Martin gutierrez inmaculada tecnologia by Inmaculada Martín Gutiérrez

MARTIN GUTIÉRREZ, INMACULADA MAES 2012-2013 TECNOLOGÍA

UNIDAD DIDÁCTICA: ENERGÍA, ¿DE DÓNDE VIENES Y A DÓNDE VAS? PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EXPLORANDO SATISFACTORES EN LOS DISCENTES

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS (MAES)

UNIDAD DIDÁCTICA: ENERGÍA, ¿DE DÓNDE VIENES Y A DÓNDE VAS? ***

PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EXPLORANDO SATISFACTORES EN LOS DISCENTES

TRABAJO FIN DE MÁSTER. CURSO 2012-2013 ESPECIALIDAD: TECNOLOGÍA Y PROCESOS INDUSTRIALES ALUMNA: MARTIN GUTIÉRREZ, INMACULADA. 80.061.777-L Convocatoria de Junio TUTOR: Dr. D. JUAN RAMÓN LAMA RUÍZ

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REGISTRO DE ENTRADA

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS (MAES). DEPÓSITO DEL TRABAJO DE FIN DE MÁSTER En el día de hoy, entrego en depósito el Trabajo Fin de Máster que a continuación se detalla: Nombre del/a Alumno/a DNI Teléfono Móvil ( *) Correo Electrónico (*) Blog / Web (*) Título del Trabajo Fin de Máster

Tutor/a Especialidad del MAES

MARTÍN GUTIÉRREZ, INMACULADA 80.061.777-L (0034) 606 76 09 01 i.martingutierrez@yahoo.es http://inmaculadamartingutierrez.blogspot.com.es/ UNIDAD DIDÁCTICA: ENERGÍA, ¿DE DÓNDE VIENES Y A DÓNDE VAS? PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EXPLORANDO SATISFACTORES EN LOS DISCENTES

LAMA RUÍZ, JUAN RAMÓN TECNOLOGÍA Y PROCESOS INDUSTRIALES

(*) Con la finalidad de que el/la Presidente de la Comisión Evaluadora correspondiente pueda contactar con el/la alumno/a.

Vº Bº TUTOR/A

En Sevilla, a

de 2013

Firmado digitalmente por NOMBRE MARTIN GUTIERREZ INMACULADA - NIF 80061777L Nombre de reconocimiento (DN): c=es, o=FNMT, ou=fnmt clase 2 ca, ou=703002483, cn=NOMBRE MARTIN GUTIERREZ INMACULADA - NIF 80061777L Fecha: 2013.05.28 23:00:01 +02'00'

Fdo.: Juan Ramón Lama Ruíz

Fdo.: Inmaculada Martín Gutiérrez

SR. DIRECTOR DEL CENTRO INTERNACIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

A todos los olvidados de la sociedad

Que siempre estáis presentes en mi corazón, en la búsqueda de una oportunidad, para crear oportunidades

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS (MAES) CURSO ACADÉMCO 2012/2013 TÍTULO: UNIDAD DIDÁCTICA: ENERGÍA, ¿DE DÓNDE VIENES Y A DÓNDE VAS? PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EXPLORANDO SATISFACTORES EN LOS DISCENTES

AUTOR: MARTÍN GUTIÉRREZ, INMACULADA TUTOR ACADÉMICO: DR. D. JUAN RAMÓN LAMA RUÍZ RESÚMEN: El presente Trabajo Fin de Máster, desarrolla la Unidad Didáctica “Producción de Energía” para el curso 2º de E.S.O. del I.E.S. Chaves Nogales. Además de los diseños didáctico y técnico de la misma, y su justificación psicopedagógica, recoge una propuesta de innovación basada en una investigación acerca de la mejora de los recursos docentes, estableciendo previamente una matriz de necesidades y los satisfactores para solventarlas, en el contexto del Centro indicado, aunque con posibilidad de adecuación a otros contextos, tomando como base los postulados del libro “Desarrollo a Escala Humana” de Manfred Max-Neef, extrapolándolo al ámbito de la Educación. PALABRAS CLAVE: NECESIDAD, SATISFACTORES, ENERGÍA, ATENCIÓN, RECURSO, DESARROLLO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE,

ABSTRACT: This Master's Final Project, develops teaching Didactic Unit "Energy Production" for High School Chaves Nogales´s 2nd. In addition to teaching and technical designs of the same, and its psicopedagogical justification, it contains a proposal for innovation based on the improvement of teaching resources, having previously established a matrix of needs and satisfiers to overcome them, in the context of Center indicated, but with the possibility of adaptation to other contexts, based on the principles of "Human Scale Development" by Manfred Max-Neef, extrapolating to the field of Education. KEY WORDS: NEED, SATISFIERS, ENERGY, TEACHING-LEARNING, ATENTION, RESOURCES, DEVELOPMENT

INDICE CAPITULOS CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL 1.1 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL 1.1.1 Introducción. Estado del Arte del Diseño Instruccional 1.1.2 Fundamentos del diseño instrucional 1.1.3 Teoría de Sistemas 1.1.4 Modelos de diseño instruccional 1.1.5 Justificación del modelo instruccional escogido 1.2 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO TÉCNICO 1.2.1 Marco prescriptivo 1.2.2 Vigilancia tecnológica 1.2.3 Transposición didáctica 1.2.4 Modelado del conocimiento 1.2.5 Propuestas de situaciones de aprendizaje preliminar 1.3 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO 1.3.1 Contexto educativo 1.3.2 Objetivos 1.3.3 Contenidos. Criterios de selección, organización y secuenciación 1.3.4 Metodología didáctica 1.3.5. Evaluación 1.4 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO DE DETALLE DE UNA INNOVACIÓN DOCENTE 1.5 BIBLIOGRAFÍA

3 3 3 7 8 11 12 12 12 13 14 17 17 17 18 19 21 23 23 27 29

CAPÍTULO II. DISEÑO TÉCNICO 2.1 MARCO PRESCRIPTIVO 2.1.1 Legislación vigente 2.1.2. Documentos Organizativos 2.1.3 Competencias básicas 2.1.4 Contenidos de materia 2.1.5 Programación didáctica 2.2 VIGILANCIA TECNOLÓGICA 2.3 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 2.3.1 Parámetros de transposición didáctica 2.3.2 Propuesta de transposición didáctica 2.4 MODELADO DEL CONOCIMIENTO 2.4.1 Conocimiento declarativo 2.4.2 Conocimiento procedimental 2.4.3 Conocimiento actitudinal 2.5 PROPUESTA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PRELIMINAR 2.6 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

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CAPÍTULO III DISEÑO DIDÁCTICO 3.1 CONTEXTO EDUCATIVO 3.1.1 Contexto geográfico 3.1.2 Contexto sociocultural 3.1.3 Contexto del centro 3.1.4 Contexto del aula 3.2 OBJETIVOS GENERALES 3.2.1 Objetivos generales de etapa 3.2.2 Objetivos generales de materia 3.2.3. Objetivos de curso 3.3 OBJETIVOS DIDÁCTICOS 3.4 OBJETIVOS DIDÁCTICOS INTERDISCIPLINARES 3.5 OBJETIVOS TRANSVERSALES. EDUCACIÓN EN VALORES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 3.6 CONTENIDOS 3.6.1 Contenidos didácticos 3.6.2 Contenidos transversales. Educación en valores 3.7 METODOLOGÍA 3.7.1 Principios metodológicos 3.7.2 Estrategias y metodologías 3.7.3 Recursos materiales 3.8 SESIONES DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES 3.9 EVALUACION 3.9.1. Objetivos, Fases y Criterios de Evaluación 3.9.2. Criterios de calificación 3.9.3. Plan de recuperación 3.9.4 Evaluación de la Unidad Didáctica 3.10 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 3.11 PLAN DE LECTURA 3.12 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

71 71 75 76 83 85 85 86 88 88 90 96 97 97 97 98 98 99 101 102 117 117 119 120 120 122 123 124

CAPÍTULO IV DISEÑO INNOVADOR DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

125

4.1 INTRODUCCIÓN. 4.1.1. Elección de la temática de innovación 4.1.2 Glosario 4.2 ESTADO DEL ARTE 4.2.1. Análisis del estado del arte de los recursos educativos 4.2.2. Función de los Recursos Didácticos 4.2.3. Aprendizaje Basado en Recursos 4.2.4. Conclusiones sobre el estado del arte 4.3 ANÁLISIS PARA SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS 4.3.1. Componentes Estructurales de los medios 4.3.2. Funciones que realizan los medios. 4.3.3. Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales. 4.3.4. Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará

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4.5 APLICACIÓN AL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE 4.5.1. Conocimientos Previos 4.5.2. Nuevos Conceptos 4.5.3. Propuesta de actividades preliminar 4.5.4. Preferencias en cuanto a recursos didácticos de los alumnos 4.5.5. Enseñanza Estratégica o procedimiento seguido en la sesión innovadora 4.6 EVALUACIÓN DE LA SITUACIÓN DIDÁCTICA INNOVADORA 4.6.1. Evaluación del trabajo cooperativo. 4.6.2. Evaluación del trabajo individual. Portafolio. 4.7 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

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ANEXOS ANEXO I. DISEÑO TÉCNICO A.I.1 CALENDARIO DEL CURSO 2º B DONDE SE DESARROLLA LA UNIDAD A.I.2 HORARIO DE PROFESORES I.E.S. CHAVES NOGALES 2012/2013 A.I.3 HORARIO DEL ALUMNADO I.E.S. CHAVES NOGALES 2012/2013 A.I.4 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES DEL ÁREA CIENTÍFICO- TECNOLÓGICA DEL I.E.S. CHAVES NOGALES 2012/2013 A.I.5. PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE MATERIAS CON OBJETIVOS INTERDISCIPLINARES EN RELACIÓN CON TECNOLOGÍAS ANEXO II. OBJETIVOS GENERALES DEL AREA DE TECNOLOGÍA A.II.1 OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA A.II.2 OBJETIVOS GENERALES DE MATERIA A.II.3 OBJETIVOS GENERALES DE MATERIA ANEXO III. DISEÑO DIDÁCTICO. A.III.1 RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL ALUMNO A.III.2 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR A.III.3 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DE UN PROFESOR A OTRO AL QUE TUTORA A.III.4 PRUEBA ESCRITA DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO ANEXO IV. SESION APRENDIZAJE INNOVADORA. APRENDIZAJE BASADO EN RECURSOS A.IV.1 GLOSARIO A.IV.2 TIPOS DE INTELIGENCIA, TIPOS DE PENSAMIENTO Y NECESIDADES/POTENCIALIDADES HUMANAS

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INDICE

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Capitulo I. Fundamentación del Diseño Instruccional

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL 01.1 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL 0 1.1.1 Introducción. Estado del Arte del Diseño Instruccional 0 1.1.2 Fundamentos del diseño instruccional 1.1.3 Teoría de Sistemas 0 1.1.4 Modelos de diseño instruccional 0 1.1.5 Justificación del modelo instruccional escogido 01.2 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO TÉCNICO 0 1.2.1 Marco prescriptivo 0 1.2.2 Vigilancia tecnológica 0 1.2.3 Transposición didáctica 0 1.2.4 Modelado del conocimiento. Tipos de contenidos 0 1.2.5 Propuestas de situaciones de aprendizaje preliminar 01.3 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO 0 1.3.1 Contexto educativo 1.3.2 Objetivos 1.3.3 Contenidos. Criterios de selección, organización y secuenciación 1.3.4 Metodología didáctica 1.3.5 Evaluación 01.4 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO DE DETALLE DE UNA INNOVACIÓN DOCENTE 01.5 BIBLIOGRAFÍA

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Capitulo I. Fundamentación del Diseño Instruccional

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Capitulo I. Fundamentación del Diseño Instruccional

1.1 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL 0 1.1.1 Introducción. Estado del Arte del Diseño Instruccional A la hora de establecer la fundamentación psicopedagógica que ha guiado el proceso de generación de la unidad didáctica contenida en este documento, hemos de ver en primer lugar qué es el Diseño Instruccional (D.I.) y de dónde procede. El diseño instruccional, es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una orientación psicopedagógica adecuada a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y que guarda coherencia con un modelo educativo dado. Este proceso responde a las necesidades institucionales en cuanto al modelo de formación que se pretende alcanzar, por lo que las formas de hacer diseño instruccional pueden ser tan variadas como pretensiones educativas se tengan, y en muchas ocasiones, están influenciadas por el marco normativo de aplicación en Educación. Sintetizando, el D.I. se define como una ciencia del arte para elaborar guías y materiales para mejorar la instrucción y el proceso de aprendizaje  Un sistema instruccional comprende un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño, producción, desarrollo (implementación) y evaluación”, en el proceso de instrucción  Los modelos instruccionales son guías o estrategias que los instructores utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Las teorías de la instrucción fundamentan el diseño instruccional.  Los elementos básicos de un modelo de diseño instruccional son el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, los contenidos, las estrategias de aprendizaje y la evaluación El diseño instruccional se ocupa de la planeación, la preparación y el diseño de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje, según enuncia Bruner en 1969. Para Berger y Kam (1996), el diseño instruccional como proceso es el desarrollo sistemático de los elementos instruccionales, usando las teorías del aprendizaje y las teorías instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Incluye el análisis de necesidades de aprendizaje, los objetivos o competencias, el desarrollo de tareas y materiales, la evaluación del aprendizaje y el seguimiento del curso. Uno de los principios básicos del dicho diseño instruccional contemporáneo es procurar los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces de notación y ordenación.

1.1.2 Fundamentos del diseño instrucional La Tecnología Educativa tiene como objeto básico el Diseño Instruccional. La Tecnología Educativa tiene su origen en occidente en el siglo V con los sofistas griegos, que aplican la instrucción sistemática y las estrategias pedagógicas con su estudiantado. Como disciplina aparece a principios del siglo XX, agrupando a educadores y psicólogos preocupados por el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Capitulo I. Fundamentación del Diseño Instruccional

A medida que avanza la investigación, siguiendo la metodología científica, se propicia que educadores, psicólogos, comunicadores, y sociólogos, planteen teorías y modelos que hagan el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma más efectiva. La sistematización de la enseñanza surge con Dewey, Thorndike, Skinner, Briggs, Gagné y Montessori, entre otros, que se verá la sistematización de la enseñanza, apoyada principalmente por la psicología y más tarde, por la Comunicación y además, las siguientes disciplinas: la didáctica y ciencias pedagógicas, la Teoría de la Comunicación, La Teoría General de Sistemas, la Psicología del Aprendizaje, la Sociología, Antropología, Filosofía, y la Informática. Inicialmente, el Diseño Instruccional no se basa en una Teoría del Aprendizaje general, sino en una visión conductista de la misma en base a la cual se diseñaban los procesos de instrucción de cara a unos objetivos. El aprendizaje pese a ser un concepto acuñado hace siglos no se desarrolla según Chadwick hasta Willian James Thorndike y Watson y, desde una perspectiva fisiológica, hasta Pavlov quien distingue dos líneas básicas en el proceso de aprendizaje: Una Línea hipotético-deducativa representada por Hull entre los años 40 y 50, y Una línea conductista, representada por Skinner, a finales de los 30. Tras la Segunda Guerra Mundial, llega la expansión a áreas educativas en el ámbito del aprendizaje verbal. El primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la INSTRUCCIÓN PROGRAMADA, evolucionando a grandes rasgos como sigue:  Conductismo Skinner entiende la tecnología de la enseñanza como una rama de la psicología: el análisis experimental del comportamiento, lo que nos lleva a la enseñanza programada, llegando a afirmar que "El primer paso en el planeamiento de una enseñanza es definir el comportamiento terminal". Actualmente, la Tecnología Educativa tiende a alejarse de esa idea, aunque la definición de Tecnología Educativa de la II Reunión Nacional de Tecnología Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación, en febrero de 1976, fuera, "una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanzaaprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje..."  Cognitivismo Para Travers (1978), la Tecología Educativa no puede fundamentarse únicamente en una ciencia de la conducta. Clifton B. Chadwick (1983) pese a indicar la necesidad de analizar la "conducta final" reconoce que se ha evolucionado desde el conductismo hacia una psicología cognitiva. Travers (1978) hace notar citando a Renner, que el reforzamiento inmediato no tiene relevancia en el aprendizaje cognitivo humano. El escrito de Mansfield y Nunan (1978) en su artículo, sí que crean una ruptura con el conductismo.  Constructivismo Sin embargo, sigue siendo necesario conocer cómo funciona el proceso de aprendizaje humano (Gagné y Briggs, 1976) pero esta vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de las formas de capacidades aprendidas.

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Tabla de Paradigmas asociados a las teorías de aprendizaje

Las principales teorías de aprendizaje, dan lugar a nuevas teorías incorporando nuevos componentes a las principales, fruto de la evolución social y la tecnología aplicada al proceso de aprendizaje, así, surge por ejemplo el CONECTIVISMO, fruto de la incorporación del mundo virtual a la enseñanza. Las teorías del aprendizaje describen la manera en que los teóricos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos, explicando la relación entre la información que nosotros tenemos y la nueva información que estamos tratando de aprender.

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Lo métodos pedagógicos y situaciones de aprendizaje a menudo se fundamentan en dichas teorías. Debemos distinguir los siguientes conceptos:   

Aprendizaje: Cambio relativamente permanente del comportamiento o conducta como resultado de la práctica. Teoría: Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de principios y consecuencias. Teorías de Aprendizaje: Cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

El despliegue de las teorías de aprendizaje, puede verse desplegado en el siguiente cuadro, no obstante, tras él

LÍNEA DEL TIEMPO DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE TEORÍA 1890 T. ESTRUCTURALISTA 1910 T. GESTALT

1913 T. DEL CONDUCTISMO 1920 T. DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 1924 1926 1938 1944 1953 196..

T. SOCIOCULTURAL T. PSICOGENÉTICA /T. DESARROLLO COGNITIVO T. DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE T. DE LA PERSONALIDAD (del Desarrollo) HUMANISTA T. DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO T. DE APRENDIZAJE HUMANISTA CONVERTIRSE EN PERSONA /LIBERTAD PARA APRENDER

1963 1972 1976 1983 1985

CLASIFICACION DE VALORES APRENDIZAJE COOPERATIVO T. PSICOSOCIAL T. CONSTRUCTIVISMO. APR. POR DESCUBRIMIENTO T. ECLÉCTICA T. DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES T. CAMBIO CONCEPTUAL

2007 T. CONECTIVISMO (cognitivismo + construccionismo)

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REPRESENTANTE Wilheim Wundt Kurt Lewin Kurt Koffka Wolfgang KhÖler Max Wertheimer Jhon Broadus Watson Ivan Paulov Lev Semenovich Vigotsky Jean Piaget Frederick Skinner Karl Rogers David Paul Ausubel Maslow Carl Rogers Louis.E. Raths Johnson & Slavin Erick Eriksson Jerome Bruner Robert Gagñé Howard Gardner Kenneth A. Strike George J. Posner Siemens G./Downes S.

1832-1920 1890-1947 1886-1941 1887-1967 1880-1943 1878-1958 1849-1936 1896-1934 1896-1980 1904-1990 1902-1987 1918-2008 1908-1970 1902-1987

1902-1994 19151916-2002 1943-

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1.1.3 Teoría de Sistemas Beertalanfi, es considerado el precursor de la Teoría General de Sistemas, biólogo alemán que a partir de 1955 funda La Sociedad Para El Desarrollo Y Potenciación De La Teoría General De Sistemas y El Enfoque Sistémico. Beertalanfi publica, “Teoría General de Sistemas”, (1976) donde define los sistemas como un conjunto de componentes que poseen entre si una estructura organizada, estableciéndose entre ellos tales relaciones que le lleven a alcanzar los objetivos y metas para los que fueron creados, y tras segunda guerra mundial, es cuando dicha teoría comienza a desarrollarse. Chadwick (1975, 21-22), entiende por Sistemas: la combinación ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e interactúan, y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y organizado que actúa con el fin de alcanzar metas de desempeño previamente definidas. En función de la relaciones que los sistemas establecen con su medio ambiente, se han diferenciado en cerrados y abiertos. En los primeros, las relaciones con el entorno son mínimas; por el contrario en los abiertos, se mantienen relaciones con el contexto, siendo capaces de sugerir respuestas ante las influencias que el contexto ejerce sobre ellos. La aplicación de la teoría de sistemas e influencia en la tecnología educativa podemos verla reflejada en definiciones como las de Chadwick y la Association for Educational Comunication and Technology. Para el primero la tecnología educativa es:” (…) un medio que permite organizar, comprender mas fácilmente y manejar las múltiples variables de una situación de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de aumentar la eficacia de este proceso en un sentido amplio”(Chadwick, 1985, 15). Mientas que la asociación la llega a definir como “un complejo proceso integrado por personas, procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones, para analizar problemas e inventar, implementar, evaluar y organizar soluciones para aquellos problemas envueltos en todos los aspectos del aprendizaje humano”. Para Romiszowski (1981) la aplicación del enfoque sistémico a la resolución de problemas nos puede ayudar a: definir el problema, analizarlo e identificar soluciones alternativas, seleccionar la alternativa más viable, ejecutar y testar la solución y evaluar la efectividad y poder de la solución. La solución no llega por el algoritmo, sino que está basada en procedimientos heurísticos. Los medios la aplicación de la teoría general de sistemas, se desarrollan en dos aspectos básicos: por una parte, el diseño de cada medio y las variables que deben ser consideradas, y por otra, al utilizarse en el sistema educativo, la toma de decisiones no debe efectuarse exclusivamente en la fase de ejecución y utilización, sino también en la fase de planificación y diseño instruccional. Desde esta perspectiva sistémica tecnológica, se contemplaran los objetivos, los medios, el profesor y el alumno, y además, todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la eficacia del mismo.

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1.1.4 Modelos de diseño instruccional Como vimos anteriormente, tras los fundamentos psicopedagógicos que están detrás de las teorías del aprendizaje, se configuran las bases para el diseño instruccional con cierta garantía en tanto en cuanto, se conocen los mecanismos en los cuales opera el conocimiento. Existen varios modelos, desarrollados según las etapas que aquí se cronografían: GENERACIONES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL fundamento Los 60´ CONDUCTISMO

Los 70´ TEORIA DE SISTEMAS COGNITIVISMO Los 80´

Los 90´

características lineales, sistemáticos y prescriptivos enfocan en los conocimientos y destrezas académicas Objetivos de aprendizaje observables y cuantificables origen en los anteriores, pero buscan mayor participación del alumno se organizan en sistemas abiertos Se centra en la comprensión del proceso de aprendizaje Conocimiento basado en la práctica

TEORIA DE SISTEMAS

y en la resolución de problemas

CONSTRUCTIVISMO

Se centra en la comprensión de los procesos de

aprendizaje y en la creatividad del estudiante

TEORIA DE SISTEMAS

no se centran en los contenidos específicos.

Entre todos los modelos de diseño instruccional desarrollados en alguna etapa del cuadro anterior, destacamos cinco modelos:

Modelo basado en la Teoría CDT, de David Merrill Las siglas CDT provienen de Component Display Theory. Este modelo viene a decir que existen distintas clases de aprendizaje en función de las condiciones externas e internas (factores extrínsecos e intrínsecos) que lo promueven, del tipo de contenido y del nivel de ejecución. Este modelo proporciona una herramienta de realización de programaciones didácticas fundamentadas y reflexivas frente a la innovación compulsiva y ofrece una metodología de investigación para producir conocimiento del sistema didáctico mediante formulación+aplicación+evaluación. Este modelo comprende tres niveles:   

Sistema de clasificación del contenido [Hechos, conceptos, procesos, procedimientos y principios] y niveles de ejecución [Recordar-UtilizarEncontrar], que se entrelazan o ponen en relación en una matriz. Taxonomía de formas de presentación Prescripciones para poner en relación el sistema de clasificación y las formas de representación.

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· La instrucción será más efectiva si se emplean los 3 niveles de ejecución: recordar, utilizar y encontrar. · Las formas de aprendizaje pueden ser presentadas tanto en forma explicativa como inquisitiva. · La forma de presentación de las secuencia de formas primarias no es crítica. · Los estudiantes deberían poder tener el control sobre el número de prácticas que ellos reciben.

Prescriptores

Formas primarias Reglas (expositivas generales) Ejemplos (expositivos, instanciados) Recordatorios (inquisitivos, generales) Prácticas (inquisitiva, instanciados) Formas primarias Prerrequisitos Objetivos Ayudas Ayudas Mnemónicas Feedback

Modelo basado en la Teoría de la Elaboración, de Charles Reigeluth Este modelo considera la instrucción constituida en capas elaboradas cada una de ellas sobre las ideas presentadas en la capa previa. “Zoom Cognitivo”.  Secuenciar: dividir el contenido en pequeños trozos.  Organizar:ordenar las divisiones de modo acorde a una estructura lógica  Sumarizar: elaborar una actividad que capte la atención inicial del estudiante.  Sintetizar: presentar los objetivos del aprendizaje  Hacer analogías: estimular el conocimiento previo  Activar estrategias cognitivas: estimular el pensamiento crítico y aprendizaje profundo, además, construir un resumen y presentar relación con próximos objetivos.  Controlar el aprendizaje: Evaluar los niveles de aprendizaje obtenidos También se estimulará la transferencia del conocimiento.

Modelo de los Nueve pasos de la Instrucción, de Robert Gagné En él se distinguen 9 pasos que van desde la captación de la atención del alumno, informar de los objetivos y estimular los recuerdos, presentar el material didáctico, guiar en el proceso, dejarles producir la ejecución, posibilitae el feedback, evaluar y finalmente analizar lo aprendido y promover la retención y las posibles transferencias a otros campos. El modelo se alcanza con caricaturas, demostraciones, presentando el problema, hacer algo de modo incorrecto (ensayo de error), resaltar la importancia del tema y tratar de dividir el problema evitando así el sobrecargo de la memoria, para lo cual el profesor describe los objetivos del tema, las competencias que se alcanzarán y las condiciones finales. Con este modelo, se deben proponer ejercicios que permitan emplear el conocimiento obtenido y ponerlos en práctica además de relacionarlo con otras áreas. Se debe evaluar la calidad del logro.

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Modelo Motivacional ARCS, de John Keller La sigla ARCS se corresponde con Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción y se basa en motivar al alumnado pero sobre todo mantener el nivel de motivación. MODELO MOTIVACIONAL A.perceptual: sorpresa o Atención incertidumbre A.Inquisitiva: preguntas y problemas

Relevancia

Confianza

Satisfacción

Estrategias ·Ejemplos específicos ·Participación activa ·Conflictos e incongruencias ·Estimular la curiosidad ·Emplear el humor · COMBINAR MÉTODOS PARA PRESENTAR EL MATERIAL (Ver capítulo IV). · TEMPORAL: pasado, presente y futuro de

utilidad del nuevo conocimiento · NECESIDADES que satisface el nuevo conocimiento · MODELADO: invitados especiales, videos, estudiantes como tutores.(transferencia de roles) · Indicar objetivos y prerrequisitos · Aclarar el sistema de evaluación · Crecimiento paulatino del conocimiento · El discente ha de sentir que el resultado es función de su esfuerzo · El discente debe aceptar los criterios de trabajo y evaluación (prerrequisitos) · No premiar por resultados simples · Preferible satisfacción intrínseca

Modelo Sistemático de Diseño Instruccional, de Dick Y Carey Es un modelo que emplea la Teoría de Sistemas para diseñar la instrucción, y está muy estructurado, puesto que recoge todos los elementos del proceso interactivo:  Identificar los propósitos instruccionales (objetivos, contenidos, metodología…) Identificar conductas iniciales y conducir el diseño instruccioal,  Evaluar formativa y sumativamente,  Revisión de la instrucción. Además de los cinco modelos antes introducidos, fruto del desarrollo de las nuevas tecnologías y entornos virtuales en la educación, - del Conectivismo-, se ha desarrollado un nuevo modelo, conocido como : Modelo ADDIE La sigla ADDIE se corresponde con Analizar, Diseñar, Desarrollar y Implementar Evaluar. Es un modelo “multipropósito” (Laverde, 2009), consolidado en la década de los 90 (con predecesores como el modelo SAT, System Approach to Training. Se emplea a menudo como esquema genérico de desarrollo de proyectos, debido a la lógica contundente de su estructura. Sus fases son las siguientes: Analizar primero, y diseñar después sobre el resultado del análisis, producir el diseño instruccional, ponerlo en funcionamiento y evaluar la experiencia.

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1.1.5 Justificación del modelo instruccional escogido Modelo instruccional predominante: El modelo instruccional escogido predominante, es el modelo Motivacional de John Keller. Tiene especial relevancia seleccionar este modelo puesto que las actividades propuestas en las sesiones de innovación, requieren un nivel de motivación a lo largo de todo el desempeño, con lo cual se usarán las estrategias de ejemplos específicos, participación activa y

Combinación de métodos para presentar el material, (Recursos Didácticos). No obstante, ningún modelo instruccional suele ser “península”, sino más bien “archipiélago”, esto es, que suele tomar elementos de otros modelos aunque exista uno dominante. En relación a este modelo instruccional, nos encontramos con la teoría del condicionamiento operante, como forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico. En este caso, el condicionamiento buscado es el estímulo intrínseco, y no derivado del premio /castigo puesto de manifiesto en el conductismo. Modelo instruccional asociado: En ese sentido, hemos adoptado también el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel, en contraste al aprendizaje memorístico. Ausubel distingue entre:  Significatividad lógica: inherente a un determinado material de enseñanza debido a sus características intrínsecas, para lo cual hemos buscado contenidos que relacionan de modo no arbitrario (sustancial) los contenidos a un contexto cultural particular donde se produce el aprendizaje.  Significatividad psicológica: relativa al alumno que aprende en función de sus representaciones anteriores. En cuanto a las teorías de aprendizaje, el enfoque es predominantemente Cognitivista puesto que con mayor énfasis y asiduidad, se propone una estrategia de aprendizaje asociada a dicho paradigma que evoluconará al constructivismo en la innovación.

Tabla de Relación entre Patrones Instruccionales y Teorías del Aprendizaje (Sierra, Hossian, Garcia-Martínez 2002).

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Desde el Conectivismo, que algunos consideran que es un nuevo paradigma donde se asientan nuevas teorías del aprendizaje, frente a otros que postulan que es una combinación del cognitivismo y el constructivismo, en nuestro modelo instruccional, tenemos presente el aprendizaje basado en recursos de Rakes, que aunque él lo propone desde el recurso internet, nosotros lo extrapolamos a los nuevos modos de utilización de los recursos didácticos, ampliando el catálogo de los mismos y su aplicación didáctica tanto cuantitativa como cualitativamente. Rakes, 1996 propone un modelo de aprendizaje basado en recursos combinando el paradigma tradicional y convencional con un nuevo enfoque acorde al siglo XXI más flexible y abierto, con las siguientes características:  El estudiante es capaz de construir el aprendizaje  El profesor es facilitador y guía del conocimiento  Las nuevas y variadas herramientas (recursos didácticos), -junto a las tradicionales-, son parte central del proceso de aprendizaje  Una Metodología de aprendizaje innovadora, participativa e interactiva cuyo énfasis está en el proceso y no en el producto, en la estrategia y trabajo colaborativo.  El aprendizaje está orientado hacia el desarrollo de habilidades, solución de problemas, construcción del conocimiento y la creatividad.  Una evaluación Cualitativa (de proceso). La Teoría de Sistemas también tiene cabida en el modelo adoptado, especialmente en tanto en cuanto se pretende buscar mayor participación del alumno facilitando una organización en sistemas abiertos en la forma de ser abordados. (Tobón Lindo, 90).

1.2 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO TÉCNICO En el capítulo II del presente trabajo, “DISEÑO TÉCNICO”, se desarrollará la fase de diseño técnico de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este capítulo se pretende reflexionar acerca de qué se va a enseñar y como se va enseñar. Para ello estableceremos las siguientes fases: - Marco prescriptivo - Vigilancia tecnológica - Transposición didáctica - Modelado del conocimiento - Propuestas de situaciones de aprendizaje preliminar A continuación analizaremos los fundamentos teóricos de las estrategias de diseño instruccional empleadas en cada una de estas fases. 1.2.1 Marco prescriptivo En este apartado se analiza el marco prescriptivo de las competencias y contenidos de materia concretados en la asignatura de Tecnología de 2º de ESO de acuerdo a la legislación vigente (ver subcapítulo 2.1). Analizaremos también de forma resumida la programación didáctica objeto de estudio y las unidades didácticas que la conforman. 1.2.2 Vigilancia tecnológica Para mantener actualizado el saber sabio, a fin de poder transformarlo en un saber enseñable, hemos de mantenernos informados de la evolución de los saberes y disciplinas y de la información externa con el propósito de transformarlas en conocimientos específicos

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Capitulo I. Fundamentación del Diseño Instruccional actualizados y contextualizados. De este modo, el docente dispondrá de un estado del arte vigente y operativo con el que poder transcribir el conocimiento.

Con relación al término "vigilancia", tenemos que precisar que, inicialmente, esta función se aplicó a la tecnología y era parte integrante de los modelos de gestión de la tecnología e innovación (Morin, 1985; Morin y Seurat, 1989). Así, se entendía la vigilancia tecnológica como una función que consistía: en analizar el comportamiento innovador, en explorar todas las fuentes de información (libros, literatura, manuales, etc...) Una vez actualizado el estado del arte estableceremos los procesos de creación de conocimientos que integrarán los sistemas de información y su gestión. Machlup (1980) establece una diferenciación entre gestionar informaciones y crear conocimiento de tal manera que se desarrollen nuevas ideas o formas de saber consciente (conocimiento nuevo) que provoquen un mejor entendimiento y desemboquen en un aprendizaje más consolidado. La vigilancia tecnológica, por tanto, atiende a dos factores, de cara a garantizar la calidad de la enseñanza.  

Mantener actualizado el saber. Velar porque el saber enseñable no se desvíe sustancialmente del saber sabio.

1.2.3 Transposición didáctica Michel Verret, autor de una tesis doctoral en sociología, que se basó en la distribución temporal de las actividades de los estudiantes, definió la didáctica como “la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden”. (1975, p.139) A partir de entonces fuimos conscientes de un modo justificado, que no es posible enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (Verret, 1975, p.140). La transmisión del saber debe autonomizarse con relación a la producción y la elaboración del saber: “en este trabajo de separación y de transposición, se instituye necesariamente una distancia entre la práctica de enseñanza, la práctica en la que el saber es enseñado Yves Chevallard va a retoma la idea de transposición didáctica, en su obra La transposition didactique. Du savoir savant au savoir, 1985, desarrollando posteriormente una aproximación antropológica de los saberes, que es una ampliación de la problemática inicial teniendo en cuenta las críticas dirigidas a la teoría de la transposición didáctica. En 1997 afirma que el trabajo del profesor consistiría en la transposición didáctica, es decir, en realizar para sus alumnos el proceso inverso al que realiza el técnico: simplificar, modificar y reducir el saber original a unos conocimientos previos para, a partir de ellos, definir el marco en el que nos vamos a mover para enseñar los contenidos. Hay que operar un doble proceso de para transformar el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. En el presente trabajo vamos a tratar de transponer el conocimiento erudito sobre los materiales de uso técnico normativas aplicables sobre materiales empleados en la construcción, la industria, minería y otros ámbitos de

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la vida real la fabricación de objetos tecnológicos y bienes de consumo para necesidades. 1.2.4 Modelado del conocimiento. 1.2.4.1. El modelo de memoria

Modos de procesamiento de la información

Existen tantas memorias sensoriales como sentidos tenemos, y se actualizan constantemente. La memoria actúa como buffer de los estímulos recibidos a través de los sentidos. Entre otras, las más destacadas son, asociadas a los sentidos: - Memoria Icónica, ligada al canal visual - Memoria Ecoica, ligada al canal auditivo  El modelo de memoria estudiado por William James, distingue entre Memoria a Corto Plazo, o memoria primaria, MCP, responsable del contenido consciente, lo que estamos pensando en el momento. Está controlada por la atención. Activa. La Memoria a Largo Plazo, o memoria secundaria, MLP se encarga de todas las cosas en las que podemos pensar, pero en las que no estamos pensando. Inactiva.  El modelo de memoria estudiado por Atkinson & Shifffrin enfatiza en MCP estableciendo la relación entre MCP, Registro Sensorial (RS) y MLP. La transferencia de información del registro sensorial a MCP está controlada por la atención.  El modelo de memoria estudiado por Baddey & Hitch, incluye tanto componentes de almacenamiento como de procesamiento de la información. El sistema ejecutivo central es responsable de operar la información y planificar la atención y mantiene los objetivos en memoria, planifica los procesos requeridos para conseguir cada objetivo y se encarga de la atención selectiva para centrarse en alguna operación.

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1.2.4.2. El modelado de conocimiento El Modelado del Conocimiento tiene como propósito dar forma manipulable al conocimiento para su transmisión en el contexto educativo. “La didáctica de la disciplina que aplica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su relación consecuente con las finalidades educativas” (Maggio,60) En esencia la mayoría de los dominios admiten que el conocimiento asociado se modele en términos de tres tipos de Conocimiento:  Fácticos: Este tipo conocimiento es el relacionado con la descripción de los objetos conceptuales.(saber)  Estratégicos: Están relacionados con la manera en que las distintas partes del dominio de conocimiento sobre el que se pretende hacer un sistema experto, son aplicadas para la resolución de una tarea (saber hacer)  Tácticos: Este tipo conocimiento es el que se refiera a las relaciones que vinculan el campo conceptual con la acción (saber hacer). Sin embargo, el modelo del conocimiento aplicado a la consecución de los objetivos, en el ámbito de la educación, revisan estos traduciéndolos en:  Contenidos Declarativos: son los hechos, fenómenos y conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. El modo más usual de transformarlos en aprendizaje es partir de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Saber.  Contenidos Procedimentales: conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. Es el conocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Saber Hacer  Contenidos Actitudinales: conjunto de normas y valores albergados en contenidos encaminados a desarrollar expectativas compartidas que especifiquen el comportamiento que se considera adecuado en distintas situaciones. Los valores, vienen determinados, al menos en su fase inicial por la subjetividad del alumno en función del contexto del mismo. Saber Ser. Shulman dirigió un proyecto de investigación denominado “Knowledge Growth in a Profession: Development of knowledge in teaching”, Desarrrollo del conocimiento en una profesión: desarrollo del conocimiento en la enseñanza” y de ahí se deriva todo un estudio de orientación pedagógica sobre los modos en que los profesores comprenden y representan la materia a los alumnos, de acuerdo a como opera la memoria y el aprendizaje en el cerebro, buscando un aprendizaje significativo. El contenido puede entenderse, según (Coll, 1992) como “Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización. L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado”. Según Aguayo, F. y Lama, J.R. (1998) entendemos como contenido la especificación textual del conocimiento y las capacidades de un determinado dominio o área, abstraído de las actividades, problemas o situaciones concretas de cada caso o aplicación, que se consideran representativas de habilidades, profesiones, dominio, área o nivel de conocimiento.

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Una vez definido qué es contendido en el ámbito del conocimiento, veremos cómo se modelan los distintos tipos identificados anteriormente.

TAXONOMÍA DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL

ABARCA

Hechos, fenómenos, Leyes,…

Habilidades y procedimientos para solucionar un tema, cuestión o problema

Normas y Valores

DOMINIO

SABER

SABER HACER

SABER SER

Novak (1998)

Newel y Simon (1972)

MAPA CONCEPTUAL*

DIAGRAMAS DE FLUJO

FUNDAMENTO

HERRAMIENTA

Se parte de partiremos de los conceptos más globales y los iremos desplegando hasta llegar a los más básicos sobre los que se asienta esta unidad didáctica. Este sistema tiene la ventaja de utilizar un código de representación simple; la red conceptual consiste en un conjunto de conceptos (nodos designados por una palabra) unidos por palabras (vínculo relacional o predicado) de enlace entre los conceptos, para formar proposiciones (unidades de significado psicológico), que se pueden aplicar a cualquier dominio de contenido. Entre las características básicas que debe tener un mapa conceptual (Novak, 1990) están las de jerarquía y diferenciación progresiva entre conceptos, establecimiento de relaciones subordinadas y supraordenadas a través de los distintos niveles, y existencia de conexiones cruzadas (Castejon, 1997). Los mapas conceptuales pueden realizarse de formas muy distintas para un mismo grupo de conceptos. No hay una única forma de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensión de las relaciones entre los conceptos, también lo hacen los mapas.

Gowin (1984) “V” DE GOWIN

En un diagrama de flujo se valoran las etapas del proceso que queremos desarrollar reseñando los recursos, tanto humanos como materiales y los mecanismos de control Un diagrama de flujo (flowchart) se construye mediante una serie de gráficas en las que los rectángulos representan las operaciones, los rombos representan las condiciones y decisiones, y las flechas indican la secuencia de operaciones

La técnica heurística* de la V fue inventada por Bob Gowin y presentada en 1977 como una estrategia para resolver un problema o para entender un procedimiento. Gowin encontró que los estudiantes no tenían claridad conceptual al abordaban un problema y hacían afirmaciones sobre conocimientos sin saber el por qué, con trabajos de laboratorio carentes de significado. La V de Gowin es una técnica compuesta por un diagrama en forma de V, en el que se representa visualmente la estructura del conocimiento. El conocimiento se refiere a objetos y acontecimientos del mundo. Aprendemos algo sobre ellos formulándonos preguntas, éstas se formulan en el marco de conjuntos de conceptos organizados en principios (que nos explican cómo se comportan los objetos y fenómenos) y teorías. A partir de los cuales podemos planificar acciones (experimentos) que nos conducirán a responder la pregunta inicial.

