La formation en situation de travail - Agents, managers et systèmes au coeur du dispositif by INFOPRO DIGITAL

La formation en situation de travail

Le présent ouvrage explique en quoi l’action de formation en situation de travail (l’afest), qui fusionne les situations de formation et de travail, pourrait contribuer à l’évolution des métiers de la fonction publique territoriale, notamment avec l’inclusion du numérique. Il analyse l’afest en profondeur sur le plan des pratiques de la formation pour adultes et présente une méthode didactique sur la façon dont se fabriquent les compétences. Il met également en perspective deux approches : celle de la « compétence artefact » qui fait l’impasse sur la personne et son écologie pour répondre à l’urgence économique, et celle de la « compétence objet-but » qui participe à l'objectif de la collectivité et la relie au parcours professionnel, au métier. Pour dépasser cette opposition, l’ouvrage chemine vers une invitation à l’organisation apprenante à partir d’une forme spécifique de management où le formateur-manager occupe un rôle de premier plan. Et il montre comment, à partir d’une approche systémique, les bonnes pratiques collectives de l’« apprenance » peuvent dynamiser les pratiques individuelles. L'auteur lève aussi le voile sur le mode de fabrication de la compétence, un voyage à programmer vers des zones de soi à découvrir... Enfin, cet ouvrage apporte un éclairage sur un nouveau rôle des collectivités sur le plan de l’attractivité du territoire et notamment celui de la Région : susciter des vocations auprès des jeunes et réguler l’éthique de l’utilisation de la fest auprès des acteurs économiques qui s’en sont saisis.

Diplômée en sciences de l’éducation, en didactique professionnelle et formée à l’entretien d’explicitation, Élisabeth Provost-Vanhecke a fondé un centre de formation et d’inclusion dans l’emploi qui met en avant les compétences transversales. Puis elle a créé le cours national de management systémique au CNFPT de Toulouse et accompagné les collectivités et les entreprises dans la mise en place d’organisations apprenantes. Ses articles sur le management et les compétences sont publiés dans la Lettre du cadre territorial et sur des blogs dédiés aux ressources humaines.

d’EXPERTS

La formation en situation de travail - Agents, managers et systèmes au cœur du dispositif

Agents, managers et systèmes au cœur du dispositif

La formation en situation de travail Agents, managers et systèmes au cœur du dispositif

d’EXPERTS

Élisabeth Provost-Vanhecke [Dessin Une : Matthieu Méron] www.territorial-editions.fr ISSN : 1623-8869 – ISBN : 978-2-8186-1588-1

La formation en situation de travail Agents, managers et systèmes au cœur du dispositif

Élisabeth Provost-Vanhecke Consultante formatrice à Humanity Concept

CS 70215 - 38501 Voiron Cedex Tél. : 04 76 65 87 17 Retrouvez tous nos ouvrages sur www.territorial-editions.fr

d’EXPERTS

Référence DE 850 Août 2019

Vous souhaitez être informé de la prochaine actualisation de cet ouvrage ?

C’est simple ! Il vous suffit d’envoyer un mail nous le demandant à : jessica.ott@territorial.fr Au moment de la sortie de la nouvelle édition de l’ouvrage, nous vous ferons une offre commerciale préférentielle.

Avertissement de l’éditeur : La lecture de cet ouvrage ne peut en aucun cas dispenser le lecteur de recourir à un professionnel du droit.

Il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement la présente publication sans autorisation du Centre Français d’exploitation du droit de Copie. CFC 20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris. Tél. : 01 44 07 47 70

Sommaire Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.11

Partie 1 Impact de l’économie « disruptive » sur la formation professionnelle Chapitre I L’émergence d’un autre modèle économique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.17 A - Approche simplifiée de la disruption par le « système » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18 B - La difficulté des institutions à suivre l’actualité des populations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18 C - Disruption et collectivités territoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.19 D - La loi sur la formation, une innovation disruptive ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.20 E - La loi reconfigure la compétence formation des régions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.20

Chapitre II Une innovation législative, l’action de formation en situation de travail (la fest). . . . . . . . . . . . . . p.21 A - Les incertitudes de la fest : une ré-évolution ou une rupture ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.22 1. Préférence pour l’objet-compétence et non pour le sujet-individu

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.22

2. L’afest reconnaît-elle le co-investissement ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.23

B - Le changement a besoin d’une stabilité structurelle : celle du sens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.23 C - La notion de transition-métier est importante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.23 1. La compétence comme réflexe, les compétences incorporées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.24

2. Pour éviter la fracture professionnelle, faire évoluer l’identité au travail avant de faire évoluer les compétences de l’individu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.24

3. Le métier porte l’histoire de celui qui l’a exercé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.24

4. Les deux niveaux de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.25

Chapitre III La fest : un dispositif adapté à la transformation du processus de production

. . . . . . . . . . . . . . . . . p.27

A - « Aux gens qui savaient faire, on préfère ceux qui savent être ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27 B - L’ingénierie de formation, une réponse à la transformation des organisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27 C - Questionnement sur la dynamique de changement de l’organisation et celle de l’individu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.28

L’évolution du système formation et l’impact du numérique Chapitre I L’État reprend la main. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.31 A - L’ancien pré carré des conseils régionaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.31

Sommaire

La formation en situation de travail

Partie 2

B - Aux régions l’information sur les métiers, aux OPCO le développement des compétences ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.32 1. Aux régions, des actions d’information sur les métiers et les formations auprès des élèves et des étudiants . . . . . . . . . .

