Revista Ciutadans 16

ciutadans 2019 · núm 16

REVISTA DE CIÈNCIES SOCIALS D’ANDORRA

Educació, educació, educació.

Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

2

Continguts

3

Editorial

4

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

L’ensenyament en Drets Humans

20

26

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

Aprendre a conviure amb el dolor

36

Ciutadants Revista anual 2019 Edita: Centre de Recerca Sociològica

Col·laboradors d’aquest número. Paquita Sanvicén, Diana Salas, David Almeida, Nora Pérez.

Correcció lingüística: Pites Roure

Fotografies. Fotos de Pep Graell, menys a l’article <<Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes: 1939-1945)>>

Disseny i maquetació: Jecom disseny

Institut d’Estudis Andorrans. Presidenta: Ester Vilarubla · Director: Jordi Guillamet.

Dipòsit legal: AND-454-2004

Centre de Recerca Sociològica, CRES. Director: Joan R. Micó · Investigadors: Josepa Batalla, Núria Segués, Javier A. Rodríguez, Meritxell Moya i Vicente Zapata · Assessor metodològic: Lluís Saez.

Les opinions expressades en els articles d’aquesta revista són les dels seus autors respectius i no necessàriament les del Centre de Recerca Sociològica. El Centre de Recerca Sociològica és un departament de l’Institut d’Estudis Andorrans. Els seus propòsits fonamentals són realitzar tasques de recerca i divulgació d’estudis que analitzin la societat d’Andorra.

Ciutadans és una revista gratuïta, publicada anualment pel Centre de Recerca Sociològica de l’Institut d’Estudis Andorrans.

Si voleu publicar-hi, heu de fer arribar els vostres articles a CRES, Av. Rocafort 21-23, AD600 Sant Julià de Lòria, Andorra, o a l’adreça electrònica: cres@iea.ad. Els articles han de tenir una llargada entre 3 i 6 pàgines DIN A4, figures i fotografies a part. Tots els articles, abans de la seva publicació, seran revisats per especialistes de la matèria tractada.

3

EDITORIAL Un dels treballs que té més ressò mediàtic dels que du a terme anualment el CRES són les enquestes polítiques.

Des de l’any 2010 en fem una cada primavera i, si és un any electoral com ha estat aquest 2019, l’enquesta es fa coincidir amb les dates del treball de camp perquè sigui preelectoral.

Per poder obtenir resultats amb un marge d’error mínim, per fer aquestes enquestes preelectorals es dobla el nombre de persones enquestades de nacionalitat andorrana (de 400 es passa a 800), escollides de manera aleatòria i proporcional al pes real demogràfic de cada parròquia. Encara que no tinguin dret a vot, també s’enquesten 400 persones no andorranes i residents al país, per obtenir l’opinió d’aquesta part tan important de la població i analitzar la seva relació amb la política i la seva opinió sobre les eleccions, els candidats i també a quin partit votarien si tinguessin accés al vot.

Naturalment, el que crida més l’atenció de les enquestes preelectorals és comprovar fins a quin punt els resultats del que han contestat els enquestats s’acosta als resultats de les eleccions. La principal problemàtica per arribar a «predir» el resultats d’unes eleccions, a part d’altres factors com els marges d’error de l’enquesta, és el vot ocult, és a dir, el conjunt de persones que no saben o no volen dir a quin partit votaran.

Estudiar aquest vot ocult i analitzar com afectarà al resultat real de les eleccions és la base per poder fer unes prediccions amb certes garanties d’èxit. La pregunta seria: hi ha més proporció de persones que no diuen que s’abstindran d’un determinat partit? O la distribució del seu vot és similar a la dels enquestats que sí que ens han contestat a qui votaran?

Si no és la mateixa, quins criteris s’han d’utilitzar per poder inferir el vot als diferents perfils de persones amb vot ocult?

Per respondre aquestes preguntes, en aquest tipus d’enquesta tradicionalment es fan una sèrie de preguntes que són indicadors per poder «predir» el vot: preguntes ideològiques, valoració dels candidats, preguntes relacionades amb temes de l’actualitat i que tenen un pes important en el debat polític, i preguntes sobre el vot recordat de les eleccions anteriors. La ponderació del resultat d’aquestes preguntes és el que porta a inferir el vot de persones que no l’han expressat, la famosa «cuina» de les enquestes.

De tota manera, Andorra té un percentatge més alt de vot ocult que la major part de països de l’entorn, més del 50%; hi ha molta mobilitat del sistema de partits, i les relacions personals poden ser una part important a l’hora de decidir el vot. Tots aquests factors fan que sigui molt complicat tenir un sistema de ponderació fiable per arribar a fer prediccions, «cuinar» amb certes garanties metodològiques d’èxit.

De fet, a les enquestes que hem fet fins ara, els resultats que hem publicat han estat els resultats del vot decidit (el vot que han dit els enquestats) sense fer cap ponderació del vot ocult. Malgrat no haver fet cap ponderació per esbrinar el comportament del vot ocult, a les tres enquestes preelectorals que el CRES ha fet fins ara, els resultats han estat molt similars als resultats reals de les eleccions, i això vol dir que el vot ocult està repartit relativament de manera igualitària en totes les opcions polítiques, encara que sí que es detecta que, en general, a les opcions més conservadores hi ha una mica més de percentatge de vot ocult.

Malgrat aquest encert relatiu de les enquestes preelectorals fetes fins avui, és molt important per nosaltres continuar buscant models que, d’una manera rigorosa, puguin tractar el vot ocult perquè les prediccions dels resultats electorals siguin encara més fiables.

4

EDUCACIÓ, EDUCACIÓ, EDUCACIÓ.

ELS FONAMENTS DEL PASSAT, DEL PRESENT I, MÉS ENCARA, DEL FUTUR Per començar a construir, cal preparar el terreny i netejar-lo.

Els fonaments seran el primer element constructiu de la construcció a executar-se, ja que suporten el pes de tota l’edificació. (...)

Un pas previ a la construcció serà, doncs, fer una anàlisi del terreny per tal de decidir el tipus de fonament més adequat.

pesi el que pesi i sigui com sigui. Per tant, abans de ferlos, cal saber com és el terreny on s’ha d’ubicar i quin tipus de construcció s’ha projectat fer-hi i amb quins objectius i finalitats. Proposo tornar-la a llegir substituint «fonaments» per «educació». Té tot el sentit. Perquè, si hi pensem amb calma, en el fons, és això.