Memoria del cerebro y sus interacciones Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas

(*) El contenido declarativo también puede modelarse mediante un gráfico causal, pero al ser de un uso menos extendido, nos hemos centrado en los que hemos empleado para la Unidad Didáctica.

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1.2.5 Propuestas de situaciones de aprendizaje preliminar Las actividades encaminadas a evaluar las ideas previas de los alumnos para determinar si el diseño adoptado en la unidad didáctica es adecuado al campo conceptual de partida del alumnado. Se trata de una actividad relevante desde el punto de vista instruccional, puesto que nos ayuda a confirmar o rediseñar la transposición didáctica adaptándola al contexto. La presentación a los alumnos de situaciones de aprendizaje o problematización es fundamental en la enseñanza de la tecnología. Según Genusso (2000) es mucho más significativo cuando un producto de la técnica es analizado desde una situación que plantea interrogantes que cuando lo es como una creación acabada, y considera que esta metodología irá acompañando a la estrategia central de resolución de problemas técnicos. Desde el punto de vista cognitivista del modelo motivacional de John Keller, ARCS, aconseja para lograr la confianza, indicar objetivos y prerrequisitos, aclarar el sistema de evaluación y posibilitar el crecimiento paulatino del conocimiento (partiendo de la zona de desarrollo inicial del alumno), por lo que las situaciones preliminares de una situación de aprendizaje resulta fundamental. Se ha seguido una estructura de faseado en las sesiones de aprendizaje: presentación-andamiaje, actividades y evaluación, acorde al modelo cognitivista ARCS de Jonh Keller.

1.3 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO DIDÁCTICO 1.3.1 Contexto educativo

“No podemos referirnos, por tanto, a la práctica docente, sin tomar conciencia clara del sistema social en el que se encuentra inmersa, así como de la institución educativa en la que se desarrolla”. (Murillo, P., 2006) Para Murillo, es imposible caracterizar la sociedad y su incidencia en los procesos educativos y sus instituciones sin considerar el contexto, desde varias vertientes en el que se ubica. En cuanto al contexto social, la sociedad de la información y del conocimiento, la sociedad red (Castells, 1997), se caracteriza, entre otros aspectos, por la revolución tecnológica en las comunicaciones, por la vertiginosa expansión de la información, por la globalización, por la virtualidad y por la liberalización de los servicios. Información y conocimiento se convierten en indicadores que aseguran el desarrollo de los ciudadanos, a lo que contribuyen extraordinariamente las tecnologías de la comunicación. El Informe Delors fue creado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a petición de la Unesco. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors y está redactado por personas del mundo de la educación y otras ajenas a este, no sólo por personas del mundo occidental, sino de todo el mundo, lo cual es significativo considerando los grandes contrastes culturales. El informe se centra mayoritariamente en tratar de encontrar soluciones y alternativas para la educación del próximo siglo.

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“...esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber” (Informe Delors, 1996, p.198) Nuestra sociedad es cualitativamente diferente a otras que se sucedieron en el pasado. Es más compleja e incierta. Siguiendo la teoría del sociólogo alemán Luhman (1996), para quien la operación constitutiva de un sistema social es la comunicación, la sociedad es un sistema complejo cuyos elementos no somos tanto los seres humanos que la conformamos, como los sucesos comunicativos en los que participamos. Y siguiendo esta misma línea argumentativa, las organizaciones educativas, como sistemas sociales, no son meras prolongaciones de la sociedad, pero sí son igualmente complejas. El contexto particular del IES Chaves Nogales ha sido estudiado desde el punto de vista de ofrecer una educación para las personas y su situación, y no desde el punto de vista genérico y funcionalista, logrando así mayor motivación en los discentes en aras de un mejor resultado del proceso de enseñanzaaprendizaje. 1.3.2 Objetivos Los Objetivos generales de etapa, se recogen en la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, determina en el punto 2 del Art. 2 de Componentes del currículo, indica que los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación para cada una de las materias de la educación secundaria obligatoria son los establecidos en el Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre y en el Anexo I de la misma. Los objetivos son capacidades y competencias que esperamos que los alumnos logren, la formulación de las modificaciones comportamentales y las intenciones a las que se pretenden llegar como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos establecidos en el Currículo Prescrito, sirven de orientación y guía para estableces contenidos, diseñar actividades y concretar los criterios de evaluación. Los objetivos, estructurados desde lo general a lo particular, son: Objetivos Generales de EtapaObjetivos Generales de ÁreaObjetivos Generales de MateriaObjetivos didácticos. Cada unidad didáctica contiene una serie de objetivos a través de los que se desarrollan los contenidos y las capacidades a trabajar en la misma. Benjamin Bloom (1931-1999) establece que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en niveles de complejidad creciente, de modo que se puede establecer una jerarquía de procesos cognitivos, así, propone una taxonomía conocida como taxonomía de Bloom (1956). En esta jerarquía cada nivel depende de la capacidad del alumno para realizar el nivel o los niveles anteriores. Así por ejemplo, para que el alumno sea capaz de realizar un análisis debe tener conocimientos de esa materia, haberlos comprendidos, y saber aplicar esos conocimientos para poder llegar a

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realizar un análisis de los mismos. Bloom propuso que cualquier tarea dada favorece uno de los tres dominios psicológicos (cognoscitivo, afectivo, o psicomotor):  El dominio cognoscitivo es aquel que procesa la información de forma significativa.  El dominio afectivo se refiere a las actitudes frente al proceso de aprendizaje.  El dominio psicomotor implica habilidades físicas. Los objetivos deben describir claramente cómo se alcanzan los logros, en un lenguaje claro y comprensible, y de un modo que puedan ser evaluados, sean estos logros, adquisición de competencias académicas o competencias básicas. La taxonomía de Bloom fue revisada por Anderson (2000), uno de los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en sí misma una creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. Esta taxonomía revisada de Bloom es la adoptada para formular los objetivos didácticos propuestos en esta unidad. Este modelo de taxonomía es más fiel al modelo cognitivo-constructivista y establece:  El profesor elabora los objetivos teniendo en cuenta los niveles cognoscitivos para atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje y tipos de pensamientos de los alumnos.  Los objetivos logran dirigir la evaluación de los alumnos  A través de tareas y actividades los alumnos logran alcanzar la capacidad y conocimiento de cada nivel.

Taxonomía de Bloom

Taxonomía de Bloom para la era digital (Churches)

1.3.3 Contenidos. Criterios de selección, organización y secuenciación Los contenidos son especificados desde la administración a nivel de etapa para cada área, estableciendo bloques y sus dimensiones declarativa, procedimental y actitudinal. Partiendo de esta dimensión genérica, los profesores deben seleccionar los contenidos concretos, analizando los objetivos generales planteados, los encaminados a la adquisición de las capacidades y competencias básicas y los contenidos

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prescritos sin detrimento de otros objetivos que puedan mejorar o facilitar la adquisición de los objetivos, adecuándolos al contexto y recursos disponibles. Los criterios de selección, de forma general pueden atender a:  Criterios epistemológicos: derivados de la disciplina tecnológica.  Criterios psicológicos: considerando la psicología del alumno, se pueden establecer distintos objetivos para casos concretos del alumnado que puedan precisar adaptaciones curriculares, su estado evolutivo y el proceso de adquisición del conocimiento.  Criterios socio-antropológicos: relacionados con el medio sociocultural de los alumnos, detectando la funcionalidad del aprendizaje y la relevancia social, o facilitar la comunicación, la inserción y la participación social del alumno.  Criterios pedagógicos: relacionados con la experiencia del docente, que alcance de un modo más eficiente el logro de los objetivos y el alcance de las competencias básicas. Existen herramientas variadas de selección de los contenidos, que pueden ser desde el análisis de objetivos a diagramas de influencia (jerárquicos, por relación mixta o nivel de iguales), diagrama de necesidades, maquetas de objetos cognoscitivos y/o sus redes semánticas, o el análisis del valor de los contenidos. Otros criterios pueden ser la adopción de una metodología creativa y consenso de soluciones por equipos docentes, o un análisis QFD de la calidad educativa. Relación entre los CÓMOS Necesidades CÓMO QUÉ Quiere/nec.

Relación QUÉ ‐ CÓMO

Análisis QUÉs

Análisis CÓMOs Análisis de calidad QFD

La secuenciación de contenidos se establece puede establecerse de acuerdo al currículo prescrito, seguido de los niveles de concreción siguientes:  Proyecto Curricular de centro: macrosecuencia de objetivos y contenidos por ciclo.  Programación de área: microsecuencia de contenidos para cada curso en torno a ejes organizacionales.  Unidades didácticas: contenidos organizados en torno a un eje, a la resolución de un problema, etc. Esta secuencia debe considerarse por completo, no quedándonos sólo en uno de los niveles secuenciales únicamente. La secuenciación de contenidos puede también seguir un diagrama de flujo que a nivel textual indicamos: Partiendo del análisis del contextoanálisis de los criterios de secuenciación por el equipo docentefijar criterios aplicados a los contenidos organizados. Ahora, el proceso pasa por un interrogante acera de los contenidos ya seleccionados: ¿Es posible secuencia contenidos en base a los criterios seleccionados?

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 Respuesta afirmativa: Se procede a especificar los contenidos secuenciados.  Respuesta negativa: Se revisa el análisis de los criterios de secuenciación. La teoría de la Elaboración procedente de las investigaciones de Merril y Reigelluth tiene gran interés en el diseño curricular en lo referido a la selección, organización, y secuenciación de los contenidos, prescribiendo estrategias instruccionales referidas a la manera de seleccionar los contenidos, el modo de organizarlos y secuenciarlos, en la manera de interpretar el proceso instructivo y la manera de motivar al alumno. 1.3.4 Metodología didáctica El método es un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a los objetivos, incluyendo operaciones y acciones encaminada al logro de los mismos. Estas acciones son la planificación y la sistematización. Los fundamentos teóricos de los modelos pedagógicos, se aplican a la didáctica y su instrumentación, dando lugar a las distintas metodologías didácticas. La metodología o método didáctico, es “el plan de acciones que posibilita, en un determinado escenario docente (aula, laboratorio, etc) y bajo unas condiciones de contorno, establecer la relación entre los distintos elementos del proceso de enseñanza aprendizaje y su evolución temporal, de modo que permitan conseguir los objetivos instruccionales bajo las mejores condiciones de eficiencia”. Los métodos didácticos se caracterizan por su carácter heurístico y contextual acordes proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden clasificar según diferentes criterios:  



Según su finalidad: - Enseñanza - Investigación Según la actividad del alumno o el profesor: - Activo: el alumno lleva la acción principal de la actividad. Puede ser una acción individual o grupal. - Pasivo: el profesor es quien dirige y protagoniza fundamentalmente la acción. Según la tarea: - Inductivos - Deductivos - Mixtos (inductivo-deductivo ó deductivo-inductivo) - Creativos - De tecnología ficción o escenarios futuros - De diseño y construcción, de proyecto, del caso. - De visita tecnológica.

Entre los distintos tipos, en el diseño de nuestra unidad didáctica hemos aplicado dentro de la vertiente cognitivista, métodos destinados a la enseñanza, activos y de tipo mixto. 1.3.4.1. Los paradigmas escogidos La metodología didáctica a que nos orienta el art. 7 en su apartado 2 del Decreto 237/2007 de ordenación de las enseñanzas de ESO en Andalucía es en esta etapa

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educativa será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula e integrará en todas las materias referencias a la vida cotidiana y al entorno del alumnado. 1.3.4.2. Nuestra metodología es activa, pero con dos enfoques distintos:  Enfoque 1: Orientado a la exposición de los contenidos: Se sigue una metodología cognitivista, sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. Se recogen actividades de representación mental que interesa en este enfoque pedagógico, buscando rastrear todas las dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información. Las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan dichas representaciones  Enfoque 2: Orientado a las actividades Desde el constructivismo, se proponen actividades adoptando su concepción de que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto por lo tanto, podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, pero en enfoque 1 preliminar, se establecen los mecanismos pertinentes, con una adecuada transposición didáctica que orienta el proceso mixto de recuperación de los saberes previos (inductivos y deductivos mediante preguntas guiadas), para reactivar el conocimiento preliminar de los alumnos desde escenarios lo más afines al grupo. Entendemos que el objeto de este epígrafe es fundamentar psicopedagógicamente la metodología escogida, no siendo preciso hablar de los métodos didácticos más relevantes o destacados, sin embargo, pese a no ser objeto de este apartado, conviene hacer mención a los métodos didácticos activos adoptados en nuestra unidad didáctica desde la vertiente No innovadora, puesto que los aspectos relativos a la innovación se recogen en el siguiente apartado. 



Método operacional o de trabajo con problemas. Se centra en el estudio de una unidad didáctica o temática concreta mediante la formulación de problemas por el profesor a los alumnos, los cuales resolverán en pequeño grupo, con puestas en común en clase y trabajos prácticos individuales. Método de análisis: se basa en la obra de Descartes “El discurso del Método”. La información se extrae mediante una observación inquisitiva de un sistema (entendido como un conjunto de elementos en interacción dinámica con un fin u objetivo), desde distintas perspectivas que conduzcan a una visión multidimensional según el conocimiento concreto que se quiera obtener, identificando así los problemas que hubieran de ser resueltos en su diseño e implantación. Método de resolución creativa de problemas. Este es un recurso de carácter estratégico cuya articulación depende de la complejidad del problema, los enfoques o fases resolutivas, el objetivo buscado con la resolución del problema. Este método se puede realizar de forma individual o colectiva, teniendo en este último caso gran importancia el aprendizaje cooperativo.

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1.3.5. Evaluación “La fundamentación pedagógica de la evaluación, está orientada a mejorar los procesos y resultados educativos…” (Pérez Juste,R, ) Para Pérez Juste,   

La evaluación pedagógica es ante todo un medio al servicio de los objetivos educativos, a cuyo logro debe contribuir decisivamente. Una evaluación de tal naturaleza debe responder a tres grandes características, sintetizadas en los adjetivos “integral”, “integrada” e “integradora”. Las evaluaciones no estrictamente pedagógicas, como son aquellas que sirven a la función sumativa, deben cumplir ciertas exigencias para dar lugar a aportaciones pedagógica y socialmente relevantes.

Para la pedagogía moderna, desde que esta surgiera entre los siglos XVII y XVIII, la evaluación escolar ha servido, principalmente, para comprobar el avance en el proceso de la formación de los niños y jóvenes en la escuela, formación integral y siempre en desarrollo; verificar los problemas que van surgiendo y resolverlos para completar los objetivos trazados en la formación de capacidades cognoscitivas, afectivas, culturales, conductuales y prácticas, lo que el profesor requiere para mejorar métodos, técnicas, procedimientos y estrategias didácticas. (Ramos Bosmediano, J., 2011). Desde el paradigma conductista, la evaluación se entiende como un estímulo, extrínseco, mientras que el estímulo que busca el modelo motivacional de John Keller es intrínseco y el perseguido en la orientación genérica (previa a la innovación) en esta Unidad didáctica. Desde el enfoque constructivista, la evaluación se entiende y aplica mejor cuando se la concibe como parte de la metodología de la enseñanza y, por tanto, parte indesligable del currículo y su plan de desarrollo. Nuestra Unidad didáctica, presenta varias modalidades de evaluación, no sólo pedagógica o académica y direccionada hacia el alumno, sino que también reconoce la necesidad de evaluar al profesor. El sistema de evaluación recogido en el subcapítulo 3.9 y recogidas en el anexo III de este documento, se fundamenta en los elementos recogidos en este epígrafe.

1.4 FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO DE DETALLE DE UNA INNOVACIÓN DOCENTE Al plantearnos el diseño de la situación innovadora de aprendizaje en torno a nuestra unidad didáctica de producción de energía, hemos realizado una exploración de las disciplinas que más influencia tienen sobre la educación. Es obvio que la pedagogía es una de ellas, área en la que se basa el grueso de este documento, pero hemos creído adecuado el escenario para la propuesta de sesión innovadora, no prescindir de la otra gran disciplina que es a menudo obviada en las programaciones didácticas, la sociología, y más concretamente la sociología de la educación, que utiliza los conceptos, modelos y teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social.

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Desde este enfoque, con el consenso del tutor, hemos seleccionado dos textos:  Texto desde el enfoque sociológico: Max-Neef, Manfred A. “Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas definiciones”.Ed. Nordan-Comunidad. Uruguay, 1993  Texto desde el enfoque pedagógico: Campbell, Lisa, Flageole, Paulal, Griffith, Shann, Wojcik, Catherine. “Resources Based-Learning” URL: http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Resource-Based_Learning Sociológicamente, las elevadas tasas de fracaso escolar, han hecho proliferar múltiples estudios que critican la visión funcionalista de los centros educativos, más orientados a los sistemas productivos y las necesidades funcionales de la sociedad, que al desarrollo potencial del alumno, independientemente de su “futuro productivo”. Existen multitud de teorías que abogan por una educación centrada en las personas, y en la pluralidad de los tipos de inteligencia y pensamiento, potenciando un desarrollo del aprendizaje en su más alto nivel, centrado en el individuo en lugar de una estandarización del alumnado. No vamos a volver a definir los paradigmas educativos, ni las teorías psicopedagógicas en las que se sustenta la innovación, pero sí se citarán justificando en qué medidas se aplican. La innovación propuesta, se basa en un enfoque constructivista del proceso de la educación, basándonos en la idea de que es el estudiante el constructor de su propio conocimiento. Un ambiente de aprendizaje que se sustente en el educativo basado en recursos entrega variadas oportunidades y beneficios a los alumnos y profesores, además de cambios en los roles. Bajo este enfoque los alumnos deben ser capaces de planificar la búsqueda, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar información, frente a lo cual los profesores deben estimular a sus alumnos para:  Ser activos, no pasivos en el aprendizaje.  Comprometerse en un enfoque de aprendizaje indagativo.  Aceptar responsabilidad en su propio aprendizaje.  Ser originales y creativos.  Desarrollar habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones y de evaluación.  Desarrollar una visión amplia del mundo.  Ser activos, no pasivos en el aprendizaje.  Comprometerse en un enfoque de aprendizaje indagativo.  Aceptar responsabilidad en su propio aprendizaje.  Ser originales y creativos.  Desarrollar habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones y de evaluación.  Desarrollar una visión amplia del mundo. Una tarea adicional que le cabe al profesor es orientar al estudiante y proporcionarle las herramientas éticamente adecuadas para que pueda seleccionar adecuadamente, la información ofrecida por diferentes instituciones y personas, la que pudiera estar sesgada en función de los intereses institucionales. En general, y desde el punto de vista del aprendizaje, el uso de variados recursos mejora en los alumnos la retención de la información debido a que es viable el empleo de los diferentes sentidos en dicho proceso.

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La metodología global procura un aprendizaje autónomo, compatibilizando el aprendizaje cooperativo y el colaborativo, buscando la meta-cognición. Entre los distintos métodos adoptados se encuentran:  Método de investigación o redescubrimiento: En este método se expone y se consensua la propuesta de trabajo en grupo, se plantea después el conflicto cognitivo a los alumnos, facilitando los materiales y medios para su resolución, se realizan los análisis y se obtienen los resultados de la investigación en grupo, exponiéndolo después al resto de la clase. Acto seguido se realiza un análisis o trabajo de forma individual. Este es el método que hemos seguido en la innovación propuesta.  La visita tecnológica. Es un examen colectivo, planificado y organizado de un objeto, sistema, proceso, producto o servicio, en el contexto próximo del centro educativo, con el fin de promover los aprendizajes previstos en la programación sobre el medio ambiente. Esta visita implicará actividades a realizar por parte del profesor, del alumno y del personal de la empresa objeto de la visita, por lo que su planificación debe ser debidamente estudiada.  Método de Proyecto documental integrado se basan en investigaciones en las que el alumnado trabaja directamente con la documentación (independientemente del soporte) aprendiendo a aprender y trabajar autónomamente. Las teorías educativas de enfoque constructivista más importantes empleadas en esta innovación, se encuentran:  Teoría de la elaboración, desde la fase inicial de presentación de la actividad, su organización previa, posibilitando un marco genérico del conocimiento, familiarizando a los alumnos con la tarea desde la introducción, que sugiere una elaboración de los procedimientos, gradual, marcando las pautas para una adecuada relación procedimental entre los conceptos y los procedimientos.  Teoría de sistemas, que fomenta el proceso de aprendizaje, estableciendo una analogía con los conceptos provenientes de la teoría de sistemas dinámicos como complejidad, atractores o ciclos límite. A partir de los elementos que caracterizan el sistema previamente identificados, se han facilitado las estrategias de intervención didáctica. El Modelo instruccional escogido se fundamenta para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en:  Modelo ADDIE (Analizar, Diseñar, Desarrollar, Implementar y Evaluar), debido a su versatilidad y facilidad de aplicación.  Modelo motivacional (ARCS) de John Keller en sus diferentes aspectos, a saber: Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción.

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Taxonomía de Bloom para los objetivos, asociada a los recursos didácticos y producción discente

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1.5 BIBLIOGRAFÍA Libros      

Aguayo, F., Lama, J.R. Didáctica de la Tecnología Ed. Tebar. Madrid, 1998 Chadwick, C. “Tecnología Educacional para el docente”. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1976 Gagné, R. M. y Briggs, L. J. “La planificación de la enseñanza. Sus principios”. México: Trillas, 1976. Coll, C. “Desarrollo psicológico y educación” Ed. Alianza, 2004 Castells, M. “La sociedad red” Ed.Alianza, 1ª ed. Madrid,1997. Tobón Lindo, M.I.,“Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto”. Ed. Universidad Tecnológica de Pereira, 2007.

Artículos           

Ariel Sierra, E, Hossian, A y García-Martínez, R. “Sistemas expertos que recomiendan estrategias de instrucción. Un modelo para su desarrollo”. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa Vol. 1, Nº 1, Buenos Aires, 2002 Mansfield, R. y Nunan, E.E. “Toward an alternative educational technology” British Journal of Educational Technology, Vol. 9, Nº 3, p.170-176. Moreira, M.A., Greca, I.M.“Cambio Conceptual: análisis crítico y propuestas a la luzde la teoría del aprendizaje significativo” Ciência e Educação, Bauru, Vol. 9, Nº 2, p.301-315, 2003 Bolivar, A. “Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas”. Revista de currículum y formación del profesorado, Vol.9, Nº2 , 2005. Maggio, M. “Reflexiones epistemológicas en torno al conociminto didáctico”. Revista Educativa Praxis, Año V, Nº 5, 2001 p. 59-66. Zaimar Domínguez-Claro; Nelsy Perfecto Pérez-Ponce de León “Fundamentos psicopedagógicos de la educación energética: relaciones entre actitudes y conocimientos” Ciencias Holguín, Revista trimestral Año XVIII, abril-junio, 2012 Luis del Carmen “Enfoques investigativos en la enseñanza y secuenciación de contenidos”. Investigación en la Escuela, 25, pp.17-25, 1995 Rodríguez J.M. “Algunas teorías para el diseño instructivo de unidades didácticas”. Revista de Educación a Distancia. Nº 20 Murillo, P. La profesión docente en la sociedad actual. Ediciones CAM. CEE Limenco. Alicante, 2006 p. 45-62. Delors, J. “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI”, Madrid, España: Santillana/UNESCO, 1996. Fernández, R. R; Carballos, E.; Delavaut , M. E. (2008). Un modelo de autoaprendizaje con integración de las TIC y los métodos de gestión del conocimiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Vol 11, Nº 2, pp. 137-149.

Documento electrónico:  

Profesor y estudiante en la era tecnológica URL:http://www.slideshare.net/orazulu/profesor-y-estudiante-en-la-era-tecnologica Bartolomé, Antonio (1988). "Concepción de la tecnología educativa a finales de los ochenta". URL: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolome_tit_88/

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

 



Cabrero Almenara, Julio. “Perspectiva histórica de la tecnología educativa: ciencias que la fundamentan” Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla URL:institucional.us.es/revistas/cuestiones/4_5/art_12.pdf Gloria J. Yukavetsky, M.A. Ed.”Tecnología Educativa y Comunicación en el Currículo” ICONOS Año V, Vol. II Num. 21, 2006 Ramos Bosmediano, J. “Pedagogía de la evaluación escolar: evaluar para enseñar y promover el aprendizaje”, 2011. URL:http://vanguardia-intelectual.blogspot.com.es/2011/10/jose-ramos-bpedagogia-de-la-evaluacion.html Pérez Juste, R. “La evaluación pedagógica. Una concepción integradora”. URL:www.cerm.es/upload/la_evaluacion_pedagogica.pdf

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CAPÍTULO II. DISEÑO TÉCNICO 02.1 MARCO PRESCRIPTIVO 2.1.1 Legislación vigente 2.1.2.Documentos organizativos 0 2.1.3 Competencias básicas 2.1.4 Contenidos de materia 2.1.5 Programación didáctica del curso 02.2 VIGILANCIA TECNOLÓGICA 02.3 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 0 2.3.1 Parámetros de transposición didáctica 2.3.2 Propuesta de transposición didáctica 02.4 MODELADO DEL CONOCIMIENTO 0 2.4.1 Conocimiento declarativo 0 2.4.2 Conocimiento procedimental 2.4.3 Conocimiento actitudinal 02.5 PROPUESTA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PRELIMINAR 02.6 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

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2.1 MARCO PRESCRIPTIVO En este apartado, definiremos los elementos prescriptivos tanto normativos como documentales con incidencia en el diseño técnico “off-line” de nuestra unidad didáctica. 2.1.1 Legislación vigente La unidad didáctica a desarrollar se destina al curso 2º de E.S.O. donde la normativa a aplicar, de obligado cumplimiento y vigente es la siguiente, que marcará el curriculum prescrito: Estatal:  LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.  Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. De este documento, podremos extraer las competencias básicas así como la contribución de la materia a su adquisición, además de los objetivos generales de etapa y materia y los bloques de contenido o núcleos temáticos, además de los criterios de evaluación.  ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria. Autonómica (Andalucía):  LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. De este documento, podremos extraer las competencias básicas así como la contribución de la materia a su adquisición, además de los objetivos generales de etapa y las orientaciones metodológicas.  Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.  Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.  Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOJA nº 139 de 16 de julio). 2.1.2. Documentos Organizativos A nivel del Centro:  Plan de Centro, que puede tener un carácter plurianual, elaborado por el equipo directivo en colaboración con el equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP), y aprobado por el consejo escolar, e implica a toda la comunidad educativa. Recoge, siempre de acuerdo con la legislación vigente antes expuesta: - Proyecto educativo de centro (PEC): plasma los objetivos y líneas de trabajo de cada centro educativo. Incluye las líneas de actuación pedagógica, los procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado, la organización de departamentos y áreas,

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

el plan de convivencia, el plan de atención a la diversidad y el plan de formación del profesorado, entre otros. - Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF): normas organizativas y funcionales que faciliten el alcance de los objetivos. - Proyecto de Gestión: Abarca la ordenación y uso de los recursos materiales y humanos del centro. Programación General Anual (PGA), recoge los datos identificativos del centro, objetivos generales, actividades, recursos, evaluación y temporización, proyecto económico y la formación permanente del profesorado, así como los instrumentos de recogida de datos a lo largo del curso para la memoria anual. Memoria Anual: es un documento de evaluación interna del Plan de Centro y el Plan General Anual. Incluye una memoria global de las unidades organizativas.

A nivel de Departamento:  Programación didáctica de departamento establecerse a nivel de etapa o a nivel de ciclo.

didáctico:

que

puede

2.1.3 Competencias básicas Una competencia, puede definirse como la aptitud para llevar a cargo una tarea o la forma en la que una persona emplea sus recursos personales, (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social, demostrándose en contextos concretos. Una competencia es un saber aplicado, contextualizado e integrado. Las competencias básicas, incorporadas al currículo, permiten la aplicación de los saberes adquiridos desde un punto de vista integrador. Son competencias que debe haber desarrollado una persona al finalizar la enseñanza obligatoria para alcanzar su realización personal, ejercer una ciudadanía activa e incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria, siendo capaz de desarrollar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La finalidad de su incorporación al currículo tiene las siguientes finalidades:  Integrar los saberes formales de las distintas áreas o materias como los no formales.  Integrar sus aprendizajes poniéndolos en relación con los tipos de contenidos y emplearlos de modo efectivo cuando sean necesarios en distintos contextos y situaciones.  Orientar la enseñanza, identificando los criterios de evaluación e inspirar decisiones al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las competencias básicas establecidas en el RD 1631/2006, de acuerdo con la Unión Europea, son las siguientes, según el anexo I: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Los conocimientos, los procedimientos y las actitudes y valores –estas últimas muy ligadas a la motivación-, integrados para resolver problemas en un contexto específico, conforman las competencias. Debemos determinar, cómo el área de tecnología contribuye a la adquisición de las competencias básicas, lo cual puede reflejarse en un

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cuadro a modo de tabla que establezca la relación de cada una de las mismas en relación a los elementos desarrollados en clase. COMPETENCIA BÁSICA

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

COMPETENCIA MATEMÁTICA

CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE TECNOLOGÍA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPPETENCIAS BÁSICAS · Vocabulario unido a la materia · Lectura comprensiva de textos de diferente tipología: expositivos, descriptivos, hipertextos de la Web, catálogos de fabricantes, libros de texto, enciclopedias especializadas… · Procesos de escucha comprensiva de las ideas de los demás y expresión de los propios argumentos. · Destrezas para la correcta composición de textos y la elaboración de discursos para la comunicación de procesos y de resultados. · Utilización de la estimación y de la precisión para resolver problemas prácticos. · Empleo de notaciones numéricas, símbolos y expresiones para tratar con los aspectos cuantitativos de la realidad. · Uso de métodos de cálculo adecuados y ejecución de operaciones: medidas, algoritmos, tablas, escalas, gráficos, esquemas, expresiones matemáticas… · Manejo de herramientas y máquinas, análisis de objetos y sistemas tecnológicos y desarrollo de destrezas de su manipulación y transformación. · Consumo racional, respeto por la sostenibilidad, actitud ética y crítica hacia la intervención sobre el medio tanto natural como artificial: planificación de soluciones técnicas siguiendo criterios de eficacia y economía, favoreciendo el ahorro y el control de los residuos. · Uso del ordenador y los medios audiovisuales como herramientas en las distintas fases de resolución de problemas prácticos: búsqueda de información, expresión de ideas mediante procesadores de textos, organizadores de conceptos o software de dibujo técnico y grafismo artístico, hojas de cálculo y programas de simulación, programas de presentaciones, fotografías, páginas web… · Desarrollo del trabajo en equipo con miras a la resolución de problemas prácticos: participación, compromiso, cooperación, resolución de conflictos derivados de la interacción… · La organización y funcionamiento de sociedades como correlación entre el desarrollo tecnológico y los modelos sociales y económicos dados a lo largo de la historia y en la actualidad · Los diferentes modos de resolver problemas prácticos en los diversos momentos históricos · La imaginación y la creatividad como valor añadidos sobre los productos · Desarrollo de estrategias en la resolución de los problemas prácticos: planificar lo que se va a realizar (prever acciones, evaluarlas…) gestionar la información preexistente junto a la obtenida de la experiencia para poder continuar con la resolución de la actividad y transferir el conocimiento adquirido a otras situaciones · Desarrollo de la meta-cognición, el conocimiento y el control del propio pensamiento. · Desarrollo de la capacidad para inducir cambios, para responsabilizarse de las acciones propias y marcar y cumplir objetivos · El método de resolución de problemas prácticos como seguimiento de las fases del aprendizaje, detección de oportunidades y problemas que pueden ser resueltos (actitud de presencia en la realidad, atención, hacerse preguntas…), extracción de la información más significativa (análisis de operadores, objetos, programas y sistemas). fase creática: (planteamiento y aportación de soluciones, fase de realización: (aceptación de las limitaciones, consideración de los errores como fuentes de aprendizaje) y fase de evaluación y recapitulación (reorganización del propio mapa cognitivo establecimiento de conclusiones…)

Tabla 2.1. Contribución del área de Tecnología a las competencias básicas

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Además del área en conjunto al que pertenece el área de tecnología, las materias en sí mismas, deben de igual modo contribuir a la adquisición de las competencias básicas, pudiéndose encontrar en el caso de Tecnologías reflejado en el siguiente cuadro: COMPETENCIA BÁSICA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COMPETENCIA MATEMÁTICA

CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA TECNOLOGÍAS A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Adquisición de un vocabulario específico, empleado en los procesos de búsqueda, análisis, selección, resumen y comunicación de información Utilización de herramientas matemáticas para medición y cálculo de magnitudes básicas, uso de escalas, lectura e interpretación de gráficos, resolución de problemas basados en la aplicación de expresiones matemáticas, referidas a principios y fenómenos físicos, que resuelven problemas prácticos del mundo material Análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional, mediante el conocimiento y comprensión de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológicos y a través del desarrollo de destrezas técnicas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad y mediante el conocimiento A medida en que los aprendizajes asociados incidan en la confianza en el uso de los ordenadores, en las destrezas básicas asociadas a su uso suficientemente autónomo de estas tecnologías y contribuyan a familiarizarse suficientemente con ellos, se adquirirá esta competencia En el modo de abordar los contenidos, asociados al proceso de resolución de problemas tecnológicos, el alumno tiene la ocasión de expresar y discutir ideas y razonamientos justificados, escuchar a los demás, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practicando el diálogo, la negociación y adoptando actitudes de respeto y tolerancia En la ejecución y recreación de diferentes proyectos, tanto en su representación gráfica como en su ejecución material, incluyendo valores culturales y artísticos Mediante el desarrollo de estrategias de resolución de problemas tecnológicos, en particular mediante la obtención, análisis y selección de información útil para abordar un proyecto Se centra en el modo particular de abordar los problemas tecnológicos y será mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse a ellos de manera autónoma y creativa, se incida en la valoración reflexiva de las diferentes alternativas y se prepare para el análisis previo de las consecuencias de las decisiones que se toman en el proceso

Tabla 2.2. Competencias básicas según Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. ANEXO II

En la programación didáctica de Tecnologías de 2º de ESO, del IES Chaves Nogales, la adquisición de las competencias básicas, en este curso y contexto concreto, se establece en la misma: A lo largo del desarrollo de las distintas unidades didácticas para toda la etapa se procurará que los alumnos acaben adquiriendo las siguientes competencias básicas. 1. Competencia en comunicación lingüística. Se procurará que los alumnos sepan expresar pensamientos abstractos, así como dialogar para comunicarse las ideas entre ellos. Deberán poder estructurar su conocimiento para afrontar los diferentes problemas técnicos. Para ello se fomentará la lectura y el diálogo en clase. 2. Competencia matemática. Los alumnos deberán poder expresar con claridad y precisión informaciones técnicas, datos y argumentaciones matemáticas. Deberán conocer los elementos matemáticos básicos que se trabajarán a lo largo de prácticamente todas las unidades didácticas de la programación. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. El alumnado deberá tener una adecuada percepción del espacio físico en el que desarrollan su actividad. Deberán poder moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición. Finalmente serán capaces de aplicar teorías

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científicas básicas previamente comprendidas. Esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. Los alumnos deberán saber buscar y seleccionar la información que necesite haciendo uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, como Internet. Para ello y siempre que surja la posibilidad en el desarrollo de las distintas unidades didácticas se fomentará que los alumnos den respuesta por sí mismos a las preguntas que ellos se plantean. 5. Competencia social y ciudadana. Entre las habilidades a desarrollar en esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y del grupo. Se remarcará la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver conflictos. 6. Competencia cultural y artística. Se fomentará una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas. Habrá que desarrollar la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, así como la habilidad para emplear recursos de expresión artística para realizar creaciones propias. Esto puede conseguirse con el método de diseño, proyecto y construcción, empleado en todos los niveles de la ESO en tecnología. 7. Competencia para aprender a aprender. Los alumnos tienen que ser conscientes de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender y de cómo se aprende. Asimismo habrá que fomentar la curiosidad de plantearse preguntas como vía para llegar al conocimiento. Entendemos que el área de Tecnología crea en todos los niveles de la ESO un entorno especialmente indicado para adquirir esta competencia fundamental. 8. Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia supone poder transformar las ideas en acciones y nuevamente el área de Tecnología es un entorno ideal para la adquisición de las habilidades relacionadas con la autonomía e iniciativa personal. A lo largo de las distintas unidades didácticas y proyectos que se vayan realizando en el taller, el alumno/a irá ganando en autonomía al descubrir que es capaz de realizar lo que se propone. Las competencias básicas, que se adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen especial relación con los tipos de pensamiento y esto adquiere un carácter relevante a la hora de plantear las tareas. Existen nueve tipos de pensamiento:  Pensamiento Reflexivo: nos permite “revisar” nuestras ideas y tomar conciencia de ellas. el modo de pensamiento reflexivo nos permite reconocer y valorar nuestra forma de pensar.  Pensamiento Analítico: nos permite “encuadrar o cuadricular” la realidad para poder llegar a pensarla mejor.  Pensamiento lógico: forma ordenada de expresar nuestras ideas, lo cual no lleva al convencimiento de tener la razón en nuestros postulados.  Pensamiento crítico: se interesa por los fundamentos en los que se asientan nuestras ideas, nuestras acciones, valoraciones o juicios.  Pensamiento analógico: busca permanentemente similitudes entre las cosas y situaciones que aparentemente son diferentes y busca diferencias entre cosas y/o situaciones aparentemente similares.  Pensamiento sistémico: vía por la que accedemos a las realidades complejas, a las realidades que son irreductibles a sus partes.  Pensamiento deliberativo: modo de pensar que conviene desarrollar en la adopción de decisiones, mediante la forma de cálculo de criterios y/o valores.

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 

Pensamiento práctico: nos ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario y/o conveniente desarrollar alguna acción para resolver un problema, mejorar una situación o evitar que ésta empeore. Pensamiento creativo: pensamiento de la posibilidad, cuyo uso consciente de la capacidad auto-organizativa de nuestro cerebro puede ser aprendida.

TIPOS DE PENSAMIENTO C.B.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

REFLEXIVO ANALÍTICO LÓGICO CRÍTICO ANALÓGICO SISTÉMICO DELIBERATIVO PRÁCTICO CREATIVO

C.B.2. X X

C.B.3. C.B.4. C.B.5. C.B.6. C.B.7. X X

X X X X X

X X X X X X X X

C.B.8.

X X

X X X

Tabla 2.3. Relación de las Competencias básicas con los tipos de pensamiento

2.1.4 Contenidos de materia La materia de Tecnologías, trata de fomentar los aprendizajes y desarrollar las capacidades que permitan tanto la comprensión de los objetos técnicos como su utilización y manipulación, incluyendo el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas en este proceso, puesto que la formación de los ciudadanos requiere actualmente la adquisición de los contenidos necesarios para tomar decisiones sobre el uso de objetos, procesos tecnológicos, resolver problemas relacionados con ellos y utilizar los dispositivos materiales, procesos y objetos tecnológicos para aumentar la capacidad de actuar sobre el entorno y mejorar la calidad de vida. El valor educativo de esta materia está, así, asociado tanto a los componentes que integran ese referente disciplinar como al propio modo de llevar a cabo esa integración. El principal de estos componentes y que constituye el eje vertebrador del resto de contenidos de la materia, es el proceso de resolución de problemas tecnológicos. La materia integra los contenidos en distintos bloques, que no pueden entenderse separadamente, por lo que esta organización no supone una forma de abordar los contenidos en el aula, sino una estructura que ayuda a la comprensión del conjunto de conocimientos que se pretende a lo largo de la etapa.

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Todos los contenidos están recogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre y se recogen en la siguiente tabla: COMPETENCIA BÁSICA

BLOQUE 1. PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TECNOÓGICOS

BLOQUE 2. HARDWARE Y SISTEMAS OPERATIVOS

BLOQUE 3. TÉCNICAS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

BLOQUE 4. MATERIALES DE USO TÉCNICO

BLOQUE 5. ESTRUCTURAS

BLOQUE 6. MECANISMOS

BLOQUE 7. ELECTRICIDAD

BLOQUE 7. TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN. INTERNET.

