(Nie)obecne kategorie w obszarze zdrowia człowieka by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

(Nie)obecne kategorie w obszarze zdrowia czĹ&#x201A;owieka

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg1 1

2009-03-09 09:18:34

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg2 2

2009-03-09 09:18:38

Agnieszka Zalewska-Meler

(Nie)obecne kategorie w obszarze zdrowia człowieka

Kraków 2009

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg3 3

2009-03-09 09:18:38

Recenzent: prof. dr hab. Zoﬁa Żukowska

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Dorota Getinger

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-113-5

Publikacja została sﬁnansowana ze środków przyznanych na realizację projektu badań własnych BW3/962/08 oraz środków badań statutowych Wydziału Edukacyjno-Filozoﬁcznego oraz funduszu na rzecz nauki Akademii Pomorskiej w Słupsku.

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg4 4

2009-03-09 09:18:38

Spis treści

Wprowadzenie O kategoriach jako narzędziach poznawczych słów kilka ........................ 7 Rozdział I Dialog – rzeczywiste spotkanie ucznia i nauczyciela w świecie kultury zdrowotnej i fi zycznej .......................................................... 11 Rozdział II Jakość życia – w poszukiwaniu sensu dbałości o zdrowie i ciało ......... 19 Rozdział III Styl życia – główny wyznacznik działań w trosce o zdrowie ................. 27 Rozdział IV Nuda – o skutkach edukacyjnych mistyfikacji w obszarze edukacji zdrowotnej i fi zycznej .................................................... 37 Rozdział V Odpowiedzialność – działalność o charakterze relacyjnym w obszarze zdrowia ..................................................................................................... 49 Rozdział VI Inicjacja – wtajemniczanie w świat rytuałów zdrowotnych .................... 57 Rozdział VII Lider – wyzwanie dla rzeczywistego nauczyciela zdrowia ...................... 65 Rozdział VIII Dzień powszedni i świąteczny w kulturze zdrowia człowieka ............... 73 Uwagi końcowe ...................................................................................................................... 81 Summary .................................................................................................................................. 83 Bibliografia .............................................................................................................................. 85

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg5 5

2009-03-09 09:18:38

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg6 6

2009-03-09 09:18:38

WPROWADZENIE

O kategoriach jako narzędziach poznawczych słów kilka

Kiedy zastanawiamy się, co świadczy o rozwoju określonej dyscypliny naukowej bądź w jakich okolicznościach dochodzi do powiększania samowiedzy człowieka, na myśl przychodzi język – słowa, przybierające postać pojęć i kategorii. W obiegu myśli daje się zauważyć słowa dnia powszedniego, słowa zasilające szeregi modnych terminologii, których użycie nie świadczy o znajomości problemu, a ich pojawienie się ma przysparzać autorowi jedynie popularności i blichtru, jak również słowa klucze – funkcjonujące w obszarze danej teorii, charakterystyczne dla określonej problematyki. Świadectwem zmian dokonujących się w otaczającej nas rzeczywistości, jak również przekształceń nas samych, jest pojawianie się w słowniku nowych pojęć, poszerzanie zakresu znaczeniowego już istniejących. Świadomość zarówno ilościowego przyrostu pojęć, jak i jakościowych ich przekształceń uważam za istotny element dyskursu pedagogicznego wokół kompetencji nauczyciela, a zwłaszcza jego możliwości interpretacyjnych. Współcześnie pedagodzy odnoszący się do wartości zdrowia i ciała człowieka nie mogą się ograniczać jedynie do perspektywy poznawczej, w którą wpisane są pojęcia jednoznaczne, a zatem o stałych znaczeniach. Codzienność niejednokrotnie zaskakuje, toteż w sytuacji jej złożoności i nieprzejrzystości istnieje potrzeba tworzenia i ustawicznego uzupełniania swoistej mapy epistemologicznej pojęciami oraz wiedzą, która umożliwiałaby odkrywanie znaczenia dbałości o własne zdrowie i ciało. Do czego zatem należałoby się odwoływać w stworzeniu siatki pedagogicznych odniesień w obszarze nowoczesnej ﬁlozoﬁi zdrowia i dlaczego kategorie mają tutaj istotne znaczenie? Etymologicznie kategoria (łac. kategoria, gr. kategoria) oznacza „oskarżać”, częściej „orzekać” w znaczeniu „przedstawiać do rozważenia”1. Jako termin

