Libro Ingeniería propone

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

P R O Y E C T O

INGENIERÍA UC

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Centro de Alumnos de Ingeniería contacto@caiuc.cl Ingeniería UC Propone: Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

I.S.B.N. 978-956-351-649-4 Primera edición 500 ejs. Edición general: Carla Germani y Markus Niehaus, Diseño: Diseño Corporativo UC Imprenta: Maval

Pontificia Universidad Católica de Chile Ingeniería UC Propone Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

PROPONE Investigaciones

Estudiantiles

al Servicio de la

C o mu n ida d

Agradecemos a todos los que se hicieron parte de este proceso y que creyeron en nosotros, a la directiva CAi, a los profesores, a los investigadores, al equipo de ayudantes, a Loreto Valenzuela, a Sofía Dreyse, al Decanato y al Programa de Investigación en Pregrado de la Escuela de Ingeniería, especialmente a José Cuevas. Además, queremos agradecer el apoyo económico de la Vicerrectoría Académica UC, la DAE y la FEUC, sin el cual el proyecto no hubiese sido posible.

Índice

Prólogo

Capítulo 1

Inequidad y Movilidad Social Presentación profesor guía Arístides Torche

• Planteamientos

para una mejor medición de la pobreza presente en la sociedad nacional

Bernardita Emilfork, María Constanza Porath y José Ignacio Sepúlveda • Localización,

orígenes y propuestas referentes a la desigualdad de ingresos en Chile

Cristóbal Millard, María Gabriela Correa y Francisco Saver • Propuestas

referidas al mejoramiento de las condiciones para la movilidad social en el contexto actual del país

Vicente Bolt, Emilio Cárdenas y Pablo Guarda • Análisis

de los efectos de la intervención estatal, a través de impuestos y gasto social, para la disminución de la inequidad de ingresos

Sergio Ávalos, Hernán Barahona y Leopoldo Silva Capítulo 2

Políticas Educacionales Presentación profesora guía Verónica Cabezas

• Cómo

los establecimientos educacionales escogen a sus docentes: estudio de los procesos de difusión, selección y contratación de docentes en la Región Metropolitana

Felipe Grau, Cynthia Maturana, Marguerite Paterson y Catherine Valenzuela • Uso

y distribución del tiempo no lectivo de los docentes en establecimientos educacionales en Chile

Gonzalo Aste, Fernanda Rodríguez, Soledad Squella y Catalina Undurraga • Profesores

y profesionales Enseña Chile: conociendo, contrastando y rescatando factores para la formación de mejores docentes

Gianni Anelli, Camila Astorga, Lidia Bonet y Nicolás Gómez • Propuestas

para la evaluación del aprendizaje y la fiscalización 99 en la primera infancia

Felipe Moya, Susan Repenning, Matías Schöll y Cristóbal Torres

Capítulo 3

Capítulo 5

Plan de Desarrollo Energético

Formación del Ingeniero

Presentación profesor guía David Watts

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Presentación profesora guía Patricia Galilea

227

• Mecanismos

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• ¿Cómo

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para incentivar el desarrollo de las Energías Renovables No Convencionales (ERNC) en Chile

• Gran

Jorge Besa, Gunther Bielefeldt, Pablo Grifferos y Nicolás Oses • Desarrollo

de instalaciones fotovoltaicas en Chile: estudio para la implementación de un manual nacional

127

• Modelo

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Maximiliano Arancibia, Pablo Durán, Daniela Muñoz y Andrés Yenes

de estimación solar fotovoltaico para diferentes zonas de Chile

Giancarlo Muñoz y Juan Esteban Ferrer

• Alternativas para el desarrollo de generación distribuida e 149 incentivos económicos para instalaciones fotovoltaicas en Chile

Carlos Bustos, Ignacio Fernández, Pedro Lorca y Axel Sepúlveda • Factibilidad

técnico-económica de la creación de cooperativas de gasificación de biomasa forestal a partir del manejo sostenible de bosque nativo en Chile

159

• Sistemas fotovoltaicos residenciales: barreras y su financiamiento

171

Pablo Fernández, Camilo Huneeus, Pablo Morales y Samuel Ropert

Pablo Exss, Nicolás Larenas y Jaime Martínez Capítulo 4

Aranceles Universitarios Presentación profesor guía Sergio Gutiérrez

187

• Deserción

universitaria: cómo prevenirla mediante políticas de arancel

189

• Competencia

entre universidades en Chile: cómo lograr rebajas en los aranceles

199

• Sistema

de bonificación para el ahorro familiar: una medida complementaria para pagar la diferencia entre arancel real y de referencia

207

• Aporte

217

Enzo Leiva y Juan José Silva

Pablo Bravo y Joaquín Zavala

Erwin Agüero y Marie González

complementario en el corto plazo

Claudia Aravena, Sebastián Gaete y André de Trenqualye

promovemos el espíritu UC en Ingeniería?

Pablo Faúndez, Verónica Miranda, Nicolás Peña y José Sánchez

desafío de Ingeniería UC: formar líderes integrales

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Rodrigo Bazáes, Camila Neira, Guillermo Soto e Ignacio Tiznado • La

motivación del alumno, el apoyo del docente y el temprano compromiso con la sociedad: tres pilares para impulsar el perfil del Ingeniero UC Isabelle Burq, Josefina Correa, Nifka Gutiérrez y Verónica Puga

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Prólogo

Durante el año 2011 el Centro de Alumnos de Ingeniería UC desarrolló un proyecto llamado Ingeniería Reflexiona. Este tuvo como objetivo levantar las inquietudes más representativas de nuestra comunidad de Ingeniería UC, y culminó con la edición del primer volumen de “La Escuela que queremos, la Universidad que deseamos y el País que anhelamos”. A partir de este logro surge Ingeniería UC Propone, iniciativa que busca abrir al alumnado la oportunidad de trabajar activamente en los temas que lo preocupan. La meta era lograr la elaboración de propuestas de calidad que fueran innovadoras y realistas en la generación de soluciones para estas temáticas. Este volumen es una publicación conjunta de estudiantes y académicos de distintas facultades, que muestra el trabajo de todo un año y donde se abordan distintos temas de interés para nuestra comunidad UC, como lo son la educación, la pobreza, el desarrollo energético del país, los aranceles universitarios y la formación profesional de alumnos. Varios corresponden a tópicos de interés nacional y fueron tratados desde un punto de vista propositivo y aplicado a las políticas públicas. Esperamos que este libro pueda acercar a los estudiantes de pregrado a la investigación y al servicio público, e invitamos a autoridades y académicos a ver lo que ellos son capaces de lograr.

Proyecto Ingeniería UC Propone El proyecto nace de la necesidad de abrir un nuevo espacio de trabajo para los estudiantes, para que puedan comprometerse con el desarrollo del país y potenciar su vocación de servicio. Desde un comienzo, este proyecto fue distinto a otras iniciativas estudiantiles, ya que tiene como objetivo desarrollar soluciones a los problemas sociales, basadas en el conocimiento y con un enfoque analítico y constructivo. Para lograr este objetivo, se estableció que Ingeniería Propone debía tener como ejes principales la interdisciplina y la comunidad. Se comprendió que la integración de las distintas áreas académicas lograría obtener perspectivas más completas y reales de las problemáticas, y que la comunicación permanente con la comunidad aumentaría el impacto y extendería a más personas los beneficios del proyecto. Mediante un análisis de factibilidad y una consulta pública, se priorizaron cinco de las nueve temáticas elegidas el año anterior en Ingeniería UC Reflexiona. Ellas corres-

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Prólogo

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

ponden a preocupaciones de nuestra comunidad respecto a Chile, a la Universidad Católica y a la Escuela de Ingeniería UC: • Inequidad y Movilidad Social • Política Educacional • Plan de Desarrollo Energético • Aranceles Universitarios • Formación del Ingeniero Un desafío fue convencer a diversas personas de que este proyecto tenía un gran potencial. Primero, a cinco profesores para que fueran los guías de los grupos de investigación, y luego, a la Escuela y a otros actores para poder comprometer por medio de créditos académicos a los participantes con un trabajo de calidad. Por último, convencer a la comunidad UC de que era posible realizar, a través del Centro de Alumnos, un trabajo respaldado en el conocimiento y en competencias de alto nivel.

Una iniciativa innovadora Luego de crear un plan de trabajo riguroso, logramos la aprobación de la Escuela de Ingeniería y el respaldo del Programa de Investigación en Pregrado de la misma, para que los grupos de investigación fueran inscritos como cursos. Después, encontramos profesores que se atrevieron a trabajar con nosotros: Arístides Torche (Economía), Verónica Cabezas (Educación), David Watts (Ingeniería), Sergio Gutiérrez (Ingeniería), y Patricia Galilea (Ingeniería). Además, para reforzar aún más la interdisciplina de los grupos de investigación, hicimos las gestiones para aceptar en los grupos de investigación a alumnos de diferentes facultades. Se organizó el Lanzamiento del proyecto y posteriormente el proceso de postulación a los grupos de investigación. Más de 130 estudiantes de pregrado se inscribieron en las distintas áreas, superando ampliamente nuestras expectativas. Finalmente, según criterios académicos y motivacionales definidos por los mismos profesores, 70 de ellos fueron seleccionados y confirmaron su participación. Una vez que el proyecto se hizo efectivo, se definió también una estructura innovadora que, en parte, explica su éxito. Los grupos de investigación eran autónomos y dependían de su profesor, pero al mismo tiempo estaban coordinados y potenciados por el Centro de Alumnos de Ingeniería. Para esto, existió un grupo de ocho ayudantes que eran parte tanto del grupo organizador del proyecto como de los equipos de investigación. Ayudaron a los profesores en las tareas administrativas del curso y mantuvieron alineado al proyecto en cuanto a los plazos y avances de los trabajos. El equipo organizador veló también por el sentido de comunidad. Durante el año, realizamos diferentes actividades para socializar y reafirmar los resultados intermedios de los grupos de investigación. Tuvimos alrededor de 300 subscriptores del proyecto, que eran especialmente informados de las actividades programadas y de los avances de las investigaciones. Sin embargo, lo más importante era comunicar a la comunidad que los jóvenes podemos ser reales agentes de cambio y que somos capaces de aportar en la

solución de los problemas que afectan a nuestra sociedad a través de las herramientas que se nos enseñan la Universidad.

Nuevos caminos en la UC Luego de 24 semanas de trabajo, los alumnos lograron finalizar sus investigaciones. Los participantes del proyecto presentaron sus resultados en el Congreso Ingeniería Propone, donde asistieron más de 300 personas e importantes personalidades del mundo público, privado y académico. La instancia demostró que los estudiantes también pueden crear propuestas aplicadas que aporten a la UC y a Chile. Además, evidenció que proyectos de este tipo son efectivos en desarrollar competencias como habilidades de investigación, trabajo en equipo, comunicación oral y escrita, entre otros. Cabe recalcar que es un proyecto sin precedentes similares y completamente innovador en su formato, ¿cuándo antes los mismos alumnos de pregrado habían propuesto los temas de investigación que quieren seguir? Tampoco se había visto investigaciones de pregrado interdisciplinarias, ni grupos de investigación que interactúen con la comunidad en búsqueda de maximizar su impacto, con sensibilidad a la discusión técnico-política, para elaborar propuestas de consenso. Además, nunca antes un Centro de Alumnos había participado en la administración de un curso, cosa que no estuvo exenta de dificultades. Sin embargo, lo más importante es que logramos abrir un nuevo y promisorio camino en la UC. La potencialidad de proyectos como éste es enorme. El apoyo que recibimos de la Escuela de Ingeniería, de la Vicerrectoría Académica, del Centro de Políticas Públicas y de la DAE, da cuenta de la inmensa disposición que existe en la universidad a incentivar este tipo de iniciativas. Creemos firmemente que cada vez más estudiantes, guiados por su vocación de servicio y utilizando el conocimiento como una herramienta, podrán ser protagonistas de un trabajo de calidad y comprometido con el desarrollo del país. Carla Germani Markus Niehaus Coordinadores de Ingeniería Propone

“Ingeniería Propone es una iniciativa que está ayudando a crear esta nueva cultura en la Universidad, simplemente a través del ejemplo (…) Muchas gracias por este trabajo a todos ustedes, nos enorgullece y anima a continuar trabajando por y con ustedes, ingenieros capaces de desafiar límites, para transformar positivamente su entorno y apoyar el desarrollo de Chile.” Juan Carlos De La Llera

Decano de la Facultad de Ingeniería UC Congreso Ingeniería Propone 25 de octubre de 2012

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CAPÍTULO 1

Inequidad y Movilidad Social Arístides Torche, Profesor guía. Facutad de Ciencias Económicas y Administrativas

CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

Presentación

Una de las actividades fundamentales de la equidad es una justa distribución de los beneficios y cargas que genera una sociedad. En una perspectiva social, la equidad se expresa en numerosas dimensiones. La igualdad de ingresos ha sido una de ellas, que ha concitado la atención preferente de los estados desde tiempos inmemoriales. Sin embargo la igualdad estricta se ha planteado como un ideal, puesto que en la práctica las sociedades vieron la conveniencia de aceptar ciertos niveles de desigualdad que han sido el resultado de un delicado equilibrio entre la satisfacción de necesidades de los grupos de menor ingreso, que empuja a una mayor simetría, y la contribución al proceso productivo que genera una cierta desigualdad conforme el crecimiento aumenta. La brecha de esta desigualdad aceptable ha estado determinada por el compromiso de la sociedad, donde los ingresos mínimos permitan la supervivencia de los hogares más desposeídos. Por otro lado, los frutos del mayor crecimiento deben permitir mejorar las posibilidades de todos. Dicho ingreso mínimo aceptable de ingresos se ha plasmado en el concepto de pobreza, que es una de las dimensiones más importantes de la acción pública en el campo de la equidad. Además, la opción de ofrecer iguales posibilidades a todos, y crecientes en el tiempo, ha surgido con fuerza desde los años 80 en adelante, dando origen a la noción de movilidad como otra dimensión importante de equidad. Finalmente junto a la movilidad surgió la necesidad de preocuparse por evitar la generación de grupos humanos absolutamente separados del resto, que no podrán aprovechar los beneficios que entrega la sociedad: esto es la segregación. Con el objeto de tratar en la forma más profunda posible los temas mencionados, se formaron cuatro grupos: de pobreza, de desigualdad, de movilidad y segmentación y gasto público. En cada caso se avanzó en un diagnóstico y se entregaron proposiciones específicas. Por último es conveniente destacar que el Estado en representación de la sociedad tiene a su cargo las tareas de llevar adelante las iniciativas para reducir la pobreza, aminorar la desigualdad, y finalmente, promover la movilidad evitando la segmentación. Todo esto en un ambiente de crecimiento. Para lograr dichos objetivos, se necesitan recursos y organizar un conjunto de programas para promover y afianzar la equidad en la sociedad. Este fue el objetivo del cuarto grupo, orientado, por en una primera parte, al estudio de los impuestos como mecanismo generalizado de recolección de recursos del sector público, y por otra parte, el desarrollo del llamado gasto social público, nombre genérico con que se cubren la

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

mayoría de aquellas iniciativas de promoción de equidad. En este punto, también fue necesario hacer un diagnóstico de las perspectivas y las posibilidades que ofrecen los impuestos y el gasto público en el desarrollo de las políticas hacia una mayor equidad, para finalmente, terminar con un conjunto de proposiciones específicas sobre su eficiencia relativa. Arístides Torche Profesor Guía Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas UC

Planteamientos para una mejor medición de la pobreza presente en la sociedad nacional Bernardita Emilfork María Constanza Porath José Ignacio Sepúlveda

Introducción La pobreza ha sido un tema trascendental para la sociedad a lo largo de muchos años, debido que perjudica de manera directa al bienestar de las personas que sufren de ella. Es por esto que su medición es de vital importancia en el momento de diseñar políticas para erradicarla o disminuirla, ya que para enfrentar un problema es necesario reconocerlo, definirlo y cuantificarlo, lo que representa un gran obstáculo en el momento de trabajar un problema tan multifacético. Como veremos en este trabajo, existen múltiples enfoques de pobreza, generando así múltiples sistemas de medición. Por ello surgen dudas y críticas en torno a los técnicas usadas, provocando controversias por la ambigüedad que existe entorno a la medición, y por la capacidad que ésta tiene para representar la noción de pobreza en nuestra sociedad. Hay varias críticas sobre los modelos de medición utilizados hoy, entre ellos se plantea que los resultados pueden ser manipulados en función del interés de la entidad que los solicite, además que varían de acuerdo a las variables a las cuáles se les de mayor importancia. En el presente trabajo se analiza la situación del país en los últimos años, cómo ha sido la evolución de la pobreza en comparación al crecimiento del país y las principales herramientas utilizadas para enfrentarla. De aquí nacen diversas preguntas: ¿Es posible definir la supervivencia en referencia a la alimentación cuándo el porcentaje de gente obesa es cada vez mayor a la desnutrida? ¿Existen diferentes formas de medir la pobreza según la etapa de vida en la cual se encuentra una persona? ¿Por qué medimos la pobreza? ¿Cuáles son los pasos para combatirla? Éstas y otras preguntas se tratarán de responder en el informe presentado a continuación. Esto nos llevará primero por la Teoría de Justicia de John Rawls, permitiéndonos entender términos como justicia y bienestar. Luego, por los sistema de medición actualmente usados, incluyendo modelos alternativos. Terminando con un análisis de los principales programas para el combate de la pobreza usados en Chile. A lo largo de toda la investigación se presentarán diferentes recomendaciones, algunas de ellas técnicas y otras subjetivas, los cuales tienen el objetivo de plantear una manera en que Chile debería avanzar en torno a la medición y el concepto de pobreza que tiene.

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

John Rawls - Teoría de la justicia

Medición

Nos basaremos en el libro escrito por John Rawls “Teoría de la justicia” para encontrar una razón de por qué es importante hacerse cargo de la pobreza, basado principalmente en su concepto de justicia, inequidad y bienestar.

Uno de los objetivos primordiales de la medición de la pobreza será sondear el desempeño del país en torno a las políticas públicas, cuantificar el desarrollo social, permitir focalizar y asignar los recursos y caracterizar la pobreza en diferentes grupos o zonas geográficas, detectando a los grupos que se encuentran rezagados respecto a los niveles esperados (GPS, 2010). Para esto, un buen indicador deberá ser capaz de evaluar su evolución en el tiempo, diferenciar la incidencia por regiones, entregar una caracterización y profundidad de la pobreza que debe ser comparable y apto de captar las condiciones de vida de las personas, sin dejar fuera a quienes son pobres o incluir a quienes no lo son. Además, la guía deberá ser coherente con la definición de pobreza que tiene la sociedad y definir un nivel mínimo de bienestar bajo el cual se considera que existe pobreza (Alarcon, 2001).

En primer lugar definiremos lo que se entiende por justicia. Ésta es la primera virtud y deber de las instituciones sociales independiente de su orden y eficiencia: si son injustas deberán ser reformadas o abolidas. Existen algunas acotaciones sobre las medidas a tomar bajo la premisa de la búsqueda de la justicia. Cada individuo tiene una capacidad de inviolabilidad, prohibiendo perjudicar a alguien en función de aumentar el bienestar común, pero la injusticia es aceptable sólo en el caso que sea para evitar una injusticia aún mayor. El término de justicia surge del contrato social que permite el funcionamiento de una sociedad. A través de este contrato los individuos renuncian a la libertad de su estado natural, permitiéndoles ingresar a una sociedad en la que obtendrán más beneficios de los que tendrían viviendo individualmente. Todos los que participan de este acuerdo tácito deben resultar beneficiados de manera igualitaria, lo que hace necesario definir principios que aseguren la igualdad. Esta necesidad de elegir las bases de la sociedad se resuelve de mejor manera al designar una autoridad, esto inmediatamente genera desigualdad, y se disminuye la igualdad de las autoridades políticas con todas las otras personas de la sociedad, pero todo esto basado en la búsqueda de la justicia dentro de la sociedad. Deduciéndose que igualdad y justicia no son sinónimos, ya que la desigualdad surge precisamente de la búsqueda de justicia. Una vez que nace el conflicto de las distintas concepciones de justicia se debe buscar la manera de llegar a un acuerdo, y aquí nace el concepto velo de la ignorancia definida como una situación hipotética en que los miembros que conformarán una sociedad se reúnen y establecen lo que es correcto, pero ni uno sabe el lugar que le tocará ocupar dentro de la sociedad, ni su distribución de ventajas y capacidades. Bajo esta premisa es posible señalar que la respuesta dada a la pregunta, de lo que se piensa importante, sería considerar que la peor de las posiciones que una persona puede ocupar dentro de la sociedad no debería ser tan mala, traducido como que todos los miembros de la sociedad puedan a lo menos sobrevivir. Rawls define la no sobrevivencia como la carencia de los bienes primarios: libertad, oportunidades, riqueza, ingresos y respeto propio. Esto nos conducirá al surgimiento de dos principios básicos: la igualdad, en la repartición de derechos y deberes básicos, y las desigualdades de riqueza y autoridad, que deberán ser solo en caso de provocar un beneficio para todos, en especial para los más necesitados. En conclusión se desprende de la teoría de Rawls que la justicia y la igualdad no son sinónimos, pero pueden perfectamente coexistir hasta cierto nivel. La pobreza, definida por aquellos que no pueden ni siquiera sobrevivir dentro de la sociedad, es una dimensión de inequidad y que le corresponde a la sociedad hacerse cargo de la injusticia expresada por la falta de capacidad de sobrevivencia de algunos de los miembros de la sociedad.

Medición relativa vs absoluta La distinción Relativa-Absoluta se basa en la manera en que se forman las necesidades y no en una definición sustancialmente distinta de pobreza. Se sostiene que las necesidades son independientes del patrimonio del resto, midiendo un núcleo de necesidades humanas básicas, las que al no ser satisfechas significa pobreza en cualquier contexto. Medición Relativa indica que las necesidades surgen por la comparación con los demás. La percepción del bienestar se hace en función del de los demás y que, por lo tanto, la condición de pobreza depende del patrimonio del resto y será relativo al contexto, relacionando pobreza con desigualdad. El método absoluto entrega mediciones comparables que permiten evaluar la efectividad de las políticas públicas, pero puede dificultar la identificación de los que siguen siendo pobres en una sociedad que ha aumentado su nivel de ingreso ya que, para poder participar socialmente, se requiere cubrir necesidades cada vez más complejas.

Medición de capacidades/funcionalidades vs ingreso Esta distinción parte de la noción económica de relacionar bienestar con la utilidad percibida por el consumo de bienes, medición por ingresos, o de entender bienestar como la capacidades de una persona de vivir plenamente su vida, medición de capacidades/funcional, lo cual no se ve completamente reflejada en el consumo de los bienes tradicionales (proviene del enfoque de Amartya Sen de capacidades). Existen otros Funcionamientos/Capacidades que tienen un rol importante en el bienestar de un individuo que, además, van aumentando en la medida que las sociedades se van haciendo más complejas. Esto ha llevado a entender la pobreza como un fenómeno multidimensional incorporando factores como educación, salud, calidad de vida, etc.

Problemas del uso de la CSNB 1.

LA IV EPF (encuesta de presupuesto familiar) fue hecha sólo en el Gran Santiago, por lo que la CAB (canasta de alimentos básicos) se basa en el consumo de la

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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Región Metropolitana, y por lo tanto no incluye las características únicas de cada región, donde existen múltiples diferencias como de necesidades calóricas y de satisfactorios básicos. 2. La valorización se hace a precios promedios observados en la Región Metropolitana, por lo que no se mide de manera efectiva el costo de vida por regiones, donde los precios pueden variar notoriamente. Esto deja por sobre la línea de la pobreza a familias que no pueden suplir de manera satisfactoria sus necesidades, o cataloga como pobres a quienes no lo son. 3.

Inicialmente se diferenciaba una línea de pobreza para la zona urbana y otra para la zona rural, basándose en el supuesto de que la población rural utiliza una proporción menor de los ingresos a satisfacer necesidades no alimentarias, pero esta diferencia tendió a desaparecer con el tiempo. Este factor es difícil de actualizar y de establecer por la insuficiencia de información que existe respecto a los patrones de consumo en zonas rurales.

La CBA está desactualizada en base a los cambios sociales y económicos de nuestro país, y sigue representando patrones de consumo que prevalecían hace 20 años. En este tiempo han cambiado los satisfactorios básicos1, aumentando la diversidad y calidad de los productos. Ha variado la estructura del consumo, disminuyendo la proporción destinada a productos de alimentación y aumentando lo que se destina a otros bienes y servicios, lo cual cambia el factor por el cual se multiplica la CAP (Canasta de pobreza). Las necesidades nutricionales y calóricas del país bajaron por el aumento del sedentarismo y son considerados en el análisis productos que se dejaron de producir o que han sido sustituidos por productos de mejor calidad. Por lo tanto, el instrumento (CBA y CAP) es obsoleto. Además de generar cifras más bajas de pobreza, es ineficaz en su capacidad de determinar quiénes son pobres y quiénes no en una sociedad que aumenta su nivel de desarrollo. Al entregar cifras de pobreza subestimadas, afecta la prioridad de su combate en el debate público y el diseño adecuado de las políticas públicas.

Para focalizar las políticas públicas se requiere complementarlas con otros instrumentos como la Ficha de Protección Social (FPS), las cuales si han sido actualizadas para internalizar los cambios experimentados por nuestro país.

Al ser una medición absoluta, y no relativa, utiliza un enfoque de pobreza básico, dejando de lado factores de comparación social y crecimiento económico, donde se es pobre en comparación con la sociedad (se acentúa al no haber sido actualizada nunca desde su creación). Se gana en objetividad y comparación, pero se pierde en representatividad.

1 Las necesidades básicas no varían (alimentación, salud, educación, etc.) pero los satisfactorios si (bienes y servicios utilizados para satisfacer necesidades).

Al ser un medio indirecto no considera si las necesidades fueron efectivamente satisfechas tomando en cuenta solo el consumo potencial y obviando transferencias directas e indirectas del Estado.

Análisis Uno de los grandes problemas de erradicar la pobreza, aparte de la factibilidad política y económica, es cómo se mide el cumplimiento de esta meta. El concepto cambia con los tiempos, la relatividad del significado y diferencias de ideas generan múltiples formas de medirla y metodologías que tienen distintas capacidades para captar las expresiones de pobreza, lo cual lleva a distintas interpretaciones acerca de su erradicación. Es por esto que es necesario definir cuál será la pobreza que se busca erradicar y cuál es el indicador que se utilizará para medirla, teniendo en cuenta cómo los diferentes enfoques difieren en las cifras entregadas y las distintas capacidades de cada uno para comprobar la erradicación. La experiencia internacional muestra que el apoyo interno que experimentan las cifras y las políticas de erradicación son directamente influenciadas por el proceso que existe detrás del establecimiento del índice. Adoptar una forma de medir la pobreza no es sólo una decisión técnica, sino que debe existir un proceso político detrás que legitimase la política adoptada. Dentro de las respuestas para lograr la superación de la pobreza, Atkinson plantea tres ideas básicas: 1.

Identificar carencias de los pobres y luego generar programas para satisfacerlas de forma específica.

Habilitar a las personas que están en situación de pobreza. El objetivo de esto es capacitarlos en las oportunidades que les ofrece el medio. Enseñar cómo utilizar las ventajas que ya poseen.

Crear condiciones macroeconómicas para que las personas en situación de pobreza puedan acceder a ellas. Por otro lado, adecuar la institucionalidad a ellas, para que no se vean cómodos en el ambiente.

Sobre la disminución de la pobreza, se puede notar que esta ha ido a la baja en la medida que el PIB per cápita aumenta, sin embargo dicha disminución fue interrumpida en los últimos años, donde el porcentaje de pobreza dejó de variar en relación al PIB. Pareciera que el crecimiento económico del país no afecta directamente a la superación de la pobreza. La situación hace pensar en una creciente desigualdad a lo largo del país, los recursos llegan, pero no se mueven. Respecto a la pobreza funcional, que se mide a través de MPI (Índice de Pobreza Multidimensional), se observa que, si bien el MPI disminuye su valor, la intensidad va al alza y la incidencia a la baja. Es decir, hay menos pobres, pero los que lo son, presentan mayores carencias. Sin embargo hay que notar que el indicador baja, es decir que lo que aumenta la intensidad es menos que lo que disminuye la incidencia. Además se concluye que la salud es la que ha aumentado su participación en la pobreza en Chile y que la

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calidad de vida ha disminuido su valor. En el análisis regional queda claro que el país, a pesar de ser unitario que habla el mismo idioma y fuertemente centralizado, tiene niveles y composiciones de pobreza heterogéneas a lo largo de su territorio, lo que sugiere diseñar e implementar políticas y programas ajustados a las necesidades de cada región, de manera que sean más efectivas y combatan de manera más eficiente la pobreza.

Propuestas Es importante considerar que no bastará con tener un indicador técnicamente correcto si este no asegura completa transparencia de sus cifras, y que éstas no han sido manipuladas o modificadas para entregar datos convenientes a la tesis del orador. Es vital que la institución detrás del proceso sea lo suficientemente autónoma para asegurar la independencia y objetividad del proceso. La definición del enfoque, elección del método, recolección y proceso de los datos y su posterior entrega, deben ser realizados por una institución competente, que tenga los recursos técnicos, humanos y políticos para asegurar la incorruptibilidad del proceso. En la actualidad no existe en Chile una institucionalidad o proceso claro para definir la pobreza, mucho menos el enfoque de privación que será utilizado y si las definiciones actuales deben ser actualizados o no. Hasta este año, la definición tendía a estar centrada en el poder ejecutivo y los cálculos y definiciones técnicas por la CEPAL, lo que ha llevado a varias controversias, no sólo al proceso de aplicación del actual índice, sino que también entorno al enfoque de privación utilizado. Es por esto que nosotros proponemos la creación de un comité (comisión), que puede ser dependiente del INE, facilitando el acceso a los datos y el respaldo de una institución autónoma; que tenga como misión fijar patrones claros para la discusión de la pobreza y que determine criterios técnicos para realizar las mediciones adecuadas. Los miembros de este comité serán electos por un procedimiento impersonal y transparente y tendrán un periodo determinado en sus cargos. La discusión debe ir enfocada en la creación de una institucionalidad que permita separar la creación del instrumento de aquel que lo ocupará. A continuación daremos recomendaciones que pueden ser implementadas para actualizar la medición de pobreza a través de la canasta básica, con lo cual mejora su capacidad de distinguir entre quienes son pobres, y así tener un cuadro de pobreza del país apegado a la realidad: 1.

Realizar la encuesta Casen todos los años y perfeccionar el instrumento para que pueda cumplir con sus objetivos. Además de complementar con una encuesta panel que permita conocer la dinámica de la pobreza.

Se recomienda mantener la variable de medición actual para facilitar las comparaciones con las series anteriores. Pero también complementarla con otras mediciones de pobreza multidimensional.

Expandir las EPF a muestras rurales de cada región. Así se definirá una canasta local para diferenciar los costos de vida y patrones de consumo entre sectores rurales y urbanos. Esto se realizó en India, Indonesia y Tailandia, donde se decidió crear una línea de pobreza especifica por región.

Actualizar la canasta utilizando la establecida por la V EPF incluyendo patrones de consumo nuevos. La EPF es una encuesta que se hace cada 10 años para actualizar la canasta del IPC, recién la VI EPF incluyó muestras de capitales regionales.

Aplicar encuestas adicionales para determinar la canasta de bienes no alimentarios (CSNB) en vez de aplicar un factor. Determinando así el gasto en educación, vivienda, vestuario, servicios básicos (luz, agua, telefonía, calefacción), bienes durables, cultura y recreación, etc.

En el momento de seleccionar un índice de medición de pobreza se pueden hacer algunas recomendaciones básicas como: construir un portafolio de indicadores que permitan el seguimiento de otros factores; tener en cuenta que un indicador monetario es altamente volátil y que el ingreso varía más rápido que las condiciones de vida, por esto es necesario complementar este tipo de índices con modelos multidimensionales que capturarán otras manifestaciones de pobreza que no deben ser dejadas de lado por las políticas. El objetivo principal no debe ser la erradicación de la pobreza sino que la disminución de la misma, ya que la poca capacidad existente de entregar un índice 0 puede implicar altos costos políticos y sociales, pudiendo llevar al completo fracaso de los programas de ayuda social. Para pensar en qué proponer para enfrentar el problema, se debe investigar en primer lugar cuáles son los actuales programas que existen en Chile sobre superación de la pobreza. Entre estos encontramos el Ingreso Ético Familiar (IEF) que deriva del programa Chile Solidario. Éste se centra principalmente en la superación de la extrema pobreza y en paliar sus consecuencias. Por otro lado está el Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS), el cual existe desde 1990 y que cuenta con varios programas para ayudar a la gente menos beneficiada de este país. El IEF tiene dos partes, en primer lugar se entrega la asignación social a las familias de acuerdo a su puntaje obtenido en la ficha de protección social, que varía entre los 4.500 a 7.500 por integrante de la familia. Posteriormente se entregan bonos de acuerdo al esfuerzo realizado por las familias, los que fomentan el trabajo de la mujer y la escolaridad de los niños, además de puntos como el control del niño sano. El FOSIS cuenta con programas divididos en tres áreas: emprendimiento, habilitación social y trabajo. Con respecto al emprendimiento hay programas de apoyo para los que no se han comenzado, los que van en progreso, los que son por comunidad, etc. En el área trabajo se enfoca principalmente en capacitar a los más adultos y orientar a los jóvenes. El área de habilitación busca familias en riesgo social y trata de disminuir su vulnerabilidad. Incluye el programa Puente que consta de un acompañamiento largo a las familias en riesgo social. Existen grandes deficiencias en algunos puntos, sobre todo de diseño, los cuales generan incentivos confusos. En ciertas situaciones, una mujer que recibe un sueldo por sobre una línea de pobreza tendrá menos dinero que si recibiera un sueldo más bajo dicha línea, ya que se le sumaría un bono, terminando finalmente con más ingreso. El programa de escolaridad cubre a jóvenes entre 6 y 18 años, sin considerar que en los sectores de mayor riesgo social hay personas que están en el colegio hasta cerca de los 23

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años. Estos son algunos ejemplos que permiten concluir que, si bien los programas son una buena idea, el diseño está mal hecho y no considera modificaciones al corto plazo. Hoy existen programas centrados en los escolares, en su asistencia al colegio, buenas notas y matrícula. También para quienes llevan años en el mundo laboral sin tener mucho éxito. Pero hay un vacío para aquellos jóvenes que salen del colegio. Si bien terminar la enseñanza media entrega conocimientos, no es algo que deje capacitado para salir al mundo laboral y trabajar de inmediato. Una de las propuestas es sacar provecho de éste nicho y crear programas enfocados en éstos jóvenes que les permita realizar estudios técnicos como continuación del colegio. Fomentar el acceso a lugares como Infocap. Crear programas especiales de orientación vocacional y dar bonos por aquellos que continúen su educación, esto acompañado de becas para costear los estudios cuyo medidor sea diferente a las notas y más parecido a las pruebas actuales realizadas por programas como Talento Inclusión.

Propuestas tributarias para combatir la pobreza: Negative Income Tax Siguiendo los pensamientos antes expuestos por Rawls, la sociedad se ve “obligada” a asegurar a sus miembros al menos la supervivencia. Esto se relaciona en gran medida con una supervivencia alimenticia, y es por eso que una de las principales formas de medir la pobreza es con la canasta básica. Pero este compromiso de la sociedad con los individuos que la componen ¿hasta dónde llega? Para responder esto presentaremos a continuación una propuesta de Milton Friedman y otros economistas. El Negative Income Tax es un programa que cambia el sistema de impuesto a la renta, buscando proveer a las familias en situación de pobreza un ingreso mínimo. Este programa comprende la pobreza desde una perspectiva de ingresos y así busca combatirla. Ayuda a todos los grupos familiares que cuentan con ingresos menores a la línea de exención, con un aporte del Estado decreciente conforme incrementa el ingreso. El modelo focaliza sus esfuerzos y aportes en las familias que reciben menor renta. Los individuos cuyos ingresos estén por sobre el umbral de equilibrio deben pagar impuestos positivos como ocurre normalmente. Además garantiza un ingreso mínimo para cada familia, incluso cuando su renta sea nula, respondiendo así a lo que plantea Rawls: asegurar un nivel mínimo de renta, el cual pone un piso a la pobreza desde el punto de vista de ingresos, por lo que puede resultar un medio efectivo para controlarla. Este sistema disminuye los gastos burocráticos, administrativos y de financiamiento de algunos programas de bienestar al ser reemplazados por el NIT, pues éste utiliza la estructura tributaria ya existente (SII). Fija un umbral de equilibrio con exención de impuestos y también un ingreso mínimo, más bajo que el anterior. Se denomina Negative, porque al haber un subsidio para los que están bajo el umbral de equilibrio es como si pagaran un impuesto negativo, es decir en vez de entregar dinero lo reciben. Se le suele criticar al NIT por no promover el trabajo al asegurar un ingreso mínimo para las familias que no perciben renta. Para una implementación en Chile es necesario

crear un incentivo más directo al trabajo, como se hace en el EITC (Earned Income Tax Credit), programa similar al NIT que beneficia a los grupos familiares donde los adultos trabajan, promoviendo el quehacer y generando ingresos permanentes. Otro aspecto a mejorar o afinar es cómo trabajar la línea de exención, pues los grupos familiares que perciben apenas sobre esa línea son sometidos a impuesto normales y sus ingresos líquidos son menores a dicho límite, por lo que se sugiere un aterrizaje suave, es decir un intervalo por sobre la línea de exención en el cual no se cobre impuestos, hasta que el ingreso liquido sea igual a la línea. El NIT puede ser complementado con otros programas o sistemas de protección social, pues no está orientado a toda la población y sus objetivos, su concepto de pobreza y medios, son distintos a los de otros programas. En el caso de Chile se podría implementar de forma complementaria al ingreso ético familiar, pues éste está enfocado a las personas que se encuentran cerca de salir de la pobreza, mientras que el NIT pone su foco en los que están más sumergidos en la pobreza.

Conclusiones La pobreza es un fenómeno multidimensional estudiado sólo como una falta de ingresos a pesar de saber que es un fenómeno que afecta a las personas en todas las esferas de su vida, y como diría Sen “les coarta la libertad de hacer lo que desean (su agencia)”. En un principio Rawls planteó que la sociedad debe a lo menos garantizar que todos sus miembros sobrevivan, lo cual significa en la práctica a que todos deban alimentarse, considerando pobre a aquel que no lo pueda cumplir. La pobreza se puede medir de muchas formas, dentro las que destacan la canasta básica y el MPI. Una centrada en un enfoque de ingreso y la otra en uno de pobreza funcional/capacidad. Éste último plantea la medición en la interrogante de si los individuos logran funcionamientos mínimos, y no si cuentan con los ingresos necesarios para cubrir sus necesidades. El principal instrumento de sondeo en Chile es la canasta básica, que ha demostrado que la pobreza disminuye, con una pequeña anomalía en su tendencia pasada, donde el porcentaje de pobreza disminuía con el aumento del PIB. Aún con la misma metodología de líneas de pobreza, es posible llegar a números muy diferentes, ya que todo depende de la manera en que se aplica y las decisiones que se toman a lo largo del proceso. Es por eso que no es de extrañar que, al aplicar un método con un enfoque de pobreza muy diferente, las cifras difieran tanto. Esto lleva a que sucedan dos fenómenos: por un lado se desconfía del método utilizado y se cuestiona su validez para evaluar las políticas sociales y, por el otro, el costo político de cambiar de modelo lleva a que se deba asumir un virtual aumento de la pobreza, lo que no es aceptado por la administración del gobierno. En los últimos años se ha instalado el debate sobre la necesidad de actualizar el método vigente, por la duda de su validez, confiabilidad y por la visibilidad persistente de otros aspectos de privación no medibles por ingresos, y de modificar el paradigma de medición, dejando de basarse exclusivamente en la variable ingreso como suficiente para de-

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terminar el bienestar de una persona y evolucionar hacia una noción multifuncional de la pobreza. Esto debido a la conciencia tomada sobre la pobreza, reconociéndola como un fenómeno multifactorial en sus causas, multidimensional en sus manifestaciones y multifacético en sus expresiones socioculturales, un problema que no puede ser medido exclusivamente a través de los ingresos de una persona. Cada país debe definir cuál índice se adapta mejor a sus necesidades y capacidades. El concepto de pobreza debe considerar el contexto, capturar las expresiones fundamentales de privación y permitir una acción política viable para cada país. La definición y justificación del índice debe identificar las ventajas y limitaciones, lo que facilitará la medición y la aceptación por parte de la opinión pública de las cifras.

Localización, orígenes y propuestas referentes a la desigualdad de ingresos en Chile Cristóbal Millard María Gabriela Correa Francisco Saver

Introducción La desigualdad en Chile es un tema contingente a nivel nacional. La OCDE sitúa al país como uno de los más desiguales del planeta y esto causa dificultades en el acceso al mercado, la diminución del capital y la cohesión social. Existen diferentes tipos de desigualdad, como la desigualdad de salud, educación, poder político, regional, entre otros, pero en esta investigación se trabajará con la desigualdad de renta, la que puede ser definida como la disparidad fundamental que permite un poder de elección de bienes materiales a un individuo o grupo, mientras se la niega a otro (Ray, 1998). En efecto el ingreso o renta puede ser considerado como un bien con poder generalizado de consumo. Bajo esta definición, es evidente que la desigualdad económica y la medición del nivel de desigualdad juegan un papel importantísimo en la constante búsqueda de una sociedad que asegure las libertades individuales y resguarde el acceso equitativo a los bienes y servicios disponibles en la economía, con el fin de lograr un verdadero desarrollo humano integral.

Desigualdad de ingresos y medidas de desigualdad Desde hace años, la desigualdad de renta ha sido una variable de gran importancia en cuanto a su utilidad para comparar el desempeño de distintas sociedades y países en la distribución de la riqueza entre la población. Su importancia puede ser analizada en dos niveles esenciales. Por un lado, el nivel intrínseco, que se encarga de observar por qué esta variable, en si misma, es perjudicial para el bienestar de una sociedad. Por otra parte, el nivel funcional analiza la relación de la inequidad en otras variables económicas, considerando el efecto general que tiene la disparidad en la distribución del ingreso sobre el crecimiento económico, la pobreza y otros tópicos de interés. En este contexto, la riqueza es la posibilidad de acceso a esos bienes. Bajo esta definición, es evidente que la desigualdad económica y la medición del nivel de desigualdad juegan un rol importantísimo en la constante búsqueda de una sociedad que busca asegurar las libertades individuales y resguarde el acceso equitativo a los bienes y servicios disponibles en la economía, con el fin de lograr un verdadero desarrollo humano integral. De esta

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Ciertamente, cuando hablamos de inequidad económica, es importante distinguir el dilema ético que está detrás de su ocurrencia. Dentro de una misma sociedad, el hecho de que existan diferencias al acceso de bienes económicos (tratándose de dos personas que se reconocen iguales en derechos) claramente no es justo. Pero por otro lado, no es posible privar completamente a los padres de brindar, en la medida en que puedan y quieran, sus recursos a sus sucesores, lo que ciertamente genera desigualdad de renta. De esta forma, se contraponen dos hechos cuyo encuentro genera alta controversia, sobre todo al determinar hasta qué punto la desigualdad de ingresos es tolerable.

¿Por qué es necesario poder medir la desigualdad de renta? La necesidad de la medición de la desigualdad de renta recae en la utilidad de evaluar o rankear los distintas distribuciones de riqueza para poder comparar situaciones distintas de inequidad (entre países, regiones, épocas, etc.). De esta forma, llevamos el término de lo abstracto a lo concreto, logrando medir desigualdades económicas con el fin de estudiarlas y manejarlas a través del tiempo. En primer lugar, es necesario simplificar la realidad a través de un modelo que nos permita calcular la desigualdad. De esta forma, podemos determinar que el nivel de desigualdad (I) de un país dependerá, como es evidente, de la diferencia entre los ingresos individuales de cada uno de los miembros de la sociedad estudiada. Luego, podemos decir que el nivel de desigualdad es una función de los ingresos.

Medidas de desigualdad Curva de Lorenz A partir de los cuatro principios básicos que acotan progresivamente el término “desigualdad” (principio de anonimidad, Dalton, relatividad de ingresos y población) es posible establecer una curva de relación entre los ingresos y su distribución en los distintos rangos de ingresos de la población. De esta forma se construye la curva de Lorenz, que incorpora plenamente los axiomas anteriormente expuestos. A partir de la curva, cualquier índice que cumpla con los cuatro principios expuestos será llamado Lorenz-consistente.

) gr ee De 5 (4 y lit ua

rv e

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Además, es útil hacer la distinción entre distribución funcional y personal de la riqueza. La primera hace referencia a la distribución de la producción total entre los distintos factores, como tierra, trabajo y capital. La segunda, hace referencia a cómo los ingresos fluyen hacia los individuos desde los distintos factores de producción. El análisis de la inequidad requiere de un entendimiento de cómo los factores son pagados y poseídos por cada grupo específico de la población, para poder determinar, por ejemplo, la relación entre la desigualdad de ingreso y otras variables económicas. Esta es la diferencia entre el cómo se gana el dinero y cuánto dinero se gana.

Cumulative share of income earned

100%

Gráfico 1. Curva de Lorenz y Línea de perfecta igualdad

re n

forma, se estudia a la desigualdad de ingreso como el factor principal que determina los demás tipos de desigualdad (ej. libertades políticas, esperanza de vida, capacidades físicas, etc.) presentes que se buscan disminuir con el fin de optar a dichos fines.

Cumulative share of people from lowest to highest incomes

100%

Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Gini_coefficient

La curva posiciona en el eje de las abscisas los rangos porcentuales acumulados de la población (utilizando el principio de anonimidad y el de población, para construir la curva mediante proporciones), ordenando a la población, de izquierda a derecha, en orden creciente de ingresos. En el eje de las ordenadas, el gráfico muestra el ingreso porcentual acumulado de la población en su conjunto (utilizando el principio de ingresos relativos para hacer esta ordenación), para cada uno de los rangos de población estipulados. La utilidad de estos rangos recae en que muchas veces no es posible saber con exactitud cuál es el ingreso de cada individuo de la población.

Coeficiente de Gini Este índice se basa en el hecho que la desigualdad no debe ser vista sencillamente como la diferencia de todos los ingresos a la media, sino que como la diferencia entre todos los ingresos en una distribución. Es la suma ponderada de cada una de las distintas diferencias de ingresos que pueden hacerse. de la Este índice tiene la particularidad de corresponder exactamente a la razón curva de Lorenz (Gráfico 1), por lo que, como esta razón precisamente corresponde a la medida de desigualdad que puede obtenerse a través del gráfico (criterio de la separación de la curva con respecto a la recta de igualdad perfecta), G es Lorenz-consistente.

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Desigualdad en Chile Según la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) Chile es unos de los países más desiguales del planeta, donde la población más rica puede llegar a ganar hasta 27 veces más que la población más pobre. Como se aprecia en el gráfico 1, el ingreso mensual de los cuatro primeros quintiles es menor que el gasto mensual, mientras que en el quinto quintil ocurre la situación inversa. Además, entre este quintil y el cuarto hay una diferencia de más de $ 400.000 en el ingreso mensual per cápita, lo cual es imponente ante las diferencias que separan los primeros 4 quintiles y es una de las principales causas de la desigualdad en el país. En Chile existen programas que contribuyen a combatir la pobreza, pero como es posible observar en el gráfico, erradicarla no traerá como consecuencia inmediata la disminución de la desigualdad. El coeficiente de Gini según el ingreso monetario es de 0.496 en el 2009 para Chile. También es necesario mencionar que dentro del país también hay diferencias en las regiones, y a continuación se determinan factores que influyen en la desigualdad regional.

tido, en aquellas regiones donde existen frenos a la migración, es esperable encontrar mayor desigualdad estando todo lo demás constante. De las regiones, excluida a la metropolitana por su tamaño y diversidad de fuentes de ingreso, podemos caracterizar las más ejemplares: la región de Tarapacá y de la Araucanía, las con menor y mayor desigualdad respectivamente.

Simulaciones Se realizaron simulaciones del coeficiente de Gini variando datos de los ingresos en los deciles. Los datos modificados fueron el ingreso por hogar de los diferentes deciles de la encuesta CASEN 2009. Tabla 1

Variable Control

Eliminación del 10% más rico

Eliminación del 5% más rico

Eliminación 10% más pobre

+10% al ingreso de deciles intermedios (4 a 7)

+10% al ingreso de dos deciles más pobres

Gráfico 2 Gasto e ingreso mensual promedio del Gran Santiago por hogar, según Quintil de ingreso per cápita (pesos de abril de 2007) 1000 Gasto mensual

500 0

Ingreso mensual

Quintil 1

Quintil 2

Quintil 3

Quintil 4

Quintil 5

Fuente: INE.

Se utilizará la encuesta CASEN 2009 del coeficiente de Gini por región, para realizar las diferencias a lo largo del país. Las conclusiones que surgen de un estudio de regresiones son: La primera conclusión muestra deja en claro que el factor más influyente que provoca la desigualdad en las regiones es la desviación estándar en la cantidad de educación recibida de los habitantes, medida en número de años de estudio. La segunda conclusión, sin embargo, si bien no es intuitiva de forma directa, tiene mucho sentido: el grado de migración tiene influencia directa en el nivel de desigualdad de la región. Es esperable que en aquellas regiones donde existan mejores oportunidades relativas a las de otras regiones, sean polos de atracción de personas. En el mismo sen-

Gini

Variación estadísticamente significativa

Ingreso Monetario

0.53929653

Ingreso Autónomo

0.55933536

Ingreso Monetario

0.38546322

Ingreso Autónomo

0.41097286

Simulación

-10% al ingreso de dos deciles más ricos

Ingreso Monetario

0.425128

Ingreso Autónomo

0.44866118

Ingreso Monetario

0.50396181

Ingreso Autónomo

0.51944221

Ingreso Monetario

0.4869089

Ingreso Autónomo

0.5220514

Ingreso Monetario

0.487764

Ingreso Autónomo

0.52481778

Ingreso Monetario

0.47660814

Ingreso Autónomo

0.51314121

Relación desigualdad-educación y otras variables de importancia Desde hace muchos años, la educación ha sido considerada como una política altamente redistributiva, ya que a grandes rasgos, logra equiparar a las personas de un país en cuanto a sus aptitudes, permitiéndoles optar a puestos de trabajo de manera más equitativa. Esta equiparación de acceso diferentes oportunidades es causa de una progresiva normalización del salario de la población, donde los salarios se parecen más al promedio, lo que indudablemente disminuye los números de desigualdad en general, y específicamente, el índice de Gini.

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En la siguiente sección se analizará la relación entre educación y desigualdad, observando el comportamiento de las variables al realizar distintas simulaciones. En primer lugar, se estudia la relación años de escolaridad vs. desigualdad, advirtiendo el efecto que tienen las políticas de ampliación de la cobertura en nuestro país sobre la desigualdad. En segundo lugar, se comparan las políticas de fomento a determinadas etapas educativas según su efecto sobre el índice de Gini. Finalmente, se analiza la consecuencia que tiene un incremento en la calidad de la educación sobre la desigualdad.

Análisis de resultados

En el análisis anterior obtuvimos el efecto final sobre el índice de Gini de la variación en el nivel educativo de las personas pertenecientes al 80% más pobre del país. A grandes rasgos, es posible observar que existe una variación significativa sólo cuando se aumentan al menos 5 años en la escolaridad del 80% de la población. Sin embargo, aumentar 5 años de escolaridad al 80% de la población es una medida a muy largo plazo.

Análisis de la relación escolaridad-ingreso

En conclusión, el aumento de los años de escolaridad en la población no es una medida razonable que logre disminuir significativamente los índices de desigualdad en el corto-mediano plazo. Sus efectos son observables sólo a largo plazo sin tener un gran impacto, acorde con el costo de la implementación de esta política. El rendimiento de la inversión en años de educación, desde el punto de vista de la desigualdad, es muy bajo.

Variación para los dos primeros deciles

Un aumento de 5 años en la escolaridad de las personas de los primeros dos deciles provoca un aumento de 4.42% en su ingreso. Esto genera una variación del Gini, para toda la población, desde un 0.512 a un 0.507, disminuyendo menos de un 1%. Lo que no es una variación significativa.

Un aumento de 2.5 años en la escolaridad de las personas de los primeros dos deciles permite un aumento de 1.6% en su ingreso. Esto realiza una variación del Gini, para toda la población, desde un 0.512 a un 0.510, disminuyendo menos de 1%. Esto no es una variación significativa.

Variación para los seis deciles intermedios

Ahora variamos el nivel de escolaridad de la población contenida en los seis deciles intermedios.

Un aumento de 5 años en la escolaridad de las personas de los seis deciles intermedios genera un aumento de 19.6% en su ingreso. Esto permite una variación del Gini, para toda la población, desde un 0.512 a un 0.492, disminuyendo un 3.4%. No es una variación significativa.

Un aumento de 2.5 años en la escolaridad de las personas de los seis deciles intermedios permite un aumento de 2.9% en su ingreso. Esto compone una variación del Gini, para toda la población, desde un 0.512 a un 0.506, disminuyendo un 1.1%. Esto no es una variación significativa.

Combinación del efecto de ambos grupos

Comparación de políticas de fomento a etapas educativas en relación a su efecto sobre el índice de Gini Cálculo del efecto marginal

A continuación se comparan los aportes marginales, medidos como “1 año extra”, de los distintos niveles de educación (básica, media y superior), en cuanto a su efecto sobre la desigualdad de ingreso.

Al aumentar 1 año de educación en educación básica para todos aquellos que no la hayan completado todavía, aumenta un promedio de 0.765% en el ingreso del total de la población. Esto se traduce a un alza real de 2.86% el ingreso de dichos perceptores.

Calculando el índice de Gini del ingreso del trabajo, para los perceptores, con esta variación se obtiene: 0.50992464. Esto significa una disminución de un 0.41% con respecto al valor original. Al aumentar 1 año de educación en educación media, para todos aquellos que no la hayan completado aún habiendo superado la educación básica; incrementa en promedio de 0.867% en el ingreso del total de la población. Esto se traduce a un aumento real de 2.90% el ingreso de dichos perceptores.

Si combinamos el efecto del aumento en la escolaridad para ambos grupos, los primeros dos deciles y seis deciles intermedios, esto produce el siguiente efecto en el índice de Gini:

Calculando el índice de Gini del ingreso del trabajo, para los perceptores, con esta variación se obtiene: 0.51105751. Esto significa una disminución de un 0.19% con respecto al valor original.

Un aumento de 5 años para el 80% más pobre de la población provoca una baja en el índice de Gini desde un 0.512 a un 0.488, disminuyendo un 4.9%. Esto sí es una variación significativa.

Un aumento de 2.5 años para el 80% más pobre de la población aminora el índice de Gini desde un 0.512 a un 0.502, siendo una baja del 2%. Esto no es una variación significativa.

Al incrementar 1 año de educación en educación superior, para todos aquellos que ya superaron la educación media, se produce un aumento promedio de 1.56% en el ingreso del total de la población. Esto se traduce a un alza real de 3.90% el ingreso de dichas personas. Calculando el índice de Gini del ingreso del trabajo, para los perceptores, con esta variación se obtiene: 0.51579794. Esto significa un aumento de un 0.73% con respecto al valor original.

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Análisis de resultados Los resultados anteriores muestran que el aumento marginal con mayor rendimiento, efecto sobre el coeficiente de Gini, ocurre en la educación básica. Es decir, es recomendable invertir con mayor fuerza en los primeros años de estudio antes que en cualquier otra etapa educativa si lo que se busca es disminuir la desigualdad del país. Cabe destacar que si se aumenta “un año extra” en educación superior, se obtienen rendimientos negativos en cuanto al efecto sobre el coeficiente de Gini, ya que por cada año que se agrega a la educación superior, manteniendo todo lo demás constante, el Gini aumenta en vez de disminuir. Esto se debe principalmente a la estructura educativa de nuestro país, en la que, generalmente, quienes pueden acceder a ese “año extra” en educación superior son precisamente aquellos que están, o próximamente estarán, lejos de las porciones más pobres de la población, ya que en general, tienen educación básica y media completas. Si se aumenta la escolaridad de estas personas, en educación superior, lejos de disminuir la desigualdad, se estaría potenciando aún más. Es por esto que no tienen sentido, por ejemplo, otorgar becas de educación superior si no se hace un esfuerzo equivalente para aumentar la cantidad de alumnos que finalizan la educación básica y media.

Cambio en la calidad de la educación Cálculo del efecto sobre el coeficiente de Gini El efecto del mejoramiento en la calidad de la educación puede ser expresado como la nivelación “hacia arriba” de cada curso, en la que los peores alumnos son atendidos y ayudados a superarse y alcanzar al “promedio”, elevando la calidad académica del curso completo. Una educación básica y media de buena calidad es capaz de realizar esta tarea, la que indudablemente trae beneficios a la población en términos de un aumento del ingreso futuro de los alumnos potenciados. A continuación, se muestra el efecto de un aumento en la calidad en la educación en el ingreso del trabajo de los perceptores, desde cuarto básico a segundo medio. Para cada año de escolaridad, se considera una elevación del ingreso de todas las personas que se encuentran por debajo de la media de cada grupo. El cambio en la calidad logra distribuir el ingreso de mejor manera, incrementando los ingresos de los deciles inferiores y nivelándolos hacia la media. En términos del coeficiente de Gini, el aumento de la calidad en la educación provoca una variación del 19.52%, pasando desde un 0.5120507 a un 0.42840915. Esta variación es alta, y estadísticamente significativa. Ahora, realizaremos la misma modificación en los ingresos, pero incrementando el ingreso de los más bajos hasta la mediana, para cada nivel de educación. Los nuevos deciles son los siguientes: El cambio en la calidad logra distribuir el ingreso de mejor manera, incrementando los ingresos de los deciles inferiores y nivelándolos hacia la media. En términos del

coeficiente de Gini, el aumento de la calidad en la educación provoca una variación del 11.01%, pasando desde un 0.5120507 a un 0.46106612. Esta variación es alta, y estadísticamente significativa. Finalmente, realizaremos la misma modificación en los ingresos, pero incrementando el ingreso de los más bajos hasta el 25% inferior, para cada nivel de educación. Los nuevos deciles son los siguientes: El cambio en la calidad logra distribuir el ingreso de mejor manera, incrementando los ingresos de los deciles inferiores y nivelándolos hacia la media. En términos del coeficiente de Gini, el aumento de la calidad en la educación provoca una variación del 5.34%, pasando desde un 0.5120507 a un 0.48658668. Esta variación es moderada, y estadísticamente significativa.

Análisis de resultados Los resultados obtenidos, sugieren que el aumento en la calidad de la educación es una muy buena herramienta que permite disminuir las desigualdades de ingreso presentes en la población. En todos los casos analizados, los resultados fueron favorables, obteniendo altas disminuciones para el coeficiente de Gini según se modificaba la exigencia a la calidad. Además, se realizaron simulaciones “aplicables” a la realidad, dadas las limitaciones propias de nuestro sistema educacional. Una nivelación del 25% de los estudiantes es una medida realizable, pero que obviamente cuesta recursos y tiempo. Sin embargo, si comparamos esta medida con cualquiera de las otras analizadas, “a priori”, un aumento en la calidad de la educación es la medida más eficaz, en cuanto al índice de Gini trata.

Propuestas 1. Estudiar mejor el impacto de los subsidios habitacionales, al empleo, u otros que puedan tener efectos limitantes sobre la libertad de traslado plena. La evidencia sugiere que pueden existir limitaciones al movimiento de personas entre regiones, lo cual evita que exista un arbitraje en las oportunidades laborales que se generan en algunas, lo que tiene entre uno de sus efectos, una mayor dispersión salarial coherente con mayores niveles de desigualdad. 2. La dispersión en los niveles educativos de la población explican una parte significativa de la variación de los ingresos. Por lo mismo las políticas de cobertura establecidas durante los ‘90 y principios de la década, deberían, a medida que pasan las generaciones, reducir las brechas salariales estando todo lo demás constante. 3.

Otras causas sugeridas como posibles: - Rezago en especialidades técnicas necesarias para la demanda generada en Chile en nuevos tipos de trabajos provenientes de la apertura global. Ingreso a estudios no rentables. - Concentración de la riqueza: cuando de la desigualdad proviene de la propiedad.