Patricia Ortega, 2013

La Patrícia es refereix a estructures sòlides i visibles. En l’imaginari quotidià, quan es parla de fonaments, és lògic pensar en cases, edificis, ponts... Ara també vivim entre estructures no només sòlides, sinó líquides i virtuals. També tenen fonaments, els necessiten i ens cal que en tinguin. Tant com quan sols ens relacionàvem amb estructures massisses, o més. D’això precisament tracta aquest article.

1. Introducció Encapçalem l’article amb una cita de Patrícia Ortega, professora de secundària. No la coneixíem, ni sabíem què feia, fins que, en una cerca ràpida buscant en un diccionari tècnic online el concepte fonament, Google ens ha posat davant dels ulls el seu blog. Així hem sabut que el 2013 era professora de l’Institut Salvador Dalí del Prat de Llobregat i que aquell curs –en concret el 30 de maig– va escriure la primera entrada del blog El lloc tecnològic. Els destinataris eren els seus alumnes de tercer d’ESO, per als quals hi va anar penjant sistemàticament «els apunts de l’assignatura de Tecnologia». Ens agrada la definició de fonaments que fa.

La citem perquè ens ha semblat una base idònia –precisa i senzilla– per encetar la nostra reflexió. Una base sorgida de l’aula, una aula adequada als temps actuals, ja tant virtuals com presencials (o més). L’espai virtual és útil en positiu si s’usa bé. Tenir-ho en compte és important, diguem-ho ja d’entrada, especialment quan tractem d’educació.

La definició de la Patrícia continua: «Els fonaments transmeten al terra (al terreny) totes les forces de l’edifici.

Estan fets de formigó o formigó armat, i queden amagats sota terra. La seva forma, les dimensions i la profunditat dependran de les característiques del terreny on es vol construir, i del tipus de construcció (pes, alçada, etc.)»

(Ortega, 2013). Certament, els fonaments són, en tots els casos, el primer element que cal fer amb cura en qualsevol tipus de construcció, perquè l’ha de suportar tota sencera,

El tema principal del text és l’educació observada amb mirada sociològica. El títol i la cita prèvia són explícits a propòsit.

Qui els escriu n’està convençuda: l’educació –en el seu sentit més complet i ample– no només és fonamental, sinó que és el fonament que converteix –en un procés que, ara, es va fent al llarg i a l’ample de la vida– la gent en persones. Persones diverses, heterogènies, complexes i canviants. Alhora, també converteix els espais i el temps en llocs, indrets, moments i períodes significatius i amb significants. Amb l’educació, en definitiva, edifiquem els fonaments que (hem portat) portem (portarem) a les nostres motxilles vitals totes les persones que som, estem, estarem, habitem i habitarem aquí o allà.

Persones de, en i per a llocs, espais, moments i trajectòries, diversos, heterogenis, complexos i canviants.

Però, de què parlem quan parlem d’educació? És una pregunta no retòrica, ja que el concepte ha superat el seu camp semàntic específic per convertir-se en una paraula habitual del llenguatge comú. És protagonista quotidiana de les converses i tertúlies de la vida diària, en mitjans i xarxes socials, de l’acció i el discurs polític, de les preocupacions de la comunitat educativa en general, dels professionals que hi treballen, dels pares i mares, i dels científics, els pensadors socials i els organismes internacionals.

Autora: Paquita Sanvicén Doctora en Sociologia i professora a la Universitat de Lleida

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

Aportem una dada, en aquest sentit: la cerca ràpida feta amb el buscador genèric Google el dia 28 de juny de 2019 a punta d’alba ens tornava 786.000.000 de resultats en 0,49 segons. Repetida la cerca a Google acadèmic, més específic, ens llistava 1.940.000 documents en 0,03 segons. En català, la cerca a Google ens va retornar 15.400.000 resultats (0,46 segons) i, a l’analític, 95.100 referències. Tot en 0,04 segons.

Posant el concepte als buscadors dels dos diaris andorrans de referència, El Periòdic d’Andorra i Diari d’Andorra, vam poder tenir accés immediat, respectivament, a 200 i a 1.721 notícies/escrits.1 Les xifres constaten la vitalitat del concepte. Més enllà de les dades quantitatives, si féssim una anàlisi del contingut, probablement la llista estaria liderada per la problemàtica del sistema educatiu, la manca d’inversions, els fracassos i èxits dels programes educatius, les reivindicacions de professorat i pares, els debats recurrents com el dels deures, els canvis legislatius, els produïts pel canvi tecnològic, casos de violències, etc. etc. La pregunta continua, però... Quan parlem d’educació, parlem de tots aquests aspectes?, però és tot això l’educació... o és encara més? Més encara: per què en parlem tant?

Aquest article reflexiona sobre aquestes qüestions i les anteriors. Va del passat al present i al futur seguint pensadors i textos significatius i influents des del segle XIX –just des del moment que va prendre forma i constructe teòric el que coneixem com a sociologia de l’educació– fins ara.

Som conscients que tot just hi passem de puntetes, és un recorregut volgudament succint que no té, ni pot tenir-la, cap pretensió d’exhaustivitat. Pretén simplement recuperar algunes de les qüestions i dels referents que, com a sociòlegs, pensem que són encara fonamentals perquè continuen fent pensar. D’això es tracta. Des del nostre punt de vista, «fer pensar» no és només un dels objectius de l’educació, sinó que ha estat i és –i hauria de continuar sent– un dels valors fonamentals que cal preservar, precisament perquè habitem en espais físics, en virtuals, i en tots dos alhora.

2. Émile Durkheim, el primer que va copsar la dimensió social de l’educació i ho va posar per escrit, al segle XIX La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social.

Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado. Émile Durkheim, 1975, p. 49

1. Se citen les xifres de la cerca simple que qualsevol persona pot fer per mitjà del cercador dels dos diaris escrivint el concepte «educació». Una dada simplement a tall il·lustratiu: els períodes temporals que dona la resposta del buscador són diferents; per tant, en cap cas les xifres poden servir per fer comparacions entre els dos diaris.