T. Honderich (red.), Encyklopedia ﬁlozoﬁi, t. I, Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 432.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg7 7

2009-03-09 09:18:38

Wprowadzenie. O kategoriach jako narzędziach poznawczych słów kilka

filozoficzny stanowi „słowo niewymagające dopełnienia, do jego pełnego zrozumienia”2 , czyli podstawowe pojęcie, będące sposobem „istnienia bytu i orzekania o nim” 3. Termin ten filozofowie zawdzięczają Arystotelesowi, który poszukiwał odpowiedniego pojęcia, za pomocą którego można by orzekać o każdym podmiocie. W arystotelesowskiej metafi zyce kategorie to „podstawowe sposoby bytowania substancji oraz naczelne formy orzekania o niej, a także formy orzekania o niej, a także formy gramatyczne języka naturalnego”4. Kategoriom nadano zatem znaczenie zarówno orzecznika (predykatu), jak i orzeczenia, co potwierdza stwierdzenie, że: „[…] owe predykaty są też jakby istotnościami różnego rodzaju, ustosunkowanymi do podmiotu na rożne sposoby” 5. Przez stawianie pytania: „Czym dana rzecz jest?”, Arystoteles wyróżnia dziesięć kategorii, które ostatecznie tworzą ograniczoną i niezmienną klasę rzeczy, czyli „summa genera”6. W arystotelesowskim rozumieniu kategorie to zatem rezultat poznania umożliwiający klasyfikację przedmiotów w sposób jednoznaczny. Nie ma tu miejsca na jakiekolwiek próby ich przekształcania czy też wewnętrznego modyfikowania – są ilościowo ograniczone i niezmienne. Dla I. Kanta kategorie to czyste pojęcia syntezy, „które intelekt w sobie zawiera” 7. Kategorie jako prawidła, za pośrednictwem których możliwe jest doświadczanie, stanowią warunek poznania. W zaproponowanym przez I. Kanta podziale kategorii8 pojawiają się zarówno kategorie pierwotne, jak i wtórne, ponieważ: „Kategorie jako prawdziwe pojęcia pierwotnie czystego intelektu, mają też swe równie czyste pojęcia pochodne” 9. Odpowiadające kategoriom podstawowym kategorie pochodne, takie jak choćby kategoria skutku i przyczyny, powstawania, relacji, czyli wpływu i zmiany, współtworzą – posługując się 2

3 4

7 8

I. Kamińska-Szmaj (red.), Słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Europa, Warszawa 2002, s. 366. W. Łagodzki, G. Pyszczek (red.), Leksykon PWN. Filozoﬁa, PWN, Warszawa 2000, s. 186. Z. Maryniarczyk i in. (red.), Powszechna Encyklopedia Filozoﬁi, t. V, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2004, s. 539. Arystoteles, Kategorie, tłum. K. Leśniak [w:] Arystoteles. Dzieła wszystkie, t. I, PWN, Warszawa 1990, s. 27. Pośród wymienionych kategorii Arystoteles szczegółowo opisuje cztery pierwsze, czyli: substancję, ilość, jakość, stosunek – pozostałe, czyli umiejscowienie, czas, płożenie, posiadanie, działanie, doznawanie, jedynie wymienia. Uwagę zwraca również fakt szczegółowego różnicowania pierwszej kategorii od pozostałych oraz wyrażone pod koniec prezentowanego wywodu przekonanie o możliwości wzajemnego nakładania się kategorii. I. Kant, Krytyka czystego rozumu, tłum. R. Ingarden, PWN, Warszawa 1986, s. 173. Główne klasy intelektu – według I. Kanta – to: 1) kategoria ilości: jedności, wielości, ogółu; 2) kategoria jakości: realności, przeczenia, ograniczenia; 3) kategoria stosunku: przysługiwania „czemuś”, bycia przedmiotem czegoś, czyli substancja, przyczynowości i zależności, wspólnoty; 4) kategoria modalności: możliwości – niemożliwości, istnienia – nieistnienia, konieczności – przypadkowości. Za: I. Kant, Krytyka czystego rozumu, dz. cyt., s. 172–178. Tamże, s. 174.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg8 8