p.32

2. Transfert aux régions des délégations régionales de l’Onisep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.33

3. Un levier financier conservé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.33

C - Porter haut et fort l’excellence des métiers : une voix à faire entendre, une voie à construire ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.33 1. Vers un rôle de régulation économique des territoires entre métropoles et ruralité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.34

2. Le grand plan d’investissement dans les compétences (PIC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.34

3. Pour mieux développer le territoire, innover entre acteurs locaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.35

D - Un répit législatif pour la fonction publique et territoriale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.35

Chapitre II La révolution digitale : une autre façon d’exercer son métier ou un autre métier ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.37 A - Impact du numérique et de l’intelligence artificielle sur la formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.37 B - Les nouvelles technologies, quelles évolutions pour les métiers ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.38 1. Anticiper les tâches automatisables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.38

2. L’acceptabilité sociale de l’automatisation et son coût global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.38

3. Un partage des tâches pas si simple à formaliser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.39

C - La formation aux métiers est-elle transformée par les pratiques numériques du métier ? . . . . p.40 1. Les compétences transversales dépassent le champ d’application du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.40

2. Les compétences transversales participent à plusieurs formes d’intelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.41

3. Les emplois les plus exposés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.41

4. La complémentarité personne-machine peut créer une souffrance au travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.42

Chapitre III Du métier au domaine de compétences, une évolution économique et politique incontournable ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.44 A - Le statut privilégié de la fonction publique territoriale suffira-t-il à maintenir le niveau requis des emplois ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.44 1. L’intégration dans la FPT : miroir du développement de l’emploi public. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.45

2. Faire évoluer l’emploi et fidéliser les non-titulaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.45

B - Quand la finalité de la collectivité rejoint l’identité professionnelle de ses agents . . . . . . . . . . . . . p.46 1. L’identité de la FPT « fait système » entre ses agents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.46

2. Le fonctionnement de la FPT : une méthodologie transposable à l’apprentissage en situation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.47

La formation en situation de travail

C - Un recadrage nécessaire entre transformation des compétences pour exercer un métier et disparition du métier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.47

1. Des métiers en évolution : l’exemple de l’économie verte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.48

2. L’exemple d’un métier en danger : les agents territoriaux spécialisés dans les écoles maternelles (Atsem) . . . . . . . . . . .

p.48

D - Pour les collectivités territoriales, une intégration maîtrisée de la fest comme dispositif de formation contribuant à l’évolution de l’emploi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.49 1. La fest, un dispositif de formation adapté pour suivre et anticiper les mutations du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.49

2. Révéler l’identité professionnelle au travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.50

Sommaire

Chapitre IV Les dispositions de la loi du 5 septembre 2018 et la position de la FPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51 A - Le compte personnel de formation (CPF). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51 1. Le rôle de la Caisse des dépôts et consignations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.52

2. Les modalités du nouveau CPF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.52

B - Le cadre légal de la fest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.52 1. La fest favorise l’apprentissage et élargit les formes d’action de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.52

2. La fest compatible avec les formations obligatoires et facultatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.53

3. Des problèmes spécifiques restent à régler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.53

4. Les deux temps de la fest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.53

C - Certification simplifiée pour ses acteurs et des référentiels complexifiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.54 1. La certification et les blocs de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.54

2. Les compétences transférables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.54

3. Les compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.55

D - L’accompagnement du collaborateur par le service des RH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.56

Partie 3 La fest, de la compétence à la construction identitaire : un champ de pratiques ! Chapitre I Apprendre des situations de travail, comment faire ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59 A - La fest, plus qu’une logique de résultat

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60

1. Les points communs du dispositif de l’AIFE avec celui de la fest selon la loi du 5 septembre 2018 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.60

2. Analyse de l’action de formation selon la grille de Quintilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.61

3. Quelles auraient pu être les réponses possibles à la finalité de l’action de formation de l’AIFE ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.61

4. Les différences de l’action de l’AIFE avec une fest selon les principes de la formation pour adultes (ou andragogie). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.62

5. Un choix politique et stratégique pour les gouvernances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.63

B - La responsabilisation de l’individu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.63 1. La logique de la compétence requise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.63

2. Entre compétence requise et qualification, quelle place pour la certification ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.64

C - Complexité du travail, construction et reconstruction des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65 1. Importance de la réflexivité de l’activité

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.66

2. Les deux formes de la connaissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.66

D - La conceptualisation de l’action : une démarche identitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67

Chapitre II Les impacts du changement sur la construction identitaire de l’individu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.69 A - Les niveaux de changement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.69 B - Parenté des situations de formation-travail et capacité de l’individu à les mobiliser . . . . . . . . . . p.70 1. Les situations parentes entre elles, les champs de pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.71

2. Le contexte de la transformation identitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.71

3. L’articulation entre les champs de la formation et du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.72

Sommaire

La formation en situation de travail

E - La fest change le mode d’identification des acquis en formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.68

C - La répartition des rôles dans le processus de la fest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.72 D - La réflexivité et l’évaluation de la fest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.73 1. La réflexivité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.73

2. L’évaluation formative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.75

3. L’évaluation certificative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.76

E - Sur le chemin de l’apprenance, le rôle moteur du CNFPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.77

Chapitre III Quelles sont les utilisations d’une pratique acquise ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.78

A - La fonction manifeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.78 B - La fonction latente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.78 C - La polyfonctionnalité des pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.79 D - L’identité comme produit de la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80 1. Les compétences outils ou compétences processus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.80

