Sytuacja społeczna młodzieży szkolnej z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Podrozdział

Sytuacja społeczna młodzieży szkolnej z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju

Rozdział

Podrozdział

Barbara Toroń

Sytuacja społeczna młodzieży szkolnej z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

Rozdział

Recenzent: dr hab. Dorota Rybczyńska, prof. DSWE

Korekta: Izabela Kamionka

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-7308-870-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Spis treści

Spis treści Wprowadzenie.............................................................................. 7 III. Pojęcie sytuacji społecznej młodzieży w kontekście wybranych koncepcji teoretycznych....................................... 23 1.1. Pojęcie sytuacji społecznej............................................. 23 1.2. Interdyscyplinarne ujęcie sytuacji człowieka.................. 23 1.3. Sytuacja standardowa, optymalna i trudna...................... 32 1.4. Próba operacjonalizacji pojęcia sytuacji społecznej młodzieży szkolnej........................................................ 35 III. Parcjalne zaburzenia rozwoju dzieci i młodzieży................... 39 2.1. Parcjalne zaburzenia rozwoju – istota zjawiska.............. 39 2.2. Zaburzenia percepcji wzrokowej.................................... 41 2.3. Zaburzenia percepcji słuchowej..................................... 45 2.4. Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej................. 48 2.5. Zaburzenia lateralizacji.................................................. 50 2.6. Zaburzenia zdolności stosowania zasad poprawnej ortografii, czytania i pisania, czyli specyficzne trudności w uczeniu się.................................................. 53 2.7. Pomoc terapeutyczna udzielana młodzieży z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju – aspekty prawne a stan faktyczny............................................................... 65 III. Zarys własnego projektu badawczego.................................... 71 3.1. Przedmiot i cele badań................................................... 71 3.2. Problemy badawcze....................................................... 72 3.3. Zmienne i wskaźniki...................................................... 74 3.4. Metoda, techniki i narzędzia badawcze.......................... 78 3.5. Organizacja i teren badań............................................... 79

Spis treści

IV. Kształtowanie się sytuacji społecznej młodzieży z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju uspołeczniającej się w warunkach miasta i rejonu wiejskiego........................... 83 4.1. Charakterystyka badanych uczniów i środowisk ich pochodzenia................................................................... 83 4.2. Sytuacja społeczna młodzieży z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju ze względu na sposób pełnienia przez nią roli ucznia w środowisku szkolnym................. 99 4.3. Sytuacja społeczna młodzieży z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju ze względu na sposób pełnienia przez nią roli ucznia w środowisku rodzinnym............... 209 IV. O potrzebie wspierania rodzin młodzieży szkolnej z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju...................................... 297 Bibliografia................................................................................... 307 Spis tabel i wykresów.................................................................... 315

Wprowadzenie

Wprowadzenie Na temat parcjalnych zaburzeń rozwoju, głównie u dzieci, powiedziano już sporo. Szczególnie modnym tematem w ostatnich latach jest problem tzw. dysleksji, którą próbuje się zdefiniować, wyjaśnić jej etiologię, zdiagnozować, wskazując określone objawy, oraz określić zasady postępowania w terapii psychopedagogicznej. Do tej pory nie badano jednak w sposób systematyczny rzeczywistej sytuacji młodzieży doświadczającej określonych dysfunkcji rozwojowych. Niniejsza publikacja jest monografią socjopedagogiczną, w której, opierając się na badaniach wybranej populacji młodzieży, starano się wyjaśnić socjologiczny i pedagogiczny (pomijając psychologiczny) aspekt złożonej sytuacji społecznej uczniów doświadczających dysfunkcji rozwojowych. Punktem wyjścia do poszukiwań badawczych były pytania: w jaki sposób radzą sobie uczniowie z takimi zaburzeniami w społeczności szkolnej, czy są z tego powodu „naznaczani” (stygmatyzowani) przez społeczność szkolną oraz jakie warunki są dla nich sprzyjające, a jakie hamują rozwój ich osobowości? Rozwój o s o b o w o ś c i człowieka jest procesem złożonym i ciągłym, uwarunkowanym biologicznie i społecznie. Każdy z nas jest częścią formy strukturalnej i związanej z nią symboliki kulturowej. Nasze życie jest nieustannym poruszaniem się w strukturach społecznych, takich jak rodzina, krąg przyjaciół, szkoła, zakład pracy, społeczność lokalna i inne skupiska społeczne. To, czym jesteśmy jako jednostki, stanowi wynik owych strukturalnych przynależności. [...] struktura społeczna ma moc oddziaływania na nasze myśli, sposób postrzegania, emocje, działania oraz interakcje . J. H. Turner, Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznań 2000, s. 66.