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

Propuestas referidas al mejoramiento de las condiciones para la movilidad social en el contexto actual del país Vicente Bolt Emilio Cárdenas Pablo Guarda

Introducción Esta investigación abarca dos temáticas sociales que han ocupado la agenda nacional y han sido estudiadas por muchos especialistas: la movilidad social y segregación. La primera, se entiende como lo referido a transiciones en cierto ámbito social, es decir, puede referirse a movilidad de ingreso, educación, cultural, etc. En particular, este artículo se enfoca en la movilidad del ingreso por hogar a nivel intrageneracional. Para la segunda, el término también puede ser utilizado para distintas áreas de la sociedad, pero en este caso refiere a la separación o exclusión de algún grupo humano. La investigación que se resume en este artículo va dirigida, en particular, a la segregación residencial, la que se relaciona con la exclusión de grupos socioeconómicos dentro de una misma ciudad. Es por ellos que nace la inquietud de conocer cuál es el panorama actual de la nación. Al parecer, el crecimiento económico que ha tenido el país en los últimos años indicaría que estos problemas no serían de gran influencia para el desarrollo de los ciudadanos. El objetivo de la investigación, entonces, es conocer y establecer empíricamente qué problemas existen sobre estos dos temas, cómo afectan a los distintos sectores socioeconómicos de la sociedad, y orientar posibles políticas gubernamentales para superar las problemáticas encontradas. Para llegar a esto, se realizaron diversas metodologías y se utilizaron índices para entender los resultados, los que se presentan a continuación.

Movilidad social intrageneracional Para estudiar el estado actual de la movilidad social en Chile se modeló el fenómeno mediante cadenas de Markov Discreto. Para aplicar la metodología propuesta se utilizaron las matrices de movilidad intergeneracional construidas en la encuestas Panel Casen de los años 2001 y 2006. A continuación se explicará en qué consisten estas matrices y se dará a conocer en detalle la metodología matemática aplicada.

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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La siguiente tabla muestra la matriz de transición intrageneracional para el periodo 2001-2006, precisamente la utilizada para llevar a cabo el análisis de datos. Tabla 2. Matriz de transición 2001-2006 Decil 2006 Decil 2001

0,032

0,02

Total

0,022

0,011

0,008

0,009

0,005

0,003

0,002

0,003

0,1

0,019

0,015

0,012

0,006

0,011

0,007

0,004

0,002

0,1 0,1

0,016

0,014

0,016

0,011

0,017

0,009

0,005

0,006

0,004

0,002

0,008

0,014

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0,015

0,011

0,009

0,007

0,006

0,003

0,1

0,006

0,009

0,013

0,015

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0,012

0,01

0,011

0,009

0,004

0,1

la diagonal, por tanto B=0. Por otro, no es posible identificar una cota para el índice si todos los individuos están fuera de la diagonal. El índice Immobility Ratio representa la fracción de individuos que permanece en el mismo quintil, en definitiva, la suma de la diagonal principal de la Matriz de Transición. A mayor valor de dicha suma, mayor rigidez intertemporal, es decir, se entiende como una muy baja probabilidad de moverse por los deciles. Este índice está acotado entre cero y uno. Otro sistema muy utilizado en la literatura, es el Immobility Ratio Ajustado que representa la fracción de individuos que permanece en el mismo quintil más los que se mueven de ese quintil a otro adyacente (Khor y Pencavel, 2007).

0,008

0,007

0,01

0,012

0,013

0,014

0,011

0,013

0,008

0,004

0,1

Resultados

0,004

0,006

0,007

0,012

0,011

0,018

0,013

0,011

0,006

0,1

Probabilidades de transición

0,002

0,005

0,007

0,013

0,017

0,016

0,017

0,009

0,1

0,003

0,005

0,009

0,011

0,017

0,021

0,019

0,1

Probabilidad de transición desde el decil I (más pobre) en 10 y 30 años

0,001

0,002

0,003

0,005

0,007

0,01

0,018

0,048

0,1

Total

Este tipo de matrices representa la probabilidad de que los grupos familiares consultados en la encuesta Panel Casen se muevan entre un decil u otro, ascendiendo o descendiendo. Esta modelo en particular fue construido con los datos pertenecientes a las encuestas realizadas en 2001 y 2006. En la columna izquierda se presentan los deciles correspondientes al año inicial del tramo estudiado y la fila superior a los del año final. Debe destacarse que la encuesta considera la evolución de los mismos hogares a través del tiempo. Los deciles están ordenados en forma creciente desde el de menor ingreso al de mayor. Se observa que a en una misma fila a medida que el decil asciende, la movilidad va disminuyendo. Esto da cuenta de que quienes poseen más recursos se mantengan a lo largo del tiempo y al resto le cueste progresar.

Años

0,401

0,334

0,177

0,132

0,072

0,064

0,567

0,556

0,459

0,416

0,322

0,236

Probabilidad de transición desde el decil X (más rico) en 10 y 30 años Años

0,040

0,047

0,120

0,124

0,303

0,533

0,244

0,285

0,400

0,403

0,549

0,636

Probabilidades de descenso al decil I

Probabilidades de ascenso al decil X

Decil

10 años

30 años

Decil

10 años

30 años

0,040

0,244

0,064

0,236

Índices de movilidad intrageneracional

0,073

0,290

0,059

0,236

El índice de Shorrocks de movilidad se expresa por la fórmula , donde “n” es el número de grupos en el que se divide la distribución del ingreso, esto quiere decir, las filas de la matriz de transición. Está acotado entre 0 y n/(n-1), pues tr (P) = n (traza de la matriz) implica que todos los individuos se mantienen en el mismo decil, por lo que no hay movilidad, y S = 0, mientras que tr(P) = 0 implica movilidad total y S= n/(n-1). En este caso, n = 10.

0,148

0,370

0,093

0,275

0,136

0,363

0,094

0,276

0,289

0,484

0,263

0,421

0,401

0,567

0,533

0,636

, y varía El índice de Bartholomew se expresa por la fórmula: B= entre cero a infinito. Por un lado, cuando no hay movilidad, todos los sujetos están en

Debe destacarse que la última fila de ambos cuadros indica la probabilidad, en términos netos, de permanecer en dicho decil a través del tiempo

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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Gráficos de probabilidades de transición

Comparación con matriz de transición 1996-2001

En el primer gráfico, se observa que existe una “inercia” del primer y décimo decil a mantenerse en su mismo tramo de ingreso, tomando en cuenta que la probabilidad de pasar alguna vez por los demás deciles va bajando rápidamente. Por otro lado, el decil VI, tiene una tendencia a moverse entre los deciles más cercanos (IV, V, VII).

Se observa que los resultados de las probabilidades de transición en los 4 gráficos son muy parecidos para las matrices de los periodos 1996-2001 y 2001-2006. Esto confirma dos hechos muy importantes. Por un lado, la validez del procedimiento utilizado. y por otro, la suposición que las condiciones de movilidad social en Chile no han cambiado sustancialmente desde del año 1996 al 2006.

Probabilidades de transición desde decil I, VI y X en 10 años 0,6 0,5 0,4

Probabilidades de transición desde decil I en 30 años

Probabilidades de transición desde decil X en 30 años

0,5

0,3

0 I II III IV V VI VII VIII IX X

0,2

I II III IV V VI VII VIII IX X

1996-2001 2001-2006

0,1

1996-2001 2001-2006

42 | 43

0 I II III IV V VI VII VIII IX X

Resultados índices de movilidad intrageneracional

VI I X

Índices de movilidad en Chile

En el siguiente gráfico el horizonte de tiempo considerado es de 30 años, por lo tanto es natural que las probabilidades de pasar alguna vez por cierto decil aumenten. Otro hecho interesante es que las curvas de transición se van aplanando con el paso del tiempo, esto es consistente con la teoría puesto que a medida que pasa el tiempo una familia tiene mayores posibilidades de pasar por cualquiera de los deciles.

Estimadores2

Periodo B

IRA

1996-2001

1,9181

0,865

0,222

0,225

2001-2006

2,056

0,878

0,210

0,208

Evidencia internacional Probabilidades de transición desde decil I, VI y X en 30 años

País Reino Unido

0,8 0,6

Francia

0,4 0,2 0

Alemania I II III IV V VI VII VIII IX X

VI I

Periodo

Fuente

1993-1997

1,852

0,857

0,229

Sastre

1994-1997

1,634

0,810

0,271

Ayala, Navarro y Sastre

1993-1997

1,347

0,776

0,302

Sastre

1994-1997

1,388

0,748

0,327

Ayala, Navarro y Sastre

1993-1997

1,760

0,803

0,277

Sastre

0,290

Ayala, Navarro y Sastre

1994-1997

1,649

0,789

X 2 S: Índice de Shorrock . B: Índice de Bartholomew. IR: Immobility ratio. IRA: Immobility ratio ajustado

CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

País Italia

España Estados Unidos

Periodo

Fuente

1993-1997

1,729

0,831

0,252

Sastre

1994-1997

1,721

0,808

0,273

Ayala, Navarro y Sastre

1993-1997

1,775

0,845

0,240

Sastre

1994-1997

1,572

0,780

0,298

Ayala, Navarro y Sastre

1993-1997

1,667

0,818

0,264

Sastre

Sin embargo, los resultados de los distintos índices de movilidad social mostraron que ésta, entre los periodos 1996-2001 y 2001-2006, se ha mantenido prácticamente constante dadas las pequeñas diferencias de magnitud de los índices para ambos intervalos de años. Esta observación es consistente con lo analizado mediante las probabilidades de transición. Por último, al comparar los índices obtenidos en Chile con los de otros países (para los 3 casos analizados), se observó que entre los años 1996-2001 y 2001-2006, que nuestro país tendría niveles de movilidad similares a los del Reino Unido para los años 1993-1997, y mayores que los de Francia, Alemania, Italia y España. Por ejemplo, el Índice de Bartholomew para Chile es de 1,918 entre 1996 y 2001, y de 2,056 entre 2001 y 2006, valores que son mayores que los encontrados para el Reino Unido (1,852), España (1,775), Alemania (1,760), Italia (1,729), Estados Unidos (1,667) y Francia (1,347) entre 1993 y 1997 (Sapelli, 2010). Estos resultados confirman que Chile tiene una distribución del ingreso más móvil en términos intrageneracionales que la de los países antes mencionados (Sapelli et al., 2010), pero el análisis de las probabilidades de transición apunta a que en la realidad la movilidad está restringida sólo entre los deciles más cercanos.

Segregación Para estudiar la efectividad de las políticas que apuntan a mejorar la movilidad social, es muy relevante revisar los efectos que tiene la educación en la población. En una primera instancia se buscó relacionar las falencias de nivel educativo con los problemas de segregación en Chile, centrándose en la segregación residencial dentro de grandes y pequeñas ciudades Este enfoque es consistente con algunos estudios de Francisco Sabatini et al. (2010), donde se plantea que los altos niveles de segregación residencial en Santiago producen de forma indirecta algunos problemas, como la deserción escolar. De esta manera se comenzó por cuantificar la segregación a nivel regional, basándose principalmente en la metodología usada por Francisco Sabatini y Carlos Sierralta (2006) en su publicación “Medición de la Segregación residencial: Meandros Teóricos y

Metodológicos, y Especificidad Latinoamericana”. El índice de disimilaridad propuesto, conocido como Duncan, tiene las características de medir segregación zonal por hogar, sin tener problemas de dimensiones y de escala de segregación. El Índice de Duncan toma valores de 0 a 1, siendo 1 una región totalmente segregada y 0 una región totalmente no segregada. En particular, para este estudio la población de interés son todos los hogares que tienen un ingreso menor al promedio del tercer decil del ingreso nacional, lo que equivale según la encuesta CASEN 2009 a un ingreso de 300.000 pesos por hogar.

Datos utilizados Índice de Duncan

Años escolaridad promedio

Tarapacá

Región

0,40

9,00

Antofagasta

0,36

9,21

Atacama

0,31

9,37

Coquimbo

0,32

8,77

Valparaíso

0,24

9,45

Libertador Bernardo O’Higgins

0,34

8,34

Maule

0,25

7,76

Biobío

0,33

8,10

La Araucanía

0,30

7,37

Los lagos

0,19

7,46

Aysén

0,19

7,49

Magallanes

0,42

9,35

R.M.

0,32

9,39

Los Ríos

0,18

7,58

Arica y Parinacota

0,47

10,23

Analizando los resultados se observa que no necesariamente la segregación residencial afecta negativamente al nivel educativo de las personas con ingresos menores a 300.000 pesos. En efecto, se aprecia una tendencia donde la escolaridad parece aumentar mientras incrementa la segregación residencial. Tomando en consideración esto, se comprobará si la educación es un factor relevante en la conformación de ciudades segregadas. Esto sugiere un efecto negativo que puede tener el modelo de educación chileno actual que no siempre es considerado. Para verificar la premisa anterior, se procedió a hacer la siguiente regresión lineal:

Di = αˆ i + βˆ ei

Donde D es el Índice de Duncan, α el intercepto, β el coeficiente estimado para la variable que representa los años de escolaridad promedio, ei son los años de escolaridad promedio en la región i.

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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Procesando los datos mediante STATA, se obtuvo un modelo donde las variables son estadísticamente significativas a un 90% de confianza, lo que nos indica una alta relación entre el nivel de educación y la segregación residencial. De este modo si se sube en 1 año la escolaridad también lo hace el Índice de Duncan en 0.078 unidades. En conclusión, los resultados sugieren que habría una correlación negativa entre años de educación y segregación. Este es un tema que debiera estudiarse con mayor profundidad para evitar posibles problemas de endogeneidad. Esto debería ser tomado en cuenta al momento de tomar decisiones en pos de mejorar la movilidad socioeconómica de los individuos bajo el tercer decil de ingreso (bajo los 300.000 pesos de ingreso por hogar).

Propuesta Programa Programa Puente

Ámbito Apoyo psicosocial a las familias.

Fortalezas

Debilidades

Permite superar vulnerabilidades y hace uso de la oferta institucional. Otorga herramientas y habilidades para autonomía familiar. Hace posible que las familias se planteen proyectos.

No garantiza que los proyectos se concreten. No todas las familias incorporan lo aprendido a su dinámica familiar. No asegura el deseo de movilidad social.

Ingreso Ético Familiar

Apoyo monetario directo de cargo fiscal entregado a través de bonos, pensiones o subsidios.

Ayuda inmediata para la superación de la extrema pobreza. Fomenta la activación e ingreso al campo laboral de las mujeres.

Es un proyecto nuevo, que va en su primera etapa. Por tanto, no existen análisis en cuanto a su efectividad.

Programa Abriendo Caminos

Apoyo profesional y educacional y consultorías para ayudar a la reorganización familiar.

Duración del programa. Cobertura por profesional. Trabajo en equipo (multidisciplinario). Manejo y entrega de información de la red. Gran valoración por parte de los beneficiarios.

Posible municipalización del programa. Falta de coordinación MIDLEPAN-SERPLAC (Región del Biobío). Reparos a las condiciones mínimas. Falta de indicadores y medios de verificación de las condiciones básicas. Optimización de los recursos de especialización. Es necesario ampliar la intervención de personas privadas de libertad. Problemas de difusión del programa. Programa nuevo, análisis superficiales.

Chile Solidario (Empleo y empleabilidad para mujeres)

Inserción laboral de mujeres de escasos recursos.

Nuevo ingreso al grupo familiar que permite superar la línea de indigencia o de pobreza.

Solo el 41% de quienes participaron lograron obtener un trabajo. Falta de nivel educacional condiciona el ingreso y la obtención de un puesto de trabajo estable.

Conclusión En pos de intentar llegar a propuestas concretas, primero hicimos una revisión de los proyectos de políticas gubernamentales actuales y pasadas aplicadas para poder aumentar los índices de movilidad. En vista de lo anterior, se puede considerar que los programas aplicados han tenido efectividad, en cuanto a ser motores de movilidad, pero no han logrado ser exitosos para todos los beneficiarios. Algunos participantes de estos distintos programas no logran mantener las herramientas y habilidades que adquirieron durante el tiempo que pertenecieron a estas iniciativas, o el periodo en el que se implementan estas políticas puede ser insuficiente. Entonces, tal como se analizó previamente, una vez que las familias del primer y segundo decil alcanzan el V o VI, existen mayores posibilidades que éstas permanezcan en estos niveles socioeconómicos en el tiempo. Por lo mismo, las políticas públicas deben estar dirigidas a hacer un seguimiento constante e invertir que estas familias logren llegar a estos deciles o puntos de máximo equilibrio, para así evitar que desciendan nuevamente. En cuanto al análisis de segregación, la correlación encontrada entre el nivel educacional y la segregación residencial acentúa los problemas que tiene el país en este ámbito. Uno de los factores que influyen en este problema fue definido por Bellie et al. (2008) quienes llegaron a la conclusión de que el financiamiento compartido en la educación produce un aumento significativo de la segregación escolar a nivel comunal. Por tanto, las políticas gubernamentales deberían apuntar a disminuir los factores que incitan a la educación actual a tener un carácter segregador; ya que una mejor educación hace que más personas alcancen mayores niveles educacionales y, en consecuencia, obtengan una mayor capacidad de capital humano. Esto permite a las personas acceder a mejores puestos de trabajo y, por ende, mejoran sus posibilidades de ingresos más altos, ampliando la posibilidad de transición a niveles socioeconómicos más altos. Si tenemos en cuenta las condiciones actuales y el análisis realizado, vemos que es muy poco probable que quienes nacen y pertenecen a los niveles socioeconómicos más altos pierdan ese estatus, entonces lo principal sería orientarse a permitir a los niveles más bajos de la sociedad que puedan ascender. Actualmente, para quienes pertenecen a los sectores más pobres de la sociedad les es muy difícil ascender más allá de lo que se considera como clase media. Por tanto, para que el Estado se haga responsable de esta deficiencia debería fortalecer la educación pública, reduciendo la brecha entre la misma y la educación privada (Daude, 2010), al mismo tiempo que se eliminan los problemas del financiamiento compartido. No obstante, esta medida por sí sola no asegura que los resultados iguales para todos. Algunos de los factores que no permiten el éxito de los actuales programas de gobierno, vistos con anterioridad, para la superación de la pobreza tienen relación con el ambiente familiar en el que se desarrollan las personas. Por esto, cabe recalcar

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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que el acompañamiento psicosocial es un complemento ideal para las medidas ya mencionadas. Finalmente, las futuras líneas de trabajo serán realizar un análisis de cómo estas medidas afectan a las matrices de movilidad y el nivel de segregación al ser aplicadas y con el paso del tiempo. De este modo, se puede determinar si efectivamente se cumple lo que en teoría se espera o existe algún otro factor que tenga una influencia considerable.

Análisis de los efectos de la intervención estatal, a través de impuestos y gasto social, para la disminución de la inequidad de ingresos Sergio Ávalos Hernán Barahona Leopoldo Silva

Introducción A continuación se verán las distintas formas que tiene el Estado para enfrentar la situación de inequidad y pobreza en nuestro país. En general existen dos mecanismos mediante los cuales puede luchar contra los problemas de inequidad: mediante el cobro de impuestos redistributivos y un gasto público eficiente que ayude a redistribuir la riqueza del país. Además se analizará la situación de la pobreza a lo largo de los años en Chile y cómo las políticas de Estado han cambiado su tendencia en el último tiempo. Finalmente se estudiarán los principales proyectos del país y sus efectos y distorsiones.

Impuestos Del total de ingresos en el año 2010 percibidos por el Estado de Chile, el 74% corresponde a ingresos tributarios netos. Dichos ingresos se pueden descomponer en impuestos directos y progresivos, donde destacan el impuesto a la renta, e impuestos indirectos y proporcionales, donde tenemos como principal contribuyente el impuesto al valor agregado (IVA). Tras analizar temporalmente la recaudación de dichos impuestos como porcentaje del PIB, podemos ver que el sistema tributario chileno se ha puesto levemente más progresivo con el tiempo. Mientras que en el año 2000, la recaudación por impuestos a la renta proporcionaba un 26,4% de los ingresos tributarios totales, el año 2010 alcanzaba un 29,5%. El IVA en cambio, disminuyó de un 48,1% a 46,6%. Cabe destacar además, que en general, la recaudación por impuestos alcanza en promedio un 16% del PIB del país.

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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Figura 1

visión Social. Los fondos que corresponden a estas carteras los denominamos Gastos Sociales. La distribución del Gasto Público Social es la siguiente: Ingresos por impuestos como porcentaje del PIB

Figura 2. Proporción del gasto social como parte del gasto público

Gasto del Sector Público, año 2011

Ingresos como porcentaje del PIB

18 16 14

21%

Trabajo

41%

Educación Salud

18%

Vivienda

Otros gastos

15%

2 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Año Otros impuestos

Impuestos totales a la renta

Impuestos al valor agregado

Para obtener una aproximación de lo que gasta el país en estos subsidios, podemos ver que la suma de los gastos en estas distintas áreas representan cerca del 13% de lo que produce el país al año. Destaca el incremento proporcional para el año 2009, situación que se debe al estancamiento que sufrió la economía chilena en ese año, reduciendo el denominador (PIB) del índice estudiado.

Fuente: Ley de Presupuesto

Un estudio realizado por Engel, Galotivic y Raddatz, titulado Taxes and Income Distribution in Chile: Some Unpleasant Redistributive Arithmetic (1997) muestra que la manera de recaudar impuestos no tiene gran relevancias en términos de solucionar el problema de inequidad. Sin embargo, la forma en que el dinero se gasta, tiene un gran impacto, por lo que la focalización del gasto pasa a ser un factor muy relevante en la búsqueda de dicho objetivo. Este paper ha sido muy influyente en la política chilena, sin embargo, nuevos estudios proponen que la manera en que se recaudan los impuestos podría ser una herramienta útil para generar cambios de distribución de riqueza, por lo que es necesario revisar este estudio en el futuro y adecuarlo a tiempos más actuales.

Gasto público Dentro de los objetivos que tiene el Gobierno de Chile, en su condición de administrador de los fondos percibidos de los impuestos, está la disminución de la brecha de desigualdad de ingresos de los ciudadanos. El gobierno cuenta con cuatro instituciones que persiguen este objetivo de manera directa: el Ministerio de Salud, el Ministerio de Vivienda y Urbanismo, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo y Previsión Social, donde este último principalmente actúa a través de la subsecretaría de pre-

Figura 3. Evolución gasto social como porcentaje del PIB Gasto Social como porcentaje del PIB, 2003-2011 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Trabajo Educación Salud Vivienda

Un aspecto importante a estudiar es la efectividad con que se ejecuta el gasto. Para esto hemos revisado las publicaciones de Ley de Presupuesto para los últimos años, donde una simple inspección da cuenta de los gastos de carácter administrativo, y de los que van a materializarse directamente en bienes y servicios entregados a la comunidad. En

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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el estudio hemos agrupado las cuentas que podríamos considerar pertenecientes a este segundo grupo como parte del “Gasto Efectivo” de cada ministerio. Estas corresponden a: Transferencias Corrientes, asociados a la transferencia de fondos que el ministerio entrega a las entidades; Transferencias de Capital, conformados principalmente por entregas de subsidios en forma de activos tangibles e inmuebles; Prestaciones de Seguridad Social, subsidios previsionales y de seguridad laboral; y por último Iniciativas de Inversión, que corresponden a proyectos. El resto de las partidas del presupuesto de cada ministerio las asociaremos a gastos administrativos. Esto es la repartición encontrada para el año 2012. Tabla 1. Análisis de efectividad del gasto público Cuenta

Salud

Educación

$3.032.957.611

$4.944.869.643

$715.325

$480.555.093

$741.902.750

$227.124

$10

$5.400.074.898

Transferencias de Capital

$10.061.593

$487.271.333

$1.244.511.189

Iniciativas de Inversión

$297.024.327

$19.465.298

$265.820.070

Gasto “Efectivo”

$4.081.946.281

$5.451.833.398

$1.511.046.594

$5.880.629.991

Gasto Total Ministerio

$4.271.211.171

$5.991.674.823

$1.597.688.515

$6.222.723.481

95,57%

90,99%

94,58%

94,50%

Transferencias Corrientes P. Seguridad Social

Porcentaje de Efectividad

Vivienda

Trabajo - Previsión

En esta tabla se han incluido las cuentas especificadas anteriormente en su totalidad, es decir, no se ha incorporado ningún elemento de discrecionalidad al ejercicio. Sin embargo, si estudiamos las cuentas desde una perspectiva analítica, pueden dejarse de lado ciertos ítems que no tienen como propósito generar un avance en la reducción de las desigualdades, como los fondos entregados al Instituto Astrológico Isaac Newton dentro de Transferencias Corrientes del Ministerio de Educación. Las limitaciones al hacer esto subyacen en la disparidad entre criterios para decidir a qué gastos se les debe o no dar este estatus. Se ha hecho tal ejercicio ocupando la Ley de Presupuestos del año 2012 y los resultados son los siguientes. El detalle de cuáles son las cuentas seleccionadas se encuentran en los documentos anexos.

Tabla 2. Análisis de efectividad del gasto público aplicando criterio discrecional Cuenta

Salud

Educación

$2.945.270.868

$4.587.416,327

$665.467

$350.630.885

$741.902.750

$191.914

$10

$5.393.888.732

$475.647.542

$1.242.658.619

$572.742

$17.163.646

$261.618.773

Gasto “Efectivo”

$3.687.746.360

$5.080.419.429

$1.504.942.869

$5.744.519.617

Gasto Total Ministerio

$4.271.211.171

$5.994.572.780

$1.597.688.515

$6.241.972.075

86,34%

84,75%

94,20%

92,03%

Transferencias Corrientes P. Seguridad Social Transferencias de Capital Iniciativas de Inversión

Porcentaje de Efectividad

Vivienda

Trabajo - Previsión

Se puede apreciar que existe gran contraste para lo que hemos llamado el porcentaje de efectividad entre los ministerios, siendo el más efectivo el Ministerio de Vivienda y Urbanismo con un 94.20 %, mientras que el menos efectivo es el Ministerio de Educación con 84.75 %. Figura 4. Gasto efectivo del gasto social Efectividad del Gasto Social por Ministerio Total Total 95,5%

Total 91%

84,7%

94,2% 92%

83,3%

Total 94,5% 94,2%

Trabajo

Educación

Gasto total ministerio

Salud Vivienda

Gasto "efectivo" ND

Gasto "efectivo" D

ND No discrecional; D discrecional.

Como referencia para comparar el desempeño del Estado chileno frente a sus pares de países de Latinoamérica, un estudio de CEPAL, “Eficiência do gasto público na América Latina: uma análise comparativa a partir do modelo semi-paramétrico com estimativa em dois estágios”, realizado por Marco Bruno Ribeiro (2008) sitúa a Chile como el tercer país con mejor gestión del gasto público detrás de Costa Rica y Uruguay.

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Para estimar a cuánto podría ascender el gasto público como consecuencia de un crecimiento del Producto Interno Bruto hemos hecho una regresión con los últimos 13 años. Esta relación se ha expresado en la fórmula:

Gasto = -530.169.337 + 0.227PIB Se obtiene la ecuación con R2 = 0.96. A raíz de dicha recta de tendencia podemos concluir que, como se esperaba, a medida que el PIB aumenta el gasto público también lo hace. En la tabla 2.2.4 se observan los datos ocupados para hacer dicha regresión.

Análisis de pobreza y desigualdad Una vez revisados la situación de impuestos y gasto, se realizó un análisis contingente a la situación de pobreza en el país. Para esto se utilizó la encuesta CASEN 2009, y proyectando cómo el crecimiento del país podría afectar el índice de pobreza. Para eso, se aumentaron los ingresos de cada persona de manera proporcional al crecimiento del PIB presentado por el país para los años siguientes en base a los resultados obtenidos. En la solución se graficó el nivel de pobreza v/s el PIB per cápita del país para cada año. Luego se compararon los resultados simulados con los observados en la encuesta CASEN 2011. Figura 5 Pobreza v/s PIB percápita

PIB ha sido ineficiente en cuanto a la distribución de la riqueza generada, ya que a medida que el país crece, la gente de escasos recursos se ve menos beneficiada aquella con una mejor situación.

Proyectos emblemáticos Chile solidario Chile Solidario es el componente del Sistema de Protección Social que se dedica a la atención de familias, personas y territorios que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Fue creado en el año 2002 como una estrategia nacional para la superación de la extrema pobreza. Actualmente es un modelo de gestión que se preocupa de organizar y coordinar los programas y servicios sociales existentes en la red pública. La elección de los beneficiarios de los programas son determinados a través de una estrategia de selección sobre la cual hablaremos más adelante.

Ingreso Ético Familiar El Ingreso Ético Familiar (IEF) es la estrategia que posee el gobierno de Sebastián Piñera como programa para la superación de la extrema pobreza. El IEF permite a las familias más vulnerables del país alcanzar un ingreso que les ayude a superar la pobreza, facilitar su acceso al trabajo, fomentar la capacitación laboral y crear los incentivos necesarios para que las familias no vuelvan a caer en una situación de riesgo. Dentro de sus iniciativas se encuentra aumentar el subsidio único familiar, ampliar el subsidio al empleo para todas las personas vulnerables y la entrega de un bono de capacitación para los sectores más vulnerables. Se estima que el IEF tiene un costo cercano al 1% del PIB de nuestro país.

% de pobreza

Ficha de Protección Social

PIB per cápita (US$) Datos históricos

Simulación

Fuentes: Ministerio de Desarrollo Social y Banco Mundial. Elaboración propia.

En la figura 5, es posible apreciar en color rojo, la pobreza esperada para los años 2010, 2011 y 2012 si el aumento del PIB se repartiera proporcionalmente en la población. Como se observa, existe un Gap alto entre los datos simulados y los observados empíricamente. Además se aprecia que la tendencia simulada se asemeja a la situación vivida entre los años 1996 y 2006. Todo esto refleja que a partir del 2006, el crecimiento del

La Ficha de Protección Social (FPS) es el instrumento de estratificación social que se utiliza hoy en nuestro país para seleccionar a los beneficiarios de los programas sociales, teniendo como objetivo atender a la población en situación de pobreza o vulnerabilidad social de nuestro país. Gracias a la FPS es posible identificar a las familias más vulnerables. La ficha se aplica en forma de cuestionario al grupo familiar, encuestándolo en su lugar de residencia por un trabajador certificado por el Ministerio de Desarrollo Social. Si bien es este último es el que administra la FPS, son las municipalidades las que recogen los datos. La encuesta permite recolectar datos sobre diversas áreas dentro de las cuales se encuentran: localización territorial, identificación del grupo familiar, salud, educación, sistema ocupacional, ingresos, gastos, vivienda y patrimonio. Se cuantifica la vulnerabilidad correspondiente en cada ítem mediante un sistema de puntos y se obtiene finalmente un puntaje de vulnerabilidad para la familia, el cual es el puntaje que tendrán en la FPS y con el que podrán postular a los beneficios.

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Adulteración ficha de Protección Social Como mencionamos antes, la Ficha de Protección Social sirve para postular a los diversos subsidios y prestaciones que ofrece el Gobierno. El problema radica en que si bien la ficha intenta cuantificar la vulnerabilidad, el proceso para recolectar los datos, que es presencial, permite la posibilidad de mentir sobre los diversos campos de la ficha con el fin de mostrarse como una persona más vulnerable de lo que realmente se es, para obtener mayores beneficios. En un medio de comunicación escrito se publicó un reportaje donde el Ministerio de Desarrollo Social denunciaba que existen alrededor de 4 mil personas que incurrieron en entregar datos falsos para lograr algún tipo de beneficio social extra. Es común en estas personas mentir sobre su remuneración y escolaridad, sus discapacidades, la cantidad de personas que viven en el hogar y sobre sus bienes. Es por esto que la FPS sufre modificaciones constantemente con el fin de hacerla lo más representativa y menos vulnerable posible para así de identificar realmente quiénes son las personas más necesitadas de nuestros país.

Conclusiones Dentro de las conclusiones que pudimos obtener luego de haber realizado la investigación, en primer lugar podemos encontrar que si bien existen diversas opiniones sobre la estructura tributaria y su importancia en la redistribución de la riqueza, como el estudio de Engel, Raddatz y Galetovic et al. (1998), el cual plantea que las políticas tributarias serían poco eficaces y cuando se habla de ingreso e inequidad el foco está en el gasto público. Sin embargo, ahora en el 2012 no es una buena idea considerar que la estructura tributaria no juega ningún rol, ya que sus simulaciones fueron para una cierta estructura tributaria en un cierto período bastante lejano en el país. Por otro lado, pudimos constatar que la eficiencia del gasto en los ministerios es alta, superando el 90% en varios casos. Esto sin duda es una gran señal, ya que nos dice que el presupuesto efectivamente está llegando a donde tiene que ir. Es importante también mencionar que las diversas simulaciones realizadas nos permitieron comprender y estimar cambios en pobreza frente a diversas políticas públicas y eventos económicos. Por último, si bien la Ficha de Protección Social busca cuantificar la vulnerabilidad, el ruido en los datos no permite determinar a las personas que son realmente las más vulnerables en Chile.

Propuestas Nuestra primera propuesta consiste en quitar incentivos para mentir en la Ficha de Protección Social. Para eso pensamos en un sistema que vaya premiando a las familias a medida que avanzan y mejoran sus condiciones. De esta manera, sólo tendrían la po-

sibilidad de mentir en un único momento. En las veces siguientes, mentir claramente no los beneficiaría en nada, ya que bajando su puntaje obtendrían menos beneficios. En el fondo, la ficha de protección social no sacaría simplemente una fotografía de la situación actual de la familia, sino que seguiría el proceso evolutivo de ésta, incentivándola a mejorar su situación en el tiempo y por lo tanto a transparentar su condición real de modo de mostrar avances. Además, gracias a las simulaciones, nos pudimos hacer una idea de cómo debería comportarse la pobreza frente a cambios en el producto interno per cápita del país. Hace un poco más de media década, las políticas redistributivas lograban un avance en términos de pobreza mayores a los esperados en un país cuando la riqueza generada se reparte de forma más amplia entre las personas. Sin embargo, en los últimos años dicha tendencia desapareció, haciendo que Chile caiga en un punto muerto en términos de disminución de pobreza. Incluso, en los últimos años, la pobreza disminuyó menos de lo que se podría esperar. Es por eso que nuestra segunda propuesta consiste en estudiar las políticas redistributivas que se realizaban antes y se están realizando ahora, de modo de identificar a qué se deben los cambios en términos de pobreza en los últimos años. Luego, con la información que se pueda obtener de dicho estudio, se podría diseñar un sistema que permita a Chile volver a una senda donde la pobreza disminuya al menos en 0,001 puntos porcentuales por cada dólar que aumenta el producto interno bruto per cápita. Por último, si bien en el espacio muestral de gasto público que manejamos la eficiencia de este ha sido alta, esto no tiene por qué asegurar que así lo sea en el futuro. Es por ello que planteamos como grupo crear un organismo fiscalizador de la eficiencia de los diversos ministerios para que el gasto llegue de manera eficiente a los programas estipulados.

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CAPÍTULO 1 | Inequidad y Movilidad Social

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CAPÍTULO 2

Políticas Educacionales Verónica Cabezas, Profesora guía. Facutad de Educación

CAPÍTULO 2 | Políticas Educacionales

Presentación

Este equipo está compuesto por dieciséis alumnos de las Facultades de Educación, Ingeniería, College, y una alumna de intercambio, además de tres destacados ayudantes de pregrado que apoyaron con excelencia y dedicación los trabajos de investigación. A lo largo de estos cinco meses, he acompañado el intenso trabajo detrás de cada una de los estudios. Solo me cabe decir, ¡qué afortunados hemos sido de ser parte de este proyecto!, de poder trabajar en equipo y hacer propuestas concretas, donde nuestro compromiso se expande más allá de la universidad y nos abrimos a reflexionar sobre nuestro país. Presentamos aquí las cuatro investigaciones con sus propuestas. Estas se relacionan con el mayor desafío de nuestro país, como lo es el de elevar la calidad y equidad de su sistema educacional. Dada la amplitud del tema, las propuestas se centran en los dos aspectos fundamentales que la evidencia ha revelado como los ejes claves de los sistemas de buen desempeño: la calidad de la educación en primera infancia y la calidad de los docentes en el sistema educacional. Relacionado con el primer aspecto, la evidencia ha dejado al descubierto que existe un alto impacto y un alto retorno económico el ofrecer educación de calidad en la primera infancia. Estos resultados provienen de rigurosos estudios longitudinales que han demostrado, entre otros, los efectos en el desempeño académico posterior de los niños y niñas, así como en sus habilidades sociales. A su vez, se ha demostrado que ayuda a disminuir las brechas educacionales. Es por esto, que uno de los grupos de investigación aborda este tema tan relevante para las políticas educativas de nuestro país, centrándose específicamente en aspectos de fiscalización de la calidad, a través de la propuesta de un sistema de clasificación y apoyo, así como en aspectos de evaluación de aprendizajes. Esta iniciativa describe sistemas de fiscalización y soporte de otros países, iluminándonos con buenas prácticas de otras naciones. El segundo tema, que incluye las otras tres investigaciones, se relacionan con el desafío de asegurar y fortalecer la calidad de los docentes en el sistema educacional. Como bien establece Michael Barber en el citado Informe McKinsey, “la calidad de un sistema educacional, no puede superar la calidad de sus docentes”. Por lo tanto, debemos atraer, reclutar, formar, apoyar y desarrollar a profesores efectivos que entreguen una enseñanza de alta calidad en cada una de las salas de clases de nuestro país. Estas tres investigaciones indagan temas no explorados previamente en la literatura científica en Chile, y son un aporte a los desafíos que presentan la formación e inserción de los favorecidos con la Beca Vocación de Profesor, así como a la discusión del Proyecto de Ley de Carrera Docente.

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La primera investigación se centra en la formación profesional. Específicamente, analiza el caso del programa Enseña Chile y la formación pedagógica tradicional, contrastando y rescatando factores para la formación de mejores docentes. De sus análisis, realizan una serie de propuestas no solo de la formación inicial, sino también de la formación continua y el acompañamiento en los primeros años de inserción laboral de los profesores. La segunda investigación se relaciona con el mercado laboral de los docentes, y analiza el cómo los establecimientos educacionales escogen los escogen, específicamente los procesos de difusión, selección y contratación en la Región Metropolitana. La principal motivación detrás de este trabajo nace del contexto de desigualdad y segmentación existente, lo que se relaciona a la distribución de docentes con mejores calificaciones académicas en el sistema educacional. Como resultado de esta investigación, emergen propuestas de alta relevancia a nivel de emprendimiento, ministerio, sostenedores y establecimientos. La tercera investigación analiza el uso y distribución del tiempo no lectivo de los docentes en establecimientos educacionales en Chile. La evidencia señala la importancia de proveer de tiempo no lectivo tanto para lograr mayor efectividad dentro del aula, así como mejorar calidad de vida de los docentes y atraer y retener más talento. Sin embargo, el estudio desarrollado por los alumnos muestra la falta evidencia empírica que enseñe el efecto positivo en los resultados de aprendizaje del aumento de las horas no lectivas. Por otro lado deja al descubierto la importancia del uso que se le da a estas horas. Por lo tanto, esta investigación cobra especial relevancia y elabora propuestas que contribuyen a las políticas educativas sobre la gestión más efectiva del uso del tiempo no lectivo, relacionándolas al actual proyecto de ley de carrera docente, así como a decisiones a nivel de los sostenedores y directores de establecimientos. Para finalizar, ¿por qué un ingeniero que investiga sobre la calidad y fiscalización de la educación inicial de nuestros niños, se reúne con más de cinco expertos, lee alrededor de medio centenar de papers del tema, y levanta datos simplemente para realizar un trabajo? Aquí hay más que un trabajo académico bien realizado. Existen motivaciones profundas del ser humano de querer aportar con sus conocimientos y así dejar un legado. Por ende, este es un proyecto entre personas que agrupa motivaciones, esperanzas y sueños. Esperamos que estas propuestas sean un aporte a las políticas educativas del país, para acercarnos a nuestro anhelo que algún día todos los niños de Chile recibirán educación de calidad. Verónica Cabezas Profesora Guía Facultad de Educación UC

Cómo los establecimientos educacionales escogen a sus profesores: estudio de los procesos de difusión, selección y contratación de docentes en la Región Metropolitana Felipe Grau Cynthia Maturana Marguerite Paterson Catherine Valenzuela

Abstract Dada la inequidad y segmentación del sistema educativo chileno, la escasa movilidad docente, y la evidencia internacional que señala que el match (vínculo) profesor-establecimiento puede influir en la efectividad de los docentes, se vio necesario empezar a llenar el vacío de información acerca de cómo se establece dicho vínculo en Chile, especialmente considerando que los más de 3.000 becados con la “Beca Vocación de Profesor” pronto se insertarán en establecimientos subvencionados. El presente trabajo proporciona una base de información sobre los procesos de difusión de vacantes, selección y contratación de docentes de educación básica y media realizados por los establecimientos de la Región Metropolitana. Específicamente, esta investigación analiza las etapas contempladas en cada uno de estos procesos: miembros de la organización escolar involucrados, factores que determinan las preferencias de los establecimientos y el poder de elección que tienen los establecimientos educacionales en estos procesos. Para esto, se llevaron a cabo dos encuestas dirigidas a directores de establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados de la Región Metropolitana. De éstas, se obtuvo información de 717 establecimientos generándose así valiosos datos sobre los procesos de difusión de vacantes, selección y contratación existentes. Además, para complementar estos resultados, se realizaron 13 entrevistas semiestructuradas a directores de establecimientos de diferente tipo de administración y nivel de efectividad para conocer con mayor profundidad los procesos. Con todo lo anterior fue posible plantear la primera evidencia nacional sobre los procesos de difusión, selección y contratación. Dentro de los principales hallazgos de esta investigación, se encuentra que la mayor parte de los establecimientos no posee criterios explícitos de selección. Además, el 92% de los directores declara no quedar siempre satisfecho con el docente seleccionado y

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afirma que entre los criterios más importantes de elección se encuentra la alta motivación frente al cargo, el dominio de la disciplina a enseñar, el tener altas expectativas frente a los estudiantes y la experiencia. Por otra parte, la mayoría de los directores se muestran interesados en recibir distintos tipos de apoyo para mejorar su proceso de selección. Es por ello que esta investigación ofrece propuestas de políticas públicas que contribuyan a hacer más efectivos dichos procesos, siempre considerando la equidad como eje transversal. Este informe corto incluye solamente algunos resultados; se puede encontrar todos los resultados y las propuestas elaboradas en la versión completa del estudio.

Antecedentes y contextualización Dentro del bajo rendimiento académico de los docentes chilenos en pruebas estandarizadas como la TEDS-M1 e Inicia 2, los profesores con menores niveles de formación inicial, peores resultados en pruebas estandarizadas y en la evaluación docente, son aquellos que se inician trabajando en establecimientos educacionales de bajo nivel socio-económico (Ortúzar, Flores, Milesi y Cox, 2009; Bascopé y Meckes, 2010; Ruffinelli y Guerrero, 2009; Cabezas et al., 2011). Además de esta relación, la mayoría de los nuevos docentes se encuentran ejerciendo en establecimientos de la misma dependencia administrativa que el colegio en que estudiaron (Bascopé y Meckes, 2010; Toledo, Puentes y Valenzuela, 2010a y 2010b). Esta estratificación de profesores con diferente calidad en su formación se agudiza debido a que existe una baja movilidad de los docentes. Esta inmovilidad de profesores tiende a aumentar la inequidad en la distribución de docentes (Cabezas et al., 2011). Es por esto, que buscar mecanismos que posibiliten una distribución más equitativa de los docentes en el mercado laboral es un desafío urgente para Chile. Más aún, el match establecimiento-profesor puede incluso influir en la efectividad y satisfacción laboral de los docentes (Liu y Johnson, 2006), y así afectar la retención docente y la mejora en los resultados del proceso educacional. A nivel internacional, se han definido dos modelos de selección: el descentralizado, donde el director del establecimiento toma las decisiones sobre las contrataciones, y el centralizado, en el cual la municipalidad o corporación toman las decisiones correspondientes. Existen diversas evidencias sobre la efectividad y ventajas de cada modelo, llegándose a establecer procesos intermedios entre ambos modelos en los planes de selección de establecimientos (Wise, Hammond y Berry, 1987; Naper, 2010; Brooks, 2011). Por otra parte, se sugiere que, aunque el modelo descentralizado ofrece varias ventajas, muchos directores no las aprovechan (Liu y Kardos, 2002). En cuanto a los factores considerados por los establecimientos durante el proceso de selección, hay evidencia que se señala la valoración de las características personales 1 Entre los 16 países que participan en el proyecto TEDS-M, los futuros profesores chilenos de segundo ciclo básico se encuentran en el último lugar y los de primer ciclo básico en el penúltimo (Center for Research in Mathematics and Science Education, 2010). 2 En la prueba Inicia el 69% de los egresados de Educación Básica tiene conocimientos disciplinarios suficientes.

más que los conocimientos y habilidades específicas de los candidatos. Además algunos tienden a enfatizar el potencial del postulante para integrarse a la cultura del establecimiento (Lyng, 2009). Otros autores encuentran que los directores muestran preferencia por contratar a profesores con un perfil demográfico parecido al de los alumnos (Lankford, Loeb y Wyckoff, 2002). Otro punto relevante que se ha estudiado, es el timing. La investigación ha encontrado que la temporalidad y duración puede ser el mayor impedimento a un proceso efectivo e interactivo de selección (Liu y Johnson, 2006). Ejemplo de ello son los directores que contratan durante el verano, quienes cuentan con la desventaja de no poder incluir a miembros del cuerpo docente en las entrevistas al candidato. Además el postulante no tiene la oportunidad de ver cómo es el establecimiento durante el año escolar. Los colegios que contratan después del comienzo del año, tienen que terminar las etapas de selección en muy corto plazo dentro de una época en que nadie tiene el tiempo necesario para realizar selecciones de calidad. Por otro lado corren el riesgo que muchos profesores buenos ya hayan sido contratados en otros establecimientos. Por último, Balter y Duncombe (2005) encuentran que distritos con mayor necesidad de contratación de docentes tienden a ofrecer trabajo a los postulantes medio mes o un mes después que otros. Aunque en otros aspectos los procesos de selección de docentes de estos distritos son muy parecidos a los que no tienen dificultades para reclutar profesores. Este estudio toma en cuenta estos antecedentes nacionales e internacionales –y al mismo tiempo el hecho que no existe evidencia a nivel país acerca de los procesos de difusión de vacantes, selección y contratación docente– para la generación de nuevo conocimiento especializado. Por sobre la contratación, el estudio se centra especialmente en las etapas de difusión y selección, haciendo énfasis en los procesos de selección mismos, además de los resultados de éstos, ya que busca la comprensión del sistema en su totalidad lo que permite el diseño de nuevas políticas públicas efectivas.

Objetivos Esta investigación contempla por objetivo describir los procesos de difusión de vacantes, selección y contratación de profesores que llevan a cabo establecimientos escolares de distinto tipo de administración –específicamente el proceso que llevan a cabo los directores con los profesores de educación básica y media de la Región Metropolitana– además de entender cuánto poder de elección verdaderamente tienen. Se pretende que los resultados obtenidos sirvan como base para el desarrollo de políticas públicas innovadoras y eficaces que apunten a mejorar y facilitar la construcción del vínculo establecimiento-profesor.

Metodología Se aplicó en esta investigación metodología mixta. Tanto el estudio cuantitativo como el cualitativo fueron realizados en paralelo durante el año 2012, alimentándose mutuamente de los resultados que se iban recolectando.

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Estudio cuantitativo: encuesta El estudio cuantitativo se enfocó en el universo de establecimientos escolares de básica y media de la Región Metropolitana, municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. Se desarrollaron dos encuestas similares. La primera aplicación se llevó a cabo con el apoyo de la iniciativa Elige Educar (EE), orientada a los directores de los colegios de la red de escuelas de EE, obteniéndose 113 respuestas mediante llamados telefónicos. En segundo lugar, después de analizar los resultados de esta primera aplicación de la encuesta, se rediseñaron las preguntas para así completar un módulo de 18 interrogantes. Éstas fueron presentadas al centro de estudios del Mineduc, institución que decidió apoyar la implementación de esta encuesta compartiendo sus bases de datos y plataforma de encuestas online (Surveymonkey). El contacto vía mail con los directores estuvo dirigido a todos los establecimientos de básica y media de la Región Metropolitana. Este universo es de alrededor de 3000 establecimientos3, de los cuales 604 contestaron la encuesta (20,1%). En la figura a continuación se muestran las distribuciones según dependencia y grupo socioeconómico de quienes contestaron, las cuales son bastante similares al universo estudiado. Dependencia

GSE 8%

11% 31%

13%

32%

20%

litana”. Para seleccionar a los directores se utilizó como estrategia un muestreo intencionado tal como se indica en la siguiente tabla. Puntaje Simce en relación al NSE del establecimiento Tipo de establecimiento

Total

Más alto

Más bajo

Municipal

Particular Subvencionado

Particular Privado

Total

Resultados estudio cuantitativo A continuación se muestran algunos de los resultados de la encuesta contestada por 604 directores de colegios de la Región Metropolitana descritos anteriormente.

Participantes del proceso de selección docente Según declaran los directores, en la mitad de los establecimientos las tareas de difusión de vacantes y selección de docentes son llevadas a cabo de manera conjunta entre el establecimiento y su sostenedor, mientras que la contratación es predominantemente realizada solo por los sostenedores (61%), tal como se aprecia en la figura siguiente. Al desglosar estas tres preguntas por dependencia se obtienen distribuciones muy similares, algo que podría sorprender dado que los establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados poseen estructuras y procesos internos muy disímiles.

28%

57% Part. Pagado

Bajo

Medio

Municipal

Alto

Medio Bajo

Part. Subven.

Medio Alto

Estudio cualitativo: entrevistas El objetivo de esta parte del estudio fue poder estudiar con mayor profundidad los factores que determinan las preferencias de los establecimientos educativos y qué tanto poder de elección tienen de sus docentes. Para recoger información cualitativa se realizaron entrevistas semiestructuradas junto al grupo de investigación liderado por Ricardo Paredes que, en un FONIDE, elabora el estudio: “Factores que inciden en la elección del primer trabajo para profesores de educación básica en la Región Metropo3 Según base de datos del Mineduc. De ésta solo 2.800 establecimientos contaban con el e-mail del respectivo director y por ende fue ese número el que recibió la encuesta vía web.

17%

23%

49% 28%

Ambos

16%

52%

61% 16%

31%

Solo el sostenedor

Solo el establecimiento

Por otra parte, el 89% de los directores declara que participa en el proceso de selección, posicionándolo como un actor relevante en este proceso. Los jefes de UTP son los segundos más activos en el proceso (59%), seguidos por los coordinadores de ciclo (16%).

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Cantidad de postulantes y nivel de conformidad con docentes escogidos

¿Cuán importante es cada uno de los siguientes criterios al momento de elegir a qué profesor postulante va a escoger para su establecimiento?

Según lo declarado por los directores, la media de candidatos que tiene un establecimiento es de 4,6 postulantes. Si se analiza por dependencia, los colegios particulares pagados son los que cuentan con la mayor cantidad de postulantes (5,3), mientras que en los particulares subvencionados y municipales la cifra baja a 4,8 y a 4,0, respectivamente. Otro enfoque interesante es medir por efectividad del establecimiento4. Los colegios más efectivos tienen en promedio un abanico más grande de docentes para escoger (5,2), mientras que en los colegios de baja efectividad eligen casi con un profesor menos (4,3).

11%

Alta motivación e iniciativa frente al cargo

Altas expectativas frente a los estudiantes

13%

59%

36%

14%

65%

27%

Particular Pagado

23%

60%

30%

10%

Buena evaluación como docente (INICIA, portafolio, evaluación docente)

TOTAL

13%

63%

30%

Complatemante satisfecho

Bastante satisfecho

No tan satisfecho

Para nada satisfecho

14%

Frecuentemente

A veces

Rara vez

Nunca

66%

24%

29%

30% 30%

25% 52%

No considerado

10%

31% 15%

23% 24%

27%

12% 14%

5% 4%

Poco importante

Medianamente importante

Importante

Muy importante

Etapas del proceso de selección

Política que mejor representa la selección de docentes del establecimiento

¿Por cuáles etapas deben pasar los docentes que postulan a su establecimiento?

“Tenemos criterios definidos y explícitos en nuestra selección docente”

58%

“Tenemos criterios implícitos y compartidos por quienes seleccionan docentes”

31%

“No sé cuál es la política de selección de mi establecimiento”

37% 10%

19%

34%

Nivel socioeconómico

24% 29%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Criterios de selección

“No tenemos ningún criterio predefinido”

14% 35%

Comuna de procedencia

Siempre

27%

44%

15%

22%

Buenos resultados académicos (notas enseñanza media, PSU, notas educación)

42%

14%

31%

41%

20%

10%

39%

36%

18%

12%

Evaluación de clase expositiva de prueba impartida por el postulante

31%

45%

13%

3% 6%

Ser exalumno del establecimiento

En general, ¿usted queda satisfecho con el profesor que selecciona para su establecimiento?

3% 8%

Referencias

42%

41% 19%

Experiencia

Particular Subvencionado

62%

29%

13%

Valores, religión, etc.

Aporte a la diversidad del equipo docente (género, NSE, cultura, etc.)

82%

Metas profesionales

Municipal

86%

15%

Disposición a participar en iniciativas extra-curriculares

Calidad/reputación de la universidad que asistió

¿Qué tan satisfecho queda usted con el número de postulantes?

88%

11%

Dominio de la disciplina a enseñar

Entrevista con el director del establecimiento Entrevista con jefe UTP

Entrevista sicológica

Entrevista con el sostenedor o director del Departamento de Educación Municipal (DAEM) Realizar una clase expositiva de prueba Entrevista con el director o subdirector de ciclo Reunión con otros docentes del establecimiento Entrevista con el encargado de la corporación o fundación educacional Rendir prueba de conocimiento disciplinar

4 Colegios efectivos: establecimientos con puntaje SIMCE 2011 8vo básico, tanto en matemáticas como en lenguaje, superior al promedio de colegios de similar GSE.

A los directores también se les preguntó sobre la duración del proceso de selección, entendiéndose este desde el momento en que al establecimiento le surge la necesidad de llenar un puesto de trabajo docente hasta que finalmente se contrata un profesor. En promedio toman 2,9 semanas.

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Selección por mención Los directores afirman que las especialidades donde es “muy difícil” encontrar docentes son: física (70%), química (57%) y matemáticas (55%). La especialidad de educación física resulta ser la más fácil, ya que sólo el 5% considera muy difícil hallar un profesor.

cómo hacerlo. No sé por dónde ya que la escuela como es municipal, tiene una administración que va cambiando cada cuatro años. Definitivamente no sé dónde habría que enfocarse”. (Inspectora general 12, Municipal, SIMCE bajo, NSE medio bajo, media o baja rotación).

Medios de difusión usados por el establecimiento para encontrar nuevos docentes

Uno de los principales mecanismos de reclutamiento es a través medio de contactos personales

Al momento de tener que buscar nuevos docentes para el establecimiento, los directores dicen que el diario es el medio más utilizado (83%), seguido por las páginas web de portal laboral (37%) y el contacto con docentes o directivos que realizaron su práctica profesional en el establecimiento (35%).

Uno de los principales mecanismos que utilizan los establecimientos para difundir que requieren docentes y recibir currículums es por medio de los contactos personales que tienen los profesionales que trabajan en el establecimiento: “(…) me gusta poder contar con alguien conocido a través de los contactos de los profesores que trabajan acá. Este colegio se mueve mucho en ese ámbito, tengo varios ex alumnos que son profesores, además de alumnos que han hecho prácticas acá”. (Directora 1, P. subv., SIMCE bajo, NSE medio alto, media o baja rotación)

Interés del establecimiento en recibir ayuda externa en su proceso de selección Finalmente, cuando se les pregunta en la encuesta si desearían recibir algún tipo de capacitación y/o apoyo en el proceso de difusión, selección o contratación de docentes, el 74% responde que sí. Luego, cuando se les ofrece una serie de ejemplos de apoyo externo, todas las propuestas fueron aceptadas en más del 60%. Dentro de las opciones indicadas se tiene que las plataformas web de portales laborales de docentes son la alternativa más aceptada (72%).

Resultados estudio cualitativo En esta sección se muestran algunos de los resultados cualitativos más importantes obtenidos a partir de las entrevistas aplicadas a 13 directores.

Los establecimientos municipales no tienen poder de elección La mayoría de los directores de establecimientos municipales entrevistados declara no tener ninguna facultad para elegir a sus futuros docentes. “No hay proceso de selección. Todos los profesores que son nombrados vienen del departamento de educación con una orden de trabajo y se presentan a la dirección, lugar donde se les asigna un curso”. (Inspectora general 12, Municipal, SIMCE bajo, NSE medio bajo, media o baja rotación).

Muchos establecimientos no usan criterios explícitos

Propuestas Propuesta a nivel emprendimiento: plataforma web de apoyo a la selección y contratación docente: reclutamiento y buenas prácticas En función de las necesidades identificadas a partir de este estudio, y asentados en la base que el 72% de los encuestados declara estar interesado en recibir apoyo en su proceso de selección, esta propuesta consiste en el desarrollo de una plataforma web integral que apoye el proceso de selección completo y que considere como base la siguiente estructura: (I) Sitio web de reclutamiento docente, donde los directores publiquen sus ofertas de empleo, los profesores puedan visualizar estas ofertas y postular a ellas si se registran en la página creando un perfil laboral. (II) Sección de información sobre buenas prácticas de selección y contratación, que consiste en un espacio de apoyo a los directores para realizar su proceso de selección, utilizando como fuente investigaciones y experiencias de colegios exitosos. (III) Sección de apoyo a los docentes en la búsqueda de un empleo y de prácticas profesionales. En este espacio se espera que los profesores puedan encontrar ayuda para postular como buenos candidatos a través de herramientas que les enseñen, como por ejemplo, a realizar un buen currículum, a cómo enfrentarse a una entrevista de trabajo, entre otras.

Un 100% de los directores entrevistados declaran no tener ningún documento oficial donde esté estipulado el proceso de selección que realizan. Además, declaran que los criterios que utilizan son más bien implícitos y compartidos por el equipo que participa en la selección. “Formalmente no hay ningún documento que lo diga así explícitamente, pero es una condición consensuada y que hemos conversado mucho” (Directora 6, P.subv., SIMCE alto, NSE medio alto, alta rotación).

Las principales referencias para esta propuesta se basan en el estudio de dos sitios web: en primer lugar, EduGlobal (www.eduglobal.cl), sitio web chileno que ofrece una red de servicios para docentes y directores y que ya contempla en su diseño un portal laboral; y en segundo lugar, Teacher Talent Toolbox (www.tntp.org/teacher-talent-toolbox).

Varios directores no saben cómo mejorar su proceso

Los directores entrevistados en este estudio indican que a la hora de seleccionar, “el papel aguanta mucho” refiriéndose a que no es posible identificar las verdaderas cualidades y competencias del postulante a través de su currículum, y que una vez que

Un grupo considerable de directores declara no saber qué condiciones cambiar para obtener mejores candidatos. “La verdad es que se debe hacer un cambio pero no sé

Propuesta a nivel establecimiento: inclusión de una clase de prueba de los postulantes en el proceso de selección

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los profesores se instalan en el aula de clase, se genera una mayor cantidad de insatisfacciones con el docente contratado. Esta idea es compartida por varios directores y por eso muchos destacan la importancia de la entrevista, que los deja ver cómo es el profesor más allá de lo que dice su currículum y experiencia, pero también señalan que no logran sacar de la entrevista un buen indicador de desempeño en el aula. Por ello, a partir de algunas experiencias compartidas en este estudio, la siguiente propuesta consiste en que los establecimientos apliquen una clase de prueba a sus postulantes, de manera que puedan observar su desempeño en el aula e interacción real con los estudiantes, y para que también el docente postulante pueda, a partir de esta experiencia, tener la posibilidad de elegir si desea trabajar en ese establecimiento. Además, esta propuesta abre la posibilidad para que todos los postulantes tengan la oportunidad de mostrar sus capacidades.