2009-03-09 09:18:38

Wprowadzenie. O kategoriach jako narzędziach poznawczych słów kilka

używanym w określaniu kategorii określeniem a priori, czyli w sposób konieczny – wiele pedagogicznych dyskursów, choć sposób ich użycia nie zawsze pozostaje krytyczny. Pojęcie kategorii w znaczący sposób zostało poszerzone przez G. W. F. Hegla, który w ich określaniu odwoływał się do pojęć spoza logiki, a zwłaszcza do nauk o przyrodzie i duchu. Kategorie jako „ruch dialektyczny substancji” treści pojęcia orzekają nie tylko to, co dane jest obiektywnie (kategoria pozwala opisać i przy jej użyciu zrozumieć postrzegany zmysłowo świat), lecz także to, czego domniemamy (co pozwala zrozumieć swoje wnętrze)10. Przełamanie dominacji arystotelesowskiego zakresu znaczeniowego rozumienia kategorii zapoczątkowało proces kwestionowania ustalonego i utrwalonego w świadomości sensu pojęć. Cennymi stały się spostrzeżenia B. Skargi, która zakwestionowała odwoływanie się jedynie do wyjaśniającej funkcji kategorii. Kategorie „[…] nie są niezmiennie właściwe naszemu intelektowi, nie mają charakteru powszechności, ani konieczności”11. Posiadając wysoki stopień ogólności, ukierunkowują myślenie. Plastyczna tkanka języka sprawia, że możliwe jest ich przenikanie do wielu obszarów problemowych, przez co ich struktura staje się wielowymiarowa i dynamiczna12 . Postulat zmienności i wewnętrznego zróżnicowania znaczeń odnajdujemy w ujęciu kategorii zaproponowanym przez J. Górniewicza. Zdaniem tego autora: Dane pojęcia stają się kategoriami wówczas, gdy wnoszą do różnych nauk swoisty bagaż interpretacyjny, szerszy kontekst występowania i własną historię ugruntowaną w różnych dziedzinach nauki. Kategorie stanowią niejako konstrukcję, na której wspierają się analizy różnorodnych fragmentów rzeczywistości społecznej13.

A zatem kategorie porządkują rozumienie otaczającej nas rzeczywistości, jak również mogą wyznaczać nowe obszary problemowe, skrywane dotychczas pod zwyczajowym rozumieniem danego pojęcia, przez przekształcanie bądź rozbijanie dotychczasowego znaczenia. Ideę tę można odnaleźć w koncepcji „pulsujących kategorii” J. Rutkowiak, których rozbijane od środka znaczenia nie są ujednolicone, lecz nieustannie tworzone i wzbogacane14. Człowiek zanurzony w coraz bardziej złożonej i często nieprzewidywalnej

10 11 12 13 14

Por. G. W. F. Hegel, Nauka logiki, tłum. A. Landman, t. II, PWN, Warszawa 1968, s. 347. B. Skarga, Granice historyczności, PIW, Warszawa 1986, s. 107. Tamże, s. 109. J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Wydawnictwo WSP, Olsztyn 1997, s. 11. Kategorie jako podstawa rozważań „[…] nie są więc dogmatami, a określając ich kondycję mianem »pulsowania«, sygnalizuje podobieństwo do organizmu dla istnienia którego znacząca jest dynamika, zmiana jakości i objętości, rytmu, nieregularności, kurczenia się i rozkurczenia, jako źródło życiodajnego napięcia oraz braku ostrych granic znaczeniowych”. Por. J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji [w:] J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Impuls, Kraków 1997, s. 25.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg9 9