2. Encara que utilitzem l’edició de 1973, l’autor va escriure els assaigs sobre educació a finals del XIX. Van quedar inèdits quan va morir, el 1917, i es van publicar pòstumament, el 1922, sota el nom genèric d’Educació i Sociologia.

Aquest paràgraf és, sens dubte, un dels més coneguts i citats a les aules universitàries quan s’estudia Émile Durkheim, fundador i primer teòric de la sociologia de l’educació.2 Amb ell comença l’anàlisi i la investigació dels quès, els perquès, les causes, finalitats, dimensions, problemàtiques i conseqüències socials de la pràctica educativa. Amb ell apareixen els conceptes de socialització, agències i agents educadors, que es reformularan posteriorment amb els canvis socials. Tot i que han passat més de vuitanta anys i que escriu des de la seua època per a la seua època, val la pena buscar la referència i dedicar un temps a llegir-lo, ara que el podem trobar fàcilment digitalitzat. Com diu Maurice Debesse, professor de la Universitat de París que escriu el pròleg de la primera edició francesa i que podem llegir encara en la primera versió en castellà: «Ese clásico no es,

5

6

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

y en todo caso ya no lo es, un maestro dominante a quien se obedece. Es un amigo a quien se consulta porque siempre da buenos consejos» (Durkheim, 1975, p. 9).

Per a Durkheim, l’educació és una acció i un sistema social construït col·lectivament en, i per a, cada societat i que s’imposa a les persones des que neixen, amb un objectiu que és alhora una necessitat individual i també grupal: donar-los les eines per viure i sobreviure en la societat i en el grup social on han nascut i on han de desenvolupar la seua existència. «Resulta baladí –escriu– el creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desearíamos.

Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a someternos. Si tratamos de soslayarlas en demasía, acaban vengándose sobre nuestros hijos. Estos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contemporáneos, por no comulgar con sus ideas» (Durkheim, 2015, p. 54).

aquesta verticalitat no és fruit de cap imposició arbitrària sinó alliberadora i positiva per a cada individu: «Ellos mismos (los individuos) están interesados en esa sumisión, pues el ser nuevo que la acción colectiva, a través de la educación, crea de esta suerte en cada uno de nosotros constituye lo que de mejor se puede encontrar en cada individuo, lo que de puramente humano hay en nuestro mundo interior. En efecto las personas no son personas más que porque viven en sociedad» (Durkheim, 1975, p. 57).

L’educació és experiència acumulada. «La ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una dilatada cooperación de todos los sabios (...) de todas las épocas que se han ido sucediendo a través de la historia. (...) Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas, bien diferenciadas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas clasificaciones y que viene a resumir siglos enteros de experiencia. (...) los frutos del trabajo de una generación son provechosos para la que toma el relevo. (...)

Los resultados de la experiencia humana se conservan casi integralmente (...) gracias a los libros, a los monumentos con esculturas y dibujos, a las herramientas, a los instrumentos de todo tipo que se transmiten generación tras generación, a la tradición oral, etc.» (op. cit., p. 59-60).

És la societat que modela les persones segons les necessitats que té en cada lloc i moment i segons el tipus d’individu que cal. Una multiplicitat d’educacions per a moltes capes socials i entorns diferents: «La que se imparte en la ciudad no es la misma que recibe la gente del campo, la del burgués no es igual a la del obrero. (...) cada profesión constituye un ámbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas, costumbres, maneras de contemplar las cosas; y dado que el niño y la niña deben estar preparados con vistas a la función que están llamados a desempeñar el día de mañana, la educación, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual vemos que en todos los países civilizados la educación tiende a diversificarse cada vez más y a especializarse, y esta especialización empieza cada día más pronto» (op. cit., p. 56-57).

De qui és la responsabilitat? Per a Durkheim, els joves són educats per les generacions que els han precedit, pels pares, «el niño y la niña, dícese, pertenecen ante todo a sus padres, es pues a ellos a quien corresponde dirigir su desarrollo intelectual y moral» (op. cit., p. 61), i també per l’estat, aquest amb condicions, «no incumbe al estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos a falta de los cuales no puede haber sociedad; dicha comunidad debe constituirse por sí misma y al estado no le corresponde más que consagrarla, sostenerla y hacerla más patente a los ojos de la ciudadanía» (op. cit., p. 63).

Alhora hi ha una educació comuna a tothom, que identifica i cohesiona: «No existe pueblo alguno donde no haya un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar indistintamente a todos los niños y niñas independientemente de la categoría social a la que pertenezcan» (op. cit., p. 58). Homogeneïtat i especialització són, per ell, les bases que fan possible que una societat es mantingui. L’educació és, per tant, una socialització metòdica i planificada dels individus per a la pervivència de tots dos (individu i societat). Tanmateix,

Per a ell, l’educació demana atenció, esforç, lentitud, perseverança, constància... perquè l’entorn, allò que es fa i com es fa, també educa. «Si tanto los educadores como los padres fueran conscientes de que todo lo que sucede ante los niños y las niñas deja en ellos algunas huellas, que tanto su manera de ser como su carácter dependen de esos millares de pequeñas acciones imperceptibles que se desarrollan a cada momento y a las cuales no prestan atención (...) ¡con cuanto más esmero hablarían y actuarían! (...) La educación es la acción ejercida sobre niños y niñas por los padres y

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

los educadores y educadoras. Dicha acción es constante y general. No hay ningún periodo en la vida social, no hay siquiera por así decirlo, ningún momento en el curso del día en que las jóvenes generaciones no estén en contacto con sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estén sometidos por parte de estos a una influencia educadora, pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los muy breves instantes en que padres y educadores comunican de manera consciente (...) Existe una educación inconsciente que no cesa jamás. A través de nuestro ejemplo, de las palabras que pronunciamos, de los actos que realizamos, estamos configurando de una manera constante el alma de nuestros hijos e hijas» (op. cit., p. 68, 73).

A més, l’educació ha de formar en el sentit del deure i la responsabilitat, cosa que cal fer posant en valor l’autoritat i la llibertat que, segons l’autor, no són excloents, encara que ho sembli, sinó que s’impliquen l’una a l’altra. «La libertad es fruto de la libertad bien entendida. (...) Ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueño de sí mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir con su deber. Y es precisamente a dotar a los niños y niñas de ese dominio sobre sí mismos que debe tender la autoridad de quien educa» (op. cit., p. 73).

