Educandonos una jornada sobre educación donde todos y todas pintamos by Federación Injucam

Encuentro educativo donde todos y todas pintan

ponencias debates talleres teatro 28, 29, 30 de septiembre de 2006 LA CASA ENCENDIDA Ronda de Valencia, 2 Madrid www.injucam.org

ÍNDICE Presentación...........................................................................5 Introducción y Guía. ...............................................................7 Sociedad y educación. .........................................................15 Sociedad educadora.............................................................47 Educación para todos y todas. .............................................65 Educación desde todos los espacios. ..................................93 Talleres y Cierre..................................................................103 Conclusiones. .....................................................................109

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PRESENTACIÓN Las Jornadas “EDUCANDO nos” se celebraron los días 28, 29 y 30 de septiembre de 2006 en La Casa Encendida en Madrid; y surgen como respuesta a uno de lo compromisos de la Federación Injucam: “Facilitar espacios de encuentro reflexión y debate que nos permitan contribuir e impulsar políticas sociales dirigidas a la Infancia Adolescencia y Juventud”. A este compromiso por parte de la Federación Injucam, se ha sumado la estrecha colaboración que la Obra Social Cajamadrid mantiene, con organismos e instituciones oficiales y de educación no formal, para la mejor atención y seguimiento educativo de los niños, niñas y jóvenes. Desde la Obra Social y más concretamente La Casa Encendida, en su área de Educación, han promocionado y ayudado al desarrollo de este espacio de reflexión y propuesta. Tanto la idea de juntar en un mismo espacio a todos los agentes, que de una u otra manera intervienen en la educación de nuestros niños/as, como el descubrimiento de nuevas propuestas educativas, fue una línea de trabajo común desde un principio, y seguramente una de las claves del éxito de las Jornadas Educativas. La Federación INUJUCAM es el resultado y la suma de 22 entidades que, desde 1998 trabajan sin ánimo de lucro y con carácter asociativo en torno al objetivo de desarrollar y promocionar la calidad de vida de la población infantil y juvenil. El encuentro “EDUCANDOnos” han sido unas jornadas de debate, reflexión y descubrimiento de propuestas que están dando respuestas a dificultades que hoy se nos presentan en el campo educativo. Hemos pretendido hablar de educación en sentido amplio, superando el habitual reduccionismo que asocia lo educativo a lo escolar, contemplando de manera conjunta la visión del resto de contextos educadores que forman al niño o niña como la familia, el grupo de iguales, el barrio, los medio de comunicación, todos ellos con sus funciones propias e irrenunciables. El diccionario recoge como primera acepción del término Educación “el proceso de socialización y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual y ético de una persona”. A esto nos dedicamos, desde hace años, las asociaciones infantiles y juveniles de INJUCAM, día a día, cuando desarrollamos nuestros proyectos de intervención con niños y niñas, con adolescentes y jóvenes en diferentes barrios y municipios de Madrid. Y lo hacemos a través de proyectos de apoyo familiar, seguimiento educativo, educación desde el tiempo libre, educación de calle, talleres de inserción laboral.... y en todos los proyectos, apoyándonos en la relación con el chico o chica como herramienta de crecimiento y cambio. En el sentir de quienes andamos en esto algo no funciona como debería: se habla de reformas del sistema educativo que no acaban de dar respuesta a lo que preocupa a padres, profesores, educadores y alumnos; se habla de violencia en las aulas, de pérdida del respeto, pero igual en las aulas se reproduce todo aquello que ven en la calle, en sus casas o en la televisión; se habla de fracaso y abandono escolar prematuro de chicos FEDERACIÓN INJUCAM

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y chicas que no encuentran razones suﬁcientes para esforzarse en lo escolar, pero no intentamos entender el por qué de esta desgana; se suele reducir a lo escolar, todo lo que en educación no funciona. Y quizá lo que no funciona es más global que todo esto y desde un análisis integrado podremos ver más luces que las sombras que parecen oscurecer todo, y entre unos agentes y otros, con la participación de padres, madres y lo más importante, los y las chicas, podamos encender la luz de la educación, que siempre ha sido algo precioso y no queremos que deje de serlo. INJUCAM estuvo meses dándole vueltas, y planteamos un espacio para pensar juntas y juntos y ver si llegamos a algunas respuestas. Quisimos plantear: · Un encuentro en positivo: siendo cierto que muchas cosas podrían mejorar, nadie tiene la culpa, o todos somos responsables. Buscaremos la corresponsabilidad y el planteamiento positivo de alternativas a problemas actuales. · La educación en sentido amplio, rescatando esa primera acepción que nos da el diccionario, de manera que contemplemos la educación desde todos los espacios como complementarios, lo que se aporta en los espacios informales, la educación en casa de nuestras familias, la educación no formal y la formal. · La participación de todos los agentes que intervienen en la educación, padres y madres, niños, niñas y adolescentes, educadores y educadoras, profesoras y profesores, técnicos educativos, directores y directoras de colegios e institutos,....., y la posibilidad de pensar juntos, de atender a experiencias interesantes que nos aporten ideas, de hablarnos y escucharnos, de buscar alternativas desde este modelo de corresponsabilidad donde todos y todas tenemos qué decir. Los contenidos han sido preparados por cinco comisiones de trabajo de la Federación INJUCAM durante año y medio. Las jornadas no habrían sido posibles sin los y las voluntarias que han participado en la redacción de los textos, búsqueda de contactos para ponencias, mesas redondas o de experiencias, diseño de la imagen de las jornadas, difusión.... Tampoco habrían sido lo mismo sin los talleres de Fundación Yehudi Menuhin, que ha trabajado con los grupos de chicos y chicas durante todo septiembre para llegar a la muestra ﬁnal, expresión a través del arte de lo que los pequeños piensan sobre la educación; el taller de Entreculturas sobre Objetivos del milenio centrados en el de educación; el taller de Teatro Social dinamizado por el grupo ArteFacto. Todos ellos han aportado muestras de cómo se pueden trabajar contenidos educativos desde otras metodologías. Gracias, igualmente, a las personas que han expuesto contenidos, a las que han inaugurado las jornadas apoyando así, esta búsqueda por una educación “entre todos”, A todos y todas ellas, muchísimas gracias.

Puriﬁcación Guerrero Fernández Presidenta Federación INJUCAM

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Carlos María Martínez

Director Gerente Obra Social Cajamadrid

INTRODUCCIÓN Y GUÍA

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Las jornadas estuvieron divididas en cuatro bloques temáticos: •

Sociedad y educación

Partiendo de lo más global, pretendimos enmarcar todo el trabajo posterior en un análisis social que contextualice la escuela de hoy en el mundo de hoy. Abrió la mañana Rafael Feito Alonso, Profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con una ponencia titulado “Qué significa Educar en el siglo XXI”, en la que trató de sugerir ideas sobre cómo debiera ser el funcionamiento de nuestro sistema educativo en una sociedad en la que las fuentes de creación y distribución del conocimiento se han diversificado enormemente, en la que los conocimientos científicos crecen exponencialmente. Completaron la mañana las intervenciones de Florencio Luengo, coordinador general de Proyecto Atlántida, Escuelas Democráticas, quien nos presentó su propuesta al ministerio para el desarrollo de la nueva asignatura “Educar para la ciudadanía”. Nos contó cómo la definición de las competencias básicas para la nueva ciudadanía puede ser una buena baza para adaptar lo que se enseña y los métodos a las nuevas necesidades emergentes. Susana Pérez de Pablos, responsable de educación del periódico El País, nos habló sobre periodismo educativo y cuáles son a su juicio, los problemas educativos más destacables y de mayor aceptación en la prensa escrita. •

Sociedad educadora

En este bloque temático reunimos a diferentes agentes educadores en una mesa redonda: federación de asociaciones de padres y madres Giner de los Ríos, federación de asociaciones de estudiantes, director de un instituto de secundaria, representante de la Federación regional de Asociaciones de Vecinos, investigadora del OCTA, director de un programa infantil de Telemadrid. Se intentó plasmar su visión de las diferentes funciones que cada uno cumple en la tarea educativa y cómo los espacios se complementan. Como cierre de la tarde, Adriana Aubert, investigadora del CREA de la Universidad de Barcelona, nos contó la experiencia de Comunidades de Aprendizaje. Esta experiencia, consiste en la transformación de un centro escolar que así lo desee en un espacio abierto a la comunidad, con una metodología basada en prácticas igualitarias y aprendizajes dialógicos, que incrementan el aprendizaje instrumental, la competencia y la solidaridad. La exposición teórica de Adriana se completó con la experiencia concreta del colegio Paideuterion de Extremadura, y quedó reﬂejado el entusiasmo que esta experiencia despierta en aquellos que deciden empezar a practicarla. •

Educación para todos y todas

En este bloque reﬂexionamos sobre los objetivos que han de deﬁnir el tipo de educación que necesitamos para atender a toda la diversidad de alumnos y alumnas que hoy llenan las aulas, así como los medios, recursos, capacidades y compromisos necesarios. Para ello, contamos con Mª Antonia Casanova, Directora General de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid, que nos contó las políticas que en este sentido pone en marcha la Comunidad, María Fúster, Directora General de Educación y Juventud del Ayuntamiento de Madrid. También contamos con una PTSC (profesora técnica de servicios a la comunidad) de un IES que nos dio su visión de cómo esto se aplica en los centros, y una educadora de una asociación de Injucam que explicó el desarrollo de un programa de compensatoria en colaboración con un IES y Servicios Sociales. FEDERACIÓN INJUCAM

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Después Charo Batlle, de la Fundación Catalana del Esplai y Centro de Promoción del Aprendizaje Servicio, nos presentó la Metodología Aprendizaje Servicio, una propuesta que combina en un mismo proyecto una intencionalidad educativa y un servicio a la comunidad, aumentando así ambos valores. Lo presentó como una metodología hacia la motivación y el compromiso. Pudimos ver una experiencia concreta, “Conecta-Joven”, que consiste en capacitar a chavales y chavalas de 15 años para que ellos formen adultos en nuevas tecnologías. •

Educación desde todos los espacios

Se inició el bloque común visionando un video montaje que recogía las opiniones de niños y niñas sobre qué es para ellos la educación, dónde se educan, qué es el colegio, qué es una asociación y cuáles son los aprendizajes que en cada uno de esos espacios obtienen. El objetivo era poner en evidencia la complementariedad de los trabajos de los centros escolares y las asociaciones de barrio. INJUCAM presentó una exposición que evidenciaba los aprendizajes que se logran mediante la participación en asociaciones como las que la componen, que tienen que ver con la adquisición de habilidades personales, sociales, de comunicación, de resolución de conﬂictos,… Se pudieron ver tres experiencias que mostraban la posibilidad de trabajar conjuntamente diferentes espacios, obteniendo resultados mejores de los que habrían conseguido por separado. Estas experiencias fueron: 



“Mejora de la escolarización del alumnado con diﬁcultades” desarrollado por la Fundación Secretariado General Gitano, y el colegio público Manuel Núñez de Arenas, en Vallecas. “Educación sexual y para la salud”, un proyecto compartido entre la Asociación Educación Cultura y Solidaridad y el Centro de Salud de San Cristóbal en Villaverde, y llevado a cabo en los centros educativos de la zona. “Participación del alumnado de ESO en el proceso de Desarrollo Comunitario del Distrito de Tetuán”. El proyecto se desarrolló mediante talleres que realizaron educadoras y educadores de diferentes asociaciones del distrito en IES de la zona. La experiencia fue presentada por la Asociación Cuatro Ocas. •

Talleres formativos

Durante las tardes se desarrollaron, paralelamente a las ponencias, talleres educativos como el de Objetivos del Milenio, desarrollado por Entreculturas, o el taller de Teatro Social desarrollado por Artefacto. Experiencias ambas que cubrían el objetivo de diversidad de públicos e intereses, y además suponían propuestas metodológicas para el trabajo con niñas y niños. •

Conclusiones

El sábado por la mañana pudimos disfrutar con las actuaciones de cuatro grupos de niños, niñas y adolescentes de diferentes asociaciones de la Federación. Fue la muestra de un trabajo realizado durante el mes de septiembre en colaboración con la Fundación Yehudi Menuhin, cuya actividad se centra en la educación a través de las artes. Educadores artistas trabajaron con los grupos de chavales haciéndoles reﬂexionar sobre la educación a través de diferentes disciplinas artísticas. El resultado fue muy emocionante y pudimos tener presentes las voces y el sentir de los y las protagonistas. 10

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El cierre de las jornadas vino de la mano de Elena Martín, profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, con una ponencia titulada “La educación, una tarea de la sociedad”. Elena reiteró aspectos que habíamos estado viendo en estas jornadas, como la necesidad de complementar el trabajo de todos los espacios, la necesidad de hacer red, de coordinarnos, de caminar en un mismo sentido para obtener resultados exitosos. Hasta aquí hemos expuesto un resumen de todo lo que pudimos compartir en estos tres días intensos. Os animamos a que os adentréis más profundamente en lo que fueron las ponencias y reﬂexiones de todos los participantes. De aquí en adelante tienes en tus manos los documentos de parte de lo que se habló en las distintas ponencias, y algún ejercicio para pensar, juegos, de manera que si te gusta, te pueda servir como documento para la reﬂexión con tu equipo de educadores y educadoras de la asociación, o en el colegio o en el instituto, o con tu grupo de amigos y amigas, padres y madres, vecinas y vecinos preocupados por la educación de niños y niñas,.... Los capítulos comparten el formato de lo que fueron las jornadas. I. II. III. IV. V. VI.

Sociedad y educación Sociedad educadora Educación para todos y todas Educación desde todos los espacios Talleres y cierre Conclusiones

Y como en ellas, cada bloque se inicia con una reflexión teórica o una exposición que analiza un aquí y ahora, y cierra con una experiencia que nos demuestra que puede ser diferente, y no solo puede, sino que en algunos lugares ya es diferente. Sólo necesitamos soñar, juntarnos y creer que es posible. Para eso, para soñar y construir, hemos intentado hacer las lecturas un poco interactivas, buscando ir más allá de la propia lectura provocando una reflexión que os pueda conducir a la acción. Te encontrarás con 2 tipos de iconos: , que te invita a leer un texto o ponencia , que te propone un juego, un ejercicio o una reflexión

DISFRUTA DEL LIBRO

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PARA EMPEZAR… Si hace 100 años se hubiese podido hibernar a un cirujano y a un maestro y en la actualidad se les retornase a la vida, resultaría que el cirujano difícilmente reconocería un quirófano moderno, mientras que el maestro identiﬁcaría prácticamente todos los elementos del aula y con un poco de suerte incluso podría seguir con la explicación él mismo. Seymour Papert

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CAPÍTULO I: SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

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Hablamos de una sociedad de consumo que da gran importancia a lo material, donde prima la inmediatez, que es multicultural y “multidiversa”, una sociedad de la información que nos llega a raudales por muy distintos medios pero sin análisis ni crítica, sociedad de estrés, de prisas, de miedo, donde cada vez se pasa menos tiempo en familia y más tiempo ante la tele. Hablamos de muchos cambios en muy poco tiempo y de la necesidad de un proceso de ajuste progresivo a todos ellos. Creemos que son diferentes los espacios que educan, que ayudan a crecer, y son cambiantes, surgen nuevos escenarios o aumentan... la clave de los procesos educativos será dotar de las herramientas necesarias para enterarse de lo que ocurre y saber interpretar en la maraña informativa en la que nos movemos. Los diferentes escenarios o ámbitos han cambiado, se van modiﬁcando, y con ello cambia también su papel y sus funciones. La misión, pues, es reinventar estos espacios educativos, redeﬁnir sus funciones.

 Lee atentamente la ponencia “¿Qué signiﬁca educar en el siglo XXI?” de Rafael Feito,

profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid e investigador en temas de cambio educativo.

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¿Qué significa educar en el siglo XXI? Este texto tiene por objetivo tratar de sugerir ideas sobre cómo debiera ser el funcionamiento de nuestro sistema educativo en una sociedad en la que las fuentes de creación y distribución del conocimiento se han diversificado enormemente, en la que los conocimientos científicos crecen exponencialmente. Vivimos en una sociedad en la que no se puede prever qué conocimientos -más allá de la alfabetización básica- serán imprescindibles en un futuro próximo. La opción, parece claro, consiste en la compleja y apasionante tarea de ser capaces de suministrar herramientas a la gente para que sea capaz de buscar, seleccionar y crear conocimiento por sí misma. Es decir, deberíamos adentrarnos en un escenario educativo en el que el aprender sea divertido, esté conectado con el desarrollo personal y que permita que las personas sean más libres, más solidarias, más creativas. El texto que aquí se presenta está dividido en cuatro partes. En la primera se esboza qué aspectos de nuestro actual sistema educativo han quedado claramente obsoletos. En la segunda se presentan las líneas generales de eso que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento. En la tercera se analiza la situación de la sociedad del conocimiento en España. Y, finalmente, en la cuarta se explica cómo afecta todo esto a la educación y apunto por dónde podría ir la transformación educativa.

LO QUE NO PUEDE SEGUIR DURANDO Vivimos en un mundo en continua transformación y futuro difícilmente previsible. La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad. Muchas de las tecnologías actuales estarán obsoletas en los próximos diez años. De acuerdo con la OCDE, la nueva generación que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o más cambios de trabajo a lo largo de la vida laboral. Esta misma organización calcula que el 40% de los trabajos no se han inventado aún.1 Todo esto signiﬁca que el conocimiento es efímero y que hay que renovarlo constantemente. No sabemos qué conocimientos –más allá de la alfabetización elemental- serán precisos para cuando los escolares de hoy en día sean adultos. Esto nos sitúa en un escenario en el que el aprendizaje no puede concluir al abandonar la escuela sino que ha de tener lugar a lo largo de toda la vida. La explosión de conocimientos en cualquier campo es de una magnitud tal que, salvo profesionales altamente especializados, es casi imposible mantenerse al día. Esto complica enormemente, cuando no imposibilita, la patética ﬁgura del profesor sedicentemente omnisciente que se dirige a un aula de niños que en actitud de silencio reverencial escuchan a su profesor. Uno de los debates ausentes en nuestros procesos de reforma y contra-reforma ha sido el de si estamos de acuerdo en lo que entendemos por ciudadano educado para el siglo XXI. Apenas hemos hecho esfuerzo alguno por considerar como han cambiado las cosas desde la época en que la educación estaba reservada a una elite a la época actual en que todo el grupo de edad de entre seis y dieciséis ha de pasar por la escuela. No parecemos ser conscientes de que nuestra escuela Norman Longworth, El aprendizaje a lo largo de la vida. Ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje, Barcelona, Paidós, 2003.

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está pensada, más allá de la alfabetización elemental, para la formación de altos funcionarios y profesionales de elite. Paulatinamente, a esta escuela de elite se incorpora el resto de los grupos inicialmente excluidos desde donde se origina el discurso sobre la diversidad: trabajadores, mujeres y minorías étnicas. Para estos grupos acceder a la escuela significa adaptarse, respectivamente, a la escuela de la burguesía, del varón y del grupo étnico mayoritario. Parece como si pensáramos que los conocimientos académicos tradicionales son lo más importante. Una buena formación académica no es, por sí sola, garantía para afrontar con éxito los retos que habremos de afrontar en los diversos escenarios que conforman nuestra vida adulta. Uno de los grandes hallazgos de la última década del siglo XX es el de la existencia de múltiples inteligencias más allá de las dos que entroniza la escuela: la verbal y la lógico-matemática. Da la impresión de que no nos damos cuenta de que la misión de la educación es preparar y dar herramientas a nuestros jóvenes para enfrentar con garantías la vida que tienen por delante y la que están viviendo en el presente. Cuando hacemos más hincapié en los aspectos estrictamente intelectuales en detrimento de aspectos como las relaciones interpersonales (pareja, hijos, amigos, compañeros), comunicación, introspección, pensamiento crítico, creatividad, innovación o imaginación es porque seguimos arrastrando la visión de la educación de remotas épocas elitistas. Como se decía desde el Concejo Educativo de Castilla-León, “para afrontar lo que nos toca vivir, necesitamos algo más que un alto cociente intelectual, hablamos de la habilidad para reconocer nuestras propias emociones y actuar “adecuadamente” a partir de ello; para crecer como personas, para relacionarnos con las emociones propias y ajenas”.2 Andy Hargreaves planteaba que “enseñar más allá de la economía del conocimiento implica desarrollar los valores y las emociones de la personalidad de los jóvenes; dar especial énfasis al aprendizaje emocional además del aprendizaje cognitivo”.3 Desgraciadamente la mayor parte de la enseñanza se asemeja a la practicada hace décadas. A pesar de que sabe mucho más sobre cómo enseñar de un modo eficaz -especialmente para el caso de aquellos alumnos que no aprenden fácilmente- la mayoría de los profesores no tiene acceso a esos conocimientos. Decía Darling-Hammond4 que aunque algunos profesores están muy preparados, los profesores como grupo no comparten un conjunto de compromisos éticos y un conocimiento para enseñar debido a que la preparación inicial es muy desigual y deficitaria y la socialización en la profesión es débil. El éxito educativo no consiste simplemente en aprobar asignaturas ni debiera tener lugar en exclusiva dentro de los muros de una escuela. La tónica habitual es la pedagogía de la tiza y de la pizarra. Esta actitud academicista se acomoda mejor con una comunicación unidireccional produciéndose un abuso de lo expositivo, del aprendizaje individualizado y aislado de otras fuentes. La comunicación unidireccional cae fácilmente en la transmisión de una visión única.

www.concejoeducativo.org/alternat/basi_cri.htm Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva, Barcelona, Octaedro, 2003, p. 13. 4 Linda Darling-Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona, Ariel, 2001. 2 3

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EDUCANDONOS. Encuentro educativo donde todos y todas pintan A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especíﬁcos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada. La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación -habitualmente de modo mecánico-, la repetición y la corrección de procedimientos y datos.5

En este contexto el modo de evaluación pivota en torno a los exámenes puntuales. Esto es lo que decía Juana María Sancho: Los exámenes objetivos sólo pueden reﬂejar datos o conocimientos objetivos. Su realización por parte del alumno sólo permite mostrar su capacidad para recordar algo o aplicar un algoritmo. La repuesta siempre está contenida en el texto, no hay lugar para la interpretación, los dilemas, las visiones alternativas. De este modo, este tipo de conocimiento siempre es de carácter factual, de baja complejidad cognitiva y emocional. Esta modalidad de evaluación conlleva actividades de aprendizaje con poca capacidad de transferencia y, en general, poco indicadas para potenciar la actitud del alumno a aprender a aprender a lo largo de toda la vida.6

Los contenidos que se enseñan en la escuela son con mucha frecuencia excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no sirven para incrementar los niveles de comprensión, no implican la adquisición de procesos relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura y, fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses. He aquí un ejemplo de diez preguntas de secundaria para alumnos de 12 años cuyo desconocimiento los situaría en la órbita del fracaso escolar. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

¿Qué se consiguió con la Paz de Augsburgo? Deﬁne y pon un ejemplo de oración recíproca indirecta. Escribe el número de caras, aristas y vértices del hexaedro. ¿Qué clima corresponde a la sabana? Escribe los principales biomas terrestres. ¿Quién organiza el Congreso de Berlín de 1885? ¿Qué se decide? ¿Cómo se llaman las células que producen los gametangios? ¿Qué es la sinalefa? Escribe los procesos mecánicos y químicos que tienen lugar en el intestino delgado Características de las células eucariotas.7

Los niños de doce años pueden ser suspendidos por cuestiones que un adulto culto no sabe contestar. De hecho, estas preguntas fueron pasadas a 125 estudiantes de último curso de la Universidad de Málaga y solo lo aprobaban siete.8 Esto mismo podría ocurrir en un claustro cualquiera si el profesor de Lengua preguntase por cuestiones curriculares básicas de esta área al profesor de Matemáticas o viceversa.

Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro, 2002 (edición orginal de 1996)., p. 226. 6 “Hacia una visión compleja de la Sociedad de la Información y sus implicaciones para la educación”, en Florentino Blázquez, Sociedad de la información y comunicación, Junta de Extremadura, Mérida, 2001. En http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/soc_ed.pdf, p. 150. 7 Tomado de Julio Vera y Jose M. Esteve (coord), Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria?, Barcelona, Octaedro, 2001. 8 Uno de los estudiantes que respondió muy bien a las preguntas planteadas adujo que tuvo la suerte de contar con un profesor al que le gustaba relacionar los conocimientos. Está claro que la mayor parte de los profesores no transmite los contenidos como una forma de entender el mundo. 5

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Por desgracia esta situación de conocimientos absurdos y fácilmente prescincibles se da del mismo modo en otros escenarios. He aquí un ejemplo de una de las preguntas para obtener el carné de conducir. - Como norma general, los catadióptricos laterales que pueden llevar los vehículos automóviles serán... a) De color rojo y forma triangular. b) De color amarillo auto y forma no triangular. c) De color amarillo auto y forma triangular. (La respuesta es la b).

Estudiamos la distinción entre las plantas cormofitas, talofitas y briofitas, pero somos incapaces de distinguir el olmo de la encina o desconocemos los cultivos que nos alimentan. El aprendizaje de un contenido de enseñanza no puede considerarse educativo más que cuando, en torno a ese contenido, el alumno es capaz de desarrollar esquemas conceptuales propios. “El saber es valioso en la medida en que nos hace pensar sobre nuestro conocimiento cotidiano y nos hace problematizar nuestra existencia”.9 ¿Querría esto decir que los jóvenes en los tramos de escolarización obligatoria no deberían saber quién fue Quevedo o quiénes los reyes del estado español? Harold Bloom en su obra El canon Occidental10 insistía en que es fundamental que las futuras generaciones adquieran una serie de conocimientos que garantizan la pertenencia a una cultura común. Sin embargo, hemos visto que buena parte de esos conocimientos son irrelevantes hasta el extremo de que han sido olvidados –si es que alguna vez se aprendieron- por la mayor parte de población adulta, incluso la de mayor cultura. Sin ningún género de dudas estos conocimientos –o, al menos, parte de ellos- pueden ser exigidos a las nuevas generaciones. Sin embargo, el modo en que lo hacemos, basado en una improductiva memorización, conduce a unos resultados decepcionantes. Mejores resultados se obtienen cuando se funciona de modo que el estudiante sea el protagonista, cuando decide sobre qué quiere investigar. En algunos de los colegios de infantil y primaria que forman parte del proyecto atlántida los niños y niñas trabajan por proyectos. Ellos mismos deciden sobre qué tema investigar a lo largo de un trimestre, de modo que todos los contenidos curriculares prescritos para ese periodo se hacen girar en torno al proyecto. Así, por ejemplo, los alumnos y alumnas de cuarto de primaria pueden decidir trabajar sobre la Edad Media. Esto implica que han de averiguar qué saben sobre tal periodo, saber si en el colegio se ha trabajado este tema en algún momento, qué recursos necesitamos, qué hay en la biblioteca del centro y en la municipal, qué gente podría acudir al colegio para habar sobre este tema y un largo etcétera. A partir de aquí pueden comprender las grandes periodizaciones históricas, los conocimientos científicos –o su ausencia- en un periodo histórico, las relaciones de poder, el concepto de Estado, la literatura y las artes de la época, el poder de la religión, la sociedad estamental, etc. Los contenidos, tal y como se transmiten, se olvidan con facilidad. No se aprende escuchando. Funcionar como hasta ahora significa dar por supuesto que el mecanismo más eficaz para que la

A. Martínez Bonafé (coord.), Joan Cantarero, J. Martínez Bonafé, D. Molina y Barcelona, Anagrama, 1995.

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gente aprenda consiste en escuchar. Hay varios estudios de los años sesenta (citados en D. W. Johnson y R. J. Johnson)11 que ponen de manifiesto que la atención de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo a medida que la explicación se desarrolla. La pauta, más o menos, es la siguiente: cinco minutos de adaptación, cinco minutos de asimilación de material, confusión y aburrimiento con descenso veloz de la asimilación, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicación y cierto resurgimiento de la atención al final. Incluso entre quienes acuden voluntariamente a una conferencia, la eficacia cognitiva es mínima. Así, en un estudio citado en el libro anteriormente mencionado se cuenta lo siguiente: El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atención a los 15 minutos. Después de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado están inquietos. A los 35 minutos, ya nadie presta atención. A los 45 minutos, se percibe más un estado de trance que de inquietud. Y, a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona está leyendo. Una revisión casual realizada 24 horas después revela que el auditorio solo recordaba detalles insignificantes y que en su mayoría estos estaban equivocados.12

¿QUÉ ES LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO? Es cada vez más evidente que estamos asistiendo a una transformación económica y social de parecida intensidad a la que supuso el paso de la economía agraria a la economía industrial. Las expresiones al uso dan cuenta del fenómeno: sociedad del conocimiento, sociedad informacional, sociedad red. Estamos pasando de una sociedad del acero, de la producción de bienes tangibles, a una sociedad en la que el valor añadido procede del conocimiento. No se trata solo de que aparezcan nuevos y pujantes sectores económicos, como los vinculados a la informática, sino de la capacidad que estos tienen de difundirse por el conjunto de la economía, hasta el extremo de que cada vez es menos concebible una actividad económica sin la presencia de las nuevas tecnologías. Manuel Castells explicaba que la nueva economía es informacional porque la productividad y la competitividad de las unidades o agentes de esta economía (ya sean empresas, regiones o naciones) dependen fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y aplicar con eﬁcacia la información basada en el conocimiento. Es global porque la producción, el consumo y la circulación, así como sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, información, tecnología, mercados), están organizados a escala global, bien de forma directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos@.13 Hay una singular conexión entre el conocimiento y la información. Sin lugar a dudas, el conocimiento es el principal factor productivo. Las nuevas tecnologías son las responsables del fenómeno de la globalización, muy especialmente, las tecnologías de la información, es decir, Internet y los satélites. Lamo de Espinosa destacaba tres aspectos clave que deﬁnirían la sociedad del conocimiento.14 D. W. Johnson y R.J. Johnson Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, Aique, Sao Paulo, 1999. 12 Op. cit. pp. 84-85 13 La era de la información. Vol. 1. La sociedad red, Madrid, Alianza, 2001a, p. 111. 14 “Sociedad del conocimiento: el orden del cambio”, en http://www.uca.edu.su/facultad/chn/c1170/lamo1. htm 11

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EDUCANDONOS. Encuentro educativo donde todos y todas pintan en primer lugar [cambios] en la producción de nuevos conocimientos. La mayoría de los científicos que ha habido en la historia de la humanidad (el 90%) están vivos y su porcentaje sobre el total crece en lugar de reducirse. (…) [Cambios] en la distribución de los conocimientos, y así, la escolarización masiva postsecundaria es una consecuencia. El caudal de conocimientos necesario para poder funcionar con eficacia social es inmenso e inevitablemente la escolarización se alarga. Hasta un 70% de jóvenes acuden en USA o Japón a la enseñanza postsecundaria, universitaria, tantos como hace un siglo acudían a la escuela o como hace 50 años cursaban el bachillerato. El porcentaje de población activa con enseñanza superior es en muchos países del área de la OCDE superior al 20% lo que significa que hay grupos numerosos que han sido sistemáticamente entrenados en la lógica de la ciencia, lógica que aplican inevitablemente a sus problemas cotidianos y ordinarios. Hoy en España hay más de 1.500.000 universitarios y más de 60.000 estudiantes de doctorado, números similares, respectivamente, al de alumnos de escuela o de universitarios hace 50 años. (…) La ciencia es así, progresivamente, el modo usual y ordinario de pensar, es pues cultura y, en muchos sitios, cultura popular de masas. Ese es, en mi opinión el sentido más profundo del término sociedad del conocimiento: que si antes la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. y finalmente [cambios] en la incidencia social de ese flujo continuo de conocimientos. Los tiempos de impregnación social de las nuevas tecnologías, de comercialización y difusión, se acortan. El teléfono necesitó más de medio siglo desde su descubrimiento hasta su aplicación; la radio solo 35 años; el radar poco más de 15; la televisión poco más de 10; el transistor 5 años. El lag o retraso entre la producción de una conocimiento básico y su difusión es cada vez menor, de modo que la misma distinción entre investigación básica y aplicada, entre I y D se desdibuja. En ocasiones se está esperando a que el laboratorio acabe de perfilar sus conclusiones pues la línea de producción, el envasado, la comercialización, y el marketing ya están preparados, a la espera de salir a la calle. La rapidísima difusión del teléfono móvil es una muestra más de una pauta generalizada: la producción de nuevos conocimientos está ya acoplada con una sociedad radicalmente neofóbica dispuesta y preparada para recibir ese aluvión de innovaciones.