2009-03-09 09:18:38

Wprowadzenie. O kategoriach jako narzędziach poznawczych słów kilka

codzienności napotyka sytuacje, zdarzenia, których interpretacja – będąca podstawą dalszego działania – jest niemożliwa przy użyciu skostniałego zasobu pojęciowego. Jak słusznie zauważa H. Kwiatkowska: „Nie dostrzegamy niestandardowości, nietypowości zjawisk, gdy nasze zasoby pojęciowe są ograniczone”15. Stereotypy językowe, bezreﬂeksyjne ujmowanie kategorii zniekształcają odbiór rzeczywistości. Równie niebezpieczne jest uleganie modzie, czego przejawem jest nadużywanie określonego typu stwierdzeń16 bądź używanie ich niezależnie od kontekstu. Wybór kategorii istotnych dla edukacji zdrowotnej i ﬁ zycznej – prezentowany w niniejszym opracowaniu – jest niekompletny. Stworzenie pełnej listy bądź przyznanie sobie do niej prawa wyklucza otwartą dyskusję nad pojęciową warstwą obu tych obszarów, gdzie zarówno ilościowe, jak i jakościowe przemiany stanowią o ich rozwoju. Wśród wytypowanych kategorii znalazły się: 1. Kategorie obecne w języku potocznym, do których dodano nowe znaczenie, takie jak dialog – inicjacja – lider; 2. Kategorie osadzone w nowym polu tematycznym, takie jak jakość życia, której „żywa tkanka semantyczna” wywołuje poprzez „ruch” kolejne kategorie, którymi są: styl życia, odpowiedzialność, codzienność i dzień świąteczny; 3. Kategoria nudy, którą wywołano, zaprzeczając tak pożądanemu elementowi kompetencji edukatorów zdrowia, jak zaangażowanie oraz monolog jako przejaw wynaturzenia w obszarze dydaktyki zdrowia.

H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997, s. 71. Pośród modnych kategorii w obszarze pedagogiki T. Hejnicka-Bezwińska wymienia: „podmiotowość dziecka”, „wychowanie bez porażek”, „patologie”. Szerzej na ten temat: T. Hejnicka-Bezwińska, O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2000, s. 96; A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999, s. 14, gdzie nadużycia dotyczą również takich kategorii, jak: „humanizm”, „twórczość”, „rozwój”, oraz określeń typu: „trzeba”, „musi”, „powinni”.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg10 10

2009-03-09 09:18:38

ROZDZIAŁ I

Dialog – rzeczywiste spotkanie ucznia i nauczyciela w świecie kultury zdrowotnej i ﬁzycznej

Konfrontacja przez dialog [wyr. – A. Z.-M.] i wymianę argumentów jest jednym z niezbędnych instrumentów edukacji XXI wieku17. […] edukacja jest metodą dialogu [wyr. – A. Z.-M.] – cierpliwego wyjaśniania na przyszłość18 . Pragną widzieć w nauczycielu [uczniowie, studenci – przyp. A. Z.-M.] przewodnika po dziedzinach współczesnej nauki i wiedzy, przewodnika, który informuje i objaśnia, a równocześnie prowadzi dialog [wyr. – A. Z.-M.] z tymi, których uczy, który wychodzi z siebie i zezwala wyjść z siebie uczniom, by spotkać się na wspólnej rozmowie, we wspólnym wysiłku myślenia, wzajemnej wymianie poglądów, wątpliwości, wahań i współdokonywanych ustaleń19.

