El aprendizaje cooperativo (Cooperative learning).
María Victoria Solís Hernández vsolish9@hotmail.com
Por tratarse la Tutoría Entre Iguales (TEI) de un método de Aprendizaje Cooperativo (AC), que a su vez presenta una gran cantidad de estrategias de aprendizaje para aplicarse en el aula, es adecuado considerar los principios básicos del AC, que servirán para comprender posteriormente la estructura de la TEI. No se realiza una revisión profunda de todos los aspectos que deben considerarse sobre el AC, debido a que si se profundiza en aspectos particulares de la TEI, solo se describen los principios básicos indispensables.
1. Concepto de Aprendizaje Cooperativo Encontramos en la literatura diversas definiciones acerca del Aprendizaje Cooperativo (AC), primeramente Slavin, (1985), comenta que la cooperación se puede referir a cuatro cosas diferentes: conducta cooperadora, trabajar con otras personas y ayudarlas; como un sistema para dar incentivo a la cooperación, en donde se recompensa a uno o mas individuos basándose en la actuación de todos de ellos; normas de tareas cooperativas, en donde un grupo de dos o más individuos pueden o deben trabajar juntos, con la posibilidad de que reciban o no recompensas basadas en la actuación del grupo; motivos de la cooperación, la predisposición de actuar en forma cooperativa o altruista, en una situación que permite a los individuos elegir entre la conducta cooperativa, competitiva o individualista.
Johnson y Johnson (1999), definen la cooperación como trabajar juntos para alcanzar metas comunes, comentan que en una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y todos los demás miembros del grupo. Con lo anterior definen al Aprendizaje Cooperativo como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Además que contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación de “diez” que solo uno o unos pueden alcanzar, y con el aprendizaje individualista, en el
que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás alumnos. El aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cuando y como emplearlos en forma adecuada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.
Ferreiro (2000), comenta que el Aprendizaje Cooperativo se conoce también como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, esto a partir del principio educativo “el mejor maestro de un niño es otro niño”, un año mas tarde, dice que es el proceso de aprender en grupo, o en comunidad, para ello se debe ser capaz de inducir y dirigir el aprendizaje en equipo, que implica vivenciar en uno mismo esta forma de apropiación de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores (Ferreiro, 2001). Comenta el mismo autor que otros autores lo conocen como aprendizaje colaborativo, y diferencia entre la colaboración y la cooperación, colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin. Cooperar es trabajar conjuntamente con otro para un mismo fin. Kneser y Ploazner, (2001), distinguen la cooperación de la colaboración entendiendo que la primera requiere de la división de trabajo entre los participantes, mientras que la colaboración se basa en el compromiso mutuo de resolver el problema juntos. Durán (2004) comenta al respecto, que se debe tomar el termino aprendizaje cooperativo o cooperación en su versión de “término paraguas” para el resto de situaciones de aprendizaje entre iguales, y por tanto depositario de las dimensiones de tutoría y colaboración.
Para (Pujolas, 2001), el AC es un recurso o estrategia para atender de la diversidad, comentando que en un aula con alumnos diversos solo se les puede atender debidamente si se personaliza la enseñanza, y al mismo tiempo la personalización es posible, o más viable, si se consigue que los alumnos cooperen para aprender.
Damon y Phelps; Duran y Vidal, (2004), comentan que son compañeros con conocimiento y/o habilidad heterogéneo dentro de unos márgenes de proximidad, agrupados en un equipo pequeño que facilitan ayuda y apoyo unos de otros para aprender. La tabla 1 muestra las definiciones propuestas por diferentes autores para el Aprendizaje Cooperativo.
Tabla 1 Definición de Aprendizaje Cooperativo Autor
Definición
Cooperación se refiere a: Slavin, 1977 Conducta cooperadora, sistema de incentivos, normas de tarea cooperativas y motivos de la cooperación Johnson y Jonson, 1999 Empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás. Ferrero, 2000 Proceso de aprender en grupo o en comunidad Pujolas, 2001 Es un recurso o estrategia para atender a la diversidad Damon y Phelps; Duran y Compañeros con conocimiento y/o habilidad heterogénea dentro de unos Vidal, 2004. márgenes de proximidad, agrupados en un equipo pequeño que facilitan ayuda y apoyo unos de otros para aprender. Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores
Por tratarse de un método Cooperativo de Aprendizaje los lineamientos que este presenta son aplicables a la Tutoría Entre Iguales sobre todo cuando se trata de entender la manera en que los grupos deben organizarse, los elementos que intervienen para que la cooperación funcione, las ventajas que este presenta, entre otras. Aunque la Tutoría Entre Iguales tiene lineamientos propios para su aplicación, que en un próximo apartado abordaremos, es importante conocer las bases del AC.