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Señalaba M.F. Enguita que hemos pasado de unas sociedades en las que el cambio era suprageneracional, de tiempos estables, a otras en las que los hijos iban a vivir en una sociedad distinta a la de los padres o las actuales en las que los cambios se viven en el seno de la propia generación. TIPO DE CAMBIO

SUPRAGENERACIONAL

INTERGENERACIONAL

INTRAGENERACIONAL

Corresponde a

Sociedades preindustriales

Industrialización, urbanización, alfabetización, modernización

Eliminación fronteras, espaciotemporales.

Percepción

Estabilidad, tiempo cíclico

Crisis, progreso, historia

Incertidumbre

Vida transcurre en

Un mundo conocido e invariante

Un mundo distinto al de los padres

Un mundo en constante cambio

Institución

Familia, comunidad

Escuela

Escuela, sociedad civil

Agentes educativos

Padres, viejos

Maestros, profesores

Docentes, expertos

Base de los educadores

Experiencia

Formación inicial

Formación permanente

La importancia creciente de la información en la sociedad actual no es patrimonio exclusivo del mundo del trabajo. Lo mismo ocurre con el tiempo de ocio, las relaciones sociales, institucionales, etcétera. En deﬁnitiva, todo el desempeño ciudadano y social propio de las sociedades democráticas exige de la persona que quiera desarrollarse plenamente como tal, el procesamiento de calidad de altos niveles de información.15

Antonio Aguilar Jiménez, “Los nuevos retos educativos ante la sociedad del conocimiento”, Revista Fuentes, 15

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LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EN ESPAÑA Lamentablemente, España es un país que, pese a los últimos años de crecimiento económico, no se ha incorporado plenamente a la sociedad del conocimiento. De acuerdo con el estudio de la Comisión Europea dirigido por Carlos Martínez Mongay y titulado Spain in EMU: A virtuous long-lasting cycle?16 la tasa de productividad en España creció a un ritmo del 1,5% entre 1985 y 1995, pero el porcentaje descendió al 0,6% entre 1995 y 2003. La escasa productividad española es “problemática” y se debe “no tanto a la alta creación de empleo” que registra España, sino sobre todo “a la insuficiente acumulación de capital y al progreso tecnológico”. Buena parte de la actividad económica se ha concentrado y especializado en sectores y bienes de muy baja productividad como la construcción y el turismo. La escasa inversión en tecnologías de la información (el 75% de la media europea), el mínimo gasto en investigación y desarrollo (poco más del 1%, tres veces menos que el compromiso de la UE) o el bajo porcentaje de jóvenes que completan sus estudios son otros factores que el documento destaca como origen de la escasa productividad española. El informe pone de relieve que, aunque la creación de puestos de trabajo en España ha estado muy por encima de la media europea en estos pasados años, la tasa de paro (por encima del 10%) sigue siendo una de las más elevadas de la UE. Es por ello por lo que solicita la búsqueda de la especialización sustentada en la alta productividad. En una entrevista,17 el profesor Rosenberg de la Universidad de Stanford decía que España está en apuros. Decenas de empresas industriales están planteándose la fuga a países con menores costes laborales y, en menos de dos años, este país dejará de recibir fondos comunitarios. La mano de obra ya no es barata, así que España no puede competir con China o los países del Este de Europa, y está a la cola de los países que investigan, así que está muy lejos de ponerse a la altura de EE UU. Atrapada en este bocadillo -el empleo no es barato pero tampoco innovador-, la triste realidad es que la quinta economía de la UE es la número 14 en lo que se refiere a la inversión en I+D (Investigación y Desarrollo). El porcentaje de jóvenes en el tramo de edad 20-24 que han alcanzado al menos la educación secundaria superior es del 63,4% frente al 70% de la Europa de los quince. Además, en términos comparativos, nuestra secundaria parece peor que la media de Europa si nos atenemos al informe PISA. El gasto público en educación en términos de PIB es sensiblemente menor que en el entorno de los 15: 4,5 frente al 5% en 2000. El conjunto de la sociedad española se sitúa en esta línea. En los hogares españoles hay prácticamente los mismos ordenadores personales (PC) que en los europeos. Pero no hace falta recurrir a ninguna encuesta para saber que, en la mayor parte de los casos, su uso es muy primario: procesador de textos, navegación ociosa por Internet, juegos, o archivador de documentos. Esta infrautilización no es exclusiva de los equipos informáticos. En general, tanto los ciudadanos como las empresas españolas cada vez adquieren más tecnología, acercándose a la media europea en equipamiento e incluso superándola en algunos casos, pero siguen sin utilizarla. Esta percepción de que tenemos muchos aparatos pero apenas sabemos utilizarlos coincide con la principal conclusión del último estudio “Métrica de la Sociedad de la Información”, correspondiente Carlos Yárnoz, El País, 5 de marzo de 2005. El informe completo está disponible en http://europa.eu.int/ comm/economy_finance/publications/occasional_papers/2005/ocp14en.pdf 17 Patricia F. de Lis, El País, 8 de mayo de 2005. 16

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al año 2003, realizado por el Ministerio de Industria y la Asociación de Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones (Aetic), la patronal del sector. 18 ¿CÓMO AFECTA TODO ESTO A LA EDUCACIÓN? La educación no escapa a la influencia de estos cambios. Señalaba Juan Carlos Tedesco19 que las empresas precisarán de trabajadores capaces de realizar tres tipos de tareas: identificación de problemas, solución de problemas y definición de estrategias, tareas que, siguiendo al mismo autor, exigen el desarrollo de cuatro capacidades básicas: a) Capacidad de abstracción, que implica capacidad para: simplificar la realidad, para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos; crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; creatividad y curiosidad. b) Capacidad de pensamiento sistémico, que supone: un paso más de la abstracción; superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones. Además de resolver problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, ... c) Aprender a experimentar, esto es: comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en puestos de reconversión permanente que exigen formación continua). d) Aprender a trabajar en equipo, a comunicar información, buscar consensos, aprendizaje grupal, buscar y aceptar la crítica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los demás, etc.

Da la impresión de que la escuela es contraria a todo esto. Funcionamos con la imposición de modelos, de soluciones prefabricadas, la estimulación de la obediencia y la memoria no comprensiva, se enseñan asignaturas que dividen la realidad, que enseñan solo a solucionar problemas conocidos. El currículum se suele presentar como un hecho, no como un problema.20 El material curricular es un conjunto de contenidos que han de cubrirse. “Son prácticamente nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipación y satisfacción última en el descubrimiento científico, en particular en asignaturas como las ciencias.21 Bacon dijo que es preciso convertirse en un niño pequeño para entrar en el reino de la ciencia, y estas palabras son a la vez un recordatorio de la capacidad de asombro de la infancia y de la facilidad con que se pierde ese don.22 Recientemente, en Francia una comisión de expertos ha preparado un informe - el Informe Thélotque trata de estructurar la renovación educativa. En él se dice que lo importante no es lo que Ramón Muñoz, El País, 26 de diciembre de 2004. El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Anaya, 1995. 20 Esto es lo que decía James E. Puebles (experto en el origen, estructura y evolución del universo) en una entrevista con Malen Ruiz de Elvira (El País de 6 de abril de 2005). P. Pero en cosmología están surgiendo nuevos desafíos, que descalabran los modelos a los que tanto ha costado llegar, como las observaciones que indican una aceleración en la velocidad de expansión del Universo, sólo explicable por una oscurísima energía oscura ¿No lo encuentra frustrante? R. Es frustrante pero también apasionante. Lo verdaderamente frustrante sería que no hubiera más problemas que resolver. Está claro que nos equivocamos muchas veces y es obvio que existen grandes enigmas que no se resolverán antes de que me muera, pero tengo problemas sobre los que trabajar, y eso me hace feliz. 21 Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro, 2002 (edición orginal de 1996). p. 137. 22 Citado en John W. Brubacher, Charles W. Case y Timothy G. Reagan, Cómo ser un docente reflexive. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas, Barcelona, Gedisa, 2000, p. 59. 18 19

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se enseña, sino cuáles sean los objetivos. Se trata de que todo el mundo haya adquirido en la educación obligatoria unos mínimos indispensables en términos de conocimientos, competencias y de reglas de comportamiento que la sociedad desea transmitir a todos los alumnos de manera que puedan convertirse en “ciudadanos activos, que sean capaces de adoptar comportamientos responsables en sociedad y de desarrollar una autonomía de juicio. No se trata por tanto de contenidos de programas, sino más bien de elementos constitutivos de un bagaje que conviene suministrar a los jóvenes para que adquieran los elementos de saber y las aptitudes de base necesarias para tener éxito en la vida adulta”. 23 El aprendizaje debe ser divertido, placentero, algo que agrade hacer; tanto si es un aprendizaje para el trabajo, para el ocio o para la vida, debe convertirse en parte de nuestras vidas de forma muy similar a como lo son el ir de compras, al banco o a jugar.24 Berta Marco Stieffel,25 explicaba reformas recientes, como las de Québec, basadas en el desarrollo de competencias. Se parte de la idea de que para ser útiles, los saberes han de ser transferibles. Esta transferencia exige, por encima del dominio de los saberes, la integración de los mismos en competencias de reﬂexión, decisión y acción a la medida de situaciones complejas, aquellas a las que los ciudadanos han de hacer frente. En este sentido, se aduce el ejemplo de la actividad de un médico en su consulta. Para atender al paciente ha de movilizar gran cantidad de recursos y destrezas intelectuales: ha de comprender lo que le dice el paciente, tiene que transmitirle información, ha de hacer un diagnóstico, tiene que saber qué recetar, etcétera. La labor de la educación debe consistir en que la gente sea capaz de transferir los conocimientos a contextos distintos del escolar. Cecilia Braslavsky26 indicaba siete actividades básicas que se deberían realizara en las escuelas. La primera es la de leer un libro completo cada semana. Sin duda esto es mucho más importante que aprender de un modo mecanicista las reglas de la ortografía. “Si los jóvenes y los niños leen un libro por semana del tamaño y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones”. La segunda actividad consiste en hacer una encuesta, procesarla e interpretarla. “¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, pero haciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les importen, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y la enriquezcan”. La tercera actividad consiste en “estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más ricas”. La cuarta es habituarse a utilizar las nuevas tecnologías (Internet, vídeos, etc.), a incorporarlas a los procesos de trabajo intelectual. Claude Thélot (director), Rapport de la comisión du Débat national sur l’avenir de l’École, París, La documentation française, 2004, (p. 33-34). 24 Norman Longworth, El aprendizaje a lo largo de la vida. Ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje, Barcelona, Paidós, 2003. p. 19. 25 “Educación para la ciudadanía en el ámbito escolar”, Revista de Educación, nº extraordinario 2003. Ciudadanía y educación. 26 Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. XIX Semana monográﬁca Santillana http://www.fundacionsantillana.org/19/braslavsky.htm 23

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La quinta propuesta es asistir a un espectáculo audiovisual. Por ejemplo, ir al cine y posteriormente dialogar sobre la película, “asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo”. La sexta actividad es llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todos los entornos escolares hay necesidades no cubiertas que precisan del trabajo solidario de la gente cuya ejecución es una fuente de beneficios mutuos. Por ejemplo, leer una novela a una persona cuya vista apenas le permite leer es beneficioso para quien escucha y para quien lee. Y, en séptimo y último lugar los alumnos tendrían que identificar y resolver un problema propio de forma conjunta. Puede ser un problema del centro –por ejemplo, la convivencia- o del entorno. En definitiva, aprender a aprender quiere decir que los procesos de aprendizaje no concluyen con la escolarización, sino que es un proceso que tiene durar toda la vida, que debe formar parte de los intereses vitales de los individuos. Ello implica que la experiencia escolar debe ser un estímulo para que la gente sea capaz de construir los conocimientos por sí mismos. Por desgracia, nuestra escuela –y, por supuesto, incluyo a la Universidad- fomenta la pasividad cognitiva. En realidad, la clave del aprendizaje autónomo está en una vieja, pero no obsoleta, tecnología, que no es otra que la imprenta o, si se quiere, la fuerza de la lectura. De acuerdo con Mok y Cheng27 estas serían las principales diferencias entre el conocimiento tradicional y el de la sociedad del conocimiento.

Caracerísticas del conocimiento

Creación del conocimiento/ Adquisición

Tradicional

Nuevo

 Canónico

 Orientado hacia la aplicación

 Compartimentalizado – con categorías netamente deﬁnidas

 Heterogéneo e interdisciplinar

 Abstracto

 Contextualizado

 Transmitido de generación a generación

 Transitorio

 Basado en los textos impresos.

 Multi-media

 Física y sustancial.

 Virtual y electrónico

 Transmisión didáctica.

 Constructivista

 Normalmente se adquiere en lugares conﬁnados como las universidades o las escuelas.

 Puede crearse en distintos entornos

 Manufactura o industria local o de pequeña escala

 En función de las necesidades de la información y del mercado global

 Por académicos o elites sociales que pueden trabajar aisladamente

 Por trabajadores estratégicos informatizados los cuales suelen trabajar en equipo

Magdalena Mok & Yin Cheong CHENG, “Global Knowledge, Intelligence and Education for a Learning Society”, en www.unescobbk.org/education/aceid/conference/panel_1/Mok.doc

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CONCLUSIONES Desde hace varios años vivimos en un escenario laboral en el que es prácticamente imposible encontrar un empleo estable y con perspectivas de subida salarial si se sale de la escuela sin, al menos, una titulación equivalente a la secundaria superior. Las historias que cantaba el Bruce Springsteen de los ochenta en que el chico embaraza a la chica y con dieciocho años se ve con un empleo y un carné del sindicato en el bolsillo es cosa del pasado. Esto significa que hemos de construir un sistema educativo que resulte acogedor para toda la población, que sea capaz de asumir el reto de la diversidad social, cultural y étnica. Sin duda, es algo difícil para una escuela concebida para quebrar toda diversidad. Por desgracia, incluso los planteamientos educativos del gobierno de la nación se basan en la teoría del déficit: el que fracasa procede de una cultura inadecuada. La siguiente cita explica de qué va todo esto. Tenemos que hacernos una idea mucho más precisa acerca de la vida y el aprendizaje de las familias de clase trabajadora. Recuerdo las influencias recaídas en mi propio aprendizaje, al crecer en una calle de pequeñas casas adosadas, sin baños y solo con váter exterior. Ninguna persona de nuestra calle había ido a la universidad, pero yo aprendí a jugar al ajedrez con un anciano a la puerta de su casa. Mi fascinación por los idiomas extranjeros me llegó de la mano de una enfermera suiza de salud mental que se trasladó a la casa vecina. Coleccioné (literalmente) gran cantidad de conocimientos geográficos gracias al tendero que me proporcionó diversas variedades de té y mapas de la India para un trabajo escolar. La tita Doris, una enfermera autodidacta, me puso en contacto con Shakespeare y con la Biblia. Tenía 21 años y me preparaba para ser maestro cuando descubrí que las personas como yo padecíamos una “privación cultural”. Los maestros y los profesores no conocen bien la trama cultural de las áreas deprimidas del centro de las ciudades y menos aún las destrezas, conocimientos y cualidades personales que pueden tener su sede en algunos rincones de las viviendas sociales y que se ponen de manifiesto en la multiculturalidad de las áreas populares del centro de las ciudades.28

Desde el mundo empresarial Bill Gates aportaba unas muy interesantes reflexiones sobre el carácter anticuado de nuestro sistema educativo y su inadecuación a las necesidades actuales. Nuestras escuelas secundarias son obsoletas. Por obsoletas, no me refiero solamente a que son deficientes, que están decrépitas y mal financiadas, aunque a decir verdad no puedo discutir esas descripciones. Fueron pensadas 50 años atrás para satisfacer necesidades de otra época. Hoy no pueden enseñarles a nuestros hijos lo que necesitan saber. Hasta que no diseñemos secundarias que respondan al siglo XXI, estaremos limitando, arruinando, las vidas de millones de estadounidenses a diario. Francamente, me aterra pensar en nuestra mano de obra del mañana. Podemos terminar con esto. Diseñamos estas escuelas secundarias, podemos rediseñarlas. Debemos abandonar la idea de que sólo algunos tienen que prepararse para la universidad y que los otros pueden apartarse de la educación superior y prosperar en la sociedad del siglo XXI. Necesitamos un nuevo diseño que considere que todos los alumnos pueden trabajar rigurosamente. 29

La enorme llegada de inmigrantes va a complicar, sin duda, esta tendencia uniformizadora de la escuela. Ahora nos encontramos con personas cuyas familias y ellos mismos se dan de bruces con una sociedad modernizada o post-modernizada de manera que han de hacer en el periodo de una sola generación lo que para los autóctonos ha supuesto varias generaciones. Ferry Wrigley, “Política y práctica de un fenómeno global”, Cuadernos de Pedagogía, 339, octubre de 2004. 28

Bill Gates, “Las escuelas de EEUU no pueden enseñar lo que se necesita saber”, Clarín, 28 de marzo de 2005 29

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Precisamos otro tipo de profesorado. Ya no se trata de que el profesor practique la mera transmisión de conocimientos. Ahora se requiere, más bien, un gestor de conocimiento, un profesional capaz de generar situaciones que alienten el diálogo razonado y la creatividad. Enseñar no consiste tanto en que el profesor hable como que escuche. Los profesores han de desarrollar la sociedad del conocimiento al tiempo que se espera de ellos que sean capaces de limitar sus excesos (vg., la alienante e invasiva utilización de los móviles). Todo esto requiere una escuela en permanente diálogo con su entorno, que los establecimientos escolares hagan honor a su nombre de centro educativo y nucleen, estructuren, absorban y/o impulsen actividades que conecten con el mundo circundante. Solo una escuela democrática –tanto en su funcionamiento cotidiano en el aula como en los órganos colegiados- estaría en condiciones de asumir los retos de la educación en el mundo en el que ya estamos viviendo. Rafael Feito Alonso. rfeito@cps.ucm.es

 Después de lo leído, piensa en la pregunta ¿Qué aprendizajes para qué sociedad? Y a partir de aquí, imagínate qué gran debate puede abrirse con tus compañeros/as... Cuando lleguéis a algo, sólo os faltará responderos a esto: ¿Y cómo lo hacemos?

(Una curiosidad... ¿de la batería de preguntas que aparecen en la página 5 de este documento, ¿cuántas has respondido correctamente? ... Sin comentarios)

 Lee lo que nos cuenta Florencio Luengo en la ponencia “La LOE y las Competencias Básicas de la nueva Ciudadanía”. Florencio es Coordinador general del Proyecto Atlántida

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CIUDADANÍA COMUNITARIA Y DEMOCRÁTICA

Participación, debate socialeducativo y modelos de desarrollo www.proyecto-atlantida.org lauris@eresmas.net (INFORMA PROYECTO ATLÁNTIDA/ FAPA DE LANZAROTE) “UNA RED DE EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEMOCRÁTICAS: ESCUELAFAMILIA-AMBITO MUNICIPAL” Una educación democrática es aquélla que se compromete, aprovechando hasta el límite sus posibilidades, y en trabajo corresponsable con la familias y los agentes sociales/ municipales, a evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado y de la ciudadanía se conviertan en dificultades para acceder a la cultura que debe ofrecer el curriculum común y obligatorio, LO QUE DENOMINAMOS RENTA CULTURAL BÁSICA DE LA CIUDADANÍA. A QUÉ LLAMAMOS PROYECTO ATLÁNTIDA Llamamos proyecto Atlántida a un colectivo plural de profesionales de diferentes etapas educativas y sectores de la educación que configura grupos de trabajo con profesorado de infantil, primaria, secundaria y educación de personas adultas, profesorado de universidad; representantes de familia y vecinales, de centros educativos completos, plenamente integrados en el Proyecto, o que colaboran puntualmente en alguna tarea. El citado colectivo, pretende reflexionar sobre la problemática actual de la educación pública, los modelos de desarrollo social y humano, y proponer mejoras teniendo en cuenta el eje corresponsable ESCUELA-FAMILIA Y AMBITO MUNICIPAL, con la intención de desarrollar aquellos valores que favorezcan la organización y funcionamiento democrático, tanto de la escuela como de las organizaciones familiares y sociales. DE DÓNDE SURGE Y QUIÉNES CONFIGURAN EL PROYECTO El proceso de construcción democrática del propio proyecto surge de un grupo de reflexión autónomo de Canarias (EDESO, Educación, Desarrollo y Solidaridad, 1.996) que en contacto con el movimiento de innovación estatal ADEME (Asociación para el desarrollo y mejora de la escuela), y a partir de sus postulados, crea las bases del Marco Teórico, las líneas de trabajo de la Educación y Cultura Democráticas, y pone en común experiencias de centros de comunidades como Canarias, Madrid, Murcia y Andalucía, en lo que podría considerarse el embrión del proyecto inicial. A lo largo de los últimos años, Atlántida ha cerrado el borrador de documentos que lo desarrollan y ha extendido su RED DE CENTROS, Y EXPERIENCIAS LOCALES, configurando colaboraciones en diferentes CCAA. El proyecto cuenta ya con la colaboración de un grupo numeroso de entidades y colectivos: Confederaciones de APAS (CEAPA y FAPAS), profesorado de Departamentos Universitarios, El MEC y su equipo de Ciudadanía, Consejerías de Educación como la de Canarias, que ha sido la pionera, apoyos como los recibidos de la Consejería de Educación de Andalucía, Castilla la Mancha, Aragón, Extremadura, Ceuta…; CEPS, agentes sociales y culturales, Ayuntamientos (Jerez; Getafe, Santo Domingo, Coria, Tías, Breña Alta, Mancomunidad de Cijara, Los Sauces, La Orotava, Icod de los Vinos, Haría, La Aldea, Teguise, Aracena, Torreperojil, …), y por último una red de centros de infantil, primaria, secundaria y adultos, que son la base del propio proyecto. FEDERACIÓN INJUCAM

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¿QUÉ PRETENDEMOS? El Proyecto es muy ambicioso en cuanto a las metas que se propone, pero también es consciente de su limitación, abogando por ser optimistas en su concepción, y en esa medida contener un cierto componente utópico, que sólo se puede ir logrando poco a poco.. Desde esa perspectiva, pretendemos:  Favorecer procesos de participación escolar y comunitaria para analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad, y enfatizar una propuesta de valores democráticos que recogemos en nuestro mapa del Marco Teórico, donde sobresale el compromiso con revisar el Modelo socioeconómico (Pedagogía del Consumo y Medioambiental), sociopolítico (Pedagogía Cívica), sociocultural (Pedagogía intercultural) y socioafectivo (Pedagogía de los sentimientos)  Diagnosticar y categorizar las problemáticas educativas y sociales, los problemas concretos, surgidos de la práctica y a partir de ello, desarrollar una estrategia de formación del profesorado, de asesoramiento a los servicios de apoyo del sistema educativo, que, permita apoyar y promover experiencias en/de los centros educativos y sus contextos, haciendo que escuela y vida estén en contacto desde el desarrollo comunitario  Apoyar y promover experiencias con las familias del alumnado de los centros educativos, con las AMPAS y los servicios sociales-municipales educativos, que faciliten su participación en la reconstrucción democrática de la cultura escolar. Hablamos de un núcleo de cambio educativo formado por ESCUELA-FAMILIA Y MUNICIPIO.  En definitiva, crear una red de escuelas democráticas y experiencias socioeducativas en su entorno, comprometidas con la innovación democrática del currículum común obligatorio y el modelo de sociedad. Nuestro objetivo final pretende configurar una red Atlántida en diferentes CCAA, que se una a otras similares, ya en marcha, para defender el futuro del servicio público educativo con experiencias concretas, a través de UN FORO O PLATAFORMA DE INNOVACIÓN DEMOCRÁTICA DE CARÁCTER ESTATAL. QUÉ TRABAJOS HAN IDO SURGIENDO El proyecto tiene en su Web, a disposición de todos los que deseen conectar con nosotros, documentación sobre nuestro debate teórico, y el desarrollo educativo de experiencias concretas. Estamos organizando Jornadas de Difusión y sesiones de publicación en las diferentes CCAA. En estos momentos iniciamos la colaboración con instituciones de otros países de nuestro entorno. A modo de investigación-acción hemos configurado: Una propuesta de Marco Teórico sobre la cultura democrática y los Valores de Ciudadanía. Una propuesta de Educación democrática, características de un currículo inclusivo, una organización cooperativa, y los indicadores de una metodología y una evaluación democráticas. Una propuesta de trabajo y Plan de Asesoramiento y Formación concreto dirigido a los centros, los equipos de apoyo del sistema educativo y directivos, y a las experiencias comunitarias, basada en el MODELO DE PROCESOS, para la mejora. Modelos de apoyo al desarrollo de valores de Ciudadanía: por un lado sobre Convivencia democrática y la mediación de conflictos, el tratamiento de la disrupción escolar, las habilidades sociales; por otro lado el tratamiento de la Interculturalidad, del Desarrollo Humano Medioambiental, y del principio de equidad: etnia, e igualdad hombre/mujer…

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Ejempliﬁcaciones de Unidades Didácticas Integradas o trabajos por Proyectos en diferentes etapas educativas, enfatizando las experiencias comunitarias en pueblos y comarcas que intentan conectar escuela y vida. Otros materiales, como las Agendas de Tutoría Escuela y Familia democrática para las etapas de infantil, primaria y secundaria; Análisis del tratamiento de los valores en los textos; prácticas de desarrollo comunitario; escuelas de Familias... CÓMO NOS AYUDAMOS DENTRO DEL PROYECTO, CÓMO CONECTAR El grupo Atlántida., en coordinación con las entidades colaboradoras en cada comunidad autónoma, ofrece información y asesoramiento a centros concretos y especialmente a municipios, comarcas, barrios que deseen participar desde el eje Escuela-Familia-Ámbito Municipal, creando ESTRUCTURAS PARTICIPATIVAS AUTOGESTIONADAS: COMITES/CONSEJOS DE CIUDADANIA que diagnostiquen los problemas y elaboren planes corresponsables. De forma especial, organizamos fases de formación a los servicios de apoyo del sistema educativo, incluido el eje Familia y Servicios Sociales, en lugares donde acordemos planes de mejora contextualizados y se facilite la organización de estructuras participativas. El centro o el grupo de trabajo/comité… colaborador se compromete por su parte a compartir, con autoría reconocida, sus experiencias concretas en Web y jornadas o congresos. Acordamos mediante un protocolo de colaboración, las características del asesoramiento y el intercambio de materiales de innovación. A través del correo electrónico: lauris@eresmas.net o de la página web del proyecto: www.proyecto-atlantida.org se puede contactar con nosotros o ampliar la información que interese. NUESTRAS PERSPECTIVAS Nos encontramos en la etapa de maduración y cierre de la propuesta de Educación democrática y Ciudadanía que venimos elaborando desde hace varios años. Estamos extendiendo el proceso de colaboración con las Consejerías de Educación, Ayuntamientos, FAPAS, MRPS, los Departamentos Universitarios de Educación, los CEPS y centros comprometidos con experiencias innovadoras. Especial preocupación para el Proyecto Atlántida es la de establecer lazos de colaboración con otros modelos de educación democrática como es el caso de COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, y avanzar en la constitución de FOROS POR LA INNOVACIÓN COLABORATIVA desde la participación de diferentes sectores educativos. Trabajamos en: - Desarrollo de la investigación y campaña sobre aprendizajes básicos/competencias de ciudadanía y el desarrollo de materiales didácticos para el nuevo currículo de las Reformas educativas en colaboración con el MEC, las Consejerías colaboradoras, Consejos Escolares, FAPAS, Ayuntamientos y centros - Concreciones sobre otras investigaciones en torno a las claves de las escuelas democráticas, la exclusión social y educativa, las actitudes cívicas de la ciudadanía… - La extensión de UNA RED DE SEMINARIOS Y COMITES DE CIUDADANIA ESCUELAFAMILIA-MUNICIPIO como los que ya trabajan en: Tías, Coria, Mala/Haría, Breña Alta, Los Sauces, Santo Domingo de la Calzada, Alajeró, La Aldea, Jerez, Teguise-Tahiche, Icod de los Vinos, Comarca de Cijara, Getafe-Perales, Azuqueca de Henares, La Orotava… Especial importancia concedemos al posible proyecto insular en Lanzarote.

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Para el Proyecto Atlántida, reflexionar, planificar e intervenir en la mejora educativa, debe ser abordado desde ejes corresponsables, con la participación de profesorado, familias y agentes socioeducativos. A ello les invitamos UN MODELO DE TRABAJO CORRESPONSABLE PARA LA PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN Y CIUDADANIA CORRESPONSABLE Proyecto Atlántida, CEPS, FAPAS, Municipios … Coordina: Florencio Luengo Horcajo Procesos de corresponsabilidad para trabajar la ciudadanía desde el eje Escuela-Familia y Ámbito Municipal. El Proyecto Atlántida, ha desarrollado en los ocho últimos años un proceso de trabajo basado en el diálogo permanente entre teoría y práctica. A partir de nuestra preocupación por la Educación y la Cultura democráticas, hemos ido identificando como eje de la educación democrática la propuesta de un currículo democrático, y en paralelo la apuesta por la Ciudadanía y las prácticas que permiten a los ciudadanos ser libres y responsables, todo ello como elemento identificativo de la cultura democrática que es necesario repensar. Currículo y Ciudadanía son dos ejes identificadores de la propuesta teórico-práctica a los que Atlántida trata en estos momentos de dar coherencia para buscar un modelo referente de trabajo que otorgue consistencia y fortaleza a las escuelas democráticas que propugnamos. Hablar y debatir sobre ciudadanía obliga a Atlántida a aterrizar en contextos concretos donde realizar los discursos teóricos que hemos ido describiendo. La preocupación por la dualidad creciente entre excluidos e integrados, que ya hemos descrito, y en consecuencia el papel enfrentado entre clientes y ciudadanos nos ha obligado a realizar un esfuerzo práctico, por escenificar nuevas formas de organización y reflexión conjunta, en las que es posible identificar algunas claves de la nueva comunidad cívica que proponemos. La propuesta de Ciudadanía comunitaria y democrática que estamos elaborando, ha recorrido un largo trayecto desde las experiencias iniciadas en diferentes centros educativos y el trabajo con el entorno (en particular en el colegio Atlántida “Escuela Abierta al pueblo” 1.985), las aportaciones de centros colaboradores como el CP Aragón de Las Palmas, La Navata de Madrid…) En el origen de la propuesta están las primeras preocupaciones por los trabajos socioeducativos de nuestro colectivo inicial, al que en su día denominamos “EDESO: Educación Desarrollo y Solidaridad”, centrados, entonces, en diseñar alternativas y materiales para el asesoramiento en tareas socioeducativas. En aquellos momentos, ligados a colectivos y ONGS, comprometidos con el Desarrollo Sostenible y la apuesta innovadora del centro integrado en su entorno, iniciamos un recorrido de innovación hasta la concreción de propuestas curriculares más cercanas a la vida escolar y la etapa de la educación obligatoria. Ese largo camino que nos permitió una visión global, en contacto con otros centros y agentes socioeducativos, nos ha llevado, con el devenir de los complejos tiempos, a reelaborar objetivos, estrategias y estructuras organizativas con presencia de los diferentes sectores de la comunidad educativa y social. En la propuesta, la lectura de lo escolar, integrando lo social y el contexto cercano, permite identificar, a partir del diagnóstico de las tareas cotidianas y los problemas reales, algunas claves de mejora para repensar el modelo de sociedad, y las funciones que la educación debería priorizar, para favorecer el camino hacia una ciudadanía menos dualizada y excluyente, más democrática y solidaria.