3. El document de Constitució de la UNESCO porta data del 16 de novembre de 1945. En aquells temps, el debat sobre el llenguatge no sexista encara era lluny. Les revisions posteriors del document han mantingut les frases originals «en la mente de los hombres» i el genèric «hombre/hombres» per referir-se a ambdós sexes. Per a aquest article, atès que tracta d’educació en sentit ampli, ens hem permès la llibertat de modificar el mot parcial home/s pel realment genèric i inclusiu: persones. Hem utilitzat el mateix criteri en totes les cites que fem de la Carta de Constitució i en general en les referències de tots els llibres i documents utilitzats en què passa el mateix. Quan ho escrivim amb aquesta llicència discursiva ho marquem en cursiva.

Escrit a França i per a la França del segle passat, ja trobem en Durkheim, de manera incipient, les que després, actualitzades, seran idees força, com ara que l’educació és socialització feta tant en els espais formals com en altres de no formals i, també, al llarg de la vida.

3. Al segle XX, des de la UNESCO, es comencen a escriure reflexions imprescindibles sobre educació Que puesto que las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente de las personas donde deben erigirse los baluartes de la paz UNESCO, 2018, p. 73 Durkheim mor el 1917. Tres anys abans havia començat la Primera Guerra Mundial, que acabarà el 1918. Un llarg període d’inestabilitats i conflictes diversos culmina el 1939 amb l’esclat oficial de la Segona Guerra Mundial, que durarà sis anys de trinxeres. Com és sabut, les destruccions de tot tipus conseqüència dels enfrontaments bèl·lics d’abast mundial van fer que, un cop signada la pau, els països aliats es plantegessin unir-se i analitzar les causes que havien estat sota l’iceberg de les batalles. Cal recordar que van detectarne un de ja gangrenat: el malestar fruit de la manca de diàleg i les desigualtats de tot tipus. Dit amb les seues pròpies paraules: «En el curs de la història, la incomprensió mútua dels pobles ha estat motiu de desconfiança i recel entre les nacions, i causa que els seus desacords hagin degenerat en guerra massa sovint; la gran i terrible guerra que fa poc s’ha acabat no hauria estat possible sense la negació dels principis democràtics de la dignitat, la igualtat i el respecte mutu de les persones, i sense la voluntat de substituir aquests

7

8

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

principis, explorant els prejudicis i la ignorància, pel dogma de la desigualtat de les persones i de les races» (UNESCO, 2018, p. 3).

Alhora, entre altres, van identificar el tractament per curar-lo amb l’objectiu d’evitar més violències en el futur. No l’únic, però sí imprescindible: l’educació. «(els estats part) convençuts de la necessitat d’assegurar per a tothom el ple i igual accés a l’educació, la possibilitat d’investigar lliurement la veritat objectiva i el lliure intercanvi d’idees i de coneixements, resolen desenvolupar i intensificar les relacions entre els seus pobles, a fi que aquests es comprenguin millor entre ells i adquireixin un coneixement més precís i veritable de les seves respectives vides» (UNESCO, 2018, p. 4). Neix així l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura, «amb la finalitat d’aconseguir gradualment, mitjançant la cooperació de les nacions del món en les esferes de l’educació, de la ciència i de la cultura, els objectius de pau internacional i de benestar general de la humanitat, per a l’obtenció de les quals s’han establert les Nacions Unides» (UNESCO, 2018, p. 4).

El temps els ha donat la raó, però només en part. Si comptem des de la data de la signatura, enguany es compleixen 64 anys lliures d’enfrontaments bèl·lics a Europa. Això és cert.

Tanmateix, les lluites i batalles a tots nivells i en diferents formats continuen. Es comprova que l’objectiu que les

seues recomanacions fossin seguides pels estats, els governs i les respectives polítiques educatives, i que l’educació fos l’antídot que posés remei als mals detectats, no han acabat de reeixir. Encara són vius, es mantenen i renoven els conflictes, violències diverses i els atacs que tensen periòdicament les costures de la pau acordada. Amb tot, i per això mateix, val la pena rellegir els principis constitutius de la Carta. I fer-ho especialment buscant el contingut que donen al concepte d’educació que defensen. Un concepte vinculat estretament a la ciència i a la cultura. Així, analitzant la declaració del Preàmbul, la trobem identificada amb: pensaments, idees, comprensió, confiança, acord, dignitat, igualtat, respecte, responsabilitat, ajuda mútua, solidaritat, ètica, moral, unitat, diàleg, interrelació, coneixements, coneixement mutu, llibertat, objectivitat, veritat, seguretat, col·laboració, drets humans...

Tres anys després, el 1948, l’article 26 de la Declaració Universal de Drets Humans adoptada per l’Assemblea General de les Nacions Unides estableix que «tota persona té dret a l’educació» i que «l’educació tendirà al ple desenvolupament de la personalitat humana i a l’enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals; promourà la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions i grups ètnics o religiosos i fomentarà les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau» (article 26.2).

Encara hi afegeix un dret que ens remunta al pensament de Durkheim: «El pare i la mare tenen dret preferent d’escollir la mena d’educació que serà donada als seus fills» (article 26.3).

3.1. P. H. Coombs. La crisi mundial de l’educació La esperanza principal para enfrentarse a esta crisis reside, creemos, en la elaboración de estrategias nacionales e internacionales equilibradas (...)

La alternativa a esta estrategia es caer en lo que constituye un futuro peligroso para la educación, es decir no contar con un itinerario previsto, dejándose llevar cada día en la dirección que sopla el viento Philip H. Coombs, 1968, p. 236 Dues dècades més tard, als anys seixanta, comencen a organitzar de manera periòdica debats amb experts i mirades

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

internacionals que fructifiquen en interessants reflexions escrites.4 La més primerenca porta data de 1963, any que es crea l’Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

Philip H. Coombs n’és el primer director i la persona a la qual es proposa reflexionar sobre el tema. El resultat, titulat La crisis mundial de la educación. Un análisis de sistemas, es farà públic uns anys més tard. És un text que ha quedat eclipsat per la dimensió i la fama de treballs posteriors, com ara els de Faure i Delors. Nosaltres també els dediquem un espai i una atenció més àmplia. Tanmateix, cal citar aquest primer informe i l’autor, ja que val la pena recordar que se li deu el concepte i la noció d’educació no formal, tot just esbossada, com ja s’ha comentat en l’apartat anterior, un segle abans.