2. L’image de soi est liée à la pratique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.80

E - La formation : un champ mixte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.81 F - Les pratiques de la formation d’adultes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.81

Chapitre IV Pourquoi et pour quoi/pour qui s’engager en formation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.83 A - Résoudre une dissonance en formation grâce au « motif » de l’apprenant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.83 B - Une perspective temporelle à préserver : entre buts, mobiles et moyens pour y parvenir. . . . . p.84 C - Le désir comme moteur de l’action : importance de la découverte de « l’objet-but ». . . . . . . . . . p.85 D - Accompagner le sens de l’engagement en cours de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.86

Chapitre V Les types de formations favorables à la fest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.88 A - Les atouts de l’apprentissage coopératif/collaboratif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.88 B - Le développement des compétences sociales dans l’apprentissage collaboratif. . . . . . . . . . . . . . p.90

Partie 4 La fest, une chance pour les managers Chapitre I Créer la dynamique de l’assimilation-accommodation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.96 A - Le répertoire des savoirs existant est le réceptacle de toute nouvelle connaissance. . . . . . . . . . p.96 La formation en situation de travail

B - Une équation à plusieurs inconnues : la reliance entre savoir et identité professionnelle . . . . p.96

C - L’assimilation de l’information nouvelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.98 D - La formation comme espace protégé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.98 1. Différencier l’évaluation formative de l’évaluation certificative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.99

2. L’effet vicariant du groupe en formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.99

E - Encourager une pensée réversible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.99 F - Le cadre institutionnel et le choix de la situation de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.101

Sommaire

Chapitre II La posture particulière du formateur-manager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.103 A - L’engagement du formateur-manager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.104 1. Le dilemme du manager qui devient formateur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.104 2. La manière d’apprentissage du savoir, axe commun entre les situations de travail et de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.105 3. L’approche didactique des situations de travail et de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.105

B - L’apport du management situationnel en apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.106 C - L’organisation apprenante, point d’orgue des approches managériale et formative 1. Les niveaux de compétence, d’autonomie et de conscience, points d’orgue entre les approches managériale et formative

. . . . . . p.108

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.108

2. La posture du formateur-manager selon les niveaux identifiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.109

Chapitre III La posture collaborative du formateur-manager. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.112 A - Favoriser une approche maïeutique dans la construction des savoirs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.112 B - Introduire le point de vue alternatif d’un tiers dominant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.113 C - Agir sur les positions institutionnelles et les représentations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.113 D - Assurer la signification sociale des tâches d’apprentissage : le rôle de médiation du formateur-manager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.114 E - Développer un climat socio-affectif favorable à l’interaction sociocognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.114 F - Développer une dynamique relationnelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.114 G - La régulation du groupe par le « tiers acteur » au dispositif de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.115 1. Focus sur les modes de régulation

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.115

2. C’est en coopérant qu’on apprend à coopérer !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116

Partie 5 Quand la pratique de l’individu fait système avec les bonnes pratiques de l’organisation Chapitre I La fest, une approche système de l’organisation

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.122

A - L’apprenant est-il l’objet ou le sujet de la fest, un moyen ou la finalité du système organisation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.122 B - Le faire système nécessite la prise en compte des individus dans la finalité de l’entité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.123 C - Le territoire de l’apprenance a besoin d’un système ouvert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.124

Chapitre II Les paramètres nécessaires à l’ouverture du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.126 A - Le paramètre d’interrelation ouvre le système sur les personnes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.126 1. Les solutions possibles…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.127 2. Absence du paramètre interrelation dans les situations non favorables à la réussite de la fest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.128

Sommaire

La formation en situation de travail

D - La structure circulaire de l’apprenance collective. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.125

B - La distance : celle de l’entité par rapport au sujet, et celle du sujet par rapport à l’objet du savoir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.129 1. La distance prise par une entité vis-à-vis d’un sujet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.129 2. La distance prise par un sujet avec l’objet du savoir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130 3. Genèse du conflit sociocognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130

C - Le troisième paramètre majeur, le choix du cadre de référence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130

Chapitre III Les paramètres fonctionnent selon des principes spécifiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.132 A - Agir sur un système grâce aux éléments structurants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.133 B - 1er principe de fonctionnement : le « retour de la boucle de rétroactivité » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.134 C - Le droit à l’erreur, corollaire de la boucle de rétroactivité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.135 D - Le principe de régulation de la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.136

Chapitre IV Les moyens comme symptômes de dysfonctionnement du cadre structurant . . . . . . . . . . . . . . . p.137 Chapitre V Les éléments de mesure

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.139

A - Le critère d’incongruence (congruence). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.139 B - Le critère de pertinence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.139 C - Le critère d’écologie pour soi et pour les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.140 D - Le critère de faisabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.140 E - Le critère de qualification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.141 F - Dernier critère, l’action sous sa responsabilité : indispensablement liée à la responsabilité circulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.141

Chapitre VI Cas de synthèse : apport du cadre structurant à l’émergence de pratiques

. . . . . . . . . . . . . . . . p.142

Chapitre VII L’arbre de pertinence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.146

Partie 6 Du schème à la réflexivité : une éthique de l’identité professionnelle à coconstruire !