2. Procesos para alcanzar logros en el Aprendizaje Cooperativo Johnson y Johnson (1985) examinaron la dinámica interna de los grupos de aprendizaje cooperativo y recogieron algunos potenciales mediadores o variables moderadoras. Ellos concluyeron que el tipo de tarea no parece importar mucho pero se identificaron varios procesos que promueven altos logros. Estos incluyen:
Buena promoción de estrategias de razonamiento
Un manejo constructivo de conflictos
Incremento de tiempo sobre las tareas
Mas procesamiento de la información elaborada
Gran regulación entre iguales y estimulo de los esfuerzos al lograr las cosas
Mas involucramiento activo mutuo en el aprendizaje
Beneficios en la interacción de los estudiantes de diferentes niveles de logro
Sentimientos de soporte y aceptación psicológica
Mas actitudes positivas hacia las tareas asignadas
Gran percepción en la imparcialidad al realizar correcciones
3. Beneficios del Aprendizaje Cooperativo Adicionalmente Johnson y Johnson (1999), comentan que de acuerdo a los resultados obtenidos en diferentes investigaciones que se han realizado se han encontrado una gran cantidad de beneficios en la aplicación adecuada de métodos de AC y estos los clasificaron en tres categorías:
a. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño.
Rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, ya sean de alto, medio o bajo rendimiento
Mayor posibilidad de retención a largo plazo
Motivación intrínseca
Motivación para lograr un alto rendimiento
Más tiempo dedicado a las tareas
Un nivel superior de razonamiento
Pensamiento crítico
b. Relaciones más positivas entre los alumnos.
Incremento del espíritu de equipo
Relaciones solidarias y comprometidas
Respaldo personal y escolar
Valoración de la diversidad
Cohesión
c. Mayor salud mental.
Ajuste psicológico general
Fortalecimiento del yo
Desarrollo social
Integración
Autoestima
Sentido de la propia identidad
Capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.
Los poderosos efectos que tiene la cooperación, hacen que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de aprendizaje y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.
4. Formación de grupos en Aprendizaje Cooperativo Si queremos utilizar algún método cooperativo, es necesario considerar el tipo de grupos que pretendemos manipular dentro de nuestras clases, podemos decidir entre estrategias cooperativas para solo unos minutos de la clase, una clase completa, para abarcar un tema o incluso todo el curso, por tanto debemos tomar en cuenta la clasificación que Johnson y Johnson, (1999) proponen.
a. Grupos formales. Este se lleva a cabo por un periodo que va de una hora a varias semanas de clase. En este caso el docente debe: a) especificar los objetivos de clase, b) tomar decisiones previas a la enseñanza, c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, d) supervisar el aprendizaje de los alumnos e) intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos, f) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo. Los grupos formales garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.
b. Grupos informales. Operan durante unos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una demostración, una película o un video) para centrar la atención de los alumnos del material en cuestión, para promover un clima propicio de aprendizaje, para crear expectativas sobre el contenido de la clase,
para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material que se les ha enseñado y para dar cierre a una clase. La actividad de los grupos cooperativos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que en los grupos formales, la intención es el logro del aprendizaje de los estudiantes a través del trabajo intelectual.
c. Grupos de base. Tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Estos grupos permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones (como asistir a clases, completar todas las tareas asignadas, aprender) y tener un buen desarrollo cognitivo y social. Se muestra el concentrado de formación de grupos de AC en la figura 1.
GRUPOS INFORMALES
GRUPOS FORMALES
GRUPOS BASE
De minutos a una hora. Actividades: Clase magistral Lecturas Demostraciones Prácticas de laboratorio Resolución de problemas
De una hora a varias semanas Actividades: Organizar materiales Explicaciones Exposiciones Resúmenes
Por lo menos un año Actividades: Apoyo permanente en aprendizajes Investigaciones Estructuración de manuales
Figura 1 Formación de grupos de Aprendizaje Cooperativo Fuente: Elaboración propia desde la conceptualización de los autores
DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL
5. Consideraciones para conocer si un grupo es cooperativo Cuando nos enfrentamos por primera vez a un grupo y queremos aplicar estrategias activas de aprendizaje, previamente planeadas y organizadas para el inicio de un curso, generalmente nos encontramos que algunas veces la planeación programada no aplica al tipo de grupo al que nos enfrentamos, de tal forma que debemos considerar que dependiendo del tipo de grupo será la estrategia a seguir y por tanto debemos hacer modificaciones a nuestra planeación para que esta se ajuste al tipo de grupo al que nos enfrentamos. En el aprendizaje Cooperativo se distinguen los siguientes tipos de grupos. Los mismos autores hacen una descripción de los tipos de grupos que existen, con la intención de que antes de emprender el aprendizaje cooperativo analicemos el tipo de grupo al que nos enfrentamos, de tal manera que busquemos propiciar la cooperación entre los alumnos, lo anterior debido a que algunos alumnos en el aula tienen ciertas etiquetas, existen algunos que entorpecen el aprendizaje, provocando insatisfacción y falta de armonía en el salón , otros mejoran el aprendizaje y la calidad de vida en el aula.