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En el desarrollo de nuestra experiencia, estamos logrando hacer coincidir dos líneas de trabajo habitualmente separadas, y que cada vez consideramos más complementarias. Por un lado, Atlántida se esfuerza en la dinamización de experiencias cercanas a prácticas relacionadas con la investigación-acción de corte curricular, heredera de nuestros trabajos en ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela), y por otra la aproximación a procesos de participación ciudadana que heredamos del compromiso social de la educación con el contexto, recuperada de experiencias pedagógicas que subyacen en nuestra cultura (Institución Libre de Enseñaza, Escuela Nueva…), revividas durante la transición democrática, y puestas al día en el posterior contacto con los foros sociales, las plataformas socioeducativas, y los análisis de otras investigaciones y prácticas sociales crecientes (Villasante T. ,2000), entre otros. 1. Los orígenes y la identidad de la propuesta comunitaria Atlántida: Entre las experiencias cercanas a las líneas de investigación acción curricular y la aproximación a prácticas de participación social. Como hemos descrito anteriormente, la propuesta que realizamos hunde sus raíces teóricas en nuestra investigación y los referentes sobre Educación/ Escuelas Democráticas (Dewey J.1995), su relación con el desarrollo comunitario, y la creación de un nuevo tejido social que lo favorezca. En el proceso descrito, los referentes de Ciudadanía y valores democráticos por los que Atlántida apuesta, otorgan el eje central de la mejora corresponsable a los órganos de gobierno de los centros, a las estructuras participativas de familia, y a las de los agentes sociales locales, con la intención de retomar la apuesta por la comunidad cívica anunciada y tratar de favorecer experiencias que, siguiendo a Darling-Hamong, nos permitan enfocar las políticas educativas del futuro. El encuentro común de los diferentes sectores en lo que hemos denominado “procesos de construcción de Comités de Ciudadanía”, de barrio, distrito o municipio, nos está permitiendo contemplar las enormes posibilidades que un trabajo menos vertical, más horizontal, y mejor coordinado tendría, para abordar temas de urgencia, como el referido al clima escolar y su relación con los rendimientos del alumnado, y otros fenómenos de mayor complejidad que explican la diﬁcultad creciente, más relacionada con los procesos de globalización que es necesario analizar (Guarro, 2005), y su relación con los Modelos de Desarrollo Económico, Social, y Humano, presentes, también, en la estructura escolar, familiar y social del propio entorno. Hablamos de modelo comunitario y democrático, rescatando la esencia de las escuelas como comunidades de aprendizaje: “Se demuestra, desde la teoría y la práctica, que el aprendizaje dialógico de los niños, las niñas y los y las adolescentes, no depende sólo de lo que ocurra dentro de las aulas, sino de la coordinación de todos aquellos espacios en los que realizan aprendizajes” (Flecha, 2002). Hacemos nuestras las aportaciones de Freire (1997) y Habermas (1987), en relación con las acciones dialógicas entre iguales, los actos comunicativos, la apuesta por modelos relacionales, como base para favorecer procesos de emancipación cultural y el desarrollo de la capacidad de autogestión. Enfatizamos el papel de la colaboración y la conﬁanza entre los sectores de la comunidad educativa. Creemos en el trabajo compartido entre los distintos sectores implicados en la educación y en el eje de mejora escuela-familia-ámbito social/municipal, como lugar de encuentro entre los grandes problemas y las pequeñas soluciones cotidianas. Apuestas como las realizadas por el Informe Delors (1996) que basaban su aportación en el aprendizaje cooperativo, el “aprender a aprender”, las referidas a la “democracia deliberativa”, como eje transformador (Elster, 2001), unidas a las que estamos compartiendo con comunidades de aprendizaje, en relación a los procesos dialógicos cooperativos, que ya hemos avanzado (Elbob C. 2002), nos han conducido a concretar la propuesta de Ciudadanía Atlántida que sustenta nuestro discurso comunitario y democrático (Bolívar y Luengo, 2005). FEDERACIÓN INJUCAM

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En realidad, este nuevo esquema ha surgido de una transferencia, adaptada del modelo de procesos, propio de ADEME, fundamentado en los movimientos internacionales del Desarrollo Basado en la Escuela y la Formación Centrada en la Escuela (Sirotnik, 1994; Hopkins y Lagerweij, 1997; Escudero, 1999), al campo socio-educativo y comunitario. De hecho, el eje de la respuesta a los problemas socioeducativos detectados se sitúa en la necesaria reconstrucción del currículum (Guarro, 2002), para afrontar con mayor éxito los recientes desafíos y demandas que plantea nuestro emergente y complejo sistema social, basado en la información y el aprendizaje holístico (López Ruiz, 2005). La propuesta del Proyecto Atlántida trata de integrar sus reflexiones y las de otros grupos, avanzando unas ideas que forman parte de la cultura innovadora elaborada por numerosos profesionales y colectivos, ligados al debate de la nueva ciudadanía. Las Escuelas democráticas, Comunidades de aprendizaje, Ciudadanía democrática o comunitaria, Estatutos de Ciudadanía, Cartas de la educación democrática del ciudadano, Ciudadanía planetaria, etc., serán la base de nuevas propuestas educativas que en estos momentos resurgen, cuestionando el modelo de educación que sería preciso concretar entre todos, dentro de un nuevo modelo social, participativo (Fernández M. 1991) Ante el complejo panorama, el proyecto Atlántida ha apostado decididamente en los últimos años por abrir las puertas de los centros escolares a la comunidad, para implicar en la mejora educativa a todas aquellas personas y entidades sociales que están interesadas en la formación de la ciudadanía. A todo esto hemos denominado Ciudadanía Comunitaria, Democrática y Cívica, como tarea corresponsable, sin duda cercanos a otras aportaciones (Pettit, 1997; M. Martínez, 1998; Gimeno, 2001; Martínez Bonafé, 2003), con el objetivo común de superar el campo estrictamente individual para alcanzar un plano colectivo y aunar el ámbito educativo y el social. No estamos solos en el empeño, las instituciones educativas y políticas empiezan a reconocer la necesidad de repensar las funciones de la educación y reflexionar sobre el modelo sociedad. Como hemos anunciado antes, el año 2005, denominado de la Ciudadanía por la propia Unión Europea, y su propuesta de reflexión sobre los aprendizajes básicos del nuevo tiempo, nos ha servido de nuevo resorte, nos anima y obliga aún más. Queremos aprovechar también el desarrollo legislativo que nos acompaña en nuestro país, para poner el énfasis en la identificación de los nuevos aprendizajes básicos que la ciudadanía del siglo XXI debería desarrollar. Esta reflexión que podría ser densa y tediosa pretendemos realizarla a través de un Modelo de procesos descrito en fases, que nos permita aterrizar en los problemas cotidianos, para desde ahí levantar la vista hacia eje social y las causas del complejo momento que vivimos. Nos acompañamos pues de un modelo referente para realizar intervenciones concretas desde las que identificar nuevas claves para la propia intervención, siguiendo el modelo de procesos que tanto habíamos celebrado en nuestros trabajos con profesorado y con centros aislados. Pasamos ahora a describir algunas líneas y claves del trabajo inicial que desarrollamos en zonas específicas. El bando de datos: Algunas experiencias de ciudadanía comunitaria y democrática El marco teórico, presente en los argumentos que describimos, se ha ido refrendando y completando en la relación teoría-práctica que estamos desarrollando en diferentes contextos que podríamos identificar como comunidades cívicas incipientes: Coria (Cáceres), Tías y Mala (Lanzarote), Breña Alta (La Palma), la comarca de Cíiara (Badajoz), experiencias que aglutinan a centros, APAS y agentes sociales/municipales. 34

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A las experiencias mencionadas, se unen algunas en nueva fase de desarrollo, como las de La Orotava (Tenerife), Los Sauces/Barlovento y Breña Alta (La Palma) Azuqueca de Henares (Guadalajara), Santo Domingo de la Calzada (Logroño); y otras en fase de inicial de diseño como la de Aracena (Huelva), La Aldea (G. Canaria), Alajeró (Gomera), Tahiche, Haría y La Graciosa (Lanzarote). Atlántida está tratando de dinamizar procesos de innovación en municipios, distritos o comarcas completas, apoyados desde los seminarios de reflexión. La ubicación de cada experiencia ha sido meditada de forma que represente las diferentes identidades que un espacio local pudiera describir. Ya se trate de un municipio completo, una comarca o un barrio/distrito de ciudad, la propuesta de ciudadanía comunitaria y democrática Atlántida invita a unir los esfuerzos de cada sector y pone en común un modelo de trabajo orientativo que llegue a favorecer planes integrales contextualizados. El proceso de formalización y organización de los llamados Comités/Consejos de ciudadanía, que integrará a todos los representantes del campo educativo y comunitario (equipos directivos, CEPS, Inspección, APAS, concejalías de educación y asuntos sociales, cuerpos de seguridad…), pretende llegar a elaborar un plan común desde un diagnóstico de la zona realizado entre todos, hacer seguimiento del mismo y evaluar el proceso de mejora a partir de los indicadores aprobados en el Plan global. La apuesta, por atrevida, no anula otras iniciativas más modestas y necesarias como las que ya de por si desarrollan grupos de docentes en sus centros, APAS aisladas o agentes sociales desconectados; por el contrario, puede servir de orientación e incentivo para éstas, y se nutre de ellas para intentar otras fases de desarrollo más organizadas y complejas, como las que proponemos. 2.. La organización de las Comités/Consejos de Ciudadanía comunitaria: claves del nuevo modelo de intervención Atlántida Nuestro trabajo en municipios y comarcas surge de contactos informales que respetan la identidad de los movimientos ya en marcha en cada lugar, se inscribe en las características descritas para las comunidades cívicas, y suele iniciarse a través de reuniones informativas, jornadas de sensibilización, convocadas por entidades del entorno, ya sea porque somos llamados a apoyar/ intervenir o, en cambio, desde propuestas que realizamos directamente desde Atlántida; en algunos casos por acuerdos que realizamos de forma conjunta entre las partes. La preocupación por establecer experiencias de intervención en contextos diferentes nos ha llevado a promover encuentros o jornadas que convoquen de forma abierta a los diferentes sectores de la comunidad educativa. En algunos casos los centros del profesorado, acostumbrados a realizar cursos y seminarios con docentes se han visto fortalecidos por la presencia en actos abiertos que hacen confluir a profesorado, familias y agentes socioeducativos del entorno. Es a partir de actos como estos cuando ha sido posible iniciar procesos relacionales de confianza entre las partes. Hablamos de la creación de condiciones iniciales que permitan hablar de lo que preocupa: las problemáticas locales, presentes en el modelo de sociedad general, la situación concreta del contexto cercano, y el papel que juega y debe jugar la educación desarrollada por el profesorado, las familias y los agentes sociales/municipales. Reafirmamos, desde nuestra singular experiencia, que cada sector debe comprometerse con su tarea: que el trabajo de los docentes es irrenunciable e imposible de suplantar, que el de las familias debe ocupar un espacio y un tiempo mayor del habitual, así como el papel de los agentes sociales y municipales, que están llamados a fortalecer la tarea de los docentes y a apoyar las situaciones de riesgo. Estamos hablando de un modelo referente, que, a pesar de encontrarse en FEDERACIÓN INJUCAM

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su fase inicial de diseño, parece indicarnos un camino en el que es preciso explorar e investigar. Se trata de cerrar el paso a la huida hacia responsabilidades de otros, sin que llegue a convenirse un lugar común donde se hable de corresponsabilidad y plan también global, como proponemos en los denominados Comités de Ciudadanía comunitaria. Una perspectiva más detallada de nuestra propuesta puede observarse a través de los procedimientos habituales que utilizamos: actas de constitución o de funcionamiento de los comités, fichas que describen el proceso de puesta en marcha y seguimiento, etc., como mostramos en la web de Atlántida (www.proyecto-atlantida.org). Partir de problemas reales para fortalecer la confianza de comunidad cívica Posiblemente, si preguntáramos a cualquier miembro de un claustro inmerso en problemas cotidianos, a un directivo de un APA, o un familiar de un Consejo Escolar, a un miembro del ayuntamiento que asiste de vez en cuando a ese Consejo, etc. si le preocupa una alternativa a la educación actual, a la sociedad y al tipo de alumnado, de ciudadano, que nuestro modelo de desarrollo está favoreciendo, podría contestarnos que le preocupa globalmente pero que no quiere perderse en propuestas y reflexiones teóricas que no le conducen a nada; que en cualquier caso procura ir solucionando problemas poco a poco y como puede. La inmensa e inagotable tarea de la educación impide, con demasiada facilidad, realizar una reflexión sosegada de las problemáticas cotidianas y sus causas, para después desarrollar un trabajo organizado que vaya al fondo de la cuestión. Pocos agentes educativos, implicados en la tarea obligada de mejora, están interesados en abordar en frío una cuestión global, dirán que ni es la hora ni se necesita; pero todos hablan, debaten, improvisan sobre la resolución de los problemas, y expresan sus angustias y añoranzas. Sin tratar de variar sustancialmente el plan de trabajo que los centros educativos, las APAS, los servicios sociales, y los Comités que asesoramos y apoyamos tienen aprobado, Atlántida les propone, dentro de la fase de creación de condiciones para iniciar el trabajo, entrar en reflexiones que posibiliten levantar la vista de lo concreto, en un proceso que nos permita enlazar y relacionar los problemas cotidianos con la problemática global: el modelo de educación y sociedad que subyace a nuestra propia actuación profesional. Así, se dice, con cierto criterio, que cuando sólo y habitualmente hablamos de problemas educativos, cuando especialmente vemos deficiencias en nuestro entorno, cuando todo suena a crisis, lo que falla y se pone en cuestión es el modelo de sociedad y las funciones que cumple la educación, tarea inmensa que es preciso abordar globalmente si se pretende influir seriamente en la mejora. Como bien señala Fullan (2002), los auténticos cambios educativos han de contemplar obligatoriamente una perspectiva sistémica que ponga en juego todos los ámbitos, instancias y agentes potencialmente interesados y realmente implicados. Si nuestro equipo de asesoramiento Atlántida expusiera en un claustro, APA, Ayuntamiento, que “proponemos repensar el modelo de educación y para ello se requiere realizar un trabajo colaborativo, una investigación sobre los aprendizajes básicos que facilitan el desarrollo personal libre y crítico del ser humano; que demandamos un diseño de currículo diferente, o de área transversal de valores presente en todas las asignaturas, que facilite el trabajo y enfatice los valores de ciudadanía, necesarios para conseguir un centro, un barrio y un mundo más confortable y feliz”, podría sonar a hermoso discurso que tiene poco que ver con lo que se vive en patios, pasillos, aulas, salones de TV en el hogar, y calles o plazas. Será más oportuno favorecer el desarrollo de un proceso compartido, del que se deduzca algo similar, pero todo ello desde el análisis de las problemáticas cotidianas, y el desarrollo de diagnósticos que favorezcan un plan común. A la hora 36

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de iniciar un trabajo de reflexión que nos conduzca de forma natural a la necesidad de repensar la educación y los aprendizajes básicos de la ciudadanía, proponemos, de forma orientativa, un proceso que contemple las siguientes fases-tareas y principios de organización del trabajo, lo que denominamos Modelo de Procesos: (Continúa toda la descripción de las Fases y las fichas en web Atlántida)… Ficha: Ejemplos de PLENARIO Comités/Consejos de Ciudadanía: localidad… Nuestra propuesta, que inicia proyectos globales de distritos, comarcas y municipios, presenta algunos materiales como ejemplo de la investigación en la que nos adentramos de forma inicial. Los materiales que se seleccionan a continuación sólo son una muestra del tanteo que en centros y zonas que colaboran con el proyecto, realizamos, como búsqueda de una alternativa a la mejora compartida y el diseño de aprendizajes básicos de Ciudadanía. Tratamos de unir experiencias curriculares con participación social. Pasaremos a mostrar ejemplificaciones de acciones desde los COMISIONES/CONSEJOS de Ciudadanía, su creación, la elaboración de planes, y referencias de centros integrados en la experiencia. EJEMPLIFICACIÓN DEL COMITÉ DE CIUDADANÍA ... Y LÍNEAS DEL PLAN DE TRABAJO BORRADOR PARA LA ZONA... En el día de la fecha se constituye la Comisión de Ciudadanía de la comarca de ......, que estaría configurada por las diferentes entidades locales, con los objetivos de: - Coordinar los medios sociales y educativos de la zona para su rentabilización - Elaborar un plan de mejora que en contacto con los Consejos Escolares, APAS y estructuras Municipales centre su atención en los procesos de aprendizaje, los valores y rendimientos del alumnado, así como el desarrollo de procesos democráticos y de ciudadanía en la ESCUELA, LA FAMILIAY EL MUNICIPIO

COMISIÓN ORIENTATIVA COMITÉ/CONSEJO DE CIUDADADANÍA • • • • • • • • •

Concejalías de Bienestar Social y Salud Pública, de Educación, de Juventud… Servicios Sociales: educadores sociales y programa de familia Policía Municipal y en su caso otros colectivos del cuerpo de seguridad. Representantes del empresariado Representación de APAS -colegios-institutos Representantes Alumnado (de los c. escolares, primaria y secundaria) Representante de Asociaciones de Vecinos, de barrio Equipo Psicopedagógico y de Orientación Inspección y CEP

A partir de la constitución se aprueban los objetivos de la Comisión y se diseña el primer borrador del plan de trabajo para el año …..,que se concreta en el Primer Plenario de la Comisión y del que se adjuntan anexos, como ejempliﬁcaciones. El Comité de Ciudadanía se compromete con el asesoramiento del Proyecto Atlántida a estar en contacto con otras experiencias Atlántida iniciadas o en marcha: Coria, Cáceres y Cijara Badajoz, Tías en Lanzarote y Breña Alta en La Palma, Santo Domingo de la Calzada en Logroño; otras en perspectivas de centros y zonas de Canarias, Madrid, Andalucía, Ceuta, Logroño, Castilla La Mancha, Extremadura, tal y como nos ofrece el proyecto asesor. El Comité de Ciudadanía se compromete a elaborar un protocolo de funcionamiento que asegure las convocatorias y los mínimos de organización que permitan funcionalidad en el trabajo para lo que se propone la concreción de UN PLENARIO donde están todas las entidades conectadas FEDERACIÓN INJUCAM

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como base del proyecto, una ASAMBLEA abierta a otras colaboraciones puntuales, y una JUNTA COORDINADORA representada por una persona representativa (cuatro o cinco en total, aproximadamente, y el apoyo Atlántida) , elegidas entre el profesorado, las familias, los agentes sociales, el alumnado y la representación de cada Ayuntamiento. La Junta Coordinadora de la Comisión de Ciudadanía se compromete a partir del trabajo de asesoramiento Atlántida, para lo que se pide unas condiciones de apoyo especíﬁcas, a coordinar la gestión del Plan de Trabajo y el presupuesto básico necesario que se adjuntará a partir de la propuesta inicial con el apoyo de las diferentes entidades. FICHA .-PROCESOS INTEGRACIÓN VALORES-CONTENIDOS INSTRUMENTALES PREVIO: QUIÉNES SOMOS, QUÉ HACEMOS, POTENCIALIDAD Y DEBILIDAD, BANDO DE DATOS Fase 1ª.-DIAGNÓSTICO MODELO SOCIEDAD, PROBLEMAS, VALORES Y ALTERNATIVAS DIAGNÓSTICO DE LOS VALORES EN CRISIS, MODELO DE SOCIEDAD Dimensión DESARROLLO categorías SOCIOECONÓMICO

DESARROLLO SOCIOCULTURAL

DESARROLLO SOCIOPOLÍTICO

Problemas *Zona olvidadarecesión *No se valora el medio ambiente ni el pasado Causas E:Mercado, consumismo I: baja autoestima

*Problemas con la integración minorías *No se integran TICS E:Modelo hegemónico I.-Egoísmo/desconoc.

*Los sectores educativos están separados, a su aire I: No hay planes comunes, estructuras

Valores

* Recuperación del valor medioambiental *Desarrollo del medio y socioeconómico

* Interculturalidad, discriminación positiva * Buen uso de TICS herramienta difusión

DESARROLLO Otros SOCIOAFECTIVO

*Desconﬁados/ indiv. *No expectativa éxito pasividad/esfuerzo S:Aislados, falta redes IFalta tarea estímulo/éxi * * Autoestima Corresponsabilidad * Procesos de Solidaridad participación y sectores realización * El consenso personal como base del plan común

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EDUCANDONOS. Encuentro educativo donde todos y todas pintan Fase 2ª.-RELECTURA DEL CAMPO EDUCATIVO: DIAGNÓSTICO PROCESO DE APRENDIZAJE DIMENSIÓN

PROBLEMATICAS

CAUSAS

ALTERNATIV.

ESTRATEGIA

1.-CURRICULAR Qué y cómo enseñar

-Profesor: Desmotivado, agobiado -Alumnado: Pasivo, agresivo, paso de 6º a 1º ESO difícil… - Familia: poco informada,compr. -Sistema: currículo duro, muy académico en E. obligatoria Positivo: Conciencia del problema

P-Individual, hábitos repetitiv A-Individuo/falta más planiﬁcar/incentivar S-Enseñanza muy académica, éxito poco posible, mínimo común de convivencia/Metod.

- Intercambiar/ Red - tareas de éxito diverso - Trabajo, informes colaborativo,

- Jornadas internas:Ceps - Consejos, voluntariado… - Centro interés

Currículo SocioLingüistico

- Hábito y destreza lecto-escritor - Técnicas estudio y elab. Informes

Idem

- Trabajo Hábitos - Fases,

- Depart. - Tutorías Plan

Curriculo Cienttécnico

- Idem lógico-matem-cientíﬁco - Hábito buen uso TICS

Idem

- Concursos - Voluntariado

Curriculo Artístico

- Hábito y Sensibilidad artística - Valor/actitud limpieza del medio

Idem

- Momento,patio -…

2.-ORGANIZATIVA centro Estructuras de participación

-Poca cultura participativa -No hay momentos-centro estruc. -Faltan estructuras, espacios -Liderazgos infrautilizados -Luchas de grupos Positivo: La normativa obliga y hay grupos por el trabajo común

- No se entrena, estrategias - No se planiﬁca y facilita esp - No hay tiempos establecidos - Cultura enfrentamientos - Faltan mínimos comunes a pesar de los estilos y librillos…

-Consejos de alumnado y familias desde aula - Reparto liderazgo -Tiempo para coordinación

- Equipo pedag. - Consejos

3.-FORMACIÓN Talleres, intercambio de experiencias

-Planes de profesorado alejados de intereses, no hay planes familia -Poco coordinados los planes de formación del pueblo -No se realizan diagnósticos de necesidades, encuestas -Poca información variada Positivo: Hay recursos variados

-Son más externos no de centro para la mayoría - No hay estructura coordinadora entre sectores - Falta preparación e instrumentos - Faltan estrategias

- Diagnósticos de necesidades - Planes comunes y coordinados - Integración de medios

- Formación en centros - Intercambios y redes experienc. -…

4.-CONTEXTO -Debilidad de APAS y directivas -Poca aﬁliación y poca asistencia, APAS especial secundaria FAMILIAS -Planes desconocidos o dirigidos Positivo: Hay pequeños grupos con voluntad y dedicación

- No hay planes de formación estrategias - Reuniones densas, información insuﬁciente - Se dirige y deciden planes con poca participación

- Estudio de métodos y estrategias de participación -…

- Modelo de procesos, estudio - Información, estrategias APA -…

4.-CONTEXTO SERVICIOS SOCIAL/ MUNIC CULTURAL

-Trabajo descoordinado de otras iniciativas escolares -Planes de asociaciones desunidos Positivo: Un medio maravilloso

-Falta estructura estable de participación - Falta hilo conductor de todo

- Programas coor. Con centros - + Medios y profesionales

- Estructura estable: comités - Concejalías coord. centros

4.-INFRAESTRUCTURAS

- No se rentabilizan las existentes -Zonas/espacios/conductas oscuras del municipio Positivo: Se quiere mejorar

- Faltan protocolos y estrategias de mejora - Falta diagnóstico riguroso sobre lo que ocurre y plan

- Estudio de medios y necesidades - Grupo coordin. De intersectorial

- Comités y concejalías - Programas especespeciali.

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FICHA- BORRADOR, A MODO DE GUÍAS / ACTAS PARA EL TRABAJO SUBCOMISIONES: SALUD. Borrador para Plan Integral. Se recomienda la elaboración de pequeñas guías para el trabajo en subcomisiones dentro del Plenario, que sirvan de soporte y estrategia para la planiﬁcación y evaluación de las actividades y tareas que se abordan. Se propone que exista una responsabilidad de coordinación y una secretaría que resume y archiva. Es fundamental ordenar el material y realizar valoraciones a partir de indicadores de mejora. SUBCOMISIÓN/TEMA

INTEGRANTES Y ENTIDAD

COORDINACIÓN

SECRETARÍA

SALUD Y EDUCACIÓN

Equipo de Municipios mixto

Responsable de Cabildo

Por centros

Problemáticas actuales por apartados a) El trabajo preventivo: El profesorado se implica poco

Lo que tenemos y hacemos ahora

Qué proponemos Quién lo coordina

*No lo viven como urgente *Formación fuera de horario lectivo *No conocen el tratamiento de la transversalidad

*Los datos del Cabildo *De la Consejería *Material PIPE **Campaña informativa Jornadas de isla

*El comité de Ciudadanía plantearía en zona un planteamiento de urgencia para el tema *Se priorizaría como apartado del Plan de acción tutorial *Adaptaciones *Proyecto/Aula *Semanas culturales *Intercambio experiencias *Octubre, plan especial

*Equipo directivo, de coordinación del plan e Inspección

1.-Perdida de Reuniones con monito- 1.-Formación para monitores p o s i b i l i d a d e s res de actividades extraescolacon el apoyo de res monitores Control de orina en monitores de zona 2.-Cómo se co2.-Protocolo de intervención ordinan los serentre servicios vicios sociales y 3)Apoyo en Radio local, TV local, Campañas los de la escuela: se observan 4) Integración colectivo igledisfunciones sia: cura… 5) Proyecto…

Equipo desde el Comité, con refuerzo especial del Equipo de Salud y asesoramiento externo Atlántida

*Puede estar fallando la información b) La participación de otros servicios es parcial, intermitente

c) Mejorar las 1.-Los datos de Análisis de ciertas cauestrategias con que se disponen sas de inicio por perﬁles quienes ya con- son discutibles Ayudas EVA sumen -Mejorar los datos secretos que se dice existen: quiénes, cuándo, dónde y relaciones

Cómo lo valoramos Indicadores

Causas de las mismas

1.-Oferta asistencial reforza- Equipo de coorda dinación ayuntamiento, y servi2.-Nuevo estudio de datos; cio de salud del cuantitativo y cualitativo cabildo con representación del 3.-Pactos y acuerdos por ob- comité jetivos con consumidores 4.-Ayudas EVA trimestrales por objetivos, a partir de un gasto que asegure necesidades básicas

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Observaciones Plan Int.

EDUCANDONOS. Encuentro educativo donde todos y todas pintan VALORACIÓN GLOBAL DE LA SUBCOMISIÓN: Diﬁcultades del trabajo Nivel de Participación de integrantes Nivel de consecución de objetivos y tareas Perspectivas y necesidades En a de del año 2006 (Firmado por el equipo de coordinación, con anexos de documentos elaborados, archivados)

FICHA.-PROPUESTAS PARA EL TRABAJO DE UN PROYECTO COMUNITARIO, CENTRO DE INTERÉS CURRICULAR COMARCA DE CIJARA TEMA CENTRAL DEL PROYECTO MUNICIPIO Y cuatro valores a trabajar como transversales integradas: Convivencia, medioambiente, afectividad, interculturalidad

SUBTEMAS POSIBLES, SEGÚN ETAPAS O CENTROS/ENTIDADES

LA IDENTIDAD DE LA COMARCA, PRESENTE, PASADO Y FUTURO SUBTEMAS MEDIOAMBIENTALES

SOCIOHISTÓRICOS Y ECONÓMICOS

. Elaboración de mapas de los municipios, de la comarca, folletos y dípticos identificativos geográfica y ambientalmente . Identificación y características de ecosistemas y lugares medioambientales de interés: - Reserva de Cijara - Corredor del Guadalupejo - Castañar - Pretura - Inicios de Guadarranque - … - … - … - Pantanos - Ríos y arroyos - Molinos - Chozos, carboneras, tejares - Minas - Cañadas, cordeles, veredas - Puentes - Flora y fauna, endemismos

. Datos históricos, evolución de cada municipio . Leyendas, textos y documentos que realzan la identidad de cada pueblo y de la comarca. . Lugares, monumentos, que conﬁguran el patrimonio histórico y artístico de cada pueblo y de la comarca: castillos, iglesias… . Flolklore de la zona y pueblo a pueblo . Gastronomía, rutas . La Matanza . Los Telares . Evolución de la Ganadería: de la Mesta al presente y futuro . Evolución de la Agricultura . Inicios industriales: queso, miel, aceituna … . Evolución del transporte: caminos, carreteras, autovía… . Evolución demográﬁca y fenómenos migratorios…

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OCIO-TIEMPO LIBRE Y CULTURA

OTROS

. Mapas de rutas . Senderismo . Acampadas . Piragüismo y vela . Rutas a caballo . Recreación de hechos históricos, leyendas, sucesos, costumbres, textos que pueden dar lugar a representaciones nuevas de teatro, cortos, audios… . Exposiciones y museos . Fiestas y costumbres: carnavales, ranchos, Corpus, procesiones, . La caza . La pesca . El turismo rural . Itinerarios ecoturísticos . Balnearios

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ALGUNOS CRITERIOS PARA EL DESARROLLO DEL PLAN PROYECTOS PUEDEN PARTICIPAR

CRITERIOS

CRITERIOS DE SELECCIÓN

Profesorado, APAS y S. sociales

. 30 horas homologadas por Atlántida y el MEC para quien desarrolle un trabajo: grupo de trabajo en cada centro, APA, ayuntamiento. . Todos los trabajos de calidad publicados, autoría reconocida

. Presentación del plan del proyecto antes del 28 de febrero: ver impreso . Seguimiento aproximado de las fases de investigación: ver anexo . Entrega de informe y anexos de audios, TICS, 30 mayo, ver anexo . Criterios selección: ver anexo, calidad, audio y TICS,

Jóvenes y adultos en general

. Asociacionismo, potenciar concurso calidad y proceso en cada ayuntamiento: 1º, 2º y 3º . Trabajos de calidad publicados

. Idem de criterios

FICHA .-Una ejempliﬁcación del proceso de selección del tópico y de la actividades base escuela-entorno QUÉ VALORES FALLAN- PROBLEMÁTICAS ZONA-Valor alternativo Socioeconómicoambiental

Sociopolíticos ciudadanía

Socioculturales

Socioafectivos

otros

*Falta compromiso con medio El respeto cariño y cuidado Del medioambiente y zona

* Inicio procesos de falta de respeto, tolerancia Civismo, convivencia democrática

*Ignorar la diversidad Respeto a culturas de la zona: rural, urbana, etnias

*Invidualismo Autoestima, valor del grupo

*Poca actitud arte Sensibilidad artística…

TÓPICO y Núcleos de contenido:PROFESORADO

TÓPICOS y Núcleos DEL ALUMNADO

TÓPICOS y Núcleos FAMILIAS

Tópicos y Núcleos ENTORNO

CONSENSO Tópico y Núcleos

-Tópico/centro de interés

-T

1.-N. Contenido 2.-N 3.-N

1.-N 2.-N 3.-N

Tópico seleccionado: Núcleos de contenido

Infantil

Primaria

Secundaria

APA

Otros

La preselección de las actividades básicas, TIPO DE ACTIVIDAD BASE Descripción breve

Aporta alumnado Familia-contexto Áreas-integrar

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES A DESARROLLAR EN LOS SOPORTES

Las actividades: Tal y como podréis observar (Cuadro de actividades), el cuadro resumen de las actividades se organiza en torno a seis apartados: - Título de la Actividad. Las que aparecen recogidas en el DVD - Fase. Indica, para cada una de las actividades, la fase en la que se incluye de acuerdo al modelo: Fase 42

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II, Presentación de la unidad didáctica integrada al grupo de alumnos/as. Fase III, Proyecto de Trabajo: Análisis/Síntesis y Transferencia del conocimiento. - Valores Atlántida. Se señalan qué valores se encuentran presentes en cada actividad. - Contexto. Alude a aquellas actividades en las que se aborda un tipo de conocimiento más global, el cual transciende a nuestro contexto más cercano (aula, centro, barrio). - Familia y/o contexto Recoge aquellas actividades en las que la participación de las familias es fundamental para el buen desarrollo de las distintas propuestas de trabajo, y en su caso otras entidades del entorno o contexto. - Desarrollo de la Actividad. Se efectúa una breve descripción del contenido y desarrollo de las actividades. Os recordamos que, para una mayor información sobre las actividades de nuestra unidad didáctica integrada, podéis acudir al CD audio, donde se esceniﬁcan la mayor parte de ellas. ACTIVIDAD MOTIVACIÓN 1..-Charla señor Manuel Castro 2.-Charla señora Nieves Barreto 3.-Plantación de terreno, ideas 4.-Trabajo de campo, encuesta

I Y II

ACTIVIDAD RECOGIDA INFORMACIÓN II 1.-Charla con preguntas, Manuel 2.-Charla con preguntas, Miguel 3.-Búsqueda de Internet 4.-Encuesta a familias y sociedad, y recorrido histórico, papel de la inmigración ACTIVIDAD: DESARROLLO ANALISIS/ SINTESIS 1.-Vaciado de encuestas 2.-Plantación de huerta en el patio 3.-Desarrollo práctico, talleres - Plantado, sacos, secado, higos -Procesado, derivados: teñidos, papel artesanal, bordados, residuos, estética labios, residuos… 4.-Primeras conclusiones, Informe

III

Compromiso con Sí el Medioambiente Transformar

Sí

Se trata de comentar con expertos de la zona, personas ligadas a la cochinilla el trabajo realizado, y realizar encuestas. Vivimos el plantado de terreno como motivación inicial

Solidaridad Interculturalidad

Sí

Continuamos las entrevistas ahora sobre el cultivo y su evolución. Buscamos en Internet material sobre la cochinilla y realizamos encuestas a las familias y agentes sociales del municipio

Ecociudadanía Autoestima

Sí

Se trata de analizar la información que nos llega, organizarla por apartados y a partir de ella, realizar un trabajo práctico, a modo de taller. En concreto vivimos el proceso completo de cultivo y al ﬁnal algunos derivados de su tratamiento. Con el trabajo ﬁnal de la fase tratamos de realizar y RESUMIR las claves del Informe y las conclusiones

Transformación y compromiso

ACTIVIDAD TRANSFERENCIA III 1.-Cooperativa de niños 2.-Taller práctico, cooperativa adultos 3.-Cuentos, talleres, canciones ACTIVIDAD COMPROMISO MEDIO 1.-Entrevista al alcalde 2.-Carta al Cabildo, propuestas 3.-Cierre de proyecto comunitario, Informe ﬁnal

Creatividad Compromiso Desarrollo Ambiental

Sí

Con los conocimientos adquiridos tratamos de realizar ahora un trabajo práctico que nos haga sentir lo práctico y funcional del trabajo realizado. Al ﬁnal se trata de hacer ver a los demás lo que estamos concluyendo, sentir que la escuela se compromete con la vida

ACTIVIDAD EVALUACIÓN II y IV 1.-Ideas previas del alumnado 2.-Lo que quiero saber y el cómo 3.-Pruebas por áreas y globales 4.-Encuestas a los tres sectores, grado de satisfacción, opiniones

Valoración Si Esfuerzo personal

Sí,

Entender la evaluación como un proceso de mejora del propio proceso y de la mejora conseguida. Partir de conocimientos previos, contar con la valoración de todos y todas

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EDUCANDONOS. Encuentro educativo donde todos y todas pintan ACTIVIDAD DIFUSIÓN 1.-Rueda de prensa 2.-Confección de DVD y edición 3.-Exposiciones, cartas y carteles 4.-Grado de satisfacción, valoración

TIPO DE ACTIVIDAD BASE

Autoestima Desarrollo comunitario

Sí

FASE VALOR/ACT CONTEXTO FAMILIA

Se trata de dar a conocer de forma ordenada, con medios actuales, el trabajo realizado: salir a la calle, informar y ampliar las expectativas de éxito para todos en una educación inclusiva. Vemos al ﬁnal lo que puede formar parte del PEC y las perspectivas.

DESCRIPCIÓN

DEBATE EN UNIÓN EUROPEA, APUESTA LOE Y APRENDIZAJES BÁSICOS FICHA.-MATRIZ DE DIFERENTES PROPUESTAS DE IDENTIFICACÓN DE APRENDIZAJES BÁSICOS DE LA CIUDADANIA (Elaboración José Moya-F. Luengo) Informe Delors (1989)

Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser Aprender a vivir juntos Aprender a vivir con los demás

Competencias básicas (Unión Europea, 2002)

Informe DeSeCo (2005)

Competencias generales (Portugal, 2004)

Atlántida: Procesos de Comités

1.-Competencias sobre comunicación en la lengua materna: Escuchar, hablar, leer y escribir para interactuar en educación, formación, trabajo, hogar y ocio. - 2.-Comunicación en lengua extranjera: similar al anterior unido a destrezas de mediación y entendimiento intercultural - 3.-Competencia matemática y de ciencia y tecnología: Procesos mas que resultados de suma, resta, multiplicación y división en situaciones cotidianas… Se enfatiza más la actividad que el conocimiento. Alfabetización cientíﬁca en cuanto a poder explicar el mundo natural ,y la de tecnologías al mundo actual - 4.-Competencia digital: Usos de medios electrónicos para el trabajo, el ocio y la comunicación. En lo básico de las destrezas TICS … 5.-Aprender a aprender: Habilidad para regular el propio aprendizaje, organizar tiempo propio… resolver problemas profesionales en trabajo, hogar, educación y ocio 6.-Competencias interpersonal y cívicas: Las cívicas integran la capacidad de participar y construir la vida social de los grupos y resolver los conﬂictos. Las interpersonales para la interacción individual y de grupos… 7.-Espíritu emprendedor: Motivación para superarse según sus posibilidades, crear nuevas opciones vitales y profesionales 8.-Expresión cultural: Apreciación la personalidad como música, deporte, plásticas, literatura…

Utilizar herramientas de forma interactiva - Usar lenguajes, símbolos y textos - Usar conocimiento e información - Usar tecnologÍa

(1) Mobilizar saberes culturais, cientíﬁcos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;

1.- Aprender a aprender, a buscar información y organizarla y seleccionarla, memorizar lo necesario

(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, cientíﬁco e tecnológico para se expressar;

Interactuar en grupos heterogéneos

(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;

2.-Aprender a convivir y respetar el lugar común y a las persona 3.-Aprender a ser persona afectiva. Salud e Higiene personal 4.-Aprender a relacionarse socialmente, con la diversidad intercultural 5.-Aprender con el entorno, desde e respeto y compromiso con el medioambiente 6.-Uso de la información, lectura-escritura, nueva sociedad información, medios de comunicación 7.-Aprender cientíﬁco y tecnológico 8.-Aprender artístico, creativo, emprendedor 9.-Aprender a usar el tiempo libre, el ocio 10.-Aprender a participar local

- Relacionarse bien con otros - Co-operar, trabajar en equipo - Manejar y resolver conﬂictos Actuar autónomamente - Actuar teniendo en cuenta el contexto - Diseñar y desarrollar planes y proyectos propios - Reconocer derechos, intereses, necesidades y limitaciones

(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação; (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; (8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns; (10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.

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 APRENDIZAJES MEMORÍSTICOS.... APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.... Un juego: Trata de contestar a estas preguntas: 1-Nombra las 5 personas más adineradas del mundo. 2-Nombra las 5 últimas ganadoras del concurso Miss Universo. 3-Nombra 10 ganadores del premio Nóbel. 4-Nombra los 5 últimos ganadores del Óscar como mejor actor o actriz. ¿Qué tal? ¿Mal? No te preocupes. Ninguno de nosotros recuerda los titulares de ayer. ¡Los aplausos se van! ¡Los trofeos se empolvan! ¡Los ganadores se olvidan! Ahora contesta a estas otras: 1-Nombra 3 profesores que te hayan ayudado en tu formación. 2-Nombra 3 amigos que te hayan ayudado en tiempos difíciles. 3-Piensa en algunas personas que te hayan hecho sentir algo especial. 4-Nombra 5 personas con las que disfrutes pasar tu tiempo. ¿Qué tal? ¿Te fue mejor?  Recordamos mejor aquello que hemos vivido y nos ha significado algo, comparado con lo aprendido memorísticamente que al final se olvida. Es el aprendizaje significativo. Ahora ya se habla de aprendizaje dialógico como el próximo reto en educación: pasar de aprender significativamente a aprender en función de las interacciones con el entorno y con los otros. Interesa más el proceso para aprender algo que el propio contenido, porque el conocimiento crece a gran velocidad y vamos a necesitar estar aprendiendo toda la vida. Viéndolo así, ¿qué sentido tiene acumular determinadas informaciones? Busca, infórmate, piensa sobre esto con tus compañeros/as..... (puedes cotillear en el capítulo II, en la ponencia de CREA)

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CAPÍTULO II: SOCIEDAD EDUCADORA

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“Es necesaria toda una aldea para educar a un niñ@”... (Proverbio africano). ¿Es la Escuela la única responsable de la educación de los niños y niñas? ¿O son más las partes implicadas en su educación? Entendiendo la educación como el proceso de socialización de los menores, y no sólo como la mera transmisión de conocimientos, creemos que sí, que la sociedad entera es responsable de cómo nuestros niños se comporten en el futuro, de cómo sean capaces de desarrollarse como personas, de cuál sea su escala de valores. Ellos y ellas están aprendiendo y se están formando con todos los estímulos que les llegan, unos planiﬁcados y premeditados con la intención de transmitirles algo (escuela, padres y madres) y otros menos explícitos y sin control de lo que se está transmitiendo (grupo de iguales, mensajes en la publicidad, televisión, revistas, internet, el barrio o pueblo donde viven, etc). Todos los entornos están transmitiendo mensajes con su contenido, valores implícitos o explícitos, y esto está inﬂuyendo en sus actitudes y comportamientos y está determinando una manera de ser y un modo de estar. Queremos hacer consciente a todas y cada una de las partes de la sociedad de que son determinantes en la educación de los jóvenes; tratar de desmontar la idea de que sólo se educa en la escuela y asumir responsablemente cada uno la parte que nos toca. Y tratar de inventar la manera en que todos y todas colaboren con el objetivo común de formar una ciudadanía del futuro responsable, crítica y comprometida con su entorno.

 Leerás a continuación “Comunidades de Aprendizaje”, una experiencia de escuelas que

deciden abrirse al entorno, que tienen un sueño de cómo creen que debería ser su centro, y los profes, junto con los padres, madres, vecinos, voluntarios, y comunidad, trabajan juntos para que se haga realidad. Primero un texto de Adriana Aubert, investigadora del Centro de Investigación Social y Creativa CREA de la Universidad de Barcelona. A continuación, podrás ver cómo esta soñadora teoría se plasma en la realidad de un centro, de la mano de Pablo Cidoncha y Teresa Vázquez, director y jefe de estudios del Colegio Paideuterion (Cáceres).

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Valores de Ciudadanía: Interculturalidad y Convivencia Democrática

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA COMO EJE DE LA NUEVA CIUDADANÍA EJEMPLOS DE CENTROS COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE30 CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades). Universitat de Barcelona. 1.- INTRODUCCIÓN 1.1.- De la sociedad industrial a la sociedad de la información. La sociedad informacional ha transformado el contexto de la actividad económica y la manera en que funcionan nuestras sociedades, se está creando un nuevo tipo de sociedad en el que muchas de las instituciones y formas de relacionarnos cambian. El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información ha pasado por dos fases de transformación que han tenido diferentes repercusiones en cada una de ellas en lo que respecta al sistema educativo. En una primera fase, la sociedad de la información se configuró de tal forma que fueron los sectores más competentes los que cogieron las riendas de esta nueva sociedad para llevarla adelante, mientras los demás esperaban en el paro. Esta fase iniciada en el 1973 y finalizada el 1995, generó una situación muy desigualitaria. Para cubrir rápidamente las ocupaciones laborales que había creado la sociedad de la información y subirse al carro de las nuevas tecnologías, todo se dirigió hacia aquellos sectores que tenían un mejor acceso a los ámbitos educativos superiores y tenían una situación más acomodada. En la segunda fase, la que estamos viviendo actualmente, tiene como objetivo que la sociedad de la información esté al alcance de todas las personas. Este objetivo está generando todas aquellas transformaciones necesarias para conseguir que todos los niños y niñas, independientemente de su condición social, étnica, económica, etc. tengan la posibilidad de acceder a los conocimientos y niveles académicos necesarios para tener éxito en la sociedad de la información. Aunque durante esta segunda fase se ha querido englobar a todas las personas y esto ha mejorado las condiciones de vida de estas, también se han generado nuevas desigualdades y se han acentuado algunas antiguas. Una de estas desigualdades más patentes en nuestro mercado laboral es la dualización social. Una dualización que permite que exista un sector privilegiado que tiene una relación ventajosa con el mercado laboral, teniendo los trabajos fijos y bien remunerados; otro sector con una relación esporádica con el mercado laboral y, finalmente un tercer sector de personas que nunca ha accedido al mercado laboral. Esta fragmentación social provoca que las personas que están dentro del mercado laboral tengan más oportunidades de seguir en él, reciclarse y mejorar, y los que no han podido acceder, cada vez tengan menos oportunidades de hacerlo. La priorización de los recursos intelectuales en esta nueva sociedad, incrementa a su vez la importancia de los elementos curriculares. Esto al mismo tiempo comporta que el nivel académico adquirido sea cada vez más el criterio de discriminación para pertenecer a uno de los tres sectores antes citados. Es Este documento se ha elaborado sobre las bases de otras publicaciones y trabajos realizados por el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universitat de Barcelona. 30

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lo que se conoce con el nombre de la sociedad de los dos tercios (Gorz, 1986), en la que un tercio de esta sociedad es prácticamente invisible. La tarea a la que deben dedicarse los centros educativos es a reducir esta polarización social al máximo y combatir el racismo, ofreciendo a todas las personas las herramientas necesarias para vivir dignamente en la sociedad de la información. La escuela tiene que ser un lugar donde toda la comunidad se implique en la lucha por este objetivo común. Además, en la actualidad la educación ya no puede estar dirigida al aprendizaje de tipo enciclopedista, sino al desarrollo en el alumnado de habilidades de selección y procesamiento de la información. En este sentido, la aparición y el desarrollo de “sociedades de la información”, así como la continuación del progreso tecnológico, que constituye en cierto modo una tendencia importante de fines del siglo XX, subrayan su dimensión cada vez más inmaterial y acentúan el papel que desempeñan las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable; se trata más bien de formar para la innovación personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio (Delors 1995: 78). Los sistemas educativos tienen que abandonar los modelos autoritarios y jerárquicos que en las actuales sociedades, en las que prima el diálogo, ya no funcionan en otros ámbitos. El padre ya no puede imponer como “cabeza de familia” que su hija de 16 años llegue a casa a las nueve de la noche, ahora tienen que hablar de porqué llegar a una hora u otra. Lo importante es la fuerza de los argumentos y no los argumentos por la fuerza. 1.2.- Cambio social y fracaso escolar. Otra de las transformaciones importantes que se dan en la actual sociedad de la información es en el aprendizaje. Éste ya no depende tanto de lo que está sucediendo en la escuela como de la correlación entre lo que pasa en el aula y lo que pasa en el resto de los lugares donde los niños y niñas se desenvuelven. El papel de la interacción de las familias, el entorno y la escuela cambia con los cambios culturales y sociales. La escuela no es el principal proveedor de conocimiento como lo fue en tiempos anteriores ni siquiera siempre es el más respetado. Los medios de comunicación, las amistades, todo el entorno global e inmediato le hacen una competencia, dispersa pero eficaz. Sin embargo, aunque la sociedad haya cambiado y las formas de aprendizaje también, y a pesar de que estas transformaciones son evidentes en todos los ámbitos, en la educación este cambio no se ha producido. Aún estamos funcionando con el mismo tipo de escuelas, formas de enseñar, formas de organizar los contenidos escolares, etc. que en la sociedad industrial. Este es un claro factor que conduce al fracaso escolar. Otro de los factores que influyen en los bajos resultados académicos del alumnado y en la conflictividad es que la escuela ya no es el principal proveedor de conocimiento como lo fue en tiempos anteriores ni siquiera siempre es el más respetado. Los medios de comunicación, las amistades, todo el entorno global e inmediato le hacen una competencia, dispersa pero eficaz. El gran número de Tecnologías de la Información y de la Comunicación con las que chicos y chicas cuentan no sólo en la escuela y en casa, sino también en centros de ocio, están influyendo también en la cantidad y calidad de relaciones familiares. Muchos estudios muestran cómo los niños y niñas de edad escolar, fundamentalmente niños y niñas sin un plan de actividades extraescolares, pasan más tiempo viendo la tele que en la escuela. Por otra parte, el grado de violencia de todo tipo presente 50

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en muchos medios de comunicación, así como en videojuegos está influyendo en los gustos de la infancia y la juventud. El acceso y dominio de las TIC por parte de niños y niñas, chicos y chicas, influye en una baja motivación hacia el aprendizaje escolar de tipo tradicional desconectado de estas nuevas tecnologías y, especialmente, de internet. La educación escolar de la sociedad de la información debe incorporar las interacciones de los jóvenes con las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje si no quiere aumentar la distancia entre lo que ocurre en las aulas y fuera de ellas, y la desmotivación que esto genera. En un plano global, si, como hemos dicho, el aprendizaje en la actual sociedad depende fundamentalmente de la correlación de las interacciones de los niños y niñas, chicos chicas, con otras personas adultas, a mayor correlación de todos los agentes educativos, mayor aprendizaje; y, a más descoordinación y menos diálogo entre ellos, peores resultados académicos. 1.3.- De la superstición a la ciencia. Otro de los aspectos que hay que considerar en el análisis del fracaso escolar es que, a menudo, las prácticas educativas han tenido como referente actuaciones que no estaban basadas en aportaciones reconocidas por la comunidad científica internacional y que no estaban dando resultado en otros lugares donde habían sido aplicadas previamente. Las consecuencias de esta dinámica han sido muy negativas. Cuando acudimos al médico esperamos que nos dé un tratamiento cuya utilidad en la curación de la enfermedad que presentamos haya sido suficientemente probada. No dejaríamos que el médico, por ejemplo, probase con un medicamento simplemente porque está de moda. Afortunadamente, en la sociedad de la información disponemos de los recursos informacionales que nos permiten estar en continuo contacto con la comunidad científica internacional en ciencias educativas, sociales y psicológicas. Por ejemplo, a través de internet tenemos acceso a bases de datos31 en ciencias de la educación, ciencias sociales y psicología, y a toda la información necesaria para saber si esas prácticas educativas que estamos llevando a cabo son exitosas o no, si han fracasado o han favorecido el incremento del aprendizaje instrumental y la solidaridad entre los niños y niñas, con el objetivo de no volver a repetir aquellas que ya han fracasado en otros lugares. Ello nos permite, que es lo que nos interesa, conocer tanto las teorías como las prácticas que en todo el mundo están contribuyendo a superar todas aquellas situaciones educativas que se presentan como un obstáculo para alcanzar el objetivo de una educación de calidad para todos los niños y las niñas, y tomarlas como referentes de nuestras acciones educativas diarias. Entre las prácticas educativas que están consiguiendo estos objetivos se encuentran, a nivel estatal la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí (Barcelona), el proyecto Atlántida y las comunidades de aprendizaje, experiencia que explicamos en estas jornadas. A nivel internacional programas como el School Development Program, Success for All o las Accelerated Schools están consiguiendo buenos resultados en el objetivo de ofrecer una educación de calidad para todos y todas. A continuación explicamos brevemente los antecedentes del proyecto de transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje.

Las Bases de Datos más importantes que se pueden consultar en Internet son: ERIC (Ciencias de la Educación), SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (Ciencias Sociales) y PSYCINFO (Psicología).

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1.4.- Antecedentes de las comunidades de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje32 toman como referente aquellas teorías y prácticas inclusoras, igualitarias y dialógicas, que han mostrado su utilidad al incrementar el aprendizaje instrumental y dialógico, la competencia y la solidaridad. Estas prácticas que son referentes de las comunidades de aprendizaje se exponen a continuación: La Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí El modelo educativo de Comunidades de Aprendizaje se origina en este centro, una escuela de personas adultas situada en un barrio obrero de Barcelona. La Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant Martí33, comunidad de aprendizaje en educación de personas adultas, se creó el año 1978 (Sánchez, 1999). Fue entonces cuando un grupo de personas de la Asociación de Vecinos, animados por el ideal de crear una sociedad mejor a través de la participación cívica y cultural, ocuparon el ediﬁcio donde se ubica actualmente esta escuela. Si el ediﬁcio había sido durante el franquismo una dependencia de la Sección Femenina, la asociación de vecinos consiguió que fuese un centro cultural con aquellos servicios que el barrio reivindicaba: guardería, centro de educación de personas adultas, grupo de jóvenes... Desde sus inicios, la Escuela de La Verneda ha tenido excelentes resultados, y un gran impacto en la vida del barrio. Tan solo después de dos años de trayectoria, contaba con más de 100 inscripciones. En el curso 2003-2004 participaron 1650 personas, se han realizado alrededor de 2300 inscripciones a actividades diversas. Este éxito reside en su funcionamiento. Desde su origen, la Escuela de La Verneda es lo que sus participantes quieren que sea. La Escuela está gestionada por las mismas personas participantes, y para conseguirlo se han establecido órganos de gestión donde están representados el profesorado, el voluntariado y las personas participantes. En la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí también se crean oportunidades debido al amplio abanico de opciones formativas existentes, que se corresponden con los intereses de las personas implicadas. Toda esta variedad de actividades es posible, así como el amplio horario de 9 a 22 horas todos los días de la semana, gracias a la participación voluntaria de más de 125 personas, como profesores en las clases, colaboradores en la secretaría, participantes en las comisiones mixtas de trabajo, etc. En todos los espacios de participación de la escuela, todas las personas se relacionan a través de un diálogo igualitario, independientemente del rol que ocupan. Este diálogo es posible porque la actitud del profesorado no es la de imponer lo que quieren tan solo ellos o ellas. Además, las personas participantes tienen siempre la opción de poder cambiar, debatir o discutir todo lo que pasa en las aulas y en la escuela. Desde los inicios de su trayectoria, la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí ha demostrado que es posible un enfoque igualitario en educación para superar las desigualdades educativas y culturales (Flecha, 1997). Todas las personas participantes, y la propia comunidad, se implicaron desde los inicios en el proyecto educativo de la escuela, y es gracias a esta participación que cada día se alcanzan sueños y nuevas mejoras. Los y las participantes de esta escuela se atreven a soñar porque a lo largo de su experiencia en el centro han visto que sus sueños se han

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Para más información se puede consultar http://www.comunidadesdeaprendizaje.net Para más información se puede consultar http//www.edaverneda.org

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hecho realidad gracias a un funcionamiento realmente igualitario. School Development Program34 Los inicios de este programa educativo, se sitúan en el año 1968. Momento en el que dos escuelas de primaria de un barrio obrero sufrían un rendimiento escolar muy bajo y con serios problemas de comportamiento entre el alumnado. Se pidió ayuda a la Universidad de Yale para que encontrase alguna solución a la situación por la que estaban pasando estas escuelas. Se creó un programa educativo que partía de las base que todas las personas de la comunidad formaban parte activa de la escuela (familias, profesorado, alumnado, otro personal profesional de la educación y no profesionales). Esta participación constaba de la implicación en todo aquello necesario para que la educación de todos los niños y niñas de la escuela fuese la mejor. El objetivo primordial como hemos dicho, era movilizar a toda la comunidad para apoyar el desarrollo global y conseguir no sólo el éxito académico de todos los niños y niñas, sino también dirigido a conseguir el éxito social y el desarrollo personal. Success for All35 Este programa comenzó en el 1987, bajo la dirección del profesor Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins. Su objetivo también está dirigido a la superación del fracaso escolar en escuelas de barrios en los que existen situaciones problemáticas. El objetivo del proyecto es el éxito de todos los niños y niñas, haciendo que este éxito sea una necesidad y una responsabilidad de todas las personas de la comunidad educativa. Las familias se organizan de forma que intentan responsabilizarse de todos los niños y niñas, incluso intentando conectar con todas aquellas familias que tienen hijos e hijas en la escuela y no asisten a ésta, o que tienen alguna problemática específica intentando transformar la situación concreta para que esos niños y niñas también tengan éxito escolar. Accelerated Schools36 Estas escuelas se crearon a partir de un programa que un profesor de la Universidad de Stanford, Henry Levin, creó para conseguir aumentar el nivel de aquellos niños y niñas con más bajo nivel. El programa se basa en que aquel alumnado con más bajo nivel de aprendizaje es el que necesita más atención, más recursos y una aceleración de su aprendizaje. La participación de las familias de las diferentes culturas que configuran la escuela es indispensable para llevar a cabo el proyecto con éxito. Las familias firman un compromiso (contrato de aprendizaje) que clarifica los objetivos de la escuela y las obligaciones de los familiares, alumnado, profesorado y personal del centro educativo. 2.- FASES DE LA TRANSFORMACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE El proyecto de transformación en Comunidad de Aprendizaje está enmarcado dentro de la perspectiva comunicativa, en la cual se reivindica el papel activo del sujeto en las transformaciones sociales y el papel del diálogo intersubjetivo como motor de transformación social. La perspectiva Para más información se puede consultar http://www.info.med.yale.edu/comer Para más información se puede consultar http://www.successforall.net 36 Para más información se puede consultar http://www.acceleratedschools.net 34 35

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comunicativa considera a todas las personas como sujetos activos que se relacionan y actúan a través de este diálogo. Esta perspectiva socioeducativa está basada en los autores más referenciados en la comunidad cientíﬁca internacional. Se trata de autores como Habermas, Beck o Giddens en las ciencias sociales; Vygotsky y Mead en la psicología y Freire en la pedagogía. En la transformación de centros educativos de todos los niveles en Comunidades de Aprendizaje existen dos pre-fases: la llamada sensibilización y la toma de decisión. Sensibilización: Contempla unas sesiones de formación continua (30 horas en 5 días) donde se explica y se discute con familias, profesorado y entidades sobre la sociedad de la información en la que nos encontramos y los conocimientos que requerirá de los niños y niñas que en los próximos años trabajarán en ella. Durante estas sesiones se realiza un análisis riguroso del contexto social en que se enmarcan los procesos educativos y formativos y los desarrollos actuales de las Ciencias Sociales, en el que surgen cambios fundamentales para la transformación de las concepciones que son hegemónicas entre nosotras y nosotros. Tras la fase de sensibilización, es preciso que la comunidad tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación del centro en Comunidad de Aprendizaje. Esta decisión debe ser unánime entre todos los miembros de la comunidad educativa (es decir familias, profesorado, entidades, administración, etc.). Una vez iniciado el proyecto se pasa a la primera fase: El sueño: Tal y como Martin Luther King expresaba con vehemencia en sus discursos (“I have a dream”) la comunidad sueña con un nuevo tipo de escuela, resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), familiares, alumnado, asociaciones, empresas, ayuntamientos, etc. La nueva escuela es resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados. En el sueño se da al profesorado la pauta del siguiente lema: que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas sea el aprendizaje que queramos para todas las personas. Es decir, no queremos dobles discursos (para mis niños/as lo mejor y para los demás puede valer un poco de cariño y las cuatro reglas básicas). Es una fase fundamental porque no sólo se sueña la escuela y el entorno que queremos, sino que se enfatizan tres aspectos básicos: Las altas expectativas, la ilusión y la sensación de poder transformar la realidad. Selección de prioridades: Tras el sueño, viene la selección de prioridades para los próximos años. Es la parte de utopía que podemos conseguir a corto y medio plazo. Personas magrebíes, africanas y gitanas expresan las mismas demandas a diferencia de lo que escriben de ellos los autores relativistas. Todas las personas quieren una educación que les sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura. Planiﬁcación: Se crean comisiones de trabajo mixtas que son las encargadas de llevar a cabo el plan de acción establecido para cada prioridad. Una comisión gestora, con representantes de cada comisión mixta de trabajo será el órgano gestor de la comunidad de aprendizaje, dinamizará la actividad de las comisiones, hará el seguimiento de la transformación y tomará iniciativas siempre en diálogo con el resto de la comunidad. A partir de estas fases existen otras posteriores en las que se evalúan los resultados de estas transformaciones y en las que se establecen nuevas prioridades para seguir avanzando en el proceso de transformación. También en el proceso de evaluación y seguimiento 54

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3.- APRENDIZAJE DIALÓGICO 3.1.- Aprendizaje Dialógico Las ciencias sociales y educativas desarrollan ya desde principios de los ochenta una orientación comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista. Todas las experiencias educativas que a nivel mundial están logrando éxitos en la superación de las desigualdades sociales y educativas parten de la acción conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales guiada por una orientación dialógica. La importancia del aprendizaje dialógico aumenta en una sociedad de la información en la que el aprendizaje depende principalmente y cada vez más de todas interacciones del alumnado y no sólo de las que tienen lugar en el aula ni sólo de sus conocimientos previos (Flecha 1997). El proceso de creación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y contextos relacionados con los aprendizajes del alumnado. Por esto, en las experiencias basadas en el aprendizaje dialógico hay una planificación conjunta del aprendizaje por parte de todas las personas y colectivos que interactúan con las niñas y niños. Se llega así incluso a la firma de contratos de aprendizaje entre profesorado, familiares y entidades especificando las condiciones a cumplir respectivamente para lograr una educación de calidad para todas las alumnas y alumnos. El aprendizaje dialógico, con sus siete principios de acción y reflexión, ocupa un lugar fundamental en el proceso de transformación de un centro en una comunidad de aprendizaje, ya que es la base sobre la que se construye todo el proyecto y el eje entorno al cual se desarrolla. A continuación explicamos brevemente estos siete principios del aprendizaje dialógico: a) Diálogo igualitario. Es el diálogo en el que las diferentes aportaciones son consideradas en función de la validez de sus argumentos y no en función de la posición de poder de quien las realiza. Por tanto, no tienen lugar aquí situaciones en que un profesor o una profesora imponen los contenidos a tratar en virtud de la autoridad que supuestamente le confiere su rol en el aula. Al contrario, en las Comunidades de Aprendizaje el diálogo igualitario se manifiesta en todas las instancias, desde el aula –rigiendo las interacciones entre alumnos y alumnas y entre ellos y ellas y el profesorado- hasta los órganos de gestión y dirección del centro –donde familiares, profesorado, voluntariado y otros agentes de la comunidad deciden conjuntamente el rumbo que debe seguir la escuela-. b) Inteligencia cultural. Es un concepto más amplio de inteligencia que los tradicionalmente utilizados. No se reduce a una dimensión estrictamente cognitiva basada en la acción teleológica, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana. Engloba las inteligencias académica, práctica y comunicativa. Ésta última parte de la constatación de que todos los seres humanos disponemos de la capacidad de lenguaje y de acción, a través de lo cual es posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales. De esta forma, el aprendizaje dialógico, que enfatiza la inteligencia cultural, cuenta con capacidades que parten de una interacción que nos convierte en sujetos de transformación. c) Transformación. El aprendizaje dialógico se orienta hacia la transformación de las relaciones entre las personas y su entorno. La educación y el aprendizaje se enfocan hacia el cambio, rompiendo con todo discurso conservador que considere imposible evitar la reproducción de las desigualdades sociales. Esta noción defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias como resultado del diálogo. La transformación social se hará imprescindible en aquellos FEDERACIÓN INJUCAM

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contextos y condiciones que más apuntan hacia el fracaso escolar, la marginalidad y la exclusión. Por eso las Comunidades de Aprendizaje abogan por la transformación tanto de la escuela como del entorno que la rodea. Se trata de cambiar las cosas para favorecer los aprendizajes y la inclusión social. d) Dimensión instrumental. El aprendizaje dialógico considera fundamental su utilidad individual y social. La atención a la convivencia, la solidaridad y el respeto en las interacciones constituyen, para el aprendizaje dialógico, la base de dicha utilidad transformadora. La instrumentalidad de los aprendizajes es imprescindible especialmente en los casos de sujetos inmersos en situaciones de exclusión, en aquellas personas que más necesiten transformar su entorno. e) Creación de sentido. La creación de sentido emerge cuando las personas comprueban que su participación en la escuela produce cambios y transformaciones que promueven un mayor aprendizaje y un menor fracaso escolar, lo que se traduce en una mejora significativa de su situación. La participación de la comunidad en los procesos de aprendizaje genera sentido, motivación e implicación. Así, si las familias, los niños y las niñas, ven que sus voces son escuchadas, que pueden participar en las diferentes instancias del funcionamiento del centro educativo, incorporarán la escuela a las propias expectativas de transformación. Su mentalidad de recepción de un servicio público cambia por la asunción de responsabilidades, la implicación y la motivación para superar las dificultades que aparecen ante ellos y ellas. e) Solidaridad. La solidaridad se rebela como un camino para superar la exclusión que se deriva de la dualización social, en la que sectores importantes de la población tienen un acceso restringido al conocimiento y a los beneficios de la sociedad de la información. Así, el proyecto de Comunidades de Aprendizaje cuenta con la participación solidaria como una importante herramienta de transformación. Así, la solidaridad es una característica fundamental que está presente en todos los procesos en que se desarrolla el aprendizaje dialógico. Si el diálogo no se orienta solidariamente, es imposible construir una interacción franca e igualitaria orientada al entendimiento. f) Igualdad de diferencias. Este principio se opone tanto a una noción homogeneizadora de igualdad, como a una diversidad que enfatice la diferencia entre comunidades y personas olvidando la igualdad. Esto último tan solo conduce a situaciones de desigualdad, en las que se define como diverso lo que en realidad es exclusor, adaptando y no transformando, y creando, en muchas ocasiones, mayores desigualdades. En el otro extremo, la defensa a ultranza de la igualdad, sin admitir matices diferenciales, desemboca en una homogeneidad que caracteriza a visiones etnocentristas y unívocas. Entre estos dos extremos, el principio de la igualdad de diferencias defiende el igual derecho de todas las personas a vivir en la diferencia, sin exclusiones ni discriminaciones por razón de origen, edad, género, etnia o clase social. Esta es la posición que adoptan las Comunidades de Aprendizaje ante el reto de la realidad multicultural en la actual sociedad de la información. 3.2.- Un ejemplo de aprendizaje dialógico: los grupos interactivos.

Tradicionalmente, la educación instrumental se ha opuesto más o menos frontalmente a la educación en valores, como si fueran contradictorias. De este modo, se han creado itinerarios que orientan al alumnado o bien hacia una formación de máximos y hacia la competencia, o bien hacia un currículum de la felicidad, en el que se priorizan las buenas actitudes por encima de la instrumentalidad del aprendizaje. Ello asume que algunos colectivos deban conformarse con 56

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una educación “de segundas”, y no hace frente a las grandes dificultades que una educación transformadora debe, sin duda, superar. Sin embargo, el aprendizaje dialógico considera que es posible desarrollar las competencias instrumentales básicas exigidas en la sociedad informacional a través de la solidaridad y la intersubjetividad dialógica. Los grupos interactivos son una forma diferente de organizar el aprendizaje dentro de la aula que une la dimensión instrumental con la solidaridad. Esta práctica inclusiva, sentada en los principios del aprendizaje dialogico, se concreta en grupos heterogenéos regidos por el diálogo igualitario y el respeto a las diferencias en términos iguales. Gracias a la participación de voluntariado en el aula, se posibilita más atención individual y la presencia de interacciones diversas. Lejos de la división de los niños y niñas en grupos homogeneos por niveles, los grupos interactivos aprovechan las interacciones múltiples que se dan entre los conocimientos variados del alumnado, así como del voluntariado, para acelerar el aprendizaje (Vygotsky, 1979), aprendiendo así de forma solidaria (Aubert y Garcia, 2001). Los grupos interactivos son grupos heterogéneos formados por 4 ó 5 niñas y niños según criterios de rendimiento, etnia y género. Además, se cuenta con la participación de una persona voluntaria de la comunidad, que puede ser un familiar, una exalumna o un maestro jubilado, que actúa como dinamizadora del grupo. En ellos se realizan actividades de corta duración (de unos 20 minutos aproximadamente) sobre un tema común, por lo que en una sesión los niños y niñas pueden realizar tres o cuatro actividades diferentes. De esta forma se logra mantener la atención y la motivación de los niños y niñas a lo largo de toda la sesión, ya que al pasar de un grupo a otro y al cambiar de actividad y de persona dinamizadora, la clase se hace más dinámica. El rol que juega la persona dinamizadora es muy importante, ya que ésta se encarga de que los niños y niñas realicen las actividades y de que se ayuden mutuamente fomentado de esta forma la solidaridad entre compañeros y compañeras. Esta persona voluntaria puede tener un contacto más directo con el alumnado por pertenecer a su misma cultura o comunidad, hecho que le permite conocer mejor cuáles son sus dificultades así como fomentar el aprendizaje entre iguales para que sean los mismos niños y niñas los que conjuntamente resuelvan esas cuestiones. Por lo que respecta a las actividades que se realizan en estos grupos, éstas deben guardar una relación entre ellas, es decir, han de trabajar un mismo tema. El profesor o profesora, además de ser la persona responsable de la coordinación de la sesión, de determinar los grupos y los tiempos, también se encarga de asegurar la coherencia pedagógica de las actividades que se realizan en el aula. La coordinación con las personas adultas que entran en el aula, por lo tanto, es fundamental. La presencia y la acción de esta nueva figura en el aula (el voluntariado) asegura las interacciones necesarias directamente con cada niño o niña y fomenta las interacciones entre iguales, produciéndose de esta forma un aprendizaje mutuo entre el alumnado. De esta forma los chicos y chicas con más nivel en los aprendizajes pueden ayudar a sus compañeros y compañeras intensificando, al mismo tiempo, su propio aprendizaje. Por otro lado, en muchas ocasiones las explicaciones que un chico o chica que acaba de realizar un aprendizaje puede proporcionar a otro son más significativas que las que puede ofrecer un profesor o profesora, ya sea por el tipo de lenguaje utilizado o por la actualidad del nuevo aprendizaje. El hecho de contar con agentes de la comunidad en el aula resulta muy enriquecedor en diferentes aspectos. Uno de ellos es el hecho de ser nuevos referentes para el alumnado. En este sentido es positiva la heterogeneidad de las personas voluntarias, ya que el hecho de contar con una persona FEDERACIÓN INJUCAM

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de una cultura diferente a la predominante proporciona referentes muy positivos al alumnado inmigrante o perteneciente a minorías culturales como la arabo musulmana o la itana. Además, este hecho ayuda a superar muchas barreras y prejuicios que se hallan ampliamente difundidos en relación a estos colectivos, como pueden ser su desinterés por la educación de sus hijos e hijas o su baja participación. Finalmente, otro aspecto a resaltar de la presencia de voluntariado en el aula es la posibilidad de que el alumnado se sienta más atendido. Es extremadamente difícil que una sola persona, en este caso el profesor o profesora, pueda atender a una diversidad creciente de alumnado en un grupo clase de unos 20 ó 25 niños y niñas. Si el profesorado sólo no puede en las aulas actuales, en lugar de optar por sacar del aula al alumnado que considera más difícil, lento o conﬂictivo, opción que no aporta una solución a medio y largo plazo, lo mejor que puede hacer es pedir ayuda e incorporar en el aula a todas aquellas interacciones que considere necesarias (voluntariado, familiares u otros profesionales). BIBLIOGRAFÍA

AAVV. (2002). Comunidades de aprendizaje en Euskadi. Vitoria-Gasteiz: Servicio central de publicaciones del gobierno vasco. Aubert, A. & García, C. (2001). Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagogía, núm. 301, pp. 20-34. Barcelona: Praxis. Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M.; Valls, R. (2004). Dialogar y transformar: Pedagogía crítica del siglo XXI. Madrid: Graó. Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Barcelona: Paidós. Comer,J.P.(et alt) (Ed.) (1999). Child by Child. The Comer process for change in Education. New York: Teachers College Press. CREA. (1999). Cambio educativo. Teorías y prácticas que superan las desigualdades. Dossier de las I Jornadas Educativas en el Parque Cientíﬁco de Barcelona. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona, Graó. Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona, Paidós. Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós. Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: Roure. Gorz, A. (1986). Los caminos del paraíso. Para comprender la crisis y salir de ella por la izquierda. Bracelona: Laia. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. I: Racionalidad de la acción y racionalización social; II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. Sánchez, M. (1999). “La Verneda Sant Martí: A School where People Dare to Dream”. Harvard Educational 58

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Review, n° 69 (3), pp. 320-335 Cambridge Harvard University. Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.

MEMORIA DEL PROYECTO DE IMPLANTACIÓN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL COLEGIO PAIDEUTERION 1-INTRODUCCIÓN En esta memoria se repasan los pasos seguidos por el centro para la transformación del Colegio Paideuterion en una Comunidad de Aprendizaje. Por ello queremos agradecer, en nombre de todo el colegio, a todas las personas (que son muchas y muy variadas) que han hecho posible que esta iniciativa audaz y pionera sea ya una realidad en nuestro centro y por darnos la posibilidad de soñar con una educación de calidad e igualitaria para todos y todas. 2-SEMINARIO PERMANENTE “La convivencia en los centros educativos” Esta actividad subvencionada por Urban Calerizo e impartida por Sembla se desarrolló entre el 10 de febrero de 2005 y el 21 de abril de 2006. Comenzamos un grupo de 10 profesores y maestros del Centro. Los objetivos del seminario estaban muy claros, pero se nos ofreció la opción de ahondar más en algún tema si estábamos interesados. Los profesores del Colegio mostramos un gran interés por conocer más en profundidad el proyecto “Comunidades de Aprendizaje”. Vino al curso, entonces, un componente de Sembla que había trabajado en Comunidades para exponer el tema más desde la experiencia y a nosotros nos creció la inquietud y el sueño de “si nosotros fuésemos Comunidad de aprendizaje...” Gracias a las gestiones y a la ilusión que mostró la responsable de Urban del Seminario, conseguimos, sin estar inicialmente en el programa, los contactos y el soporte económico para darnos la posibilidad de transformarnos en Comunidades de Aprendizaje. La fantasía se convertía en posibilidad y empezamos a trabajar en los pasos de implantación del proyecto. Urban consiguió los fondos necesarios y Sembla nos puso en contacto con el CREA de la Universidad de Barcelona. 3-LOGÍSTICA Un grupo de trabajo formado por un componente de Sembla, Urban, la jefa de estudios y el director del centro, somos los encargados de gestionar y coordinar todas las acciones necesarias para llevar a cabo la implantación del proyecto. 4-TOMA DE CONTACTO En junio de 2005 viene Jesús Gómez (profesor de la Univ. de Barcelona y miembro del CREA) a exponer a todo el claustro unas líneas generales sobre lo que signiﬁca la transformación de un centro en Comunidades de Aprendizaje. 5-FASE DE SENSIBILIZACIÓN Esta fase nos ocupa desde septiembre de 2005 hasta principios de febrero de 2006. En ella se

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realizan actividades para formar e informar a toda la Comunidad Educativa sobre el proyecto. a) Reunión AMPA: El 11 de octubre informamos a la AMPA del Colegio para pedirles opinión y comprometerles con el proyecto b) Reunión con las distintas administraciones: El día 25 de octubre concretamos una muy interesante mesa compuesta por varios representantes de las instituciones educativas y representantes de las entidades promotoras de las Comunidades de Aprendizaje (Dirección Provincial, Jefe de Inspectores, Inspector distrito 1, Dpto. de Atención a la Diversidad, técnicos de Urban-Calerizo, representantes del CREA y de SEMBLA) y D. Pablo Cidoncha (Director del Colegio Paideuterion). Se expuso de manera general la esencia del Proyecto, así como todas las implicaciones que se adquirirán con la administración. Se dieron opiniones desde muchos puntos de vista ante las consecuencias a corto y medio plazo de lo que significará la existencia de una Comunidad de Aprendizaje en Cáceres, las ventajas y las dificultades. Se adquirió, así mismo, un compromiso con la administración educativa de difundir el proyecto a toda la provincia. c) Consejo Escolar: Mediante convocatoria extraordinaria se reúne al Consejo Escolar el 3 de noviembre para decidir la viabilidad de la semana de formación para el claustro. En ella se vio su conveniencia, no sin antes analizar todas sus posibles consecuencias para el centro. La decisión fue seguir adelante. d) Reunión con padres: Con Adriana Aubert (coordinadora del programa de Comunidades en el CREA) realizamos dos reuniones, una (10 de noviembre) con los padres de alumnos desde E. Infantil, hasta 5º de E. Primaria y la segunda (1 de diciembre) para el resto del Centro. El motivo era informarles del proyecto que queríamos implantar, así como pedir su consentimiento para realizar la semana de formación del claustro en horario lectivo. e) Semana de formación: Realizada desde el 14 al 20 de diciembre de 2005, fue sin duda el momento más importante de nuestra formación y donde realmente nos dimos cuenta de lo serio, ventajoso e ilusionante del proyecto. Ramón Flecha, Rosa Valls, Lena de Botton y Sandra Racionero directores y miembros del CREA (Centro Especial en Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades) de la Universidad de Barcelona nos impartieron un curso de 30 horas de gran nivel. Lo excepcional del curso es que se impartía a todo el Claustro del centro en horario lectivo. Mientras tanto en las aulas de todo el colegio estuvieron atendidas por más de 55 voluntarios que con la especialidad pertinente en cada caso. Las experiencias que cuentan los voluntarios (alumnos en prácticas de la facultad de educación, antiguos maestros, madres, amigos...) son en sí ya un objetivo alcanzado, pues el centro funcionó a la perfección. A todos ellos se les entregó un diploma certificando su colaboración con la semana de sensibilización.

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6- FASE DE TOMA DE DECISIÓN Esta fase no es más que la decisión oficial y mayoritaria (se necesita al menos un 80% del profesorado a favor) de todo el claustro en su compromiso con el proyecto. a) Decisión del claustro A la vuelta de Navidades con tiempo suficiente para madurar las ideas que nos calaron en la semana de sensibilización, nos reunimos a primaros de enero de 2006 para debatir y tomar la decisión de la transformación. Aprovechando la invitación y queriendo conocer una Comunidad de Aprendizaje “en directo”, pospusimos la toma de decisión a la espera del informe que realizaría una comisión, formada por un representante de todos los niveles educativos, de la visita al Cantín y Gamboa de Zaragoza. La comisión, formada por 7 profesores y maestros del centro visitaron, durante los días 6 y 7 de febrero, dicho colegio participando en actividades propias de las comunidades de aprendizaje y entrevistándose con la dirección, orientadora, coordinadores, incluso con la comisión gestora del centro. La experiencia fue muy positiva y la seguridad de los beneficios que aportaría al centro aumentó considerablemente, así lo expusimos en el claustro del día 13 de febrero y, después de otro interesante debate, se tomó la decisión. EL COLEGIO PAIDEUTERION QUIERE CONVERTIRSE EN COMUNIDAD DE APRENDIZAJE. b) Decisión de los padres: La filosofía de las comunidades cuenta con la inestimable implicación de los padres en todo lo referente al centro, por ello es necesario contar también con su decisión. Reunimos a más de 100 familias el día 22 de febrero, explicamos que el claustro había decidido que sí, las sucesivas fases a acometer y, en definitiva si estaban dispuestos también a comprometerse con el proyecto. El resultado fue una aplastante mayoría de votos a favor. 7- FASE DE “SUEÑO” Esta fase se llevó a cabo desde el 20 de marzo hasta el 7 de abril de 2006. Así se inició la andadura como nueva Comunidad de Aprendizaje y en ella se proporcionó el tiempo y el espacio necesario para que toda la Comunidad educativa “soñara” como es el colegio que queremos cada uno de nosotros, padres, alumnos, voluntarios, profesores, incluso se preguntó a la gente del barrio, con el objetivo de construir los dos pilares del proyecto: una enseñanza de calidad y la superación de las desigualdades. Todos los deseos se hacen públicos de diversas maneras y fue unas semanas de gran actividad e ilusión pues todas las opiniones tapizaron las paredes del colegio. Sirva como ejemplo los sueños de 3º curso de primaria •

Que el colegio fuera más grande

•

Que en colegio se formara una campaña para recoger comida

•

me gustaría que la clase sea más grande

•

tener plástica todos los días

•

tener una grande y bonita piscina FEDERACIÓN INJUCAM

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•

Que las actividades fueran más largas, y que no se peleen los niños

•

Mi sueño sería tener tres horas más de clase y entrar una hora después al colegio

•

Que los niños están mejor controlados cuando salen al servicio o a otra cosa

•

Que el escenario sea más grande, que haya juegos en el patio para que los niños/as no se peleen

•

Que el Playback dure tres horas, y que demos más matemáticas

•

Que haya dos recreos y que nos dejen jugar con pelotas grandes

•

Mi sueño es que en todas las clases estemos atentos a lo que dicen nuestro profesores y otros sueño es que vengan niños nuevos para hacer más amigos

•

Un patio más grande y más mates

•

Que cuando todos terminemos y tengamos las cosas bien hechas nos dejen jugar a juegos

•

Que haya columpios

•

Un patio más grande

•

Que el escenario sea más grande y que haya todos los días informática

•

Que el recreo dura tres m?

•

Que haya toboganes, columpios, etc, en el patio sin techo, que vayamos a más excursiones

•

Que se mejore un 100% el sistema de balonmano, y que haya un equipo de fútbol, que haya más tiempo de recreo

•

Que haya colchonetas y que el escenario sea más grande

•

Que sea silencioso en clase y que dure más horas

•

A mi me gustaría tener un grupo de música

•

Que el servicio sea más grande, que no echen a la madre del colegio

•

Sueño que hiciéramos Educación Física las cinco horas del colegio

•

Que nadie se pegue en clase

•

Que haya un gimnasio para jugar

•

Que nos lo pasemos bien

•

Que a todas horas haya Conocimiento del Medio e Inglés

•

Que el cole sea feliz

•

Sueño un ordenador portátil para cada uno

•

Que haya tres patios y uno de ellos tenga piscina

•

Que haya un Burguer King

•

Que traigamos juguetes al colegio

•

Sueño con que todos los días haya Educación Física, un caballo, etc.

•

Que todas las horas haya Plástica

•

Quiero que haya ordenadores

•

Que no es pegue nadie, que haya aire acondicionado

•

Que haya un zoo, ese es mi sueño FEDERACIÓN INJUCAM

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•

Que traigamos juguetes al colegio

•

Un colegio más moderno: escaleras mecánicas, más ordenadores, etc. Educación Física a más horas y más ﬁestas, esos son mis sueños

•

Sueño que todos los días haya Educación Física, todos los días menos el lunes

•

Que haya un parque en el patio

•

Deseo un aula con videojuegos, que las clases fueran divertidas y que los exámenes todos sacáramos 10, y escaleras mecánicas para las mochilas

•

Yo quiero ser un forzudo, y todos también, y todos seamos felices

•

Me gustaría que hubiera patinaje sobre hielo, que haya piscina, más excursiones y más ﬁesta

•

Tener paz en el cole

•

Que haya un zoo en mi clase y que haya ordenadores para cada clase

8- FASE DE PLANIFICACIÓN Una vez recogidas todos los sueños se inicia la fase de puesta en marcha. Se clasificaron los sueños en varios grupos y se formó una comisión mixta, formada por alumnos, padres, profesores y voluntarios, para que los priorizasen y empezasen a trabajar para hacerlos realidad. Las comisiones tuvieron una muy buena acogida, cada uno se incluyó en aquella que más le llamaba la atención. Están formadas por unas 10-12 personas (algunas más), empezaron a reunirse a finales de mayo y enseguida se han visto frutos. Las comisiones que se han formado son las siguientes: 1- Comisión gestora: Está formada por el equipo directivo del centro y una persona de las otras comisiones. En ella se evalúa y se planifica de forma global todo el trabajo que se está llevando a cabo. 2- Comisión de infraestructuras: Esta comisión se encarga de hacer realidad los sueños que tienen que ver con todo tipo de infraestructuras del centro. 3- Comisión de aprendizaje dentro del aula: Trabajan con lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula como:”Que se impartan contenidos muy variados y no siempre mediante libros”, “Clases más amenas y diversas”, “Premios al trabajo bien hecho (Que nos dejen jugar si terminamos bien las cosas)” 4- Comisión de aprendizaje externo al aula: Todo lo que se aprende fuera del aula tanto en el recreo, actividades extraescolares, semana cultural, excursiones... “Cuentacuentos (en el recreo)”, “Clases de Historia por la parte antigua”, “Clases de natación”... 5- Comisión de Nuevas tecnologías y biblioteca: Se trata de mejorar, en concreto, estos dos aspectos ya que es las comunidades de aprendizaje son muy importantes. “Ordenadores en las clases para estudiar y en ratos libres para jugar”, “Aula con videojuegos”, “Tener una página WEB del Padu, donde enseñar a todos lo que hacemos en el cole”, “Biblioteca, cuentos mágicos, biblioteca en clase” 6- Comisión de convivencia y valores: Un gran cantidad de sueños están relacionados con la convivencia entre compañeros y con otros integrantes de la comunidad educativa. “Que los valoren mi trabajo y que no estén siempre enfadados”, “que los mayores no se metan con los pequeños”, “Un colegio donde no se tolere, sino que se ame” FEDERACIÓN INJUCAM

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9- CURSO 06-07 Durante este curso aﬁanzaremos las comisiones, la forma de trabajo y de extender a toda la Comunidad educativa el proyecto para conseguir la mayor cooperación de todos y sobretodo la forma de hacer realidad los sueños de todos y todas.

 A soñar. Propuesta de juego, sueño colectivo, construyendo de otra forma..... (pensar)

Atrévete a imaginar cómo sería el proceso de puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje en el centro educativo más cercano a ti. ¿Cómo sería el centro educativo que te gustaría?, ¿a quién invitarías para empezar a soñar?, ¿cómo mejoraría la escuela si trabajaran en ella agentes de otros ámbitos?, ¿qué agentes te imaginas que podrían entrar en el aula?. Date el lujo de imaginar con tus compañeros y compañeras cómo podrían ser las cosas; a partir de ahí nos movemos hacia una escuela más abierta e integradora.

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CAPÍTULO III: EDUCACIÓN PARA TODOS Y TODAS

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Siguiendo el planteamiento inicial de J.M. Escudero en su escrito: “Educación para todos/as y entre todos/as“, el reto de avanzar signiﬁcativamente en una educación de calidad, debe estar presente en la cabeza de todas las personas y por supuesto en la agenda de prioridades de nuestro país. Sobre todo si lo que queremos es no perpetuar desequilibrios que podrían llegar a ser muy problemáticos. Pero no tan sólo por la potencialidad/ realidad de problemática social que esto conlleva sino también por el convencimiento, de que ningún estado puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, más aún en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquiere la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social. Lo que nos planteamos en este punto es si la escuela que tenemos responde, y sobretodo responderá al escenario futuro o ya presente, con el que nos encontramos. En España hay más de un millón y medio de extranjeros en enseñanzas de educación no universitaria. Más de la mitad de ellos concentrados en las primeras etapas infantil y primaria. El número de estos alumnos se ha multiplicado por nueve en la última década y supone ya el 7,4% de la población escolar. Ante esta situación, lo que nos planteamos es si nuestra escuela podrá responder al escenario futuro que muy posiblemente tengamos en 10 años. En este escenario, ya hoy mismo se habla de temas como: •

Adaptabilidad de la escuela a la integración de un alto número de inmigrantes.

•

La violencia en las aulas, y en general de la convivencia escolar.

•

El acogimiento no equilibrado de esta población por los Centros Públicos.

Quizás la reflexión podría venir ante la pregunta de si tenemos o no un sistema educativo que vaya a poder responder al escenario futuro con el que ya nos estamos encontrando. ¿Tenemos las herramientas necesarias en la escuela para ello? ¿La diversidad curricular es la solución para adaptarnos? ¿Tienen los Centros Educativos la suficiente autonomía para atender a esa diversidad, que ya es normalidad? ¿Hay espacios en los coles para la participación de las familias? O mejor aún, ¿cuál es el papel de las entidades sociales? Esto es lo que hemos querido trabajar en este bloque temático de las jornadas, reflexionar sobre los objetivos que han de definir el tipo de educación que necesitamos y los medios, recursos, capacidades y compromisos que debemos gestionar de la mejor manera posible. Hemos pretendido detenernos es estos aspectos:



Ordenación del sistema educativo: infantil, primaria, ESO, bachillerato y F.P.



Líneas básicas que deben presidir el currículo.



Aspectos relacionados con el profesorado y los Centros Educativos.

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

Y sobre todo, la necesidad de crear o recuperar relaciones y sinergias entre Centros educativos, entorno social y familias. (necesidad ésta, absolutamente sentida desde nuestro ámbito de actuación de la educación no formal).

Tras un el análisis, descubriremos experiencias educativas innovadoras que, marcadas por un concepto amplio de educación, podrán abrirnos caminos en pro de una educación de calidad para todos/as y entre todos/as. Una educación ésta, que desde algunas realidades, se nos antoja utópica e incluso inviable pero que con la participación de todos/as seguro que la descubrimos como una posibilidad real, concreta y factible.

 Te presentamos la exposición de María Antonia Casanova “Educación para todos y

todas”. Ella es Directora general de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid. Y a continuación, el texto resumen que presentó María Fúster, Directora General de Educación y Juventud del Ayuntamiento de Madrid, bajo el título “Madrid, ciudad educadora”.

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID Mª Antonia Casanova Directora General de Promoción Educativa (Madrid) A modo de introducción Si se tuviera que caracterizar la sociedad moderna en los países desarrollados con algunas notas propias de los últimos tiempos, no cabe duda de que éstas se referirían al avance de los conocimientos y de la tecnología y a la facilidad de comunicación y movimiento de la población a lo largo y ancho del mundo. Esto deriva en una cultura de globalización y, por esto, en que personas muy diferentes (en ideas, religiones, etnias, costumbres, culturas, etc.) deban convivir (presencial o virtualmente) en un mismo espacio o comunicadas entre sí por vía tecnológica. Todo ello produciéndose con una velocidad que, en muchos casos, no deja adaptarse suficientemente a la propia persona a las nuevas situaciones que se crean. La Comunidad de Madrid responde exactamente a las características citadas, por lo que resulta evidente que nuestra sociedad debe hacer frente a retos de convivencia que alcancen unos altos y positivos niveles de la misma entre sus habitantes. Por un lado, población que proviene de diferentes países, a la par que personas con diferentes capacidades y talentos, junto con las diferencias habituales entre todos los seres humanos, componen una sociedad de “diferentes” que obliga a aprender a vivir en el respeto a esa diferencia, buscando en ella (en su conocimiento y en su intercambio) motivos y causas de enriquecimiento para todos. Haciendo referencia, estrictamente, a la realidad madrileña, pueden citarse algunos datos significativos: en el curso escolar 2001/2002 hay escolarizados casi cincuenta y dos mil alumnos y alumnas de otros países, que manejan más de treinta lenguas diferentes y que pertenecen a más de cien nacionalidades. Por otro lado, cerca de catorce mil alumnos presentan necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad. Además, en entorno a un 1,5-2% poseen altas capacidades. El conjunto de esta población se encuentra escolarizada en las etapas de educación obligatoria, lo que obliga a responder al reto de atender a la diversidad que niños y niñas plantean ante su educación, de manera que todos consigan de la mejor manera posible los objetivos generales propuestos en nuestro sistema, es decir, que todos puedan desarrollar sus capacidades al máximo con la colaboración tanto de la estructura y funcionamiento generales del mismo, como con el apoyo de todo el profesorado, que, en definitiva, es quien se hace cargo directo de la situación descrita. Planteamientos iniciales El centro escolar es el lugar donde se desarrollan los hechos educativos, donde se realiza de forma práctica la educación prevista legalmente en una nación para sus ciudadanos. Como se muestra a diario, la sociedad actual resulta enormemente variada, por lo cual lo que antes se consideraba “normal”, ahora se ha convertido en “diverso”. La diversidad es norma, no situación excepcional. Esto lo sabemos bien en la Comunidad de Madrid, donde la pluriculturalidad es un hecho constatable. Si un centro educativo debe responder a las exigencias educativas y sociales, parece evidente que debe disponer de un margen de autonomía de gobierno, de organización y de diseño curricular que le permita adecuar su actuación de forma idónea a la atención educativa personalizada que 68

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ha de ofrecer a su alumnado. De este modo, la educación institucional atenderá a la diversidad y, por lo tanto, será capaz de alcanzar la calidad educativa que la sociedad reclama y que, de otra forma, es imposible ofrecer. Un centro y un aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos (falsos por principio: no somos todos iguales, somos todos diferentes) no responderá nunca a las características de cada alumno o alumna, ya que se dirigirá a un “alumno estándar”, a un “alumno virtual” que no existe, y dejará al margen a todo el que no se ajuste a ese pretendido término medio. En estos momentos, como antes decía, la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo realista. Este razonamiento resulta especialmente válido, y hay que asumirlo sin reservas, cuando se hace referencia a las etapas de la educación obligatoria, en las cuales se pretende que la enseñanza garantice el ajuste de la misma a las características de cada alumno y, por tanto, la oferta adecuada para el desarrollo de sus capacidades. Las personas somos diferentes y, en consecuencia, el sistema educativo debe ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a las particularidades individuales, de modo que las tenga en cuenta a la hora de diseñar el modelo más acorde con éstas. Es el sistema el que debe adecuarse al alumno y no a la inversa. No obstante, resulta obligado mantener un nivel de convivencia satisfactorio dentro de la sociedad, para lo cual es preciso plantearse el modelo de escuela que debe desarrollarse, ya que éste derivará en el modelo social subsiguiente. Si deseamos una sociedad integrada, la educación debe ser integradora. Hay que conseguir una escuela para todos, que asuma la diversidad, sea capaz de atender a cada uno y se enriquezca con las diferencias. Esta meta pasa, como decía, por la consecución de un centro educativo que se haga cargo de educar a su alumnado habitual. Hay que ser conscientes de que cada persona presenta unas necesidades educativas a las cuales hay que dar respuestas desde la educación institucional. Estas diferencias y, consecuentemente, las necesidades educativas, pueden ser más o menos acusadas por diferentes causas; entre ellas: a) Diferencias de estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, motivaciones o intereses, etc. b) Necesidades educativas especiales debidas a: - Altas capacidades. - Discapacidades o trastornos (motóricos, sensoriales, psíquicos, otros). c) Necesidades de compensación educativa por: - Pertenencia a minorías étnicas o culturales. - Desarrollo en ambientes marginales o desfavorecidos socialmente. - Hospitalización o convalecencia. - Itinerancia. - Desconocimiento de la lengua mayoritaria del entorno. Si se agrupan estas diferencias en torno a la estructura que plantea la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, estaríamos hablando de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en función de presentar: necesidades educativas especiales, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo o alumnado que por circunstancias personales o historia escolar precisa de este apoyo temporal o permanentemente. Igualmente, la Ley dedica un apartado especial a las medidas de compensación educativa que deberán adoptarse para respetar y hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades para el conjunto del alumnado que se encuentra en situaciones socioculturales o económicas desfavorecidas. FEDERACIÓN INJUCAM

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En definitiva, e insistiendo en la misma idea: la diversidad constituye actualmente la norma y basándonos en este principio debemos estructurar el sistema educativo, si se quiere dar respuesta apropiada a la población escolar. La atención a la diversidad en el sistema educativo La autonomía del centro escolar resulta un elemento imprescindible para que éste pueda adaptar las normas generales a las situaciones particulares que se presentan en el día a día de la práctica educativa. ¿Qué tipos de autonomía debe desarrollar un centro docente para cumplir con su compromiso de atención a la diversidad? En síntesis, éstos se circunscribirían a: a) Autonomía de gobierno b) Autonomía organizativa c) Autonomía curricular Estructura curricular del sistema educativo La adaptación del currículum en el Estado Español parte de un diseño curricular base o “enseñanzas mínimas” para la educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato, recogidas en Reales Decretos válidos para todo el Estado, integrado por diferentes Comunidades Autónomas, que poseen plenas competencias en materia educativa, y entre las cuales se encuentra Madrid, que las asumió en 1 de julio de 1999. El respeto a este currículum básico pretende garantizar la calidad educativa en el conjunto del Estado y homologar los títulos el sistema educativo en todo el territorio nacional. A partir de estas enseñanzas, cada Comunidad Autónoma elabora su propio diseño curricular para el territorio que administra. El currículum contiene los objetivos generales de la etapa educativa que abarca (infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato). Estos objetivos generales están formulados como capacidades, a las que se añadirán con la entrada en vigor de la nueva Ley de Educación las competencias, que deben desarrollarse y alcanzarse a través de las áreas curriculares que también aparecen en el currículum. Cada área contiene, a su vez, sus propios objetivos generales, los contenidos correspondientes y los criterios de evaluación finales de etapa para el área concreta que se desarrolla. Con posterioridad, cada centro docente (que puede impartir una o varias etapas educativas) debe elaborar sus propios proyectos institucionales; me refiero, fundamentalmente, al proyecto educativo y a las concreciones curriculares para cada etapa. En el proyecto de currículum escolar es donde hay que concretar cómo se va a aplicar el diseño curricular general, en función de las características del centro. Características que comprenden el entorno social, cultural, económico, etc., y, por lo tanto, los tipos de población que debe atender el colegio o el instituto, al igual que a los alumnos individualmente considerados (Casanova, 2006).