La formation en situation de travail

Chapitre I Quelle finalité pour l’élucidation des compétences ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.149

A - Quel intérêt pour l’individu ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.149 B - Quel intérêt pour les collectivités territoriales ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.150 C - La logique compétence a oublié les conditions de sa performance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.150 D - Derrière l’explicitation des enjeux identitaires et collectifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.152

Sommaire

Chapitre II Pour comprendre la complexité du travail, il faut analyser l’activité avant la compétence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.154 A - L’activité est devenue conceptuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.154 B - Les compétences ont besoin de temps et d’un collectif pour se construire et beaucoup d’entre elles restent implicites. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.155

Chapitre III Au cœur de la compréhension du comportement des individus, le schème. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.156 A - Le schème, entre conceptualisation et subjectivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.156 B - Le schème naît en situation : peut-il se transférer d’une situation à une autre ? . . . . . . . . . . . . . . . p.157 C - Le schème et les classes de situation parentes entre elles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.160 D - Le schème à l’épreuve de la situation de résolution de problèmes (SRP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.161 1. Le rôle du formateur-manager dans une situation de résolution de problèmes : faire apparaître une image opératoire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.161 2. La situation de formation analysée comme un espace de résolution de problèmes et préparant l’élucidation de l’activité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.162

E - Schèmes critiques et compétence clé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.162

Chapitre IV Mettre en mots les concepts pour comprendre et partager. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.164 A - Une déontologie du métier et une éthique de la réflexivité à construire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.164 B - Connaître le processus d’apprenance de sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.166 C - L’entretien d’explicitation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.168 D - La pédagogie du retour réflexif : apprendre à apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.169 1. Les domaines de verbalisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.169 2. La parole incarnée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.170 3. Du réfléchissement à la réflexivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.171

E - La réflexivité de la compétence en tant que processus : le TOTE (test out test exist). . . . . . . . . p.172 F - Apport de la réflexivité au management situationnel… ou du management situationnel à la réflexivité ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.176

Partie 7 Priorité à l’attractivité des territoires et des métiers – Prendre en compte la finalité de chacun des acteurs

A - La région crée les conditions d’une régulation sur le territoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.180 B - Fabriquer des alliances interactives dans l’atteinte d’une finalité commune : le système « attractivité du territoire » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.181 C - Fabriquer un système de schèmes fonctionnels interactivités en rapprochant sur un même site des métiers différents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.181

Sommaire

La formation en situation de travail

Chapitre I Le double rôle des régions : réguler leur territoire et susciter des vocations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.180

Chapitre II Le pouvoir d’attraction de la fest reste entier en dépit des réglages à opérer. . . . . . . . . . . . . . . . p.183 A - La fest, un moyen de faire le tri entre les compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.183 1. La fest, approche privilégiée d’identification des soft skills. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.183 2. La fest est contributive à l’innovation pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.184 3. De l’école à l’entreprise apprenante avec la fest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.184 4. La fest et les plans régionaux d’investissement dans les compétences (PRIC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.184

B - La fest, argument de l’attractivité du territoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.185 C - Favoriser la création d’un « réseau d’échanges de pratiques de la fest »

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.186

Chapitre III Le CNFPT consolide sa position de formateur des agents territoriaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.187 Épilogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.188 Annexe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.189

La formation en situation de travail

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.191

Sommaire

Si l’homme est au centre de toute action humaine, il en est aussi la finalité… Je remercie tous ceux qui ont accepté de cheminer avec moi pour mettre en œuvre la structure d’une organisation apprenante dans les collectivités territoriales, les institutions et les entreprises.

Introduction La loi du 5 septembre 2018 nommée « loi relative à la liberté de choisir son avenir professionnel » a déclenché l’ouverture de l’habit bien coupé de la formation, devenu trop étriqué par rapport aux évolutions sociétales, économiques et numériques. Un modèle structurant du nouveau paysage de l’apprenance, inclusif de tous ses acteurs, de ses financements ou de ses dispositifs, resterait à coconstruire. Cette loi veut répondre à l’évolution des métiers, des emplois et à l’inclusion du numérique dans la plus grande partie des activités de travail. Son objectif est clair : amener de la souplesse en formation pour s’adapter aux besoins de toutes les entités, petites, moyennes ou grandes. À cette fin, le paradigme de l’action de formation, telle une ré-évolution (ou une disruption ?), a été redéfini comme produit d’un couple maillant formation et travail : l’action de formation en situation de travail, la fest. Derrière le terme de formation, se rassemble la structure du système de l’apprenance : la compétence comme produit de l’identité professionnelle ; les pratiques des uns et des autres ancrées dans des situations de travail où elles sont apparues et dont dépendent la mobilisation et le transfert des compétences ; les principes d’andragogie (de la formation pour adultes) qui visent comme sujet de toute action de formation, la personne et non son résultat ; et la faculté qu’a chaque individu de se saisir d’un élément à partir d’un vécu spécifique pour agrandir avec plus ou moins de difficulté son répertoire de savoirs. Et sous le terme de travail, la loi a inclus un apport jusque-là en marge de l’activité de formation, la didactique professionnelle. Apparue à partir des années 70, la didactique professionnelle a pour objet l’analyse de l’activité. Appliquée à la fest, elle décompose en tâches précises et multiples le travail afin d’identifier son côté procédural dans une métacognition, une réflexion sur la façon dont la personne s’est saisie des objets d’une situation pour arriver à un résultat : « la » compétence requise. Et c’est là tout l’espoir sur lequel repose la fest et toute l’inquiétude qui pèse sur sa finalité : la façon dont les entreprises et les autres entités vont s’en saisir. L’espoir est grand du côté des plans régionaux d’investissement dans les compétences. À ce jour, chaque plan signé a inclus la fest. L’objectif est d’inciter les entreprises à ouvrir leurs portes aux demandeurs d’emploi, notamment en utilisant la fest pour pallier le « job rotation » (l’absence des salariés en formation).