a. Grupo de pseudo aprendizaje. En este tipo, los alumnos atacan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño individual. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad están compitiendo entre sí. Cada alumno ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajarían mejor en forma individual.
b. Grupo tradicional. Se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no adquieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados en tanto individuos, y no como miembros del grupo. Solo interactúan para aclarar cómo deben llevar a cabo las tareas. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus
compañeros de equipo. La predisposición a ayudar y a compartir es mínima. Algunos se dejan estar a la espera de sacar partido
de los esfuerzos de sus compañeros más
responsables. Los alumnos más responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajarían mejor solos.
c. Grupo cooperativo. A los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende de todos los miembros del grupo. Los grupos de este tipo tienen cinco características. La primera es el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la convicción de que han de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común.
En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar, y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un interés recíproco.
En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les enseña ciertas formas de relación interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Se hace hincapié en el trabajo de equipo y la ejecución de tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso.
Por último, los grupos analizan con que eficacia están logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos para garantizar una mejora sostenida en su
aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos.
d. El grupo cooperativo de alto rendimiento. En este tipo de grupo se cumplen todos los requisitos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo y, además, superan cualquier expectativa razonables, lo que los diferencia del grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí y con el éxito del grupo (Katzenbach y Smith, 1993), declararon que en su grupo no solo confiaban unos de otros y se respetaban mutuamente sino que a cada uno le importaban mucho los demás miembros del equipo. Si veían que uno estaba pasando por un mal momento, se le ofrecía ayuda inmediatamente.
El interés en el crecimiento personal de los demás hace posible que estos grupos cooperativos de alto rendimiento superen las expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia. Desafortunadamente este tipo de grupos es muy escaso debido a que la mayoría no llega a alcanzar este nivel de desarrollo.
Para emplear correctamente el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos, agrupar a varias personas en un salón de clase y decir que ese es un grupo cooperativo, no basta. Los grupo de estudio, de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura son grupos, pero no necesariamente cooperativos. Por lo tanto para poder trabajar con un grupo y lograr que este sea cooperativo hace falta fortalecer los elementos básicos de la cooperación y hacer avanzar a los grupos de tal manera que lleguen a ser realmente cooperativos.
Lo anterior trae como consecuencia tener que ordenar la clase de tal forma que los alumnos trabajen en forma cooperativa, el docente debe conocer cuáles son los elementos básicos que hacen posible la cooperación, de hacerlo así le permitirá: tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizarlos cooperativamente, diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudio,
materias y alumnos, diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje.
En la figura 2 se muestra cómo es que dependiendo del tipo de grupo que tengamos en nuestras aulas será la eficacia que esté presente en su desempeño, se observa que aun con trabajo individual pueden lograrse mejores aprendizajes que con pseudo grupos y si tenemos un grupo de AC de alto rendimiento los logros son mucho mejores. La experiencia en el aula puede indicar que en nuestro contexto difícilmente podemos encontrar un grupo con características de cooperación alta, así que, el profesor tiene el reto de lograr a través de la capacitación previa y la concientización del grupo que es necesaria la cooperación como herramienta básica para alcanzar habilidades sociales que nuestra sociedad demanda y para que alcancen el nivel de aprender a convivir.
Grupo de Aprendizaje Cooperativo de alto rendimiento
Grupo de aprendizaje cooperativo NIVEL DE RENDIMIENTO Miembros Individuales Grupo de aprendizaje tradicional
Pseudogrupo
EFICACIA DEL GRUPO
Figura 2. Curva de rendimiento del grupo de aprendizaje Fuente: Johnson y Johnson, (1999).