CONTRIBUCIÓN DE L ÁREA DE TECNOLOGÍA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPPETENCIAS BÁSICAS · Fases del proyecto técnico. Elaboración de ideas y búsqueda de soluciones. · Distribución de tareas y responsabilidades, cooperación y trabajo en equipo. · Realización de documentos técnicos. Diseño, planificación y construcción de prototipos o maquetas mediante el uso de materiales, herramientas y técnicas adecuadas. · Evaluación del proceso creativo, de diseño y de construcción. · Análisis y valoración de las condiciones del entorno de trabajo. · Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para la confección, desarrollo, publicación y difusión del proyecto · Análisis de los elementos de un ordenador y otros dispositivos electrónicos. Funcionamiento, manejo básico y conexionado de los mismos. · Empleo del sistema operativo como interfaz hombre-máquina. · Almacenamiento, organización y recuperación de la información en soportes físicos, locales y extraíbles. · Instalación de programas y realización de tareas básicas de mantenimiento del sistema. Acceso a recursos compartidos en redes locales y puesta a disposición de los mismos. · Uso de instrumentos de dibujo y aplicaciones de diseño gráfico por ordenador, para la realización de bocetos y croquis, empleando escalas, acotación y sistemas de representación normalizados. · Conocimiento y aplicación de la terminología y procedimientos básicos de los procesadores de texto, hojas de cálculo y las herramientas de presentaciones. Edición y mejora de documentos. · Análisis de materiales y técnicas básicas e industriales empleadas en la construcción y fabricación de objetos. · Madera, metales, materiales plásticos, cerámicos y pétreos. Trabajo en el taller con materiales comerciales y reciclados, empleando las herramientas de forma adecuada y segura. · Elementos de una estructura y esfuerzos a los que están sometidos. Análisis de la función que desempeñan. · Diseño, planificación y construcción en grupo de estructuras utilizando distintos tipos de apoyo y triangulación. · Mecanismos de transmisión y transformación de movimiento. Relación de transmisión. Análisis de su función en máquinas. · Uso de simuladores para recrear la función de estos operadores en el diseño de prototipos. · Diseño y construcción de maquetas que incluyan mecanismos de transmisión y transformación del movimiento. · Experimentación de los efectos de la corriente eléctrica: luz, calor y electromagnetismo. Determinación del valor de las magnitudes eléctricas mediante instrumentos de medida. · Aplicaciones de la electricidad en sistemas técnicos. · Circuito eléctrico: funcionamiento, elementos, simbología y diseño. · Empleo de simuladores para la comprobación del funcionamiento de diferentes circuitos eléctricos. Realización de montajes de circuitos característicos. · Valoración crítica de los efectos del uso de la energía eléctrica sobre el medio ambiente. · Internet: conceptos, terminología, estructura y funcionamiento. · Herramientas y aplicaciones básicas para la búsqueda, descarga, intercambio y publicación de la información. · Actitud crítica y responsable hacia la propiedad y la distribución del “software” y de la información: tipos de licencias de uso y distribución.

Tabla 2.4. Contenidos de materia según Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre

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2.1.5 Programación didáctica La programación Didáctica objeto de análisis de este trabajo corresponde a la asignatura de Tecnología de 2º de ESO del curso 2012/2013 del I.E.S. Chaves Nogales de Sevilla. La programación didáctica contiene las siguientes unidades didácticas, asociadas con los bloques de contenido según el RD 1631/2006: ENERGÍA EN EL I.E.S. CHAVES NOGALES TECNOLOGÍAS 2º E.S.O. - I.E.S. CHAVES NOGALES

TRIMESTRE

Nº Unidad

TÍTULO

UD.1

¿Qué es la Tecnología? El proceso tecnológico

UD.2

El dibujo

UD.3

El ordenador personal. Hardware

UD.4

Estructuras

UD.5

Las propiedades de los materiales

UD.6

La Madera

UD.7

El procesador de textos

BLOQUE DE CONTENIDO ESPECÍFICO

TEMPORIZACION

BLOQUE 1

5 sesiones

El proceso de resolución de problemas tecnológicos

24sep-5oct de 2012

BLOQUE 4

23 sesiones

Técnicas de expresión y comunicación

hasta 30 noviembre de 2012

BLOQUE 2

5 sesiones

Hardware y sistemas operativos

hasta 14 diciembre de 2012

BLOQUE 5

8 sesiones

Estructuras

hasta 31 enero de 2013 12 sesiones

BLOQUE 3 Materiales de uso técnico

8 sesiones hasta 30 enero de 2013

BLOQUE 4

UD.8

hasta 30 enero de 2013

Energía

Técnicas de expresión y comunicación BLOQUE 7

La Electricidad.

Electricidad BLOQUE 6

6 sesiones hasta 30 enero de 2013 12 sesiones 3abr-8may de 2013 11 sesiones

UD.9

Mecanismos y máquinas

Mecanismos

3abr-8may de 2013

BLOQUE 4

8 sesiones

UD.10

Internet y las tecnologías de la comunicación

Técnicas de expresión y comunicación

hasta 8 junio de 2013

Tabla 2.5. Contenidos de la programación didáctica

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Capítulo II. Diseño Técnico

El estudio de este trabajo fin de máster se centrará en el desarrollo de la unidad didáctica 8, de acuerdo con las prácticas desarrolladas en el Centro, del bloque 7. La programación didáctica refleja las actividades complementarias y extraescolares que se realizarán en el curso en el ámbito de la asignatura de Tecnologías, éstas son:  Está propuesta la visita a la fábrica de Coca-Cola (Sevilla) para la observación de una línea de producción y embotellamiento. 2ª evaluación.  Semana cultural: 25, 26 y 27 de febrero Cada unidad didáctica, en la programación de la asignatura, lleva asociados los siguientes apartados:  Contenidos que se van a trabajar: desglosados en conceptuales, procedimentales y actitudinales.  Metodología.  Criterios de Evaluación y Calificación.  Temporización. (ver tabla 2.5) En este trabajo, sólo reflejaremos dichos apartados asociados a la Unidad Didáctica 8, Energía. Esta Unidad Didáctica, es la misma que se empleó para la realización de la tarea 3 del portafolio, y además, la que se corresponde con la desarrollada por mí en el Instituto donde he realizado las prácticas. Entendemos que esos apartados forman parte del diseño didáctico, por lo que se desarrollarán en el Capíulo III de este documento. .

2.2 VIGILANCIA TECNOLÓGICA El concepto de vigilancia tecnológica es muy extenso y se aplica en distintos ámbitos además del educativo, como por ejemplo, a nivel empresarial. La vigilancia tecnológica resulta de gran utilidad a la hora de establecer procesos de innovación y logro de objetivos. La Vigilancia Tecnológica consiste en un proceso de captación y análisis de información que sirva de apoyo en la de toma de decisiones, a la hora de diseñar la programación para la unidad didáctica propuesta en este caso, de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje, logre los objetivos didácticos generales que también estableceremos en base a dicha información, a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que irán en consonancia con la adquisición de las competencias básicas. El objeto de la vigilancia tecnológica es controlar que el saber que se enseña no se desvía sustancialmente del saber erudito o científico, evitando deformaciones producidas por la transposición didáctica, garantizando así una adecuada calidad de la enseñanza. El estado del arte es de suma importancia para la elaboración de la Unidad Didáctica, ya que amplía conocimientos previos, otorgando un marco de referencia más adecuado al estado que nos aporten las investigaciones consultadas. El estado del arte además, sirve de guía en el proceso, permitiendo observar la relación entre la teoría y la práctica, lo cual enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo una mayor vigilancia epistemológica.

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Capítulo II. Diseño Técnico

Antes de señalar los parámetros que guían la vigilancia tecnológica, conviene observar unas tendencias en cuanto al uso y consumo de la energía por parte de los consumidores. · En los albores de las sociedades que hacían uso de la energía, éstas contaban con una generación distribuida de la misma, es decir, la producían en los lugares anexos a los puntos de consumo, localizándose cercanos a flujos de agua, corrientes de viento, lugares con abundancia de leña, etc. y el consumo de la misma, de mero abastecimiento de las tareas cotidianas de la vida… no existían productos de grandes requisitos energéticos, generalmente eran productos regidos por energía mecánica. · Con el paso del tiempo, el acortamiento de las distancias y el aumento de las poblaciones, además de la aparición de la energía eléctrica, derivó en la producción centralizada de la energía que se transporta a lugares distanciados del punto de consumo y zonas remotas, eso sí, no de modo homogéneo, donde generalmente la demanda va en aumento. Hoy en día se da esta casuística y los productos que consumimos necesitan grandes cantidades de energía para ser producidos o cumplir su función, al contrario que en la etapa anterior que eran fundamentalmente productos artesanales. · Desde el Informe Bruntland o la Carta de la Tierra, paulatinamente se ha ido creando una conciencia colectiva sobre la importancia velar por el consumo de los recursos, dado su carácter finito y los efectos que el ritmo de consumo de recursos y energía de nuestra sociedad ocasiona en el Calentamiento Global, la pérdida de la biodiversidad y otros deterioros medioambientales, tanto así, que cada vez existe una mayor política de cuidado del planeta como medio físico, soporte de la vida, el cuidado de los ecosistemas y una apuesta considerable por las energías renovables, que vuelven progresivamente abogando por la generación distribuida de la energía, acompañada no siempre de la tendencia a tratar de hacer un uso eficiente de la misma, o incluso ahorrarla. Con la directiva 20/20/20 que veremos más adelante y otras medidas normativas en materia energética, observamos que se acentúa y apoya la producción de energía procedente de fuentes renovables, la eficiencia de los productos y apoyo en la facturación a aquellos consumidores más eficientes… pero hay que observar la tendencia para ver si todo ello se acompaña de una menor demanda de energía (ahorro) por parte de los usuarios de energía. Mientras eso no ocurra, hay que apoyar fuertemente la eficiencia esperando que el ahorro e incluso el decrecimiento energético sea la tendencia, no solo por fundamentos medioambientales sino también por cuestiones económicas y sociales, puesto que es un hecho, que las sociedades menos desarrolladas, con menos acceso a la energía, hacen peor uso de aquella de la que disponen, incrementando la brecha social, éste, por ejemplo, es el caso de Haití y República Dominicana, como se explicó a los alumnos en clase y se comenta en el capítulo III sobre diseño didáctico en el apartado relativo a las sesiones de aprendizaje. ENERGÍA

PRESENTE

TENDENCIAS

PRODUCCIÓN

DISTRIBUIDA

CENTRALIZADA

DISTRIBUIDA

CONSUMO

DISTRIBUIDO

PRODUCTOS

ENERGIA MODERADA

ENERGÍA EN AUMENTO

¿ENERGÍA EN AUMENTO…?

El producto vehículo, al contrario que la mayoría de los productos que se sirven de la energía en su funcionamiento, obtienen centralizado su combustible, pero hacen un uso distribuido.

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Los parámetros que guían la vigilancia tecnológica que vamos a rastrear son los siguientes: 

Marco normativo: veremos si la Unidad Didáctica se adapta a la normativa vigente en cuanto a los contenidos y a la legislación que contempla este nivel educativo, tanto a nivel estatal como autonómico, además de los documentos organizativos del centro, ambos reflejados en el apartado 2.1 del presente capítulo. Objetivo 20/20/20 para 2020: 20% reducción de emisiones, 20% generación energía con renovables y 20% reducción de consumo energético.10% de energía en transporte con biocombustibles. ¿Se está estudiando la adaptabilidad de nuestros edificios, industrias y transportes a tales requisitos? La vigilancia tecnológica en energía, debe tener muy en cuenta que el problema de la energía no reside en la cultura y concienciación, sino que existen otros aspectos que inciden tanto como este aspecto. Deben considerarse los siguientes aspectos: cultura energética, innovación tecnológica, el control energético y el mantenimiento puesto que son factores que influyen en la eficiencia energética.



Políticas Energéticas:

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

Avances en la búsqueda de soluciones al problema de la energía y sus postulados: ¿Podría estar en entre dicho el siguiente postulado: “la energía no se crea ni se destruye, simplemente se transforma” ? Recientemente ha saltado a los medios la noticia de que el Ingeniero invidente Sixto Ramos, ha ganado en Ginebra el premio por su invento “Multiplicador de Energía”, que consiste en un sistema que permite multiplicar la fuerza generada en un motor tantas veces como se desee.

El sistema es “capaz de mover un barco con el motor de un coche”. Para lograr ese prodigio, su diseño se basa en dos ejes paralelos cuyos centros tienen un rodaje conectado al extremo de una barra que une a ambos y, a su vez, contiene en el medio dos rodajes “descéntricos” que varían su centro de gravedad. Esto permite que al aplicar movimiento sobre uno de los ejes, el otro gire en sentido inverso y “regrese la fuerza multiplicada al primero, lo que además genera una fuerza exterior que se puede magnificar” si se le conectan otros paralelos que repitan la misma acción. El sistema es exponencial porque “un motor de un caballo se puede multiplicar por veinte, y seguidamente, por cuarenta hasta tener 800 caballos”, puesto que depende de variables como la distancia entre ejes, la masa, el diámetro de excentricidad y la dirección, que “cuanto mayores sean, mayor será la fuerza incrementada”. Su simplicidad y genialidad procede de la mecánica clásica, con la palanca de Arquímedes y los paralelos de Tales: “Se varía la gravedad de un cuerpo para que caiga y la fuerza de caída se incrementa con una palanca para transmitirla al otro eje. 

Nuevos objetivos (retroalimentación del proceso): La educación forma a los futuros gestores de los recursos, la vigilancia tecnológica, no debe simplemente adecuar el saber sabio a la enseñanza a impartir, sino que debe tener presente esta situación, y dar claves para la mejora del entorno y ponerlas en manos de los hoy alumnos.

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

Coordinación con el resto de materias que tratan el tema de la Energía:

Debemos tener una adecuada coordinación entre todos los que impartimos los mismos contenidos para dirigir las estrategias didácticas correctamente para la adquisición de las competencias básicas y el logro de los objetivos programados. En nuestro caso, se refleja en los siguientes cuadros, en los que las casillas verdes con las lectura en negro, señala los bloques de otras asignaturas que tratan la cuestión de la Energía, y los cuadros o casillas ce una tonalidad más clara con las letras en verdes, señalan bloques de otras asignaturas donde pueden tratarse los contenidos transversales que plantearemos en el Capítulo III de Diseño Didáctico:

Tabla 2.6. Bloques de otras asignaturas donde se trata energía o contenidos transversales posibles de acuerdo con el RD 1631/2006

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Tabla 2.7. (Continuación)

A continuación, se exponen los aspectos del RD 1631/2006 que hemos reflejado en la tabla previa: Ciencias de la naturaleza 2º ESO  Bloque 2 Materia y energía: · La energía en los sistemas materiales. La energía como concepto fundamental para el estudio de los cambios. Valoración del papel de la energía en nuestras vidas. ·Análisis y valoración de las diferentes fuentes de energía, renovables y no renovables. · Problemas asociados a la obtención, transporte y utilización de la energía. · Toma de conciencia de la importancia del ahorro  Bloque 3 Calor y temperatura El calor como agente productor de cambios. Distinción entre calor y temperatura. Reconocimiento de situaciones y realización de experiencias sencillas en las que se manifiesten los efectos del calor sobre los cuerpos. Interpretación del calor como forma de transferencia de energía. Valoración de las aplicaciones de la utilización práctica del calor.  Bloque 4. Transformaciones geológicas debidas a la energía interna de Tierra. Transferencia de energía en el interior de la Tierra. (Puede servir como bloque introducción de la energía geotérmica). 3º ESO Bloque 6. Las personas y el medio ambiente ·La actividad humana y el medio ambiente: Los recursos naturales y sus tipos. Consecuencias ambientales del consumo humano de energía. · Importancia del uso y gestión sostenible de los recursos hídricos. La potabilización y los sistemas de depuración. · Utilización de técnicas sencillas para conocer el grado de contaminación y depuración del aire y del agua. ·Los residuos y su gestión. Valoración del impacto de la actividad humana en los ecosistemas. ·Principales problemas ambientales de la actualidad. ·Valoración de la necesidad de cuidar del medio ambiente y adoptar conductas solidarias y respetuosas con él.

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Física y Química 4º ESO  Bloque 3. Profundización en el estudio de los cambios Energía, trabajo y calor: Valoración del papel de la energía en nuestras vidas. · Naturaleza, ventajas e inconvenientes de las diversas fuentes de energía. ·Conceptos de trabajo y energía. Estudio de las formas de energía: cinética y potencial gravitatoria. Potencia. · Ley de conservación y transformación de la energía y sus implicaciones. · Interpretación de la concepción actual de la naturaleza del calor como transferencia de energía. · Las ondas: otra forma de transferencia de energía.  Bloque 5. La contribución de la ciencia a un futuro sostenible (Puede servir para transversales y eficiencia) ·Un desarrollo tecnocientífico para la sostenibilidad: Los problemas y desafíos globales a los que se enfrenta hoy la humanidad: contaminación sin fronteras, cambio climático, agotamiento de recursos, pérdida de biodiversidad, etc. ·Contribución del desarrollo tecnocientífico a la resolución de los problemas. ·Importancia de la aplicación del principio de precaución y de la participación ciudadana en la toma de decisiones. ·Valoración de la educación científica de la ciudadanía como requisito de sociedades democráticas sostenibles. Ciencias Sociales, Geografía e Historia 3º ESO  Bloque 4. Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual. (Puede servir para transversales conciencia medioambiental) ·Interdependencia y globalización. ·Desarrollo humano desigual. Actitud crítica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Políticas de cooperación. ·Tendencias y consecuencias de los desplazamientos de población en el mundo actual. Análisis de la situación en España y en Europa. · Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y políticas de sostenibilidad. Disposición favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalización en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible. Tecnologia/s 1º ESO, 2º ESO, 3º ESO  Bloque 7. Electricidad · Experimentación de los efectos de la corriente eléctrica: luz, calor y electromagnetismo. · Determinación del valor de las magnitudes eléctricas mediante instrumentos de medida. Aplicaciones de la electricidad en sistemas técnicos. · Circuito eléctrico: funcionamiento, elementos, simbología y diseño. · Empleo de simuladores para la comprobación del funcionamiento de diferentes circuitos eléctricos. Realización de montajes de circuitos característicos. · Valoración crítica de los efectos del uso de la energía eléctrica sobre el medio ambiente.

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ENERGÍA EN EL I.E.S. CHAVES NOGALES ÁREAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA. CURSO 2012/2013 CIENCIAS DE LA NATURALEZA

ÁREA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA

UNIDADES DIDÁCTICAS (por trimestre)

1º ESO

2º ESO

1 TRIMESTRE

2 TRIMESTRE

3 TRIMESTRE

1 TRIMESTRE

2 TRIMESTRE

3 TRIMESTRE

UD.1

¿Cómo trabajan los científicos?. El Universo

Biosfera

Reino Animal: Invertebrados

Los componentes de la vida

Movimientos

Calor, Temperatura y Energía

UD.2

Atmósfera y meteorología

Seres vivos. Los Reinos

Reino Animal: Vertebrados

Función de Nutrición

Fuerzas

Ondas

Minerales y Rocas

Bacterias, Protoctistas y hongos

Conceptos físico-químicos, sustancias puras, mezclas y disoluciones. Magnitudes

Función de Reproducción

Trabajo y Energía

Aprovechamiento de la Energía

UD.3

La Energía Interna de la Tierra

Función de Relación

Reino Plantas

UD.4

Ecosistemas y biomas

UD.5

TECNOLOGÍAS 1º ESO UUDD (por trimestre)

1 TRIMESTRE

2 TRIMESTRE

2º ESO 3 TRIMESTRE

1 TRIMESTRE

2 TRIMESTRE

3 TRIMESTRE

UD.1

El proceso tecnológico

Las propiedades de los materiales

La Electricidad

UD.2

El dibujo

La madera

Los metales

UD.3

El ordenador y los periféricos

El procesador de textos

Internet y las tecnologías de la comunicación

UD.4

Estructuras

Tabla 2.8. Bloques del Área Científico – Tecnológica del IES Chaves Nogales que tratan Energía.

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2.3 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 2.3.1 Parámetros de transposición didáctica La fundamentación psicopedagógica de la transposición didáctica en materia de energía, que es el concepto marco de la Unidad didáctica a desarrollar, acotada al ámbito de la producción fundamentalmente, aparece recogida en el subcapítulo oportuno dentro del Capítulo I. Al amparo de tal fundamentación, realizaremos aquí el análisis de los parámetros que revisaremos para poder transformar los contenidos a tratar desde un “saber sabio” a un saber susceptible de ser enseñado. La vigilancia tecnológica previa desarrollada en el subcapítulo anterior, nos sirve en todo caso para asegurar que ese saber susceptible de ser enseñado, no se aleje del saber científico evitando así las contaminaciones que puedan aparecer en el proceso de transformación. Conviene recapitular y distinguir:  Transposición didáctica: “La transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber erudito en un saber posible de ser enseñado” Yves Chevallard  Vigilancia tecnológica: su objetivo es controlar que el saber que se enseña no se desvía sustancialmente del saber erudito o científico. Por tanto, ambos procesos van de la mano, y deben ser considerados en el proceso de creación y concreción de las sesiones de aprendizaje. Los contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es complejo y debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualización de la educación. El proceso de transposición didáctica, se basa principalmente en varias acciones, como son simplificar, modificar y reducir el saber original. Pero siempre hay que basarse en unos conocimientos previos para, a partir de ellos, se pueda definir el marco en el que nos vamos a mover para enseñar los contenidos. Los parámetros de transposición didáctica que hemos establecido son, por tanto:  Nivel de los estudios del alumnado y conocimientos preliminares de éstos en la materia. Este conocimiento previo puede distinguir el saber académico asimilado y el saber cotidiano asimilado. - Saber Académico asimilado: en este caso, vemos que la asignatura Ciencias de la Naturaleza, de 2º de ESO, ha tratado en su Unidad Didáctica 3, (del segundo trimestre) Trabajo y Energía, ya ha trabajado algunos conceptos que nosotros retomamos en nuestra unidad didáctica 8, y que en el tercer trimestre a su vez trata los temas en sendas unidades didácticas Calor, Temperatura y Energía, Aprovechamiento de la Energía y La Energía interna de la Tierra. Es importante conocer el curriculum prescrito y la programación didáctica de las asignaturas del área científico-tecnológica, que tratan aspectos y contenidos directamente relacionados con nuestra unidad didáctica. - Saber cotidiano asimilado: es el conocimiento interno que los alumnos tienen acerca de la materia por el contexto social, medios de comunicación, entorno o creencias.

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Conocimientos relacionados con el saber previo del alumno.

 Tecnología que se va a utilizar en el aula Hace referencia a equipos que van a ser necesarios, es decir, ordenadores, proyector, así como el software que vamos a utilizar. Los recursos de los que vamos a disponer son el aula convencional, equipada como aula T.I.C. y un aula taller. En este momento, no parece necesario el uso del aula taller a priori, pero se concretará en las actividades y en el Capítulo III de Diseño Didáctico. El aula T.I.C. dispone de ordenador, proyector y pizarra digital.

Imagen de una clase con tecnología T.I.C.

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Imagen de la Plataforma Eleven, espacio virtual de interacción profesor-alumno

El aula taller dispone de una serie de herramientas básicas (serruchos, alicates, sierras, limas, manual de uso y protección de los materiales...) en número adecuado, así como de varias máquinas herramientas (taladradora, segueta, lijadora), proyector multimedia, material multimedia, maquetas manipulables, biblioteca tecnológica, etc. La tecnología que se puede utilizar en el aula taller, está en consonancia al nivel de los alumnos. El trabajar la madera, ya sea cortándola, perforándola o pegándola, no supondría ningún problema, así como trabajar con materiales de fácil manipulación como plásticos, corcho, cuero, poliestireno, telas, materiales cerámicos o metales en operaciones sencillas.  Recursos de que se disponen Recursos de que se disponen: partiremos de los recursos disponibles, de la bibliografía existente en el departamento, libros, en soporte físico como digital, (digitaltext) consultable también online a través de la plataforma eleven, página web de red Eléctrica Española, REE, guías y manuales de ahorro y eficiencia energética. Teniendo en cuenta todos estos parámetros de transposición didáctica a continuación procederemos a realizar la misma, y posteriormente, como resultado del proceso de transposición, realizaremos el modelado del conocimiento.

2.3.2 Propuesta de transposición didáctica En la transposición didáctica que vamos a realizar, realizaremos dos pasos, según el siguiente esquema:

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 Primer Nivel: En no pocas ocasiones, el docente prepara la transposición didáctica sin tener en cuenta el primer nivel, donde el saber sabio o científico se transforma en el saber a enseñar, puesto que tal vez considera que es un proceso previo que realizan las personas que redactan los libros de textos. Esta opción era propia de otros momentos históricos u otras etapas de la educación donde el docente era un transmisor y el alumno un receptor del conocimiento, pero no propio del paradigma constructivista del conocimiento, y de la consideración de que el profesor es un mediador entre el alumno y el conocimiento. El primer nivel, puede a su ver tener una segunda fase, además del saber a enseñar recogido en los libros de texto u otro material didáctico físico o digital, consistente en la observancia de cómo un mismo concepto, en nuestro caso Energía, es tratado en las distintas asignaturas y ver si es posible establecer una analogía o construir una definición común, de modo que al ser tratado en distintas disciplinas desde un marco común, se facilite el aprendizaje significativo y que el alumno acomode mejor y tal vez más rápidamente el nuevo concepto a su zona de desarrollo potencial. En este caso, seleccionaremos las materias física y química y biología, por pertenecer todas al área científico-tecnológica, y aunque sean materias que tratarán en el próximo curso, 3º de ESO, esta labor nos ayudará a construir un conocimiento de respaldo para futuros aprendizajes. CONCEPTO DE ENERGÍA EN QUÍMICA La energía se maneja como interacciones intermoleculares, cuya naturaleza es también eléctrica. Cada molécula, en virtud de la disposición de sus electrones y protones, es un almacén de energía eléctrica. Manejándose otros tópicos como: · Energía de ionización: es la energía requerida para remover un electrón de un átomo o un ión. · Todo cambio físico o químico está acompañado por cambios de energía. La energía puede ser potencial o cinética · La energía potencial es la energía que posee una sustancia en virtud de su posición en el espacio. · La energía cinética es la energía que posee una sustancia en virtud del movimiento. · Existe una relación entre energía y materia esta dada por 2 la ecuación: E=m·c ; E: representa la energía. M: representa la masa. C: velocidad de la luz = (3,0·1010 cm/s)

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CONCEPTO DE ENERGÍA EN FÍSICA La Física conceptualiza la energía como la capacidad para realizar un trabajo.· La clasifica en energía cinética y energía potencial. 2 · Energía Cinética: Ec=1/2·m·v Es el trabajo que se efectúa sobre un objeto, la fuerza neta (o neta) que actúa sobre él, es igual al cambio en la energía cinética causado por la fuerza. Posibilidad de realizar trabajo en virtud de su movimiento · Energía Potencial: Ep=m·g·h Capacidad de realizar trabajo en virtud de su posición. · Energía potencial Gravitacional (EPG) = mgh * EPG es un concepto visto en la clase de tecnología, en proyecto de investigación sobre Newton en el 2º Trimestre.

CONCEPTO DE ENERGÍA EN BIOLOGÍA La vida en este planeta depende de la energía emitida por el sol en el curso de la reacción de fusión. Fotosíntesis: Los organismos fotosintéticos se especializan por capturar la energía lumínica liberada por el sol a medida que éste se consume usando esta energía para organizar moléculas pequeñas y simples (agua y dióxido de carbono) en moléculas más complejas y de mayor tamaño como los azucares y otras moléculas. Las células vivas y otros organismos fotosintéticos, pueden convertir esa energía almacenada en movimiento, electricidad luz y desplazando la energía de un tipo de enlace químico a otro, en formas de energía química mas conveniente. En los seres vivos, las reacciones que capturan energía (fotosíntesis) y las reacciones que liberan energía (glucólisis y respiración) son reacciones de oxidación y reducción. · Nutrición: Cuando se habla de nutrición, se enfoca en términos de la oxidación de la glucosa, o de la degradación de las grasas en glucosa para producir energía. · Respiración: Se ilustra como la oxidación de moléculas de alimento por parte de la célula. Este proceso, calificado a veces

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Capítulo II. Diseño Técnico como respiración celular. · Cadena alimenticia: El flujo de energía solar es convertido en alimento y otra materia orgánica de alta calidad. Cuando la energía fluye por las tramas de transformaciones sucesivas cambia de forma, concentración y capacidad de retroalimentar y producir efectos que se amplifican.

Tabla 2.8 de relación del concepto de energía en distintas disciplinas

Estos conceptos de energía son tratados en las diferentes disciplinas científicas de distintas etapas educativas, y aun nos encontramos casos en los que el alumno asocia la energía a un concepto abstracto, siendo incapaz de dar un significado y definición apropiados. MODELO DE DEPÓSITO ENERGÍA COMO INGREDIENTE ENERGÍA COMO UNA ACTIVIDAD ENERGÍA COMO UN PRODUCTO ENERGÍA COMO FUNCIONAL MODELO DE TRANSFERENCIA

La energía esta almacenada en el interior de los objetos y es su fuente de actividad. Los alumnos consideran que los objetos tienen energía y la necesitan para su actividad. Es la causa de que ocurran las cosas. Está en el interior de los objetos, o esta requiere de una situación concreta para que se libere (electrodoméstico en funcionamiento). Como el movimiento Resultante de una situación de un proceso. Es decir, como una especie de combustible muy general útil para las aplicaciones técnicas y solo necesarias para hacer la vida más confortable. Flujo de energía. La energía es un fluido que se puede transportar, conducir, etc.

Tabla de relación de las asociaciones de los alumnos con el concepto de energía, Watt de Cepeda, 1998

Lo que nos lleva a pensar que la presentación del concepto de energía en las diferentes disciplinas, en los textos y llevadas a la enseñanza, ha repercutido significativamente en que se conciba la energía como depósito, como ingrediente, producto, o actividad, que cumpla con actividades como el movimiento, que se transfiera como si la energía fuera un fluido que se puede transportar, conducir, etc De todo esto, se concibe la energía como un capacidad de producir transformaciones (de distinta índole) en los cuerpos y en los aparatos tecnológicos y se manifiesta de diferentes formas: calor, movimiento…  Segundo Nivel: En este nivel, hemos de ser capaces de concretar del concepto global que hemos acordado de energía en base a lo que de común tiene su definición en las distintas disciplinas, pero que no deja de ser abstracto, en un efecto físico, en este caso, para que el concepto se materialice y comprenda, para lo cual, hemos optado por un proyecto tecnológico que pasamos a describir a continuación. Antes de realizar el proyecto, es importante realizar un esquema, a ser posible gráfico-conceptual, que refleje los conocimientos a impartir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es una esquema importante porque relaciona los distintos conceptos y vemos en un golpe de vista el conocimiento a adquirir y relacionar las

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distintas partes en un todo. Este esquema, será, el ciclo de la energía, que puede ser facilitado directamente por el profesor a los pupilos o realizarlo entre todos a modo de collage, como actividad, en un proceso de realización conjunto.

DISEÑO DE UN GENERADOR ELÉCTRICO QUE UTILIZA AGUA DE LLUVIA 

Introducción.

De los variados proyectos de taller tecnológico que hemos explorado, destacan dos entre otros, la construcción de un aerogenerador que logre encender una lámpara Led, y la construcción de un horno solar, pero hemos descartado este proyecto en la transposición al porque preferíamos indagar en la elaboración más completa de un generador eléctrico, o que nos sirviera para integrar elementos del ciclo de la energía antes representado, o/e introducir algún concepto transversal de aprovechamiento de los recursos. El proyecto trata sobre el diseño y construcción de un aparato que aprovecha la energía cinética de una cosa tan sencilla como la caída del agua por un canalón de una casa. Este aparato lo que hace no es solo producir electricidad, sino también acumularla para, así, poder utilizarla para conectar pequeños electrodomésticos a la batería, por ejemplo, se podría cargar un teléfono móvil o encender una luz durante todo el tiempo que dure la batería. Creemos que es una buena manera de ahorrar electricidad aprovechando la simple caída del agua por un canalón. Además, este aparato utiliza una fuente de energía no contaminante y limpia de manera que mientras lo utilizamos no dañaremos el medioambiente.

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

Diseño.

El material utilizado para la estructura básica es el utilizado en las cañerías exteriores de las casas con el objetivo que se adapte al máximo al canalón, tanto en la forma como en el material y aspecto en general. Para el molinillo hemos utilizado piezas de plástico y metal y estaño para las juntas de los cables así como plástico y goma para aislar estas juntas eléctricas del agua.

Detalle del diseño del acumulador dibujado en AutoCad



Metodología

Diseñar el generador en el papel. Posteriormente, utilizando el programa AutoCad u otro programa de representación gráfica o manualmente incluso se definirá dicho generador (en la fotografía se representa una parte del mismo, concretamente la que genera la energía potencial de caída de agua, y la cinética del movimiento de las palas). 

Resultado esperado:

El agua caerá por el canalón (o se simulará con un canalón más corto al que se le introduce agua), y ejercerá fuerza en las palas. Estas palas harán girar el molinillo que a su vez hará girar la dinamo que se recogerá y acumula la energía en la batería. 

Presupuesto

Debe estar recogido en el documento de gestión, y/o en la correspondiente asignación presupuestaria para el departamento de Tecnología, y aproximadamente puede ser el siguiente: Tubos de PVC (30 €) + Rueda de palas (25 €) + Dimano (30 €) + Circuito eléctrico (20 €) + Batería acumuladora (150 €) + Enchufe (3 €) = 258 € En matemáticas, podría analizarse el tiempo de amortización de la inversión con el ahorro de energía que pueda realizarse a lo largo del curso.

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Esquema genérico del objeto tecnológico



Determinación de las características del objeto.

A continuación ofrecemos un diseño simplificado del aparato de manera que se entiendan las partes más importantes. · En la construcción de esta máquina hemos tenido en cuenta los siguientes aspectos: · La caída del agua: las aportaciones que este aspecto ha traído al diseño de nuestro acumulador de energía es una entrada en forma de embudo para acelerar el agua de manera que ejerza más fuerza en las palas del molinillo y este gire más rápido. También una pequeña reforma de las palas de manera que absorban más energía sin cambiarlas mucho. · Electricidad: ha de tenerse en cuenta la incompatibilidad del agua con la electricidad y se deberán aislar los cables y conexiones con materiales no conductores. · Dinamo: tras obtener la suficiente información, se incluirá una dinamo que será la que obtendrá la energía. Esta dinamo transmitirá la electricidad a la batería que sería la responsable de acumularla.

Una dinamo es un pequeño motor al que se aplica movimiento a través de su eje que está en contacto permanente con las ruedas de la bici. Este eje hace girar un bobinado interno entre los polos (Norte y Sur) de un imán. El movimiento del bobinado entre los polos genera una corriente eléctrica inducida que es extraída mediante dos escobillas hacia un circuito externo. A este circuito se puede conectar cualquier componente electrónico que funcione con corriente continua. En el caso de la bicicleta se suele generar electricidad para encender una linterna que nos permitirá ver de noche.

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· Circuito eléctrico: para el uso de esta electricidad se monta un circuito eléctrico que irá conectado a una salida eléctrica (podría ser un enchufe) o a la batería que seguiría acumulando la electricidad en el caso de que ésta no se utilizara. Como nuestros alumnos no han visto el tema de electricidad aun, según la programación del departamento, el circuito eléctrico lo traerá realizado el profesor, o aprovechará la coyuntura para introducir los conceptos fundamentales de electricidad y explicar los circuitos que más tarde estudiarán. Verificación de la adecuación a la función prevista

de las características del objeto tecnológico

El funcionamiento del sistema es simple; el agua caerá normalmente sobre las palas del molinillo y ejercerá en estas una fuerza suficiente como para hacerlo rodar y activar la dinamo que transformará la energía cinética del agua en energía eléctrica, con la cual podremos hacer funcionar electrodomésticos pequeños como pueden ser cargadores de baterías o pequeñas lámparas. Conclusión de la transposición didáctica. · Este es un invento que aunque aquí pueda no parecer muy eficiente, podría tener más utilidad y efectividad en países del norte o tropicales lluviosos donde la precipitación es abundante. En esas zonas la lluvia es lo más común, de manera que nuestro proyecto se amortizaría mucho más. · Otra cuestión a tener en cuenta es su posible utilización en zonas pobres del África que, aprovechando su posible uso doméstico (no potable), también el mismo circuito p u e d e usarse para producir esta electricidad. · El hombre siempre ha intentado transformar movimiento de elementos del ambiente para aprovecharlos con la finalidad de facilitar su trabajo a lo largo de la historia: el molino, que aprovechaba el viento para, por ejemplo, moler cereales; la rueda (de río), que aprovechaba la fuerza del agua del río para mover otras ruedas que podían tener diferentes funciones; etc., así, este proyecto es otro de estos aparatos para utilizar el medioambiente y aplicar la energía de éste para diversas funciones

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Capítulo II. Diseño Técnico

2.4 MODELADO DEL CONOCIMIENTO 2.4.1 Conocimiento declarativo Del proceso de modelado de los campos conceptuales o declarativos podemos decir que nos servirá para ver qué conceptos son más generales e inclusores de otros conceptos más particulares. Deberemos hacer hincapié en estos conceptos genareles puesto que nos servirán de base para los demás, e iremos desde estos conceptos generales a los más específicos El conocimiento declarativo se expone en la página siguiente a modo de mapa conceptual que recoge los conceptos fundamentales a tratar en la unidad didáctica. A demás de los contenidos fundamentales y específicos de la misma, el mapa contiene unas reseñas gráficas con letras en negrita (para las nociones que pretendemos acentuar por su relevancia en la cotidianeidad y fundamentos para la sociedad), o variación en el código de color (para fórmulas y conceptos matemáticos. Los conceptos reseñados con letra en negrita son desarrollo sostenible y eficiencia que marcarán las pautas de los contenidos actitudinales a desarrollar en el alumnado y la necesidad de crear ciudadanos del futuro comprometidos con el medio ambiente.

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Arquitectura del conocimiento declarativo

OD: Objetivo Didáctico. Ver Capítulo III.

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2.4.2 Conocimiento procedimental El diseño del campo procedimental, me valdré de varios diagramas de flujo para describirlos, haciendo alusión a los campos procedimentales del siguiente macrodiagrama de flujo.

Macrodiagrama de campos procedimentales

En los diagramas de flujo de los campos procedimentales, se produce una jerarquía en los procedimientos que nos sirve para, en el diseño de las situaciones de aprendizaje, abordarlos desde los más generales a los más particulares. Hemos cartografiado los procedimientos que trataremos y hemos hecho el desarrollo de uno de ellos.

Diagrama procedimental de EJECUCIÓN del generador

Este diagrama refleja el procedimiento a seguir para la elaboración del generador eléctrico que emplea agua de lluvia en su funcionamiento. El mismo va desde un proceso académico de búsqueda de información hasta un proceso técnico de montaje. Es un diagrama sencillo que explica los pasos fundamentales, pero no se detiene en los detalles pormenorizados, siendo un diagrama ampliable en función del curso que siga la/s sesión de enseñanza-aprendizaje.

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Diagrama procedimental de resolución de problemas. CÁLCULO

El diagrama procedimental hace referencia al procedimiento a seguir en la ejecución de problemas de energía y consumos guiando el proceso no a la mera resolución de los problemas, sino a un aprendizaje significativo a través de la resolución de los mismos. El diagrama procedimental hace referencia al procedimiento a seguir en la ejecución de problemas de energía y consumos guiando el proceso no a la mera resolución de los problemas, sino a un aprendizaje significativo a través de la resolución de los mismos.

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Diagrama procedimental de asimilación mediante COMPRENSIÓN

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Diagrama procedimental de ANÁLISIS

Este diagrama marca el procedimiento a seguir en el análisis de los sistemas tecnológicos desde una perspectiva del ciclo de vida de los productos tecnológicos, para que el alumno sea consciente de la toma de decisiones sopesada para un consumo responsable y un pensamiento sistémico, siendo consciente de las implicaciones que una decisión local puede tener en el sistema global.

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2.4.3 Conocimiento actitudinal El diagrama V, es una herramienta que nos ayuda a entender y aprender. El conocimiento no es descubierto, sino construido por las personas y tienen una estructura que puede ser analizada. La V de Gowin nos ayuda a identificar los componentes del conocimiento, esclarecer sus relaciones e interpretarlos de forma clara y compacta. Realizaremos la V de Gowin para ordenar y modelar una de las actitudes que queremos desarrollar con los alumnos:

CONCEPTOS Y VALORES

Conceptos: · Desigualdad · Escasez · Ciclo de Vida · Consumo responsable · Sostenibilidad Valores: · Responsabilidad · Compromiso · Empatía · Solidaridad

ACTITUD RESPONSABLE en el consumo y conciencia de la escasez de recursos en países subdesarrollados

· AFECTO

COMPORTAMIENTO

· Escucha y tolerancia · Ayuda a los compañeros · Cuida el material y no lo malgasta · Se Implica en la solución · Razona y sopesa antes de tomar una decisión

Contexto: Situación de Aprendizaje en el aula El diagrama V de Gowin, empleado de manera adecuada en el aula, puede constituirse en un instrumento de investigación y aprendizaje para nuestros estudiantes debido a que sus elementos epistémicos posibilitan la interrelación entre el dominio conceptual (conceptos, principio, teorías, etc.) y el dominio metodológico (registros, transformaciones, afirmaciones...) implícito en un modelo de resolución de problemas, a fin de producir conocimiento.