L’apprentissage s’est également emparé de la fest : les Chantiers de France, qui contribuent à la restauration de la cathédrale Notre-Dame de Paris, s’en sont saisis tout comme ils ont introduit le numérique dans l’élaboration du modèle de restauration. La compétence requise est devenue l’objet primal1 de la fest. Et les référentiels de compétences se sont organisés pour élaborer les définitions des compétences techniques ; des compétences transférables qui, pour eux, peuvent se transposer dans d’autres services ou d’autres entités ; ou des compétences transversales qui peuvent s’appliquer dans un grand nombre de situations sans avoir été actionnées pour autant dans un contexte particulier.

1. Primal comme être de la plus grande importance.

Introduction

La formation en situation de travail

Du côté des entreprises, le retour à l’investissement rapide de l’apprenant a très vite été repéré. Effectivement, ce dernier n’a pas à transposer le savoir acquis en formation en situation de travail, puisqu’il l’a acquis dans ce contexte.

Sauf que… dans ce grand « chambardement de la compétence », tout n’est pas compétence ; une aptitude relationnelle ou un trait de caractère n’a pas la nature d’une compétence, exercée et validée en situation. La nature de l’aptitude ou du trait de caractère est innée, formation, travail, ou pas, quand la nature de la compétence est acquise. Par ailleurs, aucune de ces compétences transversales, de ces aptitudes, aucun de ces traits de caractère n’est reconnu par un diplôme, ni a fortiori par les textes conventionnels qui continuent à cadrer les embauches selon les emplois. L’approche compétence est supposée répondre à la disparition et au bouleversement des métiers, jugés trop restrictifs pour pallier les évolutions professionnelles ; sans pour cela inscrire la compétence dans une phase de transitionmétier nécessaire à tout individu pour aborder un changement professionnel. L’individu a besoin d’une stabilité, celle du sens de sa démarche dans la perspective à moyen et long terme d’un métier qui évolue. Ainsi, deux façons d’impliquer le concept compétence sont face à face : la « compétence artefact » qui laisse de côté la personne et l’apport de sa subjectivité au travail, ou son identité professionnelle ; face à la « compétence objet-but » qui associe l’objectif à court terme requis par l’entité au but de l’individu et à son parcours professionnel. Et entre les deux, tel un hologramme qui pénètre les écosystèmes dans l’espoir ineffable de les relier, la fest… La question du cadrage de la fest s’impose de façon incontournable. Est-ce celui de la formation avec son espace protégé ? Est-ce celui du travail où le droit à l’erreur est intégré au processus de l’explicitation de la compétence ? Ou bien fait-il partie intégrante du mode de management ? Dans un paysage bouleversé de la formation ; dans l’attente des réponses à une ingénierie de la fest évaluée comme trop compliquée pour les non-initiés ; au regard des organismes qui s’en sont saisis, assurément en ayant répondu eux-mêmes aux interrogations ou… en les ignorant, surgissent des problématiques nouvelles comme la protection des données personnelles lors de la phase de réflexivité qui lève le voile sur l’intimité de la construction personnelle du savoir en situation de travail. Afin d’apporter des éléments au débat, le cheminement de cet ouvrage sera de tenter un rapprochement entre la construction de la pratique individuelle de « l’apprenance » et celle de la pratique collective ; comment la structure d’un système devenu commun peut dynamiser les pratiques individuelles et les marquer socialement du sceau de sa reconnaissance. Et en parallèle, un autre axe sera d’identifier la façon dont un mode de management peut être adapté au système apprenant, afin de préparer progressivement les individus et leur entité à la mise en conscience des différents niveaux de compétence. Implicitement, une posture y contribue déjà dans de nombreuses entités, et notamment dans la fonction territoriale : celle du formateur-manager. Les exposés qui suivront éclaireront les conditions grâce auxquelles un manager peut devenir formateur-manager. Si l’organisation devenue apprenante est en capacité d’apporter les réponses attendues aux interrogations que pose la fest tant sur le plan individuel que collectif, une problématique majeure reste en suspens : comment « faire système » sur un même territoire entre des écosystèmes économiques pour lesquels la relative urgence de la situation de mutation des savoirs peut prendre le pas sur l’importance d’une finalité commune relative à l’attractivité du territoire où chacun y trouverait sa place, jeunes et chômeurs inclus ?

La formation en situation de travail

Cet acteur existe sans aucun doute. Peut-être la région ? La loi du 5 septembre 2018 l’a dépossédée de sa prescription sur l’apprentissage pour lui confier l’information sur l’orientation des jeunes populations.

Par leur action réinventée sur le territoire, les régions ont su se saisir d’un nouveau rôle, celui d’un stratège influent en partenariat avec les actuels acteurs de la formation professionnelle - opérateurs de compétences, branches professionnelles, entreprises ou France compétences - qui, désormais, sur le plan de l’État, chapote tout le système de la formation, la fonction publique territoriale occupant une place à part à ce jour. Les régions ont bien compris combien informer le jeune public était important. Pour cela, elles ont multiplié les initiatives de rencontre en situation professionnelle afin d’ouvrir au public des chantiers fermés pour raison sécuritaire ; ou de donner « l’envie de métier » à un jeune dans la rencontre intergénérationnelle avec un praticien enthousiaste du secteur.

Introduction

Les collectivités territoriales connaissent et vont connaître un bouleversement de leurs métiers et leur mode de recrutement a déjà évolué. Malgré les urgences quotidiennes et les réformes successives, toutes maintiennent un pouvoir d’attraction qui reste encore fort auprès des jeunes populations. Peut-être parce que leur organisation projette encore dans le temps le service rendu aux usagers dans le cadre de leurs métiers et de leurs évolutions. Afin de continuer à inscrire dans la durée l’individu et son développement personnel au travail (son identité professionnelle) comme acteur contributif à l’attractivité du territoire, il serait nécessaire de coconstruire une éthique de l’utilisation de la fest entre tous ses participants. Les métiers en souffrance ne pourront trouver des candidats que si ceux-ci ont envie de s’y investir ; une histoire de vocation… La dynamique des collectivités et leur faculté à relier tous les acteurs du territoire sont aujourd’hui reconnues par le gouvernement. Elles semblent être les mieux placées pour donner vie à une régulation de la dynamique d’attractivité du territoire. S’en seraient-elles déjà saisi ?

La formation en situation de travail

Il existe par ailleurs une porte d’entrée qui, à la façon d’un hologramme, ouvrirait sur le tout, la fest…

Introduction

La formation en situation de travail

Partie 1 Impact de l’économie « disruptive » sur la formation professionnelle

Partie 1

Le mot « disruption » et le terme « disruptif » sont à la mode, mais cela fait plus de quinze ans qu’ils sont utilisés par les économistes. Ils désignent les innovations, c’est-à-dire les phénomènes qui provoquent une véritable rupture dans les modes de fonctionnement d’un secteur d’activité et/ou dans les modes de consommation. On peut définir la disruption comme une rupture, une fracture ou encore un désordre2. Elle peut concerner un service ou un produit innovant ou un modèle économique, social ou politique différent de ceux habituellement utilisés par les acteurs présents sur un marché ou un secteur d’activité. Elle remet en cause leur positionnement. Le moyen de cette disruption a pris la forme virtuelle, et son outil, la « Toile », est devenu un espace illimité de disruption, car son système collaboratif permet de reconfigurer le mode d’organisation des entreprises et des autres entités. Les milieux économiques emploient fréquemment le terme « disruption » pour désigner l’émergence de « start-up » qui ont transformé certains marchés en utilisant les outils numériques adaptés ; l’apparition d’Uber, Airbnb ou Netflix, qui ont disloqué des métiers qui paraissaient pourtant assurés : ceux des taxis, de l’hôtellerie ou de la location de films ou de séries. Ces entreprises d’un genre nouveau ont présenté au public des services innovants en frôlant le non-respect législatif : devenir chauffeur de sa propre voiture, louer son bien immobilier en tout ou partie ou offrir d’accéder à un prix réduit à des catalogues à contenu culturel intégral.

> La disruption fait table rase du passé L’idée « disruptive » permet de bouleverser un marché, des conventions, en faisant table rase du passé. Cette méthodologie dynamique tournée vers la création possède la faculté de remettre en question les pratiques et les contrats utilisés dans un secteur d’activité, pour faire émerger une autre vision stratégique innovante, renouvelant ainsi complètement produits et services. Pratique d’adaptation au changement, la formation professionnelle devient pratique d’anticipation d’un changement à inventer. Plus que de s’approprier une connaissance, elle devra développer les capacités nécessaires à évoluer dans la reconfiguration d’un nouveau paradigme de créativité et de transversalité où l’individu s’inscrit dans un collectif de pensée et d’action.

Chapitre I L’émergence d’un autre modèle économique La disruption n’est pas réservée uniquement aux start-up puisque de grands groupes comme Apple ou Red Bull sont capables de « succès disruptifs ». Elle peut concerner tous les secteurs de l’économie, y compris le secteur des collectivités territoriales.

La pratique disruptive ne se cantonne pas à un seul territoire, l’économie. Fin 2018, elle a pris la forme politique de revendications sociales populaires. Cette notion de disruption fait appel à la théorie de l’évolution des systèmes par rupture.

2. Selon une définition présente dans le Dictionnaire de la langue française (1874) d’Émile Littré, le mot « disruption » signifie « rupture » ou « fracture ».

Partie 1

La formation en situation de travail

Quand celles-ci ne disposent pas d’éléments prédictifs d’une durée supérieure à trois ou quatre ans, leur stratégie doit à la fois respecter les contraintes réglementaires, mais aussi faire preuve d’innovation notamment dans l’évolution de leur rôle, leurs métiers et l’intégration de principes d’action dirimants, tels la santé, le bien-être au travail, la prévention ou la sécurité. La formation professionnelle est un des moyens pour y répondre.

A - Approche simplifiée de la disruption par le « système » Edgar Morin, La méthode, Seuil, 2015

La notion de système n’est pas nouvelle. Déjà Pascal3 la définissait comme « un ensemble vivant d’éléments en relation arbitrairement limité, hiérarchisé, organisé et finalisé ». Ainsi, une famille, une organisation ou un État « fait système » ou pas s’il possède un but commun et des règles définies grâce à une relation ouverte et « vivante », dans l’interaction de chacun de ses membres qui, à tour de rôle, deviendront actifs ou dormants et inversement. Un système qui se ferme perd sa qualité de structure ouverte. Il ne pourra plus bénéficier du retour de la participation des personnes qui le composent ou qui souhaiteraient l’intégrer. Il ne pourra évoluer que par rupture. Pour exemple, à force de textes de loi et de réglementations, les institutions ont pu se fermer peu ou prou à ceux auxquels elles étaient destinées. La représentativité s’est parfois érigée en castes démocratiques et le citoyen s’est éloigné de la politique (ainsi, la désaffection du vote lors des élections est en constante augmentation), jusqu’à ce qu’il atteigne le point d’équilibre au-delà duquel, pour lui, le tolérable ne l’est parfois plus. Certains mouvements ont pris pour nom, « Nuit debout » ou « Gilets jaunes ». Quand, sur le principe, l’insupportable dépasse la limite d’un bien-être en équilibre, la rupture est à la porte du système. À moins que celui-ci ne bifurque : la famille, face à la révolte des enfants contre des parents qui pourraient prendre en compte leur différence de vision et de comportement ; l’entreprise, face à la gronde des ouvriers dont la rémunération n’évolue pas malgré l’envolée de la distribution des profits aux actionnaires, aurait la faculté de procéder à une redistribution différente de ses bénéfices ; ou l’État, devenu sourd aux revendications sociales et économiques de la rue, qui ferait marche arrière sur des mesures qui n’auraient pas évalué suffisamment la limite du supportable pour le citoyen. À défaut de bifurcation, tous les systèmes qui se sont « fermés » prennent le risque d’imploser/d’éclater à cause des forces endogènes et/ou exogènes vivantes, aléatoires ou ignorées qui contestent son mode de fonctionnement : les enfants pour la famille, les employés pour l’organisation et le peuple pour l’État. Tous ces systèmes perdent l’alliance avec ceux pour lesquels ils s’étaient constitués et mettent de côté leur capacité de renouvellement d’un tout : famille, organisation ou État, dans la rencontre avec chacune des parties qui le compose. Ils perdent le sens du pour quoi ils existent : leur utilité sociale et/ou économique ; et surtout, leur finalité ultime, l’être humain…

B - La difficulté des institutions à suivre l’actualité des populations Pour les institutions, les évolutions sociétales rendent le suivi des populations concernées particulièrement difficile.

La formation en situation de travail

Pour exemple, la caisse d’allocations familiales (Caf) est devenue le « trésorier de la famille pour le compte de l’État ». Désormais, ses missions dépassent celles de son ancien rôle de distributeur d’allocations. Avec le recouvrement des pensions alimentaires, son rôle concerne dorénavant le respect des droits de la famille ; avec l’installation des praticiens de santé dans les déserts médicaux, il vise à l’équilibre de la dynamique d’implantation économique et démographique dans les territoires ; et dans un contexte de bouleversement des regroupements familiaux, il pense la prospective du système de redistribution des subsides de l’État.

La Caf se confronte à une famille éclatée, recomposée, monoparentale ou à des phénomènes d’adoption par des couples homosexuels, et ce dans des séquences de temps inhabituelles et accélérées, parfois quelques mois, sinon sur une ou deux années.

3. Pascal, Pensées, Ed. Brunschwicg, II, 72.

Partie 1

Pôle emploi, pour ne citer que cette autre entité, a vu l’exploitation de ses données mise en difficulté avec un monde de « jobs »4 et de précarité. Auparavant, la sortie du système des allocations chômage résidait essentiellement dans un emploi à temps plein, à temps partiel ou une formation. Aujourd’hui, les statuts défilent et parfois se superposent : les périodes courtes de travail en intérim et celles de chômage ; l’occupation de plusieurs jobs en même temps, à son compte, comme autoentrepreneur ou en tant que salarié à temps partagé. La liste n’est pas exhaustive. Difficile pour ces deux organismes de redistribuer des allocations qui correspondent à la situation réelle de l’assuré ou de l’allocataire ; même si le décalage d’un an avec la déclaration des éléments de vie pour la Caf et le maillage des fichiers informatiques de Pôle emploi avec ceux des impôts ont accéléré leur réactivité en réponse aux situations individuelles.

C - Disruption et collectivités territoriales La loi du 27 janvier 2014 « de modernisation de l’action publique territoriale et d’affirmation des métropoles » a désigné des chefs de file pour coordonner l’action commune des collectivités dans un domaine de compétences donné : - le département : chef de file en matière d’action sociale et de développement social, de contribution à la résorption de la précarité énergétique, d’autonomie des personnes et de solidarité des territoires ; - la région, dont le rôle de chef de file est renforcé en matière d’aménagement et de développement durable du territoire ; de protection de la biodiversité ; en ce qui concerne le climat, la qualité de l’air et l’énergie ; le développement économique ; le soutien de l’innovation et de l’internationalisation des entreprises ; l’organisation de l’intermodalité et de complémentarité des modes de transport ; et le soutien à l’enseignement supérieur et à la recherche ; - la commune, dont le rôle consiste à favoriser la mobilité durable, l’organisation des services publics de proximité, l’aménagement de l’espace et le développement local. À la convergence des intérêts individuels et collectifs, locaux et nationaux, privés et publics, les évolutions « disruptives » de la société sont montées à l’assaut des collectivités territoriales qui ne pourront pas rester en dehors de cette dynamique, sauf à encourir le risque de se couper de la société locale pour laquelle elles représentent encore un échelon de démocratie participative. Par rapport à leur domaine de compétences, à la fois « système » fermé dans l’application des textes et « système » ouvert dans l’interaction avec les territoires, leur rôle est difficile à reconfigurer entre les contraintes légales, les besoins de la population et la finalité qu’elles donnent à leur action locale.

> La formation change de paradigme Comme beaucoup de structures, si le changement de paradigme ne vient pas des textes, il peut s’immiscer dans les comportements des agents : à l’interne, grâce à une gouvernance et un management qui favorisent le mode collaboratif ; ou à l’externe, en soutenant et amplifiant leur présence locale sur les territoires et leur interaction auprès des autres acteurs socio-économiques. Dans ces conditions, l’apprentissage du maillage des genres pourrait venir d’un moyen connu, la formation, reconfigurée en action de formation multiacteur, multilieu et/ou multitemporalité.

La « stratégie du banc de sardines6 » Modèle collaboratif de management ; coopérative dans son fonctionnement ; intelligence collective de l’entité où chacun, dans une logique de projet, peut posséder dans une situation déterminée la compétence clé, relayée, le moment venu, par celle d’une autre personne…

4. Petits boulots. 5. Dans l’approche systémique (cf. infra partie 5), on parlera « d’activer la boucle de rétroactivité ». 6. Dixit Gérard Lantier, consultant RH, lors d’une rencontre organisée en 2005 par l’ANDRH Midi-Pyrénées.

Partie 1

La formation en situation de travail

En intégrant d’autres principes d’action qui prennent en compte le retour boomerang des interrelations entre les personnes sur une même problématique, l’afest peut devenir un des moyens du changement de la perception des agents des collectivités5.

L’action de formation en situation de travail fait partie de ces autres pratiques qui ouvrent sur d’autres champs grâce à une méthodologie différente. C’est aussi, tout en respectant les textes légaux, une manière innovante d’impulser un changement en reconfigurant les pratiques au quotidien.

D - La loi sur la formation, une innovation disruptive ? L’innovation disruptive recouvre deux formes différentes. Celle appelée innovation de rupture qui bouleverse les secteurs d’activité ; et l’innovation dite « incrémentale » dont la mise sur le marché ne provoque pas une telle métamorphose. Pour exemple, le smartphone est une innovation de rupture, alors que la création de la tablette - qui fait suite au smartphone - est une innovation incrémentale. Annoncée comme un changement de paradigme, la loi du 5 septembre 2018 sur la formation déclare apporter une réponse à la dynamique de changement économique « disruptif » des entités. Afin de s’adapter au marché du travail, elle porte refonte systématique de la formation professionnelle dont les répercussions touchent à la pratique de la formation et au développement de l’individu au travail, quel que soit le secteur d’activité. Elle propose de répondre au manque en compétences des entreprises en créant des emplois, et pour cela de rapprocher les salariés au plus près de l’activité travail. Elle bouscule les pratiques de formation et innove en institutionnalisant l’action de formation en situation de travail dont l’ingénierie n’est pas réservée au seul secteur privé.

> La loi, une réponse plus adaptée aux enjeux économiques qu’aux besoins de l’individu au travail Dans un environnement volatil, incertain, complexe et ambigu (VICA), le texte de la loi met l’accent sur l’adaptation des collaborateurs à l’évolution des emplois afin d’acquérir une qualification adaptée et en continu : celle des techniques et des organisations afin de favoriser la transition professionnelle vers les métiers de demain. La fracture digitale est une réalité que doit intégrer la formation pour favoriser la montée en compétences des collaborateurs et des demandeurs d’emploi. Pour les entreprises, les indicateurs de disruption de la loi sont clairement définis : ce sont ceux de l’efficacité de la dépense en formation professionnelle ; le passage d’une logique d’heures de formation à une logique de résultat à atteindre amenant aux certificats de compétence ; l’obligation faite aux entreprises de dépenser une fraction minimale de leur masse salariale dans la formation ; et le chamboulement des mécanismes de collecte et de distribution des fonds de la formation repris en main par l’État. Pour les individus, la réponse est plus floue. La loi met l’accent sur un objet à acquérir, la compétence, et elle passe trop rapidement sur les répercussions de ces nouvelles modalités de formation sur la personne. Elle signale simplement sa nécessaire adaptation aux technologies par l’évolution de ses compétences. Présentée comme « la loi pour la liberté de choisir son orientation professionnelle », dans le cadre du compte personnel de formation (CPF), la loi limite des formations ouvertes directement aux salariés des secteurs privé et public. Et elle permet difficilement d’envisager des formations qui n’y sont pas identifiées. Si la responsabilité des personnes est mise en avant, le cadrage légal met de côté leur pouvoir de négociation. Pour les individus, de nombreuses interrogations subsistent sur la soutenabilité et l’efficacité du nouveau système.

La formation en situation de travail

E - La loi reconfigure la compétence formation des régions

Par ailleurs, la loi bouscule les prérogatives des régions dans l’exercice de leur compétence formation. Désormais, l’État concentre les prérogatives du système de formation par l’apprentissage et il en dessaisit les régions. C’est la première fois depuis les lois de décentralisation qu’on assiste à une telle recentralisation des pouvoirs. À l’inverse de l’histoire, elle déconnecte le parcours des apprentis du parcours scolaire ; et l’accès à l’éducation transforme l’apprentissage en direction des besoins directs des entreprises. Ce que certains nomment « l’absence de clarté de l’étude d’impact » ne peut que questionner le rôle des collectivités territoriales dans ce panorama bousculé de leurs attributions ; et le devenir des CFA ruraux et de proximité proches de l’économie locale qui ne pourront qu’être fragilisés par la mesure.

Partie 1