6. Elementos para que la Cooperación funcione bien dentro de una clase Dentro del contexto Mexicano es muy común que los profesores comenten en los pasillos o en las reuniones de academia que están empleando aprendizaje cooperativo o algunos le
suelen llamar aprendizaje colaborativo, sin embargo, para que un profesor pueda decir que está utilizando esta metodología dentro de su salón de clase debe considerar si está cumpliendo con lo que la metodología pide tomar en cuenta, antes de hacer trabajar a los alumnos de manera cooperativa. Johnson y Johnson (1999), mencionan cinco puntos importantes que todo docente debe tomar en cuenta antes de iniciar cualquier curso que incluya métodos o estrategias cooperativas y que incluso deben formar parte de la capacitación previa de los estudiantes.
a. La interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener muy claro que los esfuerzos de cada integrante no solo beneficiarán a solo estudiante sino también a los demás miembros del grupo. Esta interdependencia positiva, crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva no hay cooperación.
b. Responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le toque. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y ser capaz de evaluar: a) el progreso realizado en cuanto el logro de estos objetivos y b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo, a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos.
c. Interacción estimuladora, cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose y respaldándose, alentándose
unos a otros por su empeño de aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales solo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como sus objetivos comunes.
d. Prácticas interpersonales y grupales. El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse, manejar conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tendrá que enseñarles las prácticas de trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la cooperación guarda relación con el conflicto, los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizajes.
e. Evaluación grupal. Esta tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar que acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente como están trabajando juntos y como pueden acrecentar la eficacia del grupo.
El empleo de aprendizaje cooperativo requiere de una acción disciplinaria por parte del docente. Los puntos mencionados anteriormente no solo son características propias de los
buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz.
El la figura 3 se muestran los elementos para que la cooperación funcione, indicando esta como en un grupo se pueden formar pequeños grupos de aprendizaje en donde ellos deben cumplir con cada una de las condiciones para obtener un resultado de aprendizaje adecuado.
Interdependenci a positiva
Evaluación grupal
Para que la cooperación funcione
Prácticas interpersonales y grupales
Responsabilidad individual y grupal
Interacción cara a cara
Figura 3 Elementos para que la cooperación funcione Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores
7.
Métodos de Aprendizaje Cooperativo.
Existen varios métodos que cumplen adecuadamente los mencionados requisitos y que están siendo implementados exitosamente en las aulas escolares. Todos ellos resultan baratos y fáciles de implementar, perfectamente aplicables a todas las edades, a todos los niveles de la educación y a todas las materias o asignaturas. Entre ellos los principales son los siguientes.
7.1 Aprendiendo juntos (Learning Together). Según Johnson y Johnson (1982), Lyons (1980) y Roy (1982), la técnica de Aprendiendo Juntos consta de los siguientes pasos:
1) Seleccionar el tema, bien sea una tarea que requiera aprendizaje de conceptos, solución de problemas o pensamiento divergente. 2) Determinar el tamaño más apropiado para desempeñar la tarea. Es evidente que el tamaño del grupo depende de los recursos de los que dispongamos para la ejecución de la tarea, de la naturaleza de ésta, del tiempo que se disponga (normalmente cuanto más tiempo, los grupos pueden ser más grandes) y, por último, un factor interesante, la preparación en habilidades comunicativas y cooperativas del grupo. Los autores, recomiendan para esta técnica entre cuatro y seis alumnos. 3) Asignar los alumnos a los grupos heterogéneos. 4) Disponer la clase: los miembros del grupo necesitan interactuar unos con otros, cada uno frente al otro. 5) Introducir los materiales adecuados para conseguir interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 6) Trabajo en grupo sobre la tarea asignada. 7) Control de los grupos: el profesor realiza un seguimiento del desarrollo de la tarea grupal e interviene donde hay dudas y conflictos para ayudar a los grupos en su trabajo. 8) Aunque inicialmente en esta técnica no había un mecanismo para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos y las aportaciones individuales al grupo, Johnson y Johnson han seguido los pasos de Slavin, dando a los equipos una puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual. De esta manera la recepción de recompensas por parte de los alumnos se basa en el promedio del grupo.
7.2 Grupos de investigación (Group Investigation). (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y Shachar, 1988). Se trata de un plan de organización general de la clase en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños que utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo, proyectos y
planificación cooperativa. En este método los estudiantes forman grupos que van de dos a seis miembros.
Después de escoger temas de una unidad que tiene que ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal. Después cada grupo hace una presentación para comunicar a la clase sus hallazgos.
7.3 Co-op Co-op (Kagan, 1985). Esta técnica que lleva desarrollándose más de 15 años, surgió como una forma de aumentar la implicación de los estudiantes universitarios en los cursos tradicionales de psicología permitiéndoles explorar en profundidad temas en los que estaban particularmente interesados. Pero una vez que se introdujeron equipos para conseguir esa meta, se constató que el equipo servía para muchas cosas más. Así, el aprendizaje de los equipos mejoró vertiginosamente, medido por la calidad de los informes individuales de los miembros del grupo. Se había convertido en una técnica que aumentaba enormemente la motivación de los estudiantes.