Wprowadzenie

Osobowość jest wartością zmienną w czasie, gdyż „człowiek nieustannie się zmienia, stając się inną [...] osobą” . Metamorfozy na poszczególnych etapach rozwoju człowieka w dużej mierze wynikają z i n t e r a k c j i pomiędzy jednostką i środowiskiem społecznym, pojmowanych jako układ stosunków wzajemnie ze sobą powiązanych. K. Hurrelmann, definiując pojęcie „osobowości”, wskazuje, iż: Oznacza ono właściwą danej osobie, zorganizowaną strukturę motywacji, właściwości, cech, postaw i kompetencji działania, będącą biograficznym wynikiem radzenia sobie jednostki z wymogami środowiska i własnego organizmu .

Osobowość rozumiana jako „skutek doświadczenia społecznego” jest funkcją owego doświadczenia zdobywanego w ciągłym procesie wzajemnych oddziaływań społeczeństwa na jednostkę i jednostki na grupę społeczną. Interakcje te określane są mianem s o c j a l i z a c j i. „Każdy z nas staje się kimś niepowtarzalnym, wyjątkowym dzięki socjalizacji, tzn. dzięki całemu łańcuchowi interakcji z innymi ludźmi w społecznym i kulturowym kontekście” . Poprzez interakcje kształtuje się motywacja, system symboli kulturowych (np. normy, przekonania), pojęcie własnego „ja”, odrębny styl wykonywania ról społecznych oraz skłonności emocjonalne. Należy jednak zaznaczyć, że jednostka ma szansę uwewnętrznienia swej osobowości (nabycia „kompetencji uczestnictwa społecznego” ) i pielęgnowania jej, pod warunkiem iż proces socjalizacji będzie przebiegał bez zakłóceń, a dobro jednostki i jej rozwój stanowić będą cel nadrzędny. M i m o r ó ż n o r o d n y c h d e k l a r a c j i f o r m a l n y c h i instytucjonalnych proces ten nie zawsze przebiega pomyślnie ze społecznego i jednostkowego punktu w i d z e n i a, a p o s z c z e g ó l n i c z ł o n k o w i e s p o ł e c z e ń s t w a n i e m a j ą j e d n a k o w y c h s z a n s r o z w o j u o s o b o w o ś c i. E. Mandal, Psychologiczna analiza procesu socjalizacji [w:] Współczesne problemy socjalizacji, red. E. Mandal, R. Stefańska-Klar, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1995, s. 9. K. Hurrelmann, Struktura społeczna a rozwój osobowości, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1994, s. 16. E. Mandal, Psychologiczna analiza..., s. 13. J. H. Turner, op. cit., s. 85. J. Modrzewski, Dzieciństwo – funkcja i kwestia społeczna, „Studia Edukacyjne” 2000, nr 5, s. 116.

Wprowadzenie

Brak ujawnienia możliwości ukształtowania i przejawiania kompetencji uczestnictwa społecznego przez osoby znajdujące się w dziecięcej fazie swojego życia sytuuje je w sytuacji trudnej społecznie, wymagającej mobilizacji układu społecznego [...] w kierunku jej przezwyciężenia, kompensacji bądź uregulowania ich perspektywy życiowej na zasadach czy według wzoru specjalnego, w zależności od rodzaju przyczyn umożliwiających takim osobom pomyślną adaptację społeczną i ich społeczną kwalifikację .