Dialog – o jego potrzebie, kontynuacji – jako podstawowym mechanizmie społecznego funkcjonowania – nikogo nie potrzeba przekonywać. Termin ten, obecny w potocznej warstwie językowej, znalazł uznanie zarówno w literaturze, polityce, ﬁlozoﬁi, psychologii, jak i pedagogice, choć sposób jego pojmowania niejednokrotnie sprowadza się jedynie do rozmowy, wymiany myśli pomiędzy co najmniej dwiema osobami. Takie jednostronne rozumienie dialogu jest niewystarczające dla problematyki wychowania, ponieważ dostrzeżenie możliwości rozumienia samego siebie i innych w sytuacji dialogu nie wiąże się z dokonywaniem zmian w dotych17

18 19

J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998, s. 94. A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, dz. cyt., s. 88. J. Legowicz, O nauczycielu. Filozoﬁa nauczania i wychowania, PWN, Warszawa 1975, s. 46.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg11 11

2009-03-09 09:18:38

A. Zalewska-Meler. (Nie)obecne kategorie w obszarze zdrowia człowieka

czasowym myśleniu i działaniu człowieka – jako naturalnej konsekwencji tego procesu. Przełamanie nieostrego zakresu znaczeniowego tego pojęcia oraz zyskanie cennego dla pedagogiki sposobu jego ujmowania zawdzięczamy koncepcji dialogu jako spotkania M. Bubera, autorowi słynnego odróżnienia relacji Ja – Ty od Ja – To. W myśl stwierdzenia Ja – Ty człowiek staje się człowiekiem wyłącznie w relacji z drugim człowiekiem. Jak pisze: Człowiek staje się Ja w relacji do Ty. Naprzeciw pojawia się i znika, wydarzenia relacji zagęszczają się lub rozpraszają, a w tej przemienności rośnie świadomość niezmiennego partnera, świadomość Ja 20.

Ja – To nie stanowi relacji, lecz zestawienie siebie ze światem zewnętrznym, które przybiera postać codziennego doświadczania w formie postrzegania, wyobrażeń, myślenia, przeżywania, gdzie: „Doświadczający nie ma udziału w świecie. Doświadczenie jest »w nim«, a nie pomiędzy nim i światem”21. Użyte słowo pomiędzy nie jest tutaj kwestią przypadku, lecz stanowi podstawę dialogu, czyli bezpośredniej relacji z Ty. Aby ta międzyosobowa relacja stała się rzeczywistą sytuacją dialogu dwojga ludzi, przestrzeń Ja – Ty musi być swoistym wydarzeniem, czyli wartościowym spotkaniem z „Innym”, które posiada moc osobotwórczą i zmianotwórczą. W odniesieniu do ﬁlozoﬁi dialogicznej M. Bubera, J. Tarnowski stwierdza, że: W relacji dialogowej wytwarza się jakaś sfera łącząca oba podmioty, którą można nazwać MIĘDZY […]. Nie jest to żadna konstrukcja pomocnicza, lecz rzeczywiste miejsce noszące ludzkie „stawanie się” 22 .

Można zatem powiedzieć, że spotkanie z „Innym” stanowi o „byciu osobą”. T. Gadacz w jednym ze swoich tekstów dokonuje wnikliwej analizy wychowania do „bycia osobą” i wychowania zredukowanego do formy ludzkiego funkcjonowania, które przeczy zasadom dialogicznym. Podkreśla on, że wychowanie, dzięki któremu nasze życie nabiera charakteru prawdziwie ludzkiego, jest […] spotkaniem osób, mistrza i ucznia, poprzez które otwiera się horyzont wartości, dzięki którym człowiek staje się człowiekiem, bez względu na ideologię czy system społeczny23.