La esencia del Co-op Co-op consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en grupos cooperativos de cara a conseguir una meta que ayude a otros estudiantes de la clase. Como el Grupo de Investigación, el Co-op Co-op está orientado hacia lo complejo hacia tareas de aprendizaje de múltiples facetas y hacia el control por parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de cómo hay que aprenderlo. Esta técnica sigue estos nueve pasos.
1) Se les centra a los estudiantes en la discusión de clase. Se diseñan experiencias iniciales, incluyendo discusiones de clase, para descubrir y estimular su curiosidad. 2) Se selecciona a los estudiantes para los grupos de aprendizaje, de forma que se maximice la heterogeneidad dentro de los equipos en variables como capacidad, sexo o pertenencia étnica.
3) Se construye el equipo: se hace de tal forma que se aumenten las habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo. 4) Se selecciona el tema para el equipo: los estudiantes dividen la unidad de aprendizaje en temas, de forma que cada equipo se haga responsable de un aspecto de la unidad y el trabajo de cada equipo complemente el de los otros. 5) Selección de subtemas: como en el Jigsaw, cada estudiante se hace experto en un aspecto del tema; pero al contrario que allí, aquí son los estudiantes los que determinan cómo dividir el tema y los subtemas son designados por los propios estudiantes y no por el profesor. 6) Preparación de los subtemas: los estudiantes individualmente recogen y organizan el material. 7) Presentación del subtema: como en el Jigsaw, cada estudiante presenta al grupo lo que ha aprendido del tema elegido. Una segunda ronda de presentaciones del subtema supone una oportunidad para responder a la discusión de grupo de cada mini tópico individual y su relación con todo el tema. 8) Preparación de las representaciones de los equipos: las presentaciones se hacen a toda la clase. Y son preferidas presentaciones no leídas, tales como demostraciones, role-plays, o el uso de medios audiovisuales. 9) Evaluación: se evalúan las presentaciones individuales hechas ante el grupo (generalmente por parte de los compañeros de equipo); de las presentaciones del grupo o equipo a toda la clase (generalmente por parte de los compañeros de clase); y de cada trabajo o proyecto individual de cada estudiante sobre su subtema (generalmente por parte del profesor).
Por último, digamos que el Co-op Co-op puede complementar a una clase tradicional o ser utilizado en un formato de Grupo de Investigación, en cualquiera de las dos versiones que existen del Co-op Co-op.
1) Un formato muy breve en el que los equipos sólo tienen 10 ó 15 minutos para preparar una corta presentación de cinco minutos.
2) Un formato largo, en el que los equipos tienen todo un año para preparar con detalle las presentaciones. 7.4 Cooperación guiada (Scripted cooperation) (Dansereau, O’Donnell y Lambiote, 1985; O’Donnell y Dansereau, l990). Se trata de una técnica que al estar basada en el laboratorio permite la inclusión de rigurosos controles experimentales y que utiliza como sujetos estudiantes universitarios para evitar los problemas de diferente tipo que suele plantear la utilización de niños pequeños.
Una tercera característica de esta técnica consiste en la utilización de grupos de dos, lo que se debió, según estos autores, a varios factores: a) la díada es el grupo social más pequeño posible, y se sabe que a medida que aumenta el tamaño del grupo, se hace progresivamente más difícil identificar los componentes del aprendizaje cooperativo; b) la utilización de grupos mayores puede, en ciertos casos, fomentar la formación de coaliciones, alentando así la competición más que la cooperación; c) los grupos grandes a veces pueden fomentar la pereza social o la pasividad de algunos de sus miembros; d) finalmente, la utilización de díadas puede permitir una más controlada y precisa identificación de los factores intervinientes en el aprendizaje cooperativo, de tal forma que entonces aumenten las probabilidades de generalizar los resultados a grupos mayores.
Una última característica de esta técnica consiste en utilizar tareas o actividades de procesamiento de la información. Se centra, pues, explícitamente en las actividades cognitivas y meta cognitivas de la díada. Y lo hacen así fundamentalmente porque se trata de una de las grandes deficiencias de los estudiantes. En suma, este método «difiere de las técnicas de “peer tutoring” en que los participantes en una díada son iguales con respecto a la tarea que deben realizar, o sea, ninguno de ellos es experto en esa tarea. Y difiere de otros métodos de aprendizaje cooperativo en que los miembros de la díada se comprometen en una serie de actividades guiadas diseñadas para intensificar su procesamiento y retención de la tarea-objeto».
Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas (leer, escribir, etc.), los autores suelen aplicarlo sobre todo al procesamiento de textos, siguiendo estos pasos:
1. Ambos compañeros leen la primera sección del texto. 2. El compañero A repite la información sin mirar el texto. 3. El compañero B proporciona retroalimentación, sin mirar el texto. 4. Ambos trabajan la información (por ejemplo, desarrollan imágenes, relacionan la información con conocimientos anteriores, etc.). 5. Ambos leen la segunda sección del texto. 6. Los dos compañeros se cambian los roles para la segunda sección. 7. A y B continúan de esta manera hasta que hayan completado todo el texto.