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Por tanto, el equipo directivo con el profesorado del centro han de: a) Adecuar los objetivos generales de la etapa y de las áreas, secuenciándolos y temporalizándolos por ciclos y cursos (en su caso). b) Adecuar los bloques de contenido, secuenciándolos y temporalizándolos por ciclos y cursos (en su caso). c) Tomar opciones metodológicas para las distintas etapas y áreas curriculares. d) Decidir el modelo de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, al igual que la evaluación institucional que se llevará a cabo. e) Definir un modelo organizativo del centro que permita practicar el modelo de proyecto curricular diseñado. Los elementos del currículum Quiero extenderme un poco más en cada uno de los elementos curriculares, ya que la posibilidad de flexibilizarlos y adaptarlos en función de las circunstancias constituye la base de la atención a la diversidad del alumnado. Me detendré, sobre todo, en dos de ellos que considero fundamentales: la metodología y la evaluación, con especial referencia a su papel en la educación obligatoria. Objetivos y contenidos La adecuación y secuenciación de los objetivos generales de la etapa y de las áreas favorece la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje en lo que son las metas del nivel educativo en que se trabaja. Si este marco es flexible, en cuanto que el centro puede modificarlo (aunque no debe eliminar ningún objetivo básico), se hace posible la adaptación y secuencia coherente de los objetivos, pudiendo matizarse o modificarse en lo que se considere necesario. En función de los objetivos que se pretenden alcanzar, se seleccionarán los contenidos más idóneos para ello, siguiendo el mismo proceso que en el caso anterior. Este planteamiento supone que, a través de objetivos y contenidos, se podrá favorecer el desarrollo individual de cada alumno hasta donde sea preciso de acuerdo con sus características personales y, por lo tanto, ofrecer la atención educativa más conveniente. Estrategias metodológicas En todo lo que se refiere a la metodología, el centro debe tomar, prácticamente, todas las opciones, ya que no se establece ningún modelo metodológico obligatorio, si bien es cierto que éste ha de ser coherente con los objetivos que se pretenden y con los contenidos que se trabajen y, en este sentido, sí se marcan pautas que orientan para llevar a cabo prácticas acertadas. Se hace imprescindible –si realmente se quiere cambiar algo en la educación- el cambio metodológico dentro del aula. Aunque es cierto que la posibilidad de participación del alumnado se ha incrementado en muchos casos y que éste se expresa con gran libertad en la comunicación con los profesores y profesoras, la verdad es que no se termina de optar por una metodología variada en la que se combine tanto la exposición del profesor -cuando se estime necesaria- con la actividad individual del alumno y con la actividad en equipo, combinadas adecuadamente. Conviene recordar, igualmente, la necesidad de utilizar recursos o materiales didácticos variados, con el mismo objeto que se está propiciando de atender a la diversidad en toda su amplitud (estilos y ritmos de aprendizaje, diferentes capacidades, situaciones sociales diferentes). Y hay que admitir que ésta es la única manera en que se puede facilitar la práctica de modificaciones curriculares. Difícilmente pueden trabajar los alumnos a distinto ritmo y respetando su distinto FEDERACIÓN INJUCAM

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estilo de aprendizaje, si deben hacerlo al modo tradicional: todos de igual manera, en unos mismos tiempos, con las mismas motivaciones y sobreentendiendo igual forma de aprender. No hay que olvidar que el alumno aprende a través de lo que hace y no tanto de lo que se le dice. Y el hacer en el aula está marcado por el modelo metodológico seleccionado. En base a este principio, quiero señalar que muchos de los objetivos generales (capacidades) que ahora se proponen en el currículum, exigen una metodología combinada y activa, ya que de lo contrario nunca se alcanzarán: a participar se aprende participando, a valorar se aprende valorando, a respetar se aprende respetando… No es cuestión de estudiar, sino de aplicar diariamente esta forma de hacer en el centro y en el aula. Así, comprobamos que la metodología se convierte también en contenido de aprendizaje, pues se aprende haciendo, y el modo de hacer, el camino para llegar a los objetivos lo constituyen las estrategias metodológicas que se adopten. Hay que favorecer, por lo tanto, la realización de mayor número, más fáciles, más complejas o distintas actividades por parte del alumnado, de acuerdo con las diferencias que presente, que, por supuesto, serán más o menos acusadas en cada caso y derivadas de diferentes situaciones. Evaluación La evaluación, por su parte, constituye uno de los factores condicionantes de todas las prácticas educativas. Según sea el modelo evaluador elegido, así será el modelo de enseñanza y aprendizaje desarrollado. Todo el sistema está en función de la evaluación: lo que se evalúa es lo que vale, lo demás no cuenta. Se aprende para aprobar, no para aprender. Las cabezas bien llenas, pero no bien hechas, se vacían durante los periodos de vacaciones – lo sabemos todos -, y ese relleno es favorecido por un sistema de evaluación que premia sólo la memorización y la valoración en función de una prueba puntual en la que se demuestra lo que se “sabe”, aunque se olvide al día siguiente. Por otro lado, este modelo tiende a homogeneizar, a uniformar al alumnado en cuanto a sus niveles de aprendizaje, ya que aplica la misma prueba a todos, sin diferenciar sus potencialidades iniciales. Ni atiende al que no llega a esa prueba estándar, ni deja pasar adelante al que la tiene superada. De esta forma, el alumnado no estereotipado en el modelo establecido, queda marginado del sistema, con las graves repercusiones que esto tiene para su vida futura. Ya es hora de dejar de utilizar la evaluación sólo para comprobar y comenzar a utilizarla para mejorar (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. : 1987). Para mejorar todos los ámbitos de actuación que comprende el sistema educativo: los procesos de aprendizaje, los de enseñanza, el funcionamiento de los centros, de la administración, etc. Un modelo de evaluación continua y formativa presupone evaluar procesos y no sólo resultados; por lo tanto, ésta debe incorporarse desde el comienzo del trabajo y servir para ofrecer datos permanentemente acerca del desarrollo del aprendizaje (Casanova, M.A.: 1995). Con ello, nos permite favorecer los aprendizajes de modo continuado y personalizado con cada alumno, sin sujetarlo a unos parámetros o a unos niveles iguales para todos. Hace posible graduar el ritmo de enseñanza, ajustándolo con el ritmo y estilo de aprendizaje de cada niño o joven. Las diferencias se atienden, también y especialmente, mediante un modelo evaluador que lo permita, que no obligue y constriña el avance de la persona por el establecimiento de una evaluación rígida e igual para todos. Si se quiere atender a la diversidad, no debe utilizarse la evaluación como elemento uniformador de las personas, sino como clave para la diversificación adecuada de los aprendizajes.

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Por otro lado, hay que abogar por una evaluación descriptiva, que exprese con palabras los logros que va alcanzando el alumno y las dificultades que presenta. De esta forma, tanto los alumnos como sus familias sabrán con claridad los aspectos en los que destaca y en los que debe esforzarse para mejorar. Una sigla o un número no dicen nada. Nadie sabe, con esos signos, lo que un alumno sabe o deja de saber. Hay que ser más explícitos para favorecer la autoevaluación del alumnado y su evaluación realmente formativa (las normas legales de nuestro sistema, por otra parte, promueven la evaluación en este sentido). La organización, elemento clave para el desarrollo curricular Resulta obligado hacer alguna puntualización, aunque sea breve, en relación con el modelo organizativo de los centros. Si el currículum es flexible, y pretende aplicarse mediante las adaptaciones necesarias en cada caso, intentando que el sistema se ajuste al alumno y no el alumno al sistema, se hace imprescindible que la organización lo permita, ya que un marco organizativo rígido impide la puesta en práctica de muchos proyectos curriculares perfectamente pensados desde un punto de vista teórico. Como dicen Brighouse, T. y Woods, D. (2001): “Adultos del siglo XXI enseñados por profesionales del siglo XX en aulas del siglo XVIII” (página 121). El ciclo es la unidad curricular y organizativa en la que se estructura la educación obligatoria hasta que los alumnos llegan a los catorce años (el curso no existe), y es un instrumento idóneo para la atención a la diversidad, porque comprende dos cursos y su alumnado puede estar en cualquiera de los grupos del ciclo. No siempre tiene que estar en el mismo grupo-clase, ni el conjunto de alumnos debe trabajar las mismas actividades en el mismo tiempo. La práctica de estas posibilidades exige la organización flexible del centro: unos horarios adecuados para que puedan realizarse los cambios de alumnos, sin descontrol, o para que, dentro de un mismo ciclo, puedan realizarse agrupamientos flexibles sin tener que mantener, obligatoriamente y de forma continuada, un mismo grupo de alumnos sin variación alguna. En la Educación Secundaria Obligatoria, donde se plantea mayor dificultad, podrían establecerse actividades trimestrales en las que coincidieran dos o más profesores, uniendo las horas independientes de una mañana y convirtiéndola en una o dos sesiones, que permitieran desarrollar actividades que, por el tiempo que deben ocupar, son imposibles de realizar. También es necesaria una organización flexible dentro del aula. No todos los alumnos tienen que estar haciendo lo mismo en iguales tiempos, como apuntaba antes. Hay métodos que permiten diferentes niveles de trabajo –dentro de la programación prevista- de distintos equipos de alumnos en función de sus necesidades educativas. Medidas específicas para la atención a la diversidad Además de este planteamiento general del sistema, que pretende una escuela para todos (me refiero especialmente a la educación obligatoria) y permite atender a la diversidad con los mecanismos curriculares establecidos, existen medidas específicas para las situaciones que así lo requeran. Estas medidas se resumen en: a) Permanencia de dos años más en la educación obligatoria. b) Permanencia de dos años menos en la educación obligatoria. c) Refuerzos y apoyos educativos. FEDERACIÓN INJUCAM

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d) e) f) g)

Adaptación curricular. Diversiﬁcación curricular. Optatividad (E.S.O.) Itinerarios (Bachillerato).

El refuerzo educativo supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para que un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un problema puntual relativo a determinado contenido, debe recibir el apoyo específico del profesor para superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual. La adaptación curricular puede ser significativa o no significativa. En el primer caso, se modifican los objetivos que deben alcanzarse de modo general, es decir, los que están establecidos obligatoriamente para el alumnado de una etapa. A partir de ese cambio de los objetivos también se varían los contenidos, metodología, recursos, evaluación, etc. La adaptación curricular no se considera significativa si el alumno va a alcanzar las capacidades previstas en su etapa educativa, aunque se modifiquen el resto de elementos curriculares: contenidos, metodología, recursos didácticos o evaluación. Se cambia el camino, pero se alcanza la meta propuesta. La optatividad consiste en la posibilidad de elegir determinadas materias en la Educación Secundaria Obligatoria, que no corresponden al currículum común de todo el alumnado. El Instituto debe ofertar estas materias, para que cada alumna o alumno seleccione las que prefiera en función de sus intereses o necesidades. El porcentaje de tiempo para la optatividad crece a medida que avanzan los cursos de la Educación Secundaria. Resulta importante porque permite ampliar o diversificar aprendizajes o reforzar áreas o materias, con talleres específicos, para el alumnado que precise este apoyo para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria. La diversificación curricular se aplica, como ocurre en el caso anterior, en la Educación Secundaria Obligatoria. Supone la mayor modificación curricular, sin cambiar los objetivos, que puede darse en la educación obligatoria y se dirige al alumnado que, teniendo cumplidos los 16 años de edad, el profesorado prevé que, siguiendo el currículum ordinario, no va a desarrollar las capacidades previstas para el final de etapa. El Instituto debe tener elaborado un programa de diversificación curricular (casi siempre para dos años académicos), en el cual se pierde la referencia de las áreas habituales y se programa en torno a dos ámbitos: el lingüístico-social y el científico-tecnológico. En el primero se incluyen las áreas de lengua y literatura, ciencias sociales, geografía e historia; el segundo comprende las áreas de matemáticas, ciencias de la naturaleza y tecnología. El resto de las áreas deben ser cursadas por el alumnado con el grupo/clase habitual de referencia. Un dato importante es que los grupos de diversificación no pueden tener más de quince alumnos. Los itinerarios del bachillerato suponen la posibilidad de elección de materias, en función de los estudios que posteriormente desee cursar el alumno o la alumna. Es una medida similar a la optatividad, pero ya más dirigida hacia un futuro profesional o de estudios de carácter inmediato. El Plan Regional de Compensación educativa en Madrid El 19 de enero de 1999, se firmó en Madrid el Acuerdo para la Mejora de la Calidad en el Sistema Educativo de la Comunidad de Madrid, por parte del Gobierno de la Comunidad y de dieciocho organizaciones de diversos tipos e ideología.

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Entre los programas prioritarios para que esta mejora sea una realidad, aparece la compensación de desigualdades en educación como eje de muchas de sus actuaciones. A este programa se destinan quince mil millones de pesetas (90.150.000 €), que se invertirán a lo largo de cinco años. Por tanto, en el presupuesto de cada año se incorporan, de forma extraordinaria, tres mil millones (18.030.000 €) para el mismo. El Plan Regional fue aprobado por unanimidad en la Asamblea de Madrid, en noviembre del año 2000, tras el mantenimiento de reuniones en grupo con las organizaciones ﬁrmantes y otras, afectadas por el Plan, acordándose estructurar las actuaciones del mismo en torno a cinco grandes bloques: -

Escolarización. Actuaciones en centros sostenidos con fondos públicos. Actuaciones complementarias. Desarrollo de la educación intercultural. Colaboración interinstitucional y participación social.

Comienza el texto con una introducción en la que se consideran las circunstancias de Madrid, que exigen las actuaciones de compensación educativa como algo prioritario para garantizar la calidad, la equidad y la igualdad de oportunidades del alumnado de la Comunidad. Igualmente, se incorporan los datos de escolarización de minorías étnicas y de otros alumnos con necesidades de compensación, del curso 1999/2000. Los ejes esenciales que contiene el Plan están orientados a: -

Desarrollar las medidas que aseguren la efectividad del principio de igualdad de oportunidades en la educación del alumnado que se encuentra en situación de desventaja socioeducativa.

Impulsar las acciones que garanticen la calidad educativa y la adecuada atención del alumnado.

Desarrollar medidas especíﬁcas de carácter integrador dirigidas al alumnado con necesidades de compensación educativa.

Incorporar la iniciativa social a la acción educativa de las distintas Administraciones implicadas.

Por lo que se reﬁere al contenido que se desarrolla, aparece en primer lugar un tratamiento acerca de los puntos que deben ser acometidos. Por una parte, se precisa realizar un diagnóstico, en el que se incluyen los datos antes comentados. Además, se considera preciso disponer de la territorialización de otros indicadores tales como: -

Tasas de escolarización temprana en Educación Infantil. Datos sobre resultados académicos. Datos de absentismo escolar y/o abandono prematuro del sistema educativo. Porcentajes de familias con ingresos inferiores al doble del salario mínimo interprofesional. Datos de familias preceptoras de la Renta Mínima de Inserción. FEDERACIÓN INJUCAM

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Los criterios generales de actuación se centran en: -

Normalización Acción positiva Integración e interculturalidad Equilibrio territorial y sectorial Participación social Coordinación Carácter integral de las actuaciones Evaluación continua

Las líneas de acción se agrupan en los apartados citados con anterioridad, y dentro de cada una de ellas se marcan objetivos amplios que, a su vez, se desglosan en actuaciones concretas y evaluables. Por citar un ejemplo, en el punto 4, desarrollo de la educación intercultural, se proponen los objetivos: 1.1 1.2 1.3 1.4

Potenciar la integración de minorías étnicas y culturales en el sistema educativo, desde los principios de normalización y respeto a la diferencia. Desarrollar acciones de apoyo y formación de madres y padres pertenecientes a minorías étnicas y culturales. Desarrollar acciones complementarias para apoyar la integración del alumnado gitano. Desarrollar acciones complementarias para apoyar la integración del alumnado inmigrante.

Se establecerá, también, un modelo de evaluación permanente que permitirá ir ajustando el Plan en sus distintas fases, de manera que se alcance el mejor logro posible de sus metas. En total, el Plan consta de diecisiete objetivos y de sesenta y nueve actuaciones. En el año 2004 se firma un segundo acuerdo, con una aportación extraordinaria de mil ochocientos millones de euros, para continuar con apoyos específicos destinados a la mejora de la calidad educativa en la Comunidad de Madrid. Realizaciones y proyectos para la compensación de desigualdades en educación Como ejemplos de algunas realizaciones llevadas a cabo en base a estas actuaciones impulsadas desde el Plan Regional (aunque, algunas de ellas, ya estaban en marcha, como es lógico) y desde los acuerdos firmados, cabe destacar las siguientes: 1. Puesta en funcionamiento del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED), para el alumnado que debe permanecer convaleciente por periodos mayores a un mes, con cargo al profesorado de la propia Administración educativa.

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Se comenzó, de forma piloto, en Madrid Sur, y en los cursos posteriores se extendió al resto de las Áreas Territoriales. El alumnado de educación primaria es atendido por maestros, ubicados en las aulas hospitalarias. El alumnado de Educación Secundaria Obligatoria se atiende con profesorado de los Institutos y, al menos, serán dos los que presten apoyo al alumno o alumna. Uno para el ámbito lingüístico y social y otro para el ámbito científico-tecnológico. Las aulas hospitalarias, situadas en todos los hospitales de Madrid con camas pediátricas, vienen funcionando desde hace muchos años. En estos momentos se han equipado informáticamente, con la pretensión de “romper los muros del hospital” y facilitar la comunicación del niño con el mundo exterior, además de favorecer su ritmo habitual de aprendizaje. Una situación de desventaja temporal puede convertirse en una situación de privilegio educativo. 2. Creación del Servicio de Apoyo Itinerante para el Alumnado Inmigrante (SAI). Este servicio supone la dedicación de un número variable de profesores, que atienden al alumnado con desconocimiento del español, escolarizado en centros que no disponen de apoyo permanente por no tener suficiente número de alumnos escolarizados que justifique la presencia continuada de un maestro o maestra, o que escolarizan a este alumnado a lo largo del curso escolar. 3. Cabe destacar, igualmente, el fuerte incremento de profesorado de apoyo para la compensación de desigualdades en educación. Desde la asunción de competencias plenas por la Comunidad de Madrid, con 374 profesores de apoyo, se han incrementado hasta más de 1600 en el curso 2006/2007. 4. Para lograr la escolarización equilibrada del alumnado con necesidades de compensación en el conjunto de centros sostenidos con fondos públicos, se ha establecido la reserva de plazas en todos ellos durante los periodos de escolarización, lo que ha llevado a un mayor equilibrio entre los mismos dentro de la Comunidad de Madrid. 5. Como actuaciones complementarias, cabe destacar igualmente el incremento de las becas de comedor, cuya cuantía, para el curso 2007-2008, se cifra en 28 millones de Euros. 6. Oferta de libros de texto gratuitos para el alumnado que lo precisa. 7. La regulación de las medidas de compensación en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria ha sido otro elemento de regularización y sistematización para la atención de este alumnado, mediante cuatro modalidades curriculares y organizativas: -

Apoyo en grupos.

Grupos de apoyo.

Grupos especíﬁcos de compensación educativa.

Grupos especíﬁcos singulares

Aulas de compensación educativa.

Aulas de enlace

8. La ampliación de la garantía social en su modalidad de formación-empleo constituye, igualmente, una medida importante para incorporar al alumnado mayor de 16 años a la sociedad y al mundo laboral. La creación de Unidades de Formación e Inserción Laboral y la ampliación de las subvenciones a entidades locales y a organizaciones sin ánimo de lucro son una muestra de lo realizado hasta el momento. Desde el año 2004, las diez UFIL en funcionamiento se han incorporado a la red europea de escuelas de segunda oportunidad. 9. La oferta de cursos de formación permanente para el profesorado en temas relacionados con la atención a la diversidad es, también, la base sobre la que apoyar toda actuación. Cursos FEDERACIÓN INJUCAM

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sobre enseñanza de español como segunda lengua, interculturalidad, resolución de conflictos, desarrollo de habilidades sociales…, son, en estos momentos, prioritarios para la Consejería de Educación. 10. El aumento de la compensación externa en los centros, a través de proyectos de las propias instituciones educativas e, igualmente, de entidades sin ánimo de lucro, es otro componente que favorece el apoyo y la integración social adecuada del alumnado. 11. La prevención y seguimiento del absentismo escolar es un factor principal para evitar los desfases escolares; por ello, se han afirmado convenios con el Ayuntamiento de Madrid y otros 47 de la Región, de manera que sea posible prever medidas que impidan las situaciones de absentismo y aseguran, por tanto, la asistencia del alumnado a los centros. 12. Las aulas abiertas de música, danza, teatro, biblioteca y deporte, suponen la apertura de los centros a su entorno durante las tardes, contribuyendo a la mejora social de los barrios. 13. La apertura anticipada de los centros de educación infantil y primaria, para ofrecer el desayuno a los niños cuyas familias precisen el servicio por su horario de incorporación laboral (“Los primeros del cole”). 14. Realización de escuelas para orientación y formación familiar. 15. El programa “Escuelas de Bienvenida”, que incluye la creación de las Aulas de Enlace, para el alumnado inmigrante con desconocimiento del español. Se pretende que en un plazo máximo de nueve meses los alumnos tengan suficiente conocimiento del idioma y se incorporen al sistema educativo habitual. Durante el curso 2006-2007 funcionan 241 aulas, con una oferta de 2892 plazas. 16. El certamen “Madrid, encrucijada de culturas”, para trabajar la interculturalidad en los centros educativos a través de la poesía y del micro-relato. 17. La creación del Servicio de Traductores e Intérpretes (SETI), para colaborar con las familias en su contacto con los centros docentes, que ofrece interpretación en treinta lenguas. 18. La incorporación de documentos de uso habitual en los centros, traducidos a las ocho lenguas más frecuentes en Madrid. Se encuentran disponibles en la web madrid.org/promoción, y resultan útiles para convocar a una reunión a las familias, para solicitar plaza escolar o beca de comedor, etc. 19. Hay que citar, por último, la extensión y el refuerzo de la red de centros de educación de personas adultas, pues es la vía de educación permanente, de educación a lo largo de toda la vida, a la que tienen derecho todos los ciudadanos de Madrid. No se cierra el sistema a los 18 años de edad. Continúa una amplia e interesante oferta educativa, tanto de enseñanzas iniciales u obligatorias, como de iniciación profesional, enseñanzas abiertas, enseñanza del español como segunda lengua..., que son garantía del ejercicio de igualdad de oportunidades en cualquier etapa de la vida. Estas actuaciones, unidas al conjunto de planes generales de la Comunidad de Madrid dirigidos a mejorar la situación de personas con discapacidad, a favorecer la integración de los inmigrantes a la sociedad, a evitar las situaciones de exclusión o a luchar contra la violencia de género y lograr la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres -por citar algunos ejemplos-, promueven las actuaciones de carácter general llevadas a cabo en colaboración con otras Consejerías y con las Administraciones locales, al igual que con las asociaciones sin ánimo de lucro o federaciones de padres de alumnos que dedican su esfuerzo a trabajar en este campo, se espera que resulten eficaces para la mejor atención al alumnado con necesidades 78

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educativas derivadas de desventaja social o de otras situaciones ya citadas, de manera que la integración educativa y social sea un hecho real en Madrid, y la interculturalidad y la igualdad de oportunidades constituyan las formas habituales de vida en esta Comunidad. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de capacidades diferentes El alumnado que presenta necesidades educativas derivadas de diferentes capacidades (superdotación o discapacidad), se atiende en el sistema escolar partiendo de los mismos principios expuestos desde el comienzo de esta exposición. Es decir, buscando la mayor integración del conjunto de la población. Para conseguirlo, tras las funciones desarrolladas por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización), los alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad pueden ser escolarizados en centros de educación especial o en centros ordinarios. Son unos 14.000 los alumnos en estas condiciones, y el 80%, aproximadamente, se encuentran integrados en el sistema ordinario. El alumnado con altas capacidades se escolariza en los centros ordinarios. La atención del alumnado con diferentes capacidades se lleva a cabo, fundamentalmente, mediante la incorporación al sistema de profesionales especializados, que apoyan al profesorado habitual de los centros; desde el punto de vista curricular, las adaptaciones curriculares -de refuerzo o de ampliación-, constituyen el procedimiento docente para responder a las necesidades que plantee cada alumno o alumna. El alumnado con altas capacidades puede asistir, además, a programas de enriquecimiento educativo, de carácter extracurricular, organizados por la Consejería de Educación, en el marco de un convenio con la Fundación CEIM y el Ministerio de Educación y Ciencia, fuera del horario escolar, donde desarrolla sus intereses de forma autónoma y personalizada. Por facilitar algunos datos concretos, Madrid dispone de 63 equipos de orientación (generales, de atención temprana y especíﬁcos). En ellos trabajan cerca de 700 profesionales de diferentes especialidades. Como maestros de apoyo en los centros, se cuenta con profesionales especializados, más ﬁsioterapeutas, ayudantes técnico-sanitarios y ayudantes técnico-educativos (cuidadores). En los Institutos de Educación Secundaria existe un Departamento de Orientación, cuyo director es un orientador. Ya en más de 200 Institutos se ha incorporado el segundo orientador, medida que se extiende paulatinamente en toda la Comunidad de Madrid. Continúan funcionando centros de educación especial para el alumnado que presenta pluridiscapacidades o alguna discapacidad muy grave. Madrid cuenta con 54 centros (entre públicos y concertados) de esta modalidad. El reto de la calidad Finalizando estos comentarios, sólo queda insistir en que el reto principal para el sistema educativo consiste en ofrecer la calidad que la sociedad exige, lo cual pasa por la atención a la diversidad y por la evaluación permanente del sistema.

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Por la atención a la diversidad, porque supone la oferta de la atención especíﬁca que cada alumno o alumna requiere y, por ello, garantiza esa calidad unida a la equidad, pues avala la calidad para todos. La evaluación, porque es el medio de disponer de elementos de juicio ﬁables y válidos para tomar medidas inmediatas de mejora de los diferentes componentes del sistema, y la mejora permanente es el fundamento de la calidad. El binomio calidad/evaluación es inseparable.

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MADRID CIUDAD EDUCADORA María Fúster. AYUNTAMIENTO DE MADRID La educación integra no solo los procesos de aprendizaje sino también la formación en valores. Recurrimos a la educación como herramienta esencial para inculcar valores, modificar actitudes y comportamientos, fruto del convencimiento de que desde las ideas de dignidad humana hasta las de libertad, igualdad y solidaridad así como sus concreciones, como pueden ser la tolerancia, el rechazo a la violencia y la defensa de la solución pacífica de los conflictos, son primordiales para la convivencia, el normal desenvolvimiento de nuestra sociedad, y la formula para que nuestra ciudad llegue a ser realmente educadora. La ciudad es un agente educador que puede aportar oportunidades de aprendizaje formal y no formal para todos los, ciudadanos. En esta línea, desde el Ayuntamiento de Madrid a través de la Dirección General de Educación y Juventud, se han dado ya pasos para utilizar los elementos urbanos y del entorno ciudadano, como un modo de ofrecer desde la ciudad un amplio abanico de posibilidades educativas. Desde el Ayuntamiento de Madrid, desarrollamos y ofrecemos un gran número de programas, actividades y servicios a disposición, tanto de los Centros educativos como de las propias familias. Estas posibilidades educativas se integran en un extenso repertorio de programas vinculados al contenido curricular de la enseñanza con la finalidad de mejorar y apoyar a la escuela, favoreciendo la adquisición de conocimientos y propiciando la incorporación de valores cívicos, de cohesión y responsabilidad social, completando, de esta forma, la educación integral de los alumnos y potenciando la participación de los agentes educativos en la vida de los Centros Escolares y de la propia ciudad. Programas como “Madrid, un libro abierto”, los “Planes de Mejora y Extensión de los Servicios Educativos”, los “Centros Abiertos en Vacaciones”, “Deporte Escolar Adaptado”, “Certámenes Escolares”, “Aulas de la Naturaleza”, “Absentismo Escolar”, “Garantía Social” se enmarcan en los objetivos señalados. Servicios como las Escuelas Infantiles, las Escuelas municipales de música, Escuela de Arte Dramático, Escuela de Cerámica, Aulas de educación de adultos, entre otros, son un claro exponente de la voluntad del Ayuntamiento de Madrid por promover actuaciones encaminadas a la utilización de la ciudad como un verdadero recurso educativo, la apuesta clara por una educación de calidad para todos los ciudadanos y el apoyo a las familias en la conciliación de la vida laboral y familiar.

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Tienes a continuación un texto que te introduce en la metodología Aprendizaje- Servicio, una interesante combinación entre proyectos que pretenden enseñar y proyectos que pretenden servir o realizar una labor social. Nos lo cuenta Charo Batlle, perteneciente al Centro Promotor de Aprendizaje Servicio de Cataluña, y a la Fundación Esplai, en el texto “Metodología Aprendizaje Servicio: una propuesta hacia la motivación y el compromiso”.

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Aprendizaje servicio: una propuesta para la motivación y el compromiso Charo Batlle Septiembre, 2006

Aprender a través del compromiso solidario

Esteban, fotógrafo free-lance de profesión, me lo comentaba hace unos días. ¿Sabes? En el trato con la gente que tengo en mi trabajo se nota un montón quién ha pasado por las asociaciones y quién no. Tardo pocos minutos en averiguarlo. Yo antes no era consciente de ello, pero ahora valoro mucho más el tiempo que estuve comprometido con mi asociación... Te vuelves mejor persona. Como Esteban, muchísimos testimonios confirman una evidencia: en las asociaciones, en el trabajo voluntario, en un proyecto de servicio a la comunidad... se aprende un montón. Tanto, que luego se nota, deja huella a lo largo de la vida. Sin embargo, la finalidad formativa individual casi nunca es objetivo explícito de las organizaciones sociales centradas alrededor de una causa o de un proyecto. Quienes participan, obviamente deben formarse para ello, pero se trata de una formación funcional, que acompaña la causa como circunstancia o condición de calidad del proyecto. Durante bastante tiempo, una férrea moral espartana nos ha hecho desconfiar de todo provecho personal derivado de la implicación en un servicio a la comunidad, porque si te comprometías en una organización social deberías hacerlo por la causa, y no pensando en lo que podías ganar con ello, aunque el beneficio fuera moral. Casi parecía interesado y feo planteárselo. Pero la realidad es tozuda y la evidencia espectacular. En la experiencia asociativa, las personas descubrimos conocimientos, practicamos habilidades y profundizamos actitudes y valores, y estos aprendizajes resulta que son útiles para otras experiencias vitales. Si esto es así de simple y se consigue sin siquiera proponérselo... ¿qué pasaría si, en lugar de ser implícito, la formación individual fuera un valor explícito? ¿Y si los miembros de una organización “también” nos propusiéramos aprender, “también” planificáramos nuestros aprendizajes y “también” valoráramos este nivel de resultados? ¿Podría resolverse la fragmentación actual entre la experiencia práctica de servicio a la comunidad y la formación en conocimientos, habilidades y actitudes? Si otorgáramos mayor valor a todo lo que se aprende cuando uno se compromete con el entorno, entre otras cosas, pasarían tres bastante interesantes: el servicio a la comunidad ganaría calidad; nuestra formación sería más sólida que la estrictamente académica y, aumentaría el sentimiento de reciprocidad: sentirnos agradecidos por todo lo que recibimos cuando damos. Es decir, nos vacunaríamos contra el veneno del paternalismo. A esto se le llama aprendizaje-servicio.

El aprendizaje-servicio, una metodología integradora

Muchos de nosotros tenemos la experiencia personal de lo que aprendimos alguna vez en la vida cuando destinamos esfuerzos a una causa altruista, a un proyecto asociativo, a un servicio en que los beneﬁciados eran “otros”. Esta experiencia sencilla y bastante común es la base de la metodo82

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logía Aprendizaje-Servicio. Por poner una definición37: El Aprendizaje-Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El Aprendizaje-Servicio es, pues, una metodología orientada a la educación para la ciudadanía, inspirada en las pedagogías activas y compatible con otras estrategias educativas, porque todo es necesario: la discusión de dilemas, el ejercicio del diálogo, las habilidades en la resolución de conflictos en el seno del grupo de iguales... No pretende ser la panacea de nada, ni la solución globalizadora a todos los retos educativos actuales, ni la única llave en la educación para la ciudadanía. El Aprendizaje-Servicio no representa una novedad absoluta, sino una combinación original de dos elementos conocidos: el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. La novedad está el entramado de ambos elementos, en no conformarse con tener sólo uno de ellos, o bien trabajar ambos desconectados entre sí. La gran revelación del Aprendizaje-Servicio, en forma de experiencia vivida, es que aprender, sirve; y servir, enseña38. Su simplicidad y efectividad es contundente, pues el sentido común ya nos indica que no es posible educar en valores “sólo” dentro de las paredes del aula. Y tampoco se trata de utilizar el entorno como escenografia placentera de actividades educativas más o menos significativas, sino de convertir el entorno y la comunidad en destinatarios directos de la educación. Muy particularmente, la educación para la ciudadanía debe poder realizarse en la comunidad, debe poder llevarse a la práctica. De lo contrario, tal vez conseguiremos que los adolescentes aprendan a dar las respuestas políticamente correctas, pero eso no es aprender a ser buenos ciudadanos. Se trata de posibilitar que los jóvenes actúen en tanto que ciudadanos comprometidos, como manera directa de aprender a participar en la sociedad. Y hacerlo ensuciándose las manos, en lugar de sólo hablar de la participación, de lo importante que es, o ejercitar en clase habilidades democráticas. El Aprendizaje-Servicio se parece al “voluntariado”, pero sólo “se parece”. En el voluntariado el acento, la prioridad, se pone en la acción altruista o solidaria. En el Aprendizaje-Servicio las prioridades son dos, y ambas igualmente importantes: la acción altruista o solidaria, y el proceso de aprendizaje que ésta comporta. El esquema siguiente39 expresa estas coordenadas:

Deﬁnición aportada por el Centre Promotor d’Aprenentatge-Servei a Catalunya Tapia, Maria Nieves, La solidaridad como pedagogía. Ciudad Nueva Editorial. Buenos Aires, 2001 39 Adaptación de Service Learning Quadrants, elaborado por Service Learning 2000 Center, Palo Alto, CA,1996 37 38

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El Aprendizaje-Servicio resuelve la fragmentación entre la experiencia práctica de servicio a la comunidad (la acción de voluntariado) y la formación en conocimientos, habilidades y actitudes (el aprendizaje). La acción de servicio no tiene porqué ser un añadido solidario o bien intencionado al ﬁnal o al principio de un proceso de aprendizaje, sino que, estrechamente vinculada a éste, ambos aspectos salen ganando. Por tanto, para que nuestros niños y jóvenes aprendan a ser buenos ciudadanos, es necesario ofrecerles la oportunidad de practicarlo, es necesario que las instituciones educativas formales y no formales proporcionen experiencias intensas de Aprendizaje-Servicio

Algunos ejemplos: Proyecto Ocupados en Construir La Federación INJUCAM de Asociaciones para la Promoción de la Infancia y la Juventud en la Comunidad de Madrid, comenzó a trabajar en profundidad la participación infantil y juvenil a principios del 2002, como respuesta a una inquietud generalizada de los educadores. De esta preocupación surgió el proyecto “Ocupados en Construir”, que consiste en el diseño y construcción de un refugio y un albergue juvenil por parte de los chicos y chicas, como resultado de un proceso de aprendizaje en participación, entendiendo ésta como la implicación activa en la población en la que viven y, en última instancia, en la deﬁnición de sus propias biografías. El proyecto tiene dos fases: una de formación y otra de construcción (en forma de campos de trabajo), en las que participan educadores y chavales. Los protagonistas tienen entre 11 y 18 años, aunque la franja de edad más numerosa es la de 12 a 15 años. Hasta el momento se han desplegado las acciones siguientes:  Sesiones de formación en participación.  Encuentro de chavales del proyecto Ocupados en Construir.  Encuentros de representantes de chavales.  Campos de trabajo para el acondicionamiento del terreno y la construcción del refugio.  Acciones con el pueblo. Los contenidos formativos de esta experiencia son obvios y están centrados en el aprendizaje de la participación, entendida no sólo como opinar y tomar decisiones, sino como comprometerse, “ensuciarse las manos”, esforzarse y rendir cuentas. La percepción que tienen los chicos y chicas es la de estar entregados a la creación de algo que no es sólo - ni básicamente - para ellos, sino, sobre todo, “para los futuros usuarios del refugio y del albergue, niños y niñas más pequeños”. De esta manera, los adolescentes aprenden también a disfrutar actuando no en su propio beneﬁcio, sino para el bienestar de otros.

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¿Cuál es el servicio?  Construcción de un equipamiento de utilidad social. ¿Cuáles son los aprendizajes?  Participar.  Organizarse el trabajo.  Afrontar las diﬁcultades y superar los problemas grupales.

La mochila ecológica Cada vez que sale de excursión, el grupo de chicos y chicas lleva una mochila especial, aparte de las normales, “la mochila ecológica”. Esta mochila, decorada por los mismos chicos y chicas, sale “vacía” del punto de partida, pero se llena de las basuras encontradas por el grupo en alguno de los lugares visitados. Espacios frecuentados, como por ejemplo las fuentes que se encuentran próximas al camino, suelen estar desgraciadamente bastante sucios: latas, plásticos, papeles, restos de comida. Esto ofrece la posibilidad de realizar una tarea solidaria inmediata y sencilla, de la cual merece la pena fotograﬁar “el antes” y “el después”. El hecho de registrar el trabajo con fotografías sirve también para reforzar otras acciones de denuncia, como por ejemplo entregar una carta al alcalde del municipio del lugar limpiado, exponiendo el estado en que se encontraba, el tipo de deshechos, el buen o mal estado de las papeleras o indicadores, etcétera. La mochila ecológica simboliza también el pequeño compromiso cotidiano e inmediato que caliﬁca una acción de exploración de la naturaleza, una ruta deportiva, un recorrido de orientación o un juego de pistas. Se trata de una pequeña y sencilla experiencia de aprendizaje-servicio impulsada por la Federación Catalana del Esplai (federación de centros de tiempo libre).

¿Cuál es el servicio?  Limpieza de un lugar sucio y denuncia a las autoridades. ¿Cuáles son los aprendizajes?  Sensibilizarse respecto a la degradación del medio natural.  Expresarse y comunicarse con las autoridades y los adultos.  Asumir un compromiso cívico con carácter inmediato.

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Cuentos para Conversar por Radio Grupos de niños y niñas se convierten en promotores de salud y difunden mensajes saludables entre la población a través de la radio y a partir de un repertorio de cuentos que trabajan previamente en el aula o en las colonias o campamentos de verano y que las radios emiten durante la semana Esta experiencia, impulsada por EDEX desde el País Vasco, supone un doble beneﬁcio pedagógico para los niños y las niñas, que pueden trabajar los contenidos de salud de la colección “Cuentos para Conversar” además de familiarizarse con un medio de comunicación como la radio, donde se fomenta el desarrollo de actitudes de participación, respeto y tolerancia. Participar en el programa de radio supone además la culminación de un trabajo previo hecho en el aula o en las colonias o campamentos de verano, donde el grupo elige previamente un tema de salud, debate, se informa, contrasta la opinión de los vecinos, y elabora conclusiones y propuestas. También tiene que decidir los cinco niños y niñas que ejerceran de representantes de todo el grupo para participar en la emisión en directo.

La emisión de los cuentos durante la semana, así como la del debate de los niños y niñas facilita también la motivación e implicación de sus padres y madres. ¿Cuál es el servicio?  Difusión de mensajes de salud a través de la radio. Los niños se convierten en “promotores de salud” en su territorio. ¿Cuáles son los aprendizajes?  Desarrollar habilidades comunicativas: expresar opiniones, sentimientos, elaboración de mensajes.  Incorporar la conversación como herramienta de intercambio y comunicación.  Responsabilizase frente a la sociedad de la construcción de entornos más saludables, aportando sus propias conclusiones.

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Campaña de donación de sangre El Banco de Sangre y Tejidos es una empresa pública dentro del Departamento de Salud que tiene entre sus finalidades principales promover la donación de sangre en los centros fijos y en las unidades móviles, a fin de suministrar a los depósitos de sangre de todos los centros sanitarios de Cataluña. El Banco de Sangre necesita 270.000 donaciones de sangre el año. Actualmente, con la nueva campaña de comunicación “Con una vez no basta”, el Banco de Sangre establece un paralelismo entre la donación de sangre y las diferentes necesidades vitales (respirar, comida, beber, entre otros), ya que ambas se deben hacer de forma continuada para vivir. A pesar de que los niños y niñas no pueden ser donantes de sangre, sí que pueden ejercer influencia en la población adulta. Por este motivo, el Banco de Sangre se ha dirigido a entidades de educación en el tiempo libre para compartir un proyecto de aprendizaje-servicio relacionado con la donación. Se trata de que los niños y los adolescentes colaboren activamente con la campaña de donaciones del Banco de Sangre, difundiendo entre la población adulta la problemática de la necesidad de sangre a los hospitales, y consiguiendo que familiares y vecinos hagan donaciones. Previamente, los chicos y chicas han visitado el Banco de Sangre y se han comprometido en contribuir en la campaña organizando pasacalles, elaborando carteles y trípticos, difundiendo mensajes a través de las radios y montando el desayuno o merienda que se sirve a los adultos una vez hacen la donación. El Banco de Sangre ha planteado este proyecto a escuelas y asociaciones de tiempo libre, que han empezado a desarrollarlo en contextos de educación formal y no formal, como por ejemplo, las fiestas de primavera en las que se reúne un buen número de familias, educadores, niños, niñas y jóvenes. ¿Cuál es el servicio?  Convencer a la población adulta de la necesidad de sangre y conseguir una cantidad significativa de donaciones. ¿Cuáles son los aprendizajes?  Conocimientos de fisiología relacionados con la sangre.  Actitudes y valores de ciudadanía y solidaridad con las personas necesidades de sangre.  Habilidades y capacidades en la difusión de mensajes, la publicidad y la comunicación.

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Conecta Joven Conecta Joven es un proyecto de aprendizaje y servicio, vinculado a las entidades asociadas a la Red Conecta, que impulsa la participación de los jóvenes en su comunidad mediante acciones formativas orientadas a la alfabetización digital. En el proyecto Conecta Joven los jóvenes de 16 y 17 años se capacitan para enseñar informática elemental a adultos que nunca han usado un ordenador, contribuyendo, de esta manera, a superar la brecha digital. Conecta Joven predispone a la entidad (educativa, cultural, social… ) que lo impulsa a un trabajo en red, aumentando la comunicación y cooperación con en entorno: institutos, administración, ceips, asociaciones… trabajando todos juntos por un proyecto en común, que es, al mismo tiempo, educativo y social. El proyecto Conecta Joven propone a la comunidad educativa un marco nuevo de formación y aprendizaje para los jóvenes, llevando a cabo los siguientes pasos:  La entidad local establece un acuerdo con el instituto (Consejo Escolar o Asociación de Padres y Madres) para la aplicación del programa.  Se capta a los jóvenes que quieren participar en el programa de forma voluntaria. (como máximo, 16 por grupo).  El dinamizador/a realiza la capacitación de esos jóvenes como “formadores” para usuarios básicos de informática.  Los jóvenes trabajan en parejas y cada pareja imparte dos cursos de alfabetización digital durante un semestre.  Durante todo el proceso, cada pareja de jóvenes cuenta con el seguimiento de un tutor a cargo de la entidad.  Se lleva a cabo la difusión del proyecto, las inscripciones de los participantes, y se inician los cursos.  La entidad local establece acuerdos de colaboración con la administración y otras entidades del entorno para fortalecer el proyecto. ¿Cuál es el servicio?  Formar en nuevas tecnologías a población adulta en riesgo de quedar al margen de la sociedad de la información (brecha digital). ¿Cuáles son los aprendizajes?  Profundizar los propios conocimientos informáticos.  Habilidades y capacidades en la comunicación con adultos.  Superar la timidez, adquirir desenvoltura, mejorar la autoestima.

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 ¿Qué te ha parecido, la metodología Aprendizaje- Servicio? ¿Te suena nuevo o crees que es lo que llevas haciendo tiempo?

 Intenta pensar en tus proyectos con los y las chavalas: ¿dónde está el aprendizaje?¿ Dónde el servicio? ¿Crees que son suﬁcientemente explícitos para los y las participantes?  Prueba ahora a transformar tus proyectos imaginándolos desde esta doble intencionalidad. ¡Saldrás ganando!



Si te ha parecido interesante, te exponemos un ejemplo desarrollado de un proyecto de Aprendizaje Servicio desarrollado en Madrid por la Asociación La Rueca.

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Asociación La Rueca

¿Qué es?

Es un proyecto de aprendizaje y servicio compartido por una red de ONGs que impulsa la participación de los jóvenes en su comunidad mediante acciones formativas orientadas a la alfabetización digital. ¿En qué consiste? Conecta Joven es un proyecto en el que jóvenes de 16 y 17 años se capacitan para enseñar informática elemental a adultos que nunca han tenido un primer contacto con un ordenador. El proyecto se basa en experiencias internacionales y nacionales de la práctica de la solidaridad como contenido educativo a través de la metodología del aprendizaje-servicio que permite a los jóvenes aplicar competencias y conocimientos al beneﬁcio de la sociedad ofreciendo a los jóvenes una visión integral de ciudadanía. ¿Qué pretende? ● Promover la participación de los jóvenes como agentes promotores de la sociedad de la información y de la inclusión social. ● Reforzar la relaciones entre adolescentes, adultos, el entorno educativo y comunitario. ● Mejorar la formación y capacitación de las personas destinatarias a través de las nuevas tecnologías en los equipamientos que les son cercanos (CEIPS, IES...) ● Romper las barreras psicológicas que representa aprender nuevas tecnologías ● Promover el trabajo en red entre la comunidad educativa y las asociaciones locales, con una dimensión comunitaria VALORES DEL PROGRAMA: – Educativos:  Jóvenes como agentes promotores de la sociedad de la información.  Jóvenes protagonistas de la solidaridad, compromiso y responsabilidad.  Relaciones intergeneracionales  Adultos protagonistas en la superación personal y social.

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– Sociales:  Integración social y comunitaria de los jóvenes  Participación y formación de adultos  Uso comunitario de los espacios públicos – Institucionales:  ONGs locales  Institutos de Educación Secundaria y CEIPs  Asociaciones  Administración ¿A quién va dirigido? A jóvenes. Los jóvenes realizan un servicio a la comunidad y a personas concretas de su entorno (barrio, ciudad), en una actividad de trato directo con las personas. La actividad es un servicio pero al mismo tiempo es un gran aprendizaje para los jóvenes, en conocimientos, habilidades y valores cívicos. A adultos. Se pretende garantizar que cualquier persona pueda acceder a la sociedad de la información y no quede excluida por motivos de formación o económicos. ¿Dónde se desarrolla el proyecto? El impulso, planiﬁcación y organización del proyecto se realiza desde los centros Red Conecta así como la fase previa de formación y tutoría de los jóvenes. La impartición de los cursos se desarrolla en los centros de enseñanza primaria e institutos de enseñanza secundaria, bachillerato, módulos formativos que ya disponen de aulas informáticas generalmente bien equipadas y poco utilizadas fuera del horario lectivo.

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VENTAJAS DE CONECTA JOVEN El servicio a la comunidad... - Alfabetización digital - Crear espacios de encuentro - Necesidad de hacer participar a personas excluidas Los aprendizajes de los jóvenes... - De tipo tecnológico e informático - Estimularles a la madurez - Responsabilidad sobre otros, sobre terceros - Habilidades Sociales (empatía, asertividad, etc.) - Conocimiento de la realidad - Gestión de espacios/tiempo - Práctica pre-laboral - Desarrollo personal, paciencia, actitudes, comunicación, valores, etc. Las ventajas para el instituto... - Imagen social que se ofrece al barrio y a las familias (menor estigmatización) - Apoyo a los contenidos curriculares - Apertura a la comunidad - Contenidos transversales - Optimización de recursos - Cualquier tipo de aprendizaje para los jóvenes (sobre todo para los de su centro), ya es una ventaja. - Aumento de motivación y responsabilidad - Mejora la relación profes@r-alumn@ - Acercamiento a los padres - Actividad alternativa a bajo coste o a ningún coste - Dinamización del centro educativo - Menor trabajo para l@s profesor@s - Todas las ventajas pueden convertirse en inconvenientes

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CAPÍTULO IV: EDUCACIÓN DESDE TODOS LOS ESPACIOS

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En este bloque de trabajo se ha reﬂexionado sobre qué son la educación no formal, y la informal y cómo pueden complementar a la educación formal. Incluso hemos trabajado desde la idea de que son todas educación y por lo tanto se complementan de por sí: diferentes espacios que forman a la persona en diferentes tiempos y a lo largo de la vida. Las primeras reﬂexiones de las jornadas las obtuvimos en una mesa redonda que, tras ver el documental “Voces”, grabado para EDUCÁNDONOS por la comisión que ha preparado este contenido. Los grandes temas en torno a los que se debatió en la mesa redonda fueron: -

Las relaciones entre el centro educativo, la familia y las entidades del entorno.

La imagen social de los centros educativos y de las entidades del entorno.

El entorno, el barrio, la calle: ¿Ángel o demonio?

 En el CD que acompaña este libro tienes el video “Voces” que puede ser útil por ejemplo para

recrear el debate de la mesa redonda en tu centro educativo o asociación, con tus compañeros o con las familias, o con los chavales y chavalas... El video ha sido realizado por educadores de las asociaciones de INJUCAM: Asociación Cuatro Ocas, Fundación Secretariado General Gitano, Asociación Educación Cultura y Solidaridad, y Asociación Barró, centro Jara.

 Puedes leer la ponencia de la Federación INJUCAM, ”La Educación en horario no lectivo”, que pretende reﬂejar el trabajo educativo que realizan las asociaciones en sus barrios con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Nos la cuenta Inés Munilla, coordinadora de programas de lNJUCAM.

A continuación, encontrarás una ﬁcha explicativa de tres experiencias que ilustran cómo las alianzas de los diferentes espacios educativos posibilitan resultados mejores que trabajando por separado. Son desarrolladas por la Fundación Secretariado General Gitano, por la Asociación Educación Cultura y Solidaridad, y por la Asociación Cuatro Ocas respectivamente.

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LA EDUCACIÓN EN HORARIO NO LECTIVO. FEDERACIÓN INJUCAM Cada vez que se inicia una charla, ponencia, artículo o sesión formativa, hay un intento de contextualizar aquello de lo que deseamos hablar en el momento social concreto, un recorrido que nos ubique, que justifique las inquietudes, la razón de ser de aquello de lo que nos disponemos a hablar. Es una práctica muy habitual que acostumbraba a hacer hasta que un día, en un estudio de adolescentes que hicimos en Injucam, me tocó el análisis social, y a mi presentación un compañero, que se encargaba de la metodología, me dijo que le parecía que llegaba el fin del mundo ante tanta sociedad del riesgo, individualismo a ultranza, el miedo como cultura, el perverso urbanismo de las ciudades, la falta de tiempo y sus implicaciones sociales y familiares, la cultura de la violencia, la incertidumbre e inestabilidad permanente en lo laboral, personal, relacional, la falta de expectativas de los adolescentes, la desmotivación de los jóvenes .... ¡Basta!. Y quizá tenía razón, sin ser inciertos todos estos análisis y teorías sobre las que dan vuelta sociólogos y otros profesionales, es posible mirar desde otras perspectivas, y eso hemos pretendido en estas jornadas, por aquello del inicio de curso y las fuerzas renovadas que nos tienen que durar todo el periplo. Nuestra sociedad ha cambiado.... ¿respecto a qué?. ¡Claro que ha cambiado! Cada sociedad cambia dependiendo con qué se le compare, lleva cambiando desde que existe. Y ahora los cambios son más rápidos.... ¿más rápidos que qué, que cuándo? Lo interesante en este momento es la cantidad de oportunidades que se nos ofrecen, a todos los niveles, y el reto, cómo conseguimos formarnos para no volvernos locas de la ansiedad ante tamaño abanico de opciones. El gran contenido curricular ahora, más que nunca, es la formación de la persona fuerte, segura, con recursos, capaz de analizar y decidir, capaz de barajar todas las opciones que se le plantean, que son muchas, y optar por una con la seguridad de que igual tiene que cambiar de planes, capaz de equivocarse y replantear, de probar y esperar sin frustrase, de disfrutar con el proceso y no tanto con el resultado. Hace poco, en las jornadas Atlántida de junio, me encantó una exposición que tiene que ver con esto. Era sobre la evolución histórica de los aprendizajes: hablaron de cómo el aprendizaje tradicional basado en la memoria y propio de una manera de entender la realidad como algo independiente de las personas, fue sustituido y mejorado por el aprendizaje significativo. Esto se da en una sociedad industrial que proponía que la realidad se construye, no es independiente, y en la medida que algo se me hace significativo, lo aprendo más y mejor. Pero esto ya no es válido en nuestra actual sociedad de la información donde los cambios son más rápidos que nuestra capacidad de aprenderlos, y necesitamos ahora aprendizajes dialógicos, porque la realidad se entiende como construida a partir de las interacciones, y no sólo de los significados que le demos. Así, lo interesante es quedarnos con el cómo hemos aprendido y ser capaces de traslada ese mecanismo a otras situaciones que se nos den en la vida, nos importan por tanto los procesos y las competencias que desarrollamos tras cada aprendizaje. Por su parte, el Informe Delors elaborado por la Comisión para la Educación en el SXXI de la UNESCO, habla de la educación como proceso que se prolonga a lo largo de la vida centrado en cuatro pilares: aprender a conocer, que combina el manejo de una cultura general y la posibilidad de profundizar en aquellas materias que provoquen un interés más directo y concreto. Además destaca la necesidad de despertar el placer por conocer, comprender y descubrir; FEDERACIÓN INJUCAM

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aprender a hacer, que pretende ir más allá de la adquisición de conocimientos curriculares que capaciten para una profesión, y contempla el manejo de habilidades y competencias personales como el trabajo en equipo, la toma de decisiones, relacionarse, ..., que capaciten para la resolución de los problemas que van apareciendo cotidianamente en los diferentes contextos en los que nos movemos; aprender a convivir desarrollando la comprensión de uno y una misma, de nuestros sentimientos y emociones y desde ahí comprender al otro, empatizar con sus mundos y percibir la interdependencia que existe entre unos y otros; aprender también a discrepar, a ser críticos, a construir mundos en los que quepan ciudadanos de todas las culturas; y aprender a ser, una educación que nos posibilite desarrollar mejor nuestra propia personalidad, nuestra libertad, a idear nuestro proyecto personal como auténticos protagonistas, con autonomía y en consideración del contexto, de los otros y otras, de la realidad propia y cercana, y a trabajar por uno mismo y por los otros. En nuestro contexto nacional, la materia que se está desarrollando actualmente en la nueva Ley de educación, educar para la ciudadanía, recoge esta inquietud necesaria, aprender a ser ciudadanos y ciudadanas, aprendizajes curriculares puestos al servicio de la comprensión e implicación en la comunidad, trabajados en espacios de educación formal o reglada, colegios, institutos, universidades, y apuntan hacia el desarrollo en los chicos, chicas y jóvenes de competencias, habilidades y valores para la ciudadanía, como hemos podido ver en la intervención de Florencio de Atlántida en estas jornadas. Desde el movimiento asociativo al que pertenezco desde pequeña como participante, y desde que tengo sentido de la responsabilidad como educadora, a esto lo hemos llamado siempre educación en y para la participación. En contextos normalizados (aunque habría que preguntarse qué es hoy normalizado) como herramienta para buscar la felicidad o ese hueco que es nuestro en la vida de manera proactiva, en contextos difíciles como los que caracterizan el trabajo desarrollado por las asociaciones de INJUCAM, por lo mismo pero con más necesidad, porque creemos que la adquisición de estas habilidades y actitudes, pueden ayudar a los y las chavalas a escoger diferente y no reproducir lo mismo que han vivido como hijos con los suyos. Aprender a participar es un eje fundamental en el trabajo asociativo. Las asociaciones, agrupaciones de personas que se juntan voluntariamente para definir y desarrollar un proyecto social que mejore la realidad cercana, aprenden a participar mientras participan. Es uno de los grandes valores de este espacio, ya que desde la propia constitución como asociación a la definición de los fines y de los proyectos anuales, desde la organización de los equipos a los principios metodológicos, son escogidos o diseñados participando, democráticamente, asumiendo responsabilidades después del análisis previo que nos lleve a listarlas, ejerciendo con responsabilidad por un interés colectivo y no individual, por un proyecto compartido. Y sabemos desde hace tiempo, que no es posible invitar a participar en frío “venga, participa, ¿qué quieres hacer?”, sino que requiere de el necesario trinomio “querer-saber-poder” al que llegamos como consecuencia de un proceso, de un entrenamiento de habilidades, de un cambio de chip en nuestra conciencia, después de más o menos tiempo dependiendo de cada persona o grupo, y a lo largo del cual tenemos que ser capaces de disfrutar (tanto con los éxitos como con los fracasos). Nos trabajamos el “querer”, tarea harto complicada y necesitada de habilidades si queremos salir del “porque sí” como argumento principal a cada una de nuestras preferencias, si queremos llegar a análisis profundos de lo que ocurre. Nos trabajamos el “saber” adquiriendo los conocimientos necesarios (según aquello que queremos), y entrenando hacia la capacitación de actitudes orientadas a la acción. Y debemos igualmente trabajar el “poder”, potenciando los canales y los espacios destinados a la participa96

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ción, pero también creando aquellos que no encontremos, dinamizando o replanteando los que igual no funcionan. Por explicitar un poco más, estamos hablando del desarrollo de habilidades personales como el saber argumentar, conocimiento personal, autoestima y tolerancia a la frustración, capacidad de trazar un proyecto de vida; de habilidades de comunicación como el argumento en grupo, la defensa de ideas propias, el respeto de ideas ajenas, aceptar y saber hacer críticas, capacidad de réplica; habilidades de análisis crítico de realidades, con las causas, las consecuencias y los posibles espacios donde actuar para transformar; habilidades sociales como el trabajo en equipo, la negociación, la resolución creativa de dificultades, la secuenciación de objetivos, la planificación y el reparto de tareas..... y junto a esto, los necesarios valores de respeto, a uno misma y al otro, de escucha, de empatía, de comprensión, de altruismo. Y se diseña este proceso atendiendo al grupo, pero también a la persona, recogiendo en su proyecto educativo individual el punto de partida y hacia el que se camina, definido, generalmente, conjuntamente con el propio niño o niña, adolescente o joven. Trabajar esto desde nuestro ámbito asociativo, con toda la diversidad que contiene, se nos hace natural, igual por la cercanía necesaria en el desarrollo de todos nuestros proyectos, igual por este carácter voluntario con el que se acercan chicas y chicos al local abierto, igual por estar muy atentas a sus centros de interés, a sus motivaciones e inquietudes, igual por esta capacidad de cambiar y adaptar rápidamente nuestras propuestas educativas, igual por todo un poco y mucho más, ya que podemos desarrollar estas pretensiones a través de un gran juego de rol en vivo, o mediante un taller de capoeira, permaneciendo tiempo con ellas y ellos en la calle, o saliendo de campamento, porque lo interesante habrá sido el proceso para llegar a la decisión de la actividad y a su puesta en marcha, y porque a través de las actividades grupales, trabajamos la persona, nos acercamos a ella y desde ahí somos capaces de soñar y nos trazamos objetivos conjuntamente. En los ejemplos que veremos a continuación, se puede ver esta flexibilidad en método, horario, espacio o tipo de intervención, esta cercanía, y este espacio real que se brinda en las asociaciones para la participación, el lanzamiento de propuestas y el desarrollo de las mismos, normalmente con apoyo y con cierta tutela. Cada experiencia, pequeña o grande, es una oportunidad de entrenarse en la permanente tarea de ser ciudadano. Entendemos que esto es aprender a ser persona, a ser ciudadano, esto es educar y educarse, en esa ineludible bidireccionalidad que existe en las relaciones humanas, las relaciones educativas. Los aprendizajes son evidentes, lo oíamos esta mañana en la exposición de Charo y la propuesta metodológica de Aprendizaje-servicio, lo resalta el reciente estudio del CJE “El movimiento asociativo juvenil: escuelas de ciudadanía”.Por esto el título de esta ponencia, “educación en horario no lectivo” porque la tradicional división entre formal / no formal /informal parece que enfrenta lo que va unido, que separa lo que es un todo, y hemos visto reiteradamente esa pelea por dignificar lo no-formal como una educación valiosa, aunque empiece con un “no”. En este caso hemos querido separar los tiempos aunque no la certeza de lo que se educa. Y con todo lo visto, nuestra apuesta clara porque unamos esfuerzos, porque nos apoyemos los diferentes espacios educadores, porque los profesores de colegios e institutos prueben con metodologías participativas y de centros de interés, incluso la metodología de proyectos que tanto explotamos en las asociaciones, para el desarrollo de sus contenidos curriculares. Y que nosotras, las asociaciones, aprovechemos ese privilegio de la universalidad de la escuela para todos y todas las niñas y el estar tanto tiempo con los y las alumnas, y podamos traspasarnos lo que sabemos y lo que deseamos conseguir y juntos, juntas, diseñar esos objetivos no solo con el conocimiento, sino con la participación responsable de los y las protagonistas, las chicas y chicos. FEDERACIÓN INJUCAM

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Tres experiencias a continuación vienen a ilustrar lo posible y útil de alianzas educativas, cómo diferentes agentes unidos, llegan donde no lo harían por separado: 1. “Mejora de la escolarización del alumnado con diﬁcultades” . Nos la cuenta Adela Carrasco, educadora social del programa de normalización educativa de la Fundación Secretariado General Gitano, y África Jiménez, PTSC del colegio público Manuel Núñez de Arenas, en Vallecas. 2. “Educación sexual y para la salud”. Se trata de un proyecto compartido entre la asociación Educación Cultura y Solidaridad y el Centro de Salud de San Cristóbal, en Villaverde y llevado a cabo en los centros educativos de la zona. Nos la presentan un educador de ECS, y Mª Isabel Herreros, pediatra del Centro de Salud de San Cristóbal de los Ángeles. 3. “Participación del alumnado de ESO en el proceso de Desarrollo Comunitario del Distrito de Tetuán”. Viene a contárnosla Lorena Ulloa, alumna de IES Jaime Vera y participante de la Asociación Cuatro Ocas, y Raúl Rodríguez, educador social dinamizador del Plan de Desarrollo Comunitario de Tetuán. El proyecto se desarrolló mediante talleres que realizaron educadoras y educadores de diferentes asociaciones del distrito en IES de la zona. Desde INJUCAM y todas las asociaciones que le dan sentido, quede aquí reﬂejada una apuesta clara por inventar modelos donde nos apoyemos, estrategias que nos permitan caminar en una misma dirección y conseguir mejores resultados con el mismo esfuerzo, avanzar hacia una sociedad educadora que ofrezca un contexto amable y positivo para que nuestros niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos se desarrollen en libertad y desde esa libertad, contribuyan a la construcción de una sociedad donde todas las personas pinten.