Wychowanie oparte na matrycy, dającej gwarancję poprawnego funkcjonowania jednostki, nie daje żadnej szansy osobowego istnienia człowieka, ponieważ relacja wychowawca – wychowanek ulega skażeniu władzą, sprawowaniem kontroli i egzekwowaniem bezwzględnego posłuszeństwa. W relacji tej nie ma miejsca na wydarzenie, dlatego że wszystko jest od-

20 21 22

M. Buber, O Ja i Ty [w:] B. Baran (red.), Filozoﬁa dialogu, Znak, Kraków 1991, s. 52. Tamże, s. 38. J. Tarnowski, Pedagogika dialogu [w:] B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Impuls, Kraków 1992, s. 147. T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, „Znak” 1991, nr 9, s. 67.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg12 12

2009-03-09 09:18:38

Rozdział I. Dialog – rzeczywiste spotkanie ucznia i nauczyciela w świecie kultury zdrowotnej…

górnie zaplanowane. Wychowanek nie czuje się tutaj obdarowany – „obdarowanie” nie funkcjonuje bez „bycia”, które tutaj sprowadza się do ścisłego spełniania oczekiwań. Przestrzeń „pomiędzy” jest aksjologicznie pusta 24. Barbara Skarga deﬁniuje dialog również jako spotkanie na drodze bezpośredniego kontaktu. Bezpośredniość sprawia, że: „Coś mi się w nim lub przez niego odsłania […]” 25. Spotkanie drugiego człowieka może prowadzić do metaforycznie ujętego „ugodzenia jego osobowością” – stymulowania rozwoju jednostki26. Józef Tischner dialog rozpatruje jako budowanie wzajemności, zaangażowania obu stron dialogu. Wypracowanie porozumienia dzięki wymianie doświadczeń wymaga, że: „Trzeba się wychylić, przekroczyć próg, wyciągnąć rękę, znaleźć wspólne miejsce do rozmowy”27. Takie ujęcie dialogu stawia pytanie o warunki, jakie muszą być spełnione, aby dialog mógł zaistnieć. W przekonaniu J. Tischnera dialog nie może zaistnieć bez otwarcia się dla drugiego człowieka, które wyjaśnia, odwołując się do podstawowego znaczenia słowa „ethos”, ponieważ: Ethos oznacza między innymi miejsce, na którym jakaś żywa istota „zadomowiła się”, które sobie „oswoiła”, naturalne dla niej miejsce pobytu, gdzie czuje się bezpiecznie i nie potrzebuje maskować siebie. Człowiek, jak wszystko, co żyje, szuka swojego ethosu – miejsca zadomowienia i kręgu swojskości. Otwiera się i mówi „od siebie”, gdy czuje się, że stworzono mu lub sam sobie zdołał stworzyć coś z tej atmosfery28 .

Przywołanie „ethosu” w określeniu dialogu jest niezwykle cenne dla zrozumienia terminu funkcjonującego w obszarze promocji zdrowia za sprawą projektu Szkoły Promującej Zdrowie, czyli „ethosu zdrowia” w środowisku pracy ucznia, który jest tutaj synonimem sprzyjającej i wspierającej organizacji środowiska ﬁ zycznego i społecznego „dla zdrowia” wszystkich podmiotów edukacji – uczniów, ich nauczycieli i innych pracowników szkoły29. Zarówno otwartość w relacjach międzyludzkich, jak i sprzyjająca aura otoczenia ﬁ zycznego stają się elementem określającym dialog, który jak stwierdza H. Kwiatkowska „[…] jest współbyciem dotykającym tego, co oso-

27 28 29

W konkluzji autor stwierdza, że: „Wychowawca, który jest mistrzem, potrafi otworzyć wychowankowi swój dom i do niego zaprosić. Znajduje dlań miejsce w swoim życiowym etosie. Szkoła staje się w ten sposób przedłużeniem domu. Dla wychowawcy – stróża szkoła jest tylko rodzajem przechowalni, w której spełnia się jakieś funkcje, ale gdzie się nie mieszka”. Cyt. za: T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, dz. cyt., s. 68. B. Skarga, Człowiek agatologiczny [w:] W. Zuziak (red.), Pytając o człowieka. Myśl filozoficzna Józefa Tischnera, Znak, Kraków 2002, s. 105. Por. M. Śnieżyński, Sztuka dialogu – teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2005, s. 76. J. Tischner, Etyka solidarności, Znak, Kraków 2000, s. 17. J. Tischner, Myślenie według wartości, Znak, Kraków 2005, s. 396. Por. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna w szkole, Polski Zespół ds. Projektu Szkoły Promującej Zdrowie, Warszawa 1995, s. 23–24.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg13 13

2009-03-09 09:18:38

A. Zalewska-Meler. (Nie)obecne kategorie w obszarze zdrowia człowieka

biste i niepowtarzalne” 30 – czym niewątpliwie jest zdrowie człowieka. Kolejnymi elementami, bez których dialog nie może się obyć, są bezpośredniość, jako naturalna konsekwencja „bycia naprzeciw” drugiego człowieka, oraz zdolność do zawieszania lub zmiany sądu. Wykazywanie elastyczności myślenia otwiera przestrzeń dla wypracowania porozumienia – zarówno kompromisu, jak i wspólnego stanowiska uczestników dialogu. Brak tego elementu jest poważnym zagrożeniem dla dialogu, który w konsekwencji uporu i sztywności myślenia wiedzie do manifestacji własnych roszczeń, czyli przekonania o posiadaniu monopolu na słuszność. Przyznawanie sobie prawa do bycia wyrocznią odnajdujemy w sugestywnie nazwanym przez A. Nalaskowskiego „syndromie poczucia konsekracji”, którym jest […] przekonanie o uprawnieniu do pouczania absolutnie wszystkich i w takiej sytuacji, skoro wszyscy są uczniami, to właściwie nikt nie ma prawa do krytyki mistrza31.

Niebezpieczeństwo wygaśnięcia dialogu niesie za sobą również postawa obojętności, wyrażająca się w braku zainteresowania, czyli w zawoalowanej odmowie słuchania. W odniesieniu do oddziaływań wychowawczych H.-G. Gadamer, pośród czynników zakłócających dialog w warunkach szkolnych, wskazuje na utrzymanie gotowości do rozmowy, czyli brak umiejętności odchodzenia „[…] od odbiorczej postawy słuchacza do aktywności pytania i oponowania”32 . Sytuację tę określa mianem „powszechnego kryzysu wykładu”, kiedy to uczeń nie ma szansy zaistnienia jako partner rozmowy, a jedynie pozostaje niemym świadkiem nauczycielskiego monologu33. Monolog – jeden ze wskaźników tradycyjnego kształcenia, umacnia transmisyjny model nauczania, toteż trudno się tu doszukać dociekliwości poznawczej, konfrontowania wiedzy osobistej oraz stawiania pytań. Sytuacja, kiedy nauczyciel posiada całą wiedzę, której odbiorcą jest uczeń (frontalny styl nauczania), umacnia to zjawisko. Jak stwierdza S. Dylak, nauczyciele nie tylko rzadko stawiają pytania uczniom, lecz także nie stawiają ich sobie, ponieważ […] widzą siebie w roli osoby przekazującej wiadomości, a więc wiedzącej. W naszej tradycji pytania mają sprawdzać wiadomości innych, a nie dostarczać informacji pytającemu34. 30 31 32 33

H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli, dz. cyt., s. 89. A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, dz. cyt., s. 59. H.-G. Gadamer, Niezdolność do rozmowy, „Znak” 1980, nr 3, s. 373. Dla zilustrowania tej sytuacji autor przytacza scenę z zajęć w formie ćwiczeń dla studentów prowadzonych przez znakomitego ﬁlozofa Husserla: „Na owym seminarium postawił on na początek pytanie, uzyskał krótką odpowiedź, a następnie wdał się w dwugodzinny nieprzerwany monolog na temat tej odpowiedzi. Wychodząc z sali po zakończeniu posiedzenia, powiedział do swego asystenta Heideggera: »dziś była wyjątkowo zajmująca dyskusja«”. Cyt. za: H.-G. Gadamer, Niezdolność do rozmowy, dz. cyt., s. 373. S. Dylak, Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli [w:] K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP, Warszawa 2000, s. 181.

Zalewska-Meler_(Nie)obecne kateg14 14

2009-03-09 09:18:39