Es decir, que primero el profesor (instructor o experimentador) divide el texto en secciones; luego los dos miembros de la díada desempeñan uno el rol de «aprendiz/recitador» de lo aprendido, y el otro de «oyente/examinador», escuchando y procurando detectar los errores y las omisiones. Luego, los dos juntos se forman ideas sobre cómo elaborar la información y hacerla más fácil de memorizar. Después pasan a la segunda sección, pero cambiándose los roles, etc., hasta terminar el texto.
La eficacia de esta técnica se basa, pues, en su potenciación tanto de la cooperación como del procesamiento de la información.
7.5 Guiando el questioning).
interrogatorio recíproco en pares
(Guided reciprocal peer
Creado y evaluado por (King, 1993), es una estrategia para incrementar la interacción en pares y el aprendizaje en términos de mejorar la comprensión del material encontrado, en las conferencias u otras presentaciones orales. Al estudiante se le proporciona un juego de preguntas genéricas que actúan como guía para generar sus propias preguntas específicas. Estas preguntas son hechas posteriormente
a sus pares en grupos de tres o cuatro
estudiantes (si embargo se puede llevar a cabo la interacción en díadas siendo esto perfectamente adecuado).
Los estudiantes más frecuentemente practican esta actividad, ya que les ayuda a mejorar la calidad de las preguntas que hacen. Los grupos de discusión involucran completamente a toda la clase. Guiando el interrogatorio recíproco en pares es una de las variedades de actividades de aprendizaje asignadas para promover el aprendizaje activo el cual también es capaz de incorporarse en la lectura. También ha sido usada para beneficiar el efecto en actividades virtuales y de disciplinas. King reporta que ella y sus colegas que esta estrategia se han usado en áreas diversas como la antropología, Biología, Contabilidad, Historia, Matemáticas, Psicología, Métodos de Investigación y Educación.
7.6 Rompecabezas I (The Jigsaw classroom) (Aroson et al. (1978). Los autores ddiseñaron esta técnica de aprendizaje cooperativo. Es una técnica basada el principio del enigma de rompecabezas (jigsaw puzzle). En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material académico que ha sido partido, dividido o hecho rompecabezas en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará de estudiar y aprender uno de los trozos o secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y enseñan su lección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen de aprender las otras secciones consiste en escuchar atentamente a sus compañeros del equipo, estarán motivados a mostrar interés por cada uno de los trabajos de los otros, asegurándose con esta técnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo. Esta técnica posé dos características, la primera es que ninguno de ellos lo podrá hacer bien sin ayuda de cada uno de los miembros del grupo y en segundo lugar, cada uno tiene una única contribución que hacer al grupo.
7.7 Rompecabezas II (The Jigsaw classroom) (Slavin, 1980). Se diseña a partir de una modificación del Jigsaw de Aronson y colaboradores. En ella se forman subgrupos de 4-5 alumnos. Se entrega a los alumnos, a diferencia del Jigsaw original I, el tema completo (bien puede ser el capítulo de un libro, una historia corta, una bibliografía etc.), para que pueda ser leído individualmente. Sin embargo, cada alumno recibe un subtema en el cual debe ser un especialista. A continuación, los alumnos que tienen los mismos tópicos se reúnen en grupos de expertos para discutirlos. Posteriormente regresan a sus equipos, para enseñar a sus compañeros lo que han aprendido. Por último,
los alumnos realizan exámenes individuales. Las puntuaciones en estos exámenes contribuyen a las puntuaciones del equipo y, por tanto, a conseguir los premios e incentivos. Tanto los alumnos, como los equipos que obtengan las calificaciones más altas son reconocidos en un boletín de clase. Las diferencias principales con el Jigsaw original son las siguientes: 1) Los alumnos reciben toda la información del tema y 2) El rompecabezas II utiliza incentivos a la cooperación.
7.8 Método del sindicato (Syndicate method) (Fabra, 1994). Es una técnica que favorece la independencia de los alumnos y les acostumbra a solucionar problemas. En este tipo de técnicas los alumnos necesitan la motivación suficiente para organizarse y planificar el trabajo coordinado con unos objetivos y métodos programados por el docente. Algunas características de los Syndicates, son: 1) Los grupos trabajan un mismo tema o temas complementarios, para ello disponen de bibliografía y una guía de trabajo elaborada por el docente. 2) Los alumnos se responsabilizan de organizar las tareas de las reuniones que deben durar el mismo tiempo que una clase magistral. 3) El trabajo termina con una sesión plenaria en la que el docente resume, de manera crítica, los trabajos presentados, hace sugerencias y, si lo estima adecuado, introduce contenidos nuevos.