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1. “Mejora de la escolarización del alumnado con diﬁcultades” FICHA DE EXPERIENCIAS Nombre del Proyecto

Programa para la mejora de la escolarización del alumnado con diﬁcultades socioeducativas

Entidades responsables

C. E. I. P. Manuel Núñez de Arenas Fundación Secretariado Gitano (FSG)

Ubicación

Distrito de Puente de Vallecas (Madrid), barrio de El Pozo-Entrevías.

Breve explicación

Es un colegio con un 47% de población gitana, principalmente de la zona de El Pozo del Tío Raimundo. La FSG lleva varios años interviniendo en el centro desde diferentes programas. Desde el curso escolar 2004/05 un día por semana se reúnen una educadora gitana responsable del programa de normalización educativa de la FSG junto con la PTSC del centro y llevan a cabo entrevistas familiares, seguimiento de menores, estudio de casos, informes, mediación en conﬂictos, etc. También se mantienen coordinaciones con la Comisión de Absentismo, los tutores y tutoras y el resto de entidades que intervienen en el centro. Y esta intervención se complementa con actividades que se realizan a lo largo del curso escolar sobre cajón ﬂamenco, visitas a la exposición “Gitanos hoy: culturas para compartir” y baile.

Población destinataria

Niños y niñas que de manera voluntaria quieren participar en esta actividad que cursan primaria. 1. 2. 3.

Objetivos del proyecto

4. 5. 6. 7.

Prevenir y paliar situaciones de absentismo escolar y de asistencia irregular al centro en el alumnado con diﬁcultades socioeducativas, así como intervenir en los problemas de comportamiento en el aula. Servir de apoyo al profesorado y de mediadores con las familias para la resolución positiva de los conﬂictos relacionados con los alumnos/as. Promover la implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos y potenciar su participación en la vida del centro escolar. Crear espacios para padres y madres donde trabajar con ellos en pautas educativas y habilidades pedagógicas que favorezcan el progreso y la escolarización de sus hijos e hijas. Acercar a padres/madres y profesorado y mejorar la comunicación entre ellos, de cara a que compartan criterios de responsabilidad y compromiso con respecto al proceso educativo de los menores. Desarrollar un programa de actividades extraescolares complementarias para los niños y niñas del centro. Favorecer a través de todas las acciones planteadas valores de interculturalidad, respeto y cooperación.

Resultados obtenidos en el último año (si corresponde)

Tras varios años de colaboración esta acción ha ido dando sus frutos. Las familias reconocen como referente la ﬁgura de la educadora de la FSG, se llevan a cabo intervenciones familiares e individuales más intensas. La coordinación con otras entidades o agentes sociales (Comisión de Absentismo, entidades de la zona, etc.) se ha hecho más estrecha y sistematizada.

Datos de contacto

Programa de normalización educativa de la FSG en Vallecas Adela Carrasco C/ AHijones, s/n, 28.018 Madrid 91 507 91 42 adela.carrasco@gitanos.org

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2. “Educación sexual y para la salud” FICHA DE EXPERIENCIAS Nombre del Proyecto

Proyecto Consultoría Joven. Charlas de Sexualidad.

Entidades responsables

Mesa de Salud de San Cristóbal: Centro de Salud, Educación Cultura y Solidaridad, educadores de Servicios Sociales, educadores del IES San Cristóbal y Ludoteca de Cruz Roja.

Ubicación

Distrito de Villaverde (Madrid), barrio de San Cristóbal. Este proyecto surge como respuesta a una serie de necesidades detectadas en la educación para la salud, tras la coordinación de las diferentes entidades que trabajan con infancia y juventud en el barrio de San Cristóbal de los Ángeles. Existe una importante desinformación sobre determinados aspectos relacionados con hábitos de conducta saludable, en concreto, en cuanto a la educación sexual y al consumo de sustancias. A ello hay que añadir datos objetivos que indican un aumento considerable de las interrupciones de embarazo y, en relación al consumo de sustancias, un aumento del consumo de cocaína.

Breve explicación

Para los menores, enfrentarse al cambio que supone el paso de la adolescencia a la juventud les genera multitud de inseguridades personales que terminan por provocar el desarrollo de unas conductas sociales que tienen que ser “aceptadas” por el grupo en el que se desenvuelven y, por tanto, casi necesarias para poder relacionarse con los demás. El “dejarse arrastrar” puede ser la expresión de una falta de información, el desarrollo deﬁcitario de una vida afectiva sana, una muy baja autoestima, y falta de apoyo por parte del referente adulto. Nuestro trabajo se concreta en la educación sexual y en el consumo de sustancias adictivas (desarrollo de habilidades sociales, contribución al fomento de unas relaciones afectivas enriquecedoras, aumento del autoconocimiento y la autoestima, información y formación sobre conductas sexuales y de consumo, anatomía, enfermedades relacionadas, implicaciones legales,...), porque en los últimos años hemos recopilado datos objetivos que veriﬁcan la necesidad de formación en estas materias.

Población destinataria

Adolescentes y jóvenes del barrio de San Cristóbal de los Ángeles.

Objetivos del proyecto

OBJETIVO GENERAL. Trabajar la educación sexual y prevención de drogodependencias desde un marco comunitario en el barrio de San Cristóbal de los Ángeles. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. • Que los jóvenes/adolescentes tengan lugares ﬁjos donde consultar sus dudas en temas de drogas y sexualidad. • Acercar la información a los jóvenes/adolescentes desde su espacio habitual de ocio. • Descubrir que es posible y somos capaces de disfrutar plenamente de la sexualidad sin mantener prácticas de riesgo. • Aprender a reconocer y aceptar los cambios físicos y emocionales, como manifestaciones de la sexualidad. • Conocer y utilizar los recursos personales, grupales y de la comunidad, con los que contamos relacionados con la sexualidad. • Prevención del embarazo adolescente. • Destacar el papel fundamental de la familia para intervenir en la prevención de drogodependencia y educación sexual de sus hijos. • Establecer canales de coordinación entre las distintas entidades que trabajan con jóvenes en el barrio. • Crear espacios de formación dirigidos las familias de los jóvenes, centros educativos y asociaciones. • Reciclaje permanente en la formación de la propia Mesa de Salud.

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Comentarios/ observaciones

Resultados obtenidos en el último año (si corresponde)

Datos de contacto

Entidades implicadas en el proyecto: 5 Educadores implicados en el proyecto: 11 Número de chavales y chavalas que han participado: 209 Las charlas se han desarrollado en todas las asociaciones y grupos de chicos y chicas que con los que trabajan los miembros de la mesa de Salud, en el IES San Cristóbal y en el CEIP Azorín. Entendemos que la información acerca de la sexualidad debe hacerse desde la conﬁanza, la cercanía y accesibilidad para garantizar que estamos atendiendo necesidades reales y sentidas, dudas concretas. Este planteamiento va unido a otro de gran importancia: partimos de una idea amplia del fenómeno de la sexualidad que abarca la información sobre métodos anticonceptivos, ﬁsiología básica, enfermedades de transmisión sexual, hasta todo aquello relacionado con la afectividad. Por otra parte, si nuestro punto de partida son los jóvenes y adolescentes con los que trabajamos socio educativamente, estamos abocados a trabajar el tema de las drogas desde un amplio abanico de marcos de referencia que van desde el modelo que podríamos llamar de “tolerancia cero” (por ejemplo para contextos de trabajo más institucionalizados, ámbitos cerrados, con horarios y calendario) hasta el modelo de trabajo encaminado hacia los consumos responsables, cubriendo así todos los niveles de prevención (primaria, secundaria y terciaria). Establecemos unos ciclos formativos permanentes con carácter mensual que vayan rotando por todas las entidades que integramos la mesa de educación, y por otro poner en marcha una consultoría joven en el centro de salud, pero con presencia en los espacios naturales de los jóvenes a través de los educadores de calle (que han de servir como referentes para los jóvenes y adolescentes). La labor formativa se realizará también en los centros educativos de la zona, continuando el trabajo coordinado realizado hasta ahora. Asociación Educación, Cultura y Solidaridad C/ Paterna 57, bajo Tel. 91 505 20 03 psancris@wanadoo.es

3. “Participación del alumnado de ESO en el proceso de Desarrollo Comunitario del Distrito de Tetuán” FICHA DE EXPERIENCIAS CORTO MI REALIDAD

Nombre del Proyecto Entidades responsables

Comisión de Educación del Proceso de Desarrollo Comunitario del Distrito de Tetuán, Asociación Cuatro Ocas, Colectivo Tetuán Ventilla y Fundación Balia.

Ubicación

Distrito de Tetuán, Madrid.

Breve explicación

Dentro de las Jornadas de Educación Participativa, se propuso trabajar utilizando el soporte audiovisual como recurso para que las alumnas y los alumnos de 3 IES del distrito reﬂejasen su opinión sobre el panorama educativo, mostrando cómo es la relación con l@s demás, con el centro educativo y con el entorno.

Población destinataria

Alumnas y alumnos de 3º ESO del IES La Almudena, de 3º ESO del IES Tetuán de las Victorias y de 4º ESO del IES Jaime Vera

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Objetivos del proyecto

Hacer participe al alumnado de ESO del debate educativo en su Distrito.

Acercar la reﬂexión del alumnado sobre su realidad a la comunidad educativa del distrito: profesorado, equipos directivos de centros, AMPAS...

Crear un espacio y un clima adecuados donde poder contrastar posturas, desde la objetividad, el respeto y la conﬁanza.

Fomentar el trabajo en equipo y el respeto de funciones y responsabilidades de cada uno.

Motivar al alumnado a participar mediante talleres creativos de exposición de ideas, fomentando su creatividad e imaginación.

Resultados obtenidos en el último año (si corresponde)

Se valoró muy positivamente que el tejido asociativo entrará al IES y trabajaran conjuntamente, dando un carácter comunitario a la actividad. Los alumnos y las alumnas demostraron que tienen ganas de participar cuando se les dan oportunidades para hacerlo y manifestaron que les gustaría repetir la experiencia, porque se habían sentido realmente escuchados y tratados como personas adultas. El absentismo bajó notablemente en los grupos que llevaron a cabo el proyecto durante la realización de este, consiguiendo además una mayor integración en el grupo de todas las personas. Tras la proyección de los cortos en las Jornadas, la evaluación del trabajo fue muy positiva. La frase más signiﬁcativa fue “LOS CHAVALES NOS HAN DADO UNA LECCIÓN”.

Comentarios/ observaciones

Este proyecto fue una gran experiencia, valorada muy positivamente por los diferentes agentes educativos, pero de momento ha quedado como una intervención puntual. No conseguimos darle la continuidad que nos hubiera gustado.

Datos de contacto

Asociación Cuatro Ocas c/ Olite nº 7 91 311 42 57 cuatro_ocas@hotmail.com

 Si quieres ampliar cualquier información, puedes ponerte en contacto con los teléfonos que aparecen en las ﬁchas. 

Si quieres información sobre cualquier otra asociación perteneciente a INJUCAM y sus proyectos, puedes llamar a la Federación al número 91.324.09.54, o contactar en el mail federacion@injucam.org

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CAPÍTULO V: TALLERES Y CIERRE

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Te presentamos cómo ha sido la colaboración que la Fundación Yehudi Menuhin con INJUCAM en estas jornadas, hasta llegar a la muestra de lo que algunas niñas y niños de asociaciones de la Federación piensan sobre la Educación. Nos lo cuentan a través de diferentes expresiones artísticas, a cuya composición han llegado después de un trabajo de un mes con un artista de la Fundación. Una de las ideas principales cuando nos pusimos a diseñar “EDUCANDO nos” fue que, si bien era importante tratar de recabar la opinión y los diferentes puntos de vista de los distintos agentes educativos, no podíamos dejar de lado la opinión de los auténticos protagonistas de este proceso. Los niños/as y jóvenes. Con esta idea en la cabeza, y tras conocer el trabajo que desarrollaba la Fundación Yehudi Menuhin España, surgió entre las dos entidades un planteamiento de trabajo con los jóvenes, a través de unos talleres que se desarrollara durante los tres días de las Jornadas. La Fundación Yehudi Menuhin España, junto con INJUCAM replanteo, y elaboró un proyecto de trabajo más amplio e intenso. Un programa de trabajo con cuatro grupos de niños/as y jóvenes de cuatro de las asociaciones de la Federación Injucam. Un trabajo participativo con uso de la metodología MUS-E® de la FYME, que permitió buscar las reﬂexiones y posteriores conclusiones de los chavales, utilizando las distintas disciplinas artísticas que previamente los grupos habían elegido. “El arte al servicio de la Educación” Así encontramos a grupos que han trabajado con artistas y utilizado disciplinas como la danza, teatro, plástica, y la música. Durante algunas semanas en el mes de Septiembre se han trabajado las mismas temáticas educativas sobre las que versan las Jornadas, obviamente adaptadas a los distintos niveles evolutivos de los grupos de niño/as y jóvenes. El objetivo, tal y como se planteo desde un principio, ha sido el buscar la participación de los chavales en el “EDUCANDO nos” con metodologías lúdicas, y en concreto a través de las diferentes disciplinas artísticas. Todo este trabajo tendrá su culminación, con la expresión de sus opiniones, reﬂexiones y conclusiones, el sábado día 30 a través de las actuaciones que hayan preparado en sus talleres durante el mes de Septiembre. Recordamos que no es un espectáculo sino la traducción del trabajo colectivo mediante los lenguajes artísticos. •

Asociaciones participantes: o Asociación Tobogán de Luz. Asociación 4 Ocas. o Asociación ATZ.

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Asociación Caminar.

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 Los talleres se viven, no se pueden contar, y mucho menos lo que de ellos se va a sacar, cada grupo, una creación. Pero te contamos qué trabajaron los y las que se apuntaron al taller de Teatro Social, impartido por ArteFacto, concretamente por Fernando Barta y Alejandro Estrada. ¡Quizá después de leerlo busques y pruebes!!

TALLER DE TEATRO SOCIAL EDUCANDO…NOS JORNADAS EDUCATIVAS FEDERACIÓN INJUCAM Impartido por: Fernando Barta y Alejandro Estrada. ARTEFACTO

“Artes para el Desarrollo” Descripción del taller:

TALLER DE TEATRO SOCIAL

Dirigido a todas aquellas personas que estén interesadas en utilizar el teatro como recurso para comprender y transformar la realidad en el ámbito formal y no formal. Para ello nos valdremos de la participación con el fin de impulsar el juego, la creatividad y el punto de vista crítico. En una sesión de cuatro horas nos aproximaremos a una estructura básica de montaje teatral y a conceptos clave como: conflicto, biopoema, convención artística y estrategias de participación. La sesión desarrollará las tres fases de la Animación Teatral: trabajo grupal, creación y muestra. El tiempo del taller se divide en tres partes fundamentales: explicación dinámica y participativa de conceptos básicos, experimentación y creación grupal, y muestra al grupo de lo creado. Finalmente se destinará un espacio importante a la reflexión y a la evaluación de la sesión y de las perspectivas de utilización de lo aprendido. Las personas que imparten el taller son: Fernando Barta, profesor y director de teatro comunitario; y Alejandro Estrada, educador para la paz a través de la radio y el teatro.

 El último texto a continuación recoge la ponencia de cierre de las Jornadas. Viene de la

mano de Elena Martín, Profesora de psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Tiene por título “La Educación: una tarea de toda la sociedad”, y siguiendo la línea argumental de todas las jornadas, lanza como conclusión una propuesta de medidas para mejorar la educación.

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LA EDUCACIÓN: UNA TAREA DE TODA LA SOCIEDAD (Resumen de la ponencia)

Elena Martín. Universidad Autónoma de Madrid El objetivo de esta breve reflexión es contribuir a desechar una idea tan errónea como extendida por la cual cuando hablamos de educación la mayoría de las veces nos estamos refiriendo a la escolarización. Esta confusión no resulta baladí. Cuando se analiza todo el mundo está de acuerdo en la diferencia que existe entre ambos conceptos, pero en el día a día sigue presente el reduccionismo que lleva a identificar educación con escuela. La importancia de superar esta simplificación se ve más clara cuando se piensa en sus consecuencias. Sin intentar agotarlas, señalaremos las más relevantes: 1. No se identifican con claridad los distintos contextos educativos en los que las personas nos construimos. Todo el mundo es consciente de la importancia de la escuela y de la familia, pero la influencia de los medios de comunicación y las tecnologías de la información, o de los espacios de ocio y tiempo libre con los iguales no siempre es reconocida. 2. A menudo se considera que los contextos educativos que más repercusión tienen en el desarrollo de las personas son los más reglados, como la escuela, lo que no es necesariamente cierto y lleva además a una sobrecarga de esta institución. 3. Se observa una gran resistencia a asumir las responsabilidades de los contextos educativos informales y se vive como una ingerencia las iniciativas dirigidas a ayudar a los progenitores o responsables familiares a cumplir sus funciones y, más aún, aquellas que pretenden garantizar este cumplimiento. 4. Cuando se habla de “políticas educativas” en el fondo se está haciendo referencia a “políticas instruccionales” sin tomar conciencia de que las normas que, por ejemplo, regulan la compatibilidad de la vida familiar y laboral o las que se refieren a los contenidos televisivos pueden llegar a tener tanta o más repercusión que las leyes relativas a las instituciones escolares. 5. La compartimentación administrativa –en sus distintos niveles competenciales, que se deriva de esta forma de entender la educación hace muy difícil coordinar las actuaciones educativas y ponerlas al servicio de los mismos objetivos de desarrollo. 6. Así mismo, esta concepción lleva a pensar que hay determinadas capacidades que se aprenden sólo en ciertos contextos lo que dificulta un enfoque de desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes. 7. Finalmente esta manera de representarse los procesos educativos hace muy difícil asumir que las causas de los éxitos y de los fracasos educativos son siempre múltiples e interactivas y que sus soluciones implican por tanto actuaciones complejas, coordinadas y a largo plazo.

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Si se comparte este marco teórico, es posible que se esté también de acuerdo con que sería preciso impulsar una serie de medidas para mejorar la educación: 1. Abandonar la actitud que lleva a considerar que todo el mundo sabe de educación y por tanto puede opinar sin tener información y conocimientos fundados, y evitar la imagen tan negativa que se transmite de la educación. 2. No criticar y colaborar con las medidas dirigidas a garantizar el buen funcionamiento de los contextos educativos informales: formación obligatoria de los progenitores o tutores; regulación del consumo televisivo y otras pantallas. 3. Revisar, en el caso de los adultos, la idea de que “cualquier tiempo pasado fue mejor” y, en el caso de los jóvenes, repensar el equilibro entre el binomio autonomía y responsabilidad. 4. Repensar la escuela asumiendo la amplitud de su tarea formativa, pero aceptando también las limitaciones que un contexto de esta naturaleza tiene y dotarla de los nuevos recursos humanos que el cambio en sus funciones exige ampliando las figuras del campo socioeducativo. 5. Diseñar planes sectoriales territorializados que integren de forma coordinada todas las actuaciones educativas tomando los municipios como unidad básica de organización. Para todo ello es necesario partir de que es preciso antes que nada cambiar las mentalidades. Esto no significa que no haya que tomar medidas de acción hasta que todo el mundo “este convencido” de estas ideas, ya que las concepciones se cambian sobre todo cuando se tienen experiencias distintas y no sólo cuando se modifica el discurso. Pero sí implica que hay que ser consciente de que es preciso reflexionar y pensar sobre estos temas, aunque ello lleve tiempo y se pueda tener la sensación de estar dilatando la solución. Desde ese punto de vista, foros como estas jornadas son absolutamente valiosos.

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CONCLUSIONES

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Cuando nos planteamos en Injucam la realización de las jornadas Educando-nos queríamos sobre todo dibujar líneas de trabajo que permitieran arrojar luz sobre nuestro panorama educativo. Después de las reﬂexiones de tres días creemos que hay razones suﬁcientes para pensar que existen propuestas de trabajo que hagan de la educación de nuestros niños, niñas y jóvenes una tarea compartida y completa de cara a un futuro con ciudadanos y ciudadanas capacitados para afrontar los retos de un mundo cambiante. Vamos a ver porqué.

Dibujando el panorama social

A lo largo de las ponencias fuimos dibujando el panorama social en el que ahora nos desenvolvemos, y que condiciona muchos de los comportamientos de la infancia y juventud actual, incluso de los comportamientos adultos. Vivimos en una sociedad de consumo, material, donde prima la inmediatez por conseguir lo que se quiere, y multidiversa. Una sociedad enormemente variada donde la diversidad es la norma y no una situación excepcional. Una sociedad de la información que nos llega desde todos los espacios y los medios, sin crítica muchas veces, donde cada vez más se incrementa el tiempo que los chicos y chicas pasan delante del televisor y otros medios y disminuye el tiempo que pasan en familia, una sociedad de la información que en muchas ocasiones genera estrés. Esta sociedad de la información genera muchas veces desigualdades, porque no todos los chavales tienen las mismas posibilidades de acceder a ella. Una sociedad caracterizada por el avance de los conocimientos y la tecnología, la facilidad de comunicación y el movimiento de la población a lo largo y ancho del mundo. Todo ello a una velocidad que en muchos casos no deja a la persona adaptarse suﬁcientemente a las nuevas situaciones que se crean. En la ponencia inaugural nos contaban que desconocemos los conocimientos que serán necesarios en el futuro, más allá de la alfabetización básica; porque lo que ayer aprendimos que era útil, hoy ya no lo podemos aplicar: porque está obsoleto, porque las circunstancias han cambiado, etc.. Este tipo de sociedad está generando multitud de contextos educativos en los que los chicos y chicas se van construyendo. La información y la cultura no provienen exclusivamente de la escuela y la familia, ahora son muchos los espacios que transmiten información, que transmiten herramientas, que enseñan maneras de hacer y estilos de vivir.

Algunas claves para la intervención ¿Cuáles son los retos entonces? Una de las claves está en reinventar los centros educativos para que sean capaces de dotar de herramientas a los menores que les permitan interpretar la maraña informativa, desarrollar habilidades de procesamiento de información, que los centros educativos formen personas capaces de evolucionar, de adaptarse a los rápidos cambios que se están produciendo y se van a seguir produciendo, personas capaces de aprender a aprender, porque, como se está perﬁlando, los conocimientos necesarios para funcionar van cambiando, y debemos tener la capacidad de saber 110

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aprender constantemente. El gran contenido curricular ahora, más que nunca, tiene que ser la formación de la persona fuerte, segura, con recursos, capaz de analizar y decidir, capaz de barajar todas las opciones que se le plantean, que son muchas, y optar por una con la seguridad de que tal vez tendrá que cambiar de planes, capaz de equivocarse y replantear, de probar y esperar sin frustrase, de disfrutar con el proceso y no tanto con el resultado. Para esto sería bueno que los centros puedan disponer de autonomía organizativa y curricular que les permita adecuar su actuación con el alumnado adaptando las normas generales a situaciones particulares, educativas y sociales ofreciendo así la atención educativa personalizada, necesaria para afrontar los retos de esta nueva época. Otra de las claves pasa por complementar la educación formal con la educación no formal y la informal. Diseñar aprendizajes dentro y fuera del aula, aprendizaje en el manejo de emociones, de relaciones interpersonales, aprendizajes por investigación, relacionando unos conocimientos con otros, en equipo, aprender a resolver; y evitar los conocimientos fragmentados de las asignaturas. Todas son educación y por lo tanto deben complementarse entre sí, porque son diferentes espacios que forman a la persona en diferentes tiempos a lo largo de la vida. “La opción, para todos y todas los que andamos en la educación, consiste en dotar a la gente de herramientas para que sea capaz de buscar, seleccionar y crear conocimiento por sí misma. Crear espacios educativos donde aprender sea divertido, esté conectado con el desarrollo personal y permita a las personas ser más libre, más solidarias, más creativas” Rafa Feito.

Propuestas de trabajo En las ponencias de los dos días se fueron exponiendo algunas propuestas de trabajo que están ofreciendo o pueden ofrecer buenos resultados. Experiencias, casi todas, que contienen entre sus elementos algunas de las claves metodológicas comentadas anteriormente. Convertir los centros educativos en escuelas democráticas donde se generen estrategias para aprender a ser ciudadanos y ciudadanas implicadas en el desarrollo de aspectos socioeconómicos, culturales, políticos, afectivos…. Escuelas donde se promueve que las familias y otros agentes sociales participen y se impliquen junto al profesorado y el alumnado en la reconstrucción de la escuela, creando una cultura democrática donde se aprenda a ser ciudadanos y ciudadanas, enlazando los problemas cotidianos con la problemática global para apoyar en trabajo de los y las docentes comprometido cada sector en su tarea. (Proyecto Atlántida). Transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje donde todos y todas tengan las mismas oportunidades para superar las desigualdades educativas y culturales (enfoque igualitario. Flecha, 1997). Implicar a toda la comunidad para alcanzar el éxito académico, social y desarrollo personal de todos los niños y niñas. La base de todo el proyecto es el aprendizaje dialógico: el aprendizaje se construye a partir de todas las interacciones que mantiene el alumnado, depende del conjunto de personas y contextos relacionados con ellos y ellas; por tanto el éxito en la superación de las desigualdades sociales y educativas parten de la acción conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales guiada por una orientación dialógica. (CREA-UB) Otra propuesta es poner en marcha procesos para aprender a participar, que es el eje fundamental del trabajo asociativo. Las asociaciones, agrupaciones de personas que se juntan voluntariamente para deﬁnir y desarrollar un proyecto social que mejore la realidad cercana, aprenden FEDERACIÓN INJUCAM

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a participar mientras participan ejerciendo con responsabilidad por un interés colectivo y no individual, por un proyecto compartido. Participar requiere del necesario trinomio “querer-saber-poder” al que llegamos como consecuencia de un proceso, de un entrenamiento de habilidades, de un cambio de chip en nuestra conciencia, a lo largo del cual tenemos que ser capaces de disfrutar. Trabajar esto desde el ámbito asociativo, con toda la diversidad que contiene, se hace natural. Porque permite cercanía, porque se cuenta con la voluntariedad en el acercamiento de los chicos y chicas al local, porque se pueden diseñar acciones en función de sus centros de interés, motivaciones e inquietudes, por la capacidad de cambiar y adaptar rápidamente las propuestas educativas. Porque lo que interesa es el proceso para llegar a tomar decisiones en grupo y actuar, ya que esto permite descubrir conocimientos, practicar habilidades y profundizar en actitudes y valores; y estos aprendizajes resulta que son útiles para otras experiencias vitales. Por último, la propuesta metodológica del Aprendizaje-Servicio: metodología orientada a la educación para la ciudadanía, activa y compatible con otras estrategias educativas; que tiene como base, y ofrece la oportunidad de poder experimentar que se aprenden cosas cuando destinamos esfuerzos a una causa altruista, a un proyecto asociativo, a un servicio en que los beneficiados son “otros”. Se trata pues de articular un proyecto donde se combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad, con implicación en las necesidades del entorno con el fin de mejorarlo. Es una oportunidad de práctica la ciudadanía, y sería bueno que tanto los centros educativos como los centros de educación no formal proporcionen experiencias intensas de Aprendizaje-servicio. (Centro Promotor de Aprendizaje-Servicio). Ha quedado reflejada la necesidad del trabajo coordinado entre entidades de educación formal y no formal. En las jornadas se expusieron tres proyectos que se llevaban a cabo con la colaboración de administraciones públicas y entidades sociales; poniendo de manifiesto la eficiencia que se consigue cuando nos acercamos a la población desde distintos puntos de vista aportando cada entidad lo que sabe y poniendo en juego las herramientas de que dispone para llegar a la población. El contenido de estos proyectos es: la mejora de la escolarización del alumnado con dificultades socioeducativas; educación sexual y para la salud; y participación del alumnado de ESI en el proceso de desarrollo comunitario del distrito de Tetuán (Madrid). Decir para finalizar que la Federación Injucam se lleva la satisfacción de haber reunido a gran parte de los agentes que inciden en la tarea educativa de nuestros niños y niñas en un mismo escenario y haber logrado despertar inquietudes. Desde INJUCAM y todas las asociaciones que le dan sentido, quede aquí reflejada una apuesta clara por inventar modelos donde nos apoyemos, estrategias que nos permitan caminar en una misma dirección y conseguir mejores resultados con el mismo esfuerzo, avanzar hacia una sociedad educadora que ofrezca un contexto amable y positivo para que nuestros niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos se desarrollen en libertad. Y desde esa libertad, contribuyan a la construcción de una sociedad donde todas las personas tengan algo que decir.

ESTO ES TODO AMIGOS Y AMIGAS

speramos que hayáis disfrutado con el libro, que nos hayamos hecho nuevas preguntas, que nos llevemos algunas respuestas y sobre todo, que hayamos cogido fuerzas para seguir buscando una educación en la que todas y todos pinten.

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