Propuesta a nivel municipio: descentralizar las últimas etapas del proceso de selección Los resultados de este estudio arrojaron que, generalmente, los directores de establecimientos municipales no seleccionan a sus docentes, sino que este proceso es realizado por Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM). Así, es este organismo el que se encarga de los proceso de difusión de vacantes, selección y contratación de profesores, lo que se torna preocupante si considera que, en primer lugar, el modelo centralizado de selección tiene la desventaja de no poder atender a las necesidades y valores del establecimientos. En segundo lugar, que esta desvinculación en el proceso de selección puede afectar el match establecimiento-profesor. Por ello, la propuesta consiste en dar a los establecimientos de administración municipal el poder de realizar las últimas etapas de selección (descentralizándolo), contando con más de un candidato a la hora de seleccionar.

Propuestas a nivel ministerio Desarrollar un instructivo de selección modelo y fomentar que los establecimientos elaboren sus propias pautas en base a este

Una gran cantidad de establecimientos no posee reglas ni etapas claramente definidas a nivel interno para realizar el proceso de selección de sus docentes. Incluso el 58% de los directores declara utilizar criterios implícitos y compartidos por quienes participan en el proceso de selección. El problema que se deriva de esto, radica en que no existe reflexión ni participación colaborativa de la comunidad educativa acerca de este proceso, lo que se vuelve complejo si se aspira a un efectivo match profesor-establecimiento. Por lo anterior, esta propuesta invita a que el Ministerio elabore un instructivo de selección modelo y que los establecimientos desarrollen su propia pauta de selección, a través de un proceso colaborativo y reflexivo, en base al documento estándar difundido por el Ministerio. Esta pauta debería tener como mínimo ciertas características: medios de difusión de vacantes, etapas del proceso, documentación exigida, participantes, criterios de selección y duración estimada, entre otros. La idea no es que sea un manual muy elaborado, ni que quite más tiempo del beneficio que debe generar. Se espera

así mismo, que esta pauta sea solo una guía para el equipo directivo sobre la cual se puedan apoyar para realizar la selección. Por último, esta propuesta responde a la preocupante afirmación que varios directores que no saben cómo hacer ni cómo mejorar su proceso ya que, si el equipo de selección no examina las características de su proceso, difícilmente podrá reflexionar sobre éste y menos generar cambios que lo mejoren. Futuras investigaciones

Una de las principales conclusiones que se derivan de este estudio consiste en la necesidad de seguir investigando temas relacionados acerca de los cuales no se encuentra evidencia nacional y que son relevantes para el desarrollo de políticas públicas. Estos temas son: los procesos de difusión de vacantes, selección y contratación de docentes: 1) que realizan los municipios, corporaciones y DAEM y 2) que se realizan para seleccionar a profesores reemplazantes.

Conclusiones Este estudio plantea evidencia sobre los procesos de difusión, selección y contratación de docentes que realizan establecimientos de distinto tipo de administración en la Región Metropolitana. La motivación de este equipo para investigar el tema radicó precisamente en la falta de literatura acerca de este tópico y a su gran relevancia para comprender en parte la segmentación del sistema educacional chileno, sumado al hecho de que, a nivel internacional, se sabe que la efectividad del establecimiento educacional tiene alta correlación con la rotación de docentes (Loeb, Darling-Hammond y Luczak, 2005), y que el match establecimiento-profesor puede influir en la efectividad de éste último (Liu y Johnson et al., 2006). Tras el análisis de resultados obtenidos en esta investigación, se identificaron las necesidades más latentes a partir de cada proceso y posteriormente se realizaron propuestas para aportar a la mejora de los procesos de difusión, selección y contratación realizados por los establecimientos educacionales. Queremos hacer hincapié que éstas no son las únicas ideas desarrolladas, sino las más destacables. Así, se buscaron propuestas concretas que aporten a ser más efectivo los diferentes procesos ya mencionados, siempre con la consideración de la equidad como un eje transversal. En concordancia con lo anterior, tenemos la convicción que entender los procesos de difusión, selección y contratación que realizan los establecimientos es de suma importancia para empezar a develar e identificar los factores que contribuyen a mantener la segmentación y circularidad del sistema educacional chileno. Por otra parte, es preciso mencionar que se llevó a cabo esta investigación sabiendo que existe un FONIDE en curso que está investigando el proceso inverso, es decir, de cómo los nuevos docentes eligen el lugar de su primer trabajo, que además hace énfasis en los factores tiempo y recursos que condicionan en este proceso. En cuanto se publique este FONIDE, la tarea consistirá en una fusión de éste con la presente investigación para identificar próximos pasos y/o inconsistencias que se dan en este match establecimiento - profesor.

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Uso y distribución del tiempo no lectivo de los docentes en establecimientos educacionales en Chile Gonzalo Aste Fernanda Rodríguez Soledad Squella Catalina Undurraga

Abstract La labor docente comprende tanto la práctica dentro del aula –el tiempo lectivo como lo que ocurre fuera de ella– el tiempo no lectivo. La evidencia señala la importancia de proveer de tiempo no lectivo a los docentes por tres razones: (i) Las horas no lectivas son tiempos esenciales para lograr una efectiva acción docente dentro del aula; (ii) La escasez de tiempo no lectivo afecta el estado de salud de los docentes y su calidad de vida; (iii) Las condiciones laborales de los docentes inciden en la atracción y retención de docentes de calidad. Es en este sentido que el actual proyecto de ley Carrera Docente (2012) propone una mayor proporción de tiempo no lectivo-lectivo. Sin embargo, existe escasa evidencia para Chile en cuanto a la distribución de las labores no lectivas de los docentes, así como el uso que se le da a estas horas dentro de los establecimientos. Esta investigación viene a llenar ese vacío en la literatura. Mediante el uso de la base de datos de Idoneidad Docente 2011 y la Base de Datos Longitudinal Docente 2009 se describe el panorama nacional de la distribución de las horas no lectivas-lectivas. Adicionalmente, mediante la realización de 12 entrevistas semi-estructuradas a profesores de primer ciclo básico, se describe cómo es el uso del tiempo no lectivo al interior de las escuelas, con énfasis en la distinción de factores que influyen en optimizarlo. Los principales resultados señalan que la cantidad de horas no lectivas de los docentes es heterogénea por dependencia administrativa. Se observa que los establecimientos particulares pagados, en promedio, tienen una proporción de horas no lectivas -lectivas de 36% frente a un 31% de los establecimientos municipales. Sin embargo, en todas las dependencias los docentes tienen tiempo insuficiente dentro de su jornada para realizar las labores fuera del aula, traduciéndose en horas de trabajo adicionales a las contratadas. A nivel local, se encuentra que las horas no lectivas son usadas en labores que escapan de su objetivo, tales como talleres de reforzamiento y cuidar a los alumnos en los recreos. Además, los resultados señalan que existe poco tiempo y espacio físico propicio para el trabajo individual en los establecimientos, es decir, para realizar plani-

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ficaciones, preparar material y generar y corregir evaluaciones. Analizando los aspectos que ayudan al mejor uso de las horas no lectivas, se encuentra que el trabajo colaborativo, entendiéndose como planificación compartida y retroalimentación, contribuye a un mejor uso del tiempo y en una disminución de la carga laboral. A partir de lo anterior, surge la necesidad de avanzar hacia políticas que logren una mejor gestión en el uso efectivo del tiempo no lectivo en función del aprendizaje. Esta investigación ofrece propuestas de política pública a nivel central y local, las cuales buscan permitir que el tiempo no lectivo sea usado exclusivamente a favor del aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo disminuir la alta carga laboral docente.

Antecedentes y contextualización Las horas no lectivas corresponden al tiempo que los docentes deben dedicar a planificar, corregir evaluaciones, reunirse con apoderados, entre otras actividades. La evidencia es clara en señalar la importancia del tiempo no lectivo por tres razones: En primer lugar, las horas no lectivas son tiempos esenciales para lograr una efectiva acción docente dentro del aula. Los tiempos de planificación son fundamentales para ofrecer mejores clases (Spielgel, 2008). Además la evaluación permite revelar qué aprenden los estudiantes, dejando entrever, cómo enseña el profesor y qué es lo que debe mejorar (Córdova, 2006). A su vez, la articulación familia-escuela juega un rol primordial por lo que se debe favorecer el trabajo conjunto entre ambos agentes educativos (Bolívar, 2006). Por último, las reuniones técnicas y consejos de profesores son instancias que se enmarcan en la política de participación de los actores educativos con miras a apoyar y fortalecer el mejoramiento de la calidad y equidad escolar (Drago, C. 2008). Bajo esta mirada Spiegel (2008), sostiene como necesidad inmediata el que las escuelas den oportunidades y tiempos reales de reflexión y de acción a los docentes, para que de esta manera puedan diseñar clases más enriquecidas y efectivas. En segundo lugar, existe evidencia que relaciona la influencia de la escasez de tiempo no lectivo en el docente con su salud. En un estudio cuantitativo realizado por Byrne (1991), se evidencia que la escasez de tiempo es el factor más contribuyente al estrés y al burnout. Por otro lado, hay evidencia que señala que los docentes con estrés y burnout tienen una menor productividad que los otros docentes (Blasé, 1985). Dworkin (1987) sostiene que los estudiantes de alto rendimiento asignados con los maestros que sufren de burnout alcanzan un 20 por ciento menos en el transcurso de un año que los estudiantes asignados con otros profesores y que el burnout también se asocia con mayores tasas de deserción escolar. Además, existe evidencia que relaciona el estrés, burnout y otras enfermedades de tipo psiquiátrico con inasistencias de los docentes (Moriana,et al., 2005). Esto es relevante ya que distintos estudios han encontrado relaciones negativas entre la inasistencia de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes (Bayard, 2003; Beavers, 1981; Boswell, 1993; Denise, 1999; Reagen et al., 2007; Woods & Montano, 1997; Herrmann & Rockoff, 2012). Finalmente, en tercer lugar, el rol del profesor se ha trasladado desde un rol meramente

docente a un rol de “asistencia social” (Fullan y Hargreaves, 1999). Este cambio ha traído consecuencias incidiendo directamente en la satisfacción laboral del profesor, dada la exigencia social mayor sobre el profesor de parte de los padres, lo que se ha traducido en una desvalorización social de la profesión y en una disminución en la atracción y retención de docentes de calidad (Fullan y Hargreaves, 1999; Dibbon, 2004). En Chile la situación es preocupante. La evidencia señala que los docentes tienen tiempo insuficiente para realizar las labores no lectivas y que presentan alto nivel de estrés. Al respecto, el CENSO Docente realizado por EduGlobal (2012), aplicado a 12.000 docentes, sostiene que el 69 por ciento de los docentes entrevistados dedica semanalmente entre 7 y 20 horas de labores docentes y actividades relacionadas fuera del contrato laboral. En complemento, un estudio sobre las condiciones de trabajo y salud docente realizado por UNESCO (2005), señala que el 38 por ciento de los docentes de la muestra declara una carga de trabajo fuera del horario de contrato de más de 20 horas semanales, y un 50 por ciento declara que la carga de trabajo fuera del horario de contrato es alta o muy alta. Junto a lo anterior, el estudio realizado por UNESCO (2005) señala que el 42 por ciento de los docentes entrevistados ha tenido estrés a lo largo de su carrera docente, que el 42 por ciento de los docentes se encuentra en índice alto de burnout y que el 47 por ciento ha presentado licencias médicas en el último año. Dado lo anterior, el actual proyecto de Ley Carrera Docente (2012) propone una disminución de las horas lectivas a favor de las no lectivas de los docentes en un 5 por ciento con respecto a la situación actual, es decir, un docente que está contratado 44 horas laborales, no podrá exceder las 31 horas frente al aula 5. Sin embargo, a pesar de su relevancia por los antecedentes planteados, no existe evidencia empírica que demuestre que disminuir la cantidad de horas lectivas a favor de las no lectivas signifique un mejor desempeño de los estudiantes, por lo que se vuelve difícil comprender cuánto sería el óptimo de esta proporción. Al respecto, Hargreaves (1989) señala que la cantidad de tiempo de preparación en sí mismo no garantiza una mejora en la enseñanza. Dada esta situación, el uso que se le da al tiempo no lectivo cobra especial relevancia. Pues tal como dice el Colegio de Profesores de Chile (2010) en respuesta a la nueva proporción de tiempo no lectivo – lectivo propuesta por el Proyecto de Ley Carrera Docente (2012) es necesario “una mejor gestión en el uso efectivo de estos tiempos en función de los aprendizajes.”

Objetivo Describir y analizar la distribución y uso del tiempo no lectivo al interior de las escuelas, con énfasis en distinguir factores que influyen en optimizar su uso y efectividad. A partir de lo anterior, plantear propuestas que aspiran ser una contribución a las políticas educativas que permitan hacer una gestión más efectiva del uso del tiempo no lectivo. 5 Sección 1.f del proyecto de ley señala que “el proyecto propone una disminución de las horas lectivas, las cuales no podrán exceder de 31 en los casos en que el docente hubiere sido designado en una jornada de 44 horas”

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Metodología

Resultados estudio cuantitativo

Para realizar este estudio se utilizó una metodología mixta que constó de dos etapas realizadas en paralelo:

Horas semanales de contrato docente (a partir de EID)

Análisis de bases de datos secundarias. Se realizó un análisis de datos secundarios utilizando la Encuesta Longitudinal Docente (ELD) (2011) y Encuesta de Idoneidad Docente (EID) (2009). A esta última, además, se le anexaron los resultados de la prueba SIMCE de 4to básico del año 2011. La EID es una encuesta censal que se aplica anualmente al cuerpo docente en ejercicio profesional en cada establecimiento educacional del país. Estos datos son recolectados a través de los directores de los establecimientos educacionales quienes reportan la información respecto de cada uno de los docentes que trabaja en su establecimiento. La ELD es una encuesta que se aplicó en dos momentos a una muestra de docentes que permitió recopilar datos de información longitudinal de los docentes que se desempeñaban en el sistema educativo chileno. Es una encuesta que reúne mayor información que la EID y es contestada directamente por el docente. La muestra es representativa por nivel educacional (enseñanza pre básica, enseñanza básica, enseñanza media CH, enseñanza media TP) y por dependencia (Municipal, Particular Subvencionado, Particular Pagado). Para este estudio se realizaron análisis univariados y bivariados de los datos, estudiando las relaciones por dependencia (municipal, particular subvencionado, particular pagado).

Metodología cualitativa Entrevistas. En complemento al análisis cuantitativo, se desarrolló un análisis cualitativo que tiene por objetivo identificar cómo es el uso y distribución del tiempo no lectivo de los docentes en las escuelas. Sumado a lo anterior, se busca conocer cómo es el proceso de diseño y distribución horaria al interior de la escuela. Como instrumento de recolección de información cualitativa se realizaron entrevistas semiestructuradas, con la ventaja que permiten guiar una entrevista a través de una pauta predefinida, y a la vez el entrevistador tienen la libertad de incorporar preguntas adicionales que ayuden a precisar y profundizar los temas tratados (Hernández, Fernández & Baptista, 1991). La muestra incluyó a 12 docentes de enseñanza básica seleccionados según dependencia y puntaje SIMCE del establecimiento donde se encontraban trabajando, que tuvieran un contrato mínimo de 30 horas pedagógicas y que se encontraran en los primeros 5 años del ejercicio docente. Para seleccionar a los docentes se utilizó como estrategia un muestreo intencionado, tal como se indica en la siguiente tabla. Ptje. SIMCE en relación al NSE del establecimiento Tipo de establecimiento

Alto

Medio o bajo

Total

Porcentaje de docentes

Metodología cuantitativa

El 75% de los docentes en Chile está contratado por 30 horas cronológicas o más, teniendo dos peaks en la distribución (uno cercano a las 30 y el otro a las 44 horas de contrato) tal como se aprecia en la figura siguiente. 30

10 0

Horas semanales de contrato

Proporción de horas no lectivas - lectivas (a partir de EID) Con respecto a la proporción de horas establecida por el estatuto docente, sólo el 4% de los profesores estaría por debajo de lo que estipula la ley, es decir, tienen una proporción de horas no lectivas – lectivas inferior al 25% de su contrato. Con respecto a la nueva proporción de horas lectivas – no lectivas propuesta por la Ley de Carrera Docente, afectará al 63% de los docentes quienes tienen actualmente una proporción de horas del 30% o menor. (Excluyendo los docentes de establecimientos particulares pagados, quiénes no son afectados por la proporción de horas que indica la ley). Al analizar la proporción de horas lectivas – no lectivas entre distintas dependencias administrativas, se observan diferencias notorias. Los establecimientos particulares pagados tienen en promedio un 5% superior a la proporción de horas de los establecimientos municipales y particulares subvencionados. Esta diferencia se traduce en 2 horas no lectivas de diferencia para un docente que está contratado jornada completa.

Proporción de horas no lectivas - lectivas y puntaje SIMCE (a partir de EID y resultados SIMCE) Por otra parte, al analizar la proporción de horas según puntaje SIMCE, se observa que la proporción de horas aumenta al aumentar el rendimiento del establecimiento, tanto en término general como desagregado por dependencia administrativa. Por ejemplo existen diferencias de hasta 3,8 horas no lectivas en promedio entre un establecimiento particular pagado de alto rendimiento SIMCE en matemáticas y un establecimiento particular subvencionado de bajo rendimiento para el caso de un docente contratado por jornada completa. Sin embargo, no existe correlación significativa entre el puntaje SIMCE del establecimiento y la proporción de horas lectivas – no lectivas. (Correlaciones: lenguaje=0,086; Matemáticas=0,098; Naturaleza=0,087).

Municipal

particular subvencionado

Horas trabajadas adicionales al horario de contrato (a partir de ELD)

particular pagado

Total

El 86% de los docentes declara trabajar fuera del horario de contrato, de ellos un 44% declara trabajar más de 10 horas semanales no remuneradas, como se puede ver en

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Porcentaje de docentes

la figura a continuación. La media es de 8,6 horas adicionales a las de contrato semanales, y no existen grandes diferencias entre distintas dependencias administrativas (diferencia de 1 hora en promedio entre establecimiento PP y Mun). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Ninguna

1 hora o más

5 horas o más 10 horas o más 15 horas o más 20 horas o más

Resultados estudio cualitativo Los docentes declaran trabajar fuera del horario de contrato Todos los docentes entrevistados manifiestan que sí trabajan fuera del horario laboral, situación que se refleja en la siguiente cita: “Dos horas diarias en promedio. Pero por 7 días, no por 5. No alcanza el tiempo siendo realista.” (Establecimiento Particular Subvencionado, Alto rendimiento SIMCE). Al respecto, los docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados, declaran tener horas libres no pagadas durante su jornada laboral, las que también aprovechan para trabajar. Al respecto a su vez se menciona: “…Casi todos los días tengo horas libres, pero no son pagadas, no todas cuentan como horas no lectivas, aunque trato de usarlas para así no trabajar en mi casa.” (Municipal, Alto rendimiento SIMCE).

Las horas no lectivas son usadas en labores que no promueven la práctica efectiva en aula Disponibilidad de tiempo para realizar labores no lectivas dentro del establecimiento (a partir de ELD) Más de la mitad de los docentes declara tener poco o casi nada de tiempo dentro del establecimiento para realizar labores no lectivas de trabajo individual tales como preparar clases y corregir evaluaciones (61% y 58% de los docentes respectivamente). Al contrario, más de la mitad de los docentes declara tener tiempo suficiente o regular para realizar atención de apoderados, atención de alumnos y tareas profesionales del colegio (62%, 51% y 55% de los docentes respectivamente). Como se muestra en la figura a continuación.

Horas semanales dedicadas a cada actividad no lectiva (a partir de ELD) Al respecto, la labor no lectiva que más tiempo dedican los docentes a la semana es a la preparación de clases, sin embargo, es la labor que menor disponibilidad de tiempo declaran tener en el establecimiento. (ver gráfico)

Algunos docentes entrevistados declaran usar las horas no lectivas en talleres de reforzamiento y en cuidar recreos, labores que no permiten a las horas lectivas estar 100% al servicio de las horas lectivas. Cita: “…por ejemplo, los lunes tengo una hora de permanencia en la tarde, pero me piden que haga reforzamiento SIMCE con los niños, perdiendo así una hora de permanencia.” (Particular Subvencionado. Alto rendimiento SIMCE).

La mayoría de los docentes realiza trabajo individual fuera del horario de contrato: falta tiempo y lugar adecuado La mayoría de los docentes entrevistados declaró no tener tiempo en el establecimiento para preparar clases y corregir evaluaciones, por ende, realizan ese trabajo en sus casas. Al respecto se menciona: “…también me dedico a preparar material y planificar, pero generalmente no alcanzo en ese tiempo, así que me tengo que llevar a la casa o trabajar tiempo extra en el colegio.” (Municipal, rendimiento SIMCE). Además, en muchos casos, no cuentan con un espacio físico adecuado en donde puedan concentrarse y trabajar, ejemplo de ello es: “Cuesta mucho planificar en el colegio. La verdad es que no es el mejor lugar porque no te puedes concentrar.” (Particular Subvencionado, Alto rendimiento SIMCE). La situación anterior es preocupante, dado que al preparar las clases fuera del horario, algunos declaran hacerlo con menor dedicación: “Muchas veces al hacer el material en mi casa, fuera del horario, lo hago con menos ganas y dedicación.” (Municipal, Alto rendimiento SIMCE).

Los docentes de establecimientos de alto rendimiento realizan trabajo colaborativo compartiendo planificaciones 0% 20% 40% 60% 80% 100% Casi nada

Poco

Regular

Suficiente

El 100% de los docentes de establecimientos de alto rendimiento de la muestra dividen las asignaturas a planificar, luego las comparten en reuniones donde las revisan mutuamente y corrigen según sus experiencias. Lo anterior permite lograr clases mejor preparadas dada la colaboración entre docentes y una disminución en la carga laboral. Al respecto mencionan “Nos dividimos las asignaturas, generalmente cada una tiene 2 asignaturas a cargo y en la reunión que tenemos las profesoras de ciclo comentamos lo que tenemos que hacer. Y nos aliviamos mucho más el trabajo (...)” (Particular Subvencionado,

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Alto rendimiento SIMCE). En complemento, a una docente que sí divide las planificaciones se le preguntó qué pasaría si tuviera que planificar todas las asignaturas, a lo que respondió “No, es imposible. En mi realidad imposible.” (Particular Subvencionado. Alto rendimiento SIMCE).

Solo los docentes de establecimientos de alto rendimiento tienen supervisión con retroalimentación de parte del jefe de UTP Los docentes valoran la supervisión con retroalimentación, para ellos es un apoyo que les ayuda a ir mejorando. Para una mayor comunicación, los docentes valoran los espacios de reunión directa con el jefe de UTP de manera de tener retroalimentación constante de su trabajo: “Vemos qué es lo que falta, qué decisiones hemos tomado. (…) hay una supervisión constante de parte de UTP. No sé si supervisión es la palabra, tal vez apoyo.” (Municipal, Alto rendimiento SIMCE).

Los docentes son constantemente interrumpidos en sus horas de trabajo no lectivo El tiempo no lectivo de los docentes no es respetado, ya que se considera como “horas libres””. Deben hacer reemplazos y otras actividades contingentes del día a día. Esta situación se observa en la siguiente cita: “Cuando uno está “libre” lo llaman a cubrir otros cursos”. Se le preguntó si era independiente al trabajo que tuviese que hacer como corregir evaluaciones, a lo que respondió “Claro, independiente de eso.” (Municipal, Bajo rendimiento SIMCE).

Propuestas A la luz de los resultados cuantitativos, cualitativos y literatura estudiada, se proponen seis iniciativas tanto a nivel central como a nivel local.

Propuesta 1: Redefinir el artículo 6°, inciso b) de la ley 19.070 (Estatuto Docente) A raíz de los resultados cualitativos de este estudio, donde se evidencia que los docentes realizan diversas labores que no corresponden al objetivo del tiempo no lectivo, y que además no contribuyen a una mejora en la práctica de aula, queda en manifiesto que el concepto de hora no lectiva está siendo mal entendido y mal usado en los establecimientos. Tal como señala una docente entrevistada: “Siento que el tiempo está bien, pero lo que se debe hacer es limpiar un poco las cosas en el sentido de asignar el tiempo a lo realmente son importante”. (Particular Pagado, Bajo Rendimiento SIMCE). Según el artículo 6° del Estatuto Docente “las labores curriculares no lectivas corresponden a las actividades complementarias de la función docente de aula (labores lectivas) , tales como administración de la educación, actividades adicionales a la función docente, jefatura de curso, actividades coprogramáticas y culturales, actividades extraescolares, actividades vinculadas con organismos o acciones propias del quehacer escolar, actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación y las actividades que sean establecidas por decreto del Ministerio de Educación”.

La definición anterior es amplia y genera ambigüedad en el concepto de hora no lectiva. Es por eso que se propone redefinir el artículo a fin de asegurar que el tiempo no lectivo sea usado a favor del aprendizaje de los estudiantes. Concretamente se propone (i) Explicitar las actividades correspondientes a administración de la educación como toda acción que requiera algún tipo de registro, tales como trabajo en libro de clases. (ii) Dejar en manifiesto las actividades correspondientes como categorías anexas o adicionales a la función docente que no se desarrolle dentro del aula y que cumpla el punto antes mencionado. Evitando así el uso de estas horas en talleres de reforzamiento que sí son en el aula. (iii) Incluir en la ley las actividades de trabajo individual, tales como preparación de material, confección y corrección de evaluaciones y planificación de clases.

Propuesta 2: Recomendación ministerial para proveer tiempo de trabajo individual en los establecimientos Tanto los resultados cuantitativos como cualitativos dejan entrever que las actividades para las cuales los docentes tienen menor disponibilidad de tiempo dentro del establecimiento, y para las cuales dedican más horas semanales, son las de trabajo individual. Estas son justamente las labores que realiza el docente fuera de las horas de contrato. Dado lo anterior, se propone que el Ministerio de Educación recomiende a los sostenedores y directivos proveer de tiempo a los docentes para el trabajo individual dentro de sus horas de contrato.

Propuesta 3: Horario no lectivo establecido Es vital que las recomendaciones ministeriales anteriores se traspasen a los establecimientos ya que es en ellos donde el concepto de hora no lectiva debe cambiar. La propuesta consiste en establecer un horario no lectivo establecido, en donde se indique qué labor debe realizar el docente en cada módulo. En lo las horas correspondientes a trabajo individual, el docente tendrá la flexibilidad de usarlos para la planificación, corrección o lo que él estime conveniente. Los directivos deben tener en su poder el horario de cada docente y no interrumpirlos en el tiempo dedicado a su trabajo no lectivo. Lo anterior busca evitar la comprensión del tiempo no lectivo como un momento “libre”, sino como un momento de trabajo fundamental dentro de la labor docente, el cual al ser interrumpido o postergado, provoca que el docente deba realizarlo fuera de su horario laboral. Para ello se propone entregar a cada docente una ficha horaria prototipo como la que se muestra a continuación. Hora

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

8:15-9:00

Hora lectiva

Trabajo aula

Reu. jefe UTP

Trabajo aula

9:00-9:45

Trabajo aula

9:45-10:30

T. individual

Trabajo aula

10:30-11:00

Recreo

11:00-11:45

Trabajo aula

T. individual

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Hora

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

11:45-12:30

Trabajo aula

T. individual

12:30-13:15

Almuerzo

13:15-14:00

Reunión nivel

Trabajo aula

14:00-14:45

Reunión nivel

Trabajo aula

14:45-15:30

Trabajo aula

Entr. Apod.

Consejo

Trabajo aula

15:30-16:15

Trabajo aula

Entr. Apod.

Consejo

Trabajo aula

señala: “un adecuado clima de trabajo favorece el aprendizaje organizacional y el compromiso de equipo que son aspectos fundamentales para la consecución de metas de aprendizaje e institucionales de un establecimiento.” (Mineduc, 2005). A la luz de lo anterior, si bien se sabe que es poco viable ampliar los establecimientos para crear nuevos espacios, se propone gestionar un ambiente propicio para el trabajo reflexivo y silencioso al interior de los establecimientos mediante una serie de normativas: (i) Mantener silencio dentro de la sala; (ii) Respetar los espacios comunes; (iii) Respetar el trabajo de los demás; (iv) Propiciar un ambiente de reflexión; (v) Comer o tomar café fuera de la sala.

Horas en aula

Horas pedagógicas de contrato: 44 (33 horas cronológicas)

Proyecciones

Horas no lectivas

Horas pedagógicas de aula: 33

Ventanas libres

Horas pedagógicas no lectivas: 11

Tras los resultados cuantitativos y cualitativos de esta investigación y la revisión de literatura realizada, se sostiene que la escases de tiempo no lectivo, tanto por falta de cantidad como por una mala gestión en su uso, es un factor que está afectando de manera categórica el desempeño de los docentes en Chile. Esto, debido a que existe un alto nivel de agotamiento y estrés de los docentes, además de un alto grado de insatisfacción laboral por sobrecarga de trabajo, especialmente en establecimientos municipales y particulares subvencionados. Es por ello que se plantea como necesidad urgente hacer algo al respecto. Sin embargo, dado que aumentar la cantidad de tiempo no lectivo es una medida altamente costosa, y además no existe evidencia empírica de su efectividad, se destaca la importancia de realizar una gestión efectiva del uso del tiempo no lectivo y la necesidad de cambiar el concepto mal entendido de este tiempo en los establecimientos. Las horas no lectivas son espacios de trabajo esenciales, deben ser respetadas y usadas a favor del aprendizaje de los estudiantes.

Propuesta 4: Planificación y colaboración A partir del análisis cualitativo se observa que todos los docentes de establecimientos de alto rendimiento de la muestra dividen las asignaturas a planificar, luego las comparten en reuniones donde las revisan mutuamente y corrigen según sus experiencias. Lo anterior permite lograr clases mejor preparadas dado por la colaboración entre docentes y por una disminución en la carga laboral. Complementando esta realidad, la literatura tanto nacional como internacional muestran la importancia del trabajo colaborativo para obtener buenos resultados (Fullan y Hargreaves, 1996; Bellei et al., 2004; Raczynski & Muñoz, 2005). Ante este panorama, se propone promover el trabajo colaborativo en los establecimientos, permitiendo así la división de planificaciones dentro de un mismo nivel educativo. Estas programaciones serían compartidas en reuniones de ciclo o subsector, por lo que resulta necesario que los establecimientos gestionen dentro del horario no lectivo módulos comunes entre los docentes para que puedan trabajar en conjunto.

Propuesta 5: Supervisión con retroalimentación del jefe de UTP Los resultados del análisis cualitativo evidenciaron una total valoración por parte del cuerpo docente de la supervisión de las planificaciones con retroalimentación de parte del jefe de UTP. Sin embargo dicha situación solo estaba presente en los establecimientos de alto rendimiento académico que fueron entrevistados. Dado lo anterior, se propone gestionar dentro del horario no lectivo reuniones entre los docentes y el jefe de UTP, para así desarrollar una relación directa y constante de apoyo y mejoramiento continuo.

Propuesta 6: Espacio propicio para el trabajo reflexivo Del análisis cualitativo se desprende la necesidad de los docentes de contar con un adecuado espacio de trabajo para realizar las tareas no lectivas de manera eficiente. A si mismo, la disposición de un lugar de reflexión, silencio y con recursos disponibles es altamente valorado. A modo de complemento, en El marco para la buena dirección

A la luz de las propuestas, se espera que el tiempo no lectivo sea usado exclusivamente a favor del aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo se logre disminuir la alta carga laboral docente

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Profesores y profesionales Enseña Chile: conociendo, contrastando y rescatando factores para la formación de mejores docentes Gianni Anelli Camila Astorga Lidia Bonet Nicolás Gómez

Abstract La educación es uno de los temas de mayor relevancia dentro de las políticas públicas, ya que es considerada fuente de movilidad social y ventana de oportunidades. En Chile, esto se ha visto reflejado en las distintas propuestas, medidas y proyectos de ley que ha formulado el gobierno y que hoy se discuten en el parlamento. Asimismo, la educación es un proceso complejo y está determinado por un amplio espectro de variables, que van desde factores externos al establecimiento escolar, como el nivel de estudio de los padres; a factores internos, como la cantidad de alumnos en la sala de clases. A pesar de lo anterior, existe un consenso entre los expertos en la materia respecto a la influencia y relevancia de la labor del profesor a la hora de determinar calidad educativa. De esta manera, la presente investigación se centra en ellos y en especial, en su proceso de formación. A través de una metodología cualitativa, esta investigación indaga en los procesos regulares de formación brindados por las universidades y en procesos alternativos, específicamente en el de Enseña Chile, teniendo por objetivo identificar los factores en la formación en los docentes de Enseña Chile que afectan su desempeño e inserción profesional para así compararlos con la formación recibida por profesores tradicionales a fin de proponer mejoras en los programas de formación de pedagogía en nuestro país. El siguiente documento contiene los principales resultados de esta investigación, siguiendo el siguiente estructura: contextualización, metodología, propuestas y resultados y conclusiones.

Contextualización La importancia de los profesores dentro de la sala de clases Sin lugar a dudas, en el último tiempo se ha observador cómo la opinión pública y las autoridades nacionales se encuentran en una búsqueda de mayor conocimiento con

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respecto a la educación y cómo mejorar su calidad. Una mirada a la literatura internacional señala la importancia de los profesores como un factor central y prioritario en estos procesos. De hecho, segú Barber y Mourshed, la calidad a la que puede aspirar un sistema educativo depende de la calidad de sus profesores (2008). En sus palabras, “el techo de la calidad de un sistema educativo está dado por la calidad de sus docentes”. Hoy lamentablemente, dicha calidad es deficiente en los profesores chilenos. Los resultados de la prueba INICIA muestran como el 69% de los docentes de pedagogía general básica tienen un desempeño insuficiente en conocimientos disciplinarios y un 42% de ellos también lo tiene en el área pedagógica. La relevancia del problema radica en que la evidencia disponible a nivel mundial señala que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes.

Características de un profesor efectivo/exitoso Dentro de la bibliografía sobre la materia, Cabezas (2011) sugiere que aquello que forma a un buen profesor es un proceso complejo de discriminación entre elementos y factores en los que suele debatirse precisamente la inclusión o exclusión de ciertos componentes que inciden en mayor medida en la efectividad de un profesor en sus alumnos. En este sentido, se muestra que es necesario, además de las habilidades y características cognitivas que suelen ser aquellas más estudiadas, el desarrollo de habilidades no cognitivas de los profesores siendo posible señalar que: “no es una característica única la que demuestra la efectividad de los docentes, sino más bien un conjunto de características, las que explicarían una fracción no menor del rendimiento de los estudiantes”, siendo la relación de distintas habilidades y características las que aumentan la efectividad y calidad de un profesor (Cabezas et al., 2011). Dentro de la misma línea, es posible afirmar que en la actualidad escasas investigaciones han podido demostrar causalidad más allá de meras correlaciones entre factores y resultados.

El modelo de Enseña Chile La misión de la Fundación Enseña Chile es la de “construir un movimiento de profesionales de excelencia de diversas disciplinas, que se comprometen durante dos años con la transformación de sus estudiantes a través de la acción en la sala de clases. Tras esta experiencia, adquieren la convicción para ser poderosos agentes de cambio del sistema educacional”6. Durante dos años estos profesionales se desempeñan como profesores en liceos que atienden a la población de mayor vulnerabilidad a tiempo completo y recibiendo un salario como cualquier otro profesor sin experiencia. Los primeros estudios que intentan medir el impacto del programa en el rendimiento académico y no cognitivos de los alumnos con profesores de Enseña Chile, señalan resultados significativamente mejores en lenguajes que alumnos con profesores tradicionales (Alfonso, Bassi y Borja, 2012). De la misma forma, los profesionales de Enseña Chile además de tener resultados óptimos en las materias disciplinarias duras, también lo mostraron en las 6 Disponible en: www.enseñachile.cl

habilidades blandas, cada vez más necesarias para la vida profesional: “alumnos con docentes de Enseña Chile presentaron puntajes mayores y estadísticamente significativos en las pruebas socioemocionales de autoestima y habilidades sociales en relación a alumnos del grupo de comparación” (Alfonso et al., 2012). No obstante en torno a lo anterior, el tiempo de enseñanza en el aula de clases es una primera parte del aporte que Enseña Chile espera entregar como fundación. Los profesionales de dicha organización cumplen una labor importante, ya que está focalizada en aquel sector necesitado de mejores docentes y para así poder entregar a niños de contextos socio-económicos vulnerables las herramientas para un futuro más prometedor. El paso siguiente, a las clases en establecimientos de contextos vulnerables, que espera Enseña Chile de sus profesionales docentes es ser líderes en los cambios y mejoras que necesita el sistema educacional a partir sus respectivas profesiones. Esto se debe ya que teniendo conocimiento desde dentro del sistema, podrán promover e impulsar desde su experiencia políticas y/o mejoras para actuar como agentes de cambio en materia de educación. En lo que respecta a la formación de un profesional de Enseña Chile, consta de cuatro instancias vitales para su desarrollo como docente. La primera de ellas es el Pre-instituto que tiene un período de realización de 4 semanas y se enfoca en el trabajo personal de cada persona en relación a lecturas, observación de videos de clases, entre otros. La segunda etapa, se desarrolla en la Escuela de Verano, instancia que también tiene duración de un mes. Este es un internado intensivo, donde los Pech7 reciben clases sobre las competencias pedagógicas y el modelo “Enseñar es Liderar” para aplicar luego ese conocimiento haciendo clases a estudiantes de escasos recursos. La tercera etapa es el ciclo de Orientación, donde coordinador y Pech planifican el año escolar. Finalmente, se encuentra el acompañamiento continuo. En esta etapa trabaja un coordinador, profesor de experiencia quien ayuda en la inserción de los nuevos docentes8, y los Pech, donde se realizan visitas a la sala de clases. Junto a las co-investigaciones hechas de manera continua acerca de temas contingentes a la realidad de cada aula para mejorar el desempeño los profesores, se realizan seminarios donde se trabajan temas transversales a todas las áreas que comparten experiencias exitosas y buenas prácticas, además de realizar talleres de didáctica de áreas específicas. Lo anterior se efectúa aproximadamente cada 45 días en los días sábado, y tienen una duración de entre 7 y 8 horas.

Resultados de los programas Teach for America y Enseña Chile ¿éxitos o fracasos? Durante los últimos años la red “Teach for All”, de donde provienen los programas Teach for America (TFA) y Enseña Chile, se ha expandido considerablemente en el mundo, teniendo presencia actualmente en más de 20 países. Así surge la inquietud de evaluar la efectividad que poseen estos programas. 7 Pech: Profesionales Enseña Chile. 8 Enseña Chile posee una taza de profesionales que son profesores (licenciados en educación).

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En una síntesis de la literatura existente, los resultados no son concluyentes con respecto a las diferencias entre docentes de estos programas y los profesores con una formación tradicional. Glazerman, Mayer y Decker (2006), tras una evaluación aleatoria del programa, proponen que los alumnos educados por profesionales de TFA poseen mejores puntajes en matemáticas que los profesores certificados, y a la vez Boyd, Grossman, Lankford, Loeb y Wyckoff (2006), afirman que no existe diferencia entre ambos profesionales. De esta manera, se concluye que los profesionales del programa TFA producen resultados iguales o mejores que los profesores con formación tradicional. Sin embargo, aún sigue existiendo una gran varianza en la efectividad de los profesores dentro de una misma categoría. Es por esto, que la investigación no busca darle preponderancia a una de las dos metodologías, sino que extraer los elementos de la formación que brinda Enseña Chile a sus profesionales para enriquecer la formación universitaria que reciben los profesores en las distintas universidades.

Metodología Para alcanzar el objetivo de esta investigación se utilizó un diseño metodológico de tipo cualitativo, utilizando como instrumento de recolección de información focus group, o grupos de discusión, y adicionalmente entrevistas en profundidad. Se eligió esta metodología ya que se condice con los objetivos planteados tal como menciona Krause (1995), donde se realiza la descripción de cualidades de conceptos y de relaciones entre estos mismos. El muestreo será de tipo intencionado, incluyendo distintas perspectivas y experiencias tanto de profesionales Enseña Chile como de profesores tradicionales que postularon y fueron aceptados por el programa la organización. Previamente se han definido distintos perfiles que permiten abordar el tema desde diferentes criterios. A continuación se presenta una definición de cada uno de ellos y se detalla la muestra obtenida.

Coordinadores Enseña Chile Permitirán obtener una visión global del proceso de formación con énfasis en la formación continua. En este caso el instrumento utilizado fue focus group con una muestra de seis personas mientras que el universo corresponde a 12 personas.

Profesionales Enseña Chile con pedagogía Permitirán realizar una comparación directa entre ambos procesos de formación, ya que se han interiorizado recientemente en los dos programas. En este caso el instrumento utilizado fueron las entrevistas en profundidad. La muestra considerada fue de 4 personas, mientras que el universo corresponde a ocho personas.

Profesionales Enseña Chile sin pedagogía Permitirán evaluar detalladamente el proceso de formación de Enseña Chile. En este caso el instrumento utilizado fue focus group con una muestra de dos personas, mientras que el universo corresponde a 27 personas.

Es necesario destacar que para los tres grupos mencionados, la investigación consideró tan sólo a personas que ejercieron dentro de la Región Metropolitana. Además en los últimos dos casos entraron en el universo solo las generaciones 2009 y 2010 de Enseña Chile. Luego de seleccionar las muestras de manera aleatoria, para cada uno de los grupos se generó una matriz que permite guiar al entrevistador o moderador. En ella se especifica los temas que se deben abordar mediante preguntas claves que serán de ayuda al momento de dirigir la conversación.

Análisis de resultados y propuestas A continuación se presentan las propuestas generadas en esta investigación con el respectivo sustento teórico y evidencias obtenidas en los focus group y entrevistas en profundidad. Las propuestas se agrupan en 2 grandes áreas, formación curricular e inserción laboral, y apuntan a diseñar mejoras que contemplen la totalidad de etapas por las que se forman los docentes.

Formación curricular Acercamiento teórico-práctico a la sala de clases en contextos vulnerables

La puesta en marcha de la Beca Vocación de Profesor (BVP), creada por el Ministerio de Educación el año 2010, traerá en los próximos años alrededor de 3.000 nuevos profesores a nuestro sistema educacional (www.mineduc.cl). Uno de los compromisos que adquieren quienes reciben esta beca es el de desempeñarse como profesores en establecimientos municipales o subvencionados durante al menos 3 años luego de recibirse como profesores. Por esto, es fundamental que las universidades con estudiantes que poseen la BVP los doten con los conocimientos necesarios para que puedan afrontar de manera exitosa esta primera experiencia laboral. La investigación reveló que es preciso dotar de conocimientos y capacidades a los profesores sobre cómo desenvolverse y cómo enseñar en contextos vulnerables, ya que las complicaciones y desafíos en el aprendizaje de estos alumnos es mayor que el de un estudiante de otro contexto social. Lo mencionado anteriormente es avalado por los Pech, quienes recalcan lo complejo que es trabajar en contextos vulnerables: “El golpe que se pegan los Pech al trabajar con estudiantes de contextos vulnerables es muy fuerte” (Focus Group n°1). La literatura concuerda: no es lo mismo enseñar a un alumno que proviene de un contexto favorable que a un niño de contexto vulnerable, pues las características y necesidades de cada uno son distintas debido a las realidades a las que se han enfrentado a lo largo de su vida. De acuerdo a un estudio que realizó Román (2003) se concluyó que esta visión es compartida en el sistema educacional chileno: “tenemos un cuerpo profesional de educadores que siente y cree que no es posible lograr calidad educativa con los niños y niñas que ahí se educan. Ellos con total transparencia, señalan que hagan lo que hagan y se esfuercen al máximo, no lograrán mejores resultados escolares porque el ‘obstáculo’ no son

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ellos ni sus prácticas, sino que los niños, su familia y el entorno”. Profundizando en lo que significa realizar clases en contextos de mayor vulnerabilidad, esta investigación encontró que tanto los coordinadores como los Pech detectaban diferencias relevantes al trabajar en establecimientos de bajo nivel socioeconómico: “te encuentras con niños que tienen muchas carencias y que están en niveles muy distintos” (Focus Group n°2).

clase: “La forma en cómo te paras frente a los niños, de cuánto gesticulas, el tono de voz y las miradas que usas, al final son muy relevantes a la hora de cómo tratar con los estudiantes en la sala de clases” (Focus Group n°2). Esto es confirmado por la literatura ya que el cuerpo emite signos extra-lingüísticos e indicios que transmiten información mucho más allá del mensaje verbal (Sanz et al., 2005).

A pesar de lo anterior, actualmente las universidades no están entregando herramientas que les permitan a sus docentes adecuarse a la multiplicidad de contextos que podrían enfrentar. Esto es corroborado por Vega (et al., 2005), quienes plantean que “la formación docente prepara para trabajar con la homogeneidad”.

Además, y tal como su nombre lo indica, el modelo de formación de Enseña Chile, Enseñar es Liderar, contempla fuertemente el desarrollo de la habilidad de liderazgo en sus profesionales. En este sentido, en los focus group se destacó su importancia en la efectividad en la sala de clases, pues de dicha habilidad dependerá que el docente pueda convertirse en un líder que movilice a sus estudiantes hacia la gran meta (Modelo Enseñar Chile).

Considerando lo expuesto anteriormente, se propone a las facultades de educación incluir dentro de sus mallas curriculares un curso, como mínimo, que sea un acercamiento teórico y práctico a contextos vulnerables, y que le otorgue a sus alumnos las herramientas necesarias para desenvolverse en este. Con el fin que los futuros docentes se interioricen en los aspectos relevantes acerca de las implicancias de desarrollar la profesión en contextos desfavorables, y así desmitificar creencias como las señaladas por diferentes estudios acerca de las concepciones del profesorado. Importancia de las habilidades blandas en la formación de profesores

La literatura define a las habilidades blandas como todos los aspectos de las competencias genéricas que incluyen los elementos cognitivos asociados con habilidades no académicas ( Jain, 2009). Dentro de ellas, se encuentran las siguientes: 1.

Habilidades comunicativas.

Habilidades de pensamiento y resolución de problemas.

Equipo de la fuerza de trabajo.La formación continua y gestión de la información.

Ética, moral y profesionalismo.

Habilidad de emprendimiento.

Habilidades de liderazgo.

En la carrera docente son claves estas habilidades. Buena parte del éxito en la sala de clases depende de la interacción en un ambiente positivo en el aprendizaje, entre otras habilidades, ya que se verán potenciadas o mermadas por la efectividad de las habilidades blandas del profesor. De acuerdo a lo investigado, los Pech con y sin pedagogía señalan que son claves las habilidades blandas dentro de la sala de clases. No obstante, en la universidad no se enseñan este tipo de habilidades. La literatura señala que dentro de las características de un profesor efectivo se encuentra la habilidad para la comunicación efectiva (Hunt, 2009). Sanz (2005), plantea que de las habilidades de expresión oral dependen en gran parte de la eficacia en la comunicación en el aula. Según lo extraído desde los focus group, profesionales Pech señalan que la voz junto a las acciones kinestésicas del docente, son un factor clave al momento de realizar la

Dado lo anterior, se recomienda a las facultades de educación de las universidades darle una mayor relevancia a estas habilidades –principalmente liderazgo y habilidades comunicativas– en todos los programas de formación pedagógica, enseñándolas en un curso curricular mínimo, o de manera transversal en el programa. Prácticas

Uno de los temas relevantes dentro de la formación de los docentes son las prácticas profesionales. Hollins y Guzmán (2005) mencionan que “los nuevos profesores perciben la experiencia de campo, incluyendo la enseñanza del estudiante, como la parte más fundamental de su preparación”. Esto fue rectificado a lo largo de esta investigación donde los entrevistados destacaron la importancia que tienen estas instancias en el proceso de formación, describiéndolas como indispensables. “Aprendí mucho más en Enseña Chile que en la universidad. Uno por la práctica, y dos por madurez personal”. (Entrevista n° 1) En lo que respecta a la formación entregada por Enseña Chile, los Pech tienen un primer acercamiento al aula en el Instituto de Verano, donde realizan clases de lenguaje o matemáticas a alumnos que asisten voluntariamente durante sus vacaciones de enero, y adicionalmente están en permanente contacto con las aulas durante los dos años que pertenecen al programa. Con respecto a la formación entregada por las universidades chilenas, no existe una regulación respecto a este tema. En general, cada universidad exige como requisito que sus futuros docentes realicen entre 2 y 5 prácticas, dividiéndolas en prácticas de observación y otras de docencia. Asimismo, no hay regulación sobre el tipo de establecimiento donde deben realizarla, el nivel socioeconómico de los alumnos o la calidad que debe poseer. Esto habla de una falta de regulación en estas materias que podrían ser, al menos, requisitos para que las instituciones puedan ser acreditadas. De esta manera, considerando las sugerencias obtenidas de las entrevistas y el sustento teórico existente, se propone potenciar el enfoque de retroalimentación más que en la calificación, junto con abrir una línea de investigación que busque proponer estándares mínimos en cantidad de horas para todos los programas de formación pedagógica, por ejemplo.

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Inserción laboral Apoyo sicológico y emocional

El mercado laboral de los profesores presenta un 32% depresión aguda, mientras que el promedio nacional es de un 16%. Asimismo, cerca de un 26% de los docentes presenta trastornos de ansiedad (Cornejo y Reyes, 2008). Esto deja entrever que las condiciones laborales de los docentes están incrementando las enfermedades mentales dentro de la carrera. Lo anterior fue corroborado dentro de esta investigación, dado que uno de los aspectos reiteradamente destacados por los Pech en los Focus Group es el fuerte estrés emocional al que se ven sometidos cuando se enfrentan al trabajo docente. Una de las causas mencionadas dentro de este estudio tiene relación con la brecha existente entre la teoría y la práctica: “Necesitaba que estuviera ahí diciéndome cómo estaba, cómo me iba, cómo enseñaba, que enseñara los errores y también que te preguntara por ti, cómo te has sentido, qué te ha parecido el colegio, mucho de contención.” Esto se vuelve importante considerando que por la Beca Vocación de Profesor se incorporará una gran cantidad de docentes a establecimientos educacionales, municipales y subvencionados. Se hace necesario reducir el estrés al que se ven sometidos, para así facilitar su permanencia en el sistema, y por lo tanto, los efectos de la implementación de la beca sean favorables para la calidad de la educación municipal. En este sentido, en Enseña Chile los coordinadores juegan un papel fundamental a la hora de “contener emocionalmente al Pech”. Es así como el rol del coordinador no se limita a un apoyo técnico, sino que también es clave en la inserción laboral del Pech, teniendo un rol similar al de un sicólogo: “Necesitaba que estuviera ahí diciéndome cómo estaba, cómo enseñaba, los errores (…) mucho de contención” (Focus Group n°2). Dado lo anterior, se sugiere evaluar alternativas para proporcionar a los docentes la atención y apoyo psicológico necesarios para una buena inserción laboral y hacer más sustentable su permanencia en colegios de contextos vulnerables. Co-investigación

Dentro de los aspectos más destacados por los participantes de la investigación se encuentra la co-investigación, que permite a los Pech comprender sus acciones a partir de la reflexión guiada de su propia práctica. De acuerdo a lo extraído desde los focus group, existe una necesidad de ir constantemente reflexionando a partir de su quehacer y los aspectos en los que son deficientes. Dentro de las mallas chilenas de pedagogía media la mayoría contempla un curso o seminario de investigación, así como también las instancias de práctica propician la reflexión sobre el quehacer pedagógico. Por lo anterior, se propone el fomento a la co-investigación, lo que puede implementarse a nivel de establecimientos, con tutores similares a los coordinadores de Ech, o bien entre los mismos docentes con diferentes niveles de efectividad, que permita a los profesores novatos verse guiados por docentes con mayor experiencia y así mejorar su rendimiento en la sala de clases.

Conclusiones Esta investigación pretende ser un aporte al área de la educación mediante la propuesta de mejoras a la formación de docentes brindada por las universidades. La importancia de este estudio radica en lo fundamental que son los docentes dentro de la sala de clases, ya que tal como señala la literatura, los docentes determinan la calidad de la enseñanza que recibirá cada alumno y el rendimiento que estos logren. Para lograr lo anterior, mediante un diseño metodológico de tipo cualitativo y una revisión bibliográfica, se estudió la formación que Enseña Chile les entrega a sus profesionales, contrastándola con la que las universidades entregan a sus estudiantes. De esta manera, se identificaron distintos factores propios del proceso de formación de Enseña Chile que mejoran el desempeño de quienes están bajo sus programas, facilitando la inserción laboral. Esto se resumen en las propuestas desarrolladas en esta investigación. Referidas a la formación curricular se plantea crear un acercamiento teórico-práctico en la sala de clases en contexto vulnerables, para así desarrollar las habilidades blandas dentro de su manejo. Respecto a las prácticas profesionales se propone potenciarlas mediante un cambio de enfoque y una regularización mínima. Finalmente, para el acompañamiento se sugiere fomentar la co-investigación entre docentes y brindarles apoyo psicológico. Es necesario destacar que se espera que la implementación de estas propuestas a través de políticas públicas, ya sea a nivel de Ministerio de Educación, facultades de educación o establecimientos educacionales, produzca una mejora en la formación de los docentes, y por ende, una mejora en la calidad de la educación. Por último, es claro que este estudio otorgó luces de factores que pueden mejorar la formación de docentes, quedando abiertas distintas líneas de investigación.

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Propuestas para la evaluación del aprendizaje y la fiscalización en la primera infancia Felipe Moya Susan Repenning Matías Schöll Cristóbal Torres

Abstract En Chile la educación inicial corresponde al nivel que atiende a la infancia desde el nacimiento hasta que entra en la educación básica a los 6 años de edad. Entre los 0 y 3 años se consideran parte del primer ciclo, mientras que desde los 4 a los 6 años se encuentran dentro del segundo ciclo. En relación a la administración y financiamiento de los establecimientos de educación del primer ciclo, existen distintos tipos de dependencia, las cuales son Junji9, Integra10 y particulares. En el segundo ciclo, a los aludidos antes se les agrega dependencias municipales. Los objetivos de la educación inicial en Chile quedan estipulados en las Bases Curriculares de la educación parvularia, donde se muestran los aprendizajes esperados para dichos ciclos. Éstas son establecidas por el Ministerio de Educación. De estas bases se desprenden los Mapas de Progreso, los cuales dan una pauta de los aprendizajes que deben ser logrados por los niños en ciertos tramos de edades. Estos también son confeccionados por el ministerio. En los dos últimos años Chile ha aumentado su cobertura en educación inicial. Según datos de la encuesta CASEN (2011), la cobertura en el tramo de 0 a 3 años ha subido un 6,3%, llegando a una tasa de 26,1%, mientras que la cobertura en el tramo de 4 a 6 años ha subido un 4% llegando a una tasa de 89%.11 ¿Pero qué pasa con la calidad de la educación impartida en este nivel educacional? La relevancia del problema y por qué elegimos este tema, principalmente es debido a fundamentos que demuestran que la educación inicial es un factor elemental en el desarrollo de los países. La educación en los primeros años de vida de una persona es 9 JUNJI es la sigla de Junta Nacional de Jardines Infantiles. Esta institución es un estamento autónomo vinculado al Ministerio de Educación y cuyo fin es atender la educación inicial del país. 10 Integra es una fundación que pretende lograr el desarrollo integral de niños y niñas de 3 meses a 4 años de edad que viven en situación de pobreza y vulnerabilidad. 11 Esta alta tasa es debida principalmente a la alta escolarización de ese ciclo.

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considerada la base de todo sistema educacional, siendo clave en los alcances de todos los ciclos posteriores, básica y media. El los últimos años ha adquirido mayor atención pública debido a variadas razones. Primero, la investigación en neurociencias ha revelado la importancia de los primeros años en el proceso de desarrollo de habilidades. Se destaca que el cerebro en esta etapa es una “ventana de oportunidades”, por lo que el entorno social y cultural, así como la adecuada estimulación en los dominios cognitivos y socioemocionales, resulta de gran importancia (Bruner et al., 2005).

Los Objetivos Específicos son:

Segundo, la educación temprana y el cuidado de los niños resultan claves para reducir el bajo nivel de rendimiento escolar, con todos los beneficios privados y sociales que eso trae (Dickinson, 2006). Tercero, los estudios longitudinales han permitido captar su rentabilidad en el largo plazo. Estudios internacionales encuentran que un dólar invertido en la primera infancia tiene un retorno promedio de ocho dólares en el largo plazo (Tokman, 2009). Este retorno se ve reflejado, por ejemplo, en la reducción de realizar costosas intervenciones posteriores para remediar el fracaso, deserción escolar y conductas anti-sociales. Finalmente, el acceso a educación inicial favorece el ingreso de la mujer en el mercado laboral, generando así un mayor beneficio de producción en el país (Bruner et al., 2005).

Identificar evaluaciones utilizadas actualmente en Chile para la medición de los aprendizajes para la educación inicial, en específico para educación en el primer ciclo.

Identificar el sistema de fiscalización actual que existe para la educación inicial en Chile, junto con sus métodos y agentes implicados.

Analizar pruebas de aprendizaje y normas de fiscalización en otras naciones, de manera de generar un análisis comparativo con la situación actual en nuestro país.

Generar propuestas aplicables y/o validadas en relación a evaluación del aprendizaje y normas de fiscalización para Chile.

¿Por qué enfocarnos en la educación de los 0 a 3 años? Esta investigación se enfoca en la educación para el primer ciclo. Esto se fundamenta bajo 3 aspectos:

Aspectos prácticos

Sin embargo, estos beneficios mencionados solo son logrados si la educación inicial es de calidad (Tokman et al., 2009). Por lo tanto, educación inicial debe ir acompañado de calidad. Existe evidencia que una educación inicial de “mala calidad” puede ser dañina para los logros cognitivos y socioemocionales de los niños (Bernal y Keane, 2009), en especial en los más pequeños y en contextos vulnerables (Bedregal, 2006; Rolla y Rivadeneira, 2006).

La nueva Agencia de Calidad en un principio no contemplará la fiscalización de la educación inicial, exceptuando los niveles de pre-kinder y kínder escolarizados. Por lo mismo, existe un mayor vacío de información en los niveles del primer ciclo. Este trabajo busca entregar ciertas definiciones que aporten a la construcción de un sistema de fiscalización de la calidad en estos niveles.

Por otra parte, estudios longitudinales indican que intervenciones de alta calidad durante la educación inicial pueden tener efectos duraderos en una serie de aspectos del desarrollo del niño (Dickinson et al., 2006). Así entonces, las políticas públicas orientadas a la educación inicial deben buscar no sólo mejoras de cobertura sino que también asegurar estándares de calidad básicos (Gallego et al., 2009).

Los resultados demuestran que asegurar calidad a esta edad permite un ahorro de esfuerzos y dinero en políticas destinadas a edades posteriores. Estudios indican una fuerte asociación entre programas de cuidado de niños de alta calidad y altos puntajes en mediciones de crecimiento cognitivo, desarrollo social y preparación escolar (Waldfogel, 2004; Brooks-Gunn, Han y Waldfogel, 2002; NICHD, 2000).

Para lograr que las organizaciones educativas sean de calidad, la literatura señala que deben cumplir con determinados estándares en tres áreas: aspectos estructurales, de procesos y aprendizajes (Gallego et al., 2009). Esa calidad solo es lograda mediante la fiscalización de estos elementos. Es por esto que nuestro documento se enfocará en la investigación de la fiscalización en Chile. Por otro lado, otro foco del estudio es el área de aprendizaje, dado que es el objetivo final de la educación parvularia.

El valor de la educación en la primera infancia se extiende también más allá del individuo. Existen importantes beneficios económicos y sociales de invertir en estos años, donde las tasas de retorno son mucho más altas para las inversiones iniciales que en las inversiones más tardías (Tayler et al., 2008; Cunha, Heckman, Lochner y Masterov, 2006). Adicionalmente, las desigualdades educativas comienzan incluso antes que los niños y niñas comiencen la escuela (Bryant, Burchinal, Lau y Sparling, 1994; BrooksGunn, 2003; Magnuson, Ruhm, y Waldfogel, 2007).

Objetivos Específicamente esta investigación se centra en los sistemas de evaluación y fiscalización de la educación de los menores de 0 a 3 años, momento donde se identifican las principales debilidades del sistema por motivos sociales y educativos, que se detallan en la próxima sección.

Aspectos sociales

Aspectos biológicos (neurociencias) Los años desde el nacimiento hasta los tres años son generalmente considerados por las familias, investigadores y profesionales, como un tiempo crítico para el desarrollo de las habilidades fundamentales y las competencias que apoyen el aprendizaje de toda la vida continua (National Governor’s Association, 2005). Por lo tanto, el primer

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ciclo representa un período de rápido crecimiento y desarrollo, esenciales para el sano desarrollo de los niños pequeños.

Aprendizaje Un foco de esta investigación va relacionado con el aspecto de entendimiento para la calidad de educación inicial. El punto de partida de aprendizaje de un niño se aprecia como el nivel de desarrollo de este, pero no necesariamente lo determina ni limita. Sin embargo, para que el niño aprenda, son necesarias ciertas predisposiciones. Por lo tanto, a pesar que existan múltiples definiciones de educación y de su adquisición, aprendizaje se denomina como el cambio en el conocimiento o habilidad como resultado de la experiencia mediante mediaciones. No obstante, la literatura plantea que existen ciertas ventajas y desventajas de evaluar el entendimiento a tan temprana edad. Dentro de las desventajas planteadas, se menciona que evaluar resultados específicos, vinculados directamente con los objetivos curriculares de la enseñanza básica, puede significar un comienzo demasiado apresurado de la enseñanza formal, lo que puede resultar dañino para los niños/as pequeños y ejercer sobre ellos presiones innecesarias (Sylva y Wiltshire, 1993). Además se plantea que resulta complejo medir y evaluar resultados generales tan amplios, como bienestar, preparación integral, etc. (Bruner et al., 2005). Aun cuando se diseñen escalas o estándares, estos deben ser flexibles y complejos, lo que presenta mayores dificultades de medición. Finalmente, aún dentro de un rango corto de tiempo, distintas mediciones a un mismo niño/a pueden dar resultados muy distintos. Por otro lado, dentro de las ventajas que señalan las investigaciones, se destaca, por un lado, que al poner a disposición de la sociedad indicadores de aprendizajes de los niños/as en educación parvularia se permite entender sus logros, y así proponer mejoras y fortalecer la interrelación con otras dimensiones educativas y sociales (Gallego et al., 2009). Esto podría servir para combatir la baja cobertura que hay en educación para la primera infancia, ya que transparentando indicadores de aprendizaje hay mayor razón para atraer a las familias de los niños de 0 a 3 años. Además, permite planear estrategias dentro de los establecimientos frente a los resultados de evaluación. Asimismo, estas métricas pueden ayudar a garantizar calidad de educación en los diferentes sectores de educación parvularia.

Medición del aprendizaje Dentro de los objetivos está el analizar evaluaciones que midan el aprendizaje dentro de la primera infancia, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. A nivel nacional se realizó fue una radiografía de las pruebas existentes más importantes. En el plano internacional se elaboró un análisis comparativo entre lo que miden pruebas internacionales frente a los núcleos de aprendizaje estipulados en las bases curriculares para la educación inicial. Cabe mencionar que dichas pruebas fueron elegidas en base a revisión bibliográfica y reuniones con expertos en el tema. Dentro de las

pruebas seleccionadas se encuentran la Batelle de Inglaterra y la AEPS de Estados Unidos, entre otras. En general, se tiene que las evaluaciones de aprendizaje pueden ser del tipo foto, la cual es una medición concreta de los aprendizajes del niño en un instante de tiempo, o bien, estas pueden ser una evaluación del progreso de cada niño respecto a si mismo. El test también puede estar normado a la población, donde la puntuación del niño es en base a una población de su edad; o no normado, donde la puntuación es en base a sí mismo. En Chile, cada institución mide los aprendizajes a su manera. La Junji ocupa el Instrumento de Evaluación Para el Aprendizaje (IEPA), el cual evalúa el progreso y no está normada a la población. Integra, por otro lado, utiliza el Perfil de Logros de Aprendizajes en la Educación Parvularia (PLAEP-R), versión revisada, y la Pauta de Evaluación Formativa (PEF). Éstos son de característica, espectivamente, muestral, del tipo foto y normada a la población; y censal, del tipo progreso y no normada a la población. Desde el MINEDUC se tiene la Pauta de Evaluación de Aprendizajes Esperados (PEAE), la que no es obligatoria. Es del tipo foto y no esta normada a la población. Al ser voluntaria no hay incentivo para que los establecimientos ocupen esta prueba, además que existe un cierto desconocimiento de ella (Tokman, 2009). Por último se tiene el Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) desarrollado por el CEDEP y el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. Esta prueba, de carácter fotográfico y de progreso, además de estar normada a la población, actualmente se encuentra en revisión por parte del gobierno. En relación al análisis internacional realizado, se concluyó que las pruebas estudiadas son bastante compatibles con nuestro currículo nacional, ya que evaluaban un gran porcentaje de los núcleos de nuestras Bases Curriculares. Finalmente se llega a la conclusión que existen pruebas que miden aprendizaje en Chile que son aplicadas, además de existir opciones internacionales. También se puede apreciar la alta heterogeneidad entre instituciones, ya que cada una tiene su forma de evaluar el aprendizaje. En general, cada establecimiento particular también mide de su propia forma el aprendizaje.

Fiscalización Otro objetivo de esta investigación es comparar políticas de fiscalización existentes, tanto chilenas como internacionales. Se sabe que dentro de Chile no existe un fiscalizador transversal a las distintas instituciones proveedoras de educación del primer ciclo. Junji e Integra actúan como proveedores y como fiscalizadores. Ambos realizan sistemas de clasificación, tanto para la fiscalización como para el seguimiento. Estos sistemas consisten en la evaluación a los establecimientos en distintas áreas, y en base a esto, clasificar a cada uno en un tramo. También, considerando los resultados, existe un apoyo y seguimiento focalizado desde la institución al establecimiento. Junji clasifica a los establecimientos bajo su alero y a los particulares. Integra clasifica a los suyos. Las similitudes existentes corresponden a que ambos evalúan áreas relacionadas con infraestructura y procesos y que hay un incentivo económico a la mejora

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del establecimiento. Cabe mencionar que Junji ofrece esto solo para los que están bajo su supervisión. Asimismo, los resultados de los test de aprendizaje son independientes del sistema de clasificación, y no están sujetos a incentivos o penalizaciones. Para ello existe un seguimiento según los resultados, por lo que los establecimientos no son evaluados en base al rendimiento de los niños en las distintas pruebas. Solo existe un apoyo dependiendo del área que muestra deficiencias. De acuerdo a este seguimiento hay una diferencia, ya que mientras Junji realiza una fiscalización a cada uno de sus jardines y salas cuna en base a los resultados del aprendizaje, Integra realiza esto por región, de manera segregada. Sin embargo, se espera que esto último cambie en un futuro y pueda de la misma manera que Junji.

uso adecuado de las mediciones. Cabe recalcar que la medición de aprendizajes sólo busca generar un seguimiento de los centros y una ayuda para las políticas educativas. En ningún caso se busca promover incentivos ni castigos a los centros, ya sea que hayan obtenido altos o bajos resultados, similar a lo que ya se hace en Junji e Integra. Las primeras dos propuestas están orientadas a la aplicación de una evaluación de aprendizaje en la primera infancia, respondiendo las siguientes preguntas: ¿La evaluación de aprendizajes debe ser de forma homogénea para todos los centros de educación en la primera infancia? Además, ¿esta evaluación debe aplicarse de forma censal o muestral? Por último la tercera propuesta es un sistema de clasificación de la calidad y apoyo, similar a los ya aplicados por Junji e Integra.

La mayor diferencia existente en base a los sistemas de organización se encuentra en el uso de la información que se obtiene de la clasificación de los establecimientos. Mientras que Integra ocupa esta información para uso interno y seguimiento, Junji además pública el tramo en que está cada uno, para que los interesados, los cuales podrían ser futuros apoderados, puedan saber qué clasificación obtuvo el establecimiento.

¿Evaluación de aprendizajes homogénea o heterogénea?

En el plano internacional, dentro de la fiscalización, también existen sistemas de clasificación para establecimientos del primer ciclo. Ejemplos de ello son Australia, Canadá y Estados Unidos. Además existe evidencia internacional de los beneficios que estos traen. Por ejemplo, en Carolina del Norte los establecimientos clasificados de mayor calidad obtuvieron resultados más altos en habilidades consideradas para el éxito escolar. También, luego de instaurado el sistema de clasificación, los apoderados comenzaron a elegir centros educativos de mayor calidad, acompañado de una mejora de estos establecimientos. Por último, luego de un estudio longitudinal de tres años quedó en manifiesto que había una fuerte correlación entre el tramo que estaba ubicado el establecimiento y resultados a futuro de los niños que estuvieran en éste.

1. Una prueba homogénea permite comparabilidad en los resultados entre todos los centros, diferente de lo actual, donde esto no se puede hacer, ya que depende del establecimiento qué evaluación se utiliza.

Propuestas Actualmente existen y se aplican, evaluaciones en Chile para medir el aprendizaje en la primera infancia, por lo que nuestras propuestas relacionadas con la medición de aprendizaje estarán orientadas en su aplicabilidad y no en la evaluación a usar. Para evitar que se quede solamente en la medición se incluirá una propuesta que permita alcanzar la educación de calidad que queremos. Las propuestas se conciben considerando que, a pesar que la agencia de calidad actualmente no se hace cargo de la educación en primera infancia, esperamos que a futuro si lo haga y sea ésta la que se encargue de la aplicación de nuestras propuestas. Consideramos que sería un ente centralizado y externo a todos los proveedores, con lo que se evitaría el conflicto de intereses producido si el proveedor es el mismo que el fiscalizador. También tenemos conciencia que esta agencia actualmente no puede medir aprendizajes en educación inicial, lo que se justifica principalmente por el uso que se le podría dar a la información. Creemos que esto a futuro puede cambiar si se logra un

Creemos que la evaluación de aprendizajes debe ser homogénea para todos los centros educativos y proveedores de educación en la primera infancia. En esta discusión no se incluye si esto debiese ser con una evaluación o una batería de estas. Esta propuesta se justifica principalmente por 3 razones, estas son:

2. Es coherente con evaluaciones tomadas en otros niveles educacionales. 3. Permite generar economías de escala, reduciendo los costos de implementación. Se podría justificar usar una evaluación diferente dado los diversos contextos de los niños, pero actualmente ya existen evaluaciones que identifican este factor y permiten una correcta medición.

¿Evaluación de aprendizajes censal o muestral? A nivel de establecimientos, creemos que es necesario en una primera etapa comenzar con una evaluación muestral que permita determinar si la evaluación escogida cumple con los objetivos buscados. A futuro esta evaluación debe implementarse de forma censal, incluyendo a todos los establecimientos. Esto permitirá medir la calidad de los aprendizajes en todos los centros, lo que finalmente se busca con la medición. Así se podrá otorgar la información al agente externo para que pueda hacer un seguimiento del establecimiento, con el fin de asegurar la calidad para todas las familias. A nivel de niños, creemos que esta medición puede ser muestral, ya que inicialmente sólo se busca medir la calidad del centro. Entonces para ahorrar costos, se puede determinar la calidad, sin tener que medir a todos. Es necesario tener cuidado con el nivel de la muestra en cada establecimiento, puede ser que en algunos casos la muestra deban ser todos los niños, para asegurar la validez de la medición. Además creemos que a futuro esta medición podría ser censal, ya que con esta información el centro también podría realizar seguimiento a sus alumnoa e identificar problemas en cada uno de estos.

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Sistema de clasificación de la calidad y apoyo Finalmente, proponemos un sistema de clasificación de la calidad y apoyo que incluya a todos los establecimientos de educación en la primera infancia del país. Esta modalidad buscará la mejora continua de todo el sistema educativo. Además contará con apoyo para los centros que se determinen de baja calidad. El sistema cuenta con varias ventajas: Cumplimiento de estándares: Asegurar que la provisión de educación inicial alcance y mantenga los estándares nacionales para los niños y sus familias. Mejora continua: Incentiva una mejora continua en los centros, la que hará subir el punto de referencia de toda la industria. (Report of the Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009). Información para las familias: Empoderar a los padres para convertirlos en consumidores más informados que escogen centros de alta calidad para sus hijos (Mitchell, 2009). Accountability: La calidad debiera ser medida como un medio para facilitar el reconocimiento y agradecimiento por la labor de los centros y profesores que proporcionan una mejor educación y atención. (Mitchell et al., 2009). Información para políticas públicas: Ofrece a los responsables de las políticas públicas, herramientas efectivas para mejorar la calidad de la educación inicial (Mitchell et al., 2009). Para la implementación de este sistema debemos definir los aspectos que se medirán. Para esta nos basaremos en un estudio realizado por la OECD el 2006, donde se identifican los siguientes 6 factores: interacción o calidad de los procesos, normas relativas a la divulgación y la participación de los padres y comunidad, calidad de la orientación, calidad estructural, concepto educacional y práctica y calidad operacional. Cada aspecto se clasificará en 5 niveles (insuficiente, requisitos para operar, cumple con los estándares nacionales, alta calidad y excelencia). A partir de la clasificación de cada punto se determinará un perfil del centro, además se incluirá una determinación general del establecimiento para ayudar a la comprensión, la que se generará a través de una ponderación de los 6 aspectos. Este sistema, al igual que los actuales con los que cuenta Junji e Integra, no incluyen la medición de aprendizajes. Sólo considera aspectos de calidad de procesos y estructuras, por lo tanto no se crearán incentivos debido a las mediciones obtenidas.

centros que liberen educadores para que participen como tutores. Además los centros contarán con un reconocimiento como un centro de alta calidad. Los centros aprendices serán los que obtengan clasificación de baja calidad en uno o más aspectos. Para ellos, asistir a las tutorías será de carácter obligatorio, hasta llegar a un nivel medio de calidad. No se dejará de lado a los centros de calidad media, los que podrán participar como aprendices si así lo desean. El fin es promover un alza en la calidad de los centros y de todo el sistema. Por último, cabe mencionar que este sistema de tutorías no discriminará entre centros educativos.12 Además creemos que a futuro el participar de este sistema como tutor, obteniendo un avance positivo con el establecimiento aprendiz, debe ser considerado un aspecto de calidad de los procesos, esto con el fin de dar un incentivo extra a los centros que participen como tutores. Así se generará una cultura de apoyo entre establecimientos educativos, basado en que “los involucrados aprenden mucho por explicar sus ideas y participar en actividades en las que pueden aprender de sus pares” (Boud, 2001).

Palabras de cierre y agradecimiento A través de esta investigación y el trabajo desarrollado en estos 6 meses esperamos haber podido aportar desde nuestras carreras y conocimientos al desarrollo de políticas públicas que promuevan una educación inicial de calidad. Pero principalmente esperamos que lo desarrollado sirva para, primero, promover la investigación en pregrado como una alternativa a seguir por más alumnos de esta universidad. Segundo, la capacidad que tenemos como alumnos para generar aportes a la sociedad desde nuestras carreras, en este caso, a través de una investigación. Y tercero, dar a conocer la importancia para el desarrollo de la sociedad y los problemas que existen en la educación inicial, que muchas veces pasa desapercibido frente al resto del sistema educativo. Por último agradecemos a nuestra profesora Verónica Cabezas por todo el esfuerzo y dedicación puestos en el correcto desarrollo de esta investigación. Así igual a nuestras ayudantes Camila Barahona y Rosario Aguayo, por estar siempre dispuestas a socorrernos en lo que necesitáramos. También al equipo de Ingeniería Propone y al Centro de Alumnos de Ingeniería, primero por generar esta instancia y por el apoyo que siempre proporcionaron al proyecto. Finalmente, y no por ello menos importante, a nuestras familias, por entender nuestras motivaciones, aguantar nuestros días encerrados trabajando y prestar la casa cuando el Starbucks no era una opción disponible para trabajar.

Finalmente, como dice su nombre este sistema incluirá apoyo, para esto proponemos un sistema de tutorías basado en la clasificación de los centros. Las tutorías se harían entre pares, o sea entre educadores. Los tutores pertenecerán a centros que logren la excelencia en uno o varios aspectos, y realizarán las tutorías únicamente en los aspectos en donde hayan alcanzado este nivel. La participación de estos centros será de forma voluntaria, por lo que el Estado deberá destinar recursos a los

12 Por ejemplo, en una determinada oportunidad o para un determinado aspecto un centro perteneciente a Junji puede ser tutor de un centro perteneciente a Integra y en otro aspecto, esta situación puede revertirse.

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CAPÍTULO 2 | Políticas Educacionales

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CAPÍTULO 3

Plan de Desarrollo Energético David Watts, Profesor guía. Facutad de Ingeniería UC

CAPÍTULO 3 | Plan de Desarrollo Energético

Presentación

Chile enfrenta tremendos desafíos energéticos, propios de un país en desarrollo con crecimiento acelerado e importador de combustibles fósiles. La escasez energética que vive el país y que suponíamos de corto plazo, viene a instalarse por más de una década. La falta de una adecuada planificación territorial y mecanismos de participación ciudadana, junto al empoderamiento de nuestra población, han dificultado aún mas el desarrollo de diversos proyectos energéticos, manteniendo altísimos precios para la electricidad. Estos altos precios, además de los abundantes recursos de biomasa forestal, solares, geotérmicos y eólicos, han transformando a Chile en un país muy interesante para desarrollar proyectos de energías renovables no convencionales. A diferencia de otros países de mayor desarrollo, Chile históricamente ha confiado su suministro energético casi exclusivamente al desarrollo de megaproyectos eléctricos, con una muy baja penetración tanto de proyectos de generación de escala menor, como de proyectos de cogeneración eficiente. La generación distribuida, definida como proyectos de generación no centralizados, de escala menor y distribuidos en la red –ya sea en el lugar del cliente o en el donde se dispone del recurso– ha sido limitada en el país por diversas barreras técnicas, financieras, comerciales, de información, etc. Los cambios legislativos de los últimos años y sus complementos reglamentarios y normativos han derribado o mitigado algunas barreras. Por otra parte, la beneficiosa cogeneración eficiente o CHP, es decir, la producción simultánea de calor y electricidad mediante un proceso de alta eficiencia en el lugar del consumo, tiene una muy limitada penetración nacional. Mientras los países desarrollados satisfacen parte importante de sus necesidades energéticas mediante esta tecnología, Chile sólo suministra un 2% de sus necesidades energéticas, explotando una parte muy menor de su abundante biomasa forestal mediante grandes proyectos. La cogeneración a nivel industrial, comercial y residencial es prácticamente inexistente. Este diagnóstico motivó el desarrollo de la discusión parlamentaria sobre los diversos proyectos de “Net Metering” o medición neta, que finalmente dio origen a la ley 20.571/2012 de “net billing” o facturación neta. Esta ley pretende habilitar el desarrollo tanto de las energías renovables como de la cogeneración eficiente a escala residencial, derribando diversas barreras de regulatorias, de costo y de información que estas enfrentan. Proyectos de hasta 100kW en el futuro podrán conectarse a la red de manera simplificada, mediante procedimientos estandarizados, rápidos, seguros y de bajo costo, esquema que se espera que se replique a la generación distribuida de escala mayor. Nuestro equipo ha sido muy activo desarrollando investigación y luego aplicándola para apoyar el desarrollo de la regulación de la generación distribuida. Los alumnos

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de ingeniería UC y el Centro de Alumnos, motivados por aportar a la solución de la problemática energética nacional, me han pedido guiar sus investigaciones en esta línea. Los coordinadores del programa Ingeniería Propone, Carla Germani y Markus Niehaus, me plantearon el desafío de guiar y acompañar a un grupo de 22 estudiantes en sus primeros pasos en el desarrollo de investigación. De esta forma, nuestros alumnos han desarrollado una serie de investigaciones, para realizar propuestas informadas y basadas tanto en la experiencia internacional como la realidad local. Los temas se centran en las energías renovables, la cogeneración y la generación distribuida, con un mayor énfasis en la tecnología solar fotovoltaica. Dadas las abruptas caídas en los costos de los módulos fotovoltaicos y la privilegiada radiación solar de la zona centro-norte de Chile, los proyectos solares fotovoltaicos están cada vez más cerca de ser competitivos a las alternativas convencionales. De esta forma los trabajos tratan los siguientes temas: Desarrollo de un modelo del recurso solar para cuantificar el recurso solar en diversas zonas del país, desarrollo de una propuesta temática para la elaboración de un manual nacional para instalaciones fotovoltaicas, estudio de los mecanismos de incentivo para acelerar la penetración de estas tecnologías, sistemas de financiamiento para la energía solar fotovoltaica, alternativas de generación distribuida y solar de escala mayor en Chile (PMGD solares). Con esto, se abordan tanto las barreras de conocimiento, técnicas, de financiamiento y comerciales de los proyectos solares. Finalmente, otro trabajo se centra en el estudio de un modelo de cooperativa para la explotación de biomasa forestal vía gasificación. Los ayudantes del grupo energía, Daniela Muñoz y Andrés Yenes, fueron un nexo fundamental para mí como profesor, para los investigadores y para la coordinación de Ingeniería Propone. También participaron investigando y tuvieron un rol muy activo en las dos presentaciones oficiales del programa IPropone: la EXPO Ingeniería Propone y el Congreso Final. Varios de los trabajos presentados a continuación tienen un excelente nivel y pueden fácilmente continuarse y completarse para escribir una memoria de título o tesis. Este primer acercamiento a la investigación da cuenta el inmenso potencial que tiene nuestros alumnos de pregrado y que los profesores y la Universidad deben aprovechar por el bien de los estudiantes, la Universidad y el país. David Watts Profesor Guía Facultad de Ingeniería UC

Mecanismos para incentivar el desarrollo de las energías renovables No Convencionales (ERNC) en Chile Jorge Besa Gunther Bielefeldt Pablo Grifferos Nicolás Oses

Introducción Las ERNC en Chile corresponden a los parques eólicos, parques solares, unidades de biomasa y geotermia, y las plantas hidroeléctricas pequeñas (menores a 20 MW), entre otras (Prasad, 2002). Existen varias razones que invitan a la incorporación de las ERNC a la matriz energética chilena. Entre ellas el aumento de los precios de los combustibles fósiles, su baja y casi nula emisión de carbono a la atmósfera en comparación con las energías convencionales y la actual dependencia energética de Chile (Vergara, 2010), que importa casi la totalidad de los combustibles fósiles para generación de termoelectricidad. Además nuestro país presenta ventajas geográficas que harían factible el desarrollo de estas tecnologías no convencionales: un árido desierto en el norte, con una de las mejores radiaciones solares del mundo para desarrollar parques solares (Cory, 2009), gran gradiente geotérmico (geotermia), bosques en el sur (biomasa), y cientos de kilómetros de costa y cordillera (parques eólicos). Para que Chile pueda el día de mañana llegar a tener una alta participación de las ERNC dentro la matriz energética, se deben estudiar las barreras existentes actualmente para estas energías, siendo de tipo económicas, técnicas, informativas, sociales, entre otras (Prasad, 2002). Asimismo, se deben investigar las políticas de fomento a dichas energías y los agentes beneficiados en cada caso (como el Estado, inversionistas, consumidores), observando los objetivos de la política nacional en esta materia. Esta publicación describe y analiza tres mecanismos para fomentar e impulsar el desarrollo de las ERNC: El mecanismo de feed-in-tariff (FiT), el sistema de cuotas y los incentivos fiscales. Todo esto en base a seis criterios de comparación: eficacia, costo-efectividad, diversificación, equidad, responsabilidad fiscal y riesgo. De esta forma se evalúan sus fortalezas y debilidades, con el fin de ayudar a determinar el mecanismo más adecuado para Chile. Los costos de las políticas, dimensión fundamental a explorar especialmente en los países en desarrollo, son parte de una edición futura de este trabajo.

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Descripción de Mecanismos Regulatorios Los mecanismos regulatorios representan sólo una parte de las estrategias políticas para el fomento de las ERNC y los más utilizados mundialmente son el FiT, premios o primas, el sistemas de cuotas, licitaciones (Tendering), incentivos tributarios y subsidio a la inversión. Estos mecanismos intervienen el mercado y su equilibrio, ya sea a través de mandatos, que obligan a generar cantidades determinadas de energía no convencional alterando los precios de venta de dichas energías en el mercado spot, u otras formas a veces menos directas. De esta manera, alternativas de generación que todavía implican un mayor riesgo de inversión y/o que son aún menos competitivas en el mercado, pueden integrarse en la matriz energética de Chile (Vergara, 2010). A continuación se describen tres de los mecanismos regulatorios más utilizados en el mundo para el fomento de las ERNC: el sistema FiT, el de cuotas y los incentivos fiscales.

de impuestos (con relación a la implementación, generación y/o venta de energía), además de la creación de fondos de inversión y préstamos blandos para el financiamiento de nuevos proyectos, se incentiva típicamente a los inversionistas a desarrollar proyectos de cierta tecnología. Estos incentivos se han implementado en países con mayor o menor cuantía, como en el Reino Unido, Holanda, Finlandia, Malta (Bjork, 2011), etc. Tabla 1. Comparativa de mecanismos FIT

Quota - RPS

INCENTIVOS FISCALES

Cuotas son mandatos de generación; permiten estimar cantidades con precisión.

No asegura una cantidad de generación.

EFICACIA

Asegura una tarifa y un contrato de ventas, lo que se traduce en una cantidad generada estimable.

COSTO-EFECTIVIDAD

Un sistema tradicional distorsiona el mercado y no crea incentivos para disminuir costos, pero un sistema escalonado de tarifas decrecientes sí lo logra.

La competencia de mercado implica una presión constante por disminuir los precios. Todas las ERNC compiten por cumplir cuota. Provee costos mas bajos

Incentiva la producción al menor costo posible para obtener mayores beneficios.

Diferenciación de tarifas de acuerdo a la fuente de obtención podría generar diversificación de la matriz.

No genera diversificación, venta al mínimo costo implica generación más barata. Tecnología ERNC más barata se desarrolla mas.

Puede apoyar la diversificación si el impuesto es específico a un tipo de tecnología

Poco equitativo, porque se centra en una tecnología y grupo.

No equitativo: beneficia principalmente al generador.

EQUIDAD

Equitativo, puesto que fija precios suficientemente altos para beneficiar a todos los participantes, dentro y fuera del sector eléctrico.

RESPONSABILIDAD FISCAL

Solo los sistemas en base a subsidios (spot market gap model), cualquier variación en los precios la absorbe el consumidor.

En ningún caso asume los costos el Estado. El costo del sistema deberá repartirse equitativamente entre todos sus utilizadores finales.

Dinero fiscal que debiese entrar a las arcas fiscales, no lo hace.

Tarifas fijas permiten una buena estimación de flujos, disminuyendo ostensiblemente los riesgos. Política clara y contratos de largo plazo eliminan los riesgos normativos.

El riesgo financiero se diversifica. El mandato apoya la compra (aunque no asegura) de energía renovable. Existe un riesgo normativo en la medida que no haya claridad en los plazos y un deficiente sistema de cumplimiento.

Disminuye el riesgo de flujos futuros, pero de manera marginal (salvo en empresas que generan en gran escala). Alto riesgo, ya que están sujetos a modificaciones y expiraciones.

Sistema de cuotas Un sistema de cuotas, o Renewable Portfolio Standard (RPS), establece una contribución requerida para los consumidores, proveedores y/o generadores para asegurar que una porción de su electricidad provenga de ERNC. Esta cuota se cumple a través de la generación propia, o mediante la compra de energía a otras generadoras renovables. Este mecanismo tiene por objeto aumentar la cantidad total de energía renovable del país (Bjork, 2011), permitiendo que la obligación sea transable. Este sistema está actualmente en uso en Chile, a través de la Ley n° 20.257 (B.D.C.N.D., 2008), la cual obliga a los generadores a producir el 5% de sus ventas en energía mediante ERNC, aumentando en 0,5 % anual desde el 2014 hasta el 2024. También se encuentra implementado en Reino Unido (Tradable Green Certificate, TGC), Italia (TGC), Bélgica y en gran parte de los Estados Unidos (RPS), entre otros (Prasad, 2002).

Sistema de tarifas o feed-in-tariff El sistema de tarifas, conocido mundialmente como feed-in-tariff, tiene la característica de garantizar al fabricante de cierta ERNC específica, un precio estable por kWh producido, pudiendo este costo ser dependiente del tipo de energía que se desee promover (siendo típicamente suficientemente alto para asegurar la recuperación de los costos de largo plazo de la tecnología específica (Amcham Chile, 2011)). Este modelo se encuentra implementado en muchos países, destacándose España (Cory, 2009), Alemania (Prasad, 2002), Brasil, Francia, Portugal y Filipinas. Se puede agrupar los tipos de FiT básicamente en dos grupos: los independientes y los dependientes del mercado (Carley, 2008). El primero, se conoce como “política de precio fijo”, en el sentido que se ofrece una tarifa mínima o fija a los generadores de energías renovables. El segundo caso es conocido como “política de precio premium”, ya que la prima se paga por sobre el precio spot que consiguen en el mercado.

Incentivos fiscales Los incentivos fiscales corresponden a mecanismos en los cuales el Estado toma un rol más activo para el fomento de las ERNC. A través de diversas políticas, como exención

DIVERSIFICACIÓN

RIESGO (de inversión y normativo)

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Resultados Basándose en el marco analítico desarrollado por Sovacool (2010), se construyó una tabla comparativa de los tres mecanismos descritos utilizando seis criterios: eficacia, costo-efectividad, diversificación, equidad, responsabilidad fiscal y riesgo. A continuación se nombrarán las bases ocupadas dado que el posible éxito de una política depende del punto de vista de quién lo evalúe. Debe aclararse que estas pautas tienen cierto sesgo renovable, pues no consideran el costo de las políticas, dimensión que está pendiente de ser explorada. Los criterios aplicados se pueden entender de la siguiente forma: un mecanismo eficaz es aquel que logra un aumento sustancial en la cantidad de energía renovable generada; un mecanismo costo-efectivo es aquel que mantiene precios de la electricidad relativamente bajos para los consumidores; un mecanismo con alta diversificación es aquel dinámicamente eficiente, es decir, que promueve al menos 5 fuentes de energía renovable no convencional (eólica, solar, geotérmica, biomasa e hidroeléctrica); un mecanismo equitativo es aquel que no limita su apoyo a las compañías ligadas al mercado eléctrico, sino también a los usuarios finales de la electricidad y otras empresas fuera del sector eléctrico; un mecanismo fiscalmente responsable es aquel que se paga por los mismos consumidores, y no por el Estado; por último, el riesgo de un mecanismo será mayor mientras menor sea la estabilidad o claridad de la política (riesgo normativo) o mientras menor certidumbre tengan los inversionistas de sus flujos futuros. Cabe mencionar que en esta investigación se ha considerado más de un mecanismo como costo efectivo, pues la costo-efectividad depende de la meta que se desee lograr, además del país en cuestión, lo que favorece al FiT por sobre otros mecanismos.

Sistema de cuotas Según el estudio de Sovacool (2010), el sistema de cuotas que se utiliza en Chile cumple con todos los criterios, salvo 2 de ellos: diversificación y equidad. A diferencia de otros mecanismos, un sistema de cuotas se rige por los volátiles e impredecibles precios del mercado. El mecanismo se desenvuelve en una intensa competencia de mercado, lugar donde no hay incentivos para desarrollar otras alternativas de generación que no sean las más económicas, afectando directamente la diversificación, pero logrando un menor costo. Una solución, si se desea diversificación, es que la cantidad o cuota estuviese normada separadamente por tipo de energía (cuota por cada tecnología), condición que se traduce en un mayor costo. El mecanismo es a veces poco equitativo, porque con frecuencia se aplica para grandes empresas de generación, excluyendo muchas veces a otros sistemas fuera de la red (residenciales o de negocios). Algunos estudios, como el desarrollado por Coughlin y Cory (2010), confirman esta ineficacia del mecanismo para promover sistemas renovables de baja escala. Un sistema de cuotas será sobre todo eficaz, puesto que ofrece una estimación precisa de las cantidades de energía que serán generadas por fuentes renovables. Kydes (2007) confirma estos efectos en su estudio, y así lo hacen varios autores en la literatura. El mecanismo disminuye el riesgo de venta de energía, aunque no la asegura, ya que si

bien se fija una cantidad de generación renovable, existen múltiples ofertantes y la capacidad renovable puede sobrepasar la demanda. Este mecanismo es más costo-efectivo. Inmerso en el mercado competitivo, existe una presión constante por disminuir los precios y alimentar la red con mayor prioridad. Se desarrolla la tecnología y el recurso ERNC más económicamente eficiente. Por último, el mecanismo es fiscalmente responsable, ya que son los consumidores finales quienes absorben los precios de mercado que deberían incorporar dichos costos.

Sistema de tarifas o feed-in-tariff Según el estudio de Sovacool (2010), el sistema de tarifas o feed-in-tariff es el único sistema que satisface todos los criterios. Aunque existen diversos tipos de feed-in-tariff, hay consenso en la literatura que el sistema más exitoso hasta el momento ha sido el aplicado en Alemania (Corey & Swezey, 2010). Dicho sistema corresponde a uno independiente del mercado, de tarifas escalonadas o stepped tariff. A él se referirá en el siguiente análisis. El sistema de tarifas es eficaz ya que está basado en contratos de largo plazo que generalmente cubren la vida útil del sistema (15-30 años). Como las cantidades a vender están pactadas y las tarifas son fijas (no ocurre esto en otros sistemas de tarifas dependientes de mercado, como los sistemas feed-in-premium), el inversionista tiene gran seguridad sobre los flujos futuros. Sumado a la estabilidad del precio de venta y a la seguridad del contrato, el sistema de tarifa fija escalonada permite al inversionista recibir mayores flujos durante las primeras etapas del proyecto, cuando es más necesario, en desmedro de los flujos posteriores. Por lo mismo, el sistema es de bajo riesgo, y así lo comprueban varios estudios. Uno de particular interés es el desarrollado por Bürer y Wüstenhagen (2009), donde los administradores de capital de riesgo clasifican el mecanismo feed-in-tariff en primer lugar, con una puntuación promedio de 4,16 de un máximo de 5, por encima de otros 11 mecanismos. Por otro lado, el sistema de cuotas y los TGCs quedan en el penúltimo y antepenúltimo lugar, lo que evidencia su menor capacidad para disminuir el riesgo en las inversiones. Un sistema de tarifa fija es costo-efectivo en la medida en que se utilice un sistema de tarifas escalonado. Aunque no exista la presión impuesta por un mercado competitivo, el hecho de tener tarifas decrecientes implica también una presión constante por mejorar la eficiencia de las operaciones y disminuir los costos generales. Esta es la única forma de mantener las rentabilidades iniciales. Un sistema de tarifas incorpora también la diversificación, ya que tiene flexibilidad para fijar valores específicos al tipo de energía que se comercialice. Además, representa un mecanismo equitativo, ya que los precios se fijan permitiendo una rentabilidad razonable del generador, típicamente cercana al 6%, permitiendo que otras empresas y personas se beneficien también del negocio. Otros sistemas no logran este objetivo, como el sistema de subastas que a veces fija precios extremadamente bajos, ó los sistemas de cuotas1 que permiten que el precio fluctúe en el mercado 1 Estos precios bajos pueden ser muy deseables si desea minimizar el costo de suministro, aunque se logre a costo de una menor diversificación.

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(Carley, 2008). Finalmente se puede afirmar que el mecanismo es fiscalmente responsable, ya que salvo el sistema en base a subsidios spot market gap model (Coughlin & Cory, 2010), cualquier variación en los precios la absorbe el consumidor. Cabe notar que bajo los criterios tradicionales de política, donde lo que prima es la eficiencia económica en el suministro ERNC, es decir el suministro al costo mínimo, y reflejando las condiciones del mercado, el sistema FiT se presenta bastante mal, pues desarrolla instalaciones ineficientes monetariamente, logrando para un presupuesto dado menores instalaciones ERNC.

Incentivos fiscales Para el análisis desarrollado, el foco se ha puesto en los créditos de impuestos a la producción o production tax credits (PTCs). Corresponde a un impuesto anual por la cantidad de energía generada durante ese año. El mecanismo se estructura de forma tal que premia la eficiencia y la producción de energía mediante exenciones de impuestos. De esta forma, el mecanismo cumple únicamente con los criterios de costo-efectividad y diversificación (Carley, 2008). En primer lugar, porque el beneficio tributario será mayor mientras menor sea el costo de la energía generada ya que existe un incentivo a bajar los costos; y en segundo lugar, porque el impuesto puede ser específico a una tecnología donde existe una posibilidad de diversificar. Incentivos fiscales de este tipo no son siempre considerados en las decisiones de inversión, dado los riesgos normativos (posibilidad de expiración) y a veces la insignificante ayuda que brindan en el momento mismo de invertir. El beneficio es más relevante para las empresas que generan grandes volúmenes de energía y sólo una vez realizada la venta. Este puede ser considerado como un mecanismo de respaldo o complementario combinable con otras políticas.

Conclusiones y discusión Se han presentado diversos mecanismos con el fin de aumentar la participación de las ERNC en la matriz energética chilena. Es fundamental comprender que para cumplir con objetivos multidimensionales son necesarios también mecanismos múltiples. No existe un estudio exhaustivo de cómo se complementan estos instrumentos, porque las combinaciones son complejas, especiales en cada nación, y al implementarse requieren de trade-offs ineludibles. En este sentido, el sistema óptimo de fomento viene dado por los objetivos, metas y prioridades que cada país o Estado establezca en su política energética, así como las oportunidades disponibles y recursos locales existentes (Couture & Gagnon, 2010). Es importante destacar que esta investigación ha cubierto sólo algunos criterios de comparación, y sólo tres de los mecanismos de incentivo más utilizados en el mundo para el fomento de las ERNC: el sistema FiT, el de cuotas e incentivos fiscales. Además, siendo una investigación en progreso, se ha basado en documentos muy favorables al FiT, teniendo pendiente la tarea de investigar más profundamente los docu-

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mentos generados por autores con perfiles más críticos, y que no necesariamente apoyen este modelo o a la diversificación ERNC como objetivo de política. En los países en desarrollo se busca más intensamente la eficiencia económica y el desarrollo de ERNC a mínimo costo mediante competencia, sin subsidios, por lo que los sistemas de cuota y subastas han sido preferidos. Un criterio relevante que queda fuera de nuestra investigación es la descarbonización, punto importante desde una perspectiva ambientalista. En la literatura hay cierto nivel de consenso de que ninguno de los mecanismos descritos es tan eficaz para reducir las emisiones de carbono como un modelo de carbon price, que podría complementar el sistema de cuotas chileno (Kydes, 2007). Se concluye que un sistema de cuotas, como el chileno, es notablemente eficaz en aumentar la cantidad generada de ERNC a bajo costo, pero no logra diversificar la matriz energética. Se podría plantear como complemento la adición de TGC con valores diferentes por kWh para energías con mayor interés de desarrollo. Respecto al feed-in-tariff, la literatura revisada deja en evidencia su robustez como política, cumpliendo satisfactoriamente todos los criterios de comparación. Existe un claro consenso entre los inversionistas en que este mecanismo es el más completo, lo que no quiere decir que deba aplicarse por sí solo. El feed-in-tariff podría ser incluso más efectivo si se complementa con otras políticas de similares objetivos como la remoción de subsidios a los combustibles fósiles, incentivos fiscales para generación renovable y programas de eficiencia energética que controlen el consumo energético y que permitan, efectivamente, aumentar el porcentaje de participación de ERNC en la matriz energética del país en forma mas variada. Un enorme beneficio del sistema de tarifas es su gran versatilidad, que le ha permitido adaptarse a economías potentes, como la alemana, y a países en vías de desarrollo, como algunos del sudeste asiático. Chile podría estudiar también esta posibilidad con detención. Chile debe decidir sus objetivos de política energética, construir una estrategia de desarrollo y diseñar una política sustentable coherente. Como futura línea de investigación, se plantea el estudio de la implementación de una política en base a tarifas fijas, simulación que podría arrojar mayor claridad en la selección de la política adecuada para nuestro país.

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Desarrollo de instalaciones fotovoltaicas en Chile: estudio para la implementación de un manual nacional Maximiliano Arancibia Pablo Durán Daniela Muñoz Andrés Yenes

Diagnóstico de las energías renovables No Convencionales (ERNC) en Chile CHILE es un país cuya matriz energética se encuentra altamente carbonizada. Si se consideran los dos sistemas más grandes, el Sistema Interconectado Central (SIC) y el Sistema Interconectado del Norte Grande (SING), su matriz está compuesta por un 3% de ERNC, un 34% de hidroelectricidad y un 63% de generación térmica (Ministerio de Energía, 2012). Desde el año 2010 a la fecha se ha realizado un debate, tanto a nivel técnico como de la opinión pública, sobre cuál es la matriz energética que le conviene a Chile (Ibarra, 2010; Saffie, 2011; EFE, 2012). Es fácil detectar dos elementos de consenso en este debate. En primer lugar, el diagnóstico de los altos precios que tiene la energía eléctrica en Chile, y segundo, el consenso de los distintos actores en aumentar la presencia de las ERNC. Las con mayor potencial en nuestro país son la energía solar, geotérmica y eólica. El año 2012 el Gobierno de Chile, liderado por el Presidente Sebastián Piñera, lanzó la Estrategia Nacional de Energía 2012 – 2030 (Ministerio de Energía, 2012). Ésta no elimina la creación de centrales térmicas, pero señala la necesidad de incorporar más las ERNC. Para esto, propone perfeccionar la legislación vigente, junto con crear incentivos de financiamiento e investigación. El nuevo contexto establecido por la Ley n° 20.571 de Net Billing (Diario Oficial, 2012), las Leyes N° 19.940 (Diario Oficial, 2004) y 20.018 (Diario Oficial, 2005) y el reglamento para pequeños medios de generación D.S. N° 244 de 2005 (Diario Oficial, 2006), presenta incentivos para la generación distribuida y en el caso residencial permite, facilita y débilmente incentiva a los usuarios a implementar sistemas fotovoltaicos en sus hogares (PNUD, 2007). Los usuarios recibirán un pago por la energía inyectada efectivamente a la red. Sin embargo, esta ley de Net Billing aún no aplica para este propósito, porque están pendientes su reglamento y norma. Se espera que este trámite se lleve a cabo próximamente, estando nuestro equipo aportando a los lineamientos para el desarrollo de la norma.

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La ley antes mencionada (Diario Oficial, 2012) fomenta el uso de sistemas fotovoltaicos on-grid. Es decir, que no requieren el uso de baterías acumuladoras y sus respectivos reguladores de carga, disminuyendo considerablemente los costos de la instalación (Posso, 2002). Los bajos precios de los paneles fotovoltaicos, sumado a una adecuada campaña informativa, deberían ayudar a masificar esta tecnología en la población. Bermejo (2005), en un documento de estudio para la paz, refiriéndose al rápido crecimiento de la energía fotovoltaica, menciona que “este objetivo sólo se puede alcanzar mediante el desarrollo de estrategias ambiciosas que provoquen un salto cualitativo tecnológico y la eliminación de otros obstáculos”. Sugiriendo así que países extranjeros también buscan estrategias para eliminar los obstáculos de entrada para este tipo de energía. Si bien el problema legal y tecnológico es un pilar esencial y está en proceso, para que la energía solar sea explotada seriamente en el país, sería aún más importante incentivar o al menos apoyar a la población a hacerlo (Díaz, 2009). Para cumplir estos objetivos se hace necesaria la existencia de un documento que entregue tal información de manera concisa, clara e inteligente. Un libro enfocado en la realidad chilena y escrito en base a la diversa gama de público objetivo. Tras romper la barrera del conocimiento, el único obstáculo que quedaría sería la motivación y una pequeña cantidad de capital a invertir. Por los motivos antes mencionados, en la presente investigación se evalúa la implementación de un manual de instalaciones fotovoltaicas residenciales. El documento se centrará en sistemas on-grid, y la idea central será facilitar, acercar e instruir sobre la energía solar fotovoltaica, y con ello incentivarla.

efectos tales como el abandono de la lectura por no entender las explicaciones y la interpretación errónea de algunos conceptos. Contexto chileno: normas, trámites e incentivos

Dado que se apunta a un manual que tenga una aplicación a nivel nacional, éste debe disponer de toda la información necesaria para guiar al lector respecto a los asuntos legales que se relacionan con la instalación en Chile. Esto significa entregar información acerca de las normativas que rigen las instalaciones eléctricas (Instituto Nacional de Normalización, 2003), de sistemas fotovoltaicos, microgeneración conectada a la red, entre otros. Por otro lado, se deben explicar los trámites asociados con estas normas, cómo conseguir los permisos y certificados necesarios para poder realizar la instalación, así como también informar de los costos asociados al trámite. Finalmente, se busca motivar al lector a través de los distintos incentivos sociales, como el impacto positivo al medio ambiente, así como también de los estímulos económicos que existen actualmente en nuestro país y de los que se proyectan para el futuro (Bermejo, 2005; Sohr, 2012). Tipo de sistema escogido: dependiente de la red

En congruencia con el público objetivo, la investigación se enfoca en sistemas dependientes o conectados a la red. Éstos poseen una menor complejidad en su instalación, puesto que utilizan menos componentes que los sistemas autónomos, como las baterías o los reguladores de carga (ABB, 2010). Por esta misma razón son más económicos y masivos. Un aspecto importante que llevó a la elección de este sistema es la existencia de la Ley de Net Billing (Diario Oficial, 2012).

Con tantos requerimientos, la creación de este manual no se vuelve trivial. Debe estar basado en la experiencia internacional e incluir el contexto de la sociedad y sistema eléctrico chileno, además de todos los requisitos antes mencionados. Por esto se hace necesario analizar, clasificar y desglosar manuales de instalación fotovoltaica, seleccionar lo mejor de cada uno y en base a esta información fabricar un libro que sea único, exacto y pedagógico, que sea la mejor propuesta para las necesidades locales, sin reinventar la rueda.

Profundidad de contenidos: nivel de detalle de la instalación

Metodología para la selección de conceptos

Recopilación de contenidos de distintos manuales

Definición de lineamientos del manual a implementar definición de público objetivo

El manual está dirigido a un lector chileno, sin conocimientos previos de energía fotovoltaica. Se asumirá que éste cuenta como mínimo con estudios de enseñanza media completa y estudios superiores incompletos. Esto asegura que será capaz de construir conceptos más complejos a partir de una explicación pedagógica (Bermejo, 2005) y detallada de las ideas bases sobre energía solar. El manual utilizará escaso lenguaje técnico, por lo que debe contar con los medios lingüísticos e iconográficos adecuados para permitir una comunicación efectiva de los temas a tratar. De este modo, se evitan

El principal objetivo del manual es dar las indicaciones necesarias, con un nivel de detalle suficiente para que el lector pueda llevar a cabo la instalación del sistema fotovoltaico por sí mismo, así como de todas las acciones anteriores y posteriores a la puesta en marcha. En este sentido, el lector-usuario debe encontrar los recursos en este manual para determinar la capacidad de generación que quiere tener instalada, analizando su consumo energético y considerando la limitación de espacio útil para generar energía (ECON, 2008). Para seleccionar la estructura y los conceptos del manual, se estudia la experiencia internacional, buscando en distintos manuales reconocidos en orientar al lector sobre la instalación de sistemas fotovoltaicos e información relacionada. Los manuales utilizados fueron “Technical application papers No.10. Photovoltaic plants” (ABB, 2010), “Manual práctico de evaluación de una instalación de energía fotovoltaica a pequeña escala” (ECON, 2008), “Oregon Solar Electric Guide” (Oregon Department of Energy), “Photovoltaic Design & Installation for Dummies” (Mayfield, 2010), “Guía técnica de aplicación para instalaciones de energías renovables. Instalaciones fotovoltaicas. (Gobierno de Canarias) y “A guide to photovoltaic (PV) system design and installation”

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(California Energy Commission, 2001). De manera complementaria se utilizó bibliografía respecto a la normativa chilena de instalaciones eléctricas (Instituto Nacional de Normalización, 2003), así como los procedimientos que rigen para las instalaciones fotovoltaicas (Diario Oficial, 2012). Luego, se recopilaron los contenidos que se encontraron en cada manual. De la misma manera, se detectó el enfoque de cada manual en sus contenidos (nivel de profundidad y detalle), así como el lenguaje utilizado, iconografía y otros elementos relacionados con comunicación escrita y visual.

Elaboración de gráficos para filtrar conceptos principales Tabla 1. Comparación de conceptos por manual y por capítulo Manuales Capítulos

Photovoltaic Plants

Objetivo del manual

En el manual

1. ¿Por qué la gente compra sistemas de electricidad solar? 2. ¿Cuánto cuesta un sistema fotovoltaico?...

…

Introducción General.

Motivar y entregar info. relevante sobre el tema energético y sobre cómo usar el libro…

- Bienvenida a la energía solar. - Cómo usar este manual. - Situación Actual en Chile. - Iconos utilizados.

Análisis

Como introducción, presenta preguntas que al responderse le entregan al lector la información y motivación para iniciarse en el tema…

…

Es general. No incluye subcapítulos.

–

En "Bienvenida" se incluirían las motivaciones y nociones básicas sobre el público objetivo, junto a temas de introducción a la energía eléctrica y solar…

…

Análisis de los conceptos y selección de conceptos principales por temas

Gráfico 1. Comparación de conceptos por manual y por capítulo

…

Introducción

Análisis y selección de contenido Tras identificar los conceptos en los manuales recopilados, se filtraron los contenidos que no concordaban con los lineamientos. Con estos temas identificados, se detectaron los conceptos que eran usados en cada uno de los temas. Teniendo esto, se estableció una jerarquía entre conceptos, separando los más fundamentales por tema en función de los lineamientos. Para cada concepto se llevó a cabo un análisis, contrastando las formas en que este es presentado o contextualizado en cada manual, así como el nivel de profundidad con el cual es tratado como el lenguaje utilizado. A partir de esto, se deduce qué conceptos son claves en cada capítulo y cómo deberían ser abordados.

Oregon Solar Electric Guide

…

Elaboración Propia a partir de Bibliografía.

Relevancia de los conceptos básicos (Oregon)

Posterior al análisis, se elaboraron gráficos por manual, con el objetivo de poder establecer cuáles de los conceptos que fueron elegidos en el análisis anterior no son necesarios para cumplir con el objetivo principal del manual (similares al Gráfico 1).

12 10 8

Elaboración de tabla para deducción de la estructura lógica a utilizar

6 4

Tasa precios compañía distribuidora

Energía diaria consumida promedio

Evaluación del lugar: recorrido del sol

Tabla capacidad instalada vs energía anual

Medidor

Capacidad instalada

Red eléctrica

Corriente directa

Corriente alterna

Inversor (interactivo)

Estructura con seguimiento

Cables

Fusibles

Módulos amorfos

Módulos de silicio

Pérdida de eficiencia

Energía [W]

Potencia [kWh]

Estructura de soporte

Ángulo de orientación

Sombreado indirecto

Ángulo de inclinación

Módulo PV

Elaboración propia.

Sombreado directo

Carta solar

Movimiento sol en el año

De la misma manera se elaboró una tabla donde se compararon los distintos índices de los manuales, de manera de poder establecer la conexión lógica entre los distintos temas y conceptos que seleccionamos para el manual a elaborar (ver Tabla 1).

Resultados: estructura y contenidos para el manual Resultados del análisis por capítulo Introducción

Se divide en cuatro subsecciones. En la primera se entrega información básica sobre los sistemas fotovoltaicos, particularmente, sobre el contexto de contaminación y el recurso solar como solución a ésta. Se presentan, además, factores que influyen en la generación, como la radiación en Chile, los tipos de sistemas, entre otros. Posteriormente se presentan los objetivos del manual respecto al lector. Se indica el perfil esperado del lector. A continuación se describen brevemente los capítulos.

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Celda solar y paneles fotovoltaicos

Se agregará la información sobre las curvas I-V y la composición de los módulos, similar a la presentación del manual de ABB (2010). Éste menciona la ubicación y función de los materiales usados para hacer el módulo y explica las curvas I-V. Inversor

Es el dispositivo que convierte la corriente continua a corriente alterna. Utiliza un sistema de seguimiento del punto de máxima potencia para efectivizar la salida de energía. Además, se desconecta automáticamente de la red en caso de fallas de ésta. Debe situarse lo más cerca posible de los paneles para reducir las pérdidas en los cables. Debe estar refrigerado y no ser expuesto directamente a la luz solar. Existen dos tipos básicos: interactivos con la red (grid - tie) y autónomos. En el extremo continuo se conectan los arreglos de paneles solares, y en el extremo alterno se conecta éste a la red eléctrica. Conceptos eléctricos

Las explicaciones serán simples. Por ejemplo, la corriente es el flujo de electrones a través de un conductor (Mayfield, 2010). Se deben exponer ejemplos didácticos y nociones básicas sobre la conservación de la energía. Se explica sobre los aparatos de medición eléctrica y su forma de uso (amperímetros y voltímetros) (Mayfield, 2010). Se introduce el conceptos de voltaje como la “cascada” que permite el flujo de electrones (Mayfield, 2010). Se introduce el concepto de resistencia como la oposición al flujo de electrones. Analogía: carretera con mucho tráfico (Mayfield, 2010). Radiación

En este capítulo se introduce la definición de radiación y la diferencia entre radiación directa, difusa y reflejada. Se recomienda utilizar analogías. Por ejemplo, comparar la cantidad de radiación incidente con la cantidad de barriles de petróleo a los que equivale. De esta manera, se pone en evidencia la gran cantidad de energía solar disponible. Cálculo energético

Es recomendable utilizar una eficiencia del 75% (ABB, 2010). Se utilizarán tablas de radiación según altitud y azimut. Además, se explicitará una ecuación simple para el cálculo de la energía, sin necesidad de uso de softwares. En seguida, se incluirán ejemplos de uso de esta ecuación. Eficiencia del sistema fotovoltaico

A continuación se describen las principales causantes de la disminución de eficiencia (condiciones de testeo, temperatura, polvo y suciedad, conversión continua – alterna, entre otros). Además, se explicita el porcentaje de pérdida de eficiencia para incluirlo en el cálculo energético y obtener una mejor aproximación. Dimensionamiento: modelamiento en base al dinero, capacidad o energía

Para dimensionar el sistema fotovoltaico, se requiere en primer lugar tener claridad en

los cálculos de estimación de la producción. Estos deben ser realistas y considerar los factores de inclinación, azimut y pérdidas antes mencionados. Con esta información, se determina el número de paneles y el tamaño del inversor a utilizar. Con la información de voltaje, corriente y parámetros de operación se dimensionan también los cables y las protecciones. Se explica la intervención que se debe realizar al Panel Principal de Distribución. Se recomienda que esta manipulación la realice un instalador de la Superintendencia de Electricidad y Combustibles (SEC) autorizado. El sistema debe estar apto, si se tiene el espacio y el financiamiento disponible, para escalarlo. Posteriormente, se dan ejemplos concretos del montaje mecánico y eléctrico. Mantenimiento

En este capítulo se explican las mantenciones que se deben realizar a un sistema off – grid (California Energy Commision, 2001): limpieza de los módulos y chequeo regular de los parámetros eléctricos. Compra de materiales

En esta parte del manual aparecen consejos sobre la compra de los distintos insumos. Se insta al lector a cotizar en diversos lugares, aportando un rango de precios que le permita saber lo razonable de su cotización.

Resultados sobre la relevancia de los conceptos Observando el Gráfico 1, podemos apreciar que el concepto más importante es el de paneles fotovoltaicos. Posteriormente, en orden de relevancia, es necesario aclarar la diferencia entre potencia y energía, con sus respectivas unidades de medida. Al revisar la prensa, es común ver que la población confunde entre kW y kWh. Incluso se inventan unidades erróneas (Elmundo.es, 2012). A continuación, son importantes los conceptos de inversor y corriente alterna y continua. Ambos están relacionados, pues el inversor es la tecnología que realiza ésta transformación. Finalmente, el concepto de recurso solar (radiación) es el que viene en orden de precedencia. Los conceptos antes mencionados deben ser tratados con especial énfasis, puesto que son claves en la formulación de conceptos y cálculos más complejos.

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Estructura lógica propuesta Tras completar la Tabla 1 y, utilizando las conclusiones del Gráfico 1, es posible obtener la estructura lógica de la Tabla 2. Tabla 2. Estructura lógica propuesta Introducción - Bienvenida a la energía solar - Como usar este manual - Situación Actual en Chile - Íconos utilizados 1. Conceptos Básicos - Conceptos Eléctricos - Potencia, Energía - Corriente, Voltaje - Conexión Serie, Paralelo, Serie-Paralelo - Conceptos Solares - Energía del sol, Recurso Solar - Irradiancia y Radiación - Ángulo de Inclinación y Orientación 2. Componentes de un Sistema Conectado a la Red - Qué es un Sistema Conectado a la Red - Tecnologías Utilizadas: Descripción - Paneles Fotovoltaicos - Inversor - Estructura de Soporte - Cables DC - Cables AC - Protecciones DC - Protecciones AC 3. Dimensionamiento del Proyecto Solar - Análisis del consumo eléctrico - Limitaciones vs Presupuesto vs Capacidad de generación - ¿Cuánto quiero generar? - Eficiencia y potencia de los paneles - Instalación en el techo - Efecto del Ángulo de Inclinación - Cálculo de Energía Anual y Mensual Generada - Interpretar los resultados - ¿Cuánto quiero ahorrar? - Valor de la energía - Calcular ahorro mensual - Limitante del techo

- Determinar la capacidad instalable - Generación Total - Recomendaciones generales - Elección del inversor y cables - Evaluación económica de la inversión - Costo - Evaluación de la instalación fotovoltaica 4. Iniciando el Proyecto Fotovoltaico - Requisitos para comenzar - Comprando los materiales - Componentes del sistema - Precios de referencia - Herramientas de instalación 5. Instalación paso a paso - Montaje de la Estructura de Soporte - Montaje de los Paneles Fotovoltaicos - Montaje del Inversor - Cableado de los Arreglos Fotovoltaicos (entre ellos, con el inversor) - Cableado de Integración a la Red Doméstica 6. Chequeo de una instalación correcta - Chequeo de Parámetros V e I a la entrada del Inversor - Chequeo de Funcionamiento del Inversor - Chequeo de la Integración a la Red 7. Mantención - Limpieza de los Módulos Fotovoltaicos - Mantención Mecánica - Mantención Eléctrica 8. Normativas - Normativas que rigen una Instalación Fotovoltaica en Chile - Trámites - Certificaciones - Permisos - Multas 9. Anexos - Empresas del Rubro - Simbología y Construcción de Plano Eléctrico

Conclusiones y discusión: un manual que aporta al desarrollo del país Dadas las características del manual, este sería beneficioso para un público objetivo con educación media completa y/o estudios superiores incompletos. Según el Mineduc (Ministerio de Educación, 2009), un 11% de la población entre 45 y 54 años se encuentra con educación superior completa. Además, un 18% de la población entre 25 y 34 años posee la misma característica. Las estadísticas de educación secundaria alta, muestran que un 64% de la población entre 25 y 34 años, y un 44% de la población entre 45 y 54 años poseen ésta característica (Ministerio de Educación, 2009). Luego, el mercado del manual propuesto fluctúa entre un 18% y un 64% para la población entre 25 y 34 años, y entre un 11% y un 44% para la población entre 45 y 54 años. Esto, sin considerar a la población existente en rangos etarios no mencionados previamente. Dentro de los principales beneficios del manual, se detectó que ayudará a acercar las materias técnicas a la población. Además, al realizar cotizaciones en empresas instaladoras, es fácil darse cuenta que uno de los mayores costos de un sistema fotovoltaico es la instalación, donde la competencia por comparación de costos y condiciones es fundamental. Con la ayuda del reglamento y la norma de la ley de Net Billing, junto con el manual con la estructura propuesta, se establecerá un método estandarizado y centrado en la realidad nacional para las instalaciones fotovoltaicas residenciales. Para ello es necesario tener el apoyo del Estado y de las instituciones normalizadoras correspondientes.

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Modelo de estimación solar fotovoltaico para diferentes zonas de Chile Giancarlo Muñoz Juan Esteban Ferrer

Introducción En la actualidad, la tecnología fotovoltaica a nivel mundial se ha convertido en una alternativa para muchos consumidores, urbanos y rurales, como una utilización de Generación Distribuida. Los sistemas fotovoltaicos conectados a la red (SFVCR) son una aplicación fotovoltaica de mayor eficiencia, ya que la generación tiene lugar en el sitio de consumo, evitándose pérdidas de trasporte y evitando mermas de transformación (inversores con altas eficiencias a baja tensión). La operación hacia la red de distribución tiene lugar en el momento que la generación supera el consumo, entonces se inyecta energía a la red (Díaz, 2010; Johann, 2012; Hernández, 2012), situación que en los SFVCR a veces ocurre durante el día.

Desarrollo del modelo teórico En esta sección se describe el modelo propuesto desde las fuentes de información hasta llegar al modelo de la irradiación de superficie inclinada.

Modelo de estimación de irradiación solar La efectividad de una instalación fotovoltaica depende, en su mayor parte, del recurso solar existente en una zona determinada. Éste se mide a través de la irradiación, que corresponde a la cantidad de energía disponible en un determinado intervalo de tiempo para una superficie. En la literatura, existen diversos modelos de estimación de irradiación ( Jackhrani, Othman, Rigit & Samo, 2010). En general, el objetivo de muchos de éstos consiste en averiguar la irradiación horaria para un ángulo inclinado. De esta manera se pueden utilizar los resultados para conocer la energía generada por un panel inclinado. La estimación de irradiación horaria para ángulo inclinado se obtiene a partir de los datos de irradiación global diario mensual (H), obtenidos a partir de variados modelos, tales como Angstrom, Glover, Tasdemirglu, Bahel, Hargreaves o Sayigh. Además, existen bases de datos que también entregan esta información (Petersen, 2007).

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Para esta modelación se han utilizado los datos de irradiación promedio mensual diario (H), estimados por Atmospheric Science Data Center, perteneciente a la NASA. Otras bases de datos disponibles nacionalmente son: Explorador del Recurso Solar en Chile (Universidad de Chile, 2012) y Archivo Nacional Solarimétrico (CNE/PNUD/UTFSM, 2008).

rt = (a+b cos ω)

24(sin ωs – πωs (sin ωs)/180

H=rt H, Hb = H – Hd

El cuociente o es conocido como índice de claridad KT ( John A. Duffie, William A. y Beckman, 1991) y corresponde a la proporción entre la irradiación sobre la superficie de la tierra y la irradiación superficial horizontal situada sobre la atmósfera. Este índice permite determinar la irradiación difusa que incide en una superficie horizontal.

( )

cos ω – cos ωs

a= 0,409+0,5016 sin (ωs – 60) b= 0,6609+0,4767 sin(ωs – 60)

Índice de claridad KT

Ho= 24πGcs

]

( )

πωs [1+0,033 cos 360n 365 [cos Ø cos δ sin ωs + 180 sin Ø sin δ] W Ø: Latitud Gcs: Constante Solar, 1367 m 2

(

)

δ =23,45 sin 360 (284+n) : Declinación 365 ωs=cos (tan Ø tan δ) : Ángulo de Ocaso -1

Ho: Promedio de irradiación extraterrestre diaria mensual. a,b: Constantes para sitios específicos (Tablas, Duffie Bergman). n: Promedio mensual de horas diarias de luz sola. N: Promedio mensual de duración del día.

Irradiación difusa Hd

La técnica utilizada para determinar el promedio mensual de irradiación difusa diaria Hd en una superficie horizontal viene dada por la correlación de Erbs (Duffie, William & Beckman, 1991). Luego, mediante la razón horaria/diaria difusa rd, se obtiene la irradiación difusa para cada hora del mes Hd. Hd =1,391 – 3,560K T + 4,189K T2 – 2,173K T3 si ωs <81,4° H Hd =1,311 – 3,022K T + 3,427K T2 – 1,821K T3 si ωs >81,4° H π cos ω – cos ωs rd= 24 sin ωs – πωs (sin ωs)/180 Hd = rdHd Irradiación directa Hb

El modelo presentado por Collares-Pereira and Rabl (Duffie et al, 1991) permite obtener la irradiación global horaria H a través de la irradiación promedio mensual H. Luego, la irradiación directa horaria corresponde a la diferencia entre la irradiación global y la radiación difusa (Baklouti, Driss & Abid, 2012).

H:Promedio de irradiación global diario mensual en una superficie. H:Irradiación global horaria. Hb:Irradiación directa horaria.

Irradiación para una superficie inclinada Ht

La irradiación horaria para superficie inclinada Ht se obtiene a través de un modelo isotrópico, desarrollado por Lui-Jordan (1960), Collares-Pereira y Rabl (1978), que considera la radiación directa, difusa y reflejada (Duffie et al, 1991; Baklouti et al, 2012). Ht = H b R b + H d

+Hρ

β: Angulo de inclinación de la superficie. ρ: Coeficiente de reflexión, albedo.

R b=

cos(Ø – β) cosδ cosω + sin(Ø – β) sinδ cosδ cosω cosØ + sinδ sinØ

Ht = ∑ Ht (t), t = horas del día con sol Ht: Irradiación diaria para una superficie inclinada

Curva característica de comportamiento y datasheet El rendimiento de un panel fotovoltaico, es decir, la potencia máxima generada por el panel en el punto de máxima potencia (PMP), está determinado por la tensión (VMP) y corriente (IMP) de máxima potencia a los cuales puede operar un panel. El inversor es el equipo que normalmente integra el sistema buscando mantener a la estructura en PMP (ver Figura 2).

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Figura 3. Variación de la curva de rendimiento debido a la temperatura y la radiación

Característica Corriente-tensión

Corriente del Módulo (A)

Radiación incidente: 1000W/m2

3,5

2,5

Corriente del Módulo (A)

Figura 2. Curvas de rendimiento característico para una celda

20ºC 30ºC

40ºC 50ºC 60ºC

1,5 1

Temperatura Celda: 25ºC 1000W/m2

800W/m2

2,5 600W/m2

2 1,5

400W/m2

200W/m2

0,5

0,5 0

Característica Corriente-tensión

0 15 Tensión (V)

(Castillo, J.P., 2008). (Castillo, J.P. ,2008).

Todos los paneles poseen una ficha técnica o datasheet que contiene la curva característica y los valores de los puntos principales del gráfico. Por lo tanto, conociendo la potencia máxima del panel, es posible determinar la energía que produce en un determinado intervalo de tiempo (Negroni, 2007; Castillo, 2008). La irradiancia (tasa de radiación incidente sobre una superficie determinada), la temperatura y la sombra, son factores que alteran el rendimiento de una celda. La irradiancia produce un aumento en el PMP debido al incremento de la corriente. La temperatura causa una disminución del PMP producto del descenso del voltaje. Sin embargo, es posible notar que la variación de radiación tiene un efecto considerablemente mayor sobre el PMP, que la variación de temperatura (ver Figura 3).

La magnitud del efecto sombra depende de la configuración del sistema fotovoltaico (serie o paralelo), sin embargo, en ambos casos, la potencia generada es menor y requiere corrección, siendo mucho mayor que la proporción de área sombreada.

Número de paneles: conexión serie y paralelo Un arreglo fotovoltaico es un conjunto de módulos conectados en serie o paralelo. Éste tiene una curva I-V que representa al conjunto de módulos (Díaz, 2010; Johann, 2012; Negroni, 2007; Castillo, 2008; Hassaine, 2010). Al conectar los módulos en serie, aumenta el voltaje y la corriente se mantiene constante. Por lo tanto la curva I-V se extiende hacia la derecha. Si se conectan los paneles en paralelos, las corrientes se suman, el voltaje se mantiene y la grafica I-V se desplaza hacia arriba. De esta forma, la potencia del arreglo será aproximadamente el producto de la potencia de una celda por el número de celdas que forman el arreglo. Además, se puede hacer uso de estas características I-V con el objetivo de realizar una instalación acorde a las necesidades del inversor.

Implementación de un modelo de energía solar El modelo consta de tres partes, la información de entrada, el modelo de cálculo y la salida que incorpora el efecto del panel.

Datos de entrada Los datos de entradas y su proceso en el modelo se dividen en cuatro partes: a.

Los datos para obtener H (irradiación global diaria mensual) se logra ingresando latitud y longitud en el software de la NASA.

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El estimador de irradiación recibe los parámetros: latitud, ángulo de inclinación de la superficie, coeficiente de reflexión y H.

es posible conocer el valor de la corriente generada para cualquier valor de irradiancia L a través de una simple proporción (ver Figura 5).

Los datos horarios de energía calculados por el estimador, el voltaje V_MP y la corriente IMP del panel, son utilizados para el cálculo mensual de energía generada.

Figura 5. Curva característica I-V

Finalmente, las conclusiones se pueden dimensionar multiplicando estos resultados por el número de paneles.

Curva I-V

Este procedimiento se describe en la Figura 4. Figura 4. Diagrama del modelo. La energía mensual generada depende de las caracteristicas de la irradiación de la zona, las caracteristicas del panel utilizado y de la cantidad de paneles a utilizar, recordando que la curva I-V representa solo a un arreglo fotovoltaico.

Latitud Longitud

Latitud Ángulo de inclinación Coeficiente de reflexión

Datos Atmospheric Science Data center (NASA)

Estimador de irradiación horaria

Datasheet panel: curva I-V voltaje y corriente de máxima potencia

Número de paneles

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Cantidad de energía mensual generada por el sistema FV

Características corriente / voltaje dependiendo de la irradiancia y la temperatura del módulo

Fuente: http://www.ucontrol.com.ar/forosmf/proyectos-en-general/algoritmo-de-maxima-potencia/ (Fuente propia).

Estimador de irradiación solar El estimador de irradiación horaria se basa en el modelo de valoración de radiación descrito en la sección de modelación teórica. Éste ha sido programado en MATLAB, y en su forma más básica recibe de entrada la latitud, el ángulo de inclinación, el coeficiente de reflexión y los datos de promedio mensual de irradiación diaria. Es necesario recordar que este modelo considera que el conjunto de módulos fotovoltaicos siempre está orientado al norte. Con estos datos se obtiene la energía disponible para cada hora del año en kWh. El coeficiente de reflexión utilizado para todas las simulaciones ha sido 0,17, correspondiente a suelo desnudo (Hernández, 2003).

Corriente generada por el modulo = IL = L ∙ I MP 1000 Además, el inversor mantiene el VMP constante. Por lo tanto, la potencia horaria generada equivale a: Pgenerada por el panel solar = VMP ∙ IL Una vez que se ha obtenido la potencia horaria generada, es posible determinar la energía generada en cada hora del día y en cada mes.

Energía horaria: Ei,j = Pgenerada por el panel solar [kWh] 1000 Energía mensual:

Consideración del panel fotovoltaico Incorporando algunos supuestos al modelo, es posible estimar el comportamiento de la corriente IMP y el voltaje VMP, debido a los cambios de irradiancia que se producen durante el día. Para una temperatura constante, en el punto de máxima potencia PMP, la corriente incrementa casi linealmente con el aumento de irradiancia, mientras que el voltaje no cambia considerablemente. Dado que el flujo se comporta de manera lineal,

Finalmente, considerando el número de paneles solares a utilizar, sólo basta multiplicar este número con los resultados obtenidos para la energía producida.

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Resultados: Aplicación del modelo de energía para diferentes localidades de chile En este capítulo se presentan los resultados obtenidos para dos paneles solares de manera particular y para diversas zonas de Chile.

En general se aprecia que mientras más cerca de la línea del Ecuador, mayor es el efecto de un cambio en la inclinación. A pesar de esto, existe un rango bastante amplio donde las variaciones son poco significativas (ver Figura 6 y Figura 7).

Energía mensual generada

Los paneles utilizados fueron los siguientes: el Modelo STP185S-24/Ad de la empresa SUNTECH, panel monocristalino de 72 celdas con Vmp=36.4 V, Imp=5.43 A y Pmax (±3%)=185 W y el Modelo TWES-(225)60P de la empresa SOLARGY, de 70 celdas, con Vmp=29.3 V,Imp=7.68 A y Pmax (±3%)=225 W. Los voltajes máximos para cada sistema son 600 V y 1000 V respectivamente.

Se obtuvieron dos tipos de resultados en esta sección, uno particular y otro general. El primero corresponde al cálculo de la energía mensual generada por el panel SUNTECH (ver Figura 8) y el panel SOLARGY, para siete ciudades del país.

Las 14 ciudades consideradas corresponden a: Arica, Iquique, Calama, Antofagasta, Copiapó, La Serena, Valparaíso, Santiago, Concepción, Temuco, Osorno, Puerto Montt, Coyahique y Punta Arenas.

ARICA

Ángulo de inclinación Aplicando el modelo propuesto al módulo SOLARGY, se obtuvo la energía anual obtenida en cada ciudad (14 gráficos), variando el ángulo de inclinación. A continuación se presentan los gráficos de Temuco e Iquique, notándose la mayor producción en Iquique. Es importante mencionar que estos gráficos, independientes del panel utilizado, entregan el rango angular correspondiente al máximo aprovechamiento del recurso solar. Figura 6. Energía anual producida para diferentes ángulos de inclinación para la región de Temuco

Figura 7. Energía anual producida para diferentes ángulos de inclinación para la región de Iquique

Tabla 1. Energía mensual y anual para Arica para algunos paneles

Pot (W)

Ene

Feb

Mar

Abril

May

Jun

Jul

Ago

Sept

Oct

Nov

Dic

Total

11,9

10,6

11,2

10,3

10,6

9,8

10,4

10,9

11,0

11,9

11,4

11,7

131,8

14,2

12,7

13,5

12,4

12,7

11,8

12,5

13,1

13,2

14,3

13,7

14,1

158,2

16,6

14,8

15,7

14,5

14,8

13,7

14,5

15,3

15,4

16,7

16,0

16,4

184,6

19,0

17,0

18,0

16,5

16,9

15,7

16,6

17,5

17,6

19,0

18,3

18,8

210,9

21,4

19,1

20,2

18,6

19,0

17,7

18,7

19,7

19,8

21,4

20,6

21,1

237,3

100

23,7

21,2

22,5

20,7

21,1

19,6

20,8

21,9

22,0

23,8

22,9

23,4

263,7

110

26,1

23,3

24,7

22,7

23,3

21,6

22,9

24,1

24,2

26,2

25,2

25,8

290,0

120

28,5

25,5

27,0

24,8

25,4

23,6

24,9

26,3

26,4

28,5

27,4

28,1

316,4

130

30,8

27,6

29,2

26,9

27,5

25,5

27,0

28,4

28,6

30,9

29,7

30,5

342,8

140

33,2

29,7

31,5

29,0

29,6

27,5

29,1

30,6

30,8

33,3

32,0

32,8

369,1

150

35,6

31,8

33,7

31,0

31,7

29,5

31,2

32,8

33,0

35,7

34,3

35,2

395,5

160

38,0

33,9

36,0

33,1

33,8

31,4

33,2

35,0

35,2

38,1

36,6

37,5

421,9

170

40,3

36,1

38,2

35,2

35,9

33,4

35,3

37,2

37,4

40,4

38,9

39,9

448,2

180

42,7

38,2

40,5

37,2

38,1

35,4

37,4

39,4

39,6

42,8

41,2

42,2

474,6

190

45,1

40,3

42,7

39,3

40,2

37,3

39,5

41,6

41,8

45,2

43,5

44,6

501,0

200

47,4

42,4

45,0

41,4

42,3

39,3

41,6

43,8

44,0

47,6

45,7

46,9

527,3

210

49,8

44,5

47,2

43,4

44,4

41,2

43,6

46,0

46,2

50,0

48,0

49,2

553,7

220

52,2

46,7

49,4

45,5

46,5

43,2

45,7

48,1

48,5

52,3

50,3

51,6

580,1

230

54,6

48,8

51,7

47,6

48,6

45,2

47,8

50,3

50,7

54,7

52,6

53,9

606,4

240

56,9

50,9

53,9

49,6

50,7

47,1

49,9

52,5

52,9

57,1

54,9

56,3

632,8

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CAPÍTULO 3 | Plan de Desarrollo Energético

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

Caso de estudio económico

Figura 8. Manto de energía anual en kWh producida por módulo SUNTECH

Tabla 3. Energía valorizada obtenida en un año (nov. 2011 - oct. 2012) para un panel SUNTECH y un panel SOLARGY, en Arica, Santiago y Osorno, con ángulo de inclinación óptimo

Panel SUNTECH

Ciudad

SUNTECH ($) 185Wp

SOLARGY ($) 225Wp

Arica

72,079

63,312

Santiago

37,185

32,661

Osorno

44,370

38,972

En esta sección se realizó un análisis económico simple, basado en 2 factores: el precio de la energía y la generación. Se analizó el precio de la Energía Base mensual para las ciudades de Arica, Santiago y Osorno en el periodo comprendido entre noviembre de 2011 y octubre de 2012 (correspondientes a las tarifas fijadas por las empresas de suministro eléctrico). Además se obtuvo, a través del modelo desarrollado, la energía mensual generada por un tipo de panel (SOLARGY Y SUNTECH) para las mismas ciudades.

También se obtuvieron 14 tablas, correspondientes a la energía mensual y anual generada en las 14 ciudades de mencionadas, de acuerdo a la potencia de un panel determinado, desde 50 W a 250 W (similares a la Tabla 1).

Validación del modelo Para validar el modelo se compararon los resultados con dos casos de estudio: Toledo, España (Blanco, 2010) y Puno, Perú (Itusaca, 2010). Para el primero, la energía anual generada fue calculada con el software canadiense RETScreen, mientras que el segundo corresponde a una modelación desarrollada en la Universidad Nacional del Altiplano en Puno, Perú. Los resultados obtenidos comprueban una variación pequeña pero significativa, del 8,13%, con respecto al software canadiense RETScreen, bastante validado internacionalmente, pero un impresionante 52,76% respecto al modelo planteado en la Universidad del Altiplano de Puno (ver Tabla 2). Tabla 2. Comparación de resultados de modelos Toledo

Modelo propuesto

RETScreen

Variación Porcentual

Puno

Modelo propuesto

Modelación Puno

Variación Porcentual

Energía Anual generada

150,19 kWh

138,9 kWh

8,1281

Energía Anual generada

233,17 kWh

152,64 kWh

52,7581

El precio de Energía Base se supuso también igual al precio al cual el cliente vende la energía que produce en su domicilio (mediante un panel solar, por ejemplo), aunque en el caso de tener excedentes el precio puede ser menor. Dada la información anterior, y considerando el cargo del sistema troncal, fue posible estimar el capital que se recupera, producto de la energía generada en un panel SUNTECH y un panel SOLARGY para las ciudades de Arica, Santiago y Osorno (ver Tabla 3). En el norte del país, donde la radiación existente es muy alta, la disminución en la cuenta anual es significativa, pues la generación eléctrica es mayor, aunque los precios no son tan atractivos. Por último, es interesante notar que la energía valorizada de los paneles en Osorno es semejante a la de Santiago. Esto se produce debido al alto costo de la energía en la región de Los Lagos en ese periodo de tiempo. Además, se puede apreciar que la energía valorizada del panel SUNTECH es mayor que la del panel SOLARGY, pues tiene una mayor capacidad (225 Wp v/s 185 Wp).

Conclusiones y discusión El modelo desarrollado, a través de las tablas de energía y las de potencia, entrega información de energía, radiación y ángulos de inclinación, tema que es relevante para la instalación de sistemas fotovoltaicos en Chile. Además, los resultados de energía y radiación han sido validados por un modelo reconocido en el mundo. Los gráficos de ángulos indican que existe un rango considerable para instalar los módulos de la mejor manera. Sin embargo, a medida que se acerca al Ecuador, el rango se va haciendo más estrecho.

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CAPÍTULO 3 | Plan de Desarrollo Energético

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

Las tablas de potencia entregan datos concretos de combustible que se obtienen al instalar un determinado tipo de panel en alguna localidad de Chile. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el modelo desarrollado sólo funciona si se cumplen ciertos supuestos: si el panel está orientado hacia el norte y si la temperatura se mantiene constante (25ºC). Además, no se consideran pérdidas debido a las líneas ni por el inversor, el arreglo de paneles trabaja en el PMP, y no se recibe sombra en ningún caso. Corregir por estas no idealidades es relativamente simple. Por ejemplo, si se toman en cuenta las pérdidas en las líneas (1% - 2%) y la eficiencia del inversor (mayor a 85%) ( Johann, 2012; González, 2008; Negroni, 2007), basta simplemente con multiplicar por estas eficiencias. Para el caso del ángulo solar todavía pueden experimentarse pequeñas variaciones, dado que en este estudio, así como la mayoría de los programas, se realiza un análisis económico sencillo.

Alternativas para el desarrollo de generación distribuida e incentivos económicos para instalaciones fotovoltaicas en Chile Carlos Bustos Ignacio Fernández Pedro Lorca Axel Sepúlveda

Introducción En el último tiempo, los megaproyectos energéticos han encontrado una fuerte oposición de la ciudadanía por factores medioambientales y sociales. Frente a esto, han surgido diferentes complementos al modelo de planificación centralizado, entre ellos, la generación distribuida (GD). La GD se encuentra sin mucho desarrollo en nuestro país, pues si bien ya se ha avanzado en esta materia en los últimos 7 años, es fundamental identificar qué puntos se deben mejorar en el corto plazo para que la generación distribuida comience a tomar un papel más importante en el desarrollo energético chileno. Para establecer estas alternativas es muy importante identificar la situación actual del país respecto al marco legal, económico y social, junto con las distintas realidades locales. Además, las plataformas de información son muy importantes para educar a la comunidad e incentivar al inversionista sobre los recursos disponibles y las distintas formas de implementación.

Generación distribuida Por generación distribuida (GD) se puede entender “la generación de electricidad que está conectada a la red de distribución, cercana a los lugares de consumo” (Petri, 2003). Algunos beneficios de la GD son: la reducción de pérdidas del sistema debido a que la energía no debe viajar largas distancias, la disminución de externalidades ambientales y sociales, y una mejor respuesta ante cambios en la demanda por tratarse de proyectos más pequeños y fáciles de implementar (Martin, 2009).

Estructura del trabajo La organización del trabajo es la siguiente: en la primera parte se muestra el levantamiento de información. A continuación, se exponen las distintas alternativas existentes para la GD en Chile. La cuarta sección presenta un modelo que permite determinar en qué lugares conviene más el desarrollo de GD fotovoltaica y en la quinta se aplica el modelo. Finalmente, se pueden encontrar las conclusiones en la sección seis.

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CAPÍTULO 3 | Plan de Desarrollo Energético

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Levantamiento de información

Situación legal chilena

Experiencia internacional

Tabla 3. PMGD instalados en el SIC

Tabla 1. PMGD instalados en el SING

Nombre del medio de generación

Fuente energía primaria

Tipo (Según DFL4 y Según D.S. 244)

Potencia máxima instalada [MW]

Región

Punto de conexión al sistema de transmisión

Puclaro

Hídrica

MGRNC - PMGD

5,6

Pan Azúcar 110 kV

Nombre del medio de generación

Fuente energía primaria

Tipo (Según DFL4 y Según D.S. 244)

Potencia máxima instalada en MW

Región

Punto de conexión al sistema de transmisión

Alto Hospicio

Hídrica

MGRNC - PMGD

1,1

Alto Hopicio 13,8 kV

La Paloma

Hídrica

MGRNC - PMGD

4,5

Monte patria 66 kV

Toro 2

Hídrica

MGRNC - PMGD

1,1

Alto Hopicio 13,8 kV

El Tártaro

Hídrica

MGRNC - PMGD

0,13

San Felipe 110 kV

Purísima

Hídrica

MGRNC - PMGD

0,43

Molina 13,2

HBS Energía

Biomasa

MGRNC - PMGD

2,2

El Avellano 13 kV

Total

2,2

Tabla 2 Proyecto

Tipo

Potencia en MW

Inversión en Mill. $USD

Región

Pozo Almonte Solar 2

Solar

Huerta Solar Fotovoltaica

Solar

31,87

Seltec

Solar

Calama Solar 1

Solar

Calama Solar 2

Solar

172

Total

La experiencia de países como Dinamarca y Alemania, con tradición en GD, puede ser de utilidad para Chile. En Alemania, los procedimientos y requisitos técnicos que deben cumplir los GD están bien definidos. Entre estos, se destaca que se debe mantener una operación segura de la red bajo cualquier circunstancia (Connor, 2002; Corfee, 2011). En Dinamarca, la GD es usada como generación modular (Connor, 2002; Corfee, 2011; Van der Vleuten, 2005), donde generadores se asocian para entrar al sistema de distribución unificados y así solucionar problemas como la intermitencia. En general, se destaca la simpleza y claridad de los procedimientos.

Cristoro

Eolica

MGRNC - PMGD

3,54

Lebu 66 kV

El Diuto

Hídrica

MGRNC - PMGD

3,3

Los Ángeles 66

Total

Tabla 4. PMGD proyectados en el SIC Proyecto

Tipo

Río Huasco

Hidroeléctrica

Denersol Ii

Solar

Potencia [MW]

Inversión [Mill. $USD]

Región

III

7,5

III

Río Grande

Hidroeléctrica

Huentelauquén

Eólica

Punta Curaumilla

Eólica

Túnel Melado

Hidroeléctrica

11,3

VII

Roblería

Hidroeléctrica

VII

Los Hierros Ii

Hidroeléctrica

5,1

VII

Huenteleufú

Hidroeléctrica

6,7

XIV

Florín

Hidroeléctrica

XIV

Lepanto

Termoeléctria

236

451

Total

El marco legal de la GD en Chile se basa principalmente en la Ley 20.257 y el DS244, además de Ley General de Servicios Eléctricos (FDL4). La Ley 20.257 determina que se debe acreditar que al menos un 5% de los retiros de energía realizados por las empresas que consumen más de 200 MW provengan de fuentes de ERNC (Herrera, 2009), creciendo en el futuro a 10% paulatinamente. El

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DS244 establece las condiciones aplicables a los PMGD, términos usados para los GD en la red de distribución de hasta 9 MW. Además, en este decreto se detallan los pasos que debe seguir un interesado para conectar un PMGD al sistema (BNC, 2006).

Proyectos PMGD actuales en Chile Los desarrollos PMGD instalados y proyectados en el SIC y en el SING del Mapa Energético de la SOFOFA (2010) están en las Tablas 1 y 2. Según dichas tablas, existe en el SING una casi nula penetración de proyectos PMGD instalados, pero gran potencial de proyectos solares fotovoltaicos. En el SIC hay una predominancia de proyectos PMGD hidroeléctricos de pasada y una limitada proyección de entrada de generadores solares o eólicos. (Tablas 3 y 4).

Alternativas para el desarrollo de PMGD en Chile Electrificación rural Según los últimos datos encontrados del año 2010 acerca del porcentaje de viviendas con luz eléctrica (Argomedo, 2012; Ministerio de Energía, 2011), el total nacional equivale al 96% de viviendas electrificadas. Por ello aparece la necesidad de crear nuevos sistemas y evaluar incentivos para la entrada de proyectos que puedan dar soluciones y apoyar este desarrollo. Al considerar las distintas alternativas, se deben evaluar económica y socialmente, y escoger la más rentable. Las opciones son las siguientes: Figura 1. Diseño de red de distribución

Sistema de distribución local: Generación no convencional para pueblos pequeños donde actualmente predomina la generación diesel un par de horas al día.

Generación individual: Cada vivienda genera la energía que consume. Puede ser operada tanto por las mismas localidades como por alguna distribuidora. El municipio puede hacer de nexo entre la distribuidora y la familia.

Micro redes basadas en ERNC Las microredes ERNC se refieren a sistemas de distribución pequeños, que se encuentran aislados o lejanos a las grandes urbes y se sustentan en la generación con ERNC de pequeña escala (Ministerio de Energía, 2011). Dentro de sus ventajas se encuentra que se promueve la utilización de ERNC, se desarrolla el mercado de los PMGD y se evitan inversiones en instalaciones de transmisión. A continuación, a modo de ejemplo se evalúa un proyecto de sistema de reparto para una microred fotovoltaica. Se considera la construcción de una red de distribución de baja tensión, en un pueblo con una carga de 35 kW, en base a 150 habitantes (Covarrubias & Irarrázabal, 2010). El costo por kilómetro de la red de distribución es de $9.970.982/km (Chilectra, 2008). Como diseño muy simplificado se tomó en estimación una red con una extensión de 1,94 km. Con el ejercicio se obtiene la red de la Figura 1, con un costo total de $19.343.705, al que habría que agregar los costos de los medios de generación para obtener el de la red completa. Trabajo que requiere del estudio de potencial ERNC del sitio y de las tecnologías disponibles.

Caso de estudio: modelo de inversión de un PMGD fotovoltaico Para identificar las localidades donde conviene instalar proyectos PMGD fotovoltaicos se desarrolló el modelo que se presenta en esta sección. La información de radiación de las localidades fue obtenida del Explorador Solar de la Universidad de Chile (2012).

Costo de un proyecto solar fotovoltaico FV por metro cuadrado Acá se estiman los costos de implementación de proyectos FV en función del área. Se consideran valores de inversión con un rango entre 3000 y 7000 US$/kW y una eficiencia de 15% en los paneles. Por lo que, para una irradiancia máxima de 1000 W/m2 se podría generar hasta 150 W/m2. Por tanto, para poder generar 1000 W se necesitan aproximadamente 6,67 m2. Con esas consideraciones se obtiene que el rango de las inversiones varía aproximadamente entre 450 US$/m2 y 1050 US$/m2.

Extensión de redes existentes: Es rentable dentro de un rango de 50 km aproximadamente. Normalmente, estos proyectos son financiados por el Fondo Nacional de Desarrollo Regional.

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Ventas de energía de un proyecto solar fotovoltaico por metro cuadrado

Costo de desarrollo o costos tecnológicos de producción (CTeP)

Tabla 5. Proyectos en el SIC

Tabla 7. Costos tecnológicos de producción SIC

Localidad

CTeP min [US$/MWh]

CTeP máx [US$/MWh]

Vicuña

144,28

364,85

Vallenar

148,17

374,89

25,38

Copiapó

145,40

367,75

48,33

25,88

Salamanca

151,29

382,96

Radiación GHI [kWh/m2-día]

Barra AT

Precio nudo [$/kWh]

Venta [$/m2 -día]

Factor planta [%]

Vicuña

6,26

Pan de Azúcar

49,54

46,51

26,08

Vallenar

6,09

Maitencillo

48,35

44,17

Copiapó

6,21

Cardones

51,88

Localidad SIC

Salamanca

5,96

Los Vilos

39,36

35,19

24,83

Andacollo

140,81

355,88

Andacollo

6,42

Pan de Azúcar

49,54

47,70

26,75

Caldera

164,98

418,33

Caldera

5,45

Cardones

51,88

42,41

22,71

Con el modelo se busca determinar los ingresos que percibirán diversos proyectos solares fotovoltaicos por concepto de venta de energía a precio estabilizado (CNE, 2011; CNE2, 2011). Tabla 6. Proyectos en el SING Localidad Antofagasta

Radiación GHI [kWh/m2-día]

Barra AT

Precio nudo [$/kWh]

Venta [$/m2 -día]

Factor de planta [%]

6,03

Atacama

33,67

30,45

25,13

Calama

7,11

Crucero

33,74

35,99

29,63

María Elena

6,94

Encuentro

33,82

35,20

28,92

Tocopilla

6,3

Crucero

33,74

31,89

26,25

Alto Hospicio

6,59

Tarapacá

35,27

34,87

27,46

Pozo Almonte

6,88

Tarapacá

35,27

36,40

28,67

Para esto se evalúan ciudades y/o poblados del norte que pertenezcan al SIC y al SING. Además, se usan valores promedios anuales de la radiación considerando que los paneles están fijos. Por la intermitencia de la energía solar, se consideró que no aporta a la potencia de punta, por lo que el pago por potencia no se considera y la venta de la energía es a precio estabilizado, obtenidos de Ministerio de Energía (2011) y de Palma-Behnke, Ortiz, Reyes, Jiménez-Estévez y Garrido, (2011). Los resultados se encuentran en las Tablas 5 y 6.

Tabla 8. Costos tecnológicos de producción SING Localidad SING Antofagasta

CTeP min US$/MWh

CTeP máx US$/MWh

149,59

378,57

Calama

127,63

321,83

María Elena

130,63

329,59

Tocopilla

143,39

362,56

Alto Hospicio

137,30

346,83

Pozo Almonte

131,73

332,42

Se procedió a calcular el CTeP de los proyectos, como se aprecia en las Tablas 7 y 8, con una vida útil entre 20 y 30 años como máximo, asumiendo que éstos no tienen que pagar peajes por el uso de las líneas (Decreto Fuerza de Ley, 2007) y costos variables no combustibles (CVNC) de 5 US$/MWh. Además, se consideró una tasa de descuento del 10% anual y los factores de planta encontrados anteriormente para las distintas localidades. Tabla 9. Costos desarrollo de otras tecnologías. Fuente 1: Systep, 2012. Tecnología Hidro pasada Hidro embalse Geotermia Mini hidro Carbón Eólico GNL CC Solar PV Diesel

Costo de Desarrollo [US$/MWh] Fuente 1 69,7 69,8 71,1 75,5 91 111,1 154,5 198,2 270,9

Fuente 2 51 59 79 105 89 273

Fuente: Ministerio de Energía, 2010. (Ambas columnas corresponden a Costos de Desarrollo, pero de distintas fuentes).

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Comparando con el costo de desarrollo de otras tecnologías se puede ver en la Tabla 9 que el valor de la tecnología solar fotovoltaica es considerablemente alto respecto al costo de otras alternativas convencionales, pero menor a los elevados precios spot que se observan en el SIC en septiembre de 2012.

Resultados: explorador de puntos de conexión para PMGD solar fotovoltaico Con los resultados obtenidos anteriormente, se considera la opción de desarrollar un mapa de Chile que contenga la información de los puntos de conexión disponibles para el desarrollo de PMGD fotovoltaico. La idea es utilizar la plataforma de Google Maps®, obteniendo el mapa de la Figura 2. Figura 2. I Región

CAPÍTULO 3 | Plan de Desarrollo Energético

Conclusiones y discusión: la energía solar puede ser costo efectiva En primer lugar, cabe mencionar que la generación distribuida tiene mucho que aportar a Chile, con el gran potencial no explotado. Si bien existe una valiosa experiencia internacional en países como Dinamarca y Alemania, algunos componentes de sus modelos son inaplicables en Chile, especialmente los de subsidios. En relación a lo que se ha hecho en Chile en GD se puede concluir que falta pulir el procedimiento que deben seguir los PMGD para lograr su conexión a los sistemas de distribución. Si bien este parece muy estructurado, muchos proyectos presentan problemas para acordar la conexión y en consecuencia son retrasados tremendamente o incluso abandonados en esta etapa al convertirse en negociaciones insalvables entre los involucrados. Algunos de los problemas detectados en este procedimiento son que la normativa garantiza a los PMGD el acceso a conexión, pero no define de forma clara los estándares de inversión que son exigidos para la conexión de un PMGD. Por esto las empresas distribuidoras pueden aprovechar la situación para mejorar sus instalaciones a costa de los precios de conexión que debe pagar el interesado en instalar un PMGD. También es importante mencionar que existe un déficit en la presentación de información para los inversionistas interesados en la generación distribuida. Como se pudo observar, el producto de esta investigación finalmente fue la propuesta de implementación de distintos canales de información, como los mapas o la recopilación de proyectos. Estos medios de información son vitales a la hora de incentivar la inversión, ya que facilitan la evaluación de proyectos, evitando en cierto modo la dependencia de expertos en una primera etapa de prospección. Con respecto a las simulaciones finales del proyecto PMGD solar fotovoltaico, se puede ver que a pesar que las localidades del SING tienen una mayor radiación solar y un mayor factor de planta, en general, reciben menos ingresos. Esto debido a que los precios en los nudos del SING son menores a los del SIC, donde la energía es más escasa. Gracias al mayor factor de planta que tienen en general las localidades del SING, se tiene que los costos de desarrollo de los proyectos solares fotovoltaicos son más bajos que en el SIC, pero siguen siendo altos comparados con los costos de otras tecnologías. La discusión nacional actual presenta costos incluso menores a los propuestos en este artículo y deja a los PMGDs solares a costos mucho más cercanos a los convencionales y por debajo de los precios spot actuales, augurando un gran desarrollo futuro. Si se mantiene más cara que sus alternativas, se requiere de otro tipo de incentivos para que esta tecnología se desarrolle masivamente, aprovechando los recursos ERNC del país.

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CAPÍTULO 3 | Plan de Desarrollo Energético

Factibilidad técnico-económica de la creación de cooperativas de gasificación de biomasa forestal a partir del manejo sostenible de bosque nativo en Chile Pablo Fernández Camilo Huneeus Pablo Morales Samuel Ropert

Introducción Actualmente en Chile la producción de energía eléctrica a partir de biomasa se centra mayoritariamente en plantas de celulosa de gran escala que utilizan los residuos de sus procesos internos para producir electricidad, vendiendo los excedentes en el mercado eléctrico. Aquello, si bien es socialmente deseable, no abarca a importantes reservas de biomasa forestal que podrían ser explotadas a escala menor, y por lo tanto no generan todo el impacto positivo que podría producir en la comunidad, por ejemplo, desarrollando cooperativas en torno a estos procesos. Ante la importancia de potenciar la generación de Energías Renovables No Convencionales (ERNC) y considerando el escenario expuesto, se presenta un modelo de producción de electricidad a partir de pellets de biomasa de desechos forestales, a través de una cooperativa que vincule a los agricultores y/o propietarios de terrenos con biomasa disponible y con proximidad razonable, de modo de abarcar los procesos de extracción, transporte y procesamiento de ésta, así como también la etapa final de generación de electricidad mediante gasificación. Este estudio presenta los beneficios sociales, administrativos y financieros de realizar esta estructuración de tipo cooperativa.

Los requerimientos energéticos de Chile Hoy existe un amplio debate acerca de las necesidades energéticas futuras de Chile. La Comisión Asesora para el Desarrollo Eléctrico (CADE), formada por el presidente, analizando la experiencia internacional de la relación entre la matriz energética y el crecimiento económico, concluye en 2011 que es imposible que Chile pueda continuar su desarrollo económico sin aumentar su capacidad energética. En el año 2009, la Comisión Nacional de Energía (CNE) publicó una serie de estudios entre los que se encontraba uno realizado por el Programa de Gestión y Economía Ambiental del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile, el 2008. La Figura 1 muestra los resultados del modelo de proyección realizado, donde

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se concluye que la demanda eléctrica media del Sistema Interconectado Central (SIC) llegará a 17.000 MW para el 2030, y la máxima llegará a alrededor de 22.000 MW. En el Sistema Interconectado del Norte Grande (SING) la demanda media llegará 2.700 MW y la máxima a 3.750 MW (CNE, 2009). Figura 1. Proyección demanda de potencia en el SING, fuente: (CNE, 2009) Demanda energética nacional largo plazo 25.000

Demanda (MW)

20.000 15.000 10.000 5.000 0 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 Año Dmax

Dmedia

Dmin

Todo esto sugiere un complejo escenario, que debe ser atacado con diversas medidas, siendo el objetivo de este trabajo una de ellas, desarrollar cooperativas de gasificación de biomasa.

Implementación de un modelo económico Para analizar la factibilidad económica de fabricar plantas de Gasificación en Ciclo Combinado, se ha construido un modelo económico utilizando Microsoft Excel®. Éste encuentra el Valor Actual Neto (VAN) y la Tasa Interna de Retorno (TIR) del proyecto en base a una serie de variables, siendo las principales la Potencia Efectiva (en MW) de la planta, la distancia de la madera, el factor de descuento, el precio de barra y el costo del transporte. El modelo realiza este análisis para combustión y gasificación, ambos en Ciclo Combinado. Para la construcción del modelo se buscaron correlaciones y realizaron interpolaciones, que permiten relacionar el costo de cada uno de los equipos que han de comprarse, con la potencia efectiva. Estas correlaciones fueron extraídas de Pang (2006), Caputo (2005) y Yagi (2011), y de la base de datos del programa Thermoflow v.21, de donde se extrajo la información de turbinas para su posterior interpolación. Además, fueron actualizados por 1,17805∙1,3032 debido a inflación del USD.

A partir de estas correlaciones, el modelo entrega el costo de inversión según la potencia efectiva ingresada por el usuario. El modelo también considera los costos indirectos de ingeniería y gestión como costos de inversión. Luego, calcula los costos operacionales, siendo estos los operadores, la disposición de cenizas y el transporte de biomasa. El usuario puede introducir el valor del sueldo, el costo de transporte y el calor de combustión bajo de la madera. Posteriormente, a partir de la eficiencia y factores de plantas extraídos de Pang (2006) y ETSAP (2010), el modelo calcula los requerimientos anuales de madera (considerando una tasa de productividad anual por hectárea del bosque introducida por el usuario), así como la superficie necesaria para cubrir estos requerimientos. Seguidamente, se calculan los ingresos producto de la venta de energía, venta de potencia, venta de créditos de ERNC, venta bonos de carbono y venta de vapor. Esta última, sólo puede realizarse si se instala la planta cerca de las industrias. Los precios de los bonos de carbono y créditos de ERNC son los valores actuales de mercado. El precio de venta de la energía fue considerado a partir de proyecciones realizadas de Valgesta (2012), las cuales son para los años 2013 y 2014. Por ello, debido a la falta de proyecciones de precios para los años venideros, se consideró que el mercado se desarrollará desde el 2015 en adelante en forma análoga al comportamiento entre 2007 y el proyectado a 2014. Luego, se estima que el ciclo se repite. Los precios considerados son de la barra Puerto Montt y se toma en cuenta un precio promedio anual. Debe destacarse que este es un supuesto, pero que es más realista que considerar un precio estable. Con respecto a la venta de potencia, se estimó como un 7% de la venta de energía debido a que el valor exacto depende de muchas variables relacionadas con la barra donde se instale el proyecto. El precio de venta de vapor fue calculado a partir del costo operacional para calentar el mismo flujo de vapor de un hervidor a gas natural. Se consideró que el vapor exhausto se encuentra en punto de rocío. Además, el modelo considera que la eficiencia de la gasificación, así como el Ratio Energía Eléctrica - Energía Térmica, depende del tamaño de la planta. Para esto se interpolaron datos extraídos de Westner (2009) y Pang (2006) respectivamente. Finalmente, el modelo proyecta los flujos de caja a 20 años, calculándose a partir de éstos el VAN y la TIR del proyecto, según el factor de descuento introducido por el usuario. Posteriormente, el modelo calcula la relación entre VAN y MWe, así como los efectos de la distancia y el factor de descuento sobre determinada potencia, calculando también la superficie de bosque necesaria según productividad neta. Con esta información es posible analizar diferentes escenarios y proyectos a realizar. El modelo no considera gastos financieros ni apalancamiento de capital. La estacionalidad no está incluida, pues se encuentra implícita al considerar un precio promedio para el costo de la energía. El modelo de la planta y la respectiva función de transferencia se aprecia en la Figura 2.

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Figura 2. Modelo y función de transferencia

M·η · CLB 3600 · FP WT = α · WEN

WEN =

Tabla 1. Funciones de costos para gasificación

WEN

Donde, M – Flujo másico de madera húmeda [toneladas/año]. WEN – Potencia Efectiva de la Planta [MW]. η – Eficiencia de la Planta (Función de la Potencia) [-]. CLB – Calor Latente Bajo de la madera [J/kg]. FP – Factor de Planta [-]. WT – Potencia Térmica Generada [MW]. α – Ratio Energía Eléctrica-Energía Térmica [-]. Los supuestos principales del modelo son los siguientes: •

Toda la madera se encuentra a la distancia introducida en el modelo (es decir, se considera focalizada en un solo punto).

•

El financiamiento no se realiza vía créditos bancarios.

•

Los cooperados entregan la madera a la planta al costo de producción de ésta.

•

Los precios de los equipos en Chile son los mismos que los precios en Europa y EUA.

•

Los valores del bono de carbono, ERNC y el costo marginal de la energía se mantienen constantes a lo largo del tiempo.

•

La venta de potencia se considera como el 7% de la venta de energía.

•

El precio de barra es de la barra Puerto Montt.

•

No hay inflación.

•

No se considera instalación de líneas eléctricas.

Equipo

Función de costos

Equipo

Función de costos

Turbina Vapor

753.452(WEN)/30,7772

Sistema contra-incendios

6.600WEN0,104

Gasificador

1.600 WEN∙ 1000 365∙24

Estanque industrial de agua

9.300 WEN0,7565

Turbo Gas

975.107 WEN 0,849

Estanques

10.300 WEN0,5129

HRSG

6.540(76,453∙e (WEN∙0,0059)) 0,81

Intercambiador calor

34.200 WEN0,5575

Condesador

398.000 WEN0,333

Degasificador

17.100 WEN0,5575

Intercambiador

51.500 WEN0,5129

Válvulas By-Pass

20.600 WEN0,5129

Alternador

138.300 WEN0,6107

Válvulas alta presión

28.500 WEN0,5575

Ventiladores

35.300 WEN0,3139

Válvulas control

10.100 WEN0,6756

Bombas condesado

9.000 WEN0,4425

Válvulas

28.500 WEN0,5575

Bombas alimentación

35.000 WEN0,6107

Cañerias

42.300 WEN0,885

Bombas

28.000 WEN0,5575

Rack Cañerias

12.100 WEN0,686

Almacenamiento

114.100 WEN0,5575

Swtiches

13.400 WEN0,3672

Manejo

46.600 WEN0,9554

Protecciones

44.700 WEN0,2266

Compresores y secadores

1.140 WEN0,5575

Transformador

64.600 WEN0,4289

Diesel emergencia

36.200 WEN0,1989

Transformador auxiliar

14.000 WEN0,4425

NOx y Sox

126.000 WEN0,5882

Equipo eléctrico

409.100 WEN0,645

Filtración vapores

66.600 WEN0,7565

Ensamblaje

186.900 WEN0,7137

Almacenamiento cenizas

88.300 WEN0,3139

Seguridad (Rejas)

70.100 WEN0,4425

Extracción cenizas

93.500 WEN0,4425

Acondiciomiento y Vent.

23.400 WEN0,6328

Ventiladores

28.500 WEN0,5575

Obras civiles

1.337.400 WEN0,3672

Ductos vapores

51.500 WEN0,5129

Personal obras

133.700 WEN0,3672

Descarga pilas

28.500 WEN0,5575

Instalaciones generales

13.300 WEN0,7565

Estanque contra-incendios

85.700 WEN0,104

Tratamiento aguas

6.900 WEN0,6107

Componentes contra-incendios

5.300 WEN0,104

(

En la Tabla 1 se presentan las principales funciones de costos para Gasificación. Se ha considerado un costo de 15 USD por tonelada de biomasa y un costo de transporte de 3 USD [ton/km]. Además, se toma un factor de descuento de 10% (Giralt, 2011). Del mismo modo, se consideró que el bosque tiene una productividad neta de 20 [ton/ha] (Franklin, 1996). Estos costos fueron obtenidos consultando a empresas locales. También, se estimó que el costo de ingeniería es equivalente al 12% de los costos de los equipos principales (Generación, Almacenamiento y Eliminación de Contaminantes). El Costo de Start-UP se asumió de un 10% de estos mismos costos, según Caputo (2005).

)

0,917

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Resultados: aplicación del modelo de radiación a diversas comunas del país El modelo entrega, como es de esperar, una relación lineal entre la distancia promedio del bosque y el VAN de la planta (Figura 3). Por ejemplo, para una planta de 15 MW, si el recurso se ubica a más de 70 km, el VAN se hace negativo. Figura 3. Distancia v/s VAN Valor actual neto (MM$USD)

Distancia (Km) v/s VAN(MMUSD) para planta 15MW 120 100 80 60 40

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Distancia KM

Elaboración propia.

Figura 4. Potencia v/s VAN

En el caso de no realizarse cogeneración, la situación cambia considerablemente. Se observa que sin cogeneración, el VAN se hace negativo a 55 km de distancia (Figura 5).

Valor actual neto (US$)

Potencia MW) v/s VAN(USD) 200.000.000

Gasificación Combustión

-200.000.000

-400.000.000

Distancia promedio= 70km Potencia MW

Elaboración propia.

Figura 5. Distancia v/s VAN

Se observa que la combustión no se presenta como una alternativa competitiva, debido a que al tener una eficiencia cercana a la mitad de la gasificación (según potencia; ver Figura 4), el consumo de madera es cercano al doble, lo que eleva los costos demasiado. Para el caso de una planta de 15 MW de combustión, se requiere contar con una superficie de 15.676 [ha], mientras que una de gasificación necesita 9.256 [ha]. A medida que aumenta el tamaño de la planta, más se separan los VAN de ambas alternativas. Esto ocurre porque al aumentar la potencia, también aumenta la eficiencia. También debe destacarse que el aumento de eficiencia y las economías de escala, producto del aumento de la potencia efectiva, sugieren que plantas menores a 5 MW por lo general no serían factibles. Para aprovechar mejor las economías de escala, una interesante alternativa a evaluar es la instalación de plantas de secado cercanas a los bosques y la instalación de una planta grande cerca de las líneas de transmisión.

20 0

La planta es privadamente factible cuando la distancia a la que ha de ubicarse el recurso es por lo menos mayor a la raíz de la superficie. Esto porque no es posible, por ejemplo, que 3.000 hectáreas de bosque se ubiquen a menos de 10 km en promedio de la planta. En el caso que esto ocurra y la planta no sea factible, el hecho que se genere un mecanismo de apoyo es equivalente a aumentar el precio de barra.

Interesante es destacar que la cogeneración afecta de igual manera los ingresos de la combustión y gasificación, por lo que su ausencia afecta de la misma manera a ambas tecnologías. Sobre los 15 MW, el costo de inversión por MW (considerando una distancia del recurso de 70 km en la Figura 6) resulta cercano al de otras ERNC (1.9 MMUS$ Hidro < 40 MW, 2,2 MMUS$ Eólica) (Saldías, 2008). Por otro lado, se observa en la Figura 7 que el factor de descuento puede tener un importante efecto sobre el VAN. Figura 6. Potencia v/s costo inversión

Figura 7. Factor de descuento v/s VAN

Elaboración propia.

Valor actual neto (MM$USD)

Distancia (Km) v/s VAN(MMUSD) para planta 15MW 120 100 80 60 40 20 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Distancia KM

Elaboración propia.

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El modelo cooperativo

Características de la cooperativa propuesta y su interacción con el estado y el mercado eléctrico

El fundamento cooperativo A diferencia de una empresa tradicional, ya sea sociedad anónima o limitada, una cooperativa se diferencia, entre otras cosas, porque la dirección de la empresa no es dependiente del capital aportado por sus socios, sino que se basa en el principio de asignar un voto por cada miembro. Lo anterior, fomenta una mayor participación de los socios y exige a la vez compromiso de parte de ellos, reduciendo la posibilidad que unos pocos ejerzan excesivo poder. No obstante, es imperativo contar con adecuados estatutos y organismos internos que favorezcan la ejecución de tareas y fiscalización según los requerimientos de la empresa.

A partir de modelos teóricos puros en términos de operación, extensión y participación de una cooperativa, es posible proponer un modelo realista (Gross, 1973) que se adecúe a los requerimientos planteados en el estudio.

Estructura de la cooperativa propuesta Figura 9. Principales características de la cooperativa propuesta Operación integral

Figura 8. Esquema básico de la operación de una cooperativa Junta general de socios

Participación: cogestionada

Junta de vigilancia Consejo de administración Comité de educación cooperativa Gerente

La experiencia internacional de mayor similitud, en el mercado de la biomasa, corresponde a la "Confederation of European Forest Owners" (CEPF, 2012) organismo que vincula a alrededor de 16 millones de pequeños propietarios de bosques en Europa y que representan más del 50% de la superficie forestal del continente. La CEPF, fomenta la cooperación entre los propietarios a fin de generar beneficios económicos y sociales a partir del manejo sustentable de la biomasa disponible, lo cual se realiza mayoritariamente en forma de cooperativas con diverso grado de integración y que elevan la competitividad a través de la asociación y trabajo conjunto (CEPF, 2008). En este trabajo se ha creado un modelo equivalente al CEPF, mejorado y adaptado a la realidad nacional, que se ilustra en la Figura 8. La Junta General de Socios es el organismo superior de la cooperativa, está constituido por todos los socios y se reúne al menos una vez al año. La Junta de Vigilancia ejerce labores de supervisión en todo ámbito. El Consejo de Administración lleva a cabo los acuerdos de la Junta General y asesora al Gerente, quien es electo por el consejo. El Comité de Educación Cooperativa tiene por misión educar a socios, trabajadores, sus familias y a la comunidad en los principios cooperativos, y fomentar el desarrollo de iniciativas afines a dicho modelo asociativo.

Extensión: centralizada

La cooperativa abarca en su operación los ejes de producción de biomasa y de generación de energía eléctrica, lo cual la hace integral. Su extensión, si bien es amplia porque la biomasa se encuentra repartida en diversos sectores, es de carácter centralizado ya que opera en una gran zona a definir. En términos de participación y estipulado por estatutos de la cooperativa, la propuesta incluye un modelo que permita acceder tanto a trabajadores como a socios en los mecanismos de vigilancia y dirección de la empresa. Lo anterior, lo realiza una cooperativa cogestionada. De estos tres ejes básicos, expuestos en la Figura 9, surge la propuesta organizacional para la cooperativa mostrada en la Figura 10, donde en primer lugar la Junta General de Socios está conformada tanto por socios productores como por no productores, de manera que estén representados todos los grupos que participen de la empresa. Desde la línea de la cogestión, tanto la Junta General de Socios como la Asamblea de Trabajadores, deben proveer miembros para el Consejo de Administración y para la Junta de Vigilancia, en una proporción definida mediante los estatutos, de manera de asegurar la participación de todos los estamentos en las decisiones y fiscalización. En la Figura 10, las líneas segmentadas indican la designación de representantes para las diferentes juntas y comités, mientras que las líneas continuas muestran la taxonomía básica. Particularmente en esta cooperativa, dada su cualidad de operación integral, existen dos comités muy relevantes: el Comité Asesor Agrario y el Comité Asesor Energético. Esta división se debe a las grandes diferencias existentes en los aspectos administrativos y técnicos entre el eje agrícola y el eje energético. Estos comités, integrados tanto por socios como por agentes externos, asesoran a la gerencia. Debido a la misión de integración social subyacente a las cooperativas, es de suma importancia el Comité de Educación Cooperativa, el cual debe velar por la difusión y ejecución de los principios cooperativos en la comunidad interna y externa.

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Figura 10. Esquema organizacional de la cooperativa Socios productores

la cooperativa en términos de maquinaria, capacitación, entre otros, así como también formar parte de los entes propios de la cooperativa indicados en los estatutos.

Socios No productores Junta nacional de socios

Asamblea de trabajadores

Junta de vigilancia

El apoyo del Estado se presenta tanto por las importantes exenciones tributarias que actualmente la ley dispone para las cooperativas (Ley General de Cooperativas, 2004), lo que aumenta los excedentes de las mismas, así como también a través de eventuales subsidios razonables que pudieran ser necesarios para incentivar el aprovechamiento del costo oportunidad de la tierra en favor del proceso de generación de energía eléctrica propuesto. Figura 11. Esquema de interacción estado-cooperativa-mercado eléctrico

Consejo de administración

Comité asesor agrario

Mercado eléctrico

Comité de educación cooperativa

Comité asesor energético

Plan de manejo de CONAF. Costo diesel y transporte

Sistema de producción Ser socio productor

Gerente Beneficios cooperativos

Interacción estado-cooperativa-mercado eléctrico El sistema de producción propuesto, se basa principalmente en la disposición de los agricultores a optar por la venta de sus desechos forestales para la elaboración de pellets de biomasa, que luego sean quemados mediante el proceso de gasificación para la producción de energía eléctrica; todo esto, en la modalidad de cooperativa. Para que se pueda implementar el modelo, se requiere que cada interesado evalúe el costo de oportunidad de su tierra y opte por destinar sus desechos a la producción de biomasa.

Ser socio No productor

Costo oportunidad de la tierra

Opta por no participar en la cooperativa

Cooperados

Podría darse el caso que fuese más beneficioso económicamente una opción diferente, tal como talar los recursos forestales de su propiedad y realizar en su lugar una plantación de pino o alguna actividad agraria tradicional. En caso que el potencial cooperado desee participar del proceso de producción, deberá solicitar un plan de manejo forestal a CONAF, siguiendo en diagrama de la Figura 11. Dicho estudio indicará la producción de biomasa anual estimada. De modo que, a partir de la distancia media hacia la planta de procesamiento, desde el predio agrícola y del precio del combustible, se estimará si resulta económicamente viable o no, ser socio productor en la cooperativa. En caso de no resultar rentable, en pro del fundamento cooperativo, la empresa puede ofrecerle al interesado la opción de ser socio no productor, favoreciéndolo ya que podrá optar a todos los beneficios agrícolas que tiene

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Apoyo del Estado

Venta de biochar

Conclusiones y discusión Se propone un modelo para analizar la factibilidad económica de generar plantas de Gasificación o Combustión en Ciclo Combinado en cooperativas. En el aspecto económico, funcionar como cooperativa tiene beneficios tributarios importantes, lo que implica un aumento de los excedentes. Además, permite que los

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socios que son no productores gocen de rebajas en precios de maquinaria ya sea al adquirirla o compartirla y acceso a capacitaciones especiales. En términos sociales, la cooperativa tiene por definición un rol de impacto comunitario, brinda beneficios para sus cooperados a través de programas de capacitación, alternativas de adquisición de bienes por medio de convenios con otras cooperativas de rubros diversos, desarrollo de proyectos comunitarios amparados por la cooperativa, entre otros. Operacionalmente, la modalidad que vincula características de cooperativas agrarias y eléctricas, logra vencer una de las barreras de entrada más importantes para la generación de energía eléctrica a partir de la biomasa: el poder de mercado que los productores de biomasa pueden ejercer sobre las plantas generadoras que ellos abastecen. La cooperativa minimiza dicho riesgo, pues en ella todos los productores tienen interés en que la generación de electricidad sea fructífera y son ellos mismos los que tienen voz y voto en el norte de la empresa. El apoyo del Estado puede realizarse de diferentes maneras. Por ejemplo, puede ser por medio de la asesoría en la creación de la empresa (planes de manejo, ingeniería, etc.) o interviniendo el precio del MWh. Dado que actualmente no se puede hacer directamente, y tampoco es posible en este mercado aplicar un modelo tipo Cotrisa, o un aporte directo, en caso que el precio del MW implique pérdidas para la empresa y ésta lo devuelva cuando genere utilidades mayores a las proyectadas por los cooperados. Para evaluar el potencial apoyo del Estado, es necesario realizar un análisis que considere el valor intrínseco del bosque, el valor de los servicios ambientales prestados por éste y la importancia de la creación de empleo. Debe destacarse que la rentabilidad de la empresa no depende de su estructura de propiedad. En caso de ser una organización capitalista, las variables económicas serían las mismas. A menos que ésta se integre verticalmente, debería pagar un mayor precio por la biomasa puesto que debería comprarla externamente. También debe señalarse que si no se considerase venta de créditos ERNC, bonos de carbono, potencia y vapor, la planta sólo sería rentable con un costo marginal mayor a 200 US$/MW. Es decir, altísimo. Finalmente debe destacarse que se considera factible la instalación de este tipo de plantas, puesto que, dependiendo de su potencia, la madera se puede ubicar hasta 70 km. Además, el costo de inversión es cercano al de otras tecnologías (Bajo 2,5 MMUS$ desde 10 MW) y existen combinaciones de distancia, factor de descuento y potencia con VAN positivo. Para un trabajo posterior, será necesario llevar a cabo un análisis financiero más acabado y precisar potenciales zonas de explotación.

Sistemas fotovoltaicos residenciales: barreras y su financiamiento Pablo Exss Nicolás Larenas Jaime Martínez

Introducción EN base a la creciente demanda energética en Chile, se está incursionando en distintas posibilidades de abastecer la matriz energética nacional de manera sustentable. El principal impedimento que han tenido las fuentes de energía renovable a nivel residencial es su alto costo de entrada en comparación con las fuentes convencionales. Encontrar nuevos mecanismos de financiamiento es un camino que puede dar paso a este tipo de energías en el mercado. Los subsidios y las medidas de amortización de las inversiones iniciales juegan un rol fundamental en la implementación de estos sistemas. Una tecnología que tiene potencial en Chile son los paneles fotovoltaicos, particularmente en la zona norte y central del país. En esta investigación se analiza la viabilidad de financiar estos sistemas, incorporando su costo dentro del préstamo de un crédito hipotecario, para así amortizar su alto costo inicial y financiarlo a bajas tasas de interés.

Experiencia internacional Este método de financiamiento ya se encuentra presente en ciertos países. En Grecia, por ejemplo, Pireaus Bank (2012) ofrece este tipo de financiamiento. Piraeus Bank es el único banco griego que ha recibido el máximo reconocimiento en el Índice Nacional de Responsabilidad Social Corporativa. El banco inglés The Co-Operative Bank (2012) ofrece este crédito hipotecario, además de Inglaterra, en Gales, Escocia e Irlanda. Canada Mourtgage and Housins Corporation (2012), en Canadá, y Fannie Mae (2012), en Estados Unidos, son otros bancos que ya incorporaron el financiamiento de sistemas fotovoltaicos a través de créditos hipotecarios. En Estados Unidos hay dos ventajas significativas en el financiamiento de sistemas fotovoltaicos a través de créditos hipotecarios. En primer lugar, se ofrece un financiamiento a bajas tasas, ya que el crédito está asegurado por el inmueble. En segundo lugar, el interés puede ser deducido de los impuestos. Además, se evita pagar comisiones y tarifas por el crédito extra que serían necesarias para pagar el sistema.

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Características del sistema fotovoltaico Energía producida Para obtener la energía que genera un sistema fotovoltaico al año, se considera un promedio entre los datos obtenidos a partir de la aplicación del modelo “Improved model of photovoltaic sources considering ambient temperature and solar irradiation” (González-Morán, Arboleya, Reigosa, Diaz y Gómez, 2009), datos generados por la página web SolarGis (2012) y el programa computacional SMA Sunny Design (2012).

La radiación utilizada fue extraida de los datos de “Irradiancia solar en territorios de la República de Chile” (Sarmiento, 2008), de la Universidad Técnica Federico Santa María. Los datos de temperatura fueron obtenidos del “Anuario climatológico 2010” (Araneda, 2010) de la Dirección Climatológica de Chile. Para obtener la energía generada al año se suma la energía diaria promedio de cada mes y se saca un ponderado anual. Emes promedio = (∑P(Voc,Icoc))*30 (kWh) (6) Eanual = ∑ Emes promedio (kWh)

Aplicación del modelo

A partir del modelo se calcula cuanta energía produce un panel fotovoltaico, el cual permite obtener la potencia del panel según sus parámetros de radiación y temperatura ambiente. El modelo ocupado es el siguiente: T(G) = Tambiente + (TNOCT - Tn)* G/GNormal (1) T: Temperatura en que opera la celda (K). Tambiente: Temperatura ambiente (K). TNOCT: Temperatura operativa de la celda en condiciones estándar (STC) (318 K). Tn: Temperatura ambiente en condiciones estándard (STC) (298 K). G: Radiación solar (W/m2). G Normal: Radiación solar normal (800 W/m2).

Voc (T) = Vcan + ΔVca * (T – Ts) (2) Voc: Voltaje en circuito abierto (V). Vcan: Voltaje circuito abiero en condiciones estándar (V). ΔVca: Coeficiente de cambio de voltaje según temperatura (V/K). Ts: Temperatura en condiciones estándar (298 K).

Icoc (G,T) = Icocn*G/Gn [ 1 + Δ Icoc * (T – Ts)] (3) Icoc: Corriente en corto circuito (A). Icocn: Corriente en corto circuito en condiciones estándar (A). G n: Radiación en condiciones estandar (1000 W/m2). ΔIcoc: Coeficiente de cambio de corriente según temperatura (1/K).

P(Voc, Icoc) = Voc * Icoc * fc (4) fc: Factor de corrección punto de potencia máxima.

Las características técnicas del panel utilizado son Icoc = 8,53 A y Voc = 22,4 V. Para el análisis se consieran ΔVca igual a -129 mV/K, ΔIcoc igual a 3,5 mA/K y fc igual a 0,73, que corresponden a los datos utilizados por los investigadores del modelo. El fc utilizado es obtenido a partir de un promedio de factores de correción de cuatro paneles fotovoltaicos, de distintas marcas, en diferentes curvas de voltaje versus corriente según radiación.

Tabla 1. Producción de energía según modelo por zona Zona

Producción por panel de 150 W (kWh)

Producción sistema de 2,7 kW

Producción sistema de 3,6 kW

Santiago

190,2

2.568,0

3.424,0

Antofagasta

257,5

3.477,3

4.636,4

Calama

329,5

4.449,0

5.932,0

Como resultado, se obtuvo la energía generada por un panel al año, en las tres zonas analizadas. Con estos datos se llegó a un estimado de la cantidad de energía generada por un sistema fotovoltaico instalado en estas localidades. Se supuso un sistema de 24 paneles (3,6 kW) y otro de 18 paneles (2,7 kW) para analizar distintas posibilidades de potencia instalada. Se estimó que del total producido, sólo un 75% es utilizable debido a las pérdidas en la transformacion de energía continua a alterna, y las pérdidas de transimicion en los cables. Con lo que se obtienen los resultados de la Tabla 1. Resultado según Solargis Tabla 2. Producción de energía según solargis por zona Zona

Producción sistema de 2,7 kW

Producción sistema de 3,6 kW

Santiago

3.531,7

4.611,7

Antofagasta

3.625,5

5.151,0

Calama

4.443,0

5.795,2

Es una página web en la que se ingresa la zona geográfica de análisis, la cantidad de paneles o potencia instalada y el tipo de montaje. Se consideró montaje en el techo. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 2. Resultados según SMA Sunny Design Tabla 3. Producción de energía según SMA por zona Zona

Producción sistema de 2,7 kW

Producción sistema de 3,6 kW

Santiago

3,786,4

5,165,7

Antofagasta

4,329,0

5,947,0

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El programa permite simular el comportamiento de un sistema fotovoltaico. Se ingresan los datos de ubicación, temperatura ambiente, modelo de panel y potencia. El programa permite elegir un perfil de consumo eléctrico para considerar cuánta energía es consumida en el hogar y cuánta se vende a la red. La limitación de este programa es que para Chile solo incluye Puerto Montt, Santiago y Antofagasta. Los resultados obtenidos se aprecian en la Tabla 3. Resultados finales Tabla 4. Producción de energía promedio por zona Zona

Producción sistema de 2,7 kW

Producción sistema de 3,6 kW

Santiago Antofagasta Calama

3.295,4 3.810,6 4.446,0

4.400,5 5.244,8 5.863,6

Como resultados finales ocuparemos el promedio, que se muestra en la Tabla 4.

Función de fracción de energía consumida Figura 1. Función de fracción de energía consumida v/s producida Fracción energía

El sistema fotovoltaico utilizado para el análisis funciona con Net-Metering. Esto último implica que la energía inyectada a la red por el consumidor debe ser remunerada por parte de la empresa eléctrica local. Para estimar las utilidades del sistema, se requiere conocer cuánta energía se consume en el hogar y cuánta se vende a la red, ya que el valor de energía consumida es distinto al valor de la vendida. A través del software SMA Sunny Design, se concluyó que a distintas producciones de energía generada por el sistema fotovoltaico se obtienen diferentes coeficientes de energía utilizada en el hogar. Este programa se basa en un perfil de consumo de 5000 kWh al año, donde su comportamiento diario cuenta con un peak de utilización al medio día, y gastos principales a inicio y final del día, tratando de imitar el perfil de consumo de una vivienda típica de 4 habitantes. Los resultados se encuentran en la Tabla 5 y en la Figura 1, siendo que la función que mejor representaba el comportamiento de estos parámetros es: F (E) = -6*10 -5*E + 0,6599 F: Fracción consumida en la vivienda. E: Energía producida al año (kWh).

Disminución del rendimiento de paneles con el tiempo

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Figura 2. Rendimiento de paneles en el tiempo

Productividad de los paneles (%)

Años Producción (kWh)

Tabla 5. Fracción de energía consumida v/s producida Energía producida al año (kWh)

Fracción consumida en la vivienda

4.163,4 4.512,6 4.799,3 4.965,8 5.121,4 5.165,7 5.189,2 5.197,7 5.306,0 5.412,6

0,426 0,405 0,39 0,383 0,370 0,368 0,366 0,366 0,361 0,358

Tuvimos en cuenta el factor de degradación que afecta a los paneles solares. Observando las condiciones de garantía ofrecida por la compañía Suntech, productora de módulos fotovoltaicos, se obtuvo la curva de degradación de los paneles. La empresa asegura que las potencias peak a lo largo de los años son: 5 años 95% de la potencia nominal. 12 años 90% de la potencia nominal. 18 años 85% de la potencia nominal. 25 años 80% de la potencia nominal. Con estos valores se obtuvo la línea de tendencia exponencial de la Figura 2, donde: D(t) = 99,758e- 0,009t D: Factor de productividad de los paneles. t: Años de uso de los paneles.

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Ingresos en el tiempo Considerando una vida útil de 25 años, la función de ingresos del sistema depende del tiempo de utilización del sistema en años, energía anual producida en el año cero y las tarifas de compra y venta de energía eléctrica (BT-1 y BT-2 respectivamente). La función es la siguiente: U(E, t, BT-1, BT-2) = E* D(t) [{F(E*D(t))*BT-1}+{1-F(E*D(t))}*BT-2] Tabla 6. Componentes del sistema fotovoltaico

Para el sistema de 2,7 kW y 3,6 kW se consideraron 18 y 24 paneles y los inversores de 3,3 kW y 4,6 kW respectivamente. Para el precio del arriendo se estimó un pago único del total a cancelar en 20 años. Por último, consultando a empresas transportistas, se utilizó un costo de transporte para Calama y Antofagasta de $62.500, lo que en total dio el valor presentado en la Tabla 7.

Financiamiento del sistema Público objetivo

Precio unitario ($)

Paneles

149.950

Inversor

900.000(3,3 kW) - 999.000(4,6 kW)

Medidor

510 (Arriendo por mes)

Protecciones CC

Dentro de la zona estudiada, en el año 2009 se pidieron aproximadamente 410.270 créditos hipotecarios, lo que supera los $18.900 millones de pesos. Dicha zona corresponde al 63,09% de la población de nuestro país con un total de 10.457.244 habitantes (Censo, 2012).

11.990

Protección CA

2.090

Cable CA 2,5 mm2 (15 m)

3.892

Cable CC 4 mm2 (30 m)

19.750

Montaje

El público objetivo de nuestro proyecto debe tener dos características principales: poder optar a un crédito y ser residente de la zona norte de nuestro país, teniendo como límite sur a Santiago. La simulación se hizo en base a 3 ciudades: Calama, Antofagasta y Santiago.

Modelo de negocios

250.000

Costos de instalación

Para el análisis se consultó en el mercado local el costo de los insumos necesarios para instalar un sistema fotovoltaico residencial, eligiéndose el proveedor más económico. El resultado se encuentra en la Tabla 6.

Tabla 7. Costos del sistema según potencia por zona Zona

Sistema de 2,7 kW

Sistema de 3,6 kW

Santiago

4.009.222

4.998.922

Antofagasta

4.071.722

5.061.422

Calama

4.071.722

5.061.422

Figura 3. Modelo de negocios

Solar Chile

Entidad bancaria

Ofrece alternativas de pago

Los componentes corresponden específicamente a: - Paneles: Panel solar fotovoltaico policristalino 150W. - Inversores: - SMA Sunny Boy 3300 Inversor On-Grid 3300W grid-tie. - Effekta Inversor ON-Grid ES-5000 4600W grid-tie. - Medidor: Costo cobrado por Chilectra en agosto de 2012 por arrendar un medidor de 10 a 50 A por mes. - Protecciones CC Interruptor de 2 polos, 40 A, 600 VDC. - Protección CA Marisio Interruptor automático 16 A. - Cables CA Nexans Alambre NYA 2,5 mm2. - Cables CC Cable fotovoltaico top solar 4 mm2.

Se plantea la administración a través de una empresa externa que sea la intermediaria entre las empresas vendedoras de equipos solares, los bancos y los consumidores de créditos hipotecarios. El banco ofrece un “crédito solar” que consiste en pagar un monto adicional establecido para cada vivienda, según su tasación en UF, en el dividendo del inmueble para que se instalen los paneles solares en el techo. El capital es entregado a la empresa administradora para que compre el equipo necesario, cotizando las alternativas, y así, enviar técnicos al domicilio para instalarlo. El beneficio consiste en la diferencia que hay entre el ahorro energético que los paneles implican y el monto extra a pagar en el dividendo (ver Figura 3).

Ent r cap ega d it a e l

Pide crédito solar

Componente

Consumidor del crédito

C ot

Empresa administradora es ial t er ma ación a l g re t a Ent e ins

iza

Cotiza

C ot

Decosolar

iza

Otras empresas solares

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Luego se determinará el beneficio total considerando únicamente el período de duración del crédito, y además el beneficio total de la instalación en toda su vida útil. Ésta es considerada en base a los 25 años específicos por sus características técnicas. Es importante hacer un alcance entre los beneficios, tanto en el corto y el largo plazo, y un balance entre ambos para determinar la viabilidad del sistema.

Análisis y resultados Al analizar los datos de Santiago, se evidencia que tanto en el corto plazo como en el largo plazo el beneficio es negativo para todos los escenarios. En Calama, se observa que para las casas de 5.000 UF hay un beneficio positivo considerable al terminar de pagar el crédito y un beneficio negativo leve para otro tipo de viviendas. Además el beneficio a largo plazo, al fin de la vida útil del equipo, es levemente positivo para todas las viviendas, destacándose las de 5.000 UF (ver Figura 4 y Figura 5).

1000000

Beneficio casas 400 UF

500000

Beneficio casas 2000 UF

Beneficio casas 5000 UF

-500000 -1000000

Beneficio casas 8000 UF

-1500000

Beneficio casas 12000 UF

-2000000

2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6

kW instalados

Remuneraciones (Pesos Chilenos)

Figura 4. Beneficio al final del crédito Figura 5. Beneficio al término de la vida a 20 años en Calama útil en Calama

3000000

Beneficio casas 400 UF

2500000

Beneficio casas 2000 UF

2000000

Beneficio casas 5000 UF

1500000

Beneficio casas 8000 UF

1000000

Beneficio casas 12000 UF

500000 0

2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6

kW instalados

En el caso de Antofagasta las viviendas de 5.000 UF presentan un beneficio prácticamente nulo en el corto plazo y también un beneficio levemente negativo para otras viviendas. En el largo plazo también hay pérdidas marginales para la mayoría de las viviendas, exceptuando las de 5.000 UF que presentan un beneficio marginalmente positivo (ver Figura 6 y Figura 7).

Figura 6. Beneficio al final del crédito Figura 7. Beneficio al término de la vida a 20 años en Antofagasta útil en Antofagasta con crédito a 20 años 0

Beneficio casas 400 UF

-5000000

Beneficio casas 2000 UF

-1000000

Beneficio casas 5000 UF

-1500000

Beneficio casas 8000 UF

-2000000

Beneficio casas 12000 UF

-2500000 -3000000 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6

Remuneraciones (Pesos Chilenos)

La simulación considera 5 tipos de viviendas: 400, 2.000, 5.000, 8.000 y 12.000 UF; a dos plazos distintos (SBIF, 2009): de 12 y 20 años; con dos posibilidades de instalación: 2,7 kW y 3,6 kW; para 3 ciudades de Chile: Santiago, Calama y Antofagasta. Se observan 5 entidades bancarias (Bancafacil, 2012): Banco de Chile, Banco del Estado, Banco Bice, Corpbanca y Banco Falabella; y se elige la mejor opción. A partir del costo adicional en el dividendo y de los resultados de generación eléctrica de los paneles, se determina el beneficio anual como la diferencia entre el dinero ahorrado en energía dada la generación y el monto extra a pagar.

Remuneraciones (Pesos Chilenos)

Simulación crediticia

2000000

Beneficio casas 400 UF

1500000

Beneficio casas 2000 UF

1000000

Beneficio casas 5000 UF

500000 0

Beneficio casas 8000 UF

500000

Beneficio casas 12000 UF

-1000000

kW instalados

2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6 2,7 3,6

kW instalados

Ciudad

Antofagasta

Calama

Monto del Subsidio para 5.000 UF

$14.500

$11.000

Se puede obtener el valor que debe tener el subsidio entregado por el Estado para amortizar las pérdidas observadas por los consumidores mientras están pagando el crédito para así hacerlo atractivo. Si se consideran las casas de 5.000 UF, que son las más favorables, se logra concluir que el subsidio promedio que debiese entregar el Estado es de $14.500 para Antofagasta y de $11.000 para Calama (ver Tabla 8).

Conclusiones y discusión Se puede observar que en Santiago no existe un beneficio económico en cualquier escenario, por lo que esta medida no es rentable mientras no se aplique algún tipo de subsidio que amortice las pérdidas generadas. Como ejemplo de ello puede ser el Feed-in Tariff, el cual es la eliminación del impuesto específico del equipo fotovoltaico, entre otras. En contraste a esto, Calama y Antofagasta presentan, en ciertos contextos, beneficios marginalmente positivos, haciendo al modelo potencialmente atractivo. Cabe destacar que para estas ciudades el beneficio asociado a la vida útil del sistema es considerablemente alto, sin embargo muchos de estos resultados muestran pérdidas importantes en los primeros años del crédito, por lo que no son necesariamente atractivas si se toma en cuenta la importancia del valor presente del dinero. El usuario observará, bajo beneficio e incluso, pérdidas leves mientras se esté pagando el crédito. El beneficio real sólo se apreciará al momento de terminar de pagar el crédito. Se debe hacer el balance entre el beneficio a largo y corto plazo. A pesar de esto, si se establece un subsidio por parte del Estado que amortice, parcial o totalmente las pérdidas en los primeros años, es posible que los incentivos hacia este tipo de financiamiento aumenten considerablemente y hagan viable su aplicación.

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CAPÍTULO 4

Aranceles Universitarios Sergio Gutiérrez, Profesor guía. Facutad de Ingeniería UC

CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

Presentación

Este grupo contó con nueve integrantes, ocho estudiantes de ingeniería y un alumnos del programa College de Ciencias, que se dividieron en cuatro subgrupos. El diagnóstico parte del hecho que los aranceles universitarios en Chile son demasiado altos si se comparan con el nivel de ingresos de las familias chilenas. Esto es corroborado al observar el crecimiento por encima del IPC que han tenido los aranceles universitarios en las últimas dos décadas. Esta situación lleva a que muchos de los graduados recientes del sistema universitario estén fuertemente endeudados y, aún peor, aquellos que no logran graduarse quedan con una deuda muy grande, pero sin acceso a mejores ingresos. La razón de estos elevados aranceles es el muy mermado gasto estatal. Esto mejoró sustancialmente gracias a su incremento a partir de la ley aprobada este 2012, como fruto de la discusión política originada por la movilización estudiantil de los años 2011 y 2012. Sin embargo, siguen quedando vastos sectores de clase media, que tienen solo acceso parcial a financiamiento universitario que no les signifique una elevada carga financiera. Los temas abordados por cada grupo son: cómo incentivar la competencia entre las universidades mejorando el acceso, de parte de los postulantes y sus familias, a información referida a la calidad de los programas de estudio ofrecidos; otro grupo estudió un programa de incentivo al ahorro de parte de las familias, para disminuir el impacto en el presupuesto familiar de tener que pagar aranceles universitarios; por último dos grupos se dedicaron a estudiar la factibilidad de que los estudiantes trabajen en jornadas de tiempo parcial durante sus estudios, uno se focalizó en la posibilidad de hacer clases particulares a estudiantes de enseñanza media o básica, en tanto que el otro hizo una evaluación financiera para determinar la conveniencia de aplazar la graduación al dedicar tiempo al trabajo parcial. El trabajo realizado por cada grupo puede servir de base a un estudio más acabado, que lleve a implementar las propuestas formuladas. El trabajo de los grupos fue muy libre, con exposiciones quincenales del estado de avance de cada uno de ellos, en un ambiente de mucho respeto y rigor intelectual. Fue sin duda una muy buena experiencia académica y personal el haber coordinado la investigación realizada. Sergio Gutiérrez Profesor guía Facultad de Ingeniería

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Deserción universitaria: cómo prevenirla mediante políticas de arancel Enzo Leiva Juan José Silva

Introducción Hoy la educación superior, junto con ser el principal instrumento de movilidad social en Chile, se ha transformado en un requisito mínimo para gran parte de los alumnos que egresan de enseñanza media. En ese sentido, la demanda por programas de estudio, principalmente de carácter universitario, ha aumentado considerablemente en las últimas décadas, abriendo oportunidades de estudios a jóvenes de menores recursos, lo cual no ha estado exento de dificultades. Tomando como problema esencial a combatir la deserción del sistema que ocurre principalmente en los estudiantes de menores recursos, el presente proyecto se funda del diagnóstico realizado por el estudio “Causas de la deserción universitaria” (Centro de Microdatos Universidad de Chile, 2008), el cual cuantificó que un 69% de los estudiantes que desertan de la educación superior, atribuyen su decisión a motivos económicos. Considerando este antecedente, se propone la creación de un arancel y una malla flexible para todos aquellos alumnos de la universidad que acrediten la necesidad de trabajar para costear sus estudios (arancel y/o costos asociados) o aportar al ingreso familiar, de modo de paliar el costo de oportunidad que genera el estudiar, en cuanto a la imposibilidad de crear ingresos gracias a la rigidez del sistema. Siendo esto último el principal factor económico que causa la deserción. Este análisis se centra en la Pontificia Universidad Católica de Chile, casa de estudios que posee gran prestigio tanto nacional como internacional, posicionándola en los primeros lugares del ranking de universidades chilenas. Este liderato en los rankings se justifica en términos de su calidad y prestigio en el ámbito académico como también, lamentablemente, por el alto nivel de sus aranceles. Por lo mismo, el presente proyecto de investigación tiene como principal objetivo hacernos cargo como comunidad universitaria de la realidad que viven día a día estudiantes provenientes de los sectores más desposeídos, teniendo que trabajar para solventar los altos costos de estudiar en una universidad como la nuestra. Esta última situación, en muchos casos se convierte en un peso que el alumno no logra soportar y que por tanto desencadena en su deserción del programa de estudios, lo cual tiene consecuencias catastróficas en términos de movilidad social. Tomando

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como base las conclusiones del estudio “La rentabilidad de la Educación Superior” (Urzúa, S., 2012) este estudio nace de la convicción de la problemática que implica desertar de la educación superior, habiéndose demostrado, que uno de cada cuatro estudiantes que desertan de la educación superior tendrán ingresos menores a lo largo de su vida que la media de los estudiantes que nunca ingresaron a la educación terciaria, agravando la situación el acarrear el lastre de una deuda por una carrera inconclusa. De esta manera, la propuesta desarrollada en este informe muestra una alternativa para estos alumnos consistente en la generación de condiciones, mediante políticas de arancel, para que estos estudiantes tengan la posibilidad de compatibilizar sus estudios con algún trabajo. Esto tendría múltiples externalidades positivas, tomando como ejemplo algunas de ellas; paliar la brecha que se produce entre el arancel de referencia y el arancel real, solventar gastos anexos al arancel o lograr contribuir en alguna medida al ingreso familiar, entre otras posibilidades. Con este propósito, es que se hace necesario el análisis de la viabilidad y rentabilidad de la propuesta en cuestión. Para esto, se procedió a definir distintos perfiles de los eventuales beneficiarios en los cuales se enfocaría este proyecto. Esto, con tal de beneficiar a todas aquellas personas que realmente necesitan generar recursos debido a alguno de los motivos señalados previamente.

Propuesta La propuesta en cuestión considera que quienes se encuentren en dicha situación tengan la posibilidad de tomar una cantidad de créditos menor a la cantidad mínima actual semestral, además de poder pagar en proporción a los créditos efectivamente cursados. Es decir, los alumnos que deban trabajar y estudiar simultáneamente terminarían por cursar la misma cantidad de ramos y pagar el mismo valor total por concepto de arancel que aquellos estudiantes que sigan la malla propuesta actualmente, con la única diferencia que se aplazarían el egreso y el pago por concepto de matrícula. Respecto a cómo puede la universidad cooperar en la colocación de estos estudiantes en trabajos que les permitan paliar el costo de oportunidad que significa estudiar, en primer lugar se aclara que la investigación aquí descrita no pretende dar respuesta a esa problemática específica, sino más bien abordar el tema de la flexibilización de mallas y aranceles en pos de permitir una mayor compatibilidad entre trabajo y estudios. No obstante lo anterior, se pretende plantearlo como un tema que debería ser estudiado paralelamente con mayor detención. En ese sentido, se postula que la universidad tiene tres alternativas principales mediante las cuales podría realizar un aporte importante en la dirección en que apunta este proyecto. Estas son: •

•

Tomar participación en la contratación de estos estudiantes como ayudantes o investigadores de pregrado, teniendo como externalidades positivas el potenciamiento y difusión de la docencia e investigación entre el estudiantado. Tomar participación en la contratación de estos estudiantes para trabajar dentro

de los campus ya sea en bibliotecas, administración de alguna unidad académica, servicios varios o en la capacitación de funcionarios. •

Cooperar en la colocación de estos estudiantes en trabajos part-time en empresas vinculadas con la universidad.

Modelamiento Para evaluar el impacto que tendría esta medida, se fijó un horizonte de estudio que considera los primeros diez años a partir del momento en que el alumno ingresa a la universidad. Luego, se procedió a simular los ingresos y egresos que tendría el estudiante, separados por los casos de estudio que se detallan a continuación: - Caso A: Alumno estudia y termina la carrera en el plazo mínimo de duración. - Caso B1: Alumno estudia y trabaja al mismo tiempo, realizando ayudantías. Posterga su egreso en 2 años, por efecto de la flexibilización de mallas. - Caso B2: Alumno estudia y trabaja al mismo tiempo. Posterga su egreso en 3 años, por efecto de la flexibilización de mallas más un retraso por efecto de reprobación de cursos. Tabla N° 1. Ventajas y desventajas de los distintos casos de estudio Caso

Pros

Menos años de estudios A

Ingresos profesionales se adelantan (efecto en el VAN)

Contras Problemática económica. Incidencia en calidad de vida Mayor probabilidad de un peor rendimiento académico Mayor probabilidad de desertar

B1 y B2

Alumno aporta al ingreso familiar y/o costea brecha arancelaria Prevención de un sobre-endeudamiento

Problemática temporal (Trabajo v/s estudios) Ingresos profesionales se retrasan (efecto en el VAN) Generación de un costo de oportunidad, para aquellas carreras más rentables.

Fuente: Elaboración propia.

Selección de muestras De modo de analizar la conveniencia de esta medida para distintas carreras de la universidad, se separaron todas las carreras impartidas en cuatro grupos según el valor de

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su arancel real. Una vez segmentadas, se tomó una carrera característica de cada grupo para evaluar la conveniencia o no de cada una de ellas, considerando que estas representan a cerca de 10 carreras con realidades similares, no sólo en cuanto al costo del arancel, sino al perfil socioeconómico de sus estudiantes. Las carreras que finalmente se analizaron son: Licenciatura en Historia, Pedagogía General Básica, Agronomía e Ingeniería Civil. Por otro lado, apoyándonos en la página www.mifuturo.cl, ofrecida por el Ministerio de Educación para entregar información respecto a ingresos futuros y porcentajes de rentabilidad de las distintas carreras de la educación superior, se modelaron los ingresos probables1 que tendrían los estudiantes de estas distintas carreras durante los siguientes diez años posteriores a la admisión. Tabla N°2. Ingresos probables de las carreras características

sin trabajar durante sus estudios, se tiene que al no trabajar, los ingresos y egresos del alumno serán nulos durante el transcurso de su carrera. En los casos de evaluación (B1 y B2) se analisó la sensibilidad apoyado de la herramienta Microsoft Solver™, el cual nos permitió determinar el ingreso mensual mínimo que deberían recibir los alumnos en ambos casos, para alcanzar un valor presente de inversión igual al caso base. Como era de esperarse, en el caso en que se posterga por más años el egreso se necesita de un mayor ingreso mensual mientras se estudia para hacer rentable la inversión.

Estudiantes correspondientes a los quintiles III y IV Para el caso base se tiene que al no trabajar, sus ingresos serán nulos durante el transcurso de su carrera y los egresos corresponderán al total de la brecha anual ponderada.

Año 4

Año 5

$656.853

$719.204

$781.554

$484.850

$523.196

$561.542

$599.888

$726.851

$859.125

$991.399

$1.123.673

$1.255.947

En los casos de análisis, en los cuales sólo varían los años de permanencia en la universidad, se calculó el nivel de ingresos mínimos para hacer rentable la inversión, y en el de los egresos se consideró el pago proporcional de la brecha anteriormente descrita, que en esta situación está amortizada por el pago ponderado del arancel debido a que el proyecto incluye una malla flexibilizada combinada con un arancel flexible. Esta ponderación del cobro de la brecha corresponde al 60% del total, pues se asume que el alumno toma tres en vez de cinco ramos por semestre y paga en proporción a ellos.

$1.120.457

$1.390.353

$1.660.248

$1.930.144

$2.200.039

Además, para este modelo, se formularon los siguientes supuestos.

Carrera

Año 1

Año 2

Historia

$532.152

$594.503

Pedagogía

$446.504

Agronomía Ingeniería

Año 3

Fuente: Elaboración propia.

Para cada una de ellas se analizaron los costos y beneficios que tendría un estudiante beneficiado por este programa y, mediante un análisis de los flujos que tendría durante los próximos diez años traídos a valor presente, se evaluó la conveniencia de esta medida. Esta última, dependerá del valor presente neto que obtenga para cada caso analizado.

Metodologías y supuestos Dentro del análisis de los flujos para cada alumno durante los diez años siguientes al ingreso de su carrera, se plantearon distintos tipos de flujos dependiendo de si el alumno pertenece a los 2 primeros quintiles, que tendrían cubierta la totalidad del pago por concepto de arancel; y los alumnos de los quintiles III y IV, que por lo general sólo alcanzan un nivel de beneficios igual al del arancel de referencia, y por tanto deben costear la brecha en este y su arancel real.

Estudiantes correspondientes a los quintiles I y II Para el caso base, en el cual el alumno termina su carrera en el menor tiempo posible 1 Por ingresos más probables consideramos que los alumnos de nuestra universidad se ubicarían dentro del 25% de mayores ingresos dentro de los profesionales de su carrera a nivel nacional.

•

Los alumnos de los quintiles I y II no tienen egresos por conceptos de educación superior. En el caso de los quintiles III y IV, los estudiantes costean, de manera parcial la brecha entre el arancel real y el de referencia, el resto del financiamiento estaría cubierto por beca o crédito estatal.

•

El análisis de los flujos se realizó en pesos reales ya que no se incluyeron en él los efectos producidos por concepto de inflación dentro del período de simulación.

•

Para calcular el valor presente de los flujos, se consideró como tasa de descuento sólo la tasa libre de riesgo correspondiente que renta un bono a cinco años plazo emitido por el Banco Central de Chile (5.5%). De esta forma, el análisis considera el caso más realista de inversión, simplificando el análisis. La elección de esta tasa se hace considerando las pocas alternativas de inversiones más rentables que tienen estos alumnos.

•

Por simplicidad los flujos fueron calculados de manera anual, de modo de no hacer el engorroso análisis mensual.

•

Para los casos en que se prolonga la duración de la carrera producto de la toma de menos créditos por semestre, se consideró que a lo más se retrasaría en dos años el egreso del estudiante, en el supuesto que no repruebe ramos, y a lo más tres años en que si lo haga. No se consideraron mayores atrasos que estos, pues al atrasarse en más de tres años, los alumnos pierden el beneficio de financiamiento estatal.

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Consideraciones para la factibilidad del proyecto Al momento de idear esta flexibilización de aranceles, acompañada de una reducción del mínimo de créditos exigidos por estatuto de la universidad, surgió la siguiente pregunta: ¿Es realmente viable que un estudiante reduzca considerablemente los créditos cursados por semestre, y que logre configurar una malla válida desde el punto de vista de los requisitos y co-requisitos de los ramos en cuestión? Fue por esta razón que se decidió indagar acerca de la estructuración de las mallas correspondientes, en este caso, a las carreras elegidas como representativas de cada grupo de las impartidas por la universidad. Para esto, se realizó un estudio detallado por cada malla de las carreras definidas como características, de modo de formular una malla modificada por cada carrera (que se puede observar en el informe completo disponible en el libro). En ella se pudo verificar que la cantidad de créditos cursados al final de la carrera eran exactamente los mismos, y sin violación de los requisitos impuestos.

Tabla N°3. VAN e ingresos correspondientes para casos B1 y B2 (quintiles I y II) Atraso 3 años

Sueldo crítico

V.A.N.

Historia

$35.787.546

$217.753

$293.346

Pedagogía

$30.256.880

$171.614

$242.968

Agronomía

$38.216.309

$268.264

$343.042

Ingeniería

$39.962.432

$285.021

$382.385

Fuente: Elaboración propia.

Para los estudiantes de los quintiles III y IV Tabla N°4. VAN e ingresos correspondientes para casos B1 y B2 (quintiles III y IV) Atraso 2 años

Atraso 3 años

Sueldo crítico

$33.597.674

$203.903

$328.697

Pedagogía

$27.235.683

$152.506

$269.482

Agronomía

$31.986.362

$220.376

$382.747

Ingeniería

$30.499.024

$237.820

$370.947

Resultados2

Carrera

Cálculo de ingresos necesarios

Historia

Luego de simular los flujos para cada uno de los casos de estudio, se buscó determinar los ingresos mensuales que permitieran equiparar la inversión de no trabajar y egresar en el mínimo tiempo. Para ello, mediante la herramienta Microsoft Solver™ se resolvió el siguiente problema de optimización:

Atraso 2 años

Carrera

V.A.N.

f.o: Min{Ingresosi} VPNcaso base - VPNcaso análisis s.a: Ingresosi ≥ 0 Cuya solución trivial conocemos y es igual a cero. Por ende, mediante la resolución de este modelo se encuentra el ingreso anual necesario para igualar el costo de oportunidad de no trabajar correspondiente a la i-ésima carrera. Para determinar el ingreso mensual necesario, simplemente se dividió el ingreso anual en los doce meses.

Fuente: Elaboración Propia

De esta forma se obtuvieron los siguientes resultados:

Luego de un levantamiento de datos, relativos a la remuneración recibida por los ayudantes en las facultades más relacionadas a los cursos de los estudiantes de las carreras definidas como características, se calculó un promedio de lo que percibirían estos alumnos por cada ayudantía realizada:

Para los estudiantes de los quintiles I y II

2 Los resultados se representan en pesos reales traídos al presente, según la tasa de descuento convenida. Las casillas marcadas con gris sirven de referencia al señalar los años en que los alumnos permanecen en la universidad.

Evaluación de caso particular: generación de ingresos mediante la realización de ayudantías En esta sección se procede a evaluar la viabilidad y rentabilidad de generar los ingresos mensuales críticos para cada caso, mediante la realización de ayudantías dentro del área de estudio donde se desenvuelve el estudiante.

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Tabla N°5. Remuneración por concepto de ayudantías, por carrera característica Carrera

Ayudantías Correspondientes

Valor actual (V.A.)

V.A. + 25%

Ingeniería

Matemática, Física, Ingeniería

$49.440

$61.800

Agronomía

$35.000

$43.750

Pedagogía

Educación

$42.000

$52.500

Historia

$31.100

$38.875

Historia Fuente: Elaboración Propia.

Finalmente, se evaluó la cantidad de clases de ayudantía que tendrían que hacer los alumnos con tal de alcanzar este sueldo crítico obtenido en la sección anterior. Primero para los estudiantes de los quintiles I y II: Tabla N°6. Cantidad de ayudantías para cubrir sueldo crítico, por carrera (q. I y II) Carrera

V.A.

Atraso 2 años

Atraso 3 años

Sueldo crítico

N° Ayud.

Sueldo crítico

N° Ayud.

Historia

$31.100

$217.753

$293.346

Pedagogía

$42.000

$171.614

$242.968

Agronomía

$35.000

$268.264

$343.042

Ingeniería

$56.050

$285.021

$382.385

Fuente: Elaboración Propia.

Ahora, para los estudiantes de los quintiles superiores:

Tabla N°7. Cantidad de ayudantías para cubrir sueldo crítico, por carrera (q. III y IV) Carrera

V.A.

Atraso 2 años

Atraso 3 años

Sueldo crítico

N° Ayud.

Sueldo crítico

N° Ayud.

Historia

$31.100

$203.903

$328.697

Pedagogía

$42.000

$152.506

$269.482

Agronomía

$35.000

$220.376

$382.747

Ingeniería

$56.050

$237.820

$370.947

Fuente: Elaboración Propia.

Conclusiones A priori, sin analizar los resultados de la simulación, se sabe que en caso de trabajar y estudiar se pueden producir considerables mejoras previniendo la deserción. Esto porque al trabajar, el alumno inyecta recursos que permiten paliar la necesidad económica familiar de corto plazo, principal causa de deserción. Es por esto que con la generación de ingresos, evidentemente mejora la probabilidad de permanencia. Ahora bien, para ello se deben propiciar condiciones que permitan el cumplimiento de objetivos tanto en el trabajo como en los estudios. En esa misma línea, el arancel proporcional a los créditos cursados combinados con la remoción de los mínimos de créditos semestrales, ambos planteados en esta propuesta, permiten optar a mejores trabajos y disminuyen la carga económica de los alumnos que tienen este nivel de necesidad. Respecto a cómo puede la universidad cooperar en la colocación de los estudiantes, ante todo es pertinente aclarar que esta investigación no pretende dar respuesta a esa problemática, sino abordar la flexibilización de mallas y aranceles en pos de compatibilizar trabajo y estudios. No obstante, entre las opciones que se barajan, están principalmente el mayor desarrollo de la carrera de ayudante junto con la investigación de pregrado. El nivel actual, tanto en calidad como en remuneración de ambas, es muy precario, por lo que con los incentivos correctos se pueden alcanzar grandes cambios. Con respecto a este punto, se recalca lo imposible de pensar que las ayudantías sean opción factible para la generación de ingresos de este programa, esto considerando el nivel de remuneración actual. Algo discutible en esta propuesta es la conveniencia de aplazar el egreso de los alumnos en pos que puedan trabajar durante su carrera, considerando las consecuencias negativas en términos económicos al aplazar los flujos con mejores ingresos, afectando el VPN. Se debe considerar eso sí, que sería un inconveniente, en mayor o menor medida, dependiendo de la carrera del alumno y del nivel de ingresos futuros. Independiente de lo anterior, no debe reducirse la evaluación de esta propuesta a un enfoque meramente económico. Se debe ver más allá y considerar el grado de libertad

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o privación de elección que tienen quienes se verían beneficiados por esta propuesta. Esto porque el análisis costo-beneficio aquí propuesto, parte de la base que el estudiante puede decidir libremente entre trabajar y estudiar o solamente estudiar. Y hay poco realismo en este supuesto. Llevando a la caricatura ambas opciones, una se asemeja al refrán “pan para hoy, hambre para mañana” (trabajar y estudiar), mientras que la otra a “no hay pan para hoy, solo lo habrá mañana” (solo estudiar). Y esto no toma en cuenta, que para poder consumir “pan” el día de mañana, tengo que haber subsistido al “hambre” de hoy. Más allá de la analogía, lo que queremos transmitir es que cualquier incentivo a la permanencia en la educación superior debe ser promovido, más allá del perjuicio que puede tener desde el punto de vista de inversión, ya que soluciona el mayor problema de la educación superior, que es el no terminar una carrera, habiendo desperdiciado la oportunidad de generar movilidad social, cargando con una gran deuda a cuestas y peor aún, con enormes probabilidades de recibir peores ingresos que si nunca se hubiera entrado a ella.

Competencia entre universidades en Chile: cómo lograr rebajas en los aranceles Pablo Bravo Joaquín Zavala

Introducción El problema de los altos aranceles existentes en la educación superior es algo que en la actualidad preocupa a gran parte del país. En los últimos años se ha visto una creciente inquietud en torno al tema de la educación y hablándose de lo difícil que es acceder a una educación de calidad sin endeudarse durante el proceso. Como solución a esto se han propuesto varias medidas, sobresaliendo la reducción del impuesto al crédito universitario, de manera que la deuda no sea una carga tan pesada para las familias. Pero esto sólo es una consecuencia del problema real que está tras el alto endeudamiento: los altos aranceles. Hoy en día los chilenos están limitados económicamente para educarse y están necesitados de becas de cobertura, principalmente debido a que los aranceles universitarios se han incrementado a un ritmo nunca antes visto dentro de las últimas décadas. Estas condiciones no serían tales si el precio de la educación de calidad fuese más accesible. Por ello es necesario investigar más a fondo lo que se esconde tras el tema de los aranceles. Para esto, se debe averiguar cuáles son los sectores socioeconómicos de la población que más están siendo afectados por este problema. Para analizar el tema, primero hay que recabar antecedentes económicos de las familias en nuestro país para conocer el gasto destinado a la educación superior. Sabiendo esto, examinaremos distintas características del entorno universitario de Chile. Para ello, hay que identificar el número de personas que ingresan, o de quienes pretenden, a la educación superior. Además de saber cuál es la problemática nacional asociada a los costes de la universidad y cómo funciona el negocio de las casas de estudios privadas y estatales en nuestro país.

Antecedentes económicos En Chile la relación entre los aranceles de las instituciones de educación superior y el PIB per cápita asciende a más del 40% (OECD, 2009). Con este número nos adjudicamos los costos relativos más altos del mundo, como se puede apreciar en el gráfico 1. Esta relación quiere decir que las personas gastan poco menos de la mitad de sus ingresos en Educación Superior (ES) lo que claramente influye en el presupuesto familiar.

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Gráfico 1

no vía aranceles. Es decir, para atraer estudiantes invierten en publicidad en vez de bajar los aranceles. De hecho, mientras más compiten, más suben los aranceles. Relación arancel ES/PIB per cápita

0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Chile Corea EE.UU. Japón Australia Canada Reino España Francia Unido Fuente adaptada de OECD (2009).

Otro antecedente preocupante es cómo ha subido el costo de los aranceles en los últimos años. Entre 1997 y 2009, los aranceles en nuestro país aumentaron en un 60% por sobre la inflación. Es decir, cada vez a las personas se les hace más difícil pagar los estudios en ES. Por otro lado, el gasto público chileno en educación superior figuraba dentro de los más bajos del mundo, con un 0,5% del PIB. Sin embargo, debido a la contingencia y presiones sociales, este aumentó a un 0,98% en el presupuesto 2012. A pesar de esto, en los primeros dos quintiles de ingreso, la relación entre el arancel mensual promedio en ES y la media de ingreso per cápita del hogar sigue siendo mayor al 100%. La gran incidencia que tiene la educación superior dentro del gasto de los chilenos depende de muchos factores. Dentro de ellos se destaca cómo opera el llamado “mercado de las universidades”.

Mercado universitario Entre 1983 y 2011, la población estudiantil a nivel de pregrado pasó de tener aproximadamente 165.000 estudiantes a tener más de un millón. En esto radica la importancia del problema, ya que afecta de manera directa a gran parte del país y en la mayoría de los casos, se ven relacionadas también sus familias. Patricio Meller, académico de la Universidad de Chile, asegura que el problema de los aranceles no radica directamente en el lucro, sino más bien en el hecho que las universidades chilenas constituyen un mercado oligopólico colusivo, y esto es lo que permite que estas instituciones lucren. El oligopolio colusivo es aquel mercado en el cual, a pesar de haber más de una empresa participante, los beneficios son similares a los de un monopolio. Por lo tanto, se debería apuntar a regular el mercado más que a prohibir directamente el lucro en las instituciones de ES. Esto permitiría, según la teoría económica, que las fuerzas del ambiente competitivo ajustaran los aranceles. Sin embargo, Meller dice que las universidades y, en general, todas las instituciones de ES compiten vía marketing,

A pesar de que regular el mercado podría provocar una baja en los aranceles, no necesariamente solucionaría otro problema latente que se relaciona con la calidad de la educación. Si bien el bajar los aranceles puede lograr que más personas puedan educarse, no implica que tendrán docentes de calidad. Meller dice que las fuerzas de mercado no arreglarían este problema, ya que las universidades optarían por disminuir costos. Esto ocurre porque los mercados competitivos trabajan con el aumento de la eficiencia y disminución de costos, pero muchas veces se prioriza más los números que la calidad. Por lo tanto, hay que buscar una medida adicional a modo que se alcance el modelo que se espera. Por otro lado, como en el sistema actual en nuestro país las universidades son entendidas como empresas, se les exige autofinanciarse, significando que existan bajos aportes estatales a las universidades (Meller, P., 2011). En nuestro país, la educación superior es concebida como un bien privado, de hecho, según los datos entregados por la UNESCO en 2009, la relación entre gasto privado y gasto público era mayor a cinco en Chile. Es decir, cada uno tenía que aportar más de cinco veces lo que aporta el Estado para tener acceso a la educación superior. Esta es la razón por la cual Chile era uno de los países que posee menor gasto público en educación en relación al PIB nacional. Esto se puede apreciar en el Gráfico 2. Gráfico 2 Gasto público en ES como % del PIB 2

1,5

0,5

Canada EE.UU. Francia Australia Alemania Reino España Brasil México Corea Unido

Fuente adaptada de OECD (2009).

Japón

Chile

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Es por esto que se le exige al estado mayor cobertura en la educación superior. Si bien es pertinente esta exigencia, no hay que confundir “igualdad de oportunidad y acceso a la Educación Superior” con “Educación Superior gratuita”. Una educación superior gratuita no tendría sentido por dos principales motivos; el primero, el costo es excesivo subiendo el porcentaje del PIB destinado a este fin al 2%, “teniendo que postergar inversiones y políticas de alta rentabilidad social, entre las que se incluyen aquellas más urgentemente requeridas en el mismo ámbito educacional (…) estas inversiones tienen posteriormente gran incidencia en el acceso a la educación superior.” (Paredes, R., et al., 2012), y el segundo, que el Estado financie la educación de los que sí pueden pagarla no ayudaría a una igualdad en el acceso, ya que el hecho de que la persona que puede pagarse su propia educación esté siendo financiada por aquellas que no tienen los medios es de carácter regresivo.

Análisis de competencia La diferencia que tiene el mercado de la Educación Superior con cualquier otro tipo de mercado es la manera de comprobar su calidad. Por ejemplo, si se compra un auto de una determinada marca y luego de usarlo se está insatisfecho con su calidad, se puede devolver o vender y de alguna forma recuperar al menos una parte de la inversión. En el caso de otro producto de menor precio, como un par de calcetines de una determinada marca, puedo simplemente dejar de comprar de esos calcetines. En la Educación Superior, si se hace ingreso a una institución, se debe esperar a salir de ella, entrar al mercado laboral y poner en práctica lo aprendido, para saber la calidad de esta. Para ese tiempo, el endeudamiento o el gasto son de decenas de millones de pesos y el tiempo invertido cercano a los 5 años, por lo que arrepentirse y estudiar en otra institución generalmente no es posible. Es por esto que se hace necesario que los estudiantes sepan antes de ingresar a una institución la información suficiente sobre la calidad de esta. Tabla 1 UNIVERSIDAD

ARANCEL ANUAL Ingeniería Industrial

UNIVERSIDAD

ARANCEL ANUAL Ingeniería Industrial

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

2.878.000

UNIVERSIDAD DE TALCA

2.818.500

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

2.756.000

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

2.750.000

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS

2.584.000

UNIVERSIDAD PEDRO DE VALDIVIA

2.450.000

Fuente adaptada de SIES (2012).

Si bien las instituciones de educación superior no pueden competir sólo por aranceles, ya que se estaría asumiendo una calidad uniforme entre estas, creemos que esto sí debiera ocurrir dentro de ciertos grupos de instituciones con calidad de docentes, infraestructura y desarrollo de investigación similar. Si tomamos una carrera en particular, en este caso ingeniería civil industrial, y comparamos los aranceles de algunas universidades chilenas para el año 2012, notamos que éstas se pueden dividir en grupos que podrían competir por mensualidades, es decir, por el precio de mercado. Esto se puede apreciar en la Tabla 1. Por otro lado, sabemos que en algunos de estos grupos las universidades tienen grandes diferencias en aspectos que podrían definir la calidad. Según un ranking de universidades de América Economía (2011), el cual utiliza un índice de calidad asociado a alumnos, docentes, investigación, internacionalización, infraestructura y oferta de postgrado, se clarifica el hecho que la calidad no está asociada al nivel de los aranceles como en la tabla 2. Así, por ejemplo, vemos que la calidad en esta carrera en la Universidad Adolfo Ibáñez tiene un índice de calidad de 69,4 valor muy lejano al 97,7 de la Universidad de Chile, y sin embargo posee un arancel más alto. De esta manera es que la transparencia de los datos es clave para decidir si se ingresa a una institución u a otra comparando precios de lista por grupos y calidad. Tabla 2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

5.060.000

UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO

4.334.000

UNIVERSIDAD

UNIVERSIDAD ADOLFO IBÁÑEZ

4.225.000

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

99,7

ÍNDICE CALIDAD Ingeniería Industrial

UNIVERSIDAD DE CHILE

4.122.300

UNIVERSIDAD DE CHILE

97,7

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

4.002.408

UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA

77,3

UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRÉS BELLO

3.651.639

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

77,1

UNIVERSIDAD GABRIELA MISTRAL

3.630.000

USACH

71,6

UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

3.616.000

UNIVERSIDAD ADOLFO IBÁÑEZ

69,4

UNIVERSIDAD MAYOR

3.446.936

UNIVERSIDAD DE TALCA

69,3

UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA

3.400.000

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

66,9

USACH

3.274.500

UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

63,7

Fuente adaptada de americaeconomia.com (2011).

202 | 203

CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

Propuesta A partir de esta fase introductoria y de antecedentes, y tal como se espera de nosotros en este curso de Ingeniería Propone, creemos que nuestra idea para disminuir los aranceles universitarios sería la siguiente:

Tabla 3 UNIVERSIDAD PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

ARANCEL ANUAL Ingeniería Industrial 5.060.000

UNIVERSIDAD DE CHILE

4.122.300

Transparencia en enfoques/actividades de las universidades

UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA

3.400.000

Proponemos que se continúe y acentúe la idea de transparentar la información con respecto a los planteles universitarios, especialmente cuando se trata de estudiantes interesados en ingresar al sistema educacional universitario. Hoy vemos como el portal Mi Futuro (Empleabilidad e Ingresos, 2011) es una gran herramienta para que los alumnos postulantes a carreras universitarias cuenten con la información necesaria como para decidir dónde y qué estudiar. A pesar de esto, creemos que todavía es necesario que las universidades se muestren según lo que aportan a sus estudiantes y las actividades que realizan. En este sentido, creemos que los alumnos podrán elegir libremente y de manera informada, sobre la universidad a la que quieren postular.

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

2.878.000

USACH

3.274.500

UNIVERSIDAD ADOLFO IBÁÑEZ

4.225.000

Además, creemos que esto necesariamente va a incidir en que algunos de los precios lista de distintas carreras de universidades, ajustándose según lo que efectivamente estén dispuestos a pagar los postulantes interesados en esas carreras teniendo en cuenta los enfoques y actividades propias. Finalmente, y teniendo en cuenta los aranceles de Ingeniería Civil Industrial observados en la Tabla 1, creemos que se generaría un efecto interesante de competencia por precio de aranceles en los siguientes segmentos: •

Carreras universitarias exclusivamente dedicadas a la docencia

•

Carreras universitarias dedicadas a la docencia en vías de desarrollar investigación de calidad

•

Carreras universitarias dedicadas a la docencia y que han desarrollado investigación de calidad

De esta forma, y volviendo a tomar los aranceles de la carrera Ingeniería Civil Industrial, podríamos especular y pensar que existiría competencia a nivel de aranceles en ciertos segmentos.

UNIVERSIDAD DE TALCA

2.818.500

UNIVERSIDA DE LOS ANDES

4.002.408

UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

3.616.000

UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO

3.651.639

UNIVERSIDAD MAYOR

3.446.936

UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO

4.334.000

UNIVERSIDAD GABRIELA MISTRAL

3.630.000

UNIVERSIDAD AUSTRAL

2.756.000

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

2.750.000

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS

2.584.000

UNIVERSIDAD PEDRO DE VALDIVIA

2.450.000

Fuente adaptada de SIES (2012).

Tal como se puede apreciar en la Tabla 3, existiría un segmento que ya ha desarrollado investigación de calidad sin descuidar de la docencia impartida. Luego vendría un segmento, que además de docencia, ha desarrollado investigación a un nivel menos importante que el segmento anterior. Por último existiría un segmento que definitivamente no desarrolla investigación y que se concentra de lleno en la docencia. Los dos aspectos más críticos que vemos con respecto a esta propuesta son la posible rigidez que se le imponga al sistema universitario (con respecto a estos “escalafones” o “clasificaciones”) y el método para definir la pertenencia de una carrera universitaria a un segmento. Estamos conscientes de los errores que la CNA (Comisión Nacional de Acreditación) ha cometido con respecto a la acreditación de las universidades de nuestro país. Teniendo en cuenta que el propósito que proponemos es bastante similar, el de calificar a las carreras universitarias según los criterios propuestos y el de acreditar que las universidades cumplan ciertos procedimientos estándar, creemos que urge un estamento con las mismas facultades que la CNA que traspase todo interés personal y atisbo de poder dañar al sistema, con lo cual se asegure un método de clasificación de cada carrera universitaria según su enfoque. Con respecto a la posible rigidez, creemos que el organismo de clasificación de las carreras debe estar al tanto mensualmente de las publicaciones, actividades, investigaciones y cualquier otro aspecto que pudiera ser relevante a la hora de definir su enfoque. Así, las carreras que realizan investigaciones

204 | 205

CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

se verían motivadas a perfeccionar la calidad, ya sea para aspirar a una mejor clasificación o para mantenerse en una. Si Chile logra avanzar en un sistema universitario más transparente, en el cual los estudiantes puedan contar con toda la información necesaria como para decidir verdaderamente de forma libre, creemos que los aranceles de las carreras universitarias que pertenecen a los distintos segmentos propuestos anteriormente se irían ajustando, significando en muchos casos, rebajas importantes y alivio para los presupuestos familiares. Estos ajustes se darían principalmente debido a que el estudiante, en base a la clasificación propuesta, postularía a universidades con enfoques similares pero con aranceles más bajos. Como consecuencia de ello, las universidades que tuvieran interés de seguir participando del mercado universitario tendrían que rebajar sus aranceles o, de lo contrario, comenzar con un enfoque relacionado en mayor medida con desarrollar investigación.

Conclusiones Se concluye que el Estado debe crear políticas públicas para amortizar el alto costo que implica para las familias de bajos recursos tener acceso a la ES (superando el 50% del presupuesto familiar) y, además, para ayudar a disminuir el impacto social que tiene este hecho. Vemos cómo hoy las familias están pagando créditos con tasas inigualables a nivel mundial, por lo que creemos necesaria la intervención del Estado en esta materia, especialmente cuando se trata de familias sin mayores recursos. En segundo lugar, teniendo como base los estudios de la Comisión de Financiamiento Estudiantil para la Educación Superior, presidida por el profesor Ricardo Paredes et al. (2012), y lo que afirma el académico de la Universidad de Chile, Patricio Meller et al. (2011), se descarta la posibilidad de implementar educación universitaria gratuita en nuestro país, tanto por el costo que esto tendría como por la desigualdad que esto generaría. Por último, debido a que el mercado de las instituciones de ES no es un mercado convencional, es necesario que el Estado lo regule, permitiendo a estas instituciones operar correctamente. De esta manera, se evitarían problemas como el lucro y el alza excesiva de los aranceles. En este sentido planteamos que se cree una agencia externa que, en definitiva, transparente las actividades y enfoques que cada carrera universitaria legítimamente tiene. Con esto, el estudiante va a estar debidamente informado de lo que efectivamente representa la universidad en la que está interesado. Así, habrá algunas dedicadas exclusivamente a la docencia, otras dedicadas tanto, como a la investigación y, finalmente, otras dedicadas a la docencia en vías de desarrollar una investigación de calidad. Creemos que esta medida es una de las formas más eficientes y justas de regular el mercado universitario chileno pues empodera al estudiante y a su familia y le otorga mayores antecedentes para que pueda elegir libre e informadamente.

Sistema de bonificación para el ahorro familiar: una medida complementaria para pagar la diferencia entre arancel real y de referencia Erwin Agüero Marie González

Introducción Actualmente en Chile se han realizado diversas manifestaciones que han llevado a la voz pública los problemas que sufre la educación superior chilena. Entre estos se encuentran las fallas en el acceso, la calidad y el alto costo de los aranceles universitarios. Este último punto fue abordado por un grupo de investigación de la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile y en este informe se expondrán los principales resultados y conclusiones de un sub-grupo que trabajó en el tema del arancel de referencia. El costo de los aranceles universitarios ha llegado a niveles no costeables para la mayoría de la población chilena. Por esto, se ha gestado un sistema de ayudas estudiantiles en base a becas y créditos. El problema es que la suma de los beneficios asignados por el Estado que recibe un estudiante no puede superar el llamado Arancel de Referencia (ARF). La diferencia entre el arancel real (AR) cobrado por las universidades y el ARF actualmente debe ser financiada por la familia o por algún otro medio disponible, por ejemplo créditos bancarios. Para quienes optan por esta última alternativa, la deuda genera una carga económica mayor a la capacidad de pago de la mayoría de clase media y se debe encontrar una solución factible que permita que todos puedan acceder a la educación superior. Es importante destacar que en este tema se deben considerar innumerables aristas ya que inciden aspectos económicos, sociales y políticos que no se pueden dejar de lado a la hora de realizar un análisis serio al respecto. Así, debemos comenzar por la premisa de que en Chile “la composición del gasto en educación superior es predominantemente privada” (Brunner, 2008), la que es solventada principalmente por las familias de los estudiantes. Por otro lado, el gasto público corresponde a la asignación de becas y el aporte fiscal directo e indirecto que le corresponde a cada institución. Este informe presentará la investigación en cuatro secciones. Primero se presenta el contexto del pago arancelario en Chile. Luego se describe el arancel de referencia y cuáles son las principales desventajas de su implementación actual, en particular en el caso de la Universidad Católica. Posteriormente se analiza una propuesta basada en

206 | 207

CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

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bonificación al ahorro de una familia para el pago de la diferencia. Finalizando con las conclusiones al respecto y posibles nuevas líneas de investigación. Se propone que la universidad se haga responsable de la diferencia entre el AR y el ARF a través de un sistema de bonificación. Las familias desde el quinto y hasta el noveno decil deberán entregar un monto correspondiente a un porcentaje de la diferencia de aranceles, el que es fijado según su decil. La casa de estudios, por su parte, deberá hacerse cargo de lo que resta para completar la diferencia.

Contexto Políticas arancelarias En Chile se utiliza una política arancelaria por adelantado, es decir, se cree que son los padres, como responsables del desarrollo de sus hijos, haciéndose cargo del pago de la educación superior. Lo que deben pagar los padres suele depender de la situación financiera de cada familia (Marcucci, P. y Johnstone, B. 2007), ya que existen becas asignadas en función de la situación socioeconómica de cada familia. El arancelamiento por adelantado es el que más se repite en el mundo, esto se debe a la tendencia de muchos países a distribuir los costos de la educación entre el Estado y los padres. Como una forma de aumentar los ingresos de las instituciones de educación superior, se ha optado por mantener el aporte fiscal y sumarle el pago de arancel por parte de los privados, esto último suele ser pagado por las familias de los estudiantes ( Johnstone, B., 2004). Sin embargo, dada la diferencia de las situaciones socioeconómicas de los estudiantes, el Estado y las universidades se ven en la obligación de contar con algún sistema de becas que logre solventar el pago del arancel para las familias con menos recursos. Chile es un claro ejemplo de la implementación de esta política: las universidades reciben un aporte fiscal según lo estipula la ley, pero además fijan un arancel que debe ser cancelado cada año por la familia del estudiante, quienes son incapaces de hacerlo pueden optar a becas que brinda el Estado, la universidad o instituciones privadas (Brunner J., et al., 2008). Para tener cierto control sobre la fijación de las mensualidades, algunos países suelen establecer un arancel “apropiado” y en muchos casos se prohíbe que las instituciones fijen un arancel que supere con creces a lo fijado por el Estado, tal es el caso de Japón: el cobro de honorarios no puede superar el 110% definido (Marcucci y Johnstone et al., 2007). En el caso de Chile, anualmente se establece el llamado “arancel de referencia” el cual no limita el arancel máximo a cobrar por las instituciones pero sí la suma de las becas entregadas por el Estado que el alumno puede recibir.

Situación actual del financiamiento de la educación en Chile Las opciones que posee un alumno de educación superior para financiar sus estudios son recibir becas y/o créditos, otorgados por el Estado y acceder a algún tipo de financiamiento para pagar la diferencia entre el AR y ARF. Frente a este escenario podemos

identificar tres actores que pueden participar con mayor o menor grado en pago de un arancel. Primero, el Estado al otorgar la ayuda económica a los estudiantes; segundo, los estudiantes que pagan su crédito una vez ya egresados y, por último, el participante encargado de pagar la diferencia de arancel, que en su mayoría corresponde a la familia.

Análisis sobre el arancel de referencia Para comenzar un análisis acerca de los posibles problemas que presenta el arancel de referencia cabe preguntarse qué es y cómo se fija. Los aranceles de referencia “son valores referenciales que el MINEDUC ha establecido para la asignación de los montos de los créditos que se otorgan a los estudiantes para financiar sus estudios superiores” (Dooner, C. y Mena, P., 2006), es decir, el monto máximo que entrega el Estado chileno en beneficios (becas y/o créditos) para financiar una carrera. Para fijar los ARF, primero se agrupa a todas las universidades en cuatro tramos que se designan con las letras A, B, C y D, de manera que el grupo A recibe más recursos y el D menos. La agrupación se realiza considerando dos tipos de indicadores: académicos y de eficiencia docente. Dentro de estos se evalúan distintos puntos que tienen una distinta ponderación entre los que se encuentran la cantidad de publicaciones y la cantidad de profesores con postgrado. Cabe destacar que se realiza un proceso homólogo con los centros de formación técnica e institutos profesionales (Mineduc et al., 2011). Según la primera distribución, la UC se encuentra en el grupo A junto a la Universidad de Chile y la Universidad de Concepción (Dooner y Mena et al., 2006). Esto quiere decir que está en el grupo de las casas de estudio que reciben los mayores ARF asignados por el Estado. Sin embargo, al igual que sucede con la mayoría de las universidades del país, existe una gran diferencia entre el arancel real (AR) y el de referencia (ARF) fijado para las distintas carreras de la institución. Según el estudio de Dooner y Mena et al. (2006), “prácticamente el 80% de las carreras impartidas por universidades integrantes del CRUCH (…) cobra un 10% más caro (que el arancel de referencia) (…) (mientras que) alrededor de un 30% de los programas dependientes de universidades del CRUCH cobra más de un 20% por sobre el arancel de referencia”. Esta situación constituye una serie de problemas que deben enfrentar los estudiantes al momento de ingresar y de mantenerse en la universidad. Dooner y Mena et al. (2006) plantean que el actual sistema de asignación de ARF tiene ciertas deficiencias ya que: •

No involucra en su cálculo la diversidad de carreras y el tipo de instituciones que las imparte.

•

No considera políticas externas a los indicadores de las instituciones, como la composición socioeconómica del alumnado.

•

No alcanza en muchas ocasiones para cubrir el arancel real.

•

Debido a la poca regulación en cuanto a la fijación de AR, instituciones de baja calidad pueden fijar uno alto sin tener una asignación del ARF alta.

208 | 209

CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

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Para el caso particular de la UC se analizaron los ARF y AR publicados por el Ministerio de Educación (MINEDUC) para el año 2012 y se descartaron las carreras repetidas y las que no poseen alguno de los datos, por lo que se consideraron un total de 46 carreras oficiales de pregrado. Con esto se obtuvo que el AR promedio en la UC es $3.421.956 mientras el ARF sólo alcanza los $2.450.207, esto quiere decir que, en promedio, hay una diferencia de $971.750 anuales que el Estado no cubre y que la familia del alumno debe pagar. Actualmente en la UC, el AR supera en un 39% al ARF; el 98% de las carreras tiene una diferencia mayor al 10%, el 91% tiene una mayor al 20% y el 65% tiene un AR un 30% mayor que su ARF (Arancel, 2011). Estas grandes diferencias, por sobre el promedio nacional, acrecientan los problemas antes señalados. Consientes de ello en la Pontificia Universidad Católica se han tomado medidas mediante la implementación de becas y créditos que cubren las diferencias de arancel: Beca UC Complementaria al Arancel de Referencia, Beca Cardenal Raúl Silva Henríquez, Beca UC Complementaria Vocación de Profesor, Beca Excelencia UC, Créditos UC Complementarios al Arancel de Referencia (Becas). Sin embargo, ninguno de estos beneficios considera a los alumnos del cuarto y quinto quintil de ingresos ni la parte más rica del tercero.

Propuesta para el pago de la diferencia de arancel Objetivo Se busca encontrar una alternativa para el financiamiento de la brecha existente entre el AR y el ARF de las instituciones de educación superior en Chile. La propuesta debe estar orientada principalmente a los estudiantes de los quintiles socioeconómicos III y IV, quienes no reciben las soluciones ofrecidas actualmente para los quintiles más bajos pero aun así no pueden pagar la diferencia. Por otro lado, se cree que se puede fomentar y premiar el ahorro bonificando lo que las familias puedan juntar en un periodo largo de ahorro.

Conceptos previos Se debe tener en claro los siguientes conceptos: Factor de ganancia: es la proporción entre el sueldo de un grupo y el sueldo base de otro elegido. Indica a cuántos sueldos mínimos corresponde el sueldo evaluado. Por ejemplo, si evaluáramos el sueldo A en comparación con el sueldo base B, el factor de ganancia sería A dividido en B e indicaría cuántos sueldos B es A. Factor de bonificación: es el inverso multiplicativo del factor de ganancia. Representa qué parte del beneficio entregado al grupo base debe entregarse al grupo evaluado para que ambos se encuentren en iguales condiciones. En el ejemplo anterior, el factor de bonificación para A sería el inverso del factor de ganancia, lo que equivale a B dividido en A y quiere decir que la bonificación que se le entrega a A debe ser la que se le entrega a B multiplicada por el factor de bonificación.

Metodología Para analizar la situación económica de los estudiantes se utilizaron dos divisiones socioeconómicas: por quintil y por decil. Estas categorías corresponden a la clasificación de forma ascendente en cinco o diez grupos según el sueldo per cápita de las familias. Los grupos base serán el III quintil y el V decil. Para los dos primeros quintiles, equivalentes a los 4 primeros deciles, se asignará una bonificación total de la diferencia entre los aranceles. Esto se justifica en que estas son las personas con menos recursos del país, lo que lleva a que tengan un alto riesgo de desertar o no ingresar a la educación superior por problemas económicos (Las Universidades, 2012). Para los otros grupos, se determinó el factor de ganancia con respecto a los grupos base. A partir de este punto, se determinó el factor de bonificación que se le otorgó a cada grupo. Luego, se buscó cuál sería la bonificación para el tercer quintil y el quinto decil. Se considera que para lograr que lo recaudado por las universidades sea conveniente, se debe tomar en cuenta la tasa de devolución de los créditos Fondo Solidario de Créditos Universitario (FSCU) y Crédito con Aval del Estado (CAE). Dichas tasas son de 45% y 53,73%3 respectivamente. Así, se determinó una bonificación del 65% de la diferencia de arancel para el tercer quintil con el objetivo de dejar una holgura para las familias dado que con las tasas actuales de morosidad no se lograr un pago efectivo. Para la división según deciles, se asignó un 80% para el quinto decil de forma que el sexto decil, que también pertenece al tercer quintil, tenga una bonificación cercana al 65% asignado para la categoría anterior. Luego de elegido el tipo de distribución y los porcentajes que debe pagar la familia, cabe preguntarse cómo pagarán anualmente este porcentaje. El problema es que el monto a pagar varía según carrera y universidad, ya que existen diferencias arancelarias muy grandes. Por ello, se plantearon cuatro casos a analizar según la diferencia de arancel: $500.000, $1.000.000, $1.500.000 y $2.000.0000. Actualmente, existen bancos chilenos que ofrecen cuentas de ahorro para la educación superior. Las tasas de interés bordean el 5%. Se consideró una tasa de 4,4% correspondiente al interés de la cuenta “Ahorra estudio seguro” del Banco Estado. Se consideró como caso de estudio una familia de cuatro personas donde dos son hijos menores de edad que pretenden ingresar al sistema de educación superior. Los otros dos integrantes son los padres que trabajan y reciben un sueldo igual. Cada uno aporta un 10% de su sueldo al ahorro de uno de los hijos, por ejemplo, la madre aporta al hijo mayor y el padre al hijo menor. Según esto, y con la ayuda de Excell y Solver, se calculó cuánto tiempo debe ahorrar una familia representante del quinto al décimo decil para juntar el monto que se les pide para una carrera de 5 años cuya diferencia de arancel se ve 3 Datos obtenidos del Informe “Comisión de Financiamiento Estudiantil para la Educación Superior” dirigido por el profesor Ricardo Paredes de la Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

210 | 211

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reflejada en cada uno de los cuatro casos descritos anteriormente. Para simplificar el problema, no se consideraron los efectos de la inflación en la diferencia de arancel, es decir, el AR y el ARF se mantienen constantes. Finalmente, se buscó una forma de ahorro con mayores beneficios a las existentes. Esta se debe ajustar a la realidad chilena y ser aceptable para los distintos tipos de familias, quienes no deberían sacrificar otras necesidades al buscar aportar para la educación de sus hijos. Así, se diseñó un sistema de ahorros con cierta rentabilidad que se basa en la obtenida en el sistema de A.F.P. chileno y que logra que las familias, en poco tiempo pero con constancia puedan juntar los montos requeridos para obtener la bonificación que les corresponde según su situación socioeconómica. Para justificar esto se utilizaron las tasas anuales del sistema para los años 2006, 2007, 2008 y 2009 para los fondos A, B y D con riesgo alto, medio y bajo, respectivamente.

Análisis y desarrollo Sistema de bonificación

Se consideraron los datos de obtenidos del Ministerio de Educación correspondientes al año 2012 para la categoría por quintiles y de la Fundación Sol para los deciles para el mismo año, con esto se obtuvieron los datos de las tablas 1 y 2. Tabla 1. Distribución por quintiles Quintil 1

Mín. ($)

Máx. ($)

113.055

1,00

80,00%

20,00%

125.699

159.763

141.873

1,25

0,80

63,75%

36,25%

159.765

207.464

182.552

1,61

0,62

49,54%

50,46%

207.473

286.092

243.321

2,15

0,46

37,17%

62,83%

286.113

485.473

366.771

3,24

0,31

24,66%

75,34%

486.011

14.852.474

1.148.792

10,16

0,10

0,00%

100,00%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la Fundación Sol.

Luego, se calculó para los cuatro casos bases escogidos cuánto debía aportar la familia por cada año de la carrera. En la tabla 3 se ve claramente que para las diferencias de aranceles más bajas el monto a pagar es bastante poco y en algunas familias podrían optar por pagarlo sólo con sus sueldos, sin ahorrar. Pero también hay quienes podrían optar por pedir algún crédito en la banca que pagarían durante el año. Como lo que se busca es disminuir el endeudamiento de las familias, sólo se pagará la bonificación a quienes se adhieran al sistema de ahorro que se describe luego. Tabla 3. Monto a pagar por las familias en los distintos escenarios Diferencia de $500.000 Pago familia ($)

Diferencia de $1.000.000

Ahorro ($)

Pago familia ($)

Diferencia de $1.500.000

Ahorro ($)

Pago familia ($)

212 | 213 Diferencia de $2.000.000

Ahorro ($)

Pago familia ($)

Ahorro ($)

Factor de Ganancia

Factor de Bonificación

Aporte Universidad

Aporte Familia %

58.933

100,00%

0,00%

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

100.000

400.000

200.000

800.000

300.000

1.200.000

400.000

1.600.000

181.250

318.750

362.500

637.500

543.750

956.250

725.001

1.274.999

252.279

247.721

504.558

495.442

756.836

743.164

1.009.115

990.885

314.147

185.853

628.293

371.707

942.440

557.560

1.256.587

743.413

376.702

123.298

753.405

246.595

1.130.107

369.893

1.506.809

493.191

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

58.934

79.733

100.814

100,00%

0,00%

100.831

127.593

159.805

65,00%

35,00%

159.807

213.147

286.399

1,79217797

0,5579803

36,27%

63,73%

286.406

759.4854

522.946

3,27239794

0,30558631

19,86%

80,14%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la Fundación Sol.

Tabla 2. Distribución por deciles

125.694

Promedio ($)

31.582

Mínimo ($)

100.678

Decil

Máximo ($)

Promedio ($) 14.595

Factor de Ganancia

Factor de Bonificación

Aporte Universidad

100,00%

Aporte Familia %

36.465

36.467

58.933

48.449

100,00%

0,00%

58.934

79.998

68.864

100,00%

0,00%

80.000

100.675

90.346

100,00%

0,00%

3 Se consideró el sueldo promedio obtenido en Encuesta CASEN 2009.

0,00%

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

Fuente: Elaboración propia.

Sistema de ahorro

Según los montos obtenidos en la tabla 3, se calculó cuánto tiempo deberían ahorrar las familias para llegar a tener el equivalente para 5 años de carrera para cada caso de los valores de diferencia arancelaria. Como se ve en la tabla 4, llegar a los montos estimados es posible en un plazo razonable para los casos de carreras con una diferencia de $500.000 y $1.000.000. Sin embargo, para carreras con una diferencia de $1.500.000 o más, los padres tendrían que ahorrar muchos años, prácticamente toda la vida de sus hijos.

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Conclusiones

Tabla 4. Cantidad de años de ahorro óptimo por decil Decil

Sueldo ($)

113.055

Aporte anual ($)

Años para $500.000

Años para $1.000.000

Años para $1.500.000

Años para $2.000.000

135.666

141.873

170.247,6

182.552

219.062,4

243.321

291.985,2

366.771

440.125,2

1.148.792

1.378.550,4

Fuente: Elaboración propia.

Lo anterior es preocupante para la realización de la propuesta ya que, si se considera la poca cultura de ahorro y alto endeudamiento de las familias de clase media chilenas, es probable que ahorrar mensualmente en un plazo de tiempo tan largo no sea factible para una familia promedio que sufre fluctuaciones en sus ingresos. Por todo esto, se propone utilizar un sistema de ahorros rentabilizado, similar al vigente para ahorro previsional de modo que se puedan tener ganancias adicionales a los intereses. Así, este sistema podría ser aplicable a corto plazo ya que se podría comenzar a ahorrar hoy y alcanzar a tener los montos buscados para cuando se ingrese a la universidad. Deben existir distintos planes de inversión que permitan entregar mayores ingresos a quienes se integren más tardíamente en el sistema de ahorros. Por ejemplo, en EEUU existe un sistema llamado 529 Plans (Saving for Collage, 2012) que cumple con este objetivo usando portafolios de inversión. Así mismo, se debe incorporar el descuento a los impuestos de los padres que aporten a pagar la educación de sus hijos. Se consideraron tres tipos de planes, uno con bajo riesgo, otro con riesgo medio y un tercero con riesgo alto. El análisis corresponde al ahorro para un período de 4 años. Como se ve en la tabla 5 con mayor riesgo hay mayores ganancias pero debido a las variaciones de la bolsa se recomienda que en caso de que falten más de 6 años para la entrada a la universidad se opte por un plan con menor riesgo. Tabla 5. Escenario de ahorro a 4 años en fondos de inversión propuesto Decil

Tasa de 0,44%

Fondo 1

Fondo 2

Fondo 3

785.515

604.386

616.484

611.130

938.432

758.445

773.627

766.908

970.500

975.912

995.448

986.803

1.269.827

1.300.780

1.326.818

1.315.296

1.914.078

1.960.737

1.999.985

1.982.617

5.995.226

6.141.376

6.264.310

6.209.908

Fuente: Elaboración propia.

Nuestra propuesta apunta a ser un complemento a las diferentes alternativas implementadas tanto por las IES como por el Estado. Su principal ventaja es integrar a los diferentes actores financiadores a través de un sistema de bonificación al ahorro familiar otorgado por las las casas de estudio y regulado por el Estado. Además, entrega una metodología clara y transparente para la designación de bonificaciones por parte de las IES. Sin embargo, al considerar sólo promedios para el cálculo del factor de ganancia y bonificación no realiza una representación completa de la realidad de cada familia. Por este motivo, se considera que una segmentación por decil permite de cierta apalear esta situación. Por el lado de las IES, se considera oportuno que ellas se hagan cargo de la brecha entre el ARF y el AR para evitar el incremento injustificado de los aranceles a nivel país. Actualmente poseen la facultad de determinar los aranceles cobrados a los estudiantes de manera autónoma, lo que, en muchos casos ha llegado a un abuso en el cobro. Por ello, a través de esta propuesta pueden responsabilizarse de las grandes diferencias arancelarias. Las familias, por su parte, juegan un papel importante en el pago de los aranceles de sus hijos y actualmente no se les da una participación formal y adecuada según los ingresos que pueda tener cada grupo socioeconómico. Creemos que a través de nuestro planteamiento, se valoriza su participación de manera explícita en el proceso de educación de los estudiantes de nuestro país. La actuación del Estado debe darse como regulador del sistema de inversiones sugerido para las familias, ya que sin este las IES podrían caer en la tentación de subir sus aranceles. Además, debe licitar la elección para el administrador del sistema de ahorros. No se debe rechazar el aporte de privados para conseguir mayores beneficios para el país. Rescatando todo lo anterior, nuestra principal conclusión es que para que exista un mejor sistema de financiamiento se debe entregar una mayor participación a cada uno de los actores que influyen en el proceso de educación superior: el Estado, las IES y la familia.

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CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

Aporte complementario en el corto plazo Claudia Aravena Sebastián Gaete André De Trenqualye

Introducción La gran brecha socioeconómica de Chile ha dejado una carga desigual para las diversas familias de nuestro país. Con respecto a la educación, ésta debe ser regularizada y para esto es necesario aumentar la ayuda estatal a los primeros quintiles. Sin embargo, esto no es trivial dada la economía actual chilena. Estudios demuestran que un aumento en la ayuda económica es más influyente en los quintiles más bajos que en los más altos (Barrios, 2011). Esta ayuda influye en variables claves, como la deserción en educación superior. Dado que se buscan respuestas en el corto plazo, se optó por proponer una idea concreta que ayude a los alumnos de los primeros tres quintiles que ingresen a los establecimientos de Educación Superior en su vida diaria. Se propone entonces una subvención privada proveniente de trabajo remunerado a los estudiantes de los primeros quintiles. Se trabaja con el supuesto de que los estudiantes que entran a Educación Superior, dominan alguna asignatura escolar en particular.

Definición del problema Debido a la gran brecha que existe en nuestra economía, muchas personas viven su día a día con lo mínimo. Esta situación provoca que la calidad de vida se perciba aún más dura. Por eso, la ausencia de recursos adquiere una ponderación central e impide llevar una vida normal. Esta propuesta se dirigirá a los alumnos de Ingeniería UC. La distribución por quintiles es la siguiente: Tabla 1. Distribución por quintiles Ingeniería UC generación 20124 2,2%

Primer Quintil

8,18%

Cuarto Quintil

2,4%

Segundo Quintil

82,41%

Quinto Quintil

4,79%

Tercer Quintil

5 Fuente: Centro de Alumnos de Ingeniería UC.

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CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

Como se observa, la mayoría de los alumnos de ingeniería pertenecen al quintil con más recursos. Sin embargo, si se suman los primeros tres quintiles, éstos corresponden a aproximadamente un 10% de la generación. Bajo el supuesto que hayan 500 alumnos por generación, 50 alumnos pertenecen a los tres primeros quintiles. Para hacer frente a los problemas de los estudiantes, el Estado entrega ciertas ayudas. Los alumnos de los cuatro primeros quintiles tienen acceso a Becas de arancel y a un Crédito con Fondo Solidario. Además, los estudiantes de los cinco quintiles pueden acceder a un crédito con aval del Estado. Finalmente, sólo los alumnos de los dos primeros quintiles acceden a una Beca de Alimentación JUNAEB y a una Beca de Mantención JUNAEB. La primera corresponde a $26.000 mensuales para gastos en alimentación y la segunda corresponde a $15.500 mensuales para gastos libres. Actualmente, la cantidad de dinero que entrega la Beca de Mantención no cubre todos los gastos que se producen en un mes.

Contexto Se trabajará con alumnos de los tres primeros quintiles. Se establece que el Estado entrega subvenciones, pero éstas no son suficientes. El foco del Estado no está puesto en la ayuda para el día a día. En este mismo estudio se verá la voluntad existente por los alumnos para hacer clases, así como también la demanda presente para atraer estudiantes que enseñen particularmente. Estas clases particulares requieren de una hora semanal más tiempo en transporte. En promedio, una clase particular de una hora tiene un valor de $10.000. En caso que un estudiante realice cuatro clases al mes, ganaría $40.000, que corresponde a una cantidad 2.6 veces superior a la ayuda que ofrece el Estado para actividades personales para el mismo mes.

Metodología Dado el contexto, se tiene una intuición acerca de la ayuda que podría beneficiar a los estudiantes de Ingeniería UC. Es fundamental una búsqueda bibliográfica de documentos validados que respalden la propuesta de estudiar y trabajar al mismo tiempo (Gerald, S., 1999). La idea es mostrar con respaldos sólidos las ventajas que adquieren los alumnos de Ingeniería UC al hacer clases particulares. Ha sido demostrado que realizar trabajos de media jornada puede tener efectos positivos sobre los estudiantes, mejorando sus habilidades sociales, incrementando la participación en actividades extracurriculares y sin empeorar su desarrollo académico (Wang, H., et al., 2010). Se propone una plataforma que asigne alumnos de colegio que necesiten clases particulares a dichos estudiantes universitarios. En una primera instancia, se realizó una encuesta que determinó la inclinación de los

alumnos hacia la realización de clases particulares. Fue respondida por una muestra de 200 alumnos, de una población total de 1000 alumnos. Dicha encuesta obtuvo resultados alentadores, mostrando una clara disposición y voluntad hacia realizar clases particulares. Por lo tanto, se llevó a cabo una segunda encuesta, dirigida a los estudiantes de Ingeniería UC pertenecientes a los primeros tres quintiles de acuerdo a la información que proporcionó el centro de alumnos. Esta encuesta no tuvo la respuesta esperada, ya que tan solo un 30% aproximadamente de los encuestados la contestaron. Sin embargo, entregó una tendencia para complementar la primera encuesta. Posteriormente, se determinó la demanda de clases particulares en los colegios, por lo que se contactaron colegios objetivos y determinando que la demanda es de aproximadamente 50 a 60 alumnos en los colegios que superan los 2000 alumnos totales, entre 40 y 45 en los colegios que redondean a 1500 alumnos y entre 20 y 30 en los colegios que rodean los mil alumnos. En las comunas de Las Condes, Vitacura y La Reina hay un total de 7 establecimientos con 2000 o más alumnos, 23 con aproximadamente 1000 alumnos y 6 que redondean los 1500 alumnos. Esto nos da un total de entre 1050 y 1380 potenciales estudiantes, superando con creces la demanda necesaria. Esta determinación se realizó sólo para mostrar que existe una demanda insatisfecha. Las clases no se enfocarán sólo en alumnos que vivan en esas comunas.

Puesta en marcha Reacción frente a clases particulares Se evaluó por medio de una encuesta cuál es la postura de los novatos frente a la posibilidad de hacer clases particulares. La encuesta fue respondida de manera íntegra por 198 alumnos de Ingeniería Civil UC, de una población aproximada de 1000 alumnos. Esta cantidad corresponde a la cantidad total de alumnos que ingresaron en los años 2011 y 2012 a Ingeniería Civil en la UC. Los resultados están separados de acuerdo al año de ingreso a la universidad de los individuos. Fueron modificados a través de una encuesta auxiliar para determinar el sesgo de selección de la encuesta y así disminuir la varianza. En las respuestas otorgadas por la generación 2012, se aprecia que sobre el 30% ha realizado clases particulares y que al 88% de los alumnos les agradaría hacer clases, por lo que a pesar de que algunos si toman la iniciativa de hacer clases, no son la mayoría. Necesitando una ayuda para empezar a hacer clases en la mayoría de los casos. En relación a la voluntad de mejorar las habilidades al momento de hacer clases, a través de sesiones con pedagogos y actores, como se plantea más adelante, sobre el 80% está dispuesto a mejorar y tomar clases. Con respecto a las horas disponibles, se ve que un 84% dispone de más de 2 horas semanales y un 14% dispone de más de 4 horas. Por lo tanto, no debiese interferir mayormente en los estudios.

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CAPÍTULO 4 | Aranceles Universitarios

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

Al realizar la misma encuesta a alumnos de segundo año se nota un aumento tanto en el interés de realizar clases como en la cantidad de alumnos que efectivamente han hecho. Aumentando de un 88% a un 91% y de un 30% a un 40% respectivamente.

Monitoreo

En relación a la pregunta que evalúa la disposición a mejorar sus habilidades en el momento de hacer clases y a la disposición de horario, no se presenta una gran variación con respecto a los de primer año.

El equipo administrador contará con una base de datos con calificaciones de los profesores. Estas evaluaciones estarán definidas en base a la responsabilidad de los profesores (puntualidad, dominio de la materia, habilidades comunicativas, etc.). Además, cuando termine el ciclo de clases con cierto alumno, se les demandará a los alumnos o a sus apoderados que respondan una encuesta en base a la calidad de las clases. En función de estas apreciaciones se premiará o se castigará a los profesores particulares. En caso de que el profesor particular tenga malas valoraciones en forma repetida, se le retirará el certificado de calidad CAI.

Infraestructura Uno de los inconvenientes que podría tener la puesta en marcha de estas clases es el tiempo que podría tomarles a los profesores particulares el transporte hacia los hogares de los alumnos. Si es que la clase dura una hora, no tiene sentido que el trayecto hacia la casa del alumno dure más de una hora. En ese caso, el profesor particular invertiría tres horas o más en realizar la clase y eso sería bastante desmotivador y poco eficiente. Frente a este problema se presenta la oportunidad de usar la infraestructura de los campus de la Pontificia Universidad Católica. Ciertos campus como Oriente, Lo Contador y Casa Central, se encuentran en puntos de Santiago de acceso más expedito para la mayoría de los santiaguinos. A partir de esto, se plantea utilizar salas de clases, espacios designados en bibliotecas o salas de estudio para realizar las clases, siendo un lugar fijo semana a semana. Al realizar las clases en espacios de la universidad, los profesores particulares tendrían acceso a los libros de las bibliotecas para potenciar sus clases y contarían internet disponible. De todas maneras existe libertad para elegir el lugar donde efectuarán las clases. También se propone la factibilidad de disponer de casilleros en los campus con hojas blancas donde se realicen las clases, para que los profesores tengan acceso a éstas con el fin de preparar mejor el material para sus clases. Se puede trabajar también en la creación de una base de datos con material del colegio para que los profesores particulares tengan una base sólida para preparar sus clases.

Administración La administración del programa estará a cargo de un equipo independiente del centro de alumnos. Sin embargo, se espera que se pueda contar con el apoyo de este último en ciertas ocasiones. El equipo administrativo estará a cargo del monitoreo de los profesores, de la coordinación de las clases y de la asignación de alumnos a los profesores. Para realizar estas tareas se deben considerar el nivel de ingreso socioeconómico de los profesores y sus evaluaciones, privilegiando a los de menor ingreso y mejor evaluación en procesos anteriores. De manera preliminar, la administración debe realizar una difusión atractiva para los alumnos de ingeniería UC. Además de eso, debe ofrecer las clases en los colegios.

A cada profesor se le entregará un certificado de calidad avalado por el programa y el centro de alumnos de ingeniería.

Capacitación profesores particulares A partir de la encuesta realizada se concluye que hay una gran disposición a realizar clases particulares, y a mejorar las habilidades personales al momento de hacerlas. Es por esto que van contempladas clases de pedagogía para mejorar las habilidades traspasando los conocimientos. Estas cátedras se complementarán con clases de teatro, con el fin de darles recursos a quienes tengan mayores dificultades para expresarse.

Escalabilidad Este proyecto está pensado en una primera instancia para ser desarrollado en Ingeniería Civil de la UC. Dada la motivación que existe en los alumnos encuestados, se espera que resulte y que el modelo sea imitado y mejorado por otras universidades y por otras carreras.

Seguimiento curricular Una de las grandes preocupaciones del proyecto es no afectar el desempeño académico de los profesores involucrados. Es por esto que se busca descartar la posibilidad de retrasos en la carrera o expulsión de ésta, producto de las clases realizadas. Se habló con Alejandra Cuevas, consejera académica del centro de alumnos de Ingeniería UC, quien comentó que 78 alumnos estuvieron en causal de eliminación al final del segundo semestre del año 2011. De ellos, 13 apelaron a la necesidad de trabajar, lo que implicaba jornadas más extensas de trabajo y 12 trabajaban con otros fines, teniendo una carga menor. Se analizó la cantidad de trabajo de estos estudiantes, donde todas las jornadas eran superiores a 2 horas, que sería el máximo de tiempo invertido en realizar clases particulares. Se destaca la flexibilidad de la realización de las clases, además del apoyo del equipo de administración, que también debe velar por el rendimiento universitario de los profesores. Por eso, se descarta esta alternativa.

Competencia Las plataformas que crean instancias para que se reúnan profesores particulares y alumnos de colegio ya existen. Ejemplos como el de la plataforma del Colegio Cumbres (2011) indica que este modelo puede ser exitoso si se trabaja de manera seria. La dife-

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Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

rencia que salta a la vista entre las plataformas existentes y la que se propone es que el fin perseguido es netamente social.

Conclusiones Al considerar la disponibilidad y voluntad de los alumnos de ingeniería UC para realizar las clases, la factibilidad comprobada para utilizar espacios en distintos campus de la universidad, el monitoreo, las capacitaciones y la base estructural que asegura clases de alta calidad, se señala que es factible implementar dicha plataforma en la escuela de Ingeniería de la UC. Basándonos en Wang et al. (2010), se podría decir que este espacio no solo aportaría en forma monetaria si no que también en el desarrollo personal de los alumnos participantes al aumentar sus habilidades sociales y permitirles darse el espacio de realizar un mayor número de actividades extra programáticas. Dada la alta remuneración que tienen las clases particulares, éstas serían un aporte considerable, ya que representan 2,6 veces el aporte estatal. En el caso de una familia del primer quintil se tiene un ingreso familiar promedio de $130.920 (CASE, 2009), por lo que un ingreso adicional de $40.000, considerando una clase de una hora semanal, representa un aumento significativo de los recursos para el estudiante, siendo una verdadera ayuda.

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CAPÍTULO 5

Formación del Ingeniero Patricia Galilea, Profesora guía. Facutad de Ingeniería UC

CAPÍTULO 5 | Formación del Ingeniero

Presentación

¿Qué ingeniero estamos formando en la Escuela? ¿Son aptos nuestros egresados para ser un aporte en la solución de los desafíos que enfrenta el país? ¿Formamos ingenieros capaces de comunicarse y trabajar en equipo con profesionales de otras disciplinas? ¿Inculcamos en los alumnos valores como la ética profesional y la responsabilidad social? El año pasado la comunidad de Ingeniería de la Universidad Católica (UC) realizó distintas instancias de reflexión, enmarcadas en Ingeniería Reflexiona, donde se levantaron diversas temáticas, siendo una de ellas la formación del ingeniero: creando líderes conscientes de la realidad. Durante este año se llevó a cabo una segunda etapa de este proceso, llamado Ingeniería Propone, donde doce alumnos de Ingeniería y Educación investigaron durante seis meses, levantando propuestas para potenciar el sello UC en la formación de nuestros alumnos. Nuestro equipo fue dividido en tres grupos, cada uno a cargo de un conjunto de especialidades afines de Ingeniería. Los estudiantes fueron repartidos de acuerdo a sus características, teniendo cuidado en asignar alumnos de los primeros años de manera uniforme en cada uno de los grupos. Esto enriqueció la discusión interna en los trabajos, gracias a las distintas percepciones y opiniones que iban teniendo los alumnos de diferentes años, lo que también fomentó el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo. No fue fácil la colaboración entre alumnos que viven distintas etapas universitarias, con distintos niveles de madurez y conocimientos. Pero tampoco imposible. La motivación de cada uno con el proyecto fue clave para superar los conflictos y aprender de ellos. Al ir avanzando en su investigación, cada grupo enfocó sus análisis y propuestas a ciertos ejes. Un grupo examinó cómo promover el Espíritu de Ingeniería UC en los alumnos. Otro se abocó en el desafío de formar líderes integrales. Un tercero desarrolló sus propuestas en tres pilares: motivación del alumno, apoyo del docente y el compromiso con la sociedad. Los tres artículos que siguen a continuación detallan cómo cada grupo enfrentó el desafío de contribuir con el perfil del ingeniero. Todos comenzaron su investigación realizando un brainstorming sobre el sello UC y el perfil del egresado de Ingeniería. Luego, buscaron artículos científicos relacionados con la educación de la Ingeniería y descripciones de perfiles de ingenieros en universidades, tanto pontificias como de prestigio internacional. Además, cada uno de ellos entrevistó presencialmente a varios profesores de la carrera para indagar sobre sus percepciones sobre los alumnos y posibles propuestas. Al término de esta etapa surgió

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CAPÍTULO 5 | Formación del Ingeniero

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

la necesidad de realizar un levantamiento de información más detallado, repartiéndose entre los grupos la creación de encuestas, que incluía a alumnos y profesores, y focus group dirigidos a alumnos. Los resultados fueron compartidos entre todo el equipo y a partir de ellos cada grupo elaboró sus propuestas. Los grupos se reunían con la profesora guía semanalmente, y una vez al mes se hacía una reunión de equipo en donde participaban alumnos, ayudantes, profesora guía e integrantes de la Escuela (delegados, integrantes de la dirección de docencia, entre otros). Las reuniones mensuales fueron espacios concebidos para que cada grupo presentara brevemente sus avances, recibiera comentarios de todos los presentes y definieran los pasos a seguir. Para nosotros fue un proceso enriquecedor el ver cómo cada uno de los investigadores fue aprendiendo a trabajar en equipo, resolviendo conflictos y madurando distintas habilidades transversales para enseñar sus propuestas. Cada vez que integrantes de los grupos entrevistaban a un profesor, se podía percibir cómo el grupo se llenaba de energía y la motivación por buscar buenas propuestas aumentaba. Además, el hecho de contar con alumnos que trabajaban por las ganas de algún tema y no por la nota mejoró la calidad de las propuestas. Incluso, algunos fueron más allá de lo requerido y están tratando de implementar sus propuestasl. Ingeniería Propone es una iniciativa que nace de los alumnos, con temas que no distan a la realidad que el país vive, lo cual es un factor relevante en la motivación de nuestros investigadores. Este fue un proceso único en la Escuela, innovador y esperamos que se replique en el futuro para que más alumnos tengan la oportunidad de desarrollarse investigando en temas que realmente los motivan.

Patricia Galilea Aranda Profesora guía Facultad de Ingeniería UC Fabio Hernández Allende Ayudante de Formación del Ingeniero Matías Navarro Sudy Ayudante de Formación del Ingeniero

¿Cómo promovemos el Espíritu UC en Ingeniería? Pablo Faúndez Verónica Miranda Nicolás Peña José Sánchez

Introducción Dentro de la Escuela de Ingeniería está ocurriendo una gran reforma, en la cual destaca la reorganización curricular que se implementará el año 2013. Esta nueva malla curricular pretende entregar múltiples oportunidades de desarrollo, que a través de un sistema de Majors y Minors despertar una vocación por el descubrimiento, la innovación y el emprendimiento. Frente a esta situación, nace la inquietud de investigar qué problemas existen en la Escuela, qué factores son importantes de considerar a la hora de proponer mejoras e identificar aquellas prácticas que van en la dirección del perfil de Ingeniero que se busca en la facultad. De esta manera, se puede obtener un análisis acabado de la situación actual y se podrán incorporar cambios pertinentes a la formación que se quiere entregar a los egresados. A partir de esto nace la inquietud de investigar acerca del “Perfil del Egresado”, donde se realizó un estudio que tardó 5 meses, la cual se inició con una etapa de brainstorming, seguido de una etapa de investigación y finalizando con propuestas. Es así como nuestro grupo se enfocó el Espíritu UC, el que la misma facultaf define como la motivación por concretar proyectos, las ganas de aprender más allá de lo académico y el deseo de contribuir a la sociedad utilizando sus conocimientos. Por esto, nuestro grupo investigó diversos papers, comparó a la Escuela con diferentes universidades y entrevistó a varios profesores, permitiéndonos generar un diagnóstico de lo que sucede en la nuestra casa de estudios. En el presente informe se detallarán las fuentes bibliográficas consultadas, la metodología de investigación utilizada, los resultados obtenidos y se concluirá con un análisis de resultados y propuestas.

Metodología de investigación La metodología que utilizamos para realizar esta investigación consistió en un brainstorming inicial, donde se escribieron todas aquellas ideas previas a cualquier tipo de investigación. Seguido a ésto, procedimos a estudiar acerca de la misión de la Escuela, así como también las búsquedas de diversas universidades pontificias y de prestigio. A su vez, se buscaron diversas políticas aplicadas en dichas facultades para lograr la mi-

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CAPÍTULO 5 | Formación del Ingeniero

Investigaciones Estudiantiles al Servicio de la Comunidad

sión que ellos proponen. Así, se pudo armar una base para enmarcar la investigación y procedimos a la búsqueda de artículos científicos relacionados al tema, principalmente aquellos obtenidos de journals enfocados en ingeniería. Luego de la primera fase de nuestra investigación, establecimos contacto con diversos profesores de Ingeniería, enfocándonos en aquellos que pertenecen a las mallas de ingenieros civiles. Fuimos a dichas entrevistas con el fin de presentar el proyecto y que los profesores nos contaran su visión acerca del ingeniero UC, sus virtudes, falencias y las posibles causas de éstas. Pudimos verificar lo obtenido a través de los artículos científicos recopilados y al compararlo con lo que ocurre en la Escuela, obtuvimos diagnósticos y formular algunas propuestas. Como última herramienta para nuestra investigación se utilizaron encuestas, entre las cuales podemos mencionar la ya realizada por la Dirección de Responsabilidad Social, “Espíritu Ingeniería UC” y sondeos, tanto a alumnos como profesores, realizados por todo el equipo de perfil del egresado. Con ellas, comprobamos algunas hipótesis previas que teníamos como grupo por la experiencia de ser alumnos y otras formuladas tras la etapa de las entrevistas con los profesores. Con dichas encuestas, cerramos el círculo de investigación para formular y fundamentar nuestras propuestas.

Revisión bibliográfica A lo largo de la investigación, buscamos artículos científicos para complementar información obtenida con las conversaciones con profesores y alumnos de la escuela y para ampliar la perspectiva en cuanto al tema. A nivel general, un gran porcentaje de las publicaciones científicas relacionadas a educación en ingeniería recalcan la importancia de desarrollar habilidades blandas, así como tener liderazgo y un compromiso con la sociedad. En la misma línea van orientadas las misiones en diversas universidades de prestigio en el mundo, tales como Berkeley, MIT y Harvard, las cuales reflejan esta misión con la gran cantidad de investigación y proyectos que se llevan a cabo en dichas casas de estudio. La ingeniería es sumamente importante para la sociedad y su desarrollo. Tal como la sociedad, que es dinámica y sus necesidades van cambiando con el tiempo, lo mismo debe ocurrir con la ingeniería y la enseñanza de ésta (Morrow, 1994). De esta forma, se requiere formar un ingeniero íntegro, no sólo con un fuerte conocimiento de contenidos, sino que también se busca una persona ética, con liderazgo, emprendimiento, empatía y habilidad para comunicarse de manera efectiva, ya sea de manera escrita u oral. Por ello, es necesario reformular la educación actual en Ingeniería, es decir, dejar de lado la educación convencional, el método con sólo clases teóricas donde el alumno se sienta simplemente a escuchar. Es necesario innovar, cambiando este aprendizaje pasivo por uno con un rol más activo, ya sea a través de investigaciones, proyectos, talleres de emprendimiento, cursos “capstone” o alguna otra práctica (Bordogna y Ernst, 1993). Nosotros nos enfocamos a la investigación en pregrado, la cual tiene gran importancia dentro de la formación de un ingeniero. Sin embargo, la implementación de ésta

presenta enormes desafíos, dentro de los cuales se encuentran: lograr compatibilizarlo con la clase formal, obtener la aceptación de la comunidad académica y transmitir la importancia de la investigación para la sociedad. (Myers, 1993). Dentro de las múltiples ventajas que se pueden obtener de la investigación y desarrollo de proyectos en pregrado se encuentran: el aprender a investigar, el trabajar en equipo, el adquirir nuevas responsabilidades, el utilizar los conocimientos adquiridos en algo concreto y real, el trabajo multidisciplinario, la identificación con la Escuela, entre otras. La investigación y los proyectos en pregrado además de entregar valiosas habilidades, genera un vínculo entre la casa de estudio y el alumno, ya que el estudiante se siente partícipe y agente importante dentro de la universidad. De esta forma, el sentimiento de pertenencia se ve influenciado de manera positiva con estas prácticas, lo que conlleva a que ex-alumnos sientan el deseo de aportar a su universidad por el vínculo que adquirieron con ella. Esto es algo que ocurre en casas de estudios de alto prestigio, tales como MIT. Acá el aporte de ex-alumnos asciende a los US$ 333 mil, sumados a los US $255.000 aportados por ex-alumnos de magíster, donde parte de estos fondos se utilizan para apoyar y fomentar las investigaciones.

Entrevistas a profesores A lo largo de nuestro estudio hablamos con profesores para conocer su visión y diagnóstico del estudiante de la escuela. Su aporte ha sido fundamental para lograr entender los problemas actuales de la facultad y generar nuestra propuesta.

Diagnóstico de los alumnos En general, los profesores también dieron un diagnóstico bastante crítico de los alumnos, con algunos aspectos que nos preocupan, pero posibles de mejorar. Ciertos profesores entrevistados perciben que hay una gran cantidad de alumnos que están en la Escuela con el motivo de salir y ocupar importantes cargos en las empresas para así ganar grandes cantidades de dinero sin tener intención de participar en otras actividades. El deseo de ser un aporte a la sociedad y dejar una marca de excelencia se habría perdido en estos estudiantes, alejándose del perfil que se desea formar en la Escuela. Han habido varias hipótesis de cómo puede modificarse este comportamiento, poniendo especial énfasis en el lograr una mayor motivación en los alumnos, la cual es crucial según los profesores. A su vez es necesario transmitir correctamente la misión de la Escuela y lograr que los alumnos sean parte de ella. Otro punto a rescatar es el diagnóstico de los profesores acerca de los alumnos de postgrado. Al ofrecer la Escuela la posibilidad de hacer el magíster al completar el pregrado, hay alumnos que no son conscientes del cambio entre los estudios para los diferentes grados. La falta de proactividad y responsabilidad de algunos estudiantes preocupa y molesta a los docentes, y es posible mejorarla al hacerlos conscientes de lo que se espera de ellos y entregarles tareas acordes a la siguiente etapa.

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Infraestructura Varios profesores recalcan la importancia de poseer espacios físicos adecuados para el correcto desarrollo de los estudiantes. Esto no sólo considera la dimensión académica, sino que también abarca la incorporación de lugares de esparcimiento. La falta de salas de estudio se hace cada vez más notoria, y la calidad de algunos lugares a veces deja que desear. Su preocupación también pasa por el constante aumento de alumnos en el campus, donde los lugares para almorzar colapsan con una rapidez alarmante. El diagnóstico de algunos profesores es que no será posible competir con instituciones prestigiosas hasta tener una infraestructura apropiada.

Relación con los profesores En otro ámbito, la relación entre los alumnos y docentes ha sido una constante preocupación de los últimos, ya que la mayoría concuerda en la trascendencia que tiene en la formación de los estudiantes. El valor de una buena relación alumno-profesor radica en la posibilidad de transmitirles una infinidad de cosas, tales como generar interés por adquirir nuevos conocimientos o la aplicación de éstos. Sin una buena comunicación, lograr esto se hace muy difícil, ya que es algo que va más allá de las cátedras. El diagnóstico de los profesores en este tema es que lograr esto es muy difícil en los cursos básicos debido al gran número de alumnos presentes. La enseñanza se vuelve impersonal y tornándose difícil transmitir ciertos mensajes aparte de la materia a tratar. Además, hay varios alumnos que no muestran interés más allá de aprobar el curso, lo que dificulta cualquier intento del profesor por entregar diferentes herramientas. Esto se vuelve aún más complicado cuando se considera la cantidad de alumnos que no va a clases, ya que consideran que les basta estudiar del libro para aprobar.

Motivación Como ya se mencionó anteriormente, los profesores concuerdan en que la motivación de los alumnos es un tema crucial, debido a la importancia de las consecuencias a las que conlleva. En general, un alumno con mayor motivación tiene más participación en diversas instancias en la escuela o en la universidad en general. De esta forma, es posible formar ingenieros integrales, quienes ponen en uso su potencial e intentan mejorar constantemente. El problema consiste en la enorme cantidad de estudiantes que no se ven motivados por lo que se realiza en la escuela. Son alumnos que van a clases y luego a sus casas, desaprovechando todas las opciones y herramientas que les podría entregar la facultad. Por este motivo, varios profesores están preocupados por conocer a sus alumnos, saber sus intereses académicos y extracurriculares. Así se puede alentar al alumno a desarrollar su máximo potencial, aplicando la materia de los cursos a aquello que les apasiona. Esta falta de motivación se ve mejorada con instancias y programas como “Talento+Inclusión”, puesto que al tener una posibilidad de entrevistar a los postulantes, se puede lograr diferenciar a quienes tienen verdadero entusiasmo y le podrán sacar gran provecho a la carrera. Algunos profesores piensan que sobre cierto nivel de puntaje PSU los

estudiantes poseen aptitudes similares y necesarias para entrar a ingeniería, y lo que los distingue es la motivación que poseen.

Investigación Otro punto de importancia y gran preocupación para los profesores es la baja cantidad de investigaciones en pregrado que se están realizando. Esto tiene dos factores principales, siendo el primero la poca cantidad de temas disponibles para investigar. Este componente sumado a la poca motivación de algunos alumnos, provoca que ellos no se desarrollen como debiesen. Pero esto no es lo único que afecta, ya que tampoco hay mucha difusión acerca de lo que hacen los profesores, sus investigaciones actuales o las desarrolladas, disminuyendo las posibilidades de los alumnos de saber en cuáles temas poder indagar. El otro factor pasa por la falta de tiempo de los profesores para dedicarle a los alumnos. Esto se da por la cantidad de atención que necesitan dedicarle los docentes a sus propias investigaciones, no pudiendo dedicarle tiempo necesario a los alumnos para guiarlos en su propias investigaciones. Un tema delicado se desprende de esta falta de tiempo. La escuela les exige ciertas horas de investigación, un rol docente, entre otros, lo cual les deja escaso tiempo para otras actividades. Sienten que los incentivos están mal enfocados para lograr una buena relación con los alumnos. Esto les significa destinar una parte de su tiempo, lo cual podría terminar afectando su sueldo o incluso su trabajo.

Excelencia El último punto a mencionar es la importancia para los profesores, a la hora de evaluar al ingeniero UC, de que el alumno sienta la necesidad de responder al llamado de ser de “los mejores de Chile”. Este llamado a la excelencia viene con la responsabilidad de demostrarlo, usando nuestro potencial para generar mejoras en cualquier ámbito donde uno se desempeñe. Hay dos diagnósticos con respecto a este asunto. El primero es que hay varios alumnos que, al desear salir sólo para trabajar y con buen sueldo, rehúyen del sector público. Es en este espacio donde se presentan los mayores desafíos ingenieriles y se tiene la mayor posibilidad de ser un real agente de cambio. Es aquí donde se necesita con mayor urgencia gente capaz de generar una transformación hacia algo mejor. En general, los alumnos debieran subir el nivel del lugar donde se desempeñen, en lugar de bajar ellos al nivel de su entorno. El segundo diagnóstico refleja la responsabilidad de los profesores por sacar lo mejor de cada estudiante. La escuela recibe a los mejores alumnos por lo que su deber es llevarlos a la excelencia. Pero también es desafío de la Escuela tener la capacidad de reconocer los diferentes talentos y ponerlos en el lugar preciso para sacar a relucir su máximo potencial.

Resultados de encuesta a alumnos Para corroborar los datos obtenidos a través del diálogo con profesores y lo que se pudo obtener de artículos científicos, se realizó una encuesta a los alumnos de la Escuela

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de Ingeniería. Con ella, además ratificar la mayoría de nuestros supuestos y rectificar otros, también nos abrió las puertas a distintos problemas y posibles soluciones propuestas por nuestros compañeros. En esta encuesta se realizaron preguntas de opción múltiple y preguntas abiertas, con lo cual se obtuvieron valores cuantitativos y también cualitativos respecto a los temas estudiados. Esta encuesta fue respondida por 170 alumnos, donde novatos y estudiantes de tercer año fueron los que más respondieron (27% y 28% de las respuestas respectivamente). Es importante destacar la opinión de los alumnos respecto a los problemas y posibles mejoras que se podrían implementar en la Escuela. Frente a este tema, la mayor cantidad de alumnos se vio preocupado por los siguientes temas, los cuales se encuentran ordenados según la cantidad de personas que aludió a ellos: Interés de los alumnos por el país: Fueron varios estudiantes los que manifestaron que nuestros compañeros están “enfrascados” en la universidad y no existe una motivación por saber lo que acontece o las problemáticas a nivel país. Los alumnos no tienen mucho contacto con los temas de actualidad ni conciencia social. Según las respuestas, es prioridad que la Escuela inculque una preocupación por el país y las temáticas sociales y entregue ganas de generar cambios. Infraestructura: Bastante mencionado fue el tema de la infraestructura insuficiente, tanto académica como espacios de esparcimiento. Cada año entran más alumnos y el mobiliario ya no da abasto, lo cual se ve reflejado en el colapso de las salas de estudio y por la calidad de la conexión a Internet. Dicho factor es bastante relevante para nuestros compañeros. Desarrollo de proyectos o investigaciones: El alumnado encuestado expresó que hace falta desarrollar con mayor fuerza la investigación en pregrado, así como también el desarrollo de proyectos. Varios alumnos mencionaron que, si bien existen estas instancias, no están correctamente asesoradas, debiendo existir un mayor apoyo por parte de docencia. Según ellos, es necesario una instancia formal en la malla en donde se incorpore la realización de un proyecto o investigación de índole multidisciplinaria. A su vez, expresaron que no hay suficiente difusión de las investigaciones de pregrado, ni plataformas amigables para poder optar por ellas. Resulta menester cambiar las formas de acceso a la información de éstos, haciéndolas más públicas y cercanas a los alumnos de pregrado. Acceso a la Universidad: Se mencionó en varias ocasiones el problema de acceso a la universidad, donde se expresó la preocupación por la segmentación que produce el ingreso por PSU y se elogió bastante al proyecto “Talento+Inclusión”. Gran cantidad de alumnos cree que se debieran aumentar los cupos por esta vía de ingreso e implementar medidas para ayudar a que gente de diversos estratos sociales tenga acceso a nuestra Universidad. Profesores: Se mencionó bastante (73% de los encuestados) el hecho que los profesores tienen como rol transmitir una motivación por las materias enseñadas y también

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el inculcar responsabilidad social. A su vez, alumnos expresaron que los profesores deberían implementar en sus ramos metodologías en las que se desarrollen habilidades blandas. Además, el conocer a los profesores, poder conversar con ellos temas más allá de lo académico es un agente importante en este ámbito. Actividades extracurriculares: Otro tema aludido (65% de los encuestados) fue el desarrollo de actividades extracurriculares en la escuela. Varios alumnos dicen que hacen falta actividades fuera de la sala de clases donde los alumnos se puedan conocer entre ellos y también interactuar con profesores en un ambiente distinto.

Además, los mismos estudiantes identificaron como factores que influyen en su sentimiento de pertenencia a los siguientes: Compañeros: Se mencionó que los compañeros son un factor clave para sentirse parte de la Escuela (76% de los encuestados), por esto, es necesario fomentar actividades para conocerse dentro de la misma. Participación en proyectos y actividades sociales: Un 76% de los alumnos encuestados manifiesta que la participación en proyectos, además de entregarles un sentimiento de satisfacción por cumplir un objetivo, provoca que te sientas un agente de cambio en la escuela. Logros de la Escuela: Una parte de los encuestados (42%) afirmó que los logros académicos o proyectos que tienen repercusión nacional o mundial por parte de la escuela refuerza su sentimiento de pertenencia con ésta.

Frente a la pregunta del perfil que debería tener el Ingeniero UC, la respuesta en prácticamente todos los casos, fue orientada en la misma línea. El ideal de ingeniero de es un alumno que sea integral, ético y crítico con su medio, pero que a la vez tenga la motivación para generar un cambio, liderazgo y que esté comprometido con la sociedad en la que se encuentra inmerso, consciente del rol que cumple dentro del país. Dentro de los datos cuantitativos que obtuvimos a través de la encuesta se tiene que el nivel de identificación con la escuela en general es bueno según los propios estudiantes. Esto se refleja en el 56% de los alumnos encuestados que manifiestan tener un buen sentimiento de pertenencia. A su vez, los factores que influyen en este sentir son mayoritariamente la relación con alumnos y profesores, la participación en proyectos, las actividades extracurriculares y los espacios de esparcimiento dentro de la universidad. Los estudiantes encuestados mostraron que tienen una percepción positiva del estudiante de ingeniería en cuanto a su capacidad de trabajo en equipo y compromiso con el aprendizaje. Sin embargo, un 33% evaluó en forma negativa la motivación e interés del alumnado. A su vez, un porcentaje de los encuestados ve a los estudiantes de la escuela como personas que van a la universidad con el fin de ganar mucho dinero (79%), que estudian con el fin de ser gerentes (73%) o que viven en una burbuja social (63%), los cuales

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representan características negativas para la facultad. Sin embargo, de los encuestados, un 46% opina que los estudiantes de ingeniería son estudiantes con liderazgo. La gran mayoría de los alumnos encuestados (96%) piensa que las investigaciones en pregrado son un gran aporte al desarrollo del estudiante de ingeniería UC. Curiosamente, dos personas que piensan de forma contraria han realizado investigación en pregrado. De estas dos, una de ellas se sentía satisfecho con la investigación realizada mientras que la otra no, lo cual muestra que no fue un factor influyente en la respuesta. A su vez, un 90% de los alumnos encuestados opina que las instancias con profesores son bastante importantes para su desarrollo profesional, pero sólo un 43% considera que sus profesores han sido un aporte más allá de lo académico.

Análisis sobre la situación de los alumnos de ingeniería UC A través de la investigación, las encuestas realizadas y las entrevistas a profesores de la universidad, hemos sido capaces de generar un análisis acerca de la situación de los alumnos de la escuela. Se generaron diversas hipótesis, las cuales fueron contrastadas con los resultados de la encuesta, permitiéndonos afinar nuestras conclusiones, las que presentaremos a continuación. Uno de los puntos con mayor relevancia es la relación con los profesores. En cada parte de nuestra investigación se ha resaltado la importancia de generar vínculos entre profesores y alumnos que vayan más allá del horario de clases. Gracias a una buena relación con los profesores es posible transmitir a los alumnos conocimientos que distan de lo académico. Al generar instancias de conversación con docentes, ellos pueden hablar de su experiencia, despertando nuevos intereses en los alumnos. Estos intereses son los que más despiertan la motivación en los estudiantes, logrando que desarrollen cosas por las cuales sientan pasión. Además, estas instancias dan la oportunidad de generar diálogos frente a temas tales como la ética profesional o el desarrollo de habilidades blandas. Ambos puntos preocupan a varios docentes y estudiantes dentro de la escuela y no se han logrado desarrollar cabalmente dentro de la mecánica académica actual. Por otra parte, los alumnos valoran mucho el tener una buena comunicación con los profesores, lo que se ve reflejado en el 73% de los encuestados que marcaron este ítem como parte de los factores que influyen en el sentimiento de pertenencia. Esto demuestra un interés de parte de los estudiantes a acercarse a sus docentes, lo que implica que éstos serán más receptivos frente a iniciativas que promuevan esta relación alumno - profesor. Sin embargo, actualmente los incentivos que la universidad entrega a los docentes para tener estas instancias no es el adecuado, ya que varios profesores ven como una “pérdida de tiempo” el compartir con alumnos porque utilizan espacio que podrían dedicar a la escritura de papers o alguna otra tarea similar que les exige la universidad.

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De acuerdo a lo investigado, el sentimiento de pertenencia en los estudiantes es bastante fuerte según la encuesta realizada, en contradicción a lo que se pensaba en un comienzo. Sin embargo, es posible ver que este sentimiento de pertenencia va decreciendo a medida que pasan los años. Por lo demás, varios alumnos destacan la presencia de alumnos que van a la universidad sólo a clases, sin interés de hacer algo más allá de lo académico. Tomando en consideración el punto de vista de alumnos y profesores, es posible deducir que existe actualmente un problema de motivación. Puede tener variadas causas, entre las que podemos destacar: la desmotivación tras los primeros años en ingeniería, donde hay muchos ramos matemáticos y pocos enfocados a la carrera; la falta de aplicación práctica de los conocimientos en los ramos obligatorios por malla; el poco sentido de utilidad que se le ve a los conocimientos adquiridos para lograr cosas importantes, entre otros. Si bien existen variados proyectos sociales, considerando la cantidad de alumnos que hay actualmente en ingeniería, el porcentaje que participa en dichas instancias es relativamente bajo. Por lo demás, hay un grupo de alumnos que no se sienten identificados con este tipo de iniciativas, ya sea porque no hacen uso de las herramientas dadas por la universidad o porque el participar de estas instancias no les significa un avance curricular. Un alto porcentaje de alumnos y profesores cree que es necesario fomentar el interés de los estudiantes por los problemas que existen en el país. Como alumnos de ingeniería de la Pontificia Universidad Católica, tenemos el deber de ser agentes de cambio en el país y este pensamiento debería transmitirse dentro de la escuela, tanto por los docentes como por los estudiantes. Un factor muy importante a rescatar es la importancia de realizar investigaciones en pregrado. A través de éstas el alumno se hace cargo de un tema que le gusta que desarrolla con la ayuda de un profesor y, al otorgar créditos, tiene un incentivo extra a llevarlo a cabo de la mejor forma posible. Esto genera que el alumno asuma una responsabilidad diferente. No es lo mismo que estudiar para una prueba o hacer una tarea para un ramo. Es un proyecto personal, que tiene sólo un responsable, generando un apego por lo que se está realizando. Este compromiso con la investigación, sumado a las exigencias académicas que significa una investigación, van en dirección a la formación ideal de un alumno. Otro aspecto que las investigaciones ayudan a reforzar es la relación con los profesores, creando los beneficios anteriormente mencionados. Al estar bajo la tutela de un profesor, el alumno genera un vínculo con un profesor, el cual es muy importante a la hora de transmitir experiencia, valores, excelencia y los otros puntos mencionados anteriormente. Las investigaciones en pregrado también poseen ciertos problemas, los cuales han de ser resueltos para generar un mayor impacto y poder llegar más a los alumnos. Existe un gran grupo de alumnos que posee la motivación o los intereses necesarios para

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llevar a cabo grandes investigaciones, pero no logran encontrar el cómo ejecutarlas con éxito. Hace falta más información de los temas que se están desarrollando, de forma que los alumnos sepan realmente qué cosas podrían llegar a hacer. También cabe la posibilidad que los estudiantes planteen sus temas de interés a los profesores, de modo de hacer una investigación en un tema no propuesto, pero falta la información a los alumnos acerca de esta posibilidad o saber qué docentes están dispuestos a tomar estudiantes. Otro problema que radica en la cantidad de profesores que participarían de estas iniciativas y cuánto tiempo estarían dispuestos a dedicarles, ya que una gran cantidad de no le asignaría un espacio importante de horas a las investigaciones de sus alumnos. Otro eje importante es tener una infraestructura adecuada en la escuela. Al no poseer lugares adecuados de estudio o esparcimiento, se torna difícil que la experiencia del alumno en el lugar sea grata. De esta forma, el alumno no siente a la escuela como un segundo hogar, dificultando el sentimiento de pertenencia con la Escuela. Además, se torna molesto el no tener espacios donde estudiar o siquiera almorzar, problema muy común estos días y que se acrecentará en los siguientes años. Esta escasez de infraestructura es un tema bastante recurrente, tanto en alumnos como en profesores, y repercute de manera negativa en la motivación en los estudiantes, ya que el tiempo pasado en la universidad no será del todo grato producto de este hacinamiento.

Conclusión y propuesta En base a la investigación realizada y los datos recopilados a lo largo de este proceso, concluimos que existen problemas de motivación en los alumnos debido al exceso de enseñanza teórica y la falta de aplicación práctica de los conocimientos adquiridos o participación en proyectos. A su vez, el escaso contacto con profesores influye en gran medida en el sentimiento de pertenencia y motivación de los alumnos, por lo que debe ser fomentado. Por otro lado, el perfil que se desea entregar en la escuela es un alumno consciente de la realidad y con espíritu de servicio al país, lo cual no se está cumpliendo en gran medida. Es así, como frente a este diagnóstico decidimos enfocarnos en lo que llamamos Espíritu UC. Por esto, nuestra propuesta consiste en desarrollar una plataforma de investigaciones y proyectos de gran envergadura, en los cuales se apliquen conocimientos ingenieriles que se han adquirido a lo largo de la carrera. Esta experiencia busca motivar a los alumnos, mostrándoles el potencial de las habilidades adquiridas como también el formar lazos con profesores y alumnos de postgrado. Estos proyectos o investigaciones tendrán créditos, como las actuales investigaciones, pero tendrán una estructura distinta, definida por: un profesor guía, un profesor adjunto, alumnos de postgrado y pregrado. Los estudiantes de pregrado se ubicarán en la base y serán quienes saquen adelante la investigación, ya que a ellos se enfoca la propuesta. En segundo lugar se encontrarán los alumnos de postgrado, quienes cum-

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plirán el rol de supervisar a los estudiantes con menos experiencia. En la cabeza de los estudios se ubicará el profesor guía, quien será el que tendrá vasta experiencia en el tema y que supervisará la investigación a nivel general, pero el cual recibirá ayuda de un profesor adjunto, el cual brindará apoyo para que la investigación o proyecto tenga frutos. Al tener esta estructura jerárquica, los profesores no tienen que dedicar tanto tiempo a la investigación o proyecto, ya que pueden delegar responsabilidades a los alumnos de postgrado, quienes a su vez, se ponen en un nivel distinto a los alumnos de pregrado. De esta forma, se les otorga una mayor responsabilidad a estos alumnos y se genera una distinción de quienes están en el pregrado, logrando combatir el problema mencionado por los profesores de los alumnos de postgrado. Además, esta es una excelente forma de transmitir conocimiento, ya que se relacionarían alumnos de diversos años con profesores, generando lazos que fomentarían el interés por investigar o generar un proyecto que ayude al país desde los primeros años. Aún para los profesores es una oportunidad valiosa para adquirir nuevos conocimientos, compartiendo tanto con alumnos como con otros profesores y enseñando, además de conocimientos valiosos, el desarrollo de habilidades sumamente importantes como lo son el trabajo en equipo y la expresión oral o escrita. El fin de estas investigaciones o proyectos no es sólo el que los alumnos aprendan, sino que también se resuelva un problema existente en la sociedad y con ello, que los estudiantes sean agentes de cambio en el país. Esta sería una excelente oportunidad de reforzar los conceptos que se han aprendido a lo largo de la carrera, llevándolos a una aplicación real. También es una oportunidad de realzar el rol que tiene el ingeniero en la sociedad, ya que sólo nosotros poseemos estas poderosas herramientas para desarrollar estos proyectos. Por esto, el valor que podrían llegar a tener estas investigaciones o proyectos es inmensurable. Es una oportunidad inigualable de mostrar a los alumnos las aplicaciones de la ingeniería que se nos enseña durante más de cinco años, y así entender el valor de lo que se nos ha enseñado. Además, con el apoyo adecuado de la escuela, será posible promover estos proyectos, con el fin de generar una motivación adicional en los alumnos. Si se hacen exposiciones y charlas de los proyectos llevados a cabo, con el fin de destacar tanto la labor realizada y su impacto como al grupo de estudiantes que la ejecutó, se generarán incentivos extras en base a una recompensa por la labor realizada. Nosotros esperamos que con estos proyectos, se logre mostrar a los alumnos sobre qué trata ingeniería y poder fomentar el “Espíritu UC” dando pie a que se generen nuevas instancias que apunten a promoverlo.

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Gran desafío de Ingeniería UC: formar líderes integrales Rodrigo Bazáes Camila Neira Guillermo Soto Ignacio Tiznado

Introducción La universidad es la etapa en la cual todo profesional recibe la formación que le permitirá a futuro desempeñarse de buena manera en el mundo laboral. En algunas, esta formación trasciende el ámbito académico e involucra también componentes valóricas que caracterizan a sus egresados. Ese es el caso de la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC), que busca imprimir un sello característico en sus alumnos. Por esta razón desde Ingeniería UC hemos sido partícipes del proyecto Ingeniería Propone, donde una de las áreas de trabajo se centró en el perfil del egresado, con el objetivo de estudiar e investigar las componentes esenciales que debe poseer un ingeniero, y de qué manera la universidad las está entregando a lo largo de la malla curricular. Pero, ¿Puede la universidad desarrollar tales competencias? ¿Qué espera el país de nosotros como futuros Ingenieros UC? ¿Qué características debe tener el perfil de egreso ideal? ¿Se cumple con este? Son muchas las interrogantes que surgen respecto a este tema. Luego de varios meses de discusión, análisis e investigación, presentaremos nuestras primeras conclusiones y propuestas. Sabemos que el proceso de perfeccionamiento del perfil de egreso en la UC requiere de un trabajo a largo plazo, pero esperamos contribuir a dar los primeros pasos en el tema.

En búsqueda del Ingeniero UC Formar un perfil de egreso no es tarea fácil. Resulta difícil entregar todas las competencias esperadas en 5 ó 6 años de estudio, en los que el ingeniero necesita de numerosos cursos e instancias tanto teóricas como prácticas. Además, por una parte un ingeniero debe manejar una serie de competencias transversales que son útiles en cualquier contexto, y permiten trabajar en equipos multidisciplinarios. Y por otra parte, no debemos dejar de lado el rol social que debemos transmitir y el espíritu UC que nos mueve a actuar por construir un país más equitativo y justo. Como equipo de investigación hemos trabajado durante 5 meses en una serie de metodologías que en culminan con este informe. En una primera etapa hemos querido

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hacer un diagnóstico de nuestra propia escuela y de otras a nivel internacional, para tener una información previa sobre qué se está haciendo en el mundo sobre los temas planteados. Para ello realizamos un brainstorming inicial para analizar y comparar nuestros puntos de vista e ideas previas. Luego daremos paso a una revisión de la literatura y perfiles de universidades extranjeras. Con esto logramos una base teórica para comenzar a trabajar en propuestas más concretas. Diversas fueron las actividades que se realizaron en estos 5 meses de camino: entrevistas a profesores de la escuela, encuestas, focus group y reuniones semanales. El desarrollo de todas estas instancias será plasmado en este informe, con las conclusiones y propuestas que esperamos puedan contribuir a una formación más completa e integral del Ingeniero UC. Durante el transcurso de la investigación también hemos impulsado una propuesta de trabajo que esperamos pueda implementarse en un futuro cercano. Esta consiste básicamente en la instauración de talleres de apoyo a las competencias transversales que un Ingeniero UC debiera poseer. Lo anterior será un complemento tanto a profesores como a alumnos para que puedan usarlos, ya en los mismos cursos y naturalmente en su futuro desarrollo profesional. Consideramos que el mejoramiento de habilidades como la comunicación oral y presentación efectiva, entre otras, hoy son esenciales para un buen desempeño en cualquier área de trabajo, sobre todo considerando la cada vez mayor interdisciplinariedad de los proyectos donde se desenvuelve un ingeniero. Queremos ser además un complemento al trabajo de otras instancias tales como la restructuración curricular “Ingeniería está cambiando” o la Investigación de Pregrado, las que apuntan a objetivos semejantes: la formación de los futuros ingenieros que serán protagonistas de cambios que permitan el progreso de la sociedad. Como estudiantes conscientes de la realidad y de la universidad a la que pertenecemos, debemos ser agentes de cambio y no esperar a egresar para producir transformaciones. Nuestra motivación por la formación de futuros líderes integrales tiene como objetivo el desarrollo de nuestro país, y deseamos que tanto nosotros como nuestros compañeros estemos preparados para asumir el desafío. En nuestras manos está el cambio, y queremos ser parte de ello.

Metodología Inicialmente, como primera aproximación en el análisis proceso formativo actual de la UC, decidimos realizar un brainstorming interno. Esto consistió en hacer un listado de ideas en torno a un tema central sin profundizar mayormente en ellas ni inducir sesgos en las opiniones. En nuestro caso el brainstorming sirvió para darnos cuenta que el perfil de egreso es un tema complejo que abarca diversas aristas tales como la ética, excelencia académica, compromiso social, habilidades de expresión oral y escrita, entre otras, que son importantes en la formación de un profesional de excelencia. En la necesidad de reafirmar nuestras ideas y poder profundizarlas decidimos que era necesario realizar entrevistas a profesores de la facultad. A nuestro grupo de investigación se le asignaron los profesores que trabajan en las especialidades de Transporte,

Sistemas, Computación, Mecánica y Tecnologías de la Información. En total realizamos seis entrevistas de 20 minutos de duración, en las cuales se les consultó su opinión de la actitud de los alumnos, su disposición a aprender, que hacían como profesores para motivarlos y cómo se podría mejorar el perfil del ingeniero UC. De esta experiencia pudimos concluir que el rol de los profesores en el desarrollo del perfil del egresado es muy importante y que se debía trabajar en conjunto para lograr cambios reales. Tras las entrevistas comenzamos la investigación de perfiles de egreso de prestigiosas universidades del mundo en el área de ingeniería tales como Massachusetts Institute of Technology, Imperial College of London y École Polytechnique. En las universidades estudiadas, sus perfiles de egreso consideran la formación integral como pilar fundamental de su sello. Además de preocuparse de la excelencia académica, la investigación, la innovación y el emprendimiento, también abarcan las competencias transversales y valores de sus alumnos, que forman parte de las falencias detectadas en las instancias de brainstorming y entrevistas a profesores. Por otra parte trabajamos en la lectura de papers del Journal of Engineering Education que nos dieron una idea del tipo de proyectos que se han implementado para desarrollar diversas habilidades que son parte de la formación íntegra del ingeniero y el impacto en los estudiantes. Tras haber realizado este proceso de investigación sobre el escenario mundial pudimos notar que hay elementos comunes entre todas, pero que cada universidad debe desarrollar las habilidades que mejor se adecuan a su contexto. Así, decidimos que era momento de comenzar un proceso de investigación interna de la facultad que involucrara a los alumnos. En esta investigación interna, entre los tres sub grupos de Perfil del Egresado dividimos el trabajo a realizar en un focus group, una encuesta a profesores y otra para los alumnos y ex alumnos de Ingeniería UC. Nuestro grupo en particular se preocupó de realizar el focus group, herramienta utilizada para extraer información cualitativa de un número reducido de personas, la cual es usada para hacer análisis de temas específicos y de las opiniones de sus participantes.

Universidades extranjeras En el comienzo de la investigación fue importante tener una base de conocimientos mínima que nos permitiera comparar los perfiles de las universidades destacadas en ingeniería con la nuestra. De esta manera logramos establecer los puntos en común así como los aspectos en los que nuestra escuela se diferencia de estas. A partir de ello también buscamos la forma en que estas universidades logran materializar sus ideas proyectadas en sus perfiles de egresos así como las cualidades valóricas deseadas por parte de Universidades Pontificias. En el caso de las universidades de excelencia, los 3 países investigados fueron Francia, Estados Unidos e Inglaterra, donde se indagó específicamente en 10 universidades,

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entre las cuales destacan Massachusetts Institute of Technology, École Polytechnique y Imperial College of London, mientras que en materia de universidades pontificias el análisis fue dentro de América (Perú, Ecuador, Colombia y Estados Unidos). Luego de esta revisión, podemos encontrar un perfil de egreso con características comunes, que se enfoca principalmente en: •

Excelencia académica, altos índices de investigación e importancia en trabajos prácticos.

•

Importancia en el trabajo multidisciplinario y del desarrollo de competencias transversales.

•

Tolerancia y respeto con los demás; compromiso ético y de sustentabilidad.

Por otro lado, las universidades pontificias tienen un marcado compromiso valórico y social dado por:

•

Compromiso social y moral con la sociedad a través del aporte de la ingeniería.

•

Responsabilidad, sentido ético en pos de la búsqueda de las mejores soluciones a los problemas que cada día se producen.

Luego de una serie de discusiones sobre el tema, como grupo detectamos preliminarmente una falencia tanto en el desarrollo de competencias trasversales así como en la formación ética y de responsabilidad social en los alumnos de nuestra Escuela. Por esto resulta esencial investigar y conocer de qué forma se pueden materializar estas ideas y características que forman parte del sello de las universidades. Por ejemplo, en el caso de las habilidades de comunicación efectiva, existen cursos que desarrollan estas competencias en los alumnos, como Engineering 103 en Stanford University o Technical Presentations Skills en el Imperial College of London, o el desarrollo de proyectos individuales y grupales, tanto en el principio como en el final de la carrera, de modo de potenciar habilidades poco desarrolladas, como ocurre en Francia e Inglaterra. Sin embargo, ¿qué otras formas existen para desarrollar las habilidades antes mencionadas? Para responder esta pregunta decidimos orientar nuestra investigación a la lectura de diversos papers del Journal of Engineering Education, en busca de cursos, proyectos y metodologías que tengan como objetivo incorporar estas competencias a la malla de ingeniería.

Revisión de bibliográfica En base a lo leído, a continuación se presentan los papers y propuestas más importantes en relación al desarrollo del trabajo en equipo, liderazgo, ética y compromiso social, es decir, a la formación integral y valórica del ingeniero. En la enseñanza de ingeniería, llama la atención el énfasis excesivo en la resolución de problemas técnicos (Loui, 2005). Por lo tanto, es interesante estudiar el efecto de

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la ética dentro de la ingeniería y cómo afecta a la identidad profesional del estudiante. Loui et al. (2005) señala la importancia de promover dentro del programa de estudios la ética para ingenieros. Esta opinión es compartida Acharya et al. (1995) donde se señala la importancia de desarrollar temas éticos en las investigaciones, ya que es una forma simple y efectiva de acercar la ética profesional al alumno desde la práctica, considerando que en estas instancias el estudiante se siente directamente comprometido y ve que su trabajo puede tener consecuencias directas y reales. Según Hayden et al. (2011) es muy importante crear conciencia en el estudiante que la mayoría de las veces la responsabilidad social recae directamente en las decisiones del ingeniero. Con el mismo objetivo, nace Engineering Projects in Community Service (EPICS), un proyecto donde los estudiantes desarrollan habilidades como el trabajo en equipo, la multidisciplina, la creatividad, comunicación efectiva, conciencia ética y ambiental en proyectos de ingeniería y el liderazgo, a través de un continuo trabajo en beneficio de la sociedad. EPICS es un proyecto a largo plazo entre equipos de estudiantes y la comunidad. Cada equipo y su socio de la comunidad tienen una estrecha colaboración para identificar y resolver problemas y desarrollar proyectos que tienen importante complejidad técnica e impacto comunitario, enmarcados principalmente en cuatro áreas: educación y su divulgación, el acceso y las capacidades, servicios humanos y el medio ambiente (Coyle et al., 2005). Actualmente este programa opera en 15 universidades con muy buenos resultados. Por otro lado, el área de sustentabilidad en la carrera de ingeniería ha aumentado considerablemente, siendo colocado en los programas educativos de varias universidades (Edwards et al., 2007). Se hizo una investigación sobre la percepción de los alumnos europeos en la importancia de la sustentabilidad, ética, cultura y medio ambiente en las distintas especialidades. Los resultados muestran que queda mucho por trabajar ya que las universidades hablan sobre estos temas en sus programas de estudio, pero aún no los logran integrar adecuadamente (Edwards et al., 2007). Pudimos concluir que es posible desarrollar proyectos que apunten a suplir las falencias que posee la malla de Ingeniería UC en cuanto a las competencias que desarrolla. Existe una especial preocupación en el mundo de generar propuestas que vayan en la dirección de mejorar el plan académico de Ingeniería, con el objetivo de formar personas íntegras capaces de resolver los problemas de la población, con un compromiso social y consciencia de la realidad. Por esto, luego de esta revisión bibliográfica e investigación de los perfiles de egreso de prestigiosas universidades extranjeras, nuestro objetivo fue conocer la opinión de los estudiantes de Ingeniería UC mediante un focus group, para saber el diagnóstico que ellos tienen de la carrera.

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Focus Group El principal objetivo del focus group fue indagar en la opinión de los alumnos de ingeniería sobre el sello UC, su identificación con la escuela, el desarrollo de competencias transversales, la ética y la responsabilidad social en la malla curricular y el rol de los profesores en la formación. Para implementarlo tuvimos una serie de reuniones con la asesora docente de la Dirección de Pregrado de la Escuela, con vasta experiencia en el desarrollo de estas metodologías.

Metodología Consideramos que los participantes debían ser alumnos actuales de la Escuela UC, ya que son ellos los portadores del sello y quienes se ven afectados por los cambios que se puedan concretar en ese ámbito. Para determinar quiénes serían los participantes del focus group decidimos tomar muestras aleatorias de una base de datos de cada generación de ingeniería y enviar invitaciones vía e-mail con cupos limitados. De este proceso logramos confirmar la asistencia de 7 personas, de las cuales finalmente asistieron 6 al evento. En la actividad se optó por tener un monitor, quien mantuvo el foco de discusión, guió las preguntas y favoreció la participación de los asistentes, y dos observadores que registraron el transcurso de la conversación de inicio a fin. Para confeccionar las preguntas que guiaron el focus group nos fijamos principalmente en que fueran de lo general a lo particular, no sesgar las respuestas, moderar el tiempo y considerar preguntas que aportaran al desarrollo de los enfoques de todos los sub grupos de la investigación . Así ideamos las 10 preguntas que guiaron la actividad.

Resultados A partir del focus group obtuvimos valiosa información y distintas opiniones para cada uno de los temas planteados. Es importante mencionar que la información recabada se usó para un análisis cualitativo, dado que son opiniones de un grupo de alumnos. A continuación se presenta un análisis de los resultados. Sello UC e identificación con la Escuela

El concepto Sello UC se asocia a prestigio y trayectoria. Para la mayoría este prestigio está ligado a una formación integral, valores e interés social. Para los demás va estrictamente asociado a la excelencia académica. El grupo concluyó que se debe encontrar un equilibrio entre el desarrollo académico y el desarrollo integral. Además, que la entrega de la formación integral y de valores debe hacerse de una forma más oficial, ya que actualmente es un área voluntaria para los alumnos. El grupo le asigna una importancia al sello como forma de diferenciación y formación de profesionales íntegros. Sin embargo no le entregan esta responsabilidad completa-

mente a la institución, sino también a los alumnos como críticos de su propia formación y a los profesores como agentes de la universidad. El grupo determina al sello con el concepto excelencia. Más allá de eso hablan sobre lo que debiera caracterizarlo, como lo académico, valórico, la misión de la universidad y el desarrollo de pensamiento crítico. La mayoría no tiene una idea clara de lo que el Sello UC es actualmente, pero si saben lo que les gustaría que fuera. Independiente de qué tan identificado se siente cada uno de los miembros del grupo, hay un consenso general respecto a la excelencia académica. Pero sienten que les hace falta la parte práctica, el análisis crítico de cómo lo que están aprendiendo se utiliza e influye en la aplicación directa. Por otra parte, sobre la vinculación con la sociedad, la opinión es que a pesar de que existe una rica labor social en proyectos y actividades, no hay un enfoque al servicio público dentro de la Escuela. Hay acuerdo en que la participación en proyectos e investigación aporta en gran medida a sentirse identificado con la escuela. Sin embargo, lamentablemente estas instancias sólo llegan a algunos alumnos por lo tanto no pueden considerarse como parte formal de sello que entrega la universidad y la escuela. Rol del profesor

A pesar que no existe un acuerdo sobre si se logra o no, todos concuerdan en que el rol del profesor es vital en la motivación, sentido de pertenencia y el sello UC en los alumnos. Según el grupo, la forma en que se hace o debiera hacer es a través de instancias de conversación dentro de las clases donde el profesor plantee temas relevantes, converse y cuente su experiencia y proyectos a los alumnos. “No todos los alumnos van a ser motivados y ni van a participar en actividades extracurriculares. Pero por lo menos todos van a ir a lo menos una vez a clases” Competencias transversales y responsabilidad social

El sentimiento general del grupo es que estas competencias sí existen dentro de la carrera pero de una forma aislada y poco práctica. Están de acuerdo en que hay que fomentar que se trabajen, se practiquen y se desarrollen a los largo de toda la carrera. “Estas habilidades se llaman competencias transversales y deberían ser evaluadas a lo largo de la carrera, no pueden focalizarse en un solo curso por muy útil que sean”. Coinciden también en opinar que en cursos que apuntan al desarrollo de competencias les enseñan muchas cosas que no son consideradas o evaluadas en cursos posteriores. Esto provoca que ese conocimiento se pierda o se olvide. “(…) no sé si la evaluación es la única forma de hacerlo, pero se tienen que fomentar de alguna manera en el desarrollo transversal de todos los cursos”.

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Existe acuerdo entre los participantes en que las competencias que logra transmitir la universidad no son suficientes para desenvolverse en el mundo laboral. Sin embargo, sí se entrega la base necesaria para que el egresado pueda seguir desarrollándose en la práctica en la medida que lo necesite. El grupo coincide en que la gran parte de los cursos que son dictados por la Escuela de Ingeniería sí desarrollan temas como la responsabilidad social y ética. Pero creen también que podría hacerse un trabajo mayor basado en el quehacer de los docentes. Están de acuerdo también que deben existir instancias de capacitación y motivación para los profesores en este sentido. La mayor importancia en el desarrollo de estos temas no se la entregan cursos en específico, sino a las instancias de conversación con los profesores en todos los cursos y de forma transversal a la carrera. Es relevante también la diferencia que hacen entre los cursos de ingeniería y los que son dictados desde otras facultades. De acuerdo a las opiniones vertidas en el focus group, el desarrollo de estos temas se logra en menor medida en cursos externos a la facultad.

Nuestras propuestas De la revisión bibliográfica, consideramos atractivo el programa Engineering Projects in Community Service realizado en Princeton University, donde los estudiantes desarrollan competencias transversales a través de un continuo trabajo en beneficio de una comunidad, como el desarrollo en equipo, la multidisciplina, la creatividad y comunicación efectiva, entre otras (Hayden et al., 2011). Sin embargo, a pesar de que el proyecto apunte a suplir algunas de las falencias detectadas en la malla de Ingeniería UC, este requiere de un horizonte de trabajo de largo plazo tanto en la planificación como en la obtención de resultados. Por otra parte, los alumnos que participaron en el focus group, sugirieron tres propuestas concretas. En primer lugar, fomentar la investigación en pregrado con un sistema de apadrinamiento que involucre a un alumno por egresar y un profesor guía, en los que se potencie el trabajo práctico, el compromiso social, políticas públicas y las áreas de interés de los estudiantes. En segundo lugar, ordenar la malla para mantener siempre un ramo de la Escuela de Ingeniería durante los primeros años, con el objetivo de sostener la continuidad de cursos prácticos, tal como Desafíos de la Ingeniería en el primer semestre de carrera, y por otra parte, crear ramos introductorios de las distintas especialidades que no tengan requisitos, para acercar a los alumnos a los departamentos de la facultad y generar un vinculo de forma temprana con la escuela.

Proyecto “Talleres de apoyo transversal” Tras la información recabada de las entrevistas con profesores, la investigación en universidades extranjeras y la posterior revisión de artículos del Journal of Engineering Education, sumado a la importancia que le damos al desarrollo de las competencias transversales, entendidas como las características que se consideran esenciales en el

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ámbito laboral no específicas a una sola profesión y aplicable a contextos diversos, surge la idea de realizar talleres de apoyo transversal al alumno, en el que se puedan desarrollar estas habilidades y servir como ayuda para instancias como la Práctica I y II de la UC, presentaciones de proyectos, exposiciones en los cursos, desarrollo de informes, apoyo visual, entre otros. Esta idea vendría acompañada de apoyo de parte de los profesores. Las instancias para evaluar estas habilidades dentro de los cursos tienen que ser recurrentes para potenciar el desarrollo de las competencias y tienen que ser consecuentes con los contenidos impartidos en los talleres, ya que es necesario que exista un criterio uniforme en la escuela. Los talleres que pueden influir en el desarrollo de las habilidades planteadas son: Taller de habilidades comunicativas, de escritura efectiva, de apoyo audiovisual, de diseño y presentación de posters, con una posible extensión a talleres de conocimientos más técnicos, como Excel o MATLAB. Lo ideal sería que estos talleres se realizaran regularmente y sean abiertos a todos los alumnos de la Escuela de Ingeniería UC. Además, se busca que sean una herramienta de apoyo para los profesores, de modo que estos puedan solicitarlos para los alumnos de sus cursos cuando estimen conveniente. Para medir el impacto en el alumnado, consideramos necesario realizar en una primera etapa talleres de prueba, para obtener un feedback y evaluar una posible realización en el futuro. La idea es implementar 2 talleres: escritura efectiva de ensayos y confección de apoyo audiovisual. Consideramos que son importantes herramientas para los cursos de ingeniería, además de tener impacto y resultados evidentes a corto plazo. Como idea que deseamos abordar el primer semestre del 2013, si es que esto resulta de forma exitosa, es la de comenzar con talleres orientados al perfeccionamiento de estas competencias en los profesores impartidos por expertos. Esto generaría además, que los profesores pudieran evaluar bajo un mismo criterio a los alumnos, entendiendo cuales son las características que debe tener una buena presentación oral, un buen informe o una buena presentación audiovisual. Para medir el impacto de los talleres en los alumnos, pensamos tener un indicador del nivel de participación y realizar una encuesta de satisfacción a los asistentes, a modo de evaluar a quienes realizaron los talleres y los contenidos impartidos. Para complementar esta encuesta, deseamos obtener impresiones de los asistentes, con el objetivo de sacar conclusiones de esta experiencia. Si la evaluación obtenida fuese positiva, pretendemos tomar decisiones sobre qué aspectos mejorar de los talleres, además de realizar una evaluación a los ayudantes que los impartirán. La idea es expandir la integración de talleres y que se formalice este punto como un ente presente para todos los alumnos, para que pueda brindar de forma periódica diversos talleres que sean útiles para los cursos y para el desarrollo integral del ingeniero.

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Conclusiones El desafío de formar líderes integrales en la escuela de Ingeniería UC es una tarea compleja en la que se debe perfeccionar y complementar continuamente la malla curricular. El diagnóstico de nuestra escuela refleja que estamos inmersos en una universidad que se destaca por la excelencia académica, pero que aún tiene mucho por mejorar en su formación y aprendizaje de competencias transversales y valóricas para poder ser reales agentes de cambio en la sociedad y en nuestras laborales profesionales. Las entrevistas con los profesores, junto con nuestra opinión acerca de la formación del ingeniero en la UC, permitieron enfocar nuestro trabajo a idear propuestas e investigar qué proyectos se habían realizado en otros países con el fin de potenciar habilidades que van más allá del conocimiento técnico y que marcan la diferencia entre un líder, que puede comunicarse de forma efectiva y que tiene compromiso con la ética y la realidad social, y un profesional que sólo cumple con las exigencias académicas. Del focus group pudimos concluir, que el sello UC debiera ser una combinación entre excelencia académica y formación integral. Su implementación recae tanto en la universidad como en profesores y estudiantes. Además, es claro que el desarrollo de competencias transversales y conciencia social debe realizarse a lo largo de toda la carrera para tener un real impacto en la formación de los alumnos. El alcance de esta investigación podría ampliarse realizando más instancias de focus group y entrevistas con profesores de la escuela, con el objetivo de obtener nuevas propuestas y opiniones de parte de los alumnos y docentes respecto de la formación actual del Ingeniero UC. Como futuras líneas de trabajo, creemos que la metodología utilizada en esta investigación podría replicarse en las demás universidades del país, para contribuir desde todas las Escuelas de Ingeniería de Chile a la solución de los problemas que enfrenta la sociedad. Buscamos que Ingeniería Propone, más que un proyecto de investigación, sea el puntapié inicial a los cambios que la facultad necesita, y que la participación conjunta de todos los actores que componen la universidad se traduzca en la concretización de nuestras ideas. Hoy comienza una nueva etapa en la que tenemos que llevar el papel a la realidad y los proyectos. El futuro de la escuela, universidad y país está en nuestras manos. Es ahora cuando debemos comenzar a trabajar en ello.

Agradecimientos Agradecemos a Patricia Galilea, profesora guía de nuestra investigación, por su apoyo constante, su disposición, cercanía con nuestro grupo y los conocimientos que nos entregó durante estos meses. Hoy creemos ser mejores estudiantes. Agradecemos también a la Subdirección de Desarrollo Docente, en especial a Alejandra Baeza y Ximena Hidalgo, por su gran ayuda en el desarrollo del focus group y su retroalimentación en la propuesta de talleres de apoyo transversal. Por último, agradecemos a Fabio Hernández y Matías Navarro, ayudantes de Ingeniería Propone, por su aporte y constante preocupación por los grupos del Perfil del Egresado UC.

La motivación del alumno, el apoyo del docente y el temprano compromiso con la sociedad: tres pilares para impulsar el perfil del Ingeniero UC Isabelle Burq Josefina Correa Nifka Gutiérrez Verónica Puga

Introducción La formación de profesionales integrales ha sido una motivación constante por parte de la Escuela de Ingeniería de la Universidad Católica. Diversos esfuerzos se han realizado por lograr formar a los alumnos según un perfil determinado, buscando por sobre todo marcar a los estudiantes con un sello que los distinga de los profesionales de otras universidades. Dentro del perfil que se busca desarrollar, está en primer lugar la excelencia académica. Por otro lado se establece que los alumnos deben poseer una conducta ética, habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, como también la capacidad de resolver problemas de forma rigurosa y crítica. Finalmente, se enfatiza en el rol social que debe tener el Ingeniero UC (Escuela de Ingeniería, 2012). Sin embargo, se observan muchas carencias en la formación de los alumnos. En primer lugar, y en base a una encuesta realizada a profesores de la Escuela de Ingeniería y facultades relacionadas, se puede decir que existe un alto nivel de desmotivación, perdiéndose el real interés por el aprendizaje. Además falta una real conciencia del aporte que pueden hacer los ingenieros para el desarrollo de la sociedad. Existe poca iniciativa y participación en la creación de nuevos proyectos o soluciones. Se observa una escasa conexión entre las industrias y lo que los alumnos aprenden o perciben de la realidad. Finalmente, falta un real desarrollo integral en los estudiantes, dejándose muchas veces de lado el desarrollo de habilidades comunicativas, de trabajo interdisciplinario y la investigación en pregrado. Al analizar las competencias que se buscan desarrollar en los estudiantes de ingeniería alrededor del mundo se observa que se encuentran muy alineadas con lo que la Escuela de Ingeniería UC Propone. En general, se busca el desarrollo de características personales como la excelencia académica, el liderazgo, la capacidad de innovación, emprendimiento y la ética profesional. Por otra parte, se busca inculcar diversas competencias como el trabajo interdisciplinario, la relación teórico-práctico, la investigación,

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la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la actitud de trabajo internacional y las habilidades comunicativas. Finalmente, existe una preocupación generalizada por promover en los alumnos un real compromiso con la sociedad. El propósito de esta investigación es generar propuestas factibles y efectivas para mejorar la formación de los alumnos, buscando promover la excelencia académica, desarrollar la conciencia social y hacer la ingeniería más cercana. Logrando finalmente que los alumnos puedan percibir las aplicaciones prácticas de lo que aprenden y generar así una mayor motivación en los alumnos A continuación se presentará el proceso de investigación que se llevó a cabo y luego se profundizarán los tres ejes bajo los cuales se desarrollan las propuestas.

Proceso de investigación Para desarrollar la investigación, se siguió una metodología que se puede dividir en 4 etapas: En primer lugar, se desarrolló un brainstorming grupal con el objetivo de declarar nuestra percepción del perfil del Ingeniero UC, además de hacer un primer acercamiento a las posibles propuestas. En segundo lugar, se investigaron los perfiles de 25 universidades y lo que realizaban para concretar sus objetivos. Durante la investigación se priorizó aquellas casas de estudios más reconocidas internacionalmente, buscando encontrar metodologías de enseñanza innovadoras y herramientas que permitieran desarrollar diversas habilidades en los alumnos. Además, se analizaron las universidades pontificias, para hacer una comparación con aquellas que tienen perfiles más parecidos a los de la Escuela de Ingeniería UC. A continuación, se enfocó a la literatura sobre educación en ingeniería. La búsqueda de artículos científicos se focalizó en tres áreas: i) Metodologías de enseñanza innovadoras ii) Diagnóstico del contexto en el que se desarrolla la educación en ingeniería y iii) Búsqueda de Propuestas y conclusiones de otras casas de estudio. Finalmente, se investigó la realidad de nuestra escuela a través de entrevistas y encuestas digitales. Durante la investigación logramos entrevistar a profesores de la Escuela de Ingeniería, de la Facultad de Matemáticas y a personas involucradas en el programa A+S. La encuesta, dirigida a los profesores de la Escuela de Ingeniería y a los de facultades relacionadas como la de Matemáticas, Física y Química, logró abarcar un universo de 52 profesores. La investigación fue desarrollada en base a preguntas cerradas y abiertas, con el objetivo de que el encuestado pudiera acotar mayores detalles sobres su percepción. Los objetivos de esta encuesta fueron validar los supuestos que se habían establecido y sustentar los ejes de trabajo, para generar propuestas que estuvieran alineadas con lo que los profesores y alumnos percibían.

Por otro lado, nuestra investigación se enriqueció con los trabajos realizados por los otros dos grupos de Ingeniería Propone que también analizaban el perfil del ingeniero UC. Pudimos tener acceso a una encuesta electrónica y un focus group dirigidos a alumnos con el fin de conocer sus percepciones.

Ejes de propuestas: motivación, aprendizaje y servicio y taller docente Nuestras propuestas se centran en tres ejes. En primer lugar, consideramos que se debe trabajar la motivación de los alumnos para que se comprometan con lo que hacen para así sacar lo mejor de cada uno. En segundo lugar, se plantea que es esencial que la escuela tenga actividades académicas que aseguren el cumplimiento de los objetivos planteados en el perfil del ingeniero UC. Por esta razón se propone flexibilizar el programa del programa Aprendizaje y Servicio, el cual busca traducir las enseñanzas de la sala de clases en un servicio a un socio comunitario, integrando así dentro de la malla una actividad que asegure un aprendizaje integral. Finalmente, dado que el docente cumple un rol importante en la motivación de sus alumnos, sobre todo en los primeros años de su carrera. Por eso, es necesario realizar talleres que contribuyan a la formación de los profesores que imparten clases en la escuela y contribuyan a la formación de los estudiantes de Ingeniería UC.

Motivación A través de las encuestas, entrevistas y focus group, la comunidad ha destacado la falta de motivación y de compromiso por parte de los estudiantes. Se han trabajado diversas propuestas al respecto. Estas se ordenaron en siete temáticas enfocadas en un aspecto en particular. Interiorizar el concepto de ingeniero

Muchos alumnos entran a estudiar esta carrera sin saber bien de qué se trata. Además, los primeros años son de formación abstracta por lo que varios se desaniman. Es esencial que desde un principio se les explique a los alumnos lo que están estudiando. Varias universidades de alto prestigio mundial, tales como Columbia University y National University of Singapore, por ejemplo, y algunos profesores de la escuela, definen al ingeniero como alguien capaz de resolver problemas. Las dos áreas principales son las ciencias y las tecnologías. Para evitar la desmotivación inicial frente a ramos muy científicos, se debe lograr que los estudiantes se adueñen de la definición anterior, que entiendan qué están estudiando. Estos conceptos deberían entregarse a los alumnos de forma continua, sobre todo en sus primeros años. Las instancias para transmitirles esto serían por una parte, antes de entrar a la universidad, al momento de informarse sobre la carrera por la página web, las charlas de los embajadores, la exposición futuro novato, entre otras. Por otro lado hacer un énfasis especial en los primeros años, de parte del cuerpo académico, la dirección de Pregrado y el Cuerpo de Tutores. Además, es importante recordar a los alumnos que los ingenieros requieren de mucha práctica para aprender de forma adecuada. A través de su experiencia lograrán desarrollar las

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habilidades y el pensamiento crítico deseados. Así, se propone enfocar el ramo Taller de Hábitos y Estrategias de Estudios (CAR002) a las necesidades de los estudiantes de ingeniería. Concientizar sobre el impacto potencial

La innovación es un concepto clave que es importante fomentar en los estudiantes. Los alumnos son agentes de cambio que pueden tener un fuerte impacto en la sociedad. En la encuesta realizada por otro grupo, una alumna de la generación 2011 señaló que los docentes deberían “(impulsar los estudiantes) a ir siempre más allá, que (los) motiven a perseguir sus ideas”. Actualmente, existen varias oportunidades de emprendimiento en la universidad, tales como Start Up Chile, Geek Fantasy Camp y varios ramos como Emprendimientos Tecnológicos (ICS2025). Sin embargo, se deberían difundir aún más dado que la gran mayoría de los alumnos no ha participado de ningún proyecto o innovación dentro de la escuela (65% según la encuesta de alumnos). Una buena medida sería entonces que los docentes impulsaran a sus alumnos a participar, a desarrollar sus propios proyectos y que los tutores recomendaran estas actividades a sus novatos. Por otro lado, los ingenieros tienen que tomar muchas decisiones, por lo que producen un fuerte impacto en la sociedad. Así, es fundamental que los alumnos sean conscientes de esto. En Columbia University (2012), por ejemplo, la formación de los ingenieros industriales incluye componentes fundamentales de las ciencias humanas y sociales para que los estudiantes realicen las implicaciones sociales de su trabajo. Esto se podría aplicar en la Escuela de Ingeniería al analizar en las salas de clases las consecuencias para la población de algunos proyectos realizados. En particular, los ingenieros deben velar por el cumplimiento de las normativas ambientales. Ellos son los encargados de evaluar el impacto ambiental que se podría generar, debiendo tener el criterio suficiente para minimizarlo. Estar al tanto de los avances de ciencias y tecnología

Ingeniería es una carrera que se basa principalmente en las ciencias y en las tecnologías. Consecuentemente, es fundamental estar al tanto de los avances correspondientes en esas áreas. En Cambridge, por ejemplo, los alumnos son impulsados a participar en conferencias técnicas y otros eventos científicos organizados. Esto sería aplicable en la escuela, con una mayor difusión de este tipo de actividades y eventualmente con incentivos, décimas para alguna evaluación por ejemplo, de parte de los profesores de ramos relacionados. Asimismo, el profesor Claudio Fernández (2012) comentó lo importante de incorporar el uso de herramientas nuevas, particularmente en los últimos años. Para esto, se debe disponer de un presupuesto para adquirir el material así como formar a los docentes sobre su uso. Impresionar a los estudiantes

Los alumnos son altamente impresionables. Claudio Fernández et al. (2012) comentó al respecto que esto se debía aprovechar para mostrarles aplicaciones reales de la materia y promover así su proceso de estudio. Lo que más intriga a los alumnos es lo que

más retienen (Minguet, 2001). Por lo tanto, para motivar a los estudiantes y favorecer su aprendizaje, los profesores podrían integrar más ejemplos concretos en sus clases para cautivar a sus alumnos. Si bien, en las encuestas que realizamos, los profesores estimaron que aplicaban bastante este concepto (90%), la opinión de los alumnos era muy distinta (35%). Es decir, los ejemplos que citan los profesores no están llamando la atención de los estudiantes. Se deben privilegiar ejemplos y aplicaciones concretas más destacables y memorables. De hecho, en la encuesta realizada por otro grupo, una alumna de la generación 2010 comentó que le gustaría tener “clases más enfocadas a los problemas de Chile”. Por otra parte, Claudio Fernández (2012) señaló que era importante plantear desafíos a los alumnos a lo largo de la carrera. Esto potencia las capacidades del alumno y hace que su talento sobresalga. Para lograr este punto, se propone dejar ejercicios avanzados con décimas de bonificación a medida que pase la materia. Potenciar la investigación

Otro aspecto muy valorado internacionalmente de la formación es la participación en investigaciones. En la encuesta realizada a los alumnos de la escuela, resultó que el 95% consideraba enriquecedor para la formación de un ingeniero, sin embargo sólo un 29% ha participado en una investigación. El diagnóstico destaca, por lo tanto, el interés de los alumnos pero una falta de motivación y/o de información acerca de este tipo de trabajos. En Berkeley, hay muchas oportunidades y varias de ellas corresponden a proyectos importantes a nivel nacional como la construcción de un puente, por ejemplo. Otras universidades, tal como Il Politecnico de Milán, se asocian con escuelas e instituciones líderes para generar proyectos de investigación atractivos y desafiantes. Estas ideas se podrían aplicar en la escuela a través de su plataforma IPRE (Investigación en Pregrado). Actualmente, se fomenta la participación de los alumnos a investigaciones pero falta motivación de su parte. Con el apoyo de los docentes y del cuerpo de tutores, se podrían incentivar los estudiantes a investigar. Además, con una mayor difusión y proyectos de gran impacto, los alumnos estarían impulsados a participar. Además, se podrían generar instancias de estudios a través de IPRE para unir a distintas generaciones. Generalemne los alumnos que están haciendo su tesis de magíster o doctorado necesitan ayuda para realizarlo, y los estudiantes de pregrado podrían aportar a su trabajo, tomándolo como un ramo de investigación. Para estos últimos, será una experiencia concreta y motivante. Acercarlos al mundo profesional

La mayoría de los alumnos entra a estudiar ingeniería sin saber muy bien a qué corresponde la carrera (Stephan, 2006). En los primeros años, los estudiantes se desmotivan dado el alto contenido científico de los primeros ramos. No logran proyectarse, imaginarse como profesionales. En este paper se desarrolló un estudio sobre la importancia de tener un proyecto profesional. Se entiende por este concepto un informe realizado por el alumno en el cuál describe su posible proyección. El hecho de elaborar un proyecto profesional ayuda el alumno a personalizar su formación y lo conduce a la

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profesionalización. Para esto, es fundamental el rol de los profesionales del mundo de las empresas ya que los estudiantes tomarán la información más seriamente si viene de una fuente reconocida. Asimismo, los estudiantes tienen que hablar con profesores, visitar industrias, ir a charlas de interés con el fin de informarse. Al desarrollar un proyecto profesional, se concretizan los objetivos del estudio, el alumno se va enfocando en lo que le interesa, informándose constantemente y sabe exactamente porqué está en la escuela. Por otra parte, se podría también fomentar los vínculos con los profesores y la orientadora académica de pregrado, incentivando a los alumnos a hablar con ellos sobre sus inquietudes. Fomentar la interdisciplina

Este es un tema recurrente para todas las carreras que se debe fomentar. Es necesario trabajar la interdisciplina entre ingenieros de distintas especialidades y la relación con otras carreras. Acerca del primer punto, los autores Bordogna, Fromm y Ernst (1993) abordan la ingeniería como la integración de todas sus especialidades, logrando una visión holística. Para concretizar esto en la Escuela de Ingeniería, se podrían fomentar los ramos con proyectos que involucren a alumnos de distintas especialidades. Esto es por ejemplo el caso en el curso de Ingeniería Ambiental (ICH2304), requisito para varias especialidades. Respecto al segundo punto, se busca unir a las distintas facultades. En la actualidad existen ramos que se enfocan a interdisciplinar entre distintas carreras. Se puede mencionar por ejemplo el Taller Colaborativo Aic (AQA080I, 2009). Sin embargo, este ramo no tiene mucha demanda. Esto se podría mejorar aumentando la difusión de este, como, por ejemplo, que los profesores de construcción lo recomendarán a sus alumnos. En conjunto con el profesor Claudio Fernández et al. (2012), se llegó a la conclusión que sería interesante lograr vincular alumnos de diseño con los novatos en su ramo de Desafíos de la Ingeniería (ING1004). Al trabajar en un equipo tan diverso, y en proyectos concretos, los alumnos se conectarán más con su lado ingenieril y deberían motivarse con su carrera.

Aprendizaje y servicio Este eje tiene como objetivo potenciar el rol social en los alumnos. En primer lugar, se refiere a la importancia sobre que las universidades tengan un plan de acción para alcanzar los objetivos que se plantean. En segundo lugar, se realiza un marco teórico sobre Aprendizaje y Servicio. En tercer lugar, se fundamentan los beneficios de la metodología a través de artículos científicos y experiencias en otras universidades. Finalmente, se realiza una propuesta para la Escuela de Ingeniería. Aprendizaje y Servicio como plan de acción

En la UC existen diversos planes de acción en forma de instituciones o proyectos, Aprendizaje y Servicio es uno de ellos. Creado a finales del año 2004, busca dar respuesta a la explícita voluntad de la universidad de poseer una actividad académica que

forme profesionales con vocación de servicio, y con las capacidades, para dar solución a los problemas de la sociedad chilena (Centro de Desarrollo Docente, 2012). Aprendizaje y Servicio, también conocido como A+S, es un programa basado en una metodología impulsada por universidades norteamericanas. Para aplicarla a Chile el Centro de Desarrollo Docente redactó un programa que usa la metodología pero adecuado a la realidad nacional. Este plan pretende mezclar los aprendizajes adquiridos en la sala de clases y transformarlos en un servicio real. De ahí el nombre Aprendizaje y Servicio (Ponce et al., 2012). Aprendizaje y Servicio trabaja en base a tres actores: i) El alumno, ii) el docente y iii) el socio comunitario, quien recibe el servicio (Ponce et al., 2012). La metodología tiene tres focos: i) Potenciar los aprendizajes mediante el contacto con la realidad. ii) Entregar un servicio de calidad que contribuya a solucionar el problema del socio comunitario y iii) Fomentar el desarrollo de valores sociales, cívicos y éticos. De esta forma se desarrollan habilidades y se aprenden las herramientas necesarias para desarrollar un proyecto (Zulueta, 2007). La forma en que la metodología se implementa en un ramo se puede dividir en tres pasos: Paso 1: Un estudio de factibilidad, es decir, estudiar si es posible implementar la metodología, ya que a veces los conocimientos aprendidos en un ramo no se pueden traducir en un servicio. Paso 2: Se busca el tipo de servicio en el que se podría traducir. Paso 3: Se busca un socio comunitario (Ponce et al., 2012). Beneficios de la metodología

Es necesario explicar por qué se decidió profundizar en este proyecto como plan de acción y no en otro. La principal razón es porque los objetivos de Aprendizaje y Servicio concuerdan con los del perfil del ingeniero UC, por ende, desarrollar esta metodología podría ayudar a cumplir los objetivos que la escuela se plantea. Además, A+S responde a problemáticas planteadas en otras universidades y en artículos científicos sobre la educación de Ingeniería. Isla y Fernández (2010) identifican distintas falencias en la formación de ingenieros en Latinoamérica y presentan prácticas para mejorar la educación. Ellos explican que en el continente se hace mayor énfasis en aspectos teóricos y existe un déficit en lo práctico, en comparación con universidades europeas o norteamericanas. Esto se debe a la falta de recursos y a la concepción del aprendizaje en la cultura latinoamericana. Es importante cambiar la noción del estudio en nuestra cultura ya que los rankings internacionales y la bibliografía dejan en evidencia que el aprendizaje se fundamenta en un entorno social y material, por lo que es perjudicial no fomentar las experiencias prácticas. La literatura relacionada con la educación en ingeniería enfatiza en dejar atrás la visión técnico-instrumental y comenzar a pensar en esta como una disciplina para solucionar problemas y mejorar la calidad de vida de la sociedad (Morrow, 1994; Usategui y del Valle, 2010). Isla & Fernández et al. (2010) plantean que la posibilidad de un mayor de-

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sarrollo de las sociedades latinoamericanas reposa en parte en la calidad profesional de los ingenieros, ya que serán capaces de diseñar soluciones para los nuevos problemas que impone el desarrollo. Sin embargo, Amaya (2007) destaca que no sólo importa la calidad profesional del ingeniero sino que también su formación. Plantea la importancia de fomentar un enfoque en su calidad como ser social, además de las ciencias básicas. Se debe y se desempeña en una sociedad, por lo tanto adquiere una responsabilidad con ella. La escuela colombiana de ingeniería plantea distintas propuestas, entre ellas se pueden destacar: i) Desarrollo de talleres y proyectos en grupo para ayudar a alguna fundación, institución o escuela de bajos recursos, todo esto con la finalidad de incentivar a los estudiantes que desde sus inicios son capaces de aportar a la sociedad y mejorar las condiciones de vida de su entorno. ii) Fomentar el conocimiento de la propia realidad, ya que es la única forma de conocer los problemas reales del país. La experiencia internacional muestra que metodologías como estas responden efectivamente a las falencias que existen en la educación tradicional de ingeniería, entendiendo por tradicional las clases de cátedra o trabajo en laboratorios. Podemos encontrar ejemplos internacionales como: i) Engineering Projects in Community Service (EPICS), proyecto aplicado en Estados Unidos y premiado por el National Academy of Engineering con una metodología muy similar al de A+S (Coyle, Jamieson, & Oakes, 2006). ii) Departamentos e instituciones cuyo principal objetivo es asegurar y fomentar el aprendizaje integral (Lathem, 2011). Por otro lado, el tipo de aprendizaje entregado por A+S guarda relación con el estilo de aprendizaje de la mayoría de los ingenieros. La literatura de educación en ingeniería indica que, en general, los estudiantes de esta carrera prefieren aprender haciendo y estudiar casos reales en vez de ficticios (Felder, 2002). La coordinadora de Aprendizaje y Servicio explica que con el programa los alumnos logran un conocimiento significativo, pudiendo fomentar el compromiso social, el desarrollo de valores, creando una visión más amplia del mundo y el contacto con la realidad. Además, en disciplinas científicas, el hecho que los alumnos comprendan que con su profesión son capaces de generar un impacto en la calidad de vida de las personas, genera una motivación distinta y mucho más fuerte por su carrera (Sánchez, 2012). Esto es de gran importancia para la Escuela de Ingeniería ya que de 170 alumnos encuestados, el 63% acuerda que los alumnos viven en una burbuja social y sólo un 32% acuerda con que los alumnos de la escuela poseen un rol social. Propuesta

Por todos los beneficios expuestos anteriormente, se propone potenciar la metodología A+S en la Escuela de Ingeniería. Actualmente, los ramos A+S que existen nacieron por motivación propia del profesor, quien se acerca al Centro de Desarrollo Docente y expresa la intención de incorporar el proyecto en su curso. En general los profesores apoyan el programa, pero muchas veces no lo conocen, no tienen tiempo para investigar cómo pueden incorporarlo en su ramo o el programa de la asignatura no cumple con los requisitos para poder desarrollar la metodología.

Para nuestra investigación implementamos una encuesta a profesores que realizan clases en la Escuela de Ingeniería. Como resultados obtuvimos que 23 de los 52 encuestados no conocen el programa A+S, y que 41 profesores considera importante incorporar ramos vinculados con la metodología. Sin embargo, sólo 31 profesores estarían dispuestos a incorporar la metodología en su ramo. Esta determinación se debe a que 20 de los encuestados sienten que la metodología no es aplicable a su ramo. Por lo tanto, proponemos facilitar la inserción de la metodología en la Escuela de Ingeniería. En varios ramos de ingeniería no es factible desarrollar un proyecto en conjunto con un socio comunitario. Sin embargo, esto no quiere decir que el alumno no pueda realizar un aporte a este. Es por esto, que proponemos potenciar la metodología de Aprendizaje y Servicio, más que el programa redactado por el Centro de Desarrollo Docente.

Talleres docentes A través de los profesores, se desean desarrollar algunas competencias en los alumnos. Es por eso que se propone una gama de “talleres docentes” que tienen como objetivo que los profesores que imparten catedras en la Escuela de Ingeniería UC, desarrollen diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje, y/o aborden temáticas de gran relevancia para la formación del Ingeniero UC. Los resultados de la encuesta indican que el 75% del profesorado de la escuela considera importante la implementación de talleres o cursos de perfeccionamiento. Taller: “Desarrollar un aprendizaje significativo mediante material didáctico”

En este taller se pretende propiciar una metodología que consiste en que el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el aprendizaje autónomo (Álvarez, 2008). Donde el estudiante es protagonista de la construcción de sus conocimientos mediante una participación activa en el proceso, con el fin de experimentar e interiorizar los saberes, para que así sean significativos para el alumno y aprendidos eficazmente. En la escuela, según la encuesta docente, el 71% de los profesores considera que este tipo de aprendizaje es muy importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Taller: “Diferentes formas de enseñar”

En la actualidad se ha observado que existe una variedad de perfiles de aprendizaje de los alumnos (Felder, 2002). Por lo tanto, para responder a esta diversidad de proceso de aprendizajes, se promueven la implementación de distintas formas de transmitir los conocimientos. Entre ellos se puede mencionar: Aprendizaje inductivo, aprendizaje deductivo, aprendizaje activo, aprendizaje reflexivo, aprendizaje visual, y aprendizaje auditivo, entre otros. Los distintos tipos de aprendizajes mencionados no son excluyentes entre sí, ya que pueden ser utilizados en distintas instancias de una clase con el objeto de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea eficaz. Vale decir, para que el profesor pueda implementar estas metodologías, requiere conocer a sus estudiantes, y así brindar las herramientas pertinentes para la construcción de sus saberes.

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Taller: “Desarrollar metodologías de evaluación”

Con el fin de mejorar las evaluaciones hechas a los estudiantes, se propone el aprendizaje y práctica de planificaciones, rúbricas y pautas de observación. En donde se contemple el contexto del aula de clases y el perfil del estudiante. Taller: “Uso de los sistemas tutoriales inteligentes”

En este taller se promueve el uso de un software a fin de mejorar la interacción del estilo de enseñanza del profesor y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Huapaya, 2005). Para iniciar su implementación el profesor debe identificar las fortalezas y debilidades de un aprendiz, y mediante este diagnóstico se establece un plan instruccional individualizado en dicho software. Actualmente, no son solo herramientas de laboratorio, sino también han ingresado a las aulas y lugares de trabajo. Además, se promueve el uso de las Tic’s (tecnologías de la información y la comunicación), las cuales contribuyen a un aprendizaje apoyado en las tecnologías y a la participación de la sociedad actual, esta última siendo altamente digitalizada. Debido a esto, el 54% de los profesores y el 63% de los estudiantes creen que es importante el uso de las Tic’s en su proceso de formación. Taller: “Desarrollar habilidades comunicativas”

En la actualidad se considera que esta competencia es primordial para interactuar en el mundo globalizado en que vivimos. Esta consta de dos niveles: i) El manejo de la expresión oral y escrita. El 94% de los profesores y el 92% de los alumnos estima que es importante de desarrollar la expresión oral en los estudiantes. ii) el uso y aprendizaje de un segundo idioma, esto surge de la necesidad de comunicación con personas o entidades extranjeras. Taller: “Temáticas relevantes para la Escuela de Ingeniería UC”

Estas temáticas han surgido como una necesidad para contribuir al desarrollo del perfil del ingeniero UC, las cuales si bien apuntan directamente a los alumnos, se considera necesario que los profesores las promuevan y potencien, con el fin de que sea un ejercicio fluido entre los alumnos y profesores. Promover y transparentar la investigación de pregrado como herramienta de aprendizaje (Castells, 2008), ya que contribuye al desarrollo de la innovación. sólo el 10% de los profesores y el 13% de los alumnos consideran que los estudiantes están interesados en este tipo de metodología de aprendizaje.

Desarrollo de propuestas que den solución a problemas de la comunidad. Funciona en base al contacto directo entre estudiantes y la comunidad para que así se motiven a desarrollar propuestas que contribuyan al mejor vivir de los miembros. Implementación de ramos de energías renovables y proyectos concretos. Esto busca contribuir al desarrollo sustentable y a la protección de nuestro medio ambiente, ya que solo el 27% de los profesores y el 24% de los estudiantes creen que los alumnos están comprometidos con este aspecto. Promoción de visitas a empresas con el fin de que los futuros profesionales se puedan acercar a la realidad laboral. Finalmente, se propone que además de la importancia de los aprendizajes de formación en el desarrollo de las competencias, también es necesario un acercamiento al mundo profesional y una reflexión acerca de su proyecto profesional. (Stephan, n.d.)

Conclusiones Luego de desarrollar esta investigación se puede observar que existen diversos métodos para lograr inculcar el perfil deseado en los alumnos. Existe un gran desafío por delante en términos de trasmitir a los alumnos lo importante de su formación, y su responsabilidad con la sociedad. En primer lugar cabe destacar que es necesario tener ciertas precauciones al momento de interpretar los datos obtenidos. Al analizar los datos obetinidos en esta investigación, es necesario tomar en cuenta que las respuestas puedan estar sesgadas, ya que la mayoría de los profesores que responden son los que se encuentran más dispuestos a colaborar en la implementación de nuevas metodologías de enseñanza. Una forma efectiva de solucionar el problema de sesgos, es realizar entrevistas personales. De esta forma se puede evaluar la impresión que tienen distintos tipos de docentes sobre los alumnos y así abarcar distintas opiniones. Es de suma importancia que las universidades desarrollen programas complementarios a las cátedras con el fin de poder educar a sus alumnos de una forma más integral. El trabajo con metodologías de enseñanza más activas y la participación de los alumnos en proyectos concretos, son formas efectivas de lograr una mayor motivación por parte de los alumnos y de generar un mayor sentido de compromiso y pertenencia con la escuela.

Ética en ingeniería. En la última década ha cobrado cada vez más importancia la enseñanza de la ética en ingeniería. Según Li (2012) el método más adecuado de enseñanza es la de incorporar componentes éticos a lo largo de los cursos. Las ventajas de esto es que los alumnos sienten la ética parte de la ingeniería y no como un agregado, ya que lo relacionan con lo aprendido.

Es por esto que es fundamental concretar las propuestas señaladas. En particular, la idea de implementar un mayor número de ramos A+S, es un proyecto en el que ya se está trabajando con la ayuda del Centro de Alumnos de Ingeniería (CAI), considerándose mayor flexibilidad en el programa, con la intención que sea aplicable a un a más ramos.

Implementar clases con enfoques mundiales, las cuales contribuyen a mostrar las diversas realidades que ocurren en los distintos lugares.

Finalmente, los principales responsables de su formación deben ser los alumnos. Es necesario seguir potenciando iniciativas como Ipropone, en las que son los propios

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estudiantes quienes se comprometen por encontrar soluciones a problemas atingentes. Los estudiantes deben tener muy claro que al formarse de una manera consiente estarán aportando en mayor medida a la sociedad, y por ende cumpliendo con lo que la Escuela de Ingeniería UC busca como perfil para sus egresados.

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Ingeniería UC Propone es una iniciativa del Centro de Alumnos de Ingeniería y tiene por objetivo trabajar en problemáticas de interés social y desarrollar propuestas que sean innovadoras en la generación de soluciones. El proyecto busca promover la investigación aplicada como herramienta para desarrollar ideas de cambio con un enfoque analítico, constructivo e interdisciplinario. Durante el año 2012 y en el marco de este proyecto, más de 70 estudiantes de pregrado de diversas carreras, en conjunto con profesores, realizaron trabajos de investigación sobre políticas educacionales, inequidad y movilidad social, desarrollo energético, aranceles universitarios y formación del ingeniero UC. En este libro se detalla lo que fue el proceso y se exponen sus resultados.

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