukaü tego, co

Szoltysek_Filozofia wychowania.indd 16

2009-06-26 13:45:07