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2.5 PROPUESTA PRELIMINAR

SITUACIONES

APRENDIZAJE

En este apartado, hemos de esbozar el proceso que nos ha guiado en la agrupación de las actividades diseñadas en las sesiones de aprendizaje y el método seguido para ello. Existen muchos métodos de enseñanza en la educación técnica, que hemos estudiado para poder seleccionar el más adecuado en función de la etapa educativa, en este caso ESO, los contenidos, los recursos disponibles tanto materiales como temporales así como los de gestión (posibilidades de agrupamiento), y el tipo de aprendizaje que queremos que los alumnos alcancen: profundo, individualizado o cooperativo (dimensión social). Para la propuesta de actividades de las situaciones preliminar hemos de explorar métodos y estrategias a seguir en la mediación, interacción y la comunicación a lo largo del proceso. Método Entre los métodos considerados para el diseño de las actividades se encuentran: el método expositivo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas (ABP), resolución de problemas guiados por preguntas, enseñanza basada en tareas, u otros como: método de puzzle, Método del caso, método de análisis, método de visita tecnológica, método de tecnología ficción, método de investigación acción o método de procedimiento e instrucciones técnicas. De todo ello extraemos las siguientes pautas de inicio:  Lograr un aprendizaje profundo (significativo),  Metodología creativa, participativa y grupal.  siguiendo toda la secuencia temporal posible, esto es: · Introducción-motivación · Evaluación de los aprendizajes previos · De desarrollo · De síntesis y recapitulación · De evaluación (tanto heteroevaluación como autoevaluación) De dicha secuencia, las actividades de consolidación se concretarán en los primeros minutos de cada sesión recordando los conocimientos de las sesiones previas por parte de los alumnos, con el soporte del profesor con preguntas-actividades guiadas, y las actividades de ampliación harán referencia a un pequeño trabajo de investigación de carácter voluntario pero puntuable. Estrategia En las estrategias de aprendizaje fundamentalmente se desarrollará la asincrónica y autónoma, si bien, la estrategia sincrónica y colaborativa también están presentes. Las estrategias de aprendizaje: Hemos de distinguir entre tarea compuesta por actividades que se realizan en tiempo y situación determinados y los procedimientos, los cuales exigen una secuencia partiendo de una búsqueda de información o análisis y selección de la dada. En la estrategia a seguir, las secuencias de actividades debe decidirlas el profesor como pauta de intervención en el aula para enseñar, teniendo en cuenta que en la estrategia debe tener en cuenta el aprendizaje de los alumnos, objeto fundamental de las sesiones, además de la adquisición de competencias, y en esta consideración, el profesor ha de tener en cuenta:  La perspectiva del sujeto: cómo piensa y actúa la persona cuando planifica y evalúa su actuación en una tarea.  La perspectiva del objeto: técnica que capacita a la persona para resolver problemas.

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Las actividades las diseñaremos teniendo en cuenta varios criterios: el momento de realización, la finalidad y el contenido. a) Actividades iniciales a.1.) De motivación. - Problemática real del entorno. - Situaciones paradójicas o que creen perplejidad. - Audiovisuales breves. - Texto de interés para los alumnos (hechos actuales). - Juego o simulación. a.2.) De presentación del tema o tópico. - Organizador previo. - Epítome. - Audiovisuales breves. a.3.) De diagnóstico (detección de ideas previas, procedimientos y actitudes). - Diversas técnicas. b) Actividades de desarrollo de contenidos b.1.) Para contenidos conceptuales. - Lectura y análisis de textos. - Escucha comprensiva (lección magistral) - Diálogo socrático (exposición dialogada) - Lectura de imágenes - Análisis de documentos audiovisuales - Confección de representaciones e implementación de las mismas - Establecimiento de relaciones conceptuales (esquemas conceptuales) - Análisis crítico de proposiciones - Construcción histórica de conceptos y leyes. - Reelaboración de un contenido a partir de cuestiones concretas. b.2.) Para contenidos procedimentales - Investigaciones científicas y su análisis - Indagaciones periodísticas - Resolución de ejercicios de lápiz y papel - Comprobación de hechos, leyes y principios - Manejo de aparatos de medida, observación y orientación. - Salidas al campo - Cultivo y cría de plantas y animales respectivamente - Proyectos de diverso tipo (tecnológico,…) - Elaboración de maquetas - Manejo e interpretación cartográfica - Actividades plásticas (posters, exposiciones, etc.) - Estudio de casos - Encuestas y tratamiento de los resultados - Trabajos escritos (artículo, dossier, informe,…) - Análisis de artículos científicos originales. b.3.) Para contenidos actitudinales - Visitas a museos, instalaciones y equipamientos - Manejo de literatura científica y ciencia-ficción - Valoraciones de relaciones CTS - Juegos de simulación y dramatización - Clarificación de valores - Dilemas morales - Debates

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c) Actividades terminales c.1.) Confección de memorias e informes c.2.) Realización de síntesis, esquemas, mapas conceptuales, etc. c.3.) Puestas en común c.4.) Evaluación de aprendizajes y del proceso de Enseñanza – Aprendiazaje. De entre todas las actividades en cada fase se ha reseñado las utilizadas en las sesiones de aprendizaje de nuestra unidad didáctica, aunque en el desarrollo del curso, con el resto de unidades, se han empleado muchas más. Salvo el proyecto de realización de un generador eléctrico con agua de lluvia propuesto en la transposición didáctica, y que no se ha realizado durante las prácticas por falta de recurso temporal, todas las demás actividades que veremos temporizadas en el subcapítulo correspondiente del capítulo III, todas las demás han sido realizadas en el aula. Todas las actividades se han diseñado desde unos supuestos psicopedagógicos del método instruccional o de enfoque didáctico constructivista, en este caso. El principio psicopedagógico que rige la propuesta de actividades planteadas en la unidad didáctica está fundamentado en el capítulo I de Justificación psicopedagógica, y ha tenido en cuenta el siguiente esquema: ADAPTACIÓN

Es el proceso continuo de interpretación con el medio y aprender a predecirlo

ASIMILACIÓN

EQUILIBRIO

Incorporación de nueva información al alumno

ACOMODACIÓN

Reestructuración de un esquema previo del alumno

El diseño técnico nos conduce a una propuesta de situaciones de aprendizaje preliminar, que detalla una batería de actividades que conducen todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la Unidad Didáctica propuesta. Estas actividades van desde el brainstorming inicial o tormenta de ideas, a la introducción del conflicto cognitivo o la resolución de problemas así como el análisis de la responsabilidad en la adopción de resoluciones en materia energética. Los conceptos se van hilando desde los más simples a los más complejos y desde estados particulares a estados generales –a nivel científico- o globales -a nivel social-. En primer lugar, plantearemos un resumen de las actividades de las sesiones de aprendizaje propuestas y luego expondremos los cuadros resumen de cada una de dichas sesiones que ampliaremos con una temporización y distribución según la sesión de aprendizaje donde se integre en el capítulo III de diseño didáctico.

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TITULO

LUGAR

ACTIVIDAD 0: BRAISTORMING ACTIVIDAD 1: Relacionar elementos ACTIVIDAD 2: Consecuencias de distintas políticas energéticas y diferencia en uso de materias primas ACTIVIDAD 3: Energía mecánica, Energía Cinética y Energía Potencial. Observar vídeo (inglés) de ejemplos y definiciones ACTIVIDAD 4: Relacionar Energía Cinética y Energía Potencial con ejemplos conocidos ACTIVIDAD 5: Unidades de parámetros asociados a la energía Relación Energía cinética y velocidad ACTIVIDAD 6: Investigar ventajas e inconvenientes de las energías renovables ACTIVIDAD 7: Relacionar materias primas con centrales ACTIVIDAD 8: Vídeo sobre los la relación entre los recursos económicos de un país, su nivel de desarrollo y los conflictos bélicos. ACTIVIDAD 9: Análisis de factura eléctrica y juego ACTIVIDAD 10:Potencia de aparatos tecnológicos y equivalencia ACTIVIDAD 11 Potencia a contratar en función de aparatos eléctricos de una vivienda ACTIVIDAD 12: Gestión sostenible del I.E.S.: recopilación de datos ACTIVIDAD 13: Gestión sostenible del I.E.S.: intercambio de información previa selección ACTIVIDAD 14: Gestión sostenible del I.E.S.: realización de dossier informativo

AULA

AULA Secretaria del centro y clase AULA AULA y Reunión extraescolar AULA

ACTIVIDAD 15: Exposición de dossieres ACTIVIDAD 16: Lectura temática expositiva ACTIVIDAD 17: detectar y definir funciones de las centrales AULA eléctricas ACTIVIDAD 18: En distintos entornos, determinar la central del producción eléctrica más adecuada ACTIVIDAD 19:Lectura en inglés de una presentación sobre energías renovables y no renovables AULA ACTIVIDAD 20: Corrección colaborativa de tareas individuales extraescolares ACTIVIDAD 21: Resolución colaborativa de las dudas, secuencia de preguntas AULA cortas y respuestas rápidas ACTIVIDAD 22: EXÁMEN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA TEÓRICO‐ AULA PRÁCTICO ACTIVIDAD 23: Corrección del examen en clase AULA ACTIVIDAD 24: Rúbrica de evaluación de la UD AULA PROYECTO: Realizar Generador que produzca electricidad con el EXTERIOR DEL agua de lluvia. MÓDULO* Tabla 2.9. Propuesta de actividades por sesiones de trabajo. (*) Propuesta no realizada por falta de recurso temporal

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2.6 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS Libros:  Aguayo, F., Lama, J.R. Didáctica de la Tecnología Ed. Tebar. Madrid, 1998 Artículos:  Ariel Sierra, Enrique, Hossian, Alejandro y García-Martínez, Ramón. “Sistemas expertos que recomiendan estrategias de instrucción. Un modelo para su desarrollo”. Revista latinoamericana de Tecnología Educativa, Vol. 1, Nº 1, (33-47p).  Barros, Juan Fernando. “Enseñanza de las ciencias desde una mirada de la didáctica de la Escuela Francesa”. Revista EIA, Nº 10, (55-71p).  Gómez Mendoza, M.A. ”La Transposición Didáctica: historia de un concepto”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. 1, Julio – Diciembre 2005, (83-115p)  Emiro Silva, Edgar. “La Transposición Didáctica (LTD) herramienta para la acción en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)”. Revista Omnia. Vol. 8, Nº 1 y 2.  Aguilar Tamayo, M.F. “El mapa conceptual y la teoría sociocultural” Eds. San José, Costa Rica, 2006 Proc. of the Second Int. Conference on Concept Mapping. Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica, (216-223p).  Camacho González, Johanna Patricia y Pérez Miranda, Royman. “Análisis de La Transposición Didáctica de los conceptos calor y temperatura en los libros de texto para la enseñanza de la química”. Revista TED Tecné, Episteme y Didaxis, nº 17 (2005).  Ibarra Murillo, Julia y Gil Quílez, María José. “Enseñar los cambios ecológicos en Secundaria: un reto en la Transposición Didáctica”. Enseñanza de las Ciencias, 2005, 23(3), 345–356 Capítulos de libros y Comunicaciones en congresos: 

Camacho González, Johanna Patricia y Pérez Miranda, Royman. “La Transposición Didáctica de los conceptos calor y temperatura”. Revista TED Tecné, Episteme y Didaxis, nº 17 (2005). 267p. Enseñanza de las ciencias, 2005. Nº Extra, VII Congreso.

Documento electrónico: 

 

Ornellas Farias, Antonio José. Tesis doctoral “Aprendizaje Significativo del Concepto de Energía, a partir de una Acción Integrada Escuela-Museo. Una Experiencia para la Alfabetización Científica en la Escuela vía Interacción con la Exposición Experimental de la Usina Ciencia.” Tesis Doctorales en Red. “Cómo generar electricidad con una bicicleta” URL: http://www.comohacer.eu/como-generar-electricidad-con-una-bicicleta/ Solarte E, Maria Claudia. “Los conceptos científicos presentados en los textos escolares son consecuencia de la Transposición Didáctica”. UR: http://revista.iered.org/v1n4/html/csolarte.html

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Capítulo III. Diseño Didáctico

CAPÍTULO III DISEÑO DIDÁCTICO 0 3.1 CONTEXTO EDUCATIVO 3.1.1 Contexto geográfico 3.1.2 Contexto sociocultural 0 3.1.3 Contexto del centro 3.1.4 Contexto del aula 3.2 OBJETIVOS GENERALES 3.2.1 Objetivos generales de etapa. 3.2.2 Objetivos generales de materia 3.2.3 Objetivos de curso 3.3 OBJETIVOS DIDÁCTICOS 3.4 OBJETIVOS DIDÁCTICOS INTERDISCIPLINARES 3.5 OBJETIVOS TRANSVERSALES. EDUCACIÓN EN VALORES 3.6 CONTENIDOS 0 3.6.1 Contenidos didácticos 3.6.2 Contenidos transversales. Educación en valores 3.7 METODOLOGÍA 3.7.1 Principios metodológicos 3.7.2 Estrategias y metodologías 0 3.7.3 Recursos materiales 3.8 SESIONES DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES 3.9 EVALUACIÓN 3.9.1 Objetivos, Fases y Criterios de Evaluación. 3.9.2 Criterios de calificación. 3.9.3 Plan de recuperación. 3.9.4 Evaluación de la Unidad Didáctica 3.10 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 3.11 PLAN DE LECTURA 3.12 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

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Capítulo III. Diseño Didáctico

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Capítulo III. Diseño Didáctico

3.1 CONTEXTO EDUCATIVO 3.1.1 Contexto geográfico Localización Nombre: Dirección: Teléfono: Correo - e: Página web:

IES Chaves Nogales. Doctor Madrazo Osuna, s/n., C.P.: 41020 - Sevilla 955 111 322 41014003.edu@juntadeandalucia.es http://ieschavesnogales.es

El Instituto de Educación Secundaria Chaves Nogales es un centro público perteneciente a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. El centro está situado en la calle Doctor Madrazo Osuna, calle perpendicular a la Avenida de las Ciencias, en Sevilla Este, barrio situado en el sector oriental de la ciudad, en el distrito Este-Alcosa-Torreblanca que se comenzó a construir en la década de los 70 del siglo XX y cuenta con una población de 52.421 habitantes.

Plano de Situación En el análisis del contexto, nos hemos basado en un documento redactado por la autora del presente trabajo como es la memoria de las prácticas en el IES Chaves Nogales. El barrio está dotado con los siguientes equipamientos, que podemos entender como recursos puesto que como veremos existen actividades extraescolares y complementarias que pueden servirse de estas instalaciones o tienen un perfil de implicación social, cultural, sanitaria u otros.

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 INSTITUTOS DE SECUNDARIA IES Ramón del Valle-Inclan (calle Doctor Palomares, s/n). IES Quinto Centenario (calle Doctor Ríos Sarmiento, s/n). IES Miguel Servet (calle Miguel de Unamuno, nº 8). IES Nuevo Sevilla Este (C/ Flor de Papel). IES Chaves Nogales (C/ Doctor Madrazo Osuna)  COLEGIOS PÚBLICOS Colegio público Ángel Ganivet (Avda. de Altamira , s/n). Colegio público Azahares (calle autogiro) Colegio público Híspalis (calle Alhami, 10) Colegio público Isbilya (calle Gema, 8, Urbanizacion Ciudad Verde). Colegio público El Manantial (Avenida Emilio Lemos, s/n) Colegio público Jacarandá (calle Doctor Italo Cortella, s/n) Colegio público Maestro José Fuentes (calle Flor de Albahaca, 4) Colegio público Tartessos (calle Telémaco)  TRANSPORTE PÚBLICO Autobús urbano. Ferrocarril. Sevici.

 CENTROS DE SALUD Centro de Salud Fuensanta Pérez Quirós (Avenida de las Ciencias s/n) Centro de Salud Puerta Este (calle Cueva de la Pileta s/n).  ZONAS VERDES Parque Infanta Elena. Cuenta con una superficie de 35.000 metros cuadrados.  CENTROS CÍVICOS Centro cívico Blas Infante, situado en la calle Flor de Retama  DEPORTES Centro Deportivo Sevilla Este que cuenta con campo de futbol de césped artificial y pista polideportiva.  CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOS Colegio privado y concertado Antonio Machado (calle Horizontes 7) Colegio privado La Luna (avda. de las Ciencias) Colegio privado y concertado Escuela Francesa (calle Almendralejo) Colegio privado Alberto Durero, conocido como Colegio Alemán (Cueva del gato) Colegio privado y concertado Las Artes (calle Bangladesh 3) Colegio privado y concertado Arboleda (calle Reina Victoria s/n)

Accesos Está comunicado con autobús urbano mediante las líneas 22, 27 Y B4, con paradas muy cercanas, de las cuales la línea 22 cuenta con una parada en la C/. Doctor Madrazo Osuna. La estación de Renfe, ferrocarril Línea C-4 (Cercanías Sevilla), tiene parada en la estación de Palacio de Congresos, y está a 12 minutos a pie. Dispone de Carril Bici en la Calle Gema, (Estación Nº 223) y Calle Doctor Médicos sin Fronteras (Estación Nº 234) ambas cercanas a la Avda. de las Ciencias y en la Calle Doctor Emilio Lemos (Estación Nº 226). Origen El Instituto Educación Secundaria Chaves Nogales es un instituto novel que comenzó su andadura el pasado curso 2011/2012, fruto de la lucha de los padres de los alumnos matriculados en el CEIP Jacaranda que veían cómo éstos al pasar de Primaria a Secundaria, tendrían que ser matriculados en centros alejados del barrio y reclamaban desde el año 2005 a la Delegación Provincial de Educación de la Junta de Andalucía la construcción de un nuevo Instituto de Enseñanza Secundaria, para atender a las necesidades educativas de sus hijos. La Junta de Andalucía adquirió el compromiso de la construcción de un nuevo instituto, cuya obra se finalizaría en Septiembre de 2010. Ante la no respuesta por parte de la Delegación Provincial, en febrero de dicho ano, el Alcalde, visitó el AMPA Caracol del CEIP Jacaranda, exigiendo el cumplimiento del compromiso por parte de la administración autonómica. El Grupo Municipal del momento presentó una Propuesta Urgente al Pleno de la Corporación de fecha 19 de Febrero de 2010, en la que se instaba a la Consejería de Educación a cumplir los plazos de ejecución en relación a la construcción del Instituto de Enseñanza Secundaria. La propuesta no fue debatida debido al rechazo de la urgencia por parte de los dos grupos

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municipales que formaban el Gobierno de la Ciudad. En Abril del mismo año, la Junta anuncio que ya se habían adjudicado las obras del citado Instituto, y en Noviembre se publica en diversos medios de comunicación la licitación de las mismas. Finalmente el Instituto ha comenzó su andadura con unas instalaciones provisionales, cuatro módulos prefabricados que antes albergaban diversos usos educativos. El 20 de enero de 2012, se constituye el primer Consejo escolar iniciándose a la votación para buscar un para el IES que fue un proceso colectivo en el que se implicaron todos los miembros de la comunidad educativa con sugerencias o tareas de clase. Actualmente el IES Chaves Nogales cuenta dos líneas compuestas por con cinco cursos de primero de ESO y cuatro grupos de segundo de ESO, lo que supone alrededor de 250 alumnos que reciben clases en las instalaciones de las Caracolas, a la espera de que finalice la construcción del Instituto definitivo que se encuentra en obras en la actualidad, y se espera que esté habilitado el curso 2013/2014, y tendrá capacidad para un total de 620 alumnos, de los que 480 serán de Educación Secundaria Obligatoria y 140 de Bachillerato. EL CENTRO El análisis del contexto se realizará atendiendo a dos dimensiones principalmente:  Dimensión externa: El centro se encuentra ubicado en Sevilla capital, entre los barrios de “Parque Alcosa” y “Torreblanca”, quedando configurado por un alumnado que presenta niveles reducidos tanto de inmigración como de otros colectivos desfavorecidos, pero no exento de alumnos tanto extranjeros como con necesidades educativas especiales. Para una primera aproximación al contexto externo del alumnado, hicimos un cuestionario somero, de 10 preguntas a los delegados y subdelegados de los cuatro grupos de ESO, para ver las inquietudes de los chicos y chicas, su ambiente y condiciones de estudio, implicación social e interés por la integración y la diversidad de los que puede deducirse por lo general que la cultura del centro ha trascendido a todos las familias o viceversa, pero se observa que el esfuerzo conjunto se traslada a los intereses de los alumnos.

Distrito de ubicación a nivel metropolitano

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

Dimensión interna. El centro actualmente cuenta con las siguientes instalaciones, en espera de las nuevas.

Si bien no está suficientemente equipado, la función del instituto es apta para las funciones que actualmente desempeña siendo provisional carencia de salas de reunión, por ejemplo del AMPA u otras agrupaciones. El Instituto en la actualidad presenta la siguiente estructura: · Dos líneas correspondientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), correspondientes a cinco grupos de primero y cuatro de segundo.

Estado Actual

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Estado Futuro

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3.1.2 Contexto sociocultural 0  Alumnado El alumnado proviene principalmente de familias jóvenes de situación socioeconómica mediamedia alta, aunque también existe un reducido número de alumnos perteneciente a familias con nivel socio económico medio-bajo, y/o de otras nacionalidades. El Instituto tiene programa de atención a la diversidad; diversidad formada alumnos de distintas nacionalidades o alumnos con necesidades educativas especiales, como autismo, TDHA, asperger entre otras que cuentan con la asistencia de una orientadora y una pedagoga terapéutica. Los alumnos en general presentan una actitud más infantil que en otros centros, tal vez debido a que no existen alumnos de 3º y 4º de ESO y Bachillerato en los que reflejarse. Son bastante colaborativos incluso en tareas voluntarias. Generalmente viven en zonas cercanas al centro por lo que suelen relacionarse fuera de éste también. En general los hermanos gemelos cursan sus clases en distintos grupos del mismo nivel, para fomentar un mejor seguimiento, salvo algún caso particular como pueden ser dos hermanos de cuales uno tiene necesidades educativas especiales, por expreso deseo de los padres.  Profesorado El perfil de profesorado es colaborador, comunicativo, interesado por su profesión y por el Instituto, preocupado por su actualización docente y por la oferta de una educación de calidad, y, en consecuencia, exigente y responsable. Se observa cohesión y buen entendimiento y una cultura de centro común y cooperativa y un compromiso con la coeducación como sistema básico para implicar a todos en la labor educativa no sólo académica sino integral y en valores. Este perfil constituye una de las mejores bazas para que un centro vaya adoptando un buen clima de trabajo y haya adquirido una cierta imagen de unidad y seriedad ante la comunidad. Los profesores del curso 2012/2013 son 21 y las funciones que representan en el centro son las predeterminadas normativamente destacándose desde el punto de vista que nos interesa para este documento y la innovación que posteriormente propondremos la figura del coordinador TIC, el responsable de biblioteca, y el Jefe del departamento de Actividades complementarias y extraescolares por su incidencia directa en la implantación de recursos educativos innovadores, sean estos materiales o no. Son también relevantes la figura de los encargados de coeducación, coordinación bilingüe, y los responsables del departamento de Orientación y Pedagogía terapéutica. Aunque la plantilla de profesores y profesoras no se encuentra completamente estabilizada el instituto cuenta con un plan de calidad que entre otros aspectos fomenta la continuidad del profesorado, aspecto fundamental para las bases de coeducación e integración (existe un proyecto de convivencia subvencionado en este curso).  Familias Hay gran diversidad de familias, tanto en lo que respecta a la renta como a los estudios cursados por las madres y padres. Las familias configuran un colectivo caracterizado por ser, en general de un nivel socioeconómico medio alto, mostrando un elevado nivel de implicación en la educación lo que facilita el seguimiento educativo de los alumnos, y el acceso de éstos a recursos educativos materiales innovadores de modo externo al centro, destacando positivamente la gran afluencia de familias a las sesiones de tutoría. De la reunión que mantuvimos con las personas que integran el AMPA, vemos que la mayoría de ellos han sido en gran medida los precursores de la creación del centro y han pasado de formar parte AMPA del CEIP Jacaranda en la etapa de primaria de sus hijos, a trasladarse al IES Chaves Nogales, y colaboran activamente en las actividades propuestas por el centro como en aquellas que surgen por iniciativa propia, así por ejemplo, en el pasado curso 2011/2012 realizaron las siguientes actividades: reportajes fotográficos navideños, servicio de bocadillos, desayuno andaluz (día de Andalucía), o aportaciones de recursos materiales como

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Capítulo III. Diseño Didáctico

herramientas para Medio Ambiente, Contenedores de Reciclaje y bicicleteros para el patio, además de participar en charlas de Formación organizadas por psicólogos donde se trabajan aspectos relacionados con las estrategias de comunicación con los adolescentes. El IES Chaves Nogales, a través de la plataforma PASEN, de la Consejería de Educación, para que las familias del alumnado puedan hacer un seguimiento de la evolución académica de sus hijos e hijas.  Departamento de Orientación El DO cuenta con una orientadora, y está dentro del grupo de departamentos transversales junto a los de Formación, innovación y evaluación, Actividades complementarias y extraescolares y Programas y proyectos nacionales e internacionales. Sus funciones están recogidas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), siendo especialmente relevante en este documento aquellas con incidencia directa en la adaptación de los recursos educativos tanto materiales como procedimentales empleados en Atención a la diversidad, como pueden ser adaptaciones curriculares (individualizadas o de grupo) no significativas, (las significativas recaen en el profesorado especialista en educación especial). Las adaptaciones se incluyen en Séneca, que es un recurso educativo para el profesorado, consiste en una aplicación que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha desarrollado para que el profesorado pueda llevar a cabo todo el proceso de gestión administrativa que conlleva la labor docente, a través de la cual se puede introducir el horario, las calificaciones, las faltas de asistencia o partes de conductas contrarias a la convivencia de los alumnos, en su caso, o emitir los boletines de notas. El departamento de orientación dispone de un horario de reuniones con los tutores para desarrollar sus funciones. Además de sus funciones, el DO del Chaves Nogales cuenta con un Taller de radio que versa sobre Hijos y Educación cuyos podcast se encuentran hipervinculados en el blog del IES Chaves Nogales.

3.1.3 Contexto del centro  Recursos físico-espaciales: instalaciones y materiales: El centro donde actualmente se desarrollan las clases lo componen cuatro módulos poligonales, (caracolas) de hormigón prefabricado, sensiblemente rectangulares con un retranqueo que permite albergar las escaleras y la rampa para su acceso por personas con movilidad reducida, que está elevado del suelo unos 80 cm. Los módulos cuentan con una superficie aproximada de unos 250 m2 cada uno y una sobrecubierta curvada apoyada sobre pilares metálicos y conformando un porche en cada uno. Una vez se accede a cada uno de los módulos, llegamos a una especie de vestíbulo desde el que se acceden a cada una de las aulas y dependencias anejas habilitadas como sala de profesores, biblioteca u otros. Todos los módulos cuentan con aseos adaptados para los alumnos, estando los aseos de profesores aparte de éstos. Todas las aulas cuentan con suficiente iluminación, aunque no todas reciben la luz desde por la izquierda de los usuarios, aunque sí la mayoría. El jardín anexo al patio trasero proporciona un lugar de esparcimiento y juego para los alumnos/as durante el recreo, utilizándose igualmente para impartir ciertas materias como educación física ya que cuenta con dos pistas deportivas. A pesar de esto, el patio destinado a acoger al alumnado durante tu tiempo de descanso queda ampliamente ocupado por una pista deportiva destinándose sólo una mitad al recreo y reservándose esta primera. Los alumnos también disfrutan de la zona que circunda a las caracolas siempre dentro del recinto si lo desean. El suelo está adornado con dibujos de juegos tradicionales como el “truque. El espacio exterior tiene cuenta con una estación meteorológica recientemente instalada y un espacio reservado para el cultivo, la huerta.

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Las aulas son amplias y confortables para el número de usuarios actuales. Cada clase cuenta con un número aproximado de 25 alumnos. La superficie oscila entre los 43 y los 56 m2, lo que permite un ratio de Superficie útil por alumno adecuada.

Esquema tipo de un módulo tipo. E:1/200

El centro consta de 9 aulas ordinarias, todas ellas dotadas con pizarras digitales, un tallerlaboratorio, y despachos para sala de profesores, conserjería, despacho de apoyo y orientación, dirección y secretaría respectivamente. También cuenta con un pequeño almacén y un aula de música. Las reuniones del AMPA suelen realizarse los lunes tanto por la mañana con un grupo reducido de padres, como por la tarde para que puedan asistir más padres. En las reuniones matinales, las madres se reúnen a 2ª hora en la biblioteca que está vacía en ese momento. Muchas actividades y usos que no cuentan con espacio asignado por falta de éste, se realizan en las aulas disponibles en el momento de acometerlas, pero esta situación es provisional a la espera de la inauguración del centro definitivo como ya se comentó con anterioridad. Todas las aulas están bien acondicionadas y disponen tanto de pizarra clásica como de pizarra digital de la que hacen uso tanto profesores para acceder a la plataforma eleven, donde tienen el temario y cuelgan las actividades que los alumnos deben realizar como por éstos para exponer sus trabajos cuando el profesor lo solicita.

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 La red de centros TIC: Está formada por colegios e institutos que han participado en alguna de las convocatorias anuales que realiza la Consejería para la selección de proyectos. Estos proyectos pueden ser de dos tipos: a. Aplicación de las TIC a la gestión de centros, con la utilización de las TIC en la participación de la comunidad educativa y en los procesos de gestión y administración electrónica. b. Integración de las TIC en la práctica docente, según un proyecto educativo asumido por todo el centro, que puede contemplar diferentes modelos de organización del aula y de desarrollo curricular. En este ámbito queda incluida también la aplicación de las TIC a la gestión de centros. IES Chaves Nogales se acoge a ambas modalidades. El IES Chaves Nogales tiene la asignación de Escuela 2.0. En cuanto a la accesibilidad al centro: · No hay ninguna aparcamientos ni de plazas convencionales ni reserva para minusválidos, no obstante, en la actualidad no existen problemas para aparcar en la zona. · El acceso del aparcamiento al centro cuenta con rebaje en varios puntos del acerado, por lo que es de acceso adecuado. · La rampa de acceso a los módulos desde el patio, cuenta con barandillas y la pendiente cumple la normativa. 

Recursos humanos. Organigrama del centro

El profesorado Todos los órganos que componen el organigrama del centro están principalmente en los grupos que a continuación se describen, no obstante, al existir un profesorado poco numeroso (21), muchos de ellos repiten funciones en distintos grupos, pero esto es compensado gracias a una implicación y una cultura de centro compartidas por todos. 1.01 Equipo directivo: Director, Jefe de estudios y secretaria

1.03 Coordinadores/as de Área:  Área socio-lingüística  Área científico-tecnológica  Área artística

1.02 Coordinadores/as de Planes y Proyectos Educativos  Plan de Lectura y Biblioteca  Departamento de Formación, Evaluación e Innovación  Departamento de Planes y proyectos educativos  Departamento de Matemáticas  Departamento de Ciencias  Departamento de Lengua  Departamento de Inglés  Departamento de Sociales

1.04 Jefes/as de Departamento  Departamento de Plástica  Departamento de Orientación 1.05 Tutorías 1.06 Pedagogía Terapéutica y Apoyo a la Integración 1.07 Auxiliar de conversación:

P.A.S. 1.08 Personal no docente:  Administrativa  Ordenanza

1.09 AMPA Caracola  Presidenta 1.10 Consejo Escolar

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En los Órganos de Coordinación Docente se establecen dos grandes grupos, en función de los cargos y funciones a desempeñar: Órganos de coordinación docente. Los departamentos. El IES Chaves Nogales, además del Claustro y del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) -regulados ambos en el Decreto 327/2010 de 13 de julio-, se establecen los siguientes órganos de coordinación docente: Áreas de competencia y departamentos de coordinación didáctica 2.01 ÁREA SOCIO-LINGUÍSTICA  Lengua Castellana y Literatura  Lenguas extranjeras: Francés e Inglés.  Ciencias Sociales: Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Cultura clásica,  Educación para la Ciudadanía y Educación Ético-cívica. 2.02 ÁREA CIENTIFICO-TECNOLÓGICA  Ciencias: Ciencias de la Naturaleza (taller de medio ambiente, métodos de la ciencia...), Biología y Geología, Fisica y Química y Tecnología.  Matemáticas: Matemáticas (Taller de matemáticas con TIC, Taller Herramientas TIC)  Tecnologías. 2.03 ÁREA ARTÍSTICA  Departamento Artístico: Música y Educación Plástica y Visual  Departamento deportivo: Educación Física 

Departamentos transversales

Departamento de Orientación Formado por el profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa, en su caso, los maestros y maestras especialistas en educación especial y en audición y lenguaje, el profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad, incluido el que imparta los programas de diversificación curricular y de cualificación profesional inicial, en la forma que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial contemplado en el proyecto educativo, en su caso, los educadores y educadoras sociales y otros profesionales no docentes con competencias en la materia con que cuente el centro. Sus funciones están recogidas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), siendo especialmente relevante en este documento aquellas con incidencia directa sobre los recursos educativos tanto materiales como procedimentales, como por ejemplo, · Colaborar en la elaboración del plan de orientación y acción tutorial y en la del plan de convivencia para su inclusión en el proyecto educativo y la contribución a su desarrollo y aplicación proponiendo actuaciones dirigidas a hacer efectiva la prevención de la violencia, la mejora de la convivencia escolar, la mediación y la resolución pacífica de los conflictos. · Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinación didáctica y al profesorado, ·Elaborar la programación didáctica de los programas de diversificación curricular y de los módulos obligatorios de los programas de cualificación profesional inicial. · Asesorar al alumnado sobre orientación profesional y el tránsito al mundo laboral. Departamento de Formación, Innovación y Evaluación. Formado por La persona que ostente la Jefatura del Departamento, las personas que ostenten la coordinación de cada una de las áreas de competencias y el jefe o jefa del departamento de orientación. Las funciones, están recogidas en el artículo 87 del Decreto 327/2010 de 13 de julio y en el PEC, y las siguientes que destacamos por su especial incidencia en los recursos educativos, como pueden ser el asesoramiento al profesorado del centro en lo referente a la metodología didáctica para que esté en consonancia con la adquisición de las competencias básicas.

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· Recabar del profesorado los recursos didácticos e instrumentos de evaluación que se están utilizando para la difundir las buenas prácticas entre el profesorado. · Organizar y coordinar las tareas integradas que impliquen a más de un área de competencias. · Proponer al claustro mejoras en los indicadores y rúbricas de evaluación de competencias. · Proponer, las herramientas TIC que van a ser utilizadas por el alumnado y coordinar su protocolo de uso, para que resulte coherente desde las distintas materias. · Realizar la evaluación de la metodología y los materiales didácticos utilizados por el profesorado para la evaluación interna. Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares Está formado por los jefes de departamento, los coordinadores de cada una de las áreas de competencia y el jefe/a del departamento de orientación, y puntualmente, el profesorado que implicado en la organización de alguna actividad complementaria. Entre sus funciones reza la realización del Plan de actividades complementarias anual con la aportación de todo el profesorado del centro y el asesoramiento a los mismos, velar por el desarrollo coherente y compensado en todos los cursos de dichas actividades, organizar los viajes interdisciplinares de más de un día, colaborar con el departamento de proyectos programas y proyectos nacionales e internacionales en la organización de viajes e intercambios, coordinar la elaboración de una memoria al término de cada actividad complementaria por el profesorado responsable y la organización de la Semana Cultural Anual del Centro, la Feria del libro u otras actividades que requieran más de una jornada escolar para su desarrollo, entre otras. Las Actividades Complementarias y Extraescolares, en este documento adquieren especial relevancia al ser el motivo de empleo en muchas ocasiones de recursos educativos externos. Una de las actividades extraescolares planteadas desde la asignatura de Tecnologías, dentro del área científico-tecnológica fue la visita a las instalaciones de la fábrica de Coca-Cola, donde entre otros conceptos, adquirieron el conocimiento del proceso de moldeo por soplado para las botellas, y del que se desprendió una tarea en este caso, calificable y de carácter voluntario. (Ver Anexo A.I.4). Departamento de Programas y Proyectos nacionales e internacionales. Está formado por la persona que ostente la jefatura de departamento, las que ostenten la coordinación de cada una de las áreas de competencias, el coordinador/a de bilingüismo, el jefe/a del departamento de actividades complementarias y con carácter puntual, el profesorado que se encuentre implicado en algún proyecto o programa. Las funciones son las siguientes: Promover y organizar la participación del centro en aquellos programas educativos organizados o convocados por las administraciones e instituciones educativas locales, regionales, nacionales e internacionales que se consideren apropiados para el proceso educativo del alumnado y organizar y coordinar intercambios escolares con centros de otros países entre otros aspectos recogidos en el Proyecto Educativo de Centro 

Los equipos

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (E.T.C.P) lleva a cabo las siguientes funciones entre las recogidas en el Proyecto Educativo de Centro, siguientes: Establece las directrices generales para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro, proponer al Claustro el Proyecto Curricular de Centro, establece las directrices generales para la elaboración de las Programaciones didácticas, el Plan de Orientación, el Plan de acción tutorial y el Plan de Formación del Profesorado, proponer al Claustro la planificación de las sesiones de evaluación, exámenes, pruebas extraordinarias, etc. El Equipo Docente está constituido por todos los profesores y profesoras que imparten docencia al alumnado de un mismo grupo y será coordinado por su tutor. Se reunirá según lo

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establecido en la normativa sobre evaluación y siempre que sea convocado por el Jefe de Estudios, a propuesta del tutor del grupo. Las funciones que realiza son: - Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado información relativa a la programación, en referencia a los objetivos mínimos y criterios de evaluación exigidos. - Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo los medios necesarios para mejorar su aprendizaje en los términos establecidos por la legislación específica sobre evaluación. - Establecer las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia del grupo. - Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo, estableciendo las medidas adecuadas para resolverlos. - Procurar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan al alumnado. - Conocer y participar en la información en la información y elaboración que, en su caso, se proporcione a los padres, madres o tutores. Con respecto a los Órganos Unipersonales, está el Equipo directivo, trabajará de forma coordinada para, presentando al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar propuestas para facilitar y fomentar la participación de toda la comunidad educativa en la vida del centro. Composición: director, jefe de estudios, secretaria, vicedirector y jefe de estudios adjunto. El Consejo Escolar y el Claustro de Profesores, forman los Órganos colegiados. Los Tutores, son los encargados de desarrollar y poner en práctica el Plan de Orientación y Acción Tutorial. En la E.S.O. el tutor debe dedicar 2 horas lectivas, 1 con el grupo de alumnos y 1 de atención personalizada con alumnos y padres y 2 horas no lectivas, 1 hora de entrevista con los alumnos y 1 hora de tareas administrativas. Debe de asistir a diferentes reuniones: 1 reunión semanal de coordinación de tutores, 1 reunión mensual de coordinación del equipo educativo y deberá reunirse con los padres/madres o representantes legales, antes de finalizar el mes de noviembre, para explicarles el plan global de trabajo del curso y una vez finalizada la 1ª y 2ª evaluación. Las líneas de trabajo en acción tutorial son tres, que contribuyen al logro de los objetivos generales: favorecer y mejorar la convivencia, realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje, y facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. Además de estos objetivos generales, hay otros objetivos específicos recogidos en el Plan de Orientación y Acción tutorial y están desglosados para alumnos, profesorado y familias, con las actividades encaminadas a su consecución y su temporalización. Organización de espacios y tiempo El curso se inició el lunes 3 de septiembre de 2012 y finalizará el viernes 28 de junio del presente año. El Instituto permanece abierto desde las 8:00h de la mañana hasta las 15:00 horas, aunque la jornada lectiva es de lunes a viernes de 8.15 a 14:45 horas distribuida en seis clases de 1 hora, con media hora de recreo tras la tercera hora de clase. Las tardes acogen diversas actividades extraescolares para los alumnos como puede ser baile, por ejemplo. La tarde del lunes queda reservada para celebrar reuniones de todo tipo, como por ejemplo la reunión de tarde del AMPA. En la Sala de profesores está disponible para su consulta tanto los horarios de los diferentes grupos de secundaria, como de los profesores, y se adjuntan en los anexos.

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

Planes y programas. Proyectos

Bilingüe El programa bilingüe en inglés se desarrollará de acuerdo con la Orden inicial sobre bilingüismo, de 24 de Julio de 2006, y con la, posterior, de regulación de la enseñanza bilingüe, de 28 de Junio de 2011. La impartición de asignaturas en bilingüe se hará respetando entre un 30 y un 40 % de la carga lectiva de cada curso. Las materias impartidas en la L2, inglés, serán impartidas al menos en un 50% en el idioma extranjero. La selección de las materias bilingües de cada grupo se realizará atendiendo al profesorado bilingüe con que se cuente en el centro y a ayudar mejorar durante toda la ESO las cinco destrezas básicas que facilitan la adquisición de la competencia lingüística (escuchar, hablar y conversar, leer y escribir). Escuela tic 2.0 Con las herramientas 2.0 diversificadas en wikis,uso de Glogster y otras herramientas… se pretende fomentar el trabajo colaborativo. Comenius Con este programa se pretende colaborar con otros centros escolares europeos a través de Asociaciones Comenius para trabajar temas de interés común que mejoren la competencia lingüística del alunado, aunque también la Competencia digital o Social y ciudadana de los mismos. Medio Ambientales El IES tiene en marcha el proyecto Ecoescuela que entre otras funciones, vela por el cuidado del medioambiente, el mantenimiento del centro y colabora en programas de recogida solidaria de tapones entre otras muchas actividades. Coeducación Este proyecto es el que y directa con guarda una relación más estrecha y directa con la cultura del IES Chaves Nogales. Desde el Departamento de Orientación se han desarrollado varios proyectos de g importancia en la formación integral del alumnado, como por ejemplo el Proyecto "Escuela Espacio de Paz”. Además de implicar tanto a profesores como alumnos y familias en estos proyectos, con ellos se pretende contribuir al desarrollo de unos valores que consideramos fundamentales para ser ciudadanos participativos. La Coeducación, resulta fundamental para la prevención de las actitudes y de los comportamientos violentos que se observan en los centros educativos desde edades cada vez más tempranas, pues es la clave para el desarrollo de un ámbito escolar libre de prejuicios y estereotipos, que proporcione unas pautas de relación desde la igualdad y desde el respeto a las diferencias e individuales de cada persona. En las aulas y a través de las actividades se ofrecen pautas para desmontar los esquemas de relación basados en las jerarquías y en las diferencias de valor entre las personas, y se pretende erradicar la violencia. Esto requiere una actitud activa, por parte de todas aquellas personas que forman parte de la comunidad educativa.  Taller de Lectura Pretende fomentar la lectura como requisito esencial del aprendizaje y recurso para el entretenimiento y el ocio con objeto de que la biblioteca se convierta en un lugar idóneo para el fomento de la lectura y acceso a las diversas fuentes de información y a su tratamiento, además de ser un lugar donde pueden trabajar los alumnos que no dispongan en su casa de espacio, recursos o apoyo. - Se vigila la posición de los alumnos en clase, tratando de colocar contiguos a alumnos más aventajados con alumnos con mayores dificultades sobre todo en comprensión lectora como medida de compensar las diferencias, integrar y progresar de un modo más idóneo. - Desde el taller de lectura, se proponen dos libros por asignatura que el alumno debe elegir y leer a lo largo del curso según sus gustos e intereses particulares.

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En nuestro caso, propondremos dos libros por unidad didáctica en la asignatura de Tecnologías, siendo para la unidad didáctica de energía los siguientes:

3.1.4 Contexto del aula  Espacios Las clases de tecnología se desarrollan en dos tipos de aula: · Aula asignada al grupo de 2º de ESO: Cuenta con el equipamiento de una clase TIC convencional, mesas y sillas, perchas, pizarra clásica y pizarra digital, donde se agrupan en ocasiones en un número aproximado de tres a cuatro alumnos cuando tienen que realizar alguna actividad o práctica grupal. El aula ordinaria de cada grupo, tienen una capacidad para unos 20-30 alumnos además de uno o dos profesores. Aula Taller Laboratorio, de dimensiones similares a la biblioteca, de unos 56 m2 donde las sillas no están presentes y en su caso existen taburetes y adecuados para las mesas de trabajo que son algo más elevadas, manteniendo una distancia óptimas de la luminaria al plano de trabajo. Los profesores suelen facilitar los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades. La disposición actual de los recursos digitales en las aulas de grupo como la pizarra digital significa un importante recurso educativo. Asimismo la existencia del libro digital con todas sus posibilidades.

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Perfil del alumnado El perfil del grupo en los que hemos realizado las prácticas de intervención docente es, 2ºB, si bien a lo largo del período de prácticas en el centro he participado de las clases de Tecnologías de la tutora que se nos asignó Encarnación Parrilla Valero y que imparte en todos los grupos 2º A, 2ºB, 2º C y 2º D. El I.E.S. Chaves Nogales es un centro bilingüe, la asignatura de tecnologías es una asignatura de la modalidad bilingüe y los grupos 2º A y 2ºC, reciben los lunes la clase de tecnología con la profesora auxiliar de conversación, sin embargo, en los grupos 2ºB y 2º D, la clase bilingüe la imparte la profesora. La elección de los grupos fue a elección propia, consensuada con la Profesora Encarnación Parrilla Valero, mi tutora de prácticas en el centro, en base a tres criterios: 01_Curso donde la asignatura de tecnología no contara con auxiliar de conversación: sino que fuera la propia profesora de la asignatura la que impartiera el bilingüe en el grupo, por lo tanto había que elegir entre 2º B o 2º D. 02_Variedad de alumnado: era interesante seleccionar un grupo que tuviera alumnos con necesidades educativas especiales, para contar con un perfil diverso de alumnos, y pudiera trabajar la atención a la diversidad. Los grupos de 2º donde existen alumnos con N.E.E. son 2º A y 2º B, y por lo tanto, el grupo donde realizar mi incursión didáctica fue 2ºB. 03_Un único grupo: éste ha sido un requisito deseado por mí, ya que esta es mi primera experiencia docente y prefería centrar toda mi atención en un grupo en lugar de estar con varios a la vez. No se ha seleccionado el grupo, por tanto, de acuerdo a criterios de comportamiento del alumnado por tanto, puesto que en general son personas implicadas sin grandes diferencias entre los distintos grupos. El horario de Tecnologías de los alumnos de 2º B es de tres horas semanales, siendo una asignatura con programa bilingüe, las cuales se distribuyen como sigue:  Miércoles y Jueves: de 9:15 a 10:15h  Viernes: de 12:45 a 13:45h Este horario es especialmente significativo y merece la pena tenerlo en cuenta a la hora de plantear las sesiones de aprendizaje, dado que se ha observado con carácter general que los niveles de atención de los alumnos son más elevados a primeras horas de la mañana que en las horas finales de la jornada en el centro, al igual que los viernes, el alumnado se muestra más inquieto que el resto de días de la semana en el centro, por lo que será interesante seleccionar recursos educativos más cercanos a la satisfacción general de los alumnos e incentivadores para su interés en los horarios en que su nivel de motivación sea inferior.

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3.2 OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS



OBJETIVOS GENERALES



OBJETIVOS DÁCTICOS

  

DE ETAPA DE MATERIA DE CURSO

3.2.1 Objetivos generales de etapa. Los objetivos generales de etapa (desarrollados en el Anexo II) son los citados en:  Art.3 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria.  Art.4 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (nivel autonómico). Relación O.G.E. y C.C.B.B.

COMPETENCIAS BÁSICAS

CB1. Comunicación lingüística

OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA R.D. 1631/2006 Decreto 231/2007 e f g h i j k l a b c d e f X

CB2.Competencia Matemática

CB3. Conocimiento e interacción mundo físico

CB4. Digital y tratamiento de información CB5. Social y ciudadana

CB8. Autonomía e iniciativa personal

X X

X X X

CB6. Cultural y artística CB7. aprender a aprender

X X

X X X

X X

Tabla de encadenamiento que relaciona los O.O.G.G. de etapa con las C.C.B.B.

Con esta matriz podemos visualizar el reparto equilibrado entre los objetivos generales de etapa y las competencias básicas que se persigue desarrollar con la consecución de dichos objetivos.

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3.2.2 Objetivos generales de materia Los objetivos generales de materia (desarrollados en el Anexo III) son los citados en el anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. En la matriz que exponemos a continuación podemos visualizar el reparto equilibrado entre los objetivos generales de materia y las competencias básicas que se persigue desarrollar con la consecución de dichos objetivos. Relación O.G.M. y C.C.B.B. OBJETIVOSGENERALESDE MATERIA a

COMPETENCIASBÁSICAS

R.D.1631/2006 d e f

CB1. Comunicaciónlingüística

CB2.CompetenciaMatemática

CB3.Conocimientoe interacción mundofísico

CB4.Digitalytratamientode información

CB5.Socialyciudadana

CB6.Culturalyartística

CB7.aprenderaaprender

CB8.Autonomíae iniciativa personal

Tabla de encadenamiento que relaciona los O.O.G.G. de materia con las C.C.B.B.

Relación entre O.G.E., O.G.M. y C.C.B.B.

CB CB CB CB CB CB CB CB 1 2 3 4 5 6 7 8 X X X X X X X X

X X X X X X X

X X

X X X X X X X

X X X X

OBJETIVOS DE ETAPA

TECNOLOGIAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

X X X

1631/2006 Objetivos de materia a b c d e f g h

Real Decreto 1631/2006

Decreto 231/2007

a b c d e f g h i j k l x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x

x x x x x x x x x x

x x

x x x x x

x x

Tabla de encadenamiento que relaciona los O.O.G.G. de etapa y O.O.G.G. de materia con las C.C.B.B.

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And f x x x

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Matriz de Relación entre O.G.E., O.G.M. y C.C.B.B.

Matriz de encadenamiento que relaciona los O.O.G.G. de etapa y O.O.G.G. de materia con las C.C.B.B.

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3.2.3. Objetivos de curso Los objetivos del curso, coinciden con los objetivos del Proyecto Educativo, además de los anteriormente citados ajustados a criterios normativos. 1. Buscar la excelencia y la mejora personal de cada uno de nuestros alumnos/as en el sentido de optimizar las cualidades intrínsecas de cada uno de ellos y de buscar la formación integral, y no sólo académica, de personas. 2. Conseguir de nuestro alumnado la adquisición de un desarrollo máximo en sus competencias básicas, su titulación en Secundaria Obligatoria y la continuación de su instrucción al acabar la educación obligatoria mediante estudios y/o formación postobligatoria. 3. Crear un centro accesible, integrador, inclusivo y no elitista en el que mediante una adecuada atención a la diversidad se favorezca el desarrollo de entornos de aprendizaje significativo a la medida de cada alumno/a. 4. Formar ciudadanos libres, tolerantes, respetuosos, cultos, conscientes y responsables del papel que pueden jugar en nuestra sociedad, participativos, solidarios y comprometidos activamente por las otras personas, por los problemas sociales y medioambientales y, en definitiva, por la mejora del entorno. 5. Fomentar entre nuestro alumnado como valores de cabecera el trabajo, el esfuerzo, la superación y la necesidad de formación a lo largo de la vida como parte inherente a cualquier actividad personal o profesional. 6. Propiciar un centro abierto al exterior pero articulado fuertemente alrededor de una comunidad educativa participativa, en la que impere el clima de diálogo y convivencia, la facilidad para comunicar necesidades e ideas y el afán de superación. 7. Favorecer la consecución de estos objetivos mediante el establecimiento de procesos de autoevaluación y mejora, la optimización de los cauces de participación y comunicación entre todos los estamentos del instituto, el desarrollo de la innovación educativa, el intercambio de experiencias y el uso de todas aquellas herramientas metodológicas que, ahora o en el futuro, faciliten la enseñanza.

3.3 OBJETIVOS DIDÁCTICOS Los objetivos didácticos son, para esta unidad, deben estar necesariamente adecuados al saber sabio, y contemplar los aspectos recogidos en el mapa conceptual de contenidos (Objetivos Declarativos OD1. Definir la energía de un modo descriptivo y operativo, relacionándola con los consumos energéticos habituales en una vivienda. OD2. Relacionar la potencia de una máquina con la rapidez con que transforma unos tipos de energía en otros. OD3. Conocer y manejar las unidades básicas de energía y de potencia (J, W; sus múltiplos: kJ, kW; y kWh) OD4. Valorar el consumo energético habitual de los alumnos, y los aspectos de ahorro o derroche que en él se producen. OD5. Conocer los elementos básicos de las centrales de producción de energía, y su función. OD6. Conocer las fuentes habituales de energía, los métodos de transporte y las ventajas e inconvenientes de unos y otros, tanto desde el punto de vista medioambiental como en lo referente a la comodidad de uso.  Objetivos Procedimentales OD7. Realizar cálculos utilizando la fórmula que relaciona energía y potencia y estudiar la relación de proporcionalidad entre la energía "consumida" por un aparato y el tiempo que ha estado funcionando.

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OD8. Calcular los consumos de los aparatos y máquinas de uso común en nuestras casas, en función de su potencia y del tiempo de uso. OD9. Interpretar los recibos de los suministros de energía que llegan a nuestras casas. OD10. Formular algebraicamente algunos problemas sencillos de consumo de energía. OD11. Adquirir conocimientos útiles para poder optimizar el aprovechamiento de energía en casa. OD12. Desarrollar en equipo un proyecto de trabajo en sus distintas fases: planificación, diseño, realización, evaluación e informe.  Objetivos Actitudinales: O.A. OD13. Adoptar actitudes encaminadas a mejorar los hábitos de utilización racional de los recursos energéticos. OD14. Conocer la limitación de recursos en algunas fuentes primarias de energía y la necesidad de una gestión correcta de su uso. OD15. Adquirir una conciencia de solidaridad social y de respeto hacia el medio ambiente en lo que concierne al uso racional de la energía.

Matriz de encadenamiento que relaciona los Objetivos Didácticos, las Competencias de Área y las C.C.B.B.

COMPETENCIAS BÁSICAS CB COMUNICACION LINGÜISTICA MATEMÁTICA CONOCIMIENTO E INTERACCION CON EL MEDIO FÍSICO TRATAMIENTO DE LA INFORMACION Y COMPETENCIA DIGITAL SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTISTICA PARA APRENDER A APRENDER AUTONOMIA E INICIATIVA PERSONALE

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COMPETENCIAS DEL AREA CA 1 2

PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN IDEAS

PROCESOS DE FABRICACIÓN

5 6 7 8

MATERIALES CONOCIMIENTO CIENTÍFICO GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN MEDIO AMBIENTE

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3.4 OBJETIVOS DIDÁCTICOS INTERDISCIPLINARES Características de la Interdisciplinaridad curricular 1º La interdisciplinariedad curricular tiende, respectando las especificidades y las diferencias, a la creación de convergencias y de complementariedades entre los saberes. 2° La interdisciplinariedad curricular se fundamenta en principios de igualdad y de complementariedad entre los diferentes contenidos de aprendizaje: Tiende a la creación de una estructuración conceptual general y coherente de todos los saberes en términos de aportaciones convergentes y complementarias entre las asignaturas básicas (las “disciplinas herramientas” asegurando la expresión de la realidad) y las disciplinas fundamentales (las que aseguran la construcción de la realidad, es decir su conceptualización). 3° La interdisciplinariedad curricular supone la existencia de estrechas relaciones entre el concepto de interdisciplinariedad y el de integración. El objetivo no es primero concebir un currículo integrado, sino un currículo integrador, que favorezca el desarrollo de enfoques integrativos orientados hacia la integración de los procesos de aprendizaje y la integración de los saberes. En base a lo anterior, establecemos dos niveles de objetivos didácticos interdisciplinares,

a) Relacionados con otros objetivos y disciplinas OBJETIVOS INTERDISCIPLINAR b) Relacionados con Valores y Actitudes

RD 1631/2006, 29 dic Actividades Complementarias y Extraescolares Tareas Integradas

De los objetivos interdisciplinares: “Recogen aspectos comunes de las distintas áreas del conocimiento calificables de no cognitivos, tales como actitudes, aptitudes, etc.” Revista de Educación Nº 287, sept-dic1988. p211. a) Objetivos Interdisciplinares relacionados con otros objetivos y disciplinas Con las unidades didácticas a desarrollar, no solo se pretende la consecución de los objetivos didácticos ya descritos, sino que se pretende relacionarlas con otros contenidos y disciplinas, debido a que todos los conocimientos están relacionados unos con otros en el discurrir ordinario de la vida del alumno. Los objetivos de otras disciplinas, según el anexo II del Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre, que son también objetivos en estas unidades son los reflejados en las siguientes tablas, donde aparece junto a ellos y por asignaturas, una columna a la derecha, donde se indica una aproximación del desarrollo de dichos objetivos interdisciplinares dentro de nuestra Unidad Didáctica. Las programaciones didácticas para el curso 2012/2013 en el IES Chaves Nogales están en el Anexo A.I.5. Los Objetivos Interdisciplinares mostrados son los objetivos no específicos recogidos en el (RD1631/2006), que pueden ser objeto de distintas materias.

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

Ciencias de la Naturaleza

DECLARATIVOS Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente, con atención particular a los problemas · Desarrollado parcialmente (40%) 1 a los que se enfrenta hoy la humanidad y la en la UD Energía necesidad de búsqueda y aplicación de soluciones, sujetas al principio de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible. PROCEDIMENTALES Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las · Se desarrollará en el capítulo IV tecnologías de la información y la comunicación, 2 donde se incorpora la innovación. y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos. ACTITUDINALES Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el · Desarrollado parcialmente (20%) 3 conocimiento para analizar, individualmente o en en la UD Energía grupo, cuestiones científicas y tecnológicas. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de la naturaleza · Desarrollado parcialmente (30%) 4 para satisfacer las necesidades humanas y en la UD Energía participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales.



Ciencias Sociales, Geografía e Historia:

DECLARATIVOS Comprender el territorio como el resultado de la 5 interacción de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan. PROCEDIMENTALES Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos básicos que caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos 6 establecen en la utilización del espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo económico, social, cultural, político y medioambiental. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y 7 valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales. ACTITUDINALES Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras 8 culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas.

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· Desarrollado parcialmente (15%) en la UD Energía

· Desarrollado parcialmente (5%) en la UD Energía

· Desarrollado parcialmente (30%) en la UD Energía

· Sin Desarrollo

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Capítulo III. Diseño Didáctico



Educación para la ciudadanía:

DECLARATIVOS PROCEDIMENTALES Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a través de la · Desarrollado parcialmente (30%) 9 argumentación documentada y razonada, así en la UD Energía como valorar las razones y argumentos de los otros. ACTITUDINALES Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de · Desarrollado parcialmente (10%) 10 convivencia y participación basadas en el en la UD Energía respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de 11 injusticia y las discriminaciones existentes por · Sin Desarrollo razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo- sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.



Educación plástica y visual:

DECLARATIVOS Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del entorno natural y 12 cultural, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales. PROCEDIMENTALES Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las proporciones y la representación de las 13 cualidades de las superficies y el detalle de manera que sean eficaces para la comunicación. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de 14 realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de su consecución. ACTITUDINALES Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo con flexibilidad y 15 responsabilidad, favoreciendo el diálogo, la colaboración y la comunicación.

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· Desarrollado parcialmente (15%) en la UD Energía

· Sin Desarrollo

· Se desarrollará en el capítulo IV donde se incorpora la innovación.

· Desarrollado parcialmente (35%) en la UD Energía

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Capítulo III. Diseño Didáctico



Informática:

DECLARATIVOS Integrar la información textual, numérica y gráfica para construir y expresar unidades complejas de conocimiento en forma de presentaciones electrónicas, aplicándolas en · En Constante Desarrollo (60%) 16 Escuela TIC modo local, para apoyar un discurso, o en modo remoto, como síntesis o guión que facilite la difusión de unidades de conocimiento elaboradas. PROCEDIMENTALES Utilizar periféricos para capturar y digitalizar imágenes, textos y sonidos y manejar las funcionalidades principales de los programas de · En Constante Desarrollo (60%) 17 tratamiento digital de la imagen fija, el sonido y Escuela TIC la imagen en movimiento y su integración para crear pequeñas producciones multimedia con finalidad expresiva, comunicativa o ilustrativa. ACTITUDINALES Valorar las posibilidades que ofrecen las · En Constante Desarrollo (60%) 18 tecnologías de la información y la comunicación Escuela TIC y las repercusiones que supone su uso.



Lengua Castellana y Literatura:

DECLARATIVOS Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar 19 información y para redactar textos propios del ámbito académico. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico 20 para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección. PROCEDIMENTALES Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos 21 de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. ACTITUDINALES Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas 22 situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

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· Se desarrollará en el capítulo IV donde se incorpora la innovación.

· Desarrollado parcialmente (15%) en la UD Energía

· Desarrollado parcialmente (50%) en la UD Energía

· Desarrollado parcialmente (40%) en la UD Energía

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

Matemáticas:

DECLARATIVOS Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geométricas 23 implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación. PROCEDIMENTALES Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor: utilizar técnicas de recogida de la información y procedimientos de 24 medida, realizar el análisis de los datos mediante el uso de distintas clases de números y la selección de los cálculos apropiados a cada situación. ACTITUDINALES Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la actividad matemática, tales como la 25 exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.

· Desarrollado parcialmente (15%) en la UD Energía

· Desarrollado parcialmente (60%) en la UD Energía

· Desarrollado parcialmente (15%) en la UD Energía · Se desarrollará ampliamente en la innovación propuesta en el cap. IV.

Tabla de objetivos interdisciplinares y nivel de alcance desde nuestra U.D.

COMPETENCIAS BÁSICAS

1 X X X

X X X X X X X

2 3 X X X X X X X X

OBJETIVOS DIDÁCTICOS INTERDISCIPLINARES (RD 1631/2006)

X X X X X X X X X X

X X X

X X

X X X X

X X X

X X X X

5 X

X X X X X X X

X X

X X X X X X X

X X

X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X

Tabla de Relación de Competencias Básicas y Objetivos interdisciplinares

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b) Objetivos Interdisciplinares recogidos complementarias y Extraescolares.

Programación

actividades

En el Anexo A.1.4. Se recogen las actividades complementarias y extraescolares del área científico-tecnológica del I.E.S. Chaves Nogales curso 2012/2013. 1. Establecer una dinámica de organización y realización de actividades que favorezca la formación del alumnado y la mejora del clima y la imagen del centro 2. Favorecer el intercambio de informaciones, colaboraciones y experiencias entre el centro y el exterior, aproximando la comunidad educativa a la realidad cultural, social y natural del entorno. 3. Contribuir a l afianzamiento del alumnado en hábitos saludables y de valores solidarios, de comportamientos no sexistas, de integración de las diferencias, de la cultura de la no violencia, y de valoración y respeto por el medio ambiente. 4. Facilitar la apertura del centro al exterior mediante el estudio, la colaboración y la participación en convocatorias públicas, intercambios y todo tipo de actividades que propongan otras entidades (Ayuntamiento, Diputación, Junta de Andalucía, Estado, Comunidad Europea, entidades privadas, etc…) 5. Fomentar la participación del alumnado en la organización y el desarrollo de las distintas actividades que se propongan. 6. Mejorar la Información relativa a las actividades complementarias y extraescolares de manera que toda la comunidad educativa esté informada con antelación suficiente de las actividades a desarrollar y de forma en que deben realizarse. 7. Dinamizar y colaborara en la relación de los diversos proyectos educativos vigentes en el Centro. 8. Elaborar un plan estable de AACC y EE que permita su distribución racional a lo largo de toda la estancia del alumnado en nuestro centro y de todos los niveles. Desde el departamento de tecnología concretamente está en el calendario la visita a la fábrica de Coca-Cola, donde se alcanzaron sobre todo, los objetivos reseñados en negrita. En nuestra U.D. no hay planteada ninguna actividad extraescolar, puesto que a nuestra llegada al centro, todo el calendario se encontraba programado y consensuado, no obstante, de cara a otros cursos, se podría plantear alguna actividad extraescolar en la innovación del capítulo IV. Tal actividad puede estar dentro de la visita a un edificio “A” en calificación energética, por ejemplo puesto que uno de los objetivos principales de la unidad es crear una conciencia medioambiental y una responsabilidad personal en cuanto al uso de la energía, al margen de todos los contenidos del saber sabio transpuestos en las sesiones.

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3.5 OBJETIVOS TRANSVERSALES. EDUCACIÓN EN VALORES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El Proyecto Educativo del I.E.S. Chaves Nogales se ha configurado como una guía que permita desarrollar la tarea educativa y configurar un estilo de enseñanza y una cultura educativa que responda a las necesidades y retos de la sociedad del Siglo XXI. Todos los miembros del centro trabajan porque junto a las líneas de actuación pedagógica y los órganos de coordinación docente, emerjan los planes estratégicos que configuran el eje de trabajo transversal del Centro. Estos planes estratégicos son: · Educación en Valores y Atención a la Diversidad · Medio ambiente · Bilingüismo · Tecnologías de la información y la comunicación · Expresión y comprensión oral y escrita. Incitación a la lectura · Formación, innovación, evaluación y metodología. Contenidos transversales: · Coeducación · Cultura de paz · Interés por otras culturas · Educación para la salud, el bienestar y ocio · Educación ambiental Los dos primeros, sobre todo se configuran como abanderados de la educación en valores en el centro, y pasamos a describir sus objetivos. Las programaciones didácticas de área y asignaturas,  Objetivos de Atención a la Diversidad 1. Identificar y detectar tempranamente posibles dificultades de aprendizaje. 2. Optimizar la atención educativa al alumnado que presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo promoviendo las medidas de atención a la diversidad que se desarrollan en el centro. 3. Elaborar materiales específicos para favorecer una adecuada atención a la diversidad. Mejorar el proceso de elaboración de Adaptaciones Curriculares. 4. Fomentar la participación de los padres y madres en la educación de sus hijos. 5. Fomentar la coordinación entre los distintos profesionales que intervienen directamente con el alumnado que presenta NEAE. 6. Atender a las necesidades detectadas y a la propia demanda del alumnado en los distintos aspectos de su orientación personal, escolar y vocacional. 7. Potenciar el funcionamiento del aula de apoyo a la integración como recurso específico. 8. Mantener una coordinación continúa con los agentes externos (EOE, Servicios Sociales, terapeutas de asociaciones ASPERGER...). Asperger: Tras las conversaciones con el departamento de orientación, y la revisión de textos expertos y la consulta a la web omerique, y la visita a la web de la Federación Asperger España, se optó por favorecer la capacidad de orientar y mantener la atención, potenciar la organización intrínseca y vigilar su cuaderno velando por el orden y concreción de ideas fundamentalmente en nuestra UD, revisión verbal de conceptos. Inmigrantes: hijos de 2ª generación, españoles de nacimiento, no requieren objetivos específicos.

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3.6 CONTENIDOS 3.6.1 Contenidos didácticos Los contenidos didácticos están ligados al saber sabio. Estos contenidos están ligados al macrodiagrama de contenidos declarativos, que aquí está representado de modo lineal, pero que se corresponde enteramente con el mapa desarrollado en el capítulo II de diseño técnico. CAMPO CONCEPTUAL

CAMPO PROCEDIMENRAL

CAMPO ACTITUDINAL

· ENERGIA · TRABAJO · CALOR · ENERGIA CINETICA · ENERGIA POTENCIAL · ENERGIA MECÁNICA · PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN DE LA ENERGIA · POTENCIA · MAGNITUDES Y UNIDADES: J, CV, W, V, I(A), P, kWh, Cal., · FUERTES DE ENERGÍA PRIMARIA / SECUNDARIA · ENERGIAS RENOVABLES / NO RENOVABLES · ENERGÍA: TÉRMICA, QUÍMICA, LUMÍNICA, SONORA, ELÉCTRICA · CENTRAL: NUCLEAR (FISIÓN, FUSIÓN, URANIO) · CENTRAL HIDROELÉCTRICA · CENTRAL TÉRMICA (CALDERA, TURBINA, GENERADOR, CONDENSADOR, TRANSFORMADOR), · HUERTO SOLAR (TÉRMICO, FOTOVOLTAICO) · EFECTO JOULE · AHORRO/EFICIENCIA · LED

· CONSTRUCCION DE ESQUEMAS · ANALIZAR RANSFORMACIONES E INTERCAMBIOS ENERGETICOS · COMPARAR FORMAS DE PRODUCCIÓN ENERGÉTICAS · ANALIZAR RENDIMIENTO ENERGÉTICO DE APARATOS · RESOLVER PROBLEMAS DE ENERGÍA CINÉTICA Y POTENCIAL · INTERPRETAR FACTURA ELÉCTRICA · DEBATIR SOBRE LOS EFECTOS MEDIOAMBIENTALES DE TPI · EXPLICAR FENÓMENOS ELÉCTRICOS COTIDIANOS · EMPLEO ADECUADO DE ELEMENTOS DE MEDIDA DE ELECTRICIDAD.

ACTITUDINALES · USAR ADECUADAMENTE LOS RECURSOS · CONCIENCIA SOGRE LA ESCASEZ DE RECURSOS · PREDISPOSICIÓN A HÁBITOS DE CONSUMO AHORRATIVOS · VALORACIÓN ÉTICA DE LAS INNOVACIONES TECNOLÓGICAS · CONTRIBUCIÓN RESPONSABLE A PALIAR LA DEGRADACIÓN MEDIOAMBIENTAL · DEFENSA DEL MEDIO AMBIENTE · CUIDADO DEL ENTORNO: ORDEN Y LIMPIEZA · PREOCUPACIÓN POR LAS DESIGUALDADOS SOCIALES VALORES · CONCIENCIA MEDIOAMBIENTAL · RESPETO · RESPONSABILIDAD · LABORIOSIDAD

3.6.2 Contenidos transversales. Educación en valores 

Contenidos Transversales:

Declarativos: 1. Conocer y respetar los valores recogidos en la Constitución Española y el Estatuto de autonomía de Andalucía. 2. Conocimiento del Patrimonio Andaluz. Procedimentales: 3. Educación vial, para el consumo, la interculturalidad, respeto al medio ambiente y uso responsable del ocio y tiempo libre. 4. Contenidos y actividades encaminadas a la adquisición de hábitos de vida saludable.

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Actitudinales: 5. Respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales. 6. Favorecer la igualdad real entre hombres y mujeres. 7. Respeto del Patrimonio Andaluz. 

Educación en valores:

Educación del consumidor: En el ámbito del consumo de dispositivos electrónicos, los alumnos podrán aprender a diferenciar y valorar distintas características, como digital-analógico, fuente de alimentación, etc. También podrán ejercitarse en la resolución de los pequeños problemas que a veces plantean estos dispositivos, así como en el diseño y construcción de sus propios circuitos simples, en ocasiones reutilizando componentes de aparatos antiguos o inservibles. Educación ambiental: Este tema puede tratarse al comentar la enorme cantidad y variedad de productos electrónicos que se usan diariamente, su consumo de energía y los productos de desecho contaminantes que generan. En este sentido, los alumnos pueden contribuir activamente a la defensa del medio ambiente depositando las pilas gastadas en los lugares apropiados indicados por el profesor o el centro escolar y reciclando o reutilizando componentes electrónicos. Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos: En España, por motivos socioculturales, la electrónica ha sido hasta no hace mucho un campo monopolizado por los varones. Sin embargo, como en tantas otras esferas de actividad, actualmente la presencia de la mujer en el mundo de la electrónica ha dejado de ser anecdótica. Comentar este hecho en clase servirá para fomentar una actitud de igualdad e interés compartido entre los alumnos.

3.7 METODOLOGÍA 3.7.1 Principios metodológicos El Decreto 231/2007 y la Orden de 10 de Agosto para ESO, en su artículo 7, recoge sus orientaciones metodológicas. Todas las indicaciones en cuanto a aspectos metodológicos proceden de la teoría del aprendizaje constructivo de David Paul Ausubel, Piaget, Bruner y Vigotsky y se pueden concretar en los siguientes principios metodológicos, si bien la metodología seguida en esta unidad didáctica, tiene influencia del cognitivismo en cuanto a la presentación conceptual. •Atención a la diversidad del alumnado. •Partir del nivel de desarrollo del alumno/a. •Adecuación del proceso de enseñanza a los ritmos de aprendizaje. •Fomento de la capacidad de aprender por sí mismo. •Trabajo en equipo.

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•Ayuda al compañero en el aprendizaje, aprendizaje colaborativo. •Metodología activa y participativa. •Aprendizaje funcional. •Enfoque multidisciplinar. •Fomento de la competencia lingüística. •Desarrollo del pensamiento racional, crítico y creador. •Tecnologías de la información y comunicación como instrumento facilitador del currículo. Todo ello configura un estilo de enseñanza, apoyado por esta metodología: Interacción Técnico-Comunicativa

METODOLOGIA

ESTILO DE ENSEÑANZA

Interacción Socio-Afectiva Interacción de Organización-Control Recursos Didácticos

Innovación Capítulo IV Aprendizaje basado en recursos Desarrollo (del aprendizaje) a escala humana Se adoptará un enfoque plurimetodológico y globalizador para poder atender la diversidad del alumnado, siguiendo los principios de actividad y participación, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo e integrando en todas las actividades referencias a la vida cotidiana y a los intereses y motivaciones del alumnado, fomentando todas las posibilidades de expresión (oral, escrita, gráfica…). Flexibilidad del tiempo en el aula y crear un ambiente de trabajo y convivencia que facilite los aprendizajes.

3.7.2 Estrategias y metodologías 0 La metodología a seguir en el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en la concepción de que el alumno asimilará en las sesiones de aprendizaje mediante actividades y tareas grupales e individuales así como el desarrollo de proyectos (éste último ligado a la disponibilidad de tiempo). Esta forma de trabajar en el aula permitirá al alumno tanto un aprendizaje autónomo, base de aprendizajes posteriores, imprescindibles en la materia como ésta, en permanente proceso de construcción del conocimiento, como grupal, el que pueda llevar adelante como profesional de un equipo de trabajo. Para esta finalidad, es una ocasión propicia para acostumbrarse a respetar las normas de seguridad e higiene, primero de su aulataller, más delante de su trabajo. Al introducir una unidad didáctica, se trata de captar el interés del alumno motivándolo mediante el conflicto cognitivo, presentando situaciones que capten su interés y permitan al docente explorar los conocimientos previos de los alumnos. Además de las tareas se realizan las estrategias de observación y seguimiento de los siguientes aspectos:

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        

Realización de pequeños proyectos basados en los conocimientos dados de clase y su memoria técnica. Utilización de las herramientas de dibujo para realización de bocetos y croquis. Anotación de las explicaciones de los profesores y realización de esquemas y resúmenes. Exposición de trabajos individuales o en grupo, principalmente utilizando las nuevas tecnologías. Expresión de opiniones en los debates de forma justificada y organizada. Llevar, ordenado y corregido el cuaderno de la asignatura. Participación en clase. Interés y cuidado por las reglas ortográficas del español. Interés y esfuerzo a la hora de escuchar, escribir y expresar en una segunda lengua extranjera: Inglés

Se aplicará fundamentalmente el método deductivo: expositivo y el método inductivo descubrimiento semiestructurado (interrogativo). Metodología antes de la Innovación METODOLOGIA GLOBAL

EXPOSITIVO

ACTVIDADES

METOD. ESPECÍFICA 1

METOD. ESPECÍFICA 2

DESCUBRIMIENTO SEMIESTRUCTURADO

DESCUBRIMIENTO ESTRUCTURADO

· Preguntas guiadas

· Conflicto cognitivo

· Solución constructivista de las respuestas

· Solución obtenida mediante guía del docente

COGNITIVISTA

CONSTRUCTIVISTA

Metodología durante la innovación METODOLOGIA GLOBAL

APRENDIZAJE AUTONOMO

BASADO EN RECURSOS

Meta-cognición

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3.7.3 Recursos materiales Nuestra innovación docente, se basará en el APRENDIZAJE autónomo BASADO EN RECURSOS. Los recursos en general con los que contamos en el punto de partida, son los señalados en este epígrafe, pero en el capítulo IV desarrollaremos este aspecto del uso de los recursos de modo que se produzca un aprendizaje significativo. La innovación tanteará tanto recursos novedosos, como recursos convencionales que usando una adecuada estrategia, conducen a resultados muy satisfactorios Los escenarios donde se desarrollarán la metodología anteriormente descrita en esta fase de la unidad didáctica (aun sin la implementación de la innovación), son el aula TIC y el aula taller. En el aula TIC se desarrollarán las clases teórico-prácticas y en el aula taller se desarrollará el proyecto de construcción de un generador eléctrico que funciona con el agua de lluvia. Los materiales que se emplean en las distintas U.D. por los alumnos son aportados por el departamento y por ellos mismos. En todo momento se hará un uso responsable de los materiales ya existentes en el aulataller con el objeto de los alumnos tengan siempre presente el uso correcto de materiales e instalaciones, evitando excesos en el consumo e intentando crear en ellos una conciencia ecológica a favor del reciclaje. En cuanto a los materiales y los medios que se utilizan en las metodologías anteriormente expuestas podemos destacar los siguientes:  Libro de texto. Se usa fundamentalmente el libro digital, disponible en la plataforma eleven, DIGITALTEXT como soporte en el aula aunque fundamentalmente y especialmente en las sesiones impartidas en inglés, se harán preferiblemente presentaciones en power point o prezzi.  Libros de consulta. En el departamento se dispone de varios libros de consulta y vocabulario técnico. En la biblioteca del Centro se dispone a su vez de numerosos libros y enciclopedias técnicas para ampliar información.  Plataforma interactiva. A lo largo del curso se van colgando en la plataforma todos los materiales, actividades, resúmenes y esquemas, apuntes, artículos, y/o textos de interés para los alumnos cuestionarios, etc.  Materiales audiovisuales. Se hará uso de los materiales audiovisuales de los que dispone el centro (retroproyector, proyector de cuerpos opacos, etc.) y de los que existen en el aula (TV y vídeo) siempre que el profesor lo considere oportuno. Como apoyo se recurre a menudo a exposiciones en la pizarra digital de vídeos, fotografías y recursos web.  Materiales para el taller. Para el proyecto de generador, el presupuesto y los materiales están recogidos en el documento de gestión, necesariamente para la asignación presupuestaria para el departamento de Tecnología, y serían los materiales: siguientes: Tubos de PVC, rueda de palas, dimano, circuito eléctrico, batería acumuladora y enchufe. Existen materiales EPI ya disponibles en el aula-taller.

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3.8 SESIONES DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES A continuación se desarrollan las sesiones de aprendizaje propuestas inicialmente, sin la innovación. Inicialmente exponemos un cuadro resumen de las mismas, exponiendo el tiempo de duración de cada una de ellas, su temporización, la sesión (S) a la que pertenecen y el espacio en el que se desarrollan. Posteriormente, se desglosan cada una de ellas determinando sus objetivos, conceptos declarativos, procedimentales y actitudinales, temporización, Recursos que emplean los alumnos y los que emplea el profesor y una descripción somera de las actividades. En este documento, recogemos doce sesiones de aprendizaje que se corresponden con la práctica desarrollada en el centro asignado. La sesión número once constituye una prueba escrita, pero se recoge como sesión de aprendizaje puesto que en la comprensión actual de la docencia, dicha prueba también se considera un momento para aprender y no sólo reflejar lo aprendido, especialmente por parte del profesor en cuanto a su estrategia docente. La sesión número doce se centra fundamentalmente en la evaluación, previo al conocimiento de la calificación obtenida por parte de los alumnos, para desarrollar en ellos un pensamiento valorativo y crítico del proceso de enseñanza-aprendizaje y una actitud responsable hacia su comportamiento y resultados. Se han diseñado estas situaciones de aprendizaje y las sesiones atendiendo a las teorías de aprendizaje estudiadas a lo largo del máster y a una fundamentación psicopedagógica, teniendo en cuenta que el logro, además de la adquisición de las competencias básicas, es un aprendizaje significativo, no obstante, creemos que podemos dar un paso más en este sentido con una propuesta de innovación que se desarrollará a lo largo de varias sesiones propuestas en el capítulo siguiente.

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Cuadro resumen de las actividades desarrolladas en las sesiones de aprendizaje.

TITULO ACTIVIDAD 0: BRAISTORMING ACTIVIDAD 1: Relacionar elementos ACTIVIDAD 2: Consecuencias de distintas políticas energéticas y diferencia en uso de materias primas ACTIVIDAD 3: Energía mecánica, Energía Cinética y Energía Potencial. Observar vídeo (inglés) de ejemplos y definiciones ACTIVIDAD 4: Relacionar Energía Cinética y Energía Potencial con ejemplos conocidos ACTIVIDAD 5: Unidades de parámetros asociados a la energía Relación Energía cinética y velocidad ACTIVIDAD 6: Investigar ventajas e inconvenientes de las energías renovables ACTIVIDAD 7: Relacionar materias primas con centrales ACTIVIDAD 8: Vídeo sobre los la relación entre los recursos económicos de un país, su nivel de desarrollo y los conflictos bélicos. ACTIVIDAD 9: Análisis de factura eléctrica y juego ACTIVIDAD 10:Potencia de aparatos tecnológicos y equivalencia ACTIVIDAD 11 Potencia a contratar en función de aparatos eléctricos de una vivienda ACTIVIDAD 12: Gestión sostenible del I.E.S.: recopilación de datos ACTIVIDAD 13: Gestión sostenible del I.E.S.: intercambio de información previa selección ACTIVIDAD 14: Gestión sostenible del I.E.S.: realización de dossier informativo ACTIVIDAD 15: Exposición de dossieres ACTIVIDAD 16: Lectura temática expositiva ACTIVIDAD 17: detectar y definir funciones de las centrales eléctricas ACTIVIDAD 18: En distintos entornos, determinar la central del producción eléctrica más adecuada ACTIVIDAD 19:Lectura en inglés de una presentación sobre energías renovables y no renovables ACTIVIDAD 20: Corrección colaborativa de tareas individuales extraescolares ACTIVIDAD 21: Resolución colaborativa de las dudas, secuencia de preguntas cortas y respuestas rápidas ACTIVIDAD 22: EXÁMEN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA TEÓRICO‐PRÁCTICO ACTIVIDAD 23: Corrección del examen en clase ACTIVIDAD 24: Rúbrica de evaluación de la UD PROYECTO: Realizar Generador que produzca electricidad con el agua de lluvia.

LUGAR

AULA

DURACION 20´ 15´ 20´ 2´

AULA

10´ 15´ 20´ 20´

AULA

10´ 15´ 15´

AULA

20´ 20´

Secretaria del centro y clase

55´

AULA

20´

AULA y Reunión extraescolar AULA

AULA

20´+ [60´ extraescolar] 50´ 15´ 10´ 20´ 20´

AULA 35´

AULA

50´

S10

AULA

60´

S11 S12

AULA AULA EXTERIOR DEL MÓDULO*

55´ 40´

110´

Tabla 2.10 Propuesta de actividades por sesiones de trabajo. (*) Propuesta no realizada por falta de recurso temporal

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TEST DE IDEAS PREVIAS HACEN REFERENCIA A LAS ACTIVIDADES DE LA SESIÓN PRIMERA: 1.‐ DETECTA QUÉ TIENEN EN COMÚN LOS SIGUIENTES ELEMENTOS:

TEST DE IDEAS PREVIAS

Batidora Caldera del I.E.S. Río Guadalquivir Taladro Lápiz lanzado Burro atado a noria AVE Motor Embalse

Hombre en bicicleta Locomotora de vapor Manzana de Newton

2.‐ TORMENTA DE IDEAS “BRAINSTORMING” SOBRE EL CONCEPTO DE ENERGÍA QUE ESCRIBIREMOS EN LA PIZARRA E N E R G Í A IDEA 1, IDEA 2.……………………………………………………IDEA N 3.‐ OBSERVA ESTA FOTO E INDICA QUÉ OCURRE EN TU OPINIÓN PARA QUE EL PAISAJE SEA TAN DISTINTO. 4.‐ ¿CÓMO SE PRODUCE LA ENERGÍA EN ESPAÑA? ¿QUIÉN GESTIONA LOS RECURSOS ENERGÉTICOS Y CÓMO LO HACE?

5.‐ ¿SE PUEDE ALMACENAR LA ENERGÍA? Además de las actividades de las sesiones de aprendizaje se activaron otras adicionales de refuerzo en la plataforma virtual eleven. www.plataformaeleven.com

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UD. PRODUCCION DE ENERGIA

SESIONES DE APRENDIZAJE TRIMESTRE: 3º Nº SESIONES: 12 DE 55´

NIVEL: 2º ESO Curso: 2012-2013

Nota importante: El tiempo de las sesiones no se emplea sólo en las tareas, sino también en las explicaciones, vigilancia de cuadernos, resolución de dudas etc. En los cuadros sólo exponemos la duración de las actividades, el resto serán explicaciones etc.

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 1 Introducción de la unidad didáctica. Primero se detectarán los conocimientos previos y se identificará la motivación general de los mismos hacia el tema. Se elaborará guiando a los alumnos desde sus ideas previas un significado construido de ENERGÍA. Se explicarán los distintos tipos de fuentes de energía y las materias primas (y su clasificación) de las que proceden. CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Concepto de energía, tipos y fuentes ·Fuentes de energías renovables y no renovables · Tipos de energía primaria y secundaria

· Elaborar una lista con los tipos de energía conocidos · Clasificar las fuentes de energía dadas en una tabla según tipo.

· Valorar la conveniencia según el entorno determinado, la idoneidad de un tipo u otro de energía · Preocupación por las desigualdades sociales DURACION APROX.

TAREAS

RECURSOS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION ACTIVIDAD 1: Detecta qué tienen en común los siguientes elementos: Batidora - Caldera del I.E.S. - Río Guadalquivir – Taladro Hombre en bicicleta - Lápiz lanzado - Burro atado a noria Locomotora de vapor - AVE - Motor - Embalse Manzana de Newton. EXPLICACION: Energía

15´

ACTIVIDAD 2: Imagen de la frontera Haití y República Dominicana. Deducción del problema o la situación EXPLICACION: Manera en la que se usan los recursos energéticos y las materias primas

20´

PROFESOR

ALUMNO

- Pizarra digital - Libro de texto - Diapositiva/s

-Libro de texto u ordenador - Cuaderno de tareas

-Preparar diapositivas y presentación del tema -Explicar -Dirigir y guiar las intervenciones

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- Comprender - Debatir -Realizar actividades propuestas

Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 2 Explicar los siguientes conceptos y su fórmula, magnitudes y unidades: ‐ Energía cinética, ‐ Energía Potencial ‐ Energía eléctrica ‐ Potencia ‐ Trabajo CONCEPTUALES -Distinguir la energía cinética de la energía potencial -Distinguir entre trabajo y energía

PROCEDIMENTALES - Pasar de un sistema de medida: S.I. y M.K.S. -. Mediante ABP basado en problemas sobre Ec y Ep

ACTITUDINALES - Valorar los efectos del exceso de velocidad

DURACION APROX.

ACTIVIDAD 1: Se proyectará un vídeo donde se establezca la clara diferencia entre la energía cinética (asociada al movimiento), y la Energía potencial (asociada al reposo o almacenamiento). http://www.youtube.com/watch?v=vl4g7T5gw1M EXPLICACIÓN: Deben anotar las diferencias entre ambas y su definición y ejemplos

2´

ACTIVIDAD 2: Rellenar un cuadro con ejemplo/s y definición de E. Cinética y E. Potencial EXPLICACIÓN: Rellenar el cuadro con las anotaciones observadas. El vídeo es en inglés porque el IES es bilingüe y se hacen incursiones de2º idioma.

10´

ACTIVIDAD 3: Ejercicios de conversión de unidades Km/h >m/s; J >KWh; W>CV EXPLICACIÓN: Usarán las tablas de equivalencia

15´

ACTIVIDAD 4: Ejercicios de Energía potencial Energía cinética comparándola cuando dos coches van al doble de velocidad uno respecto a otro EXPLICACIÓN: Velocidad X 2  Ec x4

20´

ALUMNO

RECURSOS

PROFESOR -Pizarra digital - Libro de texto - Diapositiva/s

-Libro de texto u ordenador - Cuaderno de tareas -Calculadora

TAREAS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION

-Preparar diapositivas y presentación del tema -Explicar -Dirigir y guiar las intervenciones

- Anotar nuevo vocabulario inglés - Realizar en cuaderno cuadro de equivalencias - Realizar actividades

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Capítulo III. Diseño Didáctico

OBJETIVOS

SESIÓN 3

Dar a conocer Las distintas formas de producir energía en centrales Ventajas e inconvenientes de los distintos tipos de centrales de producción de energía

CONTENIDOS

CONCEPTUALES · Central Térmica: Caldera, Condensador, turbinas, transformador, · Central Nuclear: reactor, fisión, fusión · Central Hidroeléctrica · Parque Eólico · Huerto solar: solar térmica, solar fotovoltaica

PROCEDIMENTALES · Investigar las ventajas e inconvenientes de las EERR y nuevas formas de producción · Comparación crítica formas de producción de la energía.

ACTITUDINALES · Geopolítica. Refugiados medioambientales · Valorar la adecuación de la obtención de energía en el entorno

DURACION APROX.

20´

10´

15´

RECURSOS

ACTIVIDAD 1: Investigar las ventajas e inconvenientes de los distintos tipos de energías renovables y no renovables. Realizar un cuadro de síntesis EXPLICACIÓN: Las EERR también tienen inconvenientes Debemos ser responsables en la elección de los combustibles y sistemas de producción de energía ACTIVIDAD 2: Relacionar materias primas con centrales: Uranio, sol, materia orgánica, viento, agua, gas, derivados del petróleo, carbón---central térmica, eólica, hidroeléctrica, huerto solar, parque eólico… EXPLICACIÓN: La central solar térmica requiere fluido, en ocasiones agua, grandes cantidades. La gestión estatal de los recursos es importante ACTIVIDAD 3: Vídeo sobre los la relación entre los recursos económicos de un país, su nivel de desarrollo y los conflictos bélicos. Concepto de Geopolítica http://www.youtube.com/watch?v=wXdhaMfYNOo http://www.poodwaddle.com/clocks/worldclock/ EXPLICACIÓN: La gestión de los recursos energéticos guía a veces las decisiones políticas. Flujos de desarrollo

-Pizarra digital, - Libro de texto - Diapositiva/s

-Libro de texto - Ordenador - Cuaderno de tareas

TAREAS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION

-Preparar diapositivas y presentación del tema -Explicar -Dirigir y guiar las intervenciones

- Razonar sobre la diferencias mundiales - Realizar en cuaderno cuadro de equivalencias - Realizar actividades

PROFESOR

TFM MAES 2012-2013

ALUMNO

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Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 4 Comprensión contextualizada delas magnitudes eléctricas Necesidades de previsión de potencia Transporte de la energía de generación a consumo Valorar no sólo cuantitativamente sino cualitativamente la energía: costes de producción y transporte CONCEPTUALES Ciclo de Vida Voltaje e Intensidad y su relación : P=V·I Efecto Joule

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Cálculo de consumos eléctricos Potencia eléctrica de consumo, Potencia eléctrica de contratada

· Ahorro, Eficiencia, Eficacia · Predisposición al consumo responsable de electricidad.

DURACION APROX.

SECUENCIACION

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 1: Análisis de factura eléctrica y juego http://www.ree.es/educacion/controla.asp EXPLICACIÓN: Comprender los conceptos y magnitudes en ella expresados. Comprender por qué cada vez consumimos más energía. Comprender generación de energía y su control ACTIVIDAD 2: ¿A cuántas bombillas incandescentes de 40 W equivalen..? -Moto 49 cc: 6 CV ; Seat Ibiza 1600 cc: 100 CV; Audi v6: 313 CV ¿Y si las bombillas son de bajo consumo? EXPLICACIÓN: Pasar de CV a W, y comparar los vehículos con el nº de bombillas al que equivaldrían y con el nº de bombillas si éstas fueran de bajo consumo. Bajo consumo: ahorran 80% energía duran 6000 h

TAREAS

RECURSO S

ACTIVIDAD 3: Haz un inventario de los aparatos eléctricos y electrónicos de tu vivienda, suma sus potencias y determina la potencia que has de contratar en tu vivienda para satisfacer la demanda EXPLICACIÓN: Aplicar el concepto de energía contratada. PROFESOR

15´

20´

ALUMNO

-Pizarra digital, - Libro de texto , - Presentación, - Calculadora

-Libro de texto, - Ordenador - Cuaderno de tareas, - Calculadora

-Preparar diapositivas y presentación del tema -Explicar -Dirigir y guiar las intervenciones

- Realizar en cuaderno cuadro de equivalencias - Realizar actividades con investigación asociada.

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Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

OBJETIVOS

SESIÓN 5 Los objetivos principales en la quinta sesión son los siguientes: - Consolidar lo aprendido en las sesiones anteriores. - Diferenciar distintos tipos reducción de demanda energética: ahorro y eficiencia Proyecto de Gestión: aula ecoeficiente: código de buenas prácticas -Analizar los modos de ahorrar energía, - Plantear los epígrafes, introducción, desarrollo, anexos y conclusión del dossier.

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

Potencia contratada, Potencia Consumida, estadísticas Caldera de Combustible, Sistema de recogida de aguas y reutilización Bombillas incandescentes, bajo consumo, Led

· Esquematización de los procesos que huyen en centrales eléctricas

RECURSOS

· Valoración de los problemas medioambientales · Interés por la producción y uso de la energía

SECUENCIACION

DURACION APROX.

ACTIVIDAD 1: División de trabajo de recopilación de ideas: los alumnos estarán en grupos de 4, Reparto de funciones: Uno estudiará las facturas de luz, otro el sistema de combustible, otro el de recogida de agua y otro miembro la gestión de los residuos. EXPLICACIÓN: Organización interna de grupos. COOPERATIVO

20´

ACTIVIDAD 2: Intercambio de información entre los grupos distintos encargados de la misma sección de recopilación de datos. EXPLICACIÓN: Organización extragrupal. COLABORATIVO

20´

ACTIVIDAD 3: Redacción de contenidos y maquetación Elaboración de Memoria final y Presentación digital EXPLICACIÓN: Tanto en clase como extraescolar si es preciso.

15´

PROFESOR

TAREAS

ACTITUDINALES

- Cuaderno de notas - Recursos educativos que muestren acciones precedentes -Medios gráficos o audiovisuales si son precisos

- Explicar la actividad -Dirigir y guiar las intervenciones

TFM MAES 2012-2013

ALUMNO -Medios gráficos o audiovisuales si son precisos - Cuaderno de contenidos y notas

- Organizarse en el grupo y con los grupos - Manejar la información adecuada - Investigar en distintos medios

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Capítulo III. Diseño Didáctico

TAREAS

RECURSOS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 6 Los objetivos principales en la sexta sesión son los siguientes: - Consolidar lo aprendido en las sesiones anteriores. - Aportar ideas y ser capaces de mejorar el entorno tanto con propuestas como con acciones. - Investigar en la realidad e intervenir en ella. CONCEPTUALES Revisión general de conceptos de consumo, ahorro, eficiencia.

PROCEDIMENTALES · Exposición de las ideas del trabajo grupal en introducción, desarrollo y síntesis.

ACTITUDINALES · Saber buscar soluciones a nivel local para reducir el consumo energético: consumo responsable DURACION APROX.

SECUENCIACION

ACTIVIDAD 1: Exposición oral de los dossieres 50´

EXPLICACIÓN: Aportación para la mejora del centro. Se implementarán las medidas que sean posibles.

PROFESOR

ALUMNO - Presentación - Trabajo maquetado - Cuaderno de trabajo

- Cuaderno de notas -Medios de reproducción gráfica y visual - Pizarra digital

- Escuchar las explicaciones - Aportar lo oportuno - Controlar los tiempos de exposición - Realizar una recapitulación al final de las intervenciones

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- Explicar los puntos mejorables en cuanto al consumo de electricidad y recursos - Exponer las buenas prácticas mejora plantadas - En su caso, responder a las cuestiones

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Capítulo III. Diseño Didáctico

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 7 Los objetivos principales en la séptima sesión son los siguientes: - Identificar las similitudes y diferencias entre las distintas centrales de producción de energía eléctrica - Comprender y diferenciar los elementos de las distintas centrales conociendo su funcionamiento y misión. CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

- Central Térmica Convencional, - Central Hidroeléctrica - Central Nuclear - Central Ciclo Combinado - Caldera, Turbina, Generador, Condensador, Transformador

· Estudio de los sistemas técnicos para el aprovechamiento energético · Interpretar esquemas sobre el funcionamiento de las centrales térmicas.

ACTITUDINALES · Valoración de los cambios en el ecosistema por las centrales implantadas en un determinado entrono. · Interés por la producción y uso de la energía

DURACION APROX.

TAREAS

RECURSOS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION ACTIVIDAD 1: Lectura por parte de los alumnos de la sesión, explicando lo leído EXPLICACIÓN: Desarrollar la competencia lingüística y de comprensión lectora

15´

ACTIVIDAD 2: visualizamos una central de producción de energía eléctrica, señalar sus componentes EXPLICACIÓN: Comprensión conceptual

10´

ACTIVIDAD 3: Describir distintos entornos y decidir qué sistema de producción de energía es el idóneo. EXPLICACIÓN: Desarrollar la comprensión sistémica del entorno, el pensamiento crítico y la adopción consecuente y justificada de las decisiones

20´

PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas -Medios de reproducción gráfica y visual - Pizarra digital

- Presentación - Cuaderno de trabajo para anotar los conceptos fundamentales

- Escuchar las explicaciones - Aportar lo oportuno - Controlar los tiempos de exposición - Realizar una recapitulación al final de las intervenciones

- Explicar los puntos mejorables en cuanto al consumo de electricidad y recursos - Exponer las buenas prácticas mejora plantadas - En su caso, responder a las cuestiones

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Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 8

Los objetivos principales en la octava sesión son los siguientes: - Consolidar el vocabulario energético en lengua inglesa

CONCEPTUALES - kinetic and Potential Energy - Renewable energy

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Leer comprensiblemente un texto · Explicación de fenómenos energéticos · Elaboración de vocabulario de nuevos conceptos.

· Valorar el de las EERR · Desarrollar una preocupación por el modo de establecer el cumplimiento de la normativa medioambiental. DURACION APROX.

TAREAS

RECURSOS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION

ACTIVIDAD 1: Lectura en inglés de una presentación sobre energías renovables y no renovables

20´

EXPLICACIÓN: Aportación de aclaraciones y explicaciones adecuadas

ACTIVIDAD 2: Corrección de tareas asignadas la semana previa 35´ EXPLICACIÓN: Aportar soluciones a las tareas explicándolas

PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas -Medios de reproducción gráfica y visual - Pizarra digital

- Presentación - Trabajo maquetado - Cuaderno de trabajo

- Escuchar las explicaciones - Aportar lo oportuno - Controlar los tiempos de exposición - Realizar una recapitulación al final de las intervenciones

- Explicar los puntos mejorables en cuanto al consumo de electricidad y recursos - Exponer las buenas prácticas mejora plantadas - En su caso, responder a las cuestiones

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Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

TAREAS

RECURSOS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 9 Los objetivos principales en la novena sesión son los siguientes: - Repaso general de la unidad didáctica previo al examen - Resolver dudas

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

Contenidos Conceptuales y procedimentales de la Unidad didáctica representadas gráficamente en un epígrafe anterior.

· Resolver problemas de energía y de consumos

ACTITUDINALES · Respeto a los compañeros en turno de palabra, expresión de ideas, orden en el diálogo.,

DURACION APROX.

SECUENCIACION

ACTIVIDAD 1: Resolución colaborativa de las dudas, secuencia de preguntas cortas y respuestas rápidas

50´

EXPLICACIÓN: Afianzar los conocimientos

PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas -Medios de reproducción gráfica y visual - Pizarra convencional

- Presentación - Cuaderno de trabajo

- Escuchar las explicaciones - Aportar lo oportuno - Controlar los tiempos de exposición - Realizar una recapitulación al final de las intervenciones

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- Explicar los aspectos planteados. - Anotar aclaraciones. - Plantear dudas si existen - En su caso, responder a las cuestiones

Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

TAREAS

RECURSOS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 10 Los objetivos principales en esta décima sesión son los siguientes: - Plantear la Investigación sobre las prestaciones de distintos tipos de bombilla: incandescente, de bajo consumo y led. - Reflexionar sobre la importancia de adoptar decisiones correctas y la repercusión de estas decisiones en el medio ambiente. CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

- Conceptos de consumo, ahorro, eficiencia. - Ciclo de Vida

- Cuadros de comparación

ACTITUDINALES

- Consumo responsable

SECUENCIACION

DURACION APROX.

ACTIVIDAD 1: Observa las características de las bombillas de fiestas ·Considera el color, la luminosidad, el coste, la durabilidad · Crees que la opción a tomar sería distinta si quisiéramos iluminar una oficina? EXPLICACIÓN: Constatar que la decisión adoptada depende de los requisitos planteados.

15´

ACTIVIDAD 2: Elabora un glosario de los requisitos y características de iluminación festiva Luminosidad, tiempo de puesta en uso, Coste, reciclado, vida útil…

15´

ACTIVIDAD 3: Elabora un cuadro comparativo Búsqueda de información e un catálogo y comparar parámetros teniendo presente los requisitos específicos de finalidad

15´

ACTIVIDAD 4: Elección justificada de mantener las bombillas incandescentes o sustituirlas por bajo consumo Argumentado

10´

PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas -Medios de reproducción gráfica y visual - Pizarra digital

- Ordenador para búsqueda de información - Cuaderno de trabajo

- Escuchar las explicaciones - Aportar lo oportuno - Controlar los tiempos de exposición - Realizar una recapitulación al final de las intervenciones

- Explicar los puntos mejorables en cuanto al consumo de electricidad y recursos - Exponer las buenas prácticas mejora plantadas - En su caso, responder a las cuestiones

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Capítulo III. Diseño Didáctico

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Todos los anteriores

La prueba escrita contiene contenidos conceptuales y procedimentales, tanto teóricos como de cálculo.

· Silencio · Responsabilidad

SECUENCIACION

TAREAS

RECURSOS

CONTENIDOS

Los objetivos principales en la undécima sesión son los siguientes: - Consolidar lo aprendido en las sesiones anteriores mediante una prueba escrita.

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

OBJETIVOS

SESIÓN 11

DURACION APROX.

ACTIVIDAD 1: Tipo test de conceptos generales 16 preguntas cortas ACTIVIDAD 2: Ejercicio de Energía Cinética ACTIVIDAD3: Ejercicio de Energía Potencial ACTIVIDAD 4: Citar y explicar los componentes de una central térmica convencional ACTIVIDAD5: Calcular consumo de una factura eléctrica según enunciado EXPLICACIÓN: Aportación para la mejora del centro. Se implementarán las medidas que sean posibles. PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas - Fotocopia de enunciado de los ejercicios

- Bolígrafo, lápiz y goma - Calculadora

- Leer en voz alta las preguntas del examen explicando el procedimiento de desarrollo - Controlar el tiempo y vigilar al alumnado

- Realizar la prueba escrita

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55´

Martín Gutiérrez, Inmaculada

Capítulo III. Diseño Didáctico

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 12 Los objetivos principales en la duodécima sesión son los siguientes: - Realizar una autoevaluación, una heteroevaluación y una autoevaluación. - Hacer hincapié en que el proceso de enseñanza – aprendizaje todos alumnos y profesor, aprendemos y nos enriquecemos mutuamente y que el conocimiento también es un constructo colectivo. CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES - Heteroevaluación - Autoevaluación

ACTITUDINALES - Actitud crítica y responsable - Actitud constructiva antes que crítica. DURACION APROX.

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION ACTIVIDAD 1: AUTOEVALUACIÓN. Test de satisfacción y autoevaluación, especialmente actitudinal respecto a la unidad didáctica. EXPLICACIÓN: Hacer reflexionar al alumno sobre su responsabilidad, motivación y en general sobre sí mismo.

15´

ACTIVIDAD 2: COEVALUACIÓN. Evaluación del desempeño de un alumno a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros de estudio. EXPLICACIÓN: proponer a los estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje y el del resto de sus compañeros a través de la expresión de juicios críticos sobre el trabajo de los otros.

15´

ACTIVIDAD 3: HETEROEVALUACIÓN. Repartir y comentar las notas de la prueba escrita de modo genérico y reparto de notas individualmente EXPLICACIÓN: Hacer reflexionar sobre el aprovechamiento de las sesiones de aprendizaje.

15´

TAREAS

RECURSOS

ACTIVIDAD 4: RUBRICA. Cumplimentar de modo individual una rúbrica que será recogida al final de la clase, donde los alumnos evalúen al profesor en función de su intervención durante las sesiones EXPLICACIÓN: Comprender el conocimiento como un proceso colectivo, donde el profesor también aprende. PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas

- Bolígrafo/lápiz y goma. - Cuaderno de trabajo

- Escuchar las explicaciones - Aportar lo oportuno - Controlar los tiempos de exposición - Realizar una recapitulación al final de los resultados del proceso de enseñanzaaprendizaje durante las sesiones

- Responder a las cuestiones - Reflexionar sobre el propio aprendizaje individual y colectivamente.

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Capítulo III. Diseño Didáctico

3.9 EVALUACIÓN 3.9.1. Objetivos, Fases y Criterios de Evaluación. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua y estará inmersa en su proceso de enseñanza y aprendizaje. La calificación final del alumno o alumna tendrá como referentes:  La evolución del aprendizaje del alumno/a.  La mejora en la adquisición de las competencias básica.  La actitud del alumno/a frente a su proceso de aprendizaje. El objetivo de la evaluación es detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y en consecuencia adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje. La evaluación tendrá un carácter formativo y orientador del proceso formativo y proporcionará una información constante que permita mejorar los procesos y los resultados de la intervención educativa. Las notas de las evaluaciones trimestrales, a consecuencia de los puntos anteriores, tendrán un carácter informativo para las familias y formativo para el alumnado y por lo tanto la nota final no las tendrá como referente. La evaluación del alumnado, su promoción y su titulación se ajustarán a lo previsto por la Orden de la Consejería de Educación de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria. En cumplimiento de los artículos 8 y 9 de la citada orden, se recogen a continuación los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y de los objetivos generales de la etapa y faciliten la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador. Asimismo se incluyen el conjunto de acuerdos que concretan y adaptan al contexto docente del IES CHAVES NOGALES los criterios generales de evaluación establecidos en el Decreto 231/2007, de 31 de julio, y en la citada Orden de 10 de agosto: Evaluación inicia l del alumnado. De conformidad con lo establecido en el artículo 3.2 de la citada orden de evaluación, durante el primer mes de cada curso escolar el profesorado realizará una evaluación inicial del alumnado, transcurrido el cual se convocará una sesión de evaluación. La evaluación inicial del alumnado tendrá en cuenta a lo siguiente:  Se evaluará fundamentalmente el grado de desarrollo de las competencias básicas de cada alumno o alumna y se dejará constancia escrita en la jefatura de estudios.  Se utilizarán instrumentos y procedimientos de evaluación variados y no únicamente la comprobación mediante pruebas de lo que el alumnado recuerda del curso anterior.  El tutor o tutora expondrá su valoración de los informes individualizados referentes al curso anterior, que serán tenidos en cuenta por todo el profesorado y de cuyos datos más relevantes se dejará constancia escrita en la jefatura de estudios.  Esta evaluación la realizará todo el profesorado del alumnado y para ello se utilizará la rúbrica de indicadores de Competencias Básicas que se anexa a este proyecto (Anexo IV). Evaluación de las competencias básicas. a) La evaluación del alumnado se basará en la evaluación de la adquisición de las competencias básicas (Orden de 10 de agosto de 2007) para lo que se utilizará la rúbrica de indicadores de Competencias Básicas que se anexa a este proyecto (Anexo IV).

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Capítulo III. Diseño Didáctico

b) En las programaciones didácticas de las áreas y las programaciones de aula de cada materia se detallarán en cada actividad los indicadores que se trabajan. c) Todo el profesorado valorará todas las competencias básicas en todas las juntas de evaluación, basándose en los indicadores de Competencias Básicas que se anexa a este proyecto (Anexo IV), especialmente en aquel alumnado que tenga más deficitarias algunas de ellas. En las juntas de evaluación que no sean finales se especificarán únicamente éstas últimas. d) Las CCBB serán valoradas de forma continua en el aula. Las herramientas que se emplearán para ello se especificarán en las programaciones didácticas e incluirán de forma destacada la observación directa del trabajo del alumnado. El Departamento de Formación, Innovación y Evaluación asesorará y coordinará al profesorado sobre estas herramientas. e) Para la evaluación de las CCBB se tendrá siempre en cuenta el punto de partida de cada alumno/a recogido en los informes pertinentes de la evaluación inicial. Fases y criterios de evaluación La evaluación del alumnado, su promoción y su titulación se ajustarán a lo previsto por la Orden de la Consejería de Educación de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello, en cumplimiento su artículo 10, los criterios de evaluación comunes y los propios de cada materia serán públicos. Del aprendizaje para esta unidad didáctica son: 1. Expresar adecuadamente los conceptos asimilados de modo oral y escrito. 2. Realizar operaciones matemáticas de consumo y energía manejando magnitudes y unidades. 3. Búsqueda, selección e información adecuada en la investigación requerida en las actividades. 4. Valoración crítica y argumentada del sistema energético contextualizando. 5. Uso adecuado de los recursos didácticos. Además, se deben evaluar considerando los criterios normativos de aplicación pertinente en las actividades que lo favorezcan. 1. Valorar las necesidades del proceso tecnológico empleando la resolución técnica de problemas analizando su contexto, proponiendo soluciones alternativas y desarrollando la más adecuada. Elaborar documentos técnicos empleando recursos verbales y gráficos. Con este criterio se trata de evaluar el conocimiento del alumnado sobre la actividad técnica. Esta capacidad se concreta en la elaboración de un plan de trabajo para ejecutar un proyecto técnico: conjunto de documentos con un orden lógico de operaciones, con la previsión de tiempos y recursos materiales, con dibujos, cálculos numéricos, presupuesto, listas de piezas y explicaciones. Se ha de evaluar la cooperación y el trabajo en equipo en un clima de tolerancia hacia las ideas y opiniones de los demás. Se debe valorar, asimismo, el empleo de un vocabulario específico y de modos de expresión técnicamente apropiados. 2. Realizar las operaciones técnicas previstas en un plan de trabajo utilizando los recursos materiales y organizativos con criterios de economía, seguridad y respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de trabajo. Se pretende evaluar la capacidad de construcción del alumnado, siguiendo el orden marcado en el plan de trabajo. Las pautas para alcanzar el grado de desarrollo fijado son: el cuidado en el uso de herramientas, máquinas e instrumentos, el aprovechamiento de materiales, el uso de elementos reciclados y el trabajo respetando las normas de seguridad y salud. El grado de acabado debe mantenerse dentro de unos márgenes dimensionales y estéticos aceptables.

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Capítulo III. Diseño Didáctico

3. Valorar los efectos de la energía eléctrica y su capacidad de conversión en otras manifestaciones energéticas. Utilizar correctamente instrumentos de medida de magnitudes eléctricas básicas. 4. Acceder a Internet para la utilización de servicios básicos: navegación para la localización de información, correo electrónico, comunicación intergrupal y publicación de información. Se persigue valorar el conocimiento de los conceptos y terminología referidos a la navegación por Internet y la utilización eficiente de los buscadores para afianzar técnicas que les permitan la identificación de objetivos de búsqueda, la localización de información relevante, su almacenamiento, la creación de colecciones de referencias de interés y la utilización de gestores de correo electrónico y herramientas diseñadas para la comunicación grupal.

INSTRUMENTO EVALUADOR

PRUEBAS ESCRITAS

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Y CUADERNO DE CLASE

TRABAJOS DE LECTURA E INVESTIGACIÓN

ELEMENTOS EVALUADOS  Nivel de expresión escrita/oral.  Nivel de expresión gráfica.  Capacidad de traducción de las anteriores formas de expresión y el lenguaje matemático.  Adquisición de conceptos.  Comprensión y Razonamiento.  Expresión escrita/oral.  Expresión gráfica.  Asistencia y puntualidad, Actitud.  Hábito de trabajo.  Participación en las actividades.  Colaboración con el grupo.  Utilización de medios.  Aprovechamiento de materiales.  Expresión escrita.  Expresión gráfica.  Planificación y revisión crítica del propio trabajo.  Presentación y limpieza.  Normalización y simbología.  Claridad de contenidos.  Creatividad.  Puntualidad en la entrega.

Los elementos evaluados, serán desglosados por conceptos, procedimientos y actitudes. Nota: las pruebas con programas simuladores informáticos así como el proyecto o construcción de prácticas de taller son otros instrumentos de evaluación no desarrollados en esta unidad didáctica. 3.9.2. Criterios de calificación. La evaluación es continua, contando para la calificación final tanto los contenidos (33%) como los procedimientos (33%) y las actitudes en los porcentajes reseñados (33%). He respetado en todo momento la programación didáctica de Tecnologías de 2º de E.S.O. en cuanto a los criterios de evaluación fijados en la programación didáctica.

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Capítulo III. Diseño Didáctico

3.9.3. Plan de recuperación. La evaluación de esta asignatura será de carácter continuo, si bien, los alumnos que no superen la asignatura mediante la evaluación continua podrán: 

  

Los alumnos que no hayan superado la asignatura en el curso anterior por no desarrollar las capacidades mínimas se atendrán al siguiente plan de recuperación: Siguiendo el espíritu de "evaluación continua" en la ESO, los alumnos de 2º, 3º ó 4º con la asignatura pendiente del nivel anterior podrán recuperarla si desarrollan las capacidades en su nivel actual, según los criterios de evaluación para el área de Tecnología. Para este alumnado se establece además un programa de actividades de recuperación consistente en ejercicios de diverso tipo de nivel básico, referido a los contenidos del nivel no superado. La no realización de estos trabajos supondrá la no superación de este nivel y por consiguiente el superior tampoco. La evaluación de estos trabajos la realizará su profesor/a de Tecnología. Este planteamiento es el que se adoptar en los cursos siguientes cuando el IES Chaves Nogales tenga el nuevo centro y puedan ampliar las líneas en 3º y 4º de ESO, puesto que en este curso 2012/2013 sólo existe Tecnologías de 2º de ESO y no se da esta circunstancia al no existir los cursos de 3º ni de 4º. Los alumnos/as que suspendan algún trimestre podrán recuperar los conceptos mediante nuevos exámenes y los procedimientos y actitudes mediante la mejora en el trimestre siguiente (evaluación continua). Las alumnas/os que suspendan la asignatura en junio no podrán recuperar las actitudes y algunos procedimientos en la prueba de septiembre, por lo que se tendrá presente en la nota de recuperación. Las alumnas/os que suspendan la asignatura en septiembre realizarán una prueba escrita en la hora y fecha fijados sobre cada una de las unidades didácticas que no hubiese superado durante el curso escolar, aunque se diese el caso de que el trimestre al que correspondan sí se hubiese aprobado. También deberán realizar actividades de un plan de trabajo, que el equipo educativo, coordinado por el profesor tutor o tutora, aprobará para todo el alumnado del grupo con evaluación negativa. En el caso de aquellos alumnos que tengan más de una materia en esta situación, coordinará los distintos planes a efectos de dotarles de coherencia con la finalidad de que el alumno o alumna alcance los objetivos del curso y adquiera las competencias básicas.

3.9.4 Evaluación de la Unidad Didáctica La evaluación de la unidad didáctica, se realizará considerando los contenidos, los procedimientos y las actitudes, a lo largo de todo su desarrollo. En este apartado, veremos la valoración Los contenidos (saber) Se valoran principalmente en la prueba escrita y en la resolución de ejercicios. Las actitudes (saber ser) Considera principalmente el comportamiento en clase, el respeto por los recursos y su cuidado, la colaboración entre los compañeros, además del grado de implicación desarrollado en los temas transversales. Los procedimientos (saber hacer) Se evalúan por fases: inicio de la actividad, durante el proceso y al final de éste. Principalmente en base a los criterios de participación, implicación y resolución de las tareas y actividades planteadas. Para este último caso, podemos seguir las indicaciones del siguiente cuadro:

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Al inicio de la actividad · Interpretación inicial no del alumno hacia la tarea. · Grado de rigor de representación de la tarea. · Grado de anticipación de las condiciones precisas para trabajar. · Criterios para valorar las diferentes opciones de actuación y su elección. · Recursos de representación y planificación de la acción.

Durante el proceso · Orden de actuación globalmente correcto. · Mantenimiento de una actuación global integrada. · Grado de iniciativa que muestra en la actividad. · Uso del plan inicial para completar aspectos y revisar lo previsto. · Progreso que muestra en el rigor y la habilidad con que se dirige y ejecuta. · Grado de autocontrol de la tarea. · Recursos previstos allí donde se sienten menos expertos. · Carácter creativo del proceso. · Capacidad para resolver inconvenientes con ayuda de otros. · Resolución por trasposición de lenguajes de un procedimiento o problema.

Al final del proceso · Incremento de la cantidad d información sobre el uso de procedimientos base. · Comprensión de las acciones que lo componen y orden en que quedan distribuidas. · Capacidad de los alumnos para realizar una actividad bajo una organización integrada. · Uso adecuado de distintos lenguajes para interpretar la información. · Soltura en el empleo de estos lenguajes y capacidad para declarar explícitamente cómo hacer algo. · Grado de conveniencia del alcance de las decisiones que ha tomado durante todo el proceso de trabajo. · Valoración del procedimiento empleado y de su utilidad. · Diversidad de aplicaciones y variaciones del proceso con carácter creativo que se le pueden ocurrir y que, además, se encuentra en disposición de probar su efectividad. Tabla de Valoración de aprendizaje de procedimientos.

Respeta opiniones

Pregunta dudas

Interviene en debate

Participación en clase Contenido

Orden

Limpieza

Cuaderno Muestra interés

Organiza

Colabora

Trabajo en Grupo Se Integra

Trabajo Individual

Curso

Un ejemplo de actividades donde se pueden valorar muy bien los procedimientos son las cuatro actividades que configuran la tarea propuestas en la sesión 10. El taller para la realización del generador eléctrico que funciona con agua de lluvia, también en modo tarea colaborativa, es un buen momento de evaluación de los procedimientos, no obstante, estos dos ejemplos corresponden a tareas de carácter grupal y los procedimientos han de ser evaluados también de modo individual.

1.-

2.-

3.Escala de valoración: Siempre (3), A veces (2), Nunca (1) Tabla para de aprendizaje de procedimientos y actitudes

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3.9.4.1. Autoevaluación Consistirá en una ficha donde tanto el alumno como el profesor se evalúan a sí mismos, de forma independiente, privada y anónima. Se trata de una práctica que posiciona a todos los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje como responsables directos de los resultados, haciendo partícipes de este proceso a todos los grupos, así, tendremos fichas:  de autoevaluación del alumno/a.  de autoevaluación del profesor 3.9.4.2. Heteroevaluación Consiste en una evaluación entre grupos “no iguales”, en este caso:  del alumno/a al profesor  del profesor al alumno/a 3.9.4.3. Coevaluación Consiste en una evaluación entre grupos de “iguales”, en este caso:  de los alumnos entre sí, principalmente en las tareas grupales. En el anexo III, se dispondrán los modelos de autoevaluación empleados.

3.10 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Todo el alumnado será atendido según sus capacidades, con medidas de atención a la diversidad existente en el aula, con actividades de refuerzo y actividades de ampliación para quien lo necesite. Existe constante comunicación con el Departamento de Orientación, con la profesora de Pedagogía Terapéutica y con los tutores y tutoras de cada curso para atender de forma conveniente y coordinada al alumnado con necesidades educativas especiales y de apoyo a la integración. El alumnado que no consiga llevar el ritmo de trabajo, sobre todo aquellos/as diagnosticados por el Departamento de Orientación, se le adecuarán los trabajos solicitados. En los trabajos más prácticos y aquellos que se realizan en grupo, tales como los proyectos realizados en el aula-taller serán acompañados/tutorizados por otros compañeros o compañeras, para que les sea más fácil desarrollar la tarea. En los trabajos individuales se les bajarán, dependiendo del caso, bien el nivel de profundidad o la extensión de los contenidos. También se tendrá en cuenta las dificultades en el área motriz a la hora de evaluar los contenidos procedimentales, y se hará especial hincapié en el progreso realizado durante el curso, más que en el resultado final producido. De modo regular, se adoptará por parte del profesor las siguientes medidas:    

Actividades de refuerzo y ampliación con textos adaptados en cuanto a extensión y vocabulario. Organización flexible del aula (rincón lector, rincón de construcciones de palabras y frases) y alumnos ayudantes para atender a los diversos ritmos de aprendizaje. Seguimiento de los alumnos que asisten a refuerzo con otros profesores. Refuerzos positivos para reconocimiento del esfuerzo de los alumnos de ritmo más lento.

Ver apartado 3.5 de Objetivos transversales. Educación en valores y atención a la diversidad. (pág. 71).

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3.11 PLAN DE LECTURA Pretende fomentar la lectura como requisito esencial del aprendizaje y recurso para el entretenimiento y el ocio con objeto de que la biblioteca se convierta en un lugar idóneo para el fomento de la lectura y acceso a las diversas fuentes de información y a su tratamiento, además de ser un lugar donde pueden trabajar los alumnos que no dispongan en su casa de espacio, recursos o apoyo. Se vigila la posición de los alumnos en clase, tratando de colocar contiguos a alumnos más aventajados con alumnos con mayores dificultades sobre todo en comprensión lectora como medida de compensar las diferencias, integrar y progresar de un modo más idóneo. Desde el taller de lectura, se proponen dos libros por asignatura que el alumno debe elegir y leer a lo largo del curso según sus gustos e intereses particulares. El Plan de Lectura, se recoge en cada Programación de área, y en nuestra área científicotecnológica:             

 

Lectura en voz alta de enunciados y contenidos conceptuales. Será criterio indispensable la participación de forma ordenada. En todo momento se potenciará una actitud respetuosa hacia el compañero que está leyendo. Ampliar las lecturas relativas a los contenidos (al final de cada unidad del libro de texto, aparecen lecturas complementarias) con el fin de adquirir nuevos conocimientos siguiendo una serie de pautas entre las que se encuentran: Subrayar y aprender vocabulario nuevo, para dominar el vocabulario técnico que le ayudará posteriormente en la comprensión oral. Realizar un glosario en el cuaderno de clase con el nuevo vocabulario adquirido y una breve explicación del mismo. Subrayar las frases que reflejen las ideas principales del texto y compararlas con las del resto del grupo. Resumir el texto. Comentar lo leído para favorecer la comprensión y expresión oral. Intentar relacionar en lo posible, el tema del texto leído con otras áreas. Fijar la ortografía de las palabras, recordando las reglas de ortografía antes que memorizándolas. Realizar esquemas de los temas tratados en el cuaderno de clase que serán revisados por el profesor periódicamente. Se procurará que los contenidos distribuidos por medio de fotocopias, vayan acompañados de una serie de preguntas a modo de guía de lectura. La aparición de las TIC en ocasiones parece alejar a los alumnos de la reflexión exigida por la lectura comprensiva, por lo que desde el departamento se trabajará especialmente en este aspecto, tratando de promover actitudes críticas frente a la información obtenida a través de distintos medios, mediante una lectura detallada de esa información. Obtener y seleccionar información a través de Internet analizando esta información de la misma forma que se expuso antes. Utilizar el procesador de textos como herramienta de trabajo de apoyo a la lectura.

Como se indicó en el apartado 3.1.3 en el contexto, cuando se comentaba la existencia de un taller de lectura entre los planes y programas del centro, se indicó que se propone desde el mismo la lectura de dos libros por asignatura a elección de los alumnos, en nuestro caso, le propusimos dos que ellos pueden elegir libremente entre otros, pero que indicamos aquí como muestra y significatividad, el primero mucho más técnico y el segundo más infantil. “Energyscapes” y “El misterio del sol”. (Consultar pág. 59).

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3.12 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS Libros 

Aguayo, F., Lama, J.R. Didáctica de la Tecnología Ed. Tebar. Madrid, 1998

Artículos  

Álvarez Jiménez, JM. “Metodología utilizada en la materia de tecnología” , Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas Nº 27, Febrero 2010 Guía de Métodos y Técnicas Didácticas Junta de Andalucía

Documento electrónico:     

“Los proyectos interdisciplinares, una estrategia de integración de la biblioteca escolar”. URL:http://www.eleducador.com/home/actualidad-educativa/783-articulo-educativoproyectos-interdisciplinarios-y-articulacion-de-areas-icomo-lograrlo.html “Proyectos interdisciplinarios y articulación de áreas ¿Cómo lograrlo?” URL: http://www.eleducador.com/home/actualidad-educativa/783-articulo-educativoproyectos-interdisciplinarios-y-articulacion-de-areas-icomo-lograrlo.html López Navarro, M. “Modelo de programación de una unidad didáctica” URL: www.edudactica.es/Docus/Recursos/Modelo%20Programar%20UD.pdf Proyecto Educativo de Centro y Programaciones del IES Chaves Nogales URL: http://www.ieschavesnogales.es/p/programaciones.html Carrasco Juárez, I., Guerrero Atencia, A. “Programa competencia cognitiva Asperger” URL: http://www.asperger.es/publicaciones.php?id=3&cap=157&cat=5

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Capítulo IV. Diseño de la Innovación

CAPÍTULO IV. DISEÑO INNOVADOR DE UNA SITUACION DE APRENDIZAJE 4.1 INTRODUCCIÓN 4.1.1 Elección de la temática de innovación. 4.1.2. Glosario 4.2 ESTADO DEL ARTE 4.2.1. Análisis del estado del arte de los recursos educativos 4.2.2. Función de los Recursos Didácticos 4.2.3. Aprendizaje Basado en Recursos 4.2.4. Conclusiones sobre el estado del arte 4.3 ANÁLISIS PARA SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS 4.3.1. Componentes Estructurales de los medios 4.3.2. Funciones que realizan los medios. 4.3.3. Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales. 4.3.4. Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará 4.3.5. Selección de los materiales didácticos 4.3.6. Evaluación de los materiales didácticos 4.3.7. El papel del profesor en el Aprendizaje Basado en Recursos 4.4 MODELO SEGUIDO EN LA INNOVACIÓN 4.4.1. Integración de los nuevos conceptos 4.4.2. Metodología durante la innovación 4.4.3. Elementos a tener en cuenta en el diseño de la innovación 4.4.4. Motivos para usar recursos didácticos 4.5 APLICACIÓN AL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE 4.5.1. Conocimientos Previos 4.5.2. Nuevos Conceptos 4.5.3. Propuesta de actividades preliminar 4.5.4. Preferencias en cuanto a recursos didácticos de los alumnos 4.5.5. Enseñanza Estratégica o procedimiento seguido en la sesión innovadora 4.6 EVALUACIÓN DE LA SITUACIÓN DIDÁCTICA INNOVADORA 4.6.1. Evaluación del trabajo cooperativo. 4.6.2. Evaluación del trabajo individual. Portafolio. 4.7 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS

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CAPÍTULO IV. DISEÑO INNOVADOR DE UNA SITUACION DE APRENDIZAJE 4.1 INTRODUCCIÓN 4.1.1. Elección de la temática de innovación. Al iniciar el presente trabajo fin de máster, una de las primeras sesiones de orientación se destinó a seleccionar la temática para la innovación. No fue difícil, porque el tutor propuso un contenido ligado a nuestros intereses personales por la implicación sociocultural que la temática presentaba y el actual momento que atraviesa le educación, que claramente se encuentra en un cambio de paradigma, si no reconocido, apreciado por el sentir colectivo o mayoritario de todos los implicados en el proceso educativo. Partiendo de un texto “Desarrollo a escala humana”, de Manfred Max-Neef, se planteó la posibilidad de estudiar una reordenación o una nueva implementación de los recursos didácticos, tanto externos como internos, de modo que la motivación del alumnado y su implicación se vieran incrementados, y por ende, patente en un aprendizaje significativo donde los niveles de satisfacción fueran de algún modo graduados si no cuantitativamente, de un modo cualitativo contribuyendo a la calidad de la enseñanza. Desarrollo a escala humana (en el ámbito educativo) y Resources-Based Learning (aprendizaje basado en recursos), serán las ideas matrices sobre las que hilaremos toda la innovación propuesta de innovación docente recogida en las sesiones de E-A.

4.1.2 Glosario La investigación que encierra la innovación que implementaremos en las sesiones de aprendizaje que plantearemos más adelante, necesariamente ha incrementado nuestro campo conceptual tanto a nivel de contenidos como a nivel metodológico, lo que hace necesario establecer un glosario en ambas vertientes que os permita comprender el contenido y las ideas plasmadas en este capítulo IV. El glosario se encuentra en el Anexo A.IV.1 

Glosario conceptual: ARCOLOGIA, ECOLOGÍA URBANA, ECOLOGÍA INDUSTRIAL, ECOLOGÍA SOCIAL, ECOLOGÍA NATURAL



Glosario metodológico ENTREGA FLEXIBLE

RBL APRENDIZAJE BASADO EN RECURSOS

ECOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

ENFOQUE SISTÉMICO EDUCATIVO

APRENDIZAJE INVISIBLE

EDUCACIÓN EXPANDIDA EDUPUNK

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PDI PROYECTOS DOCUMENTALES INTEGRADOS

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Capítulo IV. Diseño de la Innovación

4.2 ESTADO DEL ARTE El objeto de la innovación es establecer los elementos mitigadores y potenciadores de la satisfacción de los alumnos en cuanto a los recursos educativos empleados en la Unidad Didáctica Energía. Se elaborará un método donde con una adecuada combinación de los recursos educativos, se potencie el aprendizaje significativo, captando la atención y la motivación e incrementándolo el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. Partimos del texto de Manfred Max-Neef “Desarrollo a escala humana”, y exploramos cómo esta teoría se ha desarrollado en distintos ámbitos, especialmente el ámbito educativo y específicamente en los recursos didácticos. El desajuste entre los recursos didácticos y tecnológicos que el alumno dispone en su entorno familiar y los que encuentra en el Centro educativo, ha de estar en sintonía de modo que no se establezca una desacople acusado en el nivel de satisfacción, estado que revertiría directamente en la atención del discente.

CIENCIA

TÉCNICA Y TECNOLOGÍA

MOTIVACIÓN

Análisis del conocimiento

ACTIVIDAD

Investigación Científica

PRODUCTO

Conocimiento Científico

MOTIVACIÓN

Satisfacción de necesidades o deseos

ACTIVIDAD

Desarrollo‐Diseño‐Ejecución

PRODUCTO

Bienes y servicios Métodos y procesos

Tabla 4.1. Relación de la motivación con las actividades y los recursos (producto)

4.2.1. Análisis del estado del arte de los recursos educativos

En este epígrafe hemos examinado sobre todo el documento “La utilización de medios y recursos didácticos en el aula”, Dr. Isidro Moreno Herrero, Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Dicho documento intenta establecer pautas y criterios para la selección, uso, elaboración y clasificación de materiales didácticos o curriculares; analizando la utilización de los medios a la luz de las teorías curriculares; y viendo las posibilidades didácticas de éstos.

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Conceptualización: debemos establecer la diferencia entre materiales curriculares y medios didácticos, estos últimos son en los que nos centraremos, así: 



Zabala (1990) define los materiales curriculares como: “Instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza”. A. San Martín (1991) define los materiales curriculares como ”aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares. Mattos (1963) define los que recursos didácticos son: los medios materiales de que se dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos.

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Desde esta perspectiva el uso que se hace de los medios es un uso transmisor, cuyas características principales son la linealidad en el diseño, la escasa adecuación a la realidad y el papel reproductor y ejecutor del profesorado.  Paradigma técnico: desarrolla una teoría curricular cuya principal característica es la reproducción de los contenidos y modelos sociales. El papel del profesorado es el de transmitir conocimientos y ejecutar las orientaciones que le llegan dadas. La finalidad principal es el logro de objetivos y éstos vienen formulados en términos de conductas observables.  Paradigma práctico: también llamado situacional, que inspira un modelo curricular práctico o interpretativo. Lo más característico de este modelo son los planteamientos o diseños abiertos con el fin de adecuarlos a la realidad. Se plantea el análisis de la realidad para dar significado a todas las situaciones. El papel del profesorado adquiere un carácter más activo puesto que se le permite tomar decisiones para elaborar el currículum. Se parte de un currículum básico con normas que prescriben ciertas tareas, pero cada equipo pedagógico debe adecuar y completar un currículum acorde con las características de su centro. En este caso no importan los productos finales sino los procesos.  Paradigma estratégico: desarrolla una teoría curricular basada en los principios de la corriente sociocrítica. Se puede considerar como un paso más allá del anterior paradigma. Plantea el análisis crítico de la sociedad para transformarla. Ahora no es la teoría la que dicta la práctica. La práctica y la teoría se complementan recíproca y dialécticamente. Se entiende el papel del profesorado como el sujeto que facilita la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, que su vez deben convertirse en agentes del cambio social. La teoría de la acción comunicativa de Habermas ha constituido la base de la que parten muchas de las ideas de este modelo curricular. Esta teoría crítica inspira un uso crítico y transformador de los medios, en los que éstos son utilizados como elementos de análisis y reflexión sobre la práctica incidiendo en la propia realidad con el fin de transformarla y mejorarla. PARADIGMA SEGÚN USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS ACERCA DE…

TÉCNICO

PRÁCTICO

ESTRATÉGICO

…el uso

Reproductor

Interpretativo

Crítico

Papel reproductor y ejecutor de las orientaciones que llegan diseñadas

Diseños abiertos que tienen en cuenta la realidad. Utilización recursiva de los medios. Reflexión sobre la práctica.

Utilización de los medios como elementos de análisis y reflexión sobre la práctica.

…los fines

Logro de objetivos de conducta.

Importancia de los procesos.

Cauces para modificar códigos y eliminar diferencias sociales y culturales.

…la realidad

Escasa adecuación.

Análisis de la realidad para dar significado a las situaciones

Análisis crítico para transformar la realidad.

…la práctica

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4.2.2. Función de los Recursos Didácticos  Función estructuradora: ya que es necesario que se constituyan como medios entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organización de los aprendizajes y de alternativa a la misma realidad.  Función estrictamente didáctica: es necesario e imprescindible que exista una congruencia entre los recursos materiales que se pueden utilizar y los objetivos y contenidos objeto de enseñanza.  Función facilitadora de los aprendizajes: existe toda una serie de materiales imprescindibles para que se produzcan ciertos aprendizajes, y otros, que son facilitadores pero no imprescindibles. Los materiales contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la transmisión de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su elección depende de los requerimientos particulares del proyecto, de las reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que determinan las prácticas pedagógicas en los centros escolares. Asimismo, resultaría recomendable preguntarse qué merece la pena enseñar y por qué, y cómo presentamos el contenido seleccionado.  Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el docente tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programación, enseñanza, evaluación, registro de datos, control, etc.

4.2.3. Aprendizaje Basado en Recursos  Definición El Aprendizaje Basado en recursos (RBL, de sus siglas en inglés, Resource-Based Learning), es un MODELO EDUCATIVO diseñado para involucrar activamente a los estudiantes con múltiples recursos, tanto en forma impresa como no impresa.  Los estudiantes Tienen la responsabilidad de seleccionar los recursos, humanos o de otro tipo, que atraen a sus propias preferencias de aprendizaje, interese y habilidades. Según Bleakley y Carrigan, 1994, las Unidades de aprendizaje basadas en los recursos, a menudo culminan en productos o artefactos de estudiantes que se presentan a un público; los estudiantes se muestran más motivados cuando sus productos finales y/o presentaciones se muestran o se publican.  Los profesores Los profesores en este modelo actúan como portadores de guías y son los alumnos los que deben manipular la información de varios formatos y tipos que el profesor les facilita o indica cómo conseguir. Los profesores diseñan las unidades basadas en recursos, pero son los alumnos los que deben analizar y evaluar la información encontrada. Los profesores deben estudiar muy bien las preguntas realizadas. La enseñanza de los hechos se sustituye por enseñar a los estudiantes a aprender. El perfil del profesor que emplea este modelo educativo es constructivista, su instrucción se basa fundamentalmente en planear pero es el estudiante el que indica cómo realizar ese trabajo. El Aprendizaje Basado en Recursos, es un aprendizaje entendido como complemento del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP, de sus siglas en inglés, Problem-Based Learning), pudiendo ser también un complemento de otros modelos de aprendizaje de información. Los estudiantes que participan en RBL deben analizar sintetizar y evaluar información, encontrándose estas competencias cognitivas en los más altos niveles de la Taxonomía de Bloom.

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El Aprendizaje basado en recursos promueve las habilidades de pensamiento de orden superior y resolución de problemas, reciben la información y la aproximan a su nivel de desarrollo empleando los recursos más adecuados. Medición de resultados Se realiza mediante un “termómetro” que define la implicación del alumno en la tarea, realizando una categoría de cinco niveles, desde alumno pasivo a alumno activo. Clasificación de los Recursos Didácticos · Internos

· Externos

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La siguiente tabla muestra algunos aspectos de la incidencia en el proceso educativo desde cada uno de los tres ejes, así como algunos de los materiales y medios susceptibles de ser empleados. Conviene apuntar que cada medio y cada tipo de material no siempre sirve para todo, las características técnicas y específicas de cada uno posibilitan un determinado uso.

USOS

COMO INSTRUMENTO Y RECURSO

COMO RECURSO PARA LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN

COMO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA INFORMACIÓN

INCIDENCIA EN EL PROCESO

TIPOS DE MATERIAL

EDUCATIVO

Y MEDIOS SUGERIDOS

Recurso para las distintas áreas tales como presentación de temas, actividades de motivación, eje globalizador, actividades de síntesis y aplicación, evaluación, etc. Desarrollo de actitudes y hábitos de escucha en distintas situaciones comunicativas Actividades de dicción y expresividad de la voz. Instrumento de evaluación y autoevaluación.

Noticias, prensa, libros, poemas... Pizarras, franelogramas, carteles, mapas... Visitas y excursiones... Retroproyector, proyector de diapositivas, magnetoscopio, cámaras digitales, lectores de audio, ordenador... Fotografías, películas, presentaciones informáticas, grabaciones de audio, hipertextos e hipermedia. Internet.

Desarrollo de contenidos específicos de las áreas. Desarrollo de procedimientos de expresión y comunicación. Actividades de expresión oral, escrita, plástica, musical, dramática, etc. Desarrollo de la imaginación y la capacidad creadora. Elaboración de informaciones, noticias, etc.

Además de los citados; desarrollo de información variada sobre temas tales como ecología, consumo, armamento, libertades, deportes, jóvenes, etc. Creación de poemas, canciones, música, teatro... utilizando distintos soportes técnicos. Elaboración de programas de radio, realización de vídeos, periódicos escolares, etc.

Desarrollo de mecanismos de representación simbólica y utilización de otros códigos. Desarrollo de la capacidad de descodificación y análisis de la información. Conocimiento de los medios y sus lenguajes específicos. Conocimiento del proceso de elaboración de la información. Elaboración de los propios instrumentos de análisis: guías de audición, escalas de observación y análisis de contenidos,

Además de los citados; análisis de contenidos de programas de los medios de comunicación. Realización de encuestas, reportajes en distintos soportes (audio, vídeo). Visitas a sedes de periódicos, emisoras y televisiones.

Tabla 4.2. Relación del material didáctico y su uso.

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4.2.4. Conclusiones sobre el estado del arte · Los recursos didácticos materiales, pese a su evolución y avances, no constituyen una innovación o un plus en el acercamiento de los contenidos a los alumnos, porque en muchas ocasiones, no se gestionan nuevas dinámicas de aplicación de los mismos, constituyendo un soporte diverso pero sin importantes repercusiones en la captación de la atención de los alumnos y su motivación. · Un recurso didáctico innovador y satisfactor de las necesidades del alumnado, necesariamente ha de emplearse además con una adecuada integración con las actividades y las secuencias de aprendizaje, que es el objeto de la innovación planteada, entre otros mencionados. No es tanto un análisis de los recursos y sus distintas aplicaciones lo que genera adecuados índices de satisfacción en el alumnado, sino la adecuada integración de los mismos en las sesiones de aprendizaje. · Los recursos didácticos novedosos, están encaminados a la motivación, además de la mera transmisión del conocimiento, en este sentido, el concepto de “Docencia 4.0”, está afianzándose dentro del campo de las TICs 

Ejemplo de material didáctico innovador:

Sabemos que la respuesta es que el cambio generacional ha ido más rápido que la evolución de las técnicas de enseñanza que conocíamos. Contamos con un alumnado que ha crecido en una sociedad donde las llamadas nuevas tecnologías, las también conocidas como TIC, han formado parte de su aprendizaje vital, a veces haciéndoles creer erróneamente que con ellas se puede aprender sin esfuerzo, cuando en realidad se trata de una herramienta más de comunicación. Frente a ello, los profesores hemos asumido las TIC reconociéndolas como herramientas, como también son las publicaciones sobre soportes previos a la explosión digital. Sin embargo quedarnos en el concepto de clase magistral, enseñanza 1.0, y solo apostar por conocer la filosofía de las TIC en la web 2.0 nos dará una suma de tres que aún será algo cojo. Buscando una solución propongo lo que denominó como Docencia 4.0, basándonos en cuatro puntos cardinales de la educación: COMPARTIR, MOTIVAR, MEJORAR Y AVANZAR. Con ella, facilitamos medios para elaborar el avance de discursos sociales y laborales, algo que es apostar por abonar para que el crecimiento sea positivo. Lograrlo es posible. Dos cursos ya con resultados eficientes en la Universitat de les Illes Balears en una materia tan especial como es Expresión Gráfica en Edificación avala su origen y progreso, algo que es perfectamente transportable a otras materias. La estrategia de enseñanza Docencia 4.0 supone ir más allá del simple uso de lo presencial o el uso exclusivo de las nuevas tecnologías. Aquí le sumamos estrategias propias del marketing; la gestión de la atención al destinatario; un dominio de los modos comunicativos en internet y la combinación de todo ello con lo que realmente es base de todo aprendizaje: el transmitir conocimiento y provocar tal motivación en el alumnado que le cree la necesidad de continuar aprendiendo, aportando y compartiendo desde su propia iniciativa. Todo esto sin olvidar ni las clases presenciales, con un carácter mucho más participativo; las tutorías personalizadas a cada uno de nuestros alumnos; la valoración de aquellas iniciativas propias que estos planteen y, por supuesto, el apoyo de sus entornos familiares/sociales al proceso de su aprendizaje. El uso de redes sociales, como puedan ser las populares Facebook, Youtube, Twitter o Pinterest, entre otras, para reutilizarlas como herramientas que vehiculan la información docente bajo una estrategia pedagógica, donde el trato directo es constante durante las clases y las tutorías, es algo posible y da buenos resultados. Eso sí, emplearlas, no nos engañemos, supone un trabajo extra. Su uso no olvida las reglas de partida para la construcción de un buen material universitario docente.

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El conocimiento a compartir desde nuestra docencia ha de seguir siendo formal, real, comparado y acertado. Crear nosotros materiales específicos para materias concretas desde la experiencia, la investigación y el conocimiento académico y social; usarlos como apoyo y no como sustitución del contacto directo con el profesor; ser conscientes que detrás de toda máquina hay un humano que comparte ese material contigo bajo el tipo de derechos de autor que se decida en cada caso, es algo que tenemos que tener claro. Hemos de pensar que todo lo que hacemos desde Docencia 4.0 no se queda en la materia que impartimos en sí. También buscamos generar un pensamiento propio en el estudiante, que vive en una sociedad que avanza, aunque hoy esté desgraciadamente bajo el yugo de unos recortes que, en educación, son una mala apuesta de futuro. Docencia 4.0 es entender la enseñanza de una forma global, aplicable a todas las materias, que evoluciona desde la experiencia común donde compartimos, motivamos, mejoramos y avanzamos. Una estrategia donde aprendemos todos de una forma global, pues como decía en otros entornos el profesor Lahera Claramonte: “gran parte del conocimiento es efímero, pero las habilidades del pensamiento no lo son jamás”. Antonio Fernández-Coca. Profesor de Expresión Gráfica. Universitat de les Illes Balears. Publicado en El PAIS digital, junio 2012.

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

Ejemplo de actividad innovadora

Las actividades que involucran directamente al alumnado, a veces precisan de materiales didácticos básicos, que son fundamentales pese a su sencillez para captar la atención de los discentes. El carácter cuantitativo de un recurso didáctico, no siempre asegura un adecuado grado de satisfacción si no va ligado a una tarea, actividad y uso adecuados. Veamos por ejemplo una dinámica a modo de tarea con grandes grados de satisfacción y aceptación, cuyo recurso didáctico fundamental, es una madeja de lana. Se denomina Dinámica de la tela de Araña: En esta dinámica de grupo los alumnos deben sentarse en círculo, para lo que las sillas se colocarán formando un círculo completamente cerrado. El conductor, o en este caso el profesor lanzará un ovillo a uno de los alumnos, manteniendo la hebra de la lana sujeta con su mano. Antes de lanzar el ovillo se debe de decir en alto a todo el grupo algo sobre el tema a tratar. Cada persona que recibe el ovillo, rodea uno de sus dedos con la lana y pasa el ovillo a otra persona. Así hasta que todo el grupo haya dicho su opinión al tema en cuestión. A continuación se reflexionará sobre lo que se ha construido: Una tela de araña, una red… Esta dinámica sirve para reflexionar sobre lo que significa el trabajo en red, ya sea un trabajo en grupo o la propia red de internet. Cuando se trabajar en red, ¿Cómo afecta mutuamente? Ejemplo: Si una persona se levanta ¿Qué le pasará al resto? Sí se quiere ir, sí tira con demasiada fuerza, sí no quiere sujetar la lana ¿Afecta al grupo? Hay que buscar situaciones reales de la vida para compararlas con la actividad que se está realizando y hablar de las ventajas o los inconvenientes. Centrándose en el aula. ¿Somos una red? ¿Cómo afecta? ¿Influye el modo en que empleo la energía en los demás?

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4.3 ANÁLISIS PARA SELECCIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS

UTILIZACIÓN

Cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje pero no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, así, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo. - Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química. - Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. MEDIO DIDÁCTICO + RECURSO EDUCATIVO RECURSO DIDÁCTICO 4.3.1. Componentes Estructurales de los medios Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y organizativos que configuran su utilización contextualizada en cada situación concreta, podemos identificar los siguientes elementos:  El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza.En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos textos.  El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de los contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), la forma de presentación y el estilo. En definitiva: información y propuestas de actividad.  La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder al material. En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio.  El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción que genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.

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VENTAJAS / INCONVENIENTES El sistema de simbólico El contenido La plataforma tecnológica

El entorno de comunicación

Hay informaciones que se comprenden mejor mediante imágenes, algunos estudiantes captan mejor las informaciones icónicas concretas que las verbales abstractas... incluso tratando el mismo tema, un material puede estar más estructurado, o incluir muchos ejemplos y anécdotas, o proponer más ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnología de algunos materiales. si un material didáctico está interesado en una "plataforma‐entorno de aprendizaje" podrá aprovechar las funcionalidades que este le proporcione. Un simulador informático de electricidad permite realizar más prácticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un laboratorio. Lo interesante es su conjunción y mezcla óptimos

4.3.2. Funciones que realizan los medios:       

Proporcionar información. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ejercitar habilidades, entrenar. Motivar, despertar y mantener el interés. Evaluar los conocimientos y las habilidades, entrenar. Proporcionar simulaciones (que ofrecen entornos para la observación, exploración y experimentación). Proporcionar entornos para la expresión y creación

4.3.3. Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales:   

Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa. Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales LIBRE DESCUBRIMIENTO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES, QUE INTERACTUARÁN LIBREMENTE CON EL MATERIAL.

4.3.4. Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará: 

Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde su mesa), biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa.  Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.  Usuarios y agrupamiento: Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo, recuperación, ampliación de conocimientos), sólo el profesor. Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o sucesivamente)

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4.3.5. Selección de los materiales didácticos Al seleccionar los recursos educativos para utilizar en nuestra intervención docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades, tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:  Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué medida el material nos puede ayudar a ello.  Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.  Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.  Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.  Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

FORMAS DE USO

EFICACIA DE LOS MEDIOS

SEGÚN

ORGANIZACIÓN INTERACCIONES POTENCIALIDAD DIDÁCTICA

CALIDAD

ACIERTO EN LA ELECCIÓN

ADECUACIÓN A

∙ESTUDIANTES ∙OBJETIVOS / CONTENIDOS ∙CONTEXTO

ESFUERZO PERSONAL DEL PROFESOR

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4.3.6. Evaluación de los materiales didácticos Los criterios de evaluación utilizados, deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios de la misma y con la eficacia didáctica. En el Libro “Desarrollo a Escala Humana” de Max-Neef, hemos visto cómo el autor plantea una distinción entre los recursos, categorizando éstos entre recursos convencionales y recursos no convencionales, los primeros, se agotan (o estropean y deterioran) en la medida en que se utilizan, los segundos se pierden sólo en la medida en que no se utilizan. Para el autor, algunos recursos no convencionales pueden ser los siguientes: 1. Conciencia social. 2. Cultura organizativa y capacidad de gestión. 3. Creatividad popular. 4. Energía solidaria y capacidad de ayuda mutua (también Kropotkim). 5. Calificación y entrenamiento ofrecido por instituciones de apoyo. 6. Capacidad de dedicación y compromiso de agentes externos e internos. Estos recursos no convencionales, se pueden extrapolar al campo educativo como objetivos transversales y educación en valores, que rebasando el campo académico son indispensables para una sociedad comprometida. De todo ello, deducimos que los recursos didácticos han de combinar con idoneidad los medios didácticos (materiales) y los recursos educativos (estrategias y actividades). Manfred Max-Neef propone una matriz de necesidades (existenciales y axiológicas), satisfactores humanos y bienes económicos, que se interrelacionan, de igual modo, nosotros proponemos una matriz, que repartiremos a los alumnos para que ellos establezcan la mejor que consideren entre los recursos (medios didácticos, materiales) y la funcionalidad asociada, según a qué pretende aplicarse. Dicha matriz, es una propuesta, que a priori debe cumplimentarse por los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que el fin de los recursos didácticos es mejorar dicho proceso, y debe ser personal y contextualizada (una misma matriz de recursos asociados a funcionalidad, puede ser muy diferente en función del contexto en el que se aplique). Los alumnos rellenarán los cuadros de 1 a 5 (o el profesor en base a las observaciones), donde crea que se establece la relación más idónea. 4.3.7. El papel del profesor en el Aprendizaje Basado en Recursos es:  Que el estudiante sea capaz de construir su aprendizaje.  El profesor es facilitador y guía del conocimiento.  Emplear nuevas y variadas herramientas como parte central del proceso de aprendizaje.  Utilizar una metodología de aprendizaje innovadora, participativa e interactiva; cuyo énfasis esté en el proceso y no en el producto, en la estrategia y trabajo colaborativo.  Que el aprendizaje esté orientado hacia el desarrollo de habilidades, solución de problemas, construcción del conocimiento y la creatividad.  Promover una evaluación cualitativa (de proceso).

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4.4 MODELO SEGUIDO EN LA INNOVACIÓN 4.4.1. Integración de los nuevos conceptos En el anexo IV proponemos un glosario conceptual que tiene su implicación directa en el desarrollo de la innovación por tanto, veremos cómo cada uno de los términos se engloban en la sesión de aprendizaje para la que proponemos la innovación. Como paradigma de ciudad sostenible, es ineludible andamiar la comprensión del concepto de Arcología (Arquitectura + Ecología) al campo conceptual de los discentes, para que desde la escala urbana, afronten la comprensión de todos los aspectos que tienen incidencia desde el punto de vista energético y de sostenibilidad en el sistema ciudad. La ecología será abordada a lo largo de la actividad planteada en la sesión de aprendizaje que contempla la innovación, desde sus distintas vertientes, no sólo medioambiental o natural sino también urbana, industrial o social. En la sesión propuesta, el Aprendizaje Basado en recursos, nos ofrece la posibilidad de dar un margen más amplio de desarrollo de los procedimientos a los alumnos, que al estar inmersos en las decisiones acerca de los materiales a utilizar, según sus preferencias, nos permitirá alcanzar de ellos, una mayor involucración, en tanto en cuanto, que el campo de desarrollo se abre a una “mediada” libertad, que lo posibilita. La actividades propuestas en la sesión van desde una presentación inicial por parte del profesor pero con feedback con los discentes, hasta una fase colaborativa y otra etapa final, donde con los conocimientos aportados en su grupo y el adquirido por las presentaciones intergrupales, se recogerán de modo individual en un dossier que sigue el procedimiento de proyecto documental integrado, donde el alumno deberá ser solvente en el manejo de la información, que hemos asegurado que esté dentro del campo de las posibilidades didácticas siendo a su vez novedosa para que el esfuerzo en la adquisición de nuevos conocimientos a través del uso correcto de la información y los medios esté asegurado para alcanzar con éxito los objetivos planteados. Se aplica una ecología de la educación en tanto en cuanto, los alumnos serán conscientes de las oportunidades de desarrollo de distintos contextos y cómo la creatividad y el ingenio aplicados contextualmente en la búsqueda de soluciones, nos llevan a un resultado adecuado, que precisa un constante aprendizaje en tanto en cuanto las soluciones han de revisarse a lo largo del tiempo, sujetas a implementar mejoras. Se da también un enfoque sistémico, puesto que se analizarán diferentes aspectos que revierten directamente en la gestión de la energía, en su producción (de acuerdo a la demanda), que inicialmente parecen inconexos; los alumnos verán cómo el tejido industrial de una ciudad, la gestión del agua, de los residuos o de la vivienda, pueden revertir y mucho en la demanda y los consumos energéticos. Explorando nuevos conceptos y echando mano de los recursos didácticos externos, adoptamos un modelo de educación expandida, que rebasa en contexto del aula y es casi invisible, puesto que el proceso de aprendizaje que encierra la realización de la tarea propuesta parece acotado a la gestión energética pero sin embargo “invisiblemente”, se asientan conceptos de sostenibilidad, gestión sostenible del ecosistema social, el ciclo de vida de los productos, etc.

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Con la entrega flexible (a nivel grupal), la amplia gama de posibilidades que se ofertan en la presentación de la tarea, supone un incremento cualitativo de los planteamientos pedagógicos y los espacios de aprendizaje. Los nativos tecnológicos que son nuestros alumnos, en ocasiones, fruto de la variedad de tipos de pensamiento reflejados en el aula, pueden simpatizar más con la presentación creativa de los trabajos desde entornos no virtuales. Desde ese punto de vista, el edupunk (desde la libertad de proposiciones) es posible, no siendo un requisito la presentación del trabajo elaborado grupalmente con un, por ejemplo power point, donde al margen de la variedad cromática, el soporte es idéntico en todos los casos. Sin embargo, desde la inteligencia conectada y el conocimiento compartido, es importante dar cabida al uso de las nuevas tecnologías como material didáctico, por las que aboga el edupop en este mundo conectivo.

4.4.2. Metodología durante la innovación Lo vimos anteriormente, en el capítulo III de diseño didáctico, pero merece la pena considerarlo en este punto nuevamente. METODOLOGIA GLOBAL

APRENDIZAJE AUTONOMO

BASADO EN RECURSOS

METACOGNICIÓN

4.4.3. Elementos a tener en cuenta en el diseño de la innovación

(Spiegel, Alejandro, 2006)

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4.4.4. Motivos para usar recursos didácticos

Encontramos personas distintas que conocen de manera diferente, y existen diversos lenguajes para expresar el mismo contenido

Los RECURSOS DIDÁCTICOS pueden ayudarnos a realizar estas traducciones

Queremos promover la autonomía de los alumnos, futuros trabajadores en el perfil que enseñamos

Los RECURSOS DIDÁCTICOS permiten que cada grupo -o, incluso, cada unotenga su consigna de trabajo

Nunca tenemos tiempo o equipamiento suficiente para hacer todo lo que quisiéramos

Los RECURSOS DIDÁCTICOS permiten diversificar y multiplicar tareas

En su proceso de aprendizaje, los alumnos se equivocan y, en general, no tenemos oportunidad de atender a cada persona

Los RECURSOS DIDÁCTICOS pueden brindar oportunidades de que cada uno se confronte con sus errores, los analice y tome decisiones

Sabemos el valor que tiene aplicar nuestra experticidad para ayudar a resolver situaciones problemáticas que se plantean en la clase. Sin embargo, pasamos buena parte del tiempo de clase brindando informaciones que se pueden leer en otras fuentes

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Los RECURSOS DIDÁCTICOS pueden ofrecer informaciones actualizadas y organizadas, y/o consignar actividades que generen buenas condiciones para que el curso aproveche nuestra experticidad

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4.5 APLICACIÓN APRENDIZAJE

DISEÑO

SITUACIONES

4.5.1. Conocimientos Previos Para la sesión innovadora de aprendizaje, partiremos de que el alumno ya conocen las centrales de producción de energía existentes, tanto renovables como no renovables, el proceso de facturación eléctrica y el ahorro y la eficiencia energéticos como mínimo. Si nos remitimos al punto 3.8 de este documento, vemos que estos conceptos están plenamente incorporados hasta la sesión de aprendizaje número seis, con lo cual, nuestra sesión innovadora debe implementarse como mínimo a partir de la séptima sesión si atendemos a lo citado.

4.5.2. Nuevos Conceptos Los alumnos deberán conocer si no los han adquirido ya, los conceptos de Arcología, agenda 21 y Ecómetro.  



Arcología: El concepto de Arcología, está recogido en el Anexo A.IV.1 Agenda 21: El concepto de Programa 21 se gestó en la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible organizada por Naciones Unidas en Río de Janeiro (Brasil) el año 1992, también conocida como Cumbre de la Tierra. Se trataba de apoyar iniciativas que construyeran un modelo de desarrollo sostenible para el siglo XXI, de ahí su nombre. La Agenda 21 fue suscrita por 172 países miembro de Naciones Unidas. Estos países se comprometen a aplicar políticas ambientales, económicas y sociales en el ámbito local encaminadas a lograr un desarrollo sostenible. Cada región o cada localidad, por su parte, desarrolla su propia Agenda Local 21, en la que deberían participar tanto ciudadanos, como empresas y organizaciones sociales, con el objetivo de generar y consensuar un programa de políticas sostenibles. Se podría definir la Agenda 21 como una estrategia global que se lleva a la práctica de manera local y que implica a todos los sectores de una comunidad: sociales, culturales, económicos y ambientales. Es, en definitiva, un compromiso hacia la mejora del medio ambiente y, por ende, de la calidad de vida de los habitantes de una comunidad, municipio o región. Ecómetro: El ecómetro es una herramienta para la medición y lectura transversal de la ecología en el proceso de diseño, construcción y uso de los edificios, que cuantifica tanto los impactos sobre la Tierra, como sobre los ecosistemas y la salud humana. Utiliza el lenguaje del análisis de ciclo de vida esto es, asistir durante el proceso de desarrollo del producto. Nosotros como docentes, realizaremos una rueda similar al ecómetro, pero adaptada a las necesidades de la actividad y a los aspectos seleccionados para la misma.

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4.5.3. Propuesta de actividades preliminar Los alumnos deberán analizar una ciudad que cumpla los preceptos de la arcología, para lo cual propondremos Arcosanti, en Arizona, como paradigma de dicho concepto o Esporlas en Baleares, que si bien esta última no es una ciudad dentro del marco de la arcología, destaca por una agenda 21 que ha implementado importantes cambios desde el punto de vista de la sostenibilidad en su entorno y de la gestión de la energía, en las compararemos con con una ciudad convencional que podrá ser la ciudad donde se ubica el I.E.S. u otra ciudad elegida por los alumnos con la que ellos puedan estar familiarizados a causa de procedencia, visitas previas u otro. Para esta actividad, desde el área científico-tecnológica, concretamente desde el departamento de tecnología, se propondrá al departamento de actividades complementarias y extraescolares, bien un viaje a la ciudad de Esporlas o la visita de un representante del ayuntamiento de dicha ciudad al I.E.S. para ofrecer una charla sobre la agenda 21 de las ciudades y cómo se ha desarrollado en su municipio. Se formarán cuatro grupos, de hasta seis alumnos, y estudiarán dos ciudades (Arcosanti o Esporlas y Sevilla, por ejemplo) comparando entre ambas, cómo se atiende a:  La Gestión del Agua  La Gestión de la Electricidad  La Gestión de la Vivienda/Construcción  Producción Industrial y abastecimiento de bienes de consumo  La Gestión de los Residuos Sólidos Urbanos Se compararán los tres aspectos de la sostenibilidad (medioambiental, social y económico, apreciados entre ambas ciudades. Finalmente se elaborará un dossier personal por parte de cada alumno, además de una presentación grupal donde tomará especial relevancia el uso de los recursos didácticos.

4.5.4. Preferencias en cuanto a recursos didácticos de los alumnos Cada uno de los cuatro grupos, deberá realizar una presentación al resto de la clase, que será evaluada. Los grupos se realizarán atendiendo a las preferencias que cada alumno, previamente indique en cuanto a la elección del material para la presentación, según recursos que indicamos a continuación, de este modo, el grupo es heterogéneo, pero a su vez con afinidad en cuanto al medio de expresión, probablemente relacionado con el tipo de pensamiento y aprendizaje de sus componentes. Materiales convencionales: (maqueta o franelograma), más apropiado a alumnos donde el pensamiento creativo sea el predominante. Materiales audiovisuales: (podcast, audio o montaje de vídeo) Nuevas Tecnologías: (Webquest, webblog o wiki) Rol Play: en relación a los aspectos tratados desde el recurso externo de visita o viaje, para un perfil de alumnos donde el pensamiento kinestésico sea el predominante.

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Inicialmente, a los alumnos se les presentará la actividad junto a una amplia gama de recursos previamente seleccionados por el profesor con los que desarrollar el trabajo grupal de investigación y a continuación se pedirá a los alumnos que seleccionen el modo de presentación preferido, referido a uno de los cuatro grupos anteriores, los seis-siete alumnos primeros en seleccionar el grupo de recurso didáctico preferido para la presentación, formarán un grupo, que si bien no ha sido de libre elección, estará formado por tendencias similares de tipos de pensamiento. Las personas no aprenden de la misma manera, algunos eligen:     

Leer, escribir, jugar con palabras, buscar información escrita, participar activamente en diálogos y debates Cuestionar, calcular, cuantificar, buscar relaciones lógicas entre distintos hechos o conceptos, investigar. Diseñar, dibujar, pintar, construir o desarmar objetos, mirar videos, películas y libros ilustrados. Liderar, mediar, organizar, trabajar en grupos, enseñar. Meditar, trabajar y proyectar individualmente, vincular los temas abordados por su propia vida.

Y en función de su forma de aprender, eligen los medios y recursos didácticos para ello, que será el criterio de selección de los componentes del grupo de trabajo. Otros factores a tener en cuenta:

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4.5.5. Enseñanza Estratégica o procedimiento seguido en la sesión innovadora La Estrategia a desarrollar en la sesión de aprendizaje, será la desplegada en el diagrama de flujo más adelante, que consta de tres fases, compuestas cada una de ellas de sus correspondientes actividades:  La fase 1_Presentación: · Se aproximan los nuevos conceptos que serán precisos (ver punto 4.5.2.) · Exposición de la tarea.  La fase 2_Propuesta de Práctica Guiada: · Se expondrá un repositorio de recursos didácticos que pueden ser empleados para la investigación comparativa de las ciudades: tratados, normativa urbana de Arcosanti, hábitos culinarios, biografías de ciudadanos relevantes, y sitios de interés interactivos, entre otros, www.arcosanti.org, http://www.ajesporles.net/ sistemas éticos de financiación, banca ética, sostenibilidad social, procesos productivos… · Exposición del “ecómetro de clase”, elaborado por el profesor para la actividad con los puntos a investigar de las dos ciudades a comparar. · Reparto de hoja donde los alumnos entre los cuatro bloques de recursos didácticos, elegirán uno según sus preferencias, en función de lo cual se formarán los cuatro grupos de trabajo.

Ecómetro didáctico. Elaboración propia

 La fase 3_Práctica Autónoma: · Portafolio-dossier tipo Proyecto Documental Integrado de modo individual por cada alumno que recoja la información del grupo y una opinión personal acerca de lo aprendido.

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SESIONES DE APRENDIZAJE CON INNOVACIÓN TRIMESTRE: 3º NIVEL: 2º ESO UD. PRODUCCION DE Nº SESIONES: 3 DE 55´ Curso: 2012-2013 ENERGIA

CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 1_innovación ·Indicar cómo la gestión de las ciudades incide en la energía requerida por estas · Presentar los conceptos necesarios para el desarrollo de la tarea: arcología, ecómetro (herramienta de evaluación ambiental, y agenda 21. · Presentación sobre Arcosanti, presentación de la actividad, y de los recursos didácticos.* CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Arcología, · Agenda 21 · Sostenibilidad · Ciclo de Vida · Ecología Natural · Ecología Industrial · Ecología Social

· Elaborar una lista con las diferencias entre una ciudad convencional y una ciudad sostenible.

· Valorar la calidad de vida de las ciudades sostenibles.

DURACION APROX.

30´

ACTIVIDAD 2: Debate sobre las ciudades y su sistema productivo, su sociedad y su economía entre otros factores EXPLICACION: Manera en la que se usan los recursos energéticos y las materias primas

25´

RECURSOS

ACTIVIDAD 1: Presentación de la ciudad Arcosanti, diseñada por Paolo Soleri con prezzi o power point, (profesor), debate y preguntas (alumnos y profesor). Igualmente con la ciudad de Esporlas a modo de recuerdo de la visita o charla de especialista como ciudad sostenible con Agenda 21 EXPLICACION: Sostenibilidad de un “ecosistema urbano” explicitada en ejemplos reales.

PROFESOR

ALUMNO

- Pizarra digital - Presentación Prezzi/Power point

- Cuaderno de tareas

TAREAS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEcs

SECUENCIACION

-Preparar las presentaciones -Explicar -Dirigir y guiar las intervenciones en el debate

- Comprender - Debatir - Tomar apuntes y participar

(*) Para esta sesión, la charla del técnico de medioambiente de Esporlas, o el viaje de estudios (o en su defecto una charla informativa por parte del profesor), ha debido ser ya realizada, o en su defecto, junto a la presentación de Arcosanti, se realizará también una presentación de la agenda 21 de dicha ciudad.

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OBJETIVOS

SESIÓN 2_innovación · Presentación de los instrumentos de evaluación de la sostenibilidad de una ciudad y del Ecómetro (adaptado) como herramienta de evaluación · Presentación de los materiales preseleccionados por el profesor · Formar los grupos de trabajo en base a los recursos didácticos de presentación elegidos.

CONTENIDOS

CONCEPTUALES · Ecómetro · Arcología · Los recursos didácticos y sus utilidad · Pasos a seguir en una investigación.

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Elaborar una lista con el reparto de los aspectos a investigar · Reparto entre los miembros del grupo de la investigación · Selección de los recursos didácticos a emplear en el proceso

· Respeto por el compañero · Orden · Atención y escucha · Respeto por las ideas diferentes a las mias DURACION APROX.

SECUENCIACION

20´

RECURSOS

ACTIVIDAD 2: Presentación de las actividad grupal donde desarrollar la investigación, comparando una ciudad arcologi (Arcosanti) o ciudad con Agenda 21 (Esporlas) con la ciudad Sevilla, por ejemplo u otra elegida consensuadamente por toda la clase EXPLICACION: Modo de usar el Ecómetro como guía en la investigación ACTIVIDAD 3: Presentación de un repositorio de los recursos didácticos en modo y temas presentados, en torno a Arcosanti_Esporlas_Sevilla, preseleccionados por el profesor EXPLICACION: Modo de estudiar los intereses y la utilidad de los recursos didácticos ACTIVIDAD 4: Cumplimentar una hoja donde los alumnos seleccionen los medios didácticos que prefieren para realizar un trabajo: convencionales, audiovisuales, TICs o Representaciones tipo Rol-Play y por qué los han elegido. Sólo puede ser uno de los cuatro. EXPLICACION: Se determinan así los grupos de trabajo para la actividad. PROFESOR

TAREAS

TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 1: Presentación de las herramientas de evaluación de la sostenibilidad. El Ecómetro. Que será la guía para la investigación EXPLICACION: Modo de usar el Ecómetro como guía en la investigación

-Preparar las presentaciones -Preseleccionar los recursos -Elaborar las fichas para elección de medio de presentación con recursos por parte de los alumnos

10´

15´

ALUMNO

- Presentación Prezzi/Power point sobre el Ecómetro - Repositorio de materiales didácticos preseleccionados. - Lista de materiales didácticos para elegir

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10´

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- Cuaderno de tareas

- Tomar apuntes y participar - Elección de los rec. Didácticos - Repartir la tarea de investigación en el grupo

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CONTENIDOS

OBJETIVOS

SESIÓN 3_innovación · Presentación de las conclusiones por parte de los alumnos de la investigación explicada en clase y realizada en casa hasta el final de la Unidad Didáctica (Entrega flexible). · Manifestar la incidencia en el consumo de la ENERGÍA de las estrategias de gestión del agua, residuos….en las ciudades · Poner de manifiesto las diferencias entre una ciudad sostenible y otra que no sigue las estrategias de sostenibilidad, en sus aspectos medioambientales, económicos y sociales. CONCEPTUALES · Sostenibilidad · Gestión sostenible del ecosistema urbano

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

· Presentación Explicativa de los pasos seguidos en la investigación y las conclusiones extraídas. · Expresión pública de las ideas.

· Respeto por el compañero · Orden · Atención y escucha · Respeto por las ideas diferentes a las mías DURACION APROX.

ACTIVIDAD 1: Presentación Explicativa de los pasos seguidos en la investigación y las conclusiones extraídas. EXPLICACION: Se realiza para extraer conclusiones y examinar la capacidad de expresión de ideas.

40´

ACTIVIDAD 2: Cumplimentar una matriz de los recursos didácticos a emplear asociados a su funcionalidad, divididos por grupos. EXPLICACION: Se determina contextualmente las preferencias de recursos didácticos de los alumnos y se puede extraer un sondeo inicial de los tipos de aprendizaje y pensamiento predominantes en el así los grupos de clase, lo cual es relevante de cara al diseño/rediseño de otras unidades didácticas.

RECURSOS

15´

PROFESOR

ALUMNO

- Cuaderno de notas - Ficha de evalución

- Cuaderno de tareas - Lápiz y /o bolígrafo, goma.

TAREAS

H TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SECUENCIACION

-Tomar nota de las presentaciones - Guiar las conclusiones haciendo interactuar al grupo que presenta su trabajo con el resto de la clase.

- Escuchar - Debatir ordenadamente - Rellenar la matriz de recursos

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4.6 EVALUACIÓN DE LA SITUACIÓN DIDÁCTICA INNOVADORA La evaluación puede centrarse en los distintos aspectos del proceso de enseñanzaaprendizaje así como dentro del mismo ceñirse a los actores que en él intervienen, fundamentalmente alumnos/as y profesor/es. Puede a su vez dividirse en etapas, inicial, durante el proceso y final. Vimos en el capítulo III, en sus subcapítulo 3.9 el procedimiento general de evaluación y calificación. En este apartado de evaluación de la innovación, que forma parte de la unidad didáctica recogida en el capítulo III, se mantienen dichos criterios, pero aquí reflejaremos el proceso de evaluación de las fases 2 y 3 (grupal e individual), específicos de las sesiones de innovación. En general, se trata de evaluar las siguientes capacidades a través de las actividades propuestas:    

Acceso y uso del conocimiento y la información (saber) Dominio de procedimientos (saber hacer) Autonomía, responsabilidad social (saber ser) Análisis del contexto, trabajo en equipo (saber vivir juntos)

La fase 2 incluye una parte de investigación y una parte que es la presentación de dicha investigación siguiendo las pautas indicadas por el profesor: Comparación entre las dos ciudades, investigación de todos los apartados y subapartados contemplados en el Ecómetro didáctico diseñado por el profesor, y extracción de conclusiones. La fase 3 es un portafolio individual que también debe ser evaluado.

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4.6.1. Evaluación del trabajo cooperativo 4.6.1.1 Rúbrica de evaluación de la Investigación

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4.6.1.2 Evaluación de la presentación Se realizará en tres niveles: 1. Desarrollo de la exposición (3 pts.) - Existe seriedad y formalidad en la exposición. - Cumple con el contenido del tema. - Existe coherencia en la presentación de la información. 2. Organización del equipo (2 pts.) - El equipo inicia y finaliza a tiempo. - Existe orden en su intervención. Denotan organización anticipada 3. Uso del material didáctico (5 pts.) PLATAFORMA TECNOLÓGICA. MATERIAL CONVENCIONAL (MURAL)

1 ¿Describe con suficiente claridad las ideas sustanciales del tema o es un conjunto de imágenes vagamente relacionadas?

1 ¿Presenta de manera clara el tema y los objetivos de la presentación?

2¿La selección de los colores y la tipografía usada son legibles y atractivos? 3 ¿La composición establece un orden de ideas cuya jerarquía está asociada a los contenidos (de más a menos relevantes) del tema? PLATAFORMA TECNOLÓGICA. MATERIAL AUDIOVISUAL (VÍDEO)

2 ¿Relaciona las ideas? 3 ¿Se enuncian los subtemas, o se llama la atención sobre algún detalle en particular? 4 ¿Se enuncian las explicaciones que no son centrales? 5 ¿La información que presenta es pertinente?

1 ¿Se observa un “hilo temático” en las secuencias?

6 ¿Incluye diversos puntos de vista?

2 ¿La interacción entre imágenes y diálogos es adecuada en tiempo? 3 ¿Se entrevistan a personas que arrojen luz sobre el tema investigado?

7 ¿Cita diferentes autores? 8 ¿Analiza el tema desde diversas perspectivas? 9 ¿Consultó diversas fuentes de información?

PLATAFORMA TECNOLÓGICA. NUEVAS TECNOLOGÍAS (WIKI TEMÁTICA)

1 ¿Es una wiki direccionada a unas conclusiones o simplemente es un soporte donde volcar toda la información?

10¿Se evidencia interpretación y/o elaboración de la información? 11 ¿Explica los contenidos críticos conceptualizando y ofreciendo ejemplos?

2 ¿Es un trabajo inédito y original?

12 ¿Compara las dos ciudades?

3 ¿Dispone de hipervínculos y contiene explicaciones?

13 Sondea los campos propuestos en el ecómetro didáctico?

ROL-PLAYING (SEIS SOMBREROS PARA PENSAR)

14 ¿Se extraen conclusiones?

1 ¿Se usan los seis roles (blanco: objetivo, rojo: emocional, negro: crítico, amarillo: optimista, verde: creativo, azul: coordinador? 2 Los personajes se relacionan con el tema investigado permitiendo empatizar con los distintos puntos de vista y extraer conclusiones?

15 ¿Los contenidos y conclusiones son más adecuados a ser representados con otros medios didácticos diferentes al elegido?

3 ¿Se sigue un argumento original y una trama adecuada?

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Capítulo IV. Diseño Innovador de una Situación de Aprendizaje

4.6.2. Evaluación del trabajo individual. Portafolio.

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4.7 BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS Libros  Max-Neef, Manfred A. “Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas definiciones”.Ed. Nordan-Comunidad. Uruguay, 1993.  Area, M., Parcerisa, A., Rodríguez, J. “Materiales y recursos didácticos en contextos comunitarios”. Barcelona : Graó, 2010  Cristóbal Cobo, John W. Moravec. “Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación” Publicacions i Edicions Universitat de BCN, 2011  Guatari, Félix. “Las Tres Ecologías”. PRE‐TEXTOS, Valencia, 2000  Spiegel, Alejandro. “Recursos Didácticos y formación profesional por competencias: orientaciones metodológicas para su selección y diseño”. BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT. Buenos Aires, 2006. Artículos  Parcerisa, A. “Materiales para el aprendizaje, más allá del libro de texto… y de la escuela”. Revista Aula de Innovación Educativa. Nº 165, 2007.  García Bacete, F.J., Doménech Betoret, F. “Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar”. Revista Electrónica de Motivación y Emoción. Vol. 1, Nº 0  Castro Rodríguez, Mª M., Pose Blanco, A. Mª, Rodríguez Silva, Mª Belén, Rodríguez Rodríguez, J. (2007): “La elaboración de materiales didácticos por los propios alumnos y profesores”. Revista Aula de Innovación Educativa Nº 165  Revista de la OCDE para la construcción y el equipamiento de la educación. Vol. 200313 Nº 50. Octubre. Documento electrónico:  Campbell, Lisa, Flageole, Paulal, Griffith, Shann, Wojcik, Catherine. “Resources Based-Learning” URL: http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Resource-Based_Learning  Bravo Ramos, JL. “Los medios de enseñanza: Clasificación, selección y aplicación. Analisis de recursos educativos en primaria desde una perspectiva intercultural”, 2004. URL: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol5‐num3/art02.html  “Validación de los recursos educativos” URL: http://www.bvsde.paho.org/tutorialin/pdf/eduperu.pdf  Muñoz Vidal, JM. “Cuatro recursos didácticos frente a la falta de motivación en las aulas”. Innovación y experiencias educativas URL: http://www.csi-csif.es/andalucia  Dr. Pere Marquès Graells, “Los medios didácticos y los recursos educativos” 2000 (última revisión: 7/08/11). URL: http://peremarques.pangea.org/medios.htm#inicio  Moreno Herrero, Isidro. “La utilización de medios y recursos didácticos en el aula” URL: http://www.ucm.es/info/doe/profe/isidro/merecur.pdf  Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social. Programa iberoamericano en la década de los bicentenarios URL: http://www.oei.es/documentociencia.pdf  Elizalde Hevia, A. “En qué consiste el “Desarrollo a escala humana y educación”. URL: http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?article212  Rojas Malca, E. “Materiales educativos para la cultura científica y la satisfacción escolar”. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica URL: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Los-materiales-educativos-para-la TFM MAES 2012-2013

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

    

   

Blanco Sánchez, M. I. “Recursos didácticos para fortalecer la enseñanzaaprendizaje de la economía”. TFM MAES 2011-2012. Universidad de Valladoliz. URL: uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1391/1/TFM-E%201.pdf Cristina Sáez, “La Educación Expandida sale del aula”, 2011 URL: http://www.slideshare.net/slides_eoi/29021-educacion-expandida-2 Paquín Cancio, Rosa. “PDI. Proyectos Documentales Integrados”. Blitz. Colección Bibliotecas Escolares. Serie Verde. Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra, 2012 Trillo Miravalles, Mª Paz. ”Evolución e impacto de los recursos abiertosen la educación para todos”. Revista Iberoamericana de Educación, URL: www.rieoei.org/deloslectores/3995Trillo.pdf A. Lúcia Terra; S. Sá. “La recuperación de la información en la biblioteca escolar: la necesidad de competencias transdisciplinares” URL: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2534278.pdf Chávez Sánchez, Marina. “Validación de los centros de autoacceso: un primer paso para su certificación”. Revista Electrónica de la Mediateca del CELEUNAM. URL: http://cad.cele.unam.mx/leaa/index.jsp?c=0301&p=0301a04-C Módulo 2. Ambientes de Aprendizaje. URL:http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/ds073_07/material/contenido/mo dulos/modulo2/contenido_iii.htm Ecología Verde. Desarrollo Sostenible Para un Mundo Mejor. “¿Qué es la Agenda 21?” URL:http://www.ecologiaverde.com/que-es-la-agenda-21/ El Ecómetro 2.0. Herramienta de evaluación de la sostenibilidad global. URL:http://blog.ecometro.org/ Proyecto Educativo de Centro. I.E.S.Chaves Nogales URL: http://www.ieschavesnogales.es/

Presentación:  URL:http://prezi.com/uuc59zknota9/aprendizaje-invisible-hacia-una-nuevaecologia-de-la-educacion/  Resource Based Learning - Aprendizaje Basado en Recursos URL:http://tvs.edu.co/wiki/index.php?title=Resource_Based_Learning__Aprendizaje_Basado_en_Recursos  Dr. Washington Rosell Puig, Lic. Martha Más García “El enfoque sistémico en el contenido de la enseñanza” URL: http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_2_03/ems02203.htm

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ANEXOS

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ANEXO I

ANEXO I. DISEÑO TÉCNICO A.I.1 CALENDARIO DEL CURSO 2º B DONDE SE DESARROLLA LA UNIDAD El curso objeto de nuestra intervención es 2ºB de E.S.O, que para la asignatura de Tecnologías cuenta con los días lectivos indicados en el siguiente calendario para el curso 2012/2013 CALENDARIO ESCOLAR CURSO 2012/20213 DÍAS LECTIVOS 2º B de E.S.O. IES Chaves Nogales (98 días) Septiembre 2012 L 3

M 4

X 5

J 6

V 7

Octubre 2012

Noviembre 2012

9 10 11 12 13 14

6 7 5

6 3

5 10 11

3 4

10 11 12 13 14 15 16

15 16 17 18 19 20 21

12 13 14 15 16 17 18

17 18 19 20 21 22 23

22 23 24 25 26 27 28

19 20 21 22 23 24 25

24 25 26 27 28 29 30

29 30 31

26 27 28 29 30

Diciembre 2012 L M X J V S

3 4

L 7

Enero 2013 M X J V S

9 10 11 12 13

L 4

Febrero 2013 M X J V S 5

9 10

10 11 12 13 14 15 16

14 15 16 17 18 19 20

11 12 13 14 15 16 17

17 18 19 20 21 22 23

21 22 23 24 25 26 27

18 19 20 21 22 23 24

24 25 26 27 28 29 30

28 29 30 31

25 26 27 28

31 Marzo 2013 L 4

M 5

X 6

J 7

Abril 2013 X

Mayo 2013

3 4

9 10

9 10 11 12 13 14

L 6

M 7

3 4

9 10 11 12

11 12 13 14 15 16 17

15 16 17 18 19 20 21

13 14 15 16 17 18 19

18 19 20 21 22 23 24

22 23 24 25 26 27 28

20 21 22 23 24 25 26

25 26 27 28 29 30 31

29 30

27 28 29 30 31

Junio 2013 X J V S

9 10 11 12 13 14

3 4

D 7

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

· Este calendario es el Calendario escolar de la Junta de Andalucía para el curso 2012/2013 en Sevilla, adaptado a las clases de tecnologías de 2º B del Chaves Nogales que tienen clases Miércoles y Jueves a las 9:15 h y Viernes a las 13:45 h · Se han eliminado excusiones que no son de la asignatura, así como la semana cultural en la que se realizan otras actividades. Se pretenden contabilizar todas las sesiones lectivas específicas de Tecnologías, que resultan ser un total de 98.

Días lectivos de tecnologías en 2º B curso 2012/2013. IES Chaves Nogales

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ANEXO I

A.I.2 HORARIO DE PROFESORES I.E.S. CHAVES NOGALES CURSO 2012/2013

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ANEXO I

A.I.3 HORARIO DEL ALUMNADO I.E.S. CHAVES NOGALES CURSO 2012/2013

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ANEXO I

A.I.4 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES DEL ÁREA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA DEL I.E.S. CHAVES NOGALES CURSO 2012/2013 Primer trimestre: ● Actividades para celebrar Halloween en colaboración con el Departamento de Inglés. ● Senderismo a Aracena en colaboración con el Departamento de Educación Física. Segundo trimestre: ● Visita a Riotinto: tren minero, museo mineral, minas, casas inglesas, en Colaboración con los Departamentos de Ciencias Sociales e Inglés. ● El 2 de febrero es el Día Mundial de los humedales, por lo que se programará una visita a una laguna y/o se elaborará un macrocartel. ● Organización de actividades para la Semana cultural que se celebrará los días 29 de febrero, 1 y 2 de marzo. ● Visita al acuario del pabellón de Mónaco en la Isla de la Cartuja y al jardín americano. ● Visita a la fábrica de CocaCola, por parte del alumnado de 2º ESO para la observación de una línea de embotellado. Tercer trimestre: ● Visita al Parque de María Luisa como actividad interdisciplinar: Museo arqueológico (Dpto. Sociales), Ruta botánica (Dpto. Naturales), Ruta literaria (Dpto. Lengua), Gymkhana (Dpto. Educación Física). ● Participación en la Feria de la Ciencia. ● Visita a El Carambolo: planta de agua y arboretum. ● Celebración del Día Mundial del Medio Ambiente (5 de junio)

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ANEXO I

A.I.5. PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE MATERIAS CON OBJETIVOS INTERDISCIPLINARES EN RELACIÓN CON TECNOLOGÍAS.

1º ESO

2º ESO

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS I.E.S. CHAVES NOGALES 2012/2013 PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE CIENCIAS NATURALES UD1. ¿Cómo trabajan los UD4. Biosfera UD8. Reino Animal: científicos? Invertebrados UD2. Atmósfera y UD5. Seres Vivos. Los UD9. Reino Animal: Meteorología Reinos Vertebrados UD3. Minerales y rocas UD6. Bacterias, UD10. Recopilación de Protoctistas y hongos conceptos físico‐químicos UD7. Reino Plantas UD1. Los Componentes de UD6. Movimientos UD9. Calor, Temperatura y la Vida Energía UD2. Función de nutrición UD7. Fuerzas UD10. Ondas UD3. Función de UD8. Trabajo y Energía UD11. Aprovechamiento reproducción de la Energía UD4. Función de Relación UD12. La Energía interna de la Tierra UD4. Ecosistemas y Biomas

UD1. El Planeta Tierra

UD2. El Relieve Terrestre 1º ESO UD3. Ríos y Mares UD4. Climas y Medios Naturales UD1. El comienzo de la Edad Media

2º ESO

UD2. El Mundo feudal UD3. El Islam UD4. Al‐Ándalus

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CIENCIAS SOCIALES UD5. Riesgos Naturales y Actividad Humana UD6. El Estudio de la Historia UD7. La Prehistoria UD5. Los reinos cristianos de la Península Ibérica UD6. La Baja Edad Media UD7. La Baja Edad Med. en la Península Ibérica

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UD8. Las Primeras Civilizaciones: Mesopotamia y Egipto UD9. La civilización griega UD10. La civilización romana UD8. La Era de los Descubrimientos UD9. La Europa del Renacimiento UD10. La Europa del Barroco

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ANEXO I

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS I.E.S. CHAVES NOGALES 2012/2013 PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL UD1. Percepción visual U4. El Color UD7. Estructuras Geométricas UD2. Elementos del UD5. El Volumen UD8. Dibujo Técnico 1º ESO lenguaje plástico UD3. La Forma UD6. La Perspectiva UD9. La imagen en el mundo actual UD1. La Imagen UD5. La Luz UD7. Dibujo Técnico UD2. Publicidad y diseño UD6. La Textura UD8. Sistemas de Proyección 2º ESO UD3. El color UD7. La Composición UD9. Las Nuevas Tecnologías

1º ESO

2º ESO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA UD1. Escuchar, hablar, UD4. La Narración conversar UD2. Leer y escribir UD5. Las variantes de la lengua UD3. Gramática: morfología y léxico UD1. Los Mitos UD4. La Novela UD2. Los Libros Sagrados UD5. La Épica UD3. El Cuento Tradicional

UD6. Mecanismos de coherencia y cohesión UD7. Historias de héroes UD6. La Tragedia UD7. La Comedia

MATEMÁTICAS UD5. Sistema métrico decimal UD6. Fundamentos de geometría plana UD7. Polígonos y figuras poligonales UD4. Fracciones UD8. Perímetros y Áreas de figuras planas UD1. Los Números Enteros UD5. Proporcionalidad geométrica UD2. Fracciones y Números UD6. Figuras circulares decimales UD3. Expresiones UD7. Geometría en el Algebraicas Espacio UD3. Ecuaciones de Primer grado

UD1. Los Números Naturales UD2. Divisibilidad: 1º ESO múltiplos y divisores UD3. Los números enteros

UD9. Proporcionalidad: directa e inversa UD10 Tablas, gráficas y funciones UD11. Introducción a la Estadística

UD8. Funciones: tablas, gráficas y propiedades UD9. Estadística

2º ESO

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UD10. Azar y probabilidad

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ANEXO II

ANEXO II. OBJETIVOS TECNOLOGÍA

GENERALES

DEL

AREA

A.II.1 OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA B.O.E. Artículo 3 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

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ANEXO II

A.II.2 OBJETIVOS GENERALES DE MATERIA B.O.J.A. – Artículo 4 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía. Se contribuirá a desarrollar en el alumnado los saberes, las capacidades, los hábitos, las actitudes y los valores que les permitan: a) Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan, participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios. b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos. c) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas contemporáneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de la ciudadanía. d) Comprender los principios básicos que rigen el funcionamiento del medio físico y natural, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades. f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de Andalucía como comunidad de encuentro de culturas.

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ANEXO II

A.II.3 OBJETIVOS GENERALES DE MATERIA B.O.E. ‐ Anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria La enseñanza de Tecnologías en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: a) Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista. b) Adquirir destrezas técnicas y conocimientos suficientes para el análisis, intervención, diseño, elaboración y manipulación de forma segura y precisa de materiales, objetos y sistemas tecnológicos. c) Analizar los objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, conocer sus elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos y entender las condiciones fundamentales que han intervenido en su diseño y construcción. d) Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando los medios tecnológicos, recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados. e) Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando críticamente la investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo. f) Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador así como su funcionamiento y formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones informáticas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar información, empleando de forma habitual las redes de comunicación. g) Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas al quehacer cotidiano. h) Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la búsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecución de las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad.

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ANEXO II

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ANEXO III

ANEXO III. DISEÑO DIDÁCTICO A.III.1 RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL ALUMNO La rúbrica que se expone a continuación, es un modelo de cuestionario para el alumno, en el que evalúa la Unidad Didáctica, su propio proceso de aprendizaje y la intervención del profesor. Esta rúbrica, de carácter anónimo, en este caso, aunque no necesariamente, es la que se dirigió a los alumnos del IES Chaves Nogales donde realicé mi intervención práctica. RÚBRICA PARA EL ALUMNO. UNIDAD DIDÁCTICA: PRODUCCIÓN DE ENERGÍA

1.‐ Los contenidos de Energía de esta Unidad didáctica me han parecido… 1 Fácil

Difícil

2.‐ El examen me ha parecido… 1 Fácil

Difícil

3.‐ Creo que mi calificación en la Unidad Didáctica de ENERGÍa será… 1

4 5 6 7 8 9

4.‐ Expresa tu opinión sobre tu clase en general (comportamiento, rendimiento…)

5.‐ Explica, según tu opinión qué te gustaría que modificara en el modo de dar las clases

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ANEXO III

6.‐ ¿Cómo crees que ha sido tu rendimiento en la Unidad Didáctica de Energía y tu comportamiento en clase?

7.‐ Expresa tu opinión sobre el profesor: forma de dar las clases, de evaluar…

8.‐ ¿Te han gustado las clases de tecnología del tema visto con la profesora en prácticas? 1 Fácil

Difícil

9.‐ ¿Consideras que tu rendimiento se corresponde con la calificación que obtendrás? Sí

No lo sé

10.‐¿Qué crees que se debería cambiar para las siguientes unidades didácticas?*

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ANEXO III

A.III.2 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR HOJA DE EVALUACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE Unidad Didáctica Temporización

Curso Clase

He atendido a las características individuales de mis alumnos He planteado las actividades con varias opciones válidas para su solución He mantenido un nivel de comunicación fluido con los alumnos Las actividades que he utilizado en la puesta en marcha han sido adecuadas Para dar las actividades me situo para que todos puedan escucharme Todos los alumnos me han escuchado correctamente Utilizo el espacio correctamente Organizo a los alumnos coherentemente En todo momento los alumnos han realizado lo que les he indicado. He mantenido en general el control de la clase durante todo el proceso He utilizado el material adecuado para mejorar la participación de los alumnos. He conseguido la motivación suficiente para lograr la implicación activa del grupo Los alumnos han entendido las actividades en la primera explicación Si la actividad no se ha entendido, he procurado explicarla de nuevo Me he integrado en el grupo adecuadamente Las actividades realizadas no han supuesto riesgo para los alumnos Ha existido una buena correlación entre las sesiones y actividades El tiempo de cada actividad ha sido el apropiado He conseguido el obejtivo principal inicialmente planteado He facilitado el feedback durante las prácticas A: nunca B: algunas veces C: muchas veces D: siempre

Se han tenido problemas de audición debido a la instalación Existe buena predisposición en el grupo He informado de los objetivos de la práctica/actividad He informado sobre los contenidos He realizado un análisis o comentario final del desarrollo de la práctica He tenido que realizar alguna modificación de las tareas diseñadas Si he modificado alguna tarea, he improvisado adecuadamente

Anota la valoración de la intervención docente

Indica las reflexiones más importantes

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ANEXO III

A.III.3 FICHA DE EVALUACIÓN DE UN PROFESOR A OTRO AL QUE TUTORA A continuación se presentan distintos criterios relacionados con las actividades de las prácticas en el Centro. La escala de valoración se sitúa entre la puntuación mínima de 1 (negativa) y de 5 (más positiva). En algunos casos, el tutor profesional puede considerar que el criterio es "no valorable" o "no aplicable", bien porque no haya tenido ocasión de observar esta acción o porque no sea aplicable a la realidad del Centro de prácticas. En ese caso corresponde señalar la columna NA. De la misma forma, pueden incluirse criterios no contemplados en las fichas. Se incluyen algunos apartados en blanco para la valoración de actitudes y habilidades no contempladas que el tutor profesional considere oportuno incluir FICHA DE EVALUACIÓN Y VALORACIÓN GENERAL Asistencia y puntualidad Grado de implicación personal en las actividades de las prácticas Adecuación en el trato con profesorado u otros profesionales Adecuación en el trato con el alumnado Conocimiento demostrado de las bases teóricas, metodológicas y técnicas para la actuación en educación Respeto a los principios deontológicos y de ética profesional, tales como respeto en el trato, confidencialidad, ausencia de conductas discriminatorias, etc. Autonomía en la realización de tareas y trabajos Capacidad de autocrítica y valoración de los propios aprendizajes Iniciativa personal en el trabajo Implicación con órganos de dirección y el profesor tutor Conocimiento del curriculum de la especialidad Participación en el diseño y desarrollo de actividades extra curriculares Ajuste del trabajo realizado a las necesidades y realidad del Centro y a las características del alumnado Empleo adecuado de recursos didácticos, metodológicos y bibliográficos Originalidad e innovación en el diseño y puesta en práctica de las actividades de intervención Capacidad de comunicación con el alumnado Gestión y control del aula Flexibilidad en la aplicación y ajuste de la intervención Dominio de los conocimientos científicos propios de la materia

Observaciones VALORACIÓN GLOBAL (DE 0 A 10)

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ANEXO III

A.III.4 PRUEBA ESCRITA DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO EXAMEN ENERGÍA.

IES CHAVES NOGALES. 2º ESO ___

NOMBRE: __________________________________________________________ 1. ¿Qué es energía? ¿En forma de qué se manifiesta? (1 punto) 2. Define y distingue fuentes de energía primaria y secundaria, y fuentes de energías renovables y no renovables. ¿Todas las fuentes de energía primaria son renovables? Razona tu respuesta (1,5 puntos) 3. La energía del sol puede aprovecharse para producir energía pero, ¿es lo mismo un huerto solar fotovoltaico de una cetral solar térmica? Razona tu respuesta (1 punto) 4. ¿Para qué sirve un transformador? Escribe la fórmula de la Potencia eléctrica (1 punto) 5. Indica los componentes principales de la central de producción de energía eléctrica de la figura y define brevemente su función. ¿A qué tipo de central corresponde la figura? (2 puntos)

6. Completa las siguientes frases (1,5 puntos): o El criterio de ______________consiste en utilizar aparatos __________________que _________________menos energía para dar el mismo servicio. o La Intensidad se mide en ______________. o En las centrales________________ se rompen átomos de ciertos materiales radioactivos como el________________, y se aprovecha el __________________ liberado en este proceso. o La potencia__________________ hace referencia a la cantidad máxima de energía que se puede____________ al mismo tiempo. o Un ______________es una unidad de energía que equivale a 3600 J y equivale al número de vatios (W) consumidos a lo largo del tiempo. 7. Resuelve el siguiente problema (2 puntos): Una maceta de 2 kg de masa, se cae de un balcón situado a 6 m de altura a una velocidad de 9,81 m/s a) Escribe las fórmulas que empleas en el cálculo. b) ¿Cuál es su Energía Cinética? ¿y su Energía Potencial? c) ¿Cuál es su Energía Mecánica?

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ANEXO III

EXAMEN ENERGÍA.

IES CHAVES NOGALES. 2º ESO ___

NOMBRE: __________________________________________________________ EXERCISE 1. Test o

A lightbulb is lit thanks to… a) natural gas. b) electric current. c) centripetal force.

d) centrifugal force. Gas is transported through… a) gasoilucts. b) gaspaths. c) gas pipelines. d) gastroms. The energy of a body which results from its movement is… a) wind energy. b) mobile energy. c) vectorial energy.

d) kinetic energy. The energy of a body which results from its temperature is… a) Nuclear energy. b) Heat energy. c) Solar energy. d) Thermal energy. Petroleum is a/an … fuel. a) oily b) light c) fossil d) inexhaustible Energy sources found in nature are… energy sources. a) natural b) primary c) artificial d) free

EXERCISE 2. Mark the correct answer in each case. a) Advantage b) Disadvantage o o o o

Nuclear power plants do not emit any type of hydrocarbon to the atmosphere. With very little fuel, nuclear power plants obtain a lot of energy. The safety measures of a nuclear power plant are very strict. Some nuclear waste can be used to construct atomic weapons.

The radiation emitted during nuclear reactions is very harmful.

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ANEXO IV

ANEXO IV. SESION DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE BASADO EN RECURSOS

INNOVADORA.

A.IV.1 GLOSARIO 

Glosario conceptual

Arcología: Arquitectura + Ecología. "En la naturaleza, como un organismo evoluciona se aumenta en complejidad y también se convierte en un sistema más compacto o miniaturizado. Mismo modo una ciudad debe funcionar como un sistema viviente. Arcology, arquitectura y ecología como un proceso integral, es capaz de mostrar una respuesta positiva a los muchos problemas de la civilización urbana, la población, la contaminación, la energía y el agotamiento de los recursos naturales, la escasez de alimentos y la calidad de vida. Arcology reconoce la necesidad de la reorganización radical del paisaje urbano en expansión en densos e integrados tridimensionales ciudades para apoyar las complejas actividades que sustentan la cultura humana. la ciudad es el instrumento necesario para la evolución de la humanidad. "-Paolo Soleri. Ecología urbana: disciplina cuyo objeto de estudio son las interrelaciones entre los habitantes de una aglomeración urbana y sus múltiples interacciones con el ambiente. Es una disciplina con un campo teórico en formación que aplicase conceptos y teorías de la ecología tradicional, pero que se nutre con el diálogo con otras disciplinas (urbanismo, economía, sociología, antropología, geografía, ingeniería, derecho e historia). Ecología industrial: práctica innovadora de gestión ambiental que considera el sistema industrial como un ecosistema. Pretende conseguir que el consumo de materias primas y energías se reduzca a unos valores tales que la biosfera pueda reemplazarlos, y que las emisiones de residuos se reduzcan hasta unos valores tales que la biosfera pueda asimilarlos. El sistema industrial entendido como un ecosistema, intercambia flujos de materia, energía e información con él mismo y con su entorno. Su objetivo es estudiar estos flujos y reestructurar el sistema industrial para que se mantenga en equilibrio con la biosfera por sí mismo. Ecología natural: conjunto de conocimientos referentes a la economía de la naturaleza , la investigación de todas las relaciones del animal tanto con su medio inorgánico como orgánico , incluyendo sobre todo su relación amistosa y hostil con aquellos animales y plantas con las que se relaciona directa o indirectamente Ecología social: Se define como una escuela del ecologismo y del anarquismo que busca un manejo humanista del medio ambiente, y afirma que existe una relación holística entre los seres naturales, incluidos los seres humanos, que lleva a afirmar a los ecólogos sociales que el orden natural no necesita autoridades ni mando centralizado, sino que es descentralizado y en red. Eso significa que la naturaleza se autorregula y de igual forma pueden organizarse los humanos, que producen los problemas ambientales sólo cuando introducen procesos autoritarios en sus sociedades. Concepto fundado por Murray Bookchin.

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ANEXO IV

Aprendizaje Basado en Recursos (RBL): Aprendizaje basado en recursos es un modelo educativo diseñado para involucrar activamente a los estudiantes con múltiples recursos, tanto en forma impresa como no impresa. Estudiantes tienen la responsabilidad de seleccionar los recursos, humanos o de otro tipo, que atraen a sus propias preferencias de aprendizaje, intereses y habilidades. Proyectos Documentales Integrados (PDI): son una forma de trabajo que permite transformar la información en conocimiento y con la que la biblioteca escolar se convierte en el eje de la acción educativa, son un excelente instrumento para generar y estimular nuevas formas de aprender, acordes con la sociedad de la información, no son “proyectos de documentales”, es decir, no son proyectos de trabajo sobre audiovisuales (aunque a veces utilicen como uno más ese tipo de documento). Son investigaciones en las que el alumnado, además de investigar sobre un tema o problema concreto, se familiariza con los mecanismos de búsqueda de información y trabajo intelectual empleando para ello los recursos documentales de la biblioteca escolar. Ecología de la Educación: se centra en cómo aprender y no qué aprender. Se debe repensar la educación actual, nuevos roles son necesarios tanto para los docentes como para los estudiantes. Es necesario habilidades de pensamiento crítico, evaluar las oportunidades del entorno, la creación de nuevos conocimientos y liderazgo proactivo La educación no puede pensarse como una etapa de la vida, para eso hay que brindar las competencias necesarias para que pueda aprenderse siempre. Enfoque Sistémico de la educación: El enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico, significa que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino que tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de elementos que se encuentran en interacción, de forma integral, que produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad. Educación Expandida: concepto de educación que surge como referencia a lo que aprendemos dentro y fuera de las instituciones educativas; de las nuevas formas de producción, comunicación y adquisición del conocimiento que suceden fuera de los espacios institucionales educativos. Según los pensadores de la educación expandida aprendemos en todo momento y en todo lugar. Por lo tanto es necesario desarrollar una conciencia planetaria, y considerar que la educación es a lo largo de la vida (educación permanente). Cuando pensamos en educación expandida necesariamente se hacen presente el concepto de lo glocal, el paradigma de la complejidad; Aprendizaje Invisible: “es una propuesta conceptual que surge como resultado de varios años de investigación y que procura integrar diversas perspectivas en relación con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente relevante en el marco del siglo XXI. Esta mirada toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes para la educación actual. Aprendizaje invisible no pretende proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción." - Cristóbal Cobo & John Moravec

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Entrega Flexible: Es un enfoque educativo que utiliza una variedad de métodos de enseñanza y aprendizaje que tiene como centro al estudiante y qenera nuevos planteamientos en cuanto a la pedagogía, mejora tecnológica y espacios de aprendizaje.

Edupunk: es un neologismo, usado en inglés para referirse a una ideología concerniente a las prácticas de enseñanza y aprendizaje que resultan de una actitud tipo "Hágalo usted mismo" (HUM). El término describe enseñanza y aprendizaje "inventivos". Edupunk ha surgido como una objeción a los esfuerzos gubernamentales y a los intereses corporativos de empaquetar tecnologías emergentes en productos estandarizados, con comportamientos pre-definidos, de manera similar a las ideologías del movimiento punk

Edupop: contra respuesta holandesa al edupunk. En un mundo conectivo, donde la cultura y el conocimiento están por todas partes, desde una actitud pop, las categorías son borrosas, sin límites claros. La inteligencia se conecta. Se trata de encontrar la melodía perfecta para transmitir; de adoptar una nueva actitud para conjugar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y sí, ayudándose de la tecnología, creada por las personas para las personas. Al fin y al cabo es de lo que va todo esto de la Web 2.0: crear, transmitir, compartir y remezclar.

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A.IV.2 TIPOS DE INTELIGENCIA, TIPOS NECESIDADES/POTENCIALIDADES HUMANAS 

PENSAMIENTO

TIPOS DE INTELIGENCIA:

1. INTELIGENCIA LOGICO-MATEMÁTICA: es la habilidad que poseemos para resolver problemas tanto lógicos como matemáticos. Comprende las capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemáticas y razonar correctamente. Nuestro procesamiento aritmético, lógico, razonado… va ligado a ella. 2. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA-VERBAL: es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilización de lenguaje, haciendo hincapié en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos,… esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias… 3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL: es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores, texturas,… está ligada a la imaginación. Una persona con alta inteligencia visual está capacitada para transformar lo que crea en su mente en imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico. Esta inteligencia nos capacita para crear diseños, cuadros, diagramas y construir cosas. 4. INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTÉSICA: es la habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades físicas. Se usa para efectuar actividades como deportes, que requieren coordinación y ritmo controlado. 5. INTELIGENCIA MUSICAL: es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos y melodías. Nos sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a través de la música. 6. INTELIGENCIA INTERPERSONAL: consiste en relacionarse y comprender a otras personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. También abarca las habilidades para percibir la afectividad de las personas. 7. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: es nuestra conciencia. Entender lo que hacemos nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones. 8. INTELIGENCIA NATURALISTA: consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.



TIPOS DE PENSAMIENTO

1. PENSAMIENTO CONVERGENTE: su medida son los test de inteligencia y engloba los estudios académicos para dar solución a problemas. 2. PENSAMIENTO DIVERGENTE: un problema con varias posibilidades de respuesta, abierto a enfoques e ideas variables.

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3. PENSAMIENTO DEDUCTIVO: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas. 4. PENSAMIENTO INDUCTIVO: va de lo particular a lo general. La base es la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares aunque no se puedan observar. 5. PENSAMIENTO ANALÍTICO: realiza la separación de todo en partes que son identificadas o categorizadas. 6. PENSAMIENTO METAFÓRICO: es unir dos conceptos de una forma que el resultado sea una mejor comprensión de uno de ello. Es el resultado de las preguntas ¿a qué se parece esto? a qué no se parece esto? 7. PENSAMIENTO CONCEPTUAL: es la utilización del razonamiento creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes para definir nuevos. 8. PENSAMIENTO DIRIGIDO: aquel que implica un propósito o una finalidad. Se dirige hacia una meta.



POTENCIALIDADES HUMANAS

MASLOW NECESIDADES

MANFRED MAX-NEEF NECESIDADES…O POTENCIALIDADES TRASCENDENCIA CREACIÓN IDENTIDAD LIBERTAD OCIO PARTICIPACIÓN ENTENDIMIENTO AFECTO PROTECCIÓN SUBSISTENCIA

5º. AUTOSATISFACCIÓN 4º. ESTIMA 3º. SOCIALES 2º. SEGURIDAD 1º. FÍSICAS BÁSICAS

“Concebir las necesidades tan solo como carencia implica restringir su espectro a lo puramente fisiológico, que es precisamente el ámbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de “falta de algo”. Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y más aún, pueden llegar a ser RECURSOS” _Max-Neef

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ANEXO IV

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