7.9 Tutoría Entre Iguales (Peer tutoring). Se sustenta en la colaboración que un alumno proporciona a un compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Se trata de una estructura de AC pero ya no en pequeños grupos, sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos del mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a la diferencias individuales sobre la base de una relación diádica entre los participantes. Estos suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de tutorado. El tutor enseña, el tutorado aprende, siendo generalmente una relación guiada por el profesor (Parrilla, 1992).
Para que la TEI o Peer Tutoring ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo, 1994).
El tutor debe atender a las demandas de ayuda de sus compañeros
La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe adoptar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada como no recibir ayuda a una demanda, genera un efecto negativo sobre el rendimiento.
7.10 Aprendizaje de equipo (Team learning) (De Vries, Edwards y Slavin en 1978). Consiste en una serie de métodos, que enfatizan la utilización de metas grupales y en los que el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los materiales escolares adecuadamente. Dentro de este método podemos distinguir al menos estas cuatro técnicas:
1. División de estudiantes por equipos de aprovechamiento (Student Teams Achievement Divisions) (STAD) (Slavin, 1978) Con esta técnica, que es aplicable a todas las edades y con todas las materias escolares, los estudiantes son asignados a grupos de 4 ó 5 miembros, heterogéneos en cuanto a nivel de rendimiento, sexo o raza. El profesor presenta el material académico dividido en lecciones y después los estudiantes trabajan en sus grupos o equipos para asegurarse de que todos los miembros del grupo se saben bien la lección. Finalmente, todos los estudiantes se examinan individualmente de esa lección sin que exista la posibilidad de recibir ayuda de sus compañeros durante el examen.
Una vez realizado el examen, el profesor compara la calificación obtenida en este examen por cada estudiante con sus puntuaciones anteriores, y si iguala o supera a la anterior, entonces reciben unos puntos que son sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Además, las puntuaciones obtenidas por cada equipo son reflejadas en un diario de clase o en el boletín o revista del colegio. Como vemos, esta técnica incluye también diversos aspectos competitivos.
2. Torneos de equipos y juegos. (Teams Games Tournament) (TGT) (De Vries y Edwards, 1973; De Vries y Slavin, 1978; Slavin, 1985). Esta técnica fue la primera de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. En líneas generales es similar al STAD, pero sustituye los exámenes por «torneos académicos» semanales en los que los estudiantes de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de rendimiento de los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos equipos. La «filosofía» de este «torneo académico individual» es la misma que la del STAD: les proporciona a todos los miembros del grupo iguales oportunidades para contribuir a la puntuación del grupo. Como se ve, también aquí hay competición, pero tiene la ventaja de que cada estudiante «se medirá» con otro de igual nivel.
3. Individualización con ayuda del equipo. (Team Assisted Individuation) (TAI) (Slavin, 1984; Slavin, Leavey y Madden, 1996). Aunque es bastante similar al STAD y al TGT, sin embargo esta técnica, al contrario de las otras dos, combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada. Una segunda diferencia consiste en que mientras el STAD y el TGT se aplican a todos los niveles educativos, el TAI se aplica preferentemente a la enseñanza de las matemáticas en alumnos de 3º a 5º grado.
A los estudiantes se les pasa una prueba de matemáticas antes de formar los grupos, siendo así colocados en su nivel adecuado, siguiendo después cada uno su propio ritmo en una instrucción claramente individualizada. Después empieza el trabajo en grupo siguiendo estas fases:
1. Los estudiantes forman parejas o tríadas dentro de sus equipos, localizan la unidad en la que habían trabajado y la llevan al equipo, intercambiándose con sus compañeros las respuestas a las preguntas de las unidades. 2. Cada estudiante lee su hoja de instrucción «Instruction Sheet», pidiendo ayuda a sus compañeros de equipo o a su profesor si es necesario.
3. Cada estudiante trabaja en los cuatro primeros problemas de su propia hoja de destreza «Skill sheet» y verifica las respuestas con las de su compañero. Si son correctas todas pasan a la siguiente hoja de destreza. Si hubiese alguna errónea, el estudiante pasa a intentar los siguientes cuatro problemas, y así hasta que sea correcto todo un bloque de cuatro problemas (pidiendo ayuda a los compañeros o al profesor si la necesita). 4. Cuando el estudiante contesta correctamente a cuatro problemas de una misma hilera en la última hoja de destreza, puede pasar al pago de cuenta «Checkout A», un examen de diez preguntas que se parece a la última hoja de destreza. En el pago de cuenta los estudiantes trabajan solos hasta que lo finalicen. Cuando lo han acabado, un compañero de equipo puntúa el «Checkout». Si el estudiante contesta correctamente ocho o más preguntas, el compañero firma el «Checkout» para indicar que el equipo certifica la llegada a la prueba final «Final Test». Si el estudiante no da ocho respuestas correctas, se llama al profesor para que le ayude. El estudiante pasa después al «Checkout B», una segunda prueba de diez ítems comparable en contenido y dificultad al «Checkout A». Entonces el estudiante repite el «Checkout A», completando después el «Final Test».