Termin „s o c j a l i z a c j a” upowszechnił w nauce francuski socjolog Emile Durkheim. Związał on pojęcie „socjalizacji” z pojęciem wychowania, które postrzegał jako „najbardziej doniosły społecznie proces wprowadzania nowych pokoleń istot ludzkich, aspołecznych w chwili narodzin, w obręb życia społecznego” . Historycznie pierwszą dyscypliną, która miała decydujący wpływ na poglądy dotyczące socjalizacji, jest antropologia kulturowa. Liczni badacze tej dziedziny wiedzy (m.in. M. Mead, 1928, 1935; R. Benedict, 1934; R. Linton, 1945) potwierdzili, iż na ludzkie zachowania decydujący wpływ mają czynniki kulturowe. Zwrócili oni także uwagę na rolę socjalizacji jako „mechanizmu kulturowej transmisji” oraz na „efekty socjalizacji, czyli wpływ socjalizacji na osobowość” . Zarówno w antropologii kulturowej, jak i w socjologii proces socjalizacji może być rozumiany jako: „proces treningu dziecka do uczestnictwa w jego grupie społecznej” (J. Dollard, 1939); „procesy, dzięki którym jednostka rozwija, poprzez wymianę z innymi ludźmi, specyficzne wzory społecznego, relatywnego zachowania i doświadczania” (E. Zegier, J. Child, 1973); „proces wrastania w kulturę, w której żyje dana jednostka” (J. Szczepański, 1970; F. Znaniecki, 1973); „trwający przez całe życie proces uczenia się kultury” (S. Nowak, 1973)10. Badania J. Piageta (1966, 1972, 1977) udowodniły, że istotną rolę w socjalizacji odgrywają procesy poznawcze oraz normy moralne zmieniające się wraz z rozwojem jednostki. Ważne są także takie czynniki rozwojowe, jak: „dojrzewanie, uwarunkowania dziedziczne, aktywność J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2004, s. 107. K. Hurrelmann, op. cit., s. 15. E. Mandal, Psychologiczna analiza..., s. 9–10. 10 Ibidem, s. 13.

Wprowadzenie

własna, środowisko społeczne oraz przekaz społeczny”11 i cechy struktur grupowych (ekologicznej, ekonomicznej, politycznej, system wartości12) wpływające na przebieg procesu socjalizacji. Socjalizacja ma także wymiar biograficzny, bowiem uwzględnia zmiany ról społecznych pełnionych przez jednostkę w przebiegu życia. Ten aspekt socjalizacji podkreślił J. Modrzewski, opisując cztery następujące po sobie fazy życia ludzkiego – fazy biografii społecznej: 1. Faza uczestnictwa przedmiotowego, w której dominuje rola adaptująca – dziecko adaptuje się do świata społecznego i jego kultury, uczy się języka, jest otoczone opieką i jest szczególnie chronione. 2. Faza uczestnictwa przedmiotowo-podmiotowego – jednostka podejmuje role formujące osobę społeczną (rola ucznia, studenta), nabywa kompetencji poznawczych, przygotowuje się do podjęcia ról stabilizujących ją życiowo (edukacja profesjonalna i obywatelska). 3. Faza uczestnictwa podmiotowo-przedmiotowego – dominują w niej role stabilizujące życiowo jednostkę w rodzinie własnej i/lub w zawodzie i rolach publicznych umożliwiających identyfikację społeczną jednostki, jej wartość społeczną. 4. Faza uczestnictwa podmiotowego – w tej fazie jednostka pełni role, które ją nobilitują, dają jej przywileje, pozycję, status, na który sobie zapracowała niekwestionowanymi osiągnięciami życiowymi13. Psychologiczne ujęcia procesu socjalizacji różnią się między sobą, gdyż uwzględniają często odmienne aspekty socjalizacji rozumianej jako: – wrastanie w kulturę oraz kształtowanie umiejętności wykonywania zadań związanych z rolami społecznymi [...]; – kształtowanie umiejętności wykonywania czynności zespołowych [...]; – kształtowanie społecznie pożądanych cech osobowości [...]14.

Ze współczesnych psychologicznych definicji pojęcia socjalizacji na uwagę zasługują ujęcia M. Tyszkowej (1984) i K. Hurrelmanna (1988). M. Tyszkowa określa socjalizację jako E. Mandal, Psychologiczna analiza..., s. 13. Por. ibidem, s. 17. 13 J. Modrzewski, Biograficzny wymiar procesu socjalizacji, „Studia Edukacyjne” 1997, nr 3; cyt. za: B. Hajduk, Socjalizacja studentów w małym ośrodku akademickim, Wydawnictwo Politechniki Zielonogórskiej, Zielona Góra 2000, s. 23. 14 E. Mandal, Psychologiczna analiza..., s. 11–12. 11

Wprowadzenie

kształtowanie w jednostce – na podstawie uogólnienia doświadczeń w środowisku społecznym i przekazywaniu w toku procesu komunikacji – określonych, zdeterminowanych społecznie i kulturowo, wewnętrznych regulatorów czynności i zachowań wraz ze schematami owych czynności, a także wzorów (reguł) poznawczego ujmowania, opracowania i interpretowania doświadczenia indywidualnego oraz jego „emocjonalnego przeżywania i wartościowania15.

Grupa społeczna – według tego ujęcia – wyznacza jednostce określone wzorce, modele zachowań, pożądanych ze społecznego punktu widzenia. Funkcjonowanie społeczne, intelektualne i emocjonalne jednostki zależy od jakości owych modeli działania i postępowania. Według K. Hurrelmanna socjalizacja jest procesem wyłaniania się, kształtowania i rozwoju osobowości ludzkiej. Proces ten aktualizuje się z jednej strony w zależności od organizmu jednostki i w interakcjach z nim, z drugiej zaś w zależności od i w interakcjach ze społecznymi i ekologicznymi warunkami życiowymi, istniejącymi w konkretnym, historycznie określonym społeczeństwie16.

Z a r ó w n o d e f i n i c j a M. T y s z k o w e j, j a k i K. H u r r e l manna stały się podstawą autorskiej koncepcji badań empirycznych nad sytuacją społeczną młodzież y z p a r c j a l n y m i z a b u r z e n i a m i r o z w o j u. Pierwsza z nich uwzględnia bowiem takie zmienne psychologiczne, jak: funkcjonowanie intelektualne, emocjonalne i społeczne. Druga z kolei podkreśla, że jakość socjalizacji zależy od organizmu jednostki (jego uwarunkowań biologicznych i psychicznych) oraz warunków życia istniejących w określonym środowisku społecznym. Istotne w badaniach było również przyjęcie zawężonego teoretycznego ujęcia procesu socjalizacji, z którym – według definicji Z. Skornego – mamy do czynienia w sytuacji oddziaływania na jednostkę grupy reprezentującej określoną kulturę, powodującej wystąpienie społecznie pożądanych zmian w zachowaniu się jednostki17.

M. Tyszkowa, Uspołecznienie dzieci jedynych i mających rodzeństwo [w:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, t. 11, s. II, PWN, Warszawa 1984, s. 99. 16 K. Hurrelmann, op. cit., s. 16. 17 Z. Skorny, Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1976, s. 11. 15

Wprowadzenie

Teoretyczną koncepcję socjalizacji, odwołującą się do modelu człowieka jako istoty twórczo przetwarzającej i opanowującej rzeczywistość, oddają następujące założenia: 1) rozwój osobowości podlega prawom przyrodniczym, obowiązującym również istoty ludzkie; 2) dla zrozumienia wzajemnych stosunków pomiędzy jednostką a społeczeństwem, teoretyczna analiza rozwoju osobowości wymaga skonstruowania kategorii analitycznych, np. takich jak: a) materialne i społeczne środowisko, b) ludzki organizm, c) osobowość albo struktura osobowości; 3) w celu analizowania socjalizacji jako procesu przekształcania zewnętrznej rzeczywistości należy przeprowadzić systematyczne rozeznanie natury społecznych i materialnych warunków życia; 4) w danych, historycznie zmiennych warunkach, proces opanowywania i przekształcania zewnętrznej rzeczywistości ma miejsce głównie w toku bezpośrednich, twarzą w twarz, społecznych interakcji wewnątrz rodziny, grup rówieśniczych i innych nieformalnych instytucji społecznych; 5) wraz z postępującym rozwojem osobowości w okresie dzieciństwa i dojrzewania, zdolność jednostki do podporządkowania i przekształcania rzeczywistości nieprzerwanie wzrasta [...], w ten sposób osiąga ona stan wzrastającej zdolności do kształtowania i kierowania własnym zachowaniem; 6) pomimo biologicznych uwarunkowań i kulturowych ograniczeń, kształtowanie i rozwój osobowości muszą być ujęte jako proces, na którego rezultaty może, w pewnych granicach, wywierać wpływ sama jednostka i to we wszystkich okresach swego życia; 7) wyobrażenie albo obraz samego siebie jest wewnętrzną koncepcją całości motywów, postaw, właściwości i kompetencji działania, a także ich przewartościowań [...]. Wynika z tego, że jednostka jest tym bardziej zdolna do kształtowania stabilnej tożsamości, im więcej ma umiejętności radzenia sobie z własnymi biologicznymi i psychicznymi dyspozycjami, im mocniej osadzona jest w solidnej strukturze stosunków społecznych [...]; 8) powodzenie lub niepowodzenie socjalizacji jest zdecydowanie zgodne z tym, w jakiej mierze zadania rozwojowe, w danej biograficznej i społecznej sytuacji, wiążą się z właściwymi kompetencjami działania jednostkowego, wyobrażeniem jednostki o samej siebie i kształtem tożsamości18. 18

K. Hurrelmann, op. cit., s. 58–68.

Wprowadzenie

Przystosowanie się do życia w społeczeństwie wymaga od człowieka posiadania określonych kompetencji poznawczych i wykonawczych. W warunkach społecznych i ekonomicznych przemian, jakie dokonują się w naszym kraju od kilku lat, wypracowanie u jednostki określonych, ważnych dla rozwoju osobowości i przystosowania się do życia społecznego kompetencji (a jest to szczególnie istotne i zarazem trudne u młodzieży dotkniętej zaburzeniami rozwoju), wydaje się problemem zasadniczym. Kompetencje takie określa R. Stefańska‑Klar jako zakres, w jakim dziecko jest w stanie odebrać, zrozumieć oraz włączyć w obszar swych czynności informacje o ludziach i relacjach między nimi19.

W procesie socjalizacji „społeczeństwo” nie występuje nigdy wobec jednostki w całej swej złożoności. Jednostka porusza się bowiem w konkretnych środowiskach społecznych, a te z kolei powiązane są w większe układy, które K. J. Tillmann określa mianem „struktury zależności”20. Schemat struktury warunków socjalizacji, zaproponowany przez K. J. Tillmanna, ukazuje przykładowe komponenty czterech płaszczyzn procesu socjalizacji.

Źródło: K. J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, PWN, Warszawa 1996, s. 11. R. Stefańska‑Klar, Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji. Wybrane zagadnienia [w:] Współczesne problemy socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska‑Klar (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1995, s. 24. 20 K. J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, PWN, Warszawa 1996, s. 12. 19

Wprowadzenie

Przedstawiona struktura warunków socjalizacji wskazuje na ich zależności hierarchiczne. „Wyższa w hierarchii płaszczyzna określa każdorazowo warunki ramowe dla struktur i procesów płaszczyzny niższej” 21. Powstaje zatem pytanie: J a k i e w a r u n k i m u s z ą b y ć s p e ł n i o n e, a b y j e d n o s t k a m o g ł a p r a w i d ł o w o r o z w i j a ć s w ą o s o b o w o ś ć? W procesie socjalizacji młodzieży możemy wskazać na istnienie wielu socjostrukturalnych wpływów formalnie zorganizowanych kontekstów społecznych, przy czym zorganizowane podsystemy społeczne mają różne znaczenie dla procesu socjalizacji. Liczba osób, z którymi dziecko wchodzi w ścisłe związki, ich wiek, płeć, wykształcenie, styl życia, a także forma i charakter kontaktu społecznego, typ powiązań z rówieśnikami, materialne i społeczne bodźce itp. ulegają zmianie wraz ze zmieniającymi się formami opieki. Wraz z nimi zmieniają się również specyficznie określone warunki rozwoju indywidualnych cech i właściwości dziecka22.

Za ważne elementy środowiska społecznego, wpływające na proces socjalizacji, uważa się rodzinę oraz inne małe grupy, w których uczestniczy jednostka, np. klasę szkolną, grupę rówieśniczą. Kluczową rolę w procesie socjalizacji młodzieży pełni kontekst rodzinny: w warunkach życia codziennego, rodzina pozostaje dla procesu socjalizacji w okresie dzieciństwa nadal rozstrzygającą i [...] najważniejszą instytucją społeczną23.

K. Hurrelmann, opisując badania na temat rodziny w procesie socjalizacji, wysunął następujące wnioski: 1. Społeczne i materialne środowisko, w którym znajdują się członkowie rodziny, funkcjonuje jako wyjściowy warunek dla przebiegu procesu socjalizacji i wychowania dziecka [...]. 2. We wszystkich najnowszych podejściach badawczych rodzina jest ujmowana jako interakcyjny system jednostek twórczo przetwarzających rzeczywistość.

K. J. Tillmann, op. cit., s. 15. K. Hurrelmann, op. cit., s. 91. 23 Ibidem, s. 92. 21 22