Pel que fa a Coombs, remetem a qui ens llegeixi directament als treballs dels pedagogs Josep Roig i Imma Pastor i dels sociòlegs Carles i Francesc Hernàndez (Pastor, 2001; Roig, 2006; Hernàndez i Hernàndez, 2019), que l’han estudiat específicament. Anotem només aquí que l’anàlisi dels problemes del seu temps i la impossibilitat demostrada de fer-los-hi front per mitjà de l’educació, tal com s’aplicava i es concebia, el porten a afirmar que calia ser conscient que l’educació no acaba a l’escola i la família. De manera paral·lela, hi ha tot d’espais quotidians a la persona, dels quals i en els quals aprèn a ser i fer al llarg de la vida. Per a ell, la persona està en educació/aprenentatge continu i permanent. La idea de l’aprenentatge continuat i permanent més enllà del sistema educatiu oficial continuava, doncs, fent camí.

3.2. Faure. ‘Aprender a ser. La educación del futuro’ 4. Per tenir un estudi més aprofundit, entre altres dades, dels informes de la UNESCO, és imprescindible llegir l’assaig recent de Carles Hernàndez i Francesc J. Hernàndez L’educació, València, Institut Alfons el Magnànim, 2019.

5. La primera edició del text és de la UNESCO del 1972.

Nosaltres hem consultat la primera edició en castellà del 1973. Es pot buscar i consultar en línia a UNESDOC, biblioteca digital de l’organització.

L’enllaç directe des d’on es pot descarregar és https:// unesco.unesco.org/ark:/48223/ pf0000132984.

Deu anys després, la UNESCO torna a organitzar una comissió d’estudi i la posa a càrrec d’Edgar Faure. El text resultant es titula Aprender a ser. La educación del futuro, però aviat prendrà directament el nom del coordinador i s’identificarà mundialment com l’Informe Faure. Un text llarg de més de 400 pàgines que també convé rellegir.5 Durkheim, recordem-ho, al XIX feia referència al canvi continu, pel qual en cada etapa temporal i cada territori i societat hi havia necessitats diferents i, per tant, una educació diferent, a la consciència col·lectiva, al creixement moral. D’alguna manera el continuem trobant.

El 1972, Faure tramet el text definitiu a René Maheu, aleshores director general de la UNESCO, amb una llarga carta on resumeix els quatre postulats bàsics de Aprender

a ser i el perquè del títol. Tot i que és una cita llarga, creiem que val la pena reportar-ne el contingut més rellevant: «(...) (1) la existencia de una comunidad internacional que, a pesar de la diversidad de naciones y de culturas, de opciones políticas y de grados de desarrollo, se expresa por la comunidad de aspiraciones, de problemas y de tendencias y por la convergencia hacia un mismo destino. Su corolario es, por encima de las divergencias y de los conflictos transitorios, la solidaridad fundamental de los gobiernos y de los pueblos. (...) (2) la creencia en la democracia concebida como el derecho de cada una de las personas a realizarse plenamente y a participar en la construcción de su propio porvenir. La clave de una democracia así concebida es la educación, no solo ampliamente impartida, sino repensada tanto en su objeto como en su gestión. (...) (3) el desarrollo tiene por objeto el despliegue completoc de la persona en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y protector, inventor de técnicas y creador de sueños. (...) (4) la educación para formar a esta persona completa cuyo advenimiento se hace más necesario a medida que restricciones cada día más duras fragmentan y atomizan en forma creciente al individuo, solo puede ser global y permanente. Ya no se trata de adquirir aisladamente conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, todo a lo largo de la vida, un saber en constante evolución y de “aprender a ser”» (Faure, 1973, p.15-16).

L’aprendre a ser té a veure amb la immensitat dels canvis que aquells primers anys setanta ja s’albiraven en les anàlisis sectorials a escala mundial que havien fet i que demanen la formació d’un «home i una dona complets» en el sentit que «para responder a una demanda de educación sin precedentes, frente a tareas inéditas y a funciones nuevas, las fórmulas tradicionales, las reformas parciales no bastan...» (op. cit., p. 17).

Llegit ara, el 2019, si no sabés la data real d’edició, ningú diria que és del 1973. L’actualitat del contingut impacta.

Posarem només com a exemple l’anàlisi de la revolució científica i tècnica del moment. «La revolución científica y técnica ha conquistado el campo mental, por la transmisión inmediata de las informaciones a todas las distancias, y a la vez por la invención, perfeccionada cada día, de las máquinas calculadoras y racionales. Este fenómeno afecta necesariamente a la humanidad en su conjunto (…) La evolución científica y técnica plantea, pues, los problemas del

9

10

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

conocimiento y de la formación con una óptica enteramente nueva –la de un hombre y una mujer enteramente nuevos en cuanto a sus posibilidades intelectuales y activas– y los plantea por primera vez con una óptica verdaderamente universal. (…) La era de la tecnología aporta incontestables beneficios y abre vastas perspectivas, pero todo esto tiene su contrapartida. Los sabios nos ponen en guardia contra diversos peligros (…): el pulular de la especie humana hasta un punto de absurda densidad, la devastación de los suelos y paisajes, la asfixia de las ciudades, el agotamiento de los recursos energéticos y alimenticios, la fusión de los hielos polares creando un nuevo diluvio, la invasión de la atmósfera por partículas químicas destructoras de la inteligencia, etc.»

(Faure, 1973, p. 29-30, 33).

Per això cal la conscienciació de les persones: «Es preciso que el hombre y la mujer nuevos sean capaces de comprender las consecuencias globales de los comportamientos individuales, de concebir las prioridades y de asumir las solidaridades que componen el destino de la especie. (…) Para que la inteligencia popular pueda acceder a esta función (…) es preciso que tome conciencia de sí misma, de sus aspiraciones, de su fuerza, que se “desfatalice” (…) se “desresigne”, y esta seguridad psicológica solo puede dársela una educación ampliamente abierta para todos… (…) La educación debe ser considerada como un sector político en el que la importancia de la acción política es particularmente decisiva» (op. cit., p. 32).

En aquest sentit, «es esencial que la ciencia y la tecnología se conviertan en los elementos omnipresentes y fundamentales de toda empresa educativa, que ellas se inserten en el conjunto de las actividades educativas dedicadas a los niños, a los jóvenes y a los adultos, a fin de ayudar al individuo a dominar no solo las fuerzas naturales y productivas, sino también las fuerzas sociales, y al hacerlo adquirir el dominio de sí, de sus elecciones y de sus actos, y finalmente que ellas ayuden a las personas a impregnarse de espíritu científico de manera que promueva las ciencias sin convertirse en su esclavo» (op. cit., p. 35). «En las políticas y estrategias educativas se debe rechazar todo intento de frenar el desarrollo de la educación por razones tanto culturales como políticas y económicas. La finalidad de la educación es fomentar en las personas ser ellas mismas, “devenirse”. En relación al empleo y al progreso económico, la finalidad de la educación debería ser no tanto el preparar a los jóvenes y adultos para una profesión determinada para

la vida sino optimizar la movilidad profesional y suscitar con carácter permanente el deseo de aprender y formarse» (op. cit., p. 38). Com ell mateix diu, «la educación es un mundo en sí y un reflejo del mundo» (op. cit., p. 114). I el món està permanentment en ple procés de canvi però té fonaments que, tot i amb formes diferents, romanen en el temps.

Si de Coombs destacàvem la novetat de la referència a l’educació no formal i permanent, de Faure destaca el fet que recull aquestes idees, les integra amb la necessitat de considerar l’aprenentatge i l’educació al llarg de la vida, ja amb la conceptualització actual, i a més s’avança a una futura iniciativa mundial: «Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la enseñanza deviene la educación y, cada vez más, el aprendizaje. Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duración y en su diversidad, y de toda una sociedad, (...) entonces es preciso ir más allá de la necesaria revisión de los “sistemas educativos” y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la verdadera dimensión del reto educativo del mañana» (Faure, 1973, p. 40).6 Vint anys més tard es constituïa a Barcelona la Xarxa Europea de Ciutats Educadores.

3.3. L’informe Delors: l’educació és un tresor Todo convida a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad.

Pero hace falta comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.

Jacques Delors, 1996, p. 13 Entre Faure i Delors hi ha una seqüència de gairebé dues dècades. Probablement, de tots els documents de l’organització, l’Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La educación encierra un tesoro, conegut popularment com l’Informe Delors, és el més conegut i citat.

Encara, del contingut sencer, probablement el més llegit és el

6. Faure desenvolupa aquesta qüestió en un epíleg que titula «Epílogo 2 (a manera de presagio). Una ciudad educativa», pàgines 240-323.

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

capítol «Los cuatro pilares de la educación», que serà editat com a separata més tard. Per entendre’l amb tota la força que conté, cal recordar que Delors rep l’encàrrec d’emprendre la feina el 1991. Dos anys després es posa en funcionament la Comissió Internacional sobre l’Educació per al segle XXI, que en serà el grup analista i redactor. El document final apareix a mitjan 1996, just en uns moments de consciència general que s’acabava una etapa i alhora començava un nou segle que afegia a tots els interrogants dels informes anteriors, encara no resolts, un munt de noves incerteses, conseqüència de les transformacions ja anunciades, en ple procés encara, i de les que tot just s’insinuaven.7

7. Una anàlisi profunda d’aquest document es pot trobar a M. Elfert (2015), «Aprender a convivir: una revisión del humanismo del Informe Delors».

Cal recordar que Internet començava a avançar –tot i que encara lentament–, que la supressió progressiva dels controls fronterers entre els estats de la Unió Europea comença el 1985, s’amplia el 1990 i es consolida el 1995, donant per primer cop a la història llibertat absoluta de pas a mercaderies i persones entre territoris. Entremig s’havia superat la Guerra Freda i havia caigut el mur de Berlín. Són anys en què proliferen les aportacions de pensadors de prestigi mundial com ara Enzensberger (1992), Huntington (1993, 1997), Touraine (1997) i Wieviorca (1992), entre d’altres, que plantegen obertament la problemàtica del viure i del conviure –amb i entre diferents– compartint drets, espais, cultures i religions, amb les adaptacions i els conflictes subsegüents. Huntington, en el seu polèmic llibre, escrivia: «Evitar una guerra global entre civilizaciones depende de

que los líderes mundiales acepten la naturaleza de la política global, con raíces en múltiples civilizaciones, y cooperen para su mantenimiento» (Huntington, 1997, p. 16-17). El món, segons ell, era ja multipolar i multicivilitzacional. La comunitat compartida, la moral i la consciència col·lectiva de pertinença i adhesió a la societat on es vivia i per a la qual hom s’educava, necessària per a la preservació de l’ordre social, com hem vist en Durkheim, trontollava ja d’una manera evident. És en aquest context que Delors considera l’educació com un tresor a preservar i, més encara, com una utopia necessària.

Utopia perquè no només continuen sense resoldre’s els problemes pels quals es va crear l’organisme un segle abans, sinó perquè n’apareixen contínuament de nous, cada cop més complexos, i també perquè l’educació i els fonaments universals –ell en dirà pilars– s’han de continuar analitzant i construint fent-los més dobles i forts.

En el text reapareix l’educació al llarg de la vida, objectiu de tots els fonaments, i ja no pensant en el marc d’una ciutat educativa, com deia Faure, sinó en una «societat educativa».

Una societat en què tothom sigui alhora educador i educat. Una societat en què tothom aprengui a aprendre constantment. Idea recurrent, ja incorporada i desenvolupada en la Declaració de Jomtien sobre l’educació per a tothom el 1990. Aquest és un dels quatre pilars en què condensa tota la densa i detallada argumentació sobre el paper de l’educació

11

12

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

en el segle XXI, i les polítiques educatives a les quals apel·la constantment, en un procés permanent sense fi de per vida: aprendre a conèixer o aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre a viure junts i aprendre a ser.

Mentre es pregunta si el que hi ha són riscos antics encara no resolts o riscos nous o tots dos alhora, planteja: «¿Cómo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad» (Delors, 1996, p. 10). És una idea transversal en el text: «Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y los retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación» (op. cit., p. 18-19). Delors veu de Tomàs Moro i la seua famosa Utopía, un escenari ideal per a un món també ideal, un somni desitjable. L’educació del segle XXI ha de poder generar aquest esperit tenint en compte la resta de pilars, tanmateix, tots tres –aprendre a aprendre, aprendre a fer i aprendre a ser– són alhora els fonaments per aconseguir la utopia de conviure junts.

Uns quants anys després, la UNESCO mateixa amplia aquestes bases i recomanacions i emet, el 2002, una Declaració Universal sobre la Diversitat Cultural, en què es qualifica la diversitat com un dels patrimonis col·lectius i comuns de la humanitat. Quatre anys més tard aprova les Directrius sobre l’educació intercultural, que marcaran el camí dels conceptes i els programes educatius en aquest sentit.8 Per a Delors, encara a finals dels noranta, un dels reptes per aconseguir-ho era «pensar y edificar nuestro futuro común.

La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de las personas y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar sus talentos (...) lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal» (op. cit., p. 12-13).

Un projecte personal fet al llarg de la vida amb les polítiques educatives com a base necessària: «La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven niños y niñas, un buen uso de los modernos sistemas de comunicación (...), todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir acceder a las tres dimensiones de la educación: la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica y social» (op. cit., p. 21).

Per a aquests objectius, Delors planteja buscar aliats educatius més enllà dels pares, la societat i el sistema escolar i incorporar-hi tot tipus d’organitzacions i entitats, més enllà d’Europa, a escala mundial. «El principio de asociación encuentra su justificación en el hecho de que puede

8. En el marc d’aquestes iniciatives, el 2005, la Universitat Internacional de la Pau organitza el cicle «Reptes per a la pau al segle XXI», per al qual ens va encarregar una ponència específica per tractar el tema.

Els deures per als drets, els drets per als deures, una aproximació des de la perspectiva dels escenaris quotidians actuals.

Consultable en línia a l’enllaç específic de la Universitat de la Pau https://issuu.com/unipau/ docs/paquita_sanvicen.

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

llevar a una interacción positiva para todos. Si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías y sus medios materiales y financieros, a su vez pueden aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización de los niños y niñas y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes» (op. cit., p. 31).

economía, la economía informacional/global, y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real» (Castells, 1997c, p.

370). D’un nou món apareix una nova societat diferent amb necessitats i problemàtiques diferents. Un moment històric de grans transformacions també en l’àmbit de l’ocupació, cosa per la qual l’educació continua sent un pilar bàsic: «el crecimiento de la economía de la información exige un mayor nivel de educación» (Castells, 1997b, p. 77).

Delors analitza, revisa i amplia les aportacions dels seus predecessors, un procés revisor que, com veurem més endavant, dues dècades després, també passarà el seu informe. Tanmateix, encara ara, el 2019, és de referència imprescindible.

Alhora, apareixen riscos i problemàtiques diferents. Per ferhi front, Castells diu que «no solo necesitamos gobiernos responsables sino una sociedad educada y responsable. Qué camino tomemos depende de las instituciones de la sociedad, de los valores de las personas y de la conciencia y decisión de los nuevos actores sociales para determinar y controlar su propio destino. (...) El trabajo mental reemplazará el esfuerzo físico en los sectores más productivos de la economía. Sin embargo, cómo se distribuirá la riqueza dependerá, a nivel individual, del acceso a la educación y, para la sociedad en general, de la organización social, la política y las políticas» (op. cit., p. 388).

4. Arribant al segle XXI, el canvi social constant i l’educació es va fent i es repensa amb la xarxa, la liquiditat, els riscos globals...

4.1. Una societat de la informació en xarxa Los ordenadores, los sistemas de comunicación y la decodificación y programación genética son todos amplificadores y prolongaciones de la mente humana.

Tot i els canvis accelerats i les grans transformacions, cal doncs aprofundir en educació tecnològica, educació moral i educació en valors.

4.2. La societat és, també, líquida Manuel Castells, 1997a, p. 58

9. Per tenir una mirada de la joventut actual analitzant el pensament de Z. Bauman sobre la societat líquida es pot consultar P. Sanvicén (ed).

(2015), Hi ha llocs on agafarse en aquest món líquid?

Reflexions, preguntes i 19 cartes per a Zygmunt Bauman, de part de joves estudiants. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.

Llegits anys després enllaçats, tots aquests documents permeten observar les continuïtats que tenen. Més de dues dècades després que Faure avisés que començava a notar-se un canvi accelerat i desconegut fins aleshores i que Delors el tractés amb més detall, analitzant desafiaments concrets, Manuel Castells parlarà ja obertament de la gènesi d’un nou món: «Un nuevo mundo está tomando forma en este fin de milenio. Se originó en la coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes, y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y de las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante: la Sociedad red; una nueva

Para convencer a sus hijos de los beneficios del aprendizaje, los padres y madres solían decirles: «Nadie podrá nunca quitarte lo que has aprendido.»

Semejante consejo puede haber sido una promesa alentadora para aquellos niños a los que se les enseñaba a construir sus vidas como casas –desde los cimientos hasta el techo (...)– pero lo más probable es que la juventud contemporánea lo considere una perspectiva aterradora.

Zygmunt Bauman, 2017, p. 31 Contemporani amb Castells i Beck, i enllaçant amb les radiografies que fan de la societat xarxa, societat del coneixement i societat risc, Bauman incorpora un nou concepte per afegir a la descripció de la societat que anava avançant i transformant-se just al llindar del segle XXI: líquida.9 Per tant, inestable, insegura, en la qual qualsevol

13

14

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

cosa pot mudar de forma en qualsevol moment i de manera accelerada i vertiginosa. La societat virtual, i líquida, es contraposa a la solidesa i seguretat de l’era analògica, la que es podia «tocar». «La palabra “comunidad” como modo de referirse a la totalidad de la población que habita en el territorio soberano del estado, suena cada vez más vacía de contenido. Entrelazados antes en una red de seguridad que requería una amplia y continua inversión de tiempo y de esfuerzo, los vínculos humanos a los que merecía la pena sacrificar los intereses individuales inmediatos (o aquello que pudiera considerarse en interés del individuo) devienen cada vez más frágiles y se aceptan como provisionales» (Bauman, 2007a, p. 9).