Cada semana el profesor suma el número de unidades completadas por todos los miembros del equipo y da certificados, diplomas u otras recompensas grupales a los equipos que sobrepasen una cierta puntuación.
Por otra parte, dado que los estudiantes sé responsabilizan de revisarse mutuamente lo aprendido y ayudarse también mutuamente para resolver las dudas y problemas que surjan, el profesor puede dedicar más tiempo a explicar nuevas informaciones a otros grupos.
4. Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción. (Cooperative Integrated Reading and Composition) (CIRC) (Madden, Slavin y Stevens, 1986). Se trata del más nuevo de los métodos de aprendizaje en equipo de estudiantes (Student Team Learning), y consiste en un programa comprensivo para enseñar a leer y a escribir en los grados superiores de la enseñanza elemental. Mientras el profesor está trabajando con un grupo de lectura, los miembros de los otros grupos están trabajando por parejas, provenientes de dos grupos diferentes de lectura, en una serie de actividades
cognitivamente atractivas, incluida la lectura mutua, el hacer predicciones sobre cómo terminarán las historias, resumiéndose historias unos a otros, escribiendo historias, etc. En el CIRC los estudiantes siguen la siguiente secuencia: instrucción del profesor, práctica por equipos, pre-evaluación y examen. O sea, los estudiantes no irán al examen hasta que los compañeros de equipo hayan determinado que está preparado para ello. Las recompensas grupales consisten en certificados o diplomas dados a los grupos en base a la calificación media de todos los miembros del grupo en las actividades de lectura y de escritura.
Estos son algunos de los métodos más utilizados para trabajar la cooperación en clase, seguramente se han desarrollado muchos más, pero no es la intención abordarlos todos, debido a que solo plantearemos uno de ellos (la Tutoría Entre Iguales), por ser el que nos ocupa en el estudio, pero se ha hecho una descripción amplia de los métodos cooperativos de aprendizaje para dar a conocer al lector de la estructura que presentan cada uno de ellos y para enfatizar la trascendencia que éstos pueden tener en el salón de clase, se muestra el concentrado de los mismos en la tabla 1.
Tabla 1 Métodos de Aprendizaje Cooperativo Método Aprendiendo juntos (Learning Together).
Grupos de investigación (Group Investigation) Co-op Co-op
Cooperación guiada (Scripted cooperation) Guiando el interrogatorio recíproco en pares (Guided reciprocal peer questioning) Rompecabezas I (The Jigsaw classroom) Rompecabezas II (The Jigsaw classroom)
Finalidad
Se basa en selección de tareas de: aprendizaje de conceptos, solución de problemas o pensamiento divergente. Utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo y proyectos y planificación cooperativos Orientado hacia lo complejo y hacia el control por parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de cómo hay que aprenderlo Basada en el laboratorio permite la inclusión de rigurosos controles experimentales Incrementar la interacción y el aprendizaje, mejorar la comprensión del material encontrado Aprendizaje de materiales en forma de rompecabezas, no hay recompensa. Aprendizaje de materiales en forma de rompecabezas, hay recompensa.
favorece la independencia de los alumnos y les acostumbra a solucionar problemas Desarrollo de habilidades sociales y cognoscitivas en Tutoría Entre Iguales (Peer Tutoring) pares de alumnos Aprendizaje de equipo (Team learning) División de estudiantes por equipos de Trabajar materiales individuales, luego en equipo, aprovechamiento (Student Teams Achievement finalmente se evalúa con examen individualmente Método del sindicato (Syndicate method)
Divisions) (STAD) Torneos de equipos y juegos. (Teams Games Trabajar materiales individuales, luego en equipo, se sustituye el examen por torneos académicos Tournament) (TGT) Individualización con ayuda del equipo. (Team Similar a STAD y TGT pero se introduce la individualización y es aplicado para matemáticas Assisted Individuation) (TAI) Equipos cooperativos integrados para la lectura Programa para enseñar a leer y escribir en grados y la redacción. (Cooperative Integrated Reading elementales, pero útil cuando hay deficiencias en el Nivel Superior. and Composition) (CIRC) Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores