צוללת הפוך

‫בית הספר החדש חולון‬

‫צוללת‬

‫כיתת גומא‬

‫יעל ביבר אביעד‬ ‫אחואן רויה‬ ‫בוגוסלבסקי שון‬ ‫בן אהרון מאיה שירה‬ ‫בן חיים נווה‬ ‫בן עטיה בר‪-‬דוד‬ ‫בנידזה מריה‬ ‫גבריאלי רוני‬ ‫גברעם אור‬ ‫דרוזדובסקי אנה‬ ‫יעקבי שירה‬ ‫ישראל טוב ברק‬ ‫כהן ירון‬ ‫כוכבי שי‬ ‫מועלם ליאור‬ ‫ממן תאיר‬ ‫סבשווילי ג`וש‬ ‫סמוחיאן יאיר‬ ‫ספיר ירין‬ ‫עוזיאל בר‬ ‫עמר בן‬ ‫צביה סיוון‬ ‫קסל מור‬ ‫שחר אלמוג‬

‫‪73‬‬

‫כיתת גפן‬

‫שי גנזיה‬

‫‪72‬‬

‫אבגי אביב‬ ‫אבילה ניב‬ ‫אברמוביץ שקד‬ ‫בלס יואב אוראל‬ ‫בן יוסף שלו‬ ‫גמזו לטובה דולב‬ ‫וולף אניעם‬ ‫יוסף גאיה‬ ‫יעקובוב אופיר‬ ‫לוי אילעי‬ ‫ליזורק לביא‬ ‫מנצוריאן אוהד‬ ‫סיל עמית‬ ‫עזריאל נועה‬ ‫רומי לי‬ ‫רינגל יונתן‬ ‫שבו אראל‬ ‫שואקה שי‬ ‫שמש עינב‬ ‫תורגמן עמית‬

71

‫עמית סיל‬

‫‪70‬‬

69

‫אראל שבו‬

‫‪68‬‬

67

‫בן עמר‬

‫‪66‬‬

65

‫אנה דרוזדובסקי‬

‫‪64‬‬

‫מריה בנידזה‬

‫‪62‬‬

61

‫שון בוגוסלבסקי‬

‫‪60‬‬

‫אופיר יעקובוב‬

‫‪59‬‬

‫דולב גמזו לטובה‬

‫‪58‬‬

‫ג'וש סבשווילי‬

‫‪57‬‬

‫עינב שמש‬

‫‪56‬‬

‫חלק רביעי‬

‫היטלים‬

‫תרגיל מבוא‬

‫כיתות גפן וגומא‬ ‫מבחר עבודות‬

‫‪55‬‬

54

‫‪Moving in a moving thing‬‬ ‫תנועה בתוך תנועה‬ ‫המוטו על צוללת הנאוטילוס מספריו של ז'ול וורן‬

‫‪53‬‬

‫למה ללמוד לשרטט?‬ ‫ענבל הלצר‪ ,‬אמנות‬ ‫את התרגיל הראשון התחלנו בללמוד לשרטט שלושה היטלים‪ ,‬שרטוט ההיטלים מצריך‬ ‫הבנה של מעבר בין אובייקט תלת מימדי לדו מימדי‪ .‬בנוסף‪ ,‬לימוד של טכניקות והרגלי‬ ‫עבודה‪ .‬למדנו לעבוד לפי סדר פעולות – הכנת משטח עבודה‪ ,‬שרטוט צירים‪ ,‬היטל ראשון‪,‬‬ ‫קווים מקבילים אופקיים ואנכיים‪ ,‬עבודה עם סרגלים‪ ,‬העברת קווי עזר‪ ,‬היטל שני ושלישי‪,‬‬ ‫קווי מידה‪ ,‬מדידות וכיתובים‪ .‬בהמשך‪ ,‬כל תלמיד שרטט את הצוללת שלו‪ ,‬בהתחלה היטל‬ ‫(בחירת היטל משמעותי) ובהמשך חתך וסכמה המסבירה באופן חזותי את פעולת הצוללת‪.‬‬ ‫בבית ספרנו שיעור אמנות נחשב ללימודי יסודות‪ ,‬כיתות ז' לומדות דמוקרטיה במחצית‬ ‫אחת ואמנות במחצית שנייה‪ .‬הפרויקטים בשיעורי אמנות מלווים פרוייקטים במדעים‪,‬‬ ‫במדעי הרוח או במתמטיקה‪ .‬במקרה זה‪ ,‬הצטרפו לפרויקט צוללת בשיעור מדעים‪.‬‬ ‫מדוע בחרתי להקדיש את התרגיל הראשון לשרטוט? ולא לעסוק בתחום צבעוני או מפתה‬ ‫יותר כגון עיצוב הצוללת?‬

‫‪52‬‬

‫הרגלי עבודה‬ ‫בתרגיל זה התלמידים למדו איך להתחיל ולהמשיך לעבוד‪ ,‬לשבת מול דף לבן וקודם כל‬ ‫לשרטט את משטח העבודה (צירים)‪ ,‬גם אם עוד לא ידוע מה ישורטט בין הצירים‪ .‬התק־‬ ‫דמות הפרויקט נעשתה לפי שלבים מוגדרים ואחידים יחסית‪ ,‬שהשתנו באופן נקודתי בה־‬ ‫תאם לעבודות התלמידים‪ .‬ניסיתי להחליש את הקשר שבין יצירה ובין השראה או "כשרון"‪.‬‬ ‫חיפוש אחרי ביטוי או שפה אישית‬ ‫נהוג להתייחס לשיעורי אמנות כפלטפורמה לביטוי אישי של התלמידים‪ ,‬המקום בו יש להם‬ ‫חופש לגלות ולהראות מי הם ומה מעניין אותם‪ .‬התבוננות בעבודות של תלמידים‪ ,‬בעי־‬ ‫קר בפרויקטים לבגרות‪ ,‬מגלה שמרבית התלמידים לא מצליחים להתמודד עם חופש זה‪.‬‬ ‫השאיפה לעומק ויצירה אישית‪ ,‬פנימית ואמיתית‪ ,‬לרוב מביאה לעיסוק בנושאים שטחיים‪,‬‬ ‫נדושים ולהזנחה של היבט הטכניקה והיכולת המעשית‪ .‬הבחירה שלי לעסוק בטכניקה‬ ‫נובעת מתוך רצון להעלים באופן זמני את השאיפה לביטוי אישי‪ .‬התלמידים עובדים מתוך‬ ‫הגדרות הפרויקט הטכניות לכאורה‪ ,‬מדייקים את השרטוטים כך שיהיו נכונים וקריאים‬ ‫יותר‪ .‬לאחר סיום הפרויקט בחנו ביחד את התוצרים‪ ,‬תוך הצבעה על שפות אישיות‪ .‬אין‬ ‫שני שרטוטים זהים‪ ,‬בלי כוונה תחילה השרטוטים קבלו אופי אישי וייחודי לכל תלמיד‪.‬‬ ‫החיפוש אחר ביטוי או שפה אישית נעשה תוך כדי תנועה‪ ,‬מתגבש בהתבוננת רפלקטיבית‬ ‫בעבודות‪.‬‬

‫עם הקשיים והפכה חברת נפש; מורה קשובה שהצליחה להתקרב ולגרום לה להיפתח;‬ ‫מדריך נערץ; מאמן שלא מתפשר; מורה סוחף‪.‬‬ ‫בדיסוננס מוחלט למעמדו – נראה כי המורה עדיין רלוונטי מאוד לתהליך הלמידה של היל־‬ ‫דים שלנו‪.‬ומה עוד? מה עוד עוזר להם ללמוד באמת?האם שיטת הלימוד באמת חשובה‬ ‫לתהליך הלמידה? האם היא יוצרת למידה משמעותית?‬ ‫האם לכל ילד מתאימה שיטת למידה אחרת‪ ,‬בהתאם לתיאורית האינטליגנציות המרובות‬ ‫של גרדנר? או שאולי‪ ,‬בסופו של דבר מנגנון הלמידה פועל אצל כולנו באופן דומה (כפי‬ ‫שטוען ווילינגהם)? האם למידה משמעותית מבוססת על ידע? דורשת מעורבות של הלו־‬ ‫מד? מחייבת הקניית מיומנויות למידה? האם היא קשורה להבנה?‬ ‫הפרויקט הזה‪ ,‬הראשון שבו הייתי מעורב ושקוע עד מעל לראש‪ ,‬הביא אותי לגבש תפיסה‬ ‫שהכל חשוב‪:‬ללא ידע – אין לחשיבה טובה על מה להיבנות; ללא כישורים רגשיים – אין‬ ‫לחשיבה טובה קרקע פורייה להשראה; ללא מעורבות– אין לחשיבה טובה סיבה להיווצר‪.‬‬ ‫ובלא אלו – אין הבנה ואין משמעות‪.‬‬ ‫למדתי שמציאת המשמעות בתוכן הנלמד היא תהליך עצמאי שעל הלומד לעבור‪ .‬תהליך‬ ‫אישי‪ ,‬קשה לקידום מבחוץ‪ ,‬והוא בעיקר באחריות הלומד‪.‬‬ ‫לנו‪ ,‬כמורים בבית הספר הזה ‪ -‬יש הרבה דרכים לקדם את התהליך ולאפשר לו להתרחש‪:‬‬ ‫לשמש כמנחה או כמודל עבור התלמיד וללוות אותו בדרך לשם במגוון דרכים; להנחיל‬ ‫שפה‪ ,‬כלים ומיומנויות חשיבה‪ ,‬כדי להפוך את החשיבה לבהירה‪ ,‬מקצועית ומודעת; לספק‬ ‫כלים לעבודה קבוצתית פורה; לתרגל שיח פתוח‪ ,‬מכיל‪ ,‬סובלני שבו יש מקום להחלפת‬ ‫דעות מגוונות בין התלמידים; לסייע לכל תלמיד להכיר את עצמו‪ ,‬לזהות את כישוריו‪,‬‬ ‫לנצל את יכולותיו ולשפר את חוזקותיו; לחזק מודעות עצמית ומודעות חברתית; וכאשר‬ ‫אני מכין את הפרויקט הבא‪ ,‬לשאול את עצמי מה יעורר את התלמידים (תרתי משמע)? מה‬ ‫יסקרן‪ ,‬ילהיב ויניע אותם? מה יוביל אותם להבנה חדשה‪ ,‬ממקום אישי‪ ,‬רגשי? מה יוביל‬ ‫אותם ללמידה משמעותית?‬ ‫אני מאמין שתנאי הלמידה בבית הספר המיוחד שלנו‪ ,‬האווירה בכיתה‪ ,‬ארגון החלל והזמן‪,‬‬ ‫דפוסי ההוראה‪ ,‬ארגון הידע‪ ,‬שיטות ההערכה‪ ,‬חיזוק הכישורים הרגשיים והחברתיים של‬ ‫התלמידים‪ ,‬והחיבור שלהם לחוזקות ולכישרונות שלהם – כל אלו תנאים שמתאפשר לנו‬ ‫לקיים כאן ובכך לקדם למידה משמעותית‪ ,‬מתוך ראיה והבנה חדשות של מהות ומטרת‬ ‫החינוך‪.‬‬ ‫זהו חינוך לחיים‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫מה משמעותי כל‪-‬כך בלמידה בבית הספר שלנו? ומי משמעותי כל‪-‬כך‬ ‫בלמידה של הילדים שלנו?‬ ‫שי גנזיה‪ ,‬מדעי הרוח‬ ‫למה ללמוד?‬ ‫שם הפרויקט הראשון שלנו היה לא פחות מאשר בוקס בבטן‪.‬למה ללמוד באמת? בעידן‬ ‫שבו כל‪-‬כך הרבה מהידע הנלמד בבית הספר והוחזק בעבר בראשיהם של המורים באופן‬ ‫כמעט בלעדי‪ ,‬הפך מזמן נחלת הכלל – מי צריך ללמוד? בזמן שבו המבנה האפור‪ ,‬המנוכר‬ ‫והמשמים התרחק והתנתק עוד יותר מעולמם של מהתלמידים‪ ,‬וצמד המילים המרכיבות‬ ‫אותו הן במקרה הטוב אירוניה צורבת – מי צריך בית ספר? בימים בהם "מעמד המורה"‬ ‫פשוט לא קיים ‪ -‬והמקצוע נמצא בשפל תדמיתי חסר תקדים ‪ -‬מי צריך מורים?‬ ‫תלמידי כיתה ז' אולי היו מתקשים לתמלל את כל זה‪ ,‬אבל הם יודעים וחשים בכך כבר‬ ‫עכשיו‪ .‬כמו כולנו‪.‬‬ ‫ואז הגיעה שאלת הפרויקט‪ :‬מתי אנחנו לומדים באמת?‬ ‫זו שאלה אישית‪ ,‬שמתכתבת באופן ישיר עם המהלך שמוביל משרד החינוך מזה שנתיים‪,‬‬ ‫תחת הסלוגן "ישראל עולה כיתה‪ -‬עוברים ללמידה משמעותית"‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫צירוף המילים הזה‪" ,‬למידה משמעותית"‪ ,‬המושמע ביותר במערכת החינוך בישראל בשנה‬ ‫האחרונה‪ ,‬ושעוד לפני כן היה קלישאה ‪ -‬יצר תסיסה ועורר לא מעט תהיות ותרעומת‬ ‫בקרב אנשי החינוך (כי מה היתה מטרת הלמידה בבתי הספר עד עתה? למידה לא מש־‬ ‫מעותית?)‪.‬‬ ‫המשימה הראשונה שנתתי לתלמידים היתה לכתוב פסקה קצרה המתארת חווית למידה‬ ‫משמעותית שהם עברו‪ .‬רציתי להבין מהם‪ ,‬איך הם מגיעים ללמידה משמעותית?‬ ‫מה התנאים? מתי זה קורה? איפה? למה? במי או במה זה תלוי? מה מעורר אותם ללמידה‬ ‫כזו? ביקשתי מהם שירחיבו את רדיוס הלמידה מעבר לבית הספר – הרי למידה מתרחשת‬ ‫בכל מקום‪ ,‬כל הזמן‪ .‬והם כתבו‪.‬‬ ‫היו שכתבו על אירועים משמחים‪ ,‬אך חלקם הגדול יותר תיאר מקרים כואבים (נראה שני־‬ ‫סיונות שליליים משאירים בנו חותם למידה עמוק יותר מאשר התנסויות חיוביות‪ .‬וכן‪ ,‬גם‬ ‫הילדים שלנו מתעקשים ללמוד לקחים מתוך התנסות אישית מאשר ללמוד מניסיונם של‬ ‫אחרים); היו שסיפרו על תאונות (החל בהתחשמלות‪ ,‬עבור לתאונות דרכים וכלה בתאונות‬ ‫אופנה‪ ,‬הכל היה שם); היו שבחרו לספר באופן תיאורטי מה מאפשר להם ללמוד באמת –‬ ‫וגם את זה קיבלתי‪.‬‬ ‫אבל המעניין הוא‪ ,‬שבחלק ניכר מהטקסטים שהם כתבו‪ ,‬ובניגוד גמור לציפיותי‪ ,‬הם שבו‬ ‫וחזרו לספר על מעורבות של מורה ‪ /‬מדריך בתהליך הלמידה המשמעותית שלהם‪ .‬והיו כל‬ ‫סוגי המורים שתרצו‪ :‬מורה קשוחה שגרמה לו להתיישר לימין; מורה אמפתית‪ ,‬שהזדהתה‬

‫לו קוראים של ממש יצרה גם היא הנעה‪.‬‬ ‫אז הנה הוא לפניכם‪ ,‬פרי הביכורים של הילדים שהצטרפו לבית הספר לפני כחודש‪ .‬הם‬ ‫יודעים כבר הרבה דברים על למידה מבוססת פרויקטים‪ .‬הם יודעים זאת כי הם למדו את‬ ‫זה בדרך הטובה ביותר לדעתנו‪ ,‬הם לא קראו על זה‪ ,‬ולא למדו את זה למבחן‪ .‬הם פשוט‬ ‫התנסו בזה בעצמם‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫איך יצרנו את הפרויקט הזה‪ ,‬ומה אפשר ללמוד ממנו על הלמידה בבית‬ ‫הספר החדש בחולון‬ ‫יעל ביבר אביעד‪ ,‬מדעים‬ ‫השלב הראשון של תכנון פרויקט חדש הוא עבורי מעיין הריון‪ ,‬הריון של יצירה‪ .‬המחשבות‬ ‫לא עוזבות אותי עד שאני מרגישה ש"יש לנו את זה"‪ .‬שהרעיון לפרויקט הוא "בינגו"‪.‬‬ ‫לעבוד עם הילדים על פרויקט טוב זאת חוויה מדהימה‪ .‬העיניים הבורקות של אלו ‪ ‬שהצ־‬ ‫ליחו באתגר וגרמו לצוללת שלהם לשקוע ולצוף מבלי לשנות את המבנה שלה‪ ,‬לחזות איך‬ ‫ילדים שלא תופסים עצמם כתלמידים טובים אוספים את כוחות הנפש ‪ ‬לבנות שוב‪ ,‬מחדש‪,‬‬ ‫את הצוללת‪ ,‬בגרסה מוצלחת יותר‪ .‬לשפר את "יומן הקפטן" ‪ -‬העבודה עיונית שמלווה‬ ‫אותה ומחייבת יישום של מונחים מדעיים כמו השערה ומסקנה‪.‬‬ ‫אז זהו‪ ,‬שהעיתון הזה מתאר בעיני פרויקט כזה‪ ,‬פרויקט טוב‪ ,‬שגרם לעניינים בורקות‬ ‫ולאיסוף כוחות נפש שבדרך כלל רדומים‪ .‬איך עושים דבר כזה? זאת שאלת מיליארדי‬ ‫הדולר שהיה רצוי שיעסקו בה ‪ ‬כל מערכות החינוך בעולם‪ .‬‬

‫‪48‬‬

‫בתכנון אנחנו מתחילים לפעמים משאלה שתניע את הלמידה בפרויקט‪ .‬חיפשנו שאלה‬ ‫רחבה דיה‪ ,‬שמתאימה לכל שכבות הגיל בבית הספר‪ ,‬ז' ‪ -‬ט'‪ ,‬ולכל תחומי הדעת‪ .‬כי חשוב‬ ‫לנו שהפרויקטים יהיו מחוברים לתכנית הלימודים‪ .‬רצינו שתהיה שאלה שרלוונטית גם‬ ‫לילדים‪ .‬בחרנו בשאלה שהרבה ילדים שואלים את עצמם‪ ,‬ואם יש מבוגרים שמקשיבים הם‬ ‫שואלים לעיתים גם אותם ‪ -‬למה ללמוד?‬ ‫במדעים בחרתי נושא שנחשב ל"יבש"‪ ,‬מה הם מסה ונפח‪ .‬רציתי שהילדים יבינו גם מה זאת‬ ‫צפיפות‪ .‬משרד החינוך החליט להוציא את נושא הצפיפות מתכנית הלימודים בכתות ז'‪ ,‬כי‬ ‫הנושא מופשט ורבים מהלדים מתקשים להבין אותו‪ .‬אצלנו מרבית הילדים מבינים עכשיו‬ ‫טוב את המושג הזה‪ ,‬כי כשהצפיפות של הצוללת שהם תכננו היתה קטנה מזו של המים‬ ‫הצוללת ‪ ‬פשוט סירבה לשקוע‪.‬‬ ‫הנושא היבש הורטב בהרבה מים‪ .‬מים בגיגית שבה בדקנו אם הצוללות אכן צוללות‪,‬‬ ‫(ויודעות גם לצוף)‪ ,‬אבל גם לחלוחית של יצירתיות‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בעיצוב הצוללת‪,‬‬ ‫ובתרשימי התכנון עליהם עבדו הילדים עם ענבל‪ ,‬המורה לאמנות‪ ,‬אדריכלית בהכשרתה‪.‬‬ ‫לא הסתפקנו בדגם אחד‪ .‬אחד העקרונות הכי חשובים של עבודה מבוססת פרויקטים הוא‬ ‫ריבוי טיוטות‪ .‬את עיקר הלמידה בחיים אנחנו עושים‪ ,‬כידוע‪ ,‬מטעויות‪ 3 .‬פעמים נדרשו‬ ‫הילדים ליצר ולהגיש את הצוללת שלהם‪ ,‬והעבודה התיאורטית שנלוות אליה‪.‬‬ ‫בכל פעם הדגימו ילדים את הצוללות שלהם‪ .‬פתרונות טכניים שעבדו הפכו למקור הש־‬ ‫ראה‪ ‬לאחרים בגרסה הבאה‪ .‬ילדים עם תבונת כפיים‪ ,‬שהחלקים העיוניים מציבים אותם‬ ‫תמיד בתחתית סולם ההערכה‪ ,‬קיבלו מקום והעצמה‪ .‬הצוללת שנבחנה על ידי כל ילדי‬ ‫הכיתה עוררה הנעה גם בקרב ילדים שמטלות בית ספר הופכות אצלם בדרך כלל להערה‬ ‫ביומן‪ ,‬כי הם לא מוצאים את כוחות הנפש לבצע אותם‪ .‬החשיפה של הפרויקט בעיתון שיש‬

‫חלק שלישי‬

‫למה ללמוד‬ ‫יעל ביבר אביעד ‪ -‬מדעים‬ ‫שי גנזיה ‪ -‬מדעי הרוח‬ ‫ענבל הלצר ‪ -‬אמנות‬

‫‪47‬‬

46

45

44

‫ג'וש סבשווילי‬

‫‪43‬‬

‫אור גברעם‪ ,‬ירון כהן ושי כוכבי‬

‫‪42‬‬

‫סיון צביה ותאיר ממן‬

‫‪41‬‬

‫סיוון צביה‬

‫‪40‬‬

‫מצב צף‬

‫מצב שקוע‬

‫ליאור מועלם ומאיה בן אהרון‬

‫‪39‬‬

‫ליאור מועלם‬

‫מצב צף‬

‫‪38‬‬

‫מצב שקוע‬

‫אלמוג שחר ורוני גבריאלי‬

‫‪37‬‬

‫אלמוג שחר‬

‫‪36‬‬

‫בן עמר‬

‫‪35‬‬

‫מצב שקוע‬

‫מצב צף‬

‫רויה אחואן ושירה יעקובי‬

‫‪34‬‬

‫אנה דרוזדובסקי‬

‫‪33‬‬

‫מריה בנידזה‬

‫‪32‬‬

‫אנה דרוזדובסקי ומריה בנידזה‬

‫‪31‬‬

‫מריה בנידזה‬

‫‪30‬‬

‫בר עוזיאל‬

‫מצב צף‬

‫‪29‬‬

‫מצב שקוע‬

‫שון בוגוסלבסקי‬

‫‪28‬‬

‫מור קסל‬

‫בר דוד בן עטיה וירין ספיר‬

‫‪25‬‬

24

‫חלק שני‬

‫צוללת‬

‫כיתת גומא‬

‫‪23‬‬

22

21

20

‫ניב אבילה‬

‫‪19‬‬

‫שלו בן יוסף‬

‫מצב שקוע‬

‫‪18‬‬

‫מצב צף‬

‫אראל שבו‬

‫‪17‬‬

‫אוהד מנצוריאן ואראל שבו‬

‫‪16‬‬

‫מצב שקוע‬

‫מצב צף‬

‫‪15‬‬

‫דולב גמזו‪-‬לטובה‬

‫גאיה יוסף ודולב גמזו‪-‬לטובה‬

‫‪14‬‬

‫נועה עזריאל ושי שואקה‬

‫‪13‬‬

‫שי שואקה‬

‫מצב שקוע‬

‫‪12‬‬

‫מצב צף‬

‫יואב בלס‬

‫‪10‬‬

9

‫אביב אבגי ויואב בלס‬

‫‪8‬‬

‫אניעם וולף ואופיר יעקובוב‬

‫‪7‬‬

‫אופיר יעקובוב‬

‫‪6‬‬

‫לביא ליזרוק ועמית סיל‬

‫‪5‬‬

‫עמית סיל‬

‫מצב צף‬

‫‪4‬‬

‫מצב שקוע‬

‫חלק ראשון‬

‫צוללת‬

‫כיתת גפן‬

‫‪3‬‬

2

‫צוללת‬ ‫פרויקט ראשון (למה ללמוד)‬ ‫ספטמבר‪-‬אוקטובר ‪2014‬‬ ‫תשע"ה‬

‫מדעים‪ :‬יעל ביבר אביעד‬ ‫אמנות‪ :‬ענבל הלצר‬ ‫כיתת ז' גפן‬ ‫כיתת ז' גומא‬

‫חלק ראשון ‪ -‬צוללת כיתת גפן ‪ -‬עמ' ‪3‬‬ ‫חלק שני ‪ -‬צוללת כיתת גומא ‪ -‬עמ ‪23‬‬ ‫חלק שלישי ‪ -‬למה ללמוד ‪ -‬עמ ‪47‬‬ ‫חלק רביעי ‪ -‬היטלים כיתות גפן וגומא ‪ -‬עמ ‪55‬‬

‫בית הספר החדש חולון‬

‫צוללת‬ ‫פרויקט ראשון (למה ללמוד)‬ ‫ספטמבר‪-‬אוקטובר ‪2014‬‬ ‫תשע"ה‬

‫עבודות תלמידי כיתה ז' בשיעור אמנות‬ ‫במסגרת פרויקט משותף מדעים‪-‬אמנות‬

‫בית הספר החדש חולון‬