Un cop més, l’educació se’n ressent i pateix les conseqüències dels canvis. Alhora, continua sent una eina d’ancoratge perquè les persones i les societats senceres no vagin a la deriva. El 2007 publica les reflexions en aquest sentit a Los retos de la educación en la modernidad líquida. Sintetitzats, l’estat líquid en què s’han convertit tots els àmbits socials –i afecten també els comportaments, les actituds i les expectatives de les persones– afecta l’educació en el sentit que s’ha convertit en un producte, passa a ser una cosa que s’aconsegueix completa i de cop, amb poca o gens reflexió i responsabilitats.

«La educación en la época de la modernidad líquida ha abandonado la noción de conocimiento de la verdad útil para toda la vida y la ha sustituido por la de “usar y tirar”».

Per a l’autor, «la formación continuada no debería dedicarse exclusivamente a las habilidades técnicas y a la educación centrada en el trabajo sino, sobre todo, a formar ciudadanos que recuperen el espacio público de diálogo y sus derechos democráticos, pues un ciudadano ignorante de las circunstancias políticas y sociales en las que vive será totalmente incapaz de controlar el futuro de estas y el suyo propio» (Violeta Nuñez a la contraportada).

La impaciència, l’acceleració i la caducitat pràcticament instantània. Per tant, l’educació tradicional dels continguts i sabers que demanaven memòria, atenció, reflexió, esforç i duraven sempre i «servien per sempre» ha deixat de tenir sentit. «En el torbellino de cambios, el conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez. Los conocimientos listos para el uso instantáneo e instantáneamente desechables de ese estilo que prometen los programes de software –que aparecen y desaparecen de

las tiendas en una sucesión cada vez más acelerada– resultan mucho más atractivos» (Bauman, 2007b, p. 29-30).

Bauman, fidel al seu estil, no aporta solucions, només pretén fer pensar, tocant de peus a terra. Així conclou: «En el pasado, la educación adquiría muchas formas y demostró ser capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategias. (...) En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporáneas (...) Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo» (op. cit., p. 46).

4.3. A més de tots els mals ja coneguts, hi ha també els riscos globals Tot i que l’obra més coneguda de Beck, La sociedad del riesgo global, és del 1986 i per tant anterior a Castells i Bauman, la tractem després d’aquests autors perquè els riscos globals, concretament la violència, les desigualtats, també les de gènere, i els vinculats amb el medi ambient i la sostenibilitat del planeta tornen a estar d’actualitat en el marc de les recomanacions sobre accions polítiques mundials.10 Beck, recordem-ho, planteja que en l’era actual –globalitzada, de modernitat reflexiva i postmoderna, individualitzada– els riscos socials han deixat de seguir les lògiques tradicionals i de ser com eren anteriorment, locals, coneguts i previsibles.

Els riscos ara són a escala planetària, «incalculables, indeterminables, imprevisibles e inimputables» (Hernàndez, 2004). No es pot saber amb seguretat quins són els orígens del risc, ni les conseqüències no només immediates sinó a curt i a llarg termini.

La societat del risc demana una societat i uns individus preparats per pensar globalment i actuar localment en tots els àmbits i sentits. Dins d’aquest marc, el risc més gran, des del punt de vista social, és l’existència de societats amb dèficits instructius, societats infraeducades, persones dominades sense capacitat ni possibilitats de prendre decisions lliurement, de fer front als danys personals i col·lectius, personalment i col·lectivament, amb capacitat crítica i reflexiva.

10. Una anàlisi aprofundida sobre Beck i l’educació és a Hernàndez, F. J. (2004) Educación y sociedad de riesgo.

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

En el moment actual, les propostes per aconseguir convertir les societats immerses en riscos estructurals en un món sostenible que no s’autodestrueixi a si mateix passen, entre altres agents, per l’educació i les polítiques educatives que han estat incorporades a l’Agenda 2030 de Desenvolupament Sostenible. Dels 17 objectius marc, el número 4 els fonamenta en l’educació de qualitat. Alguns dels seus objectius són: 4.1 Vetllar perquè totes les nenes i nens acabin els cicles de l’ensenyament primari i secundari, que ha de ser gratuït, equitatiu i de qualitat i ha de produir resultats escolars pertinents i eficaços.

4.2 Vetllar perquè totes les nenes i nens tinguin accés a serveis d’atenció i desenvolupament en la primera infantesa, i a un ensenyament preescolar de qualitat, a fi que estiguin preparats per a l’ensenyament primari.

4.3 Assegurar l’accés en condicions d’igualtat per a tots els homes i dones a una formació tècnica, professional i superior de qualitat, inclòs l’ensenyament universitari.

4.4 Augmentar substancialment el nombre de joves i persones adultes que tenen les competències necessàries, en particular tècniques i professionals, per a accedir a l’ocupació, el treball digne i l’emprenedoria.

4.5 Eliminar les disparitats de gènere en l’educació i garantir l’accés en condicions d’igualtat a les persones vulnerables, incloses les persones amb discapacitat, els pobles indígenes i els nens i nenes en situacions de vulnerabilitat, a tots els nivells de l’ensenyament i la formació professional.

4.6 Garantir que tot el jovent i almenys una proporció substancial d’adults, tant homes com dones, tinguin competències de lectura, escriptura i aritmètica.

4.7 Garantir que tot l’alumnat adquireixi els coneixements teòrics i pràctics necessaris per a promoure el desenvolupament sostenible, a través, entre d’altres, de l’educació per al desenvolupament sostenible i l’adopció d’estils de vida sostenibles, els drets humans, la igualtat de gènere, la promoció d’una cultura de pau i no-violència, la ciutadania mundial i la valoració de la diversitat cultural i de la contribució de la cultura al desenvolupament sostenible.

El fragment anterior és extret literalment del document Què són els ODS? Informació de la Diputació de Barcelona.

(Consultable a https://www.diba.cat/web/ods/educaciode-qualitat) Es constata, llegint els objectius, que al món hi ha grans desequilibris i desigualtats. La base del desenvolupament sostenible del planeta i dels seus habitants i el seu futur global com a societat continua estant en els coneixements, la formació i, amb ella, els objectius d’igualtat, pau, entesa, llibertat i dignitat per a tothom, visqui on visqui i sigui d’on sigui. Tal vegada, continua sent una utopia, com deia Delors.

5. Fins ara mateix, la reflexió al voltant de l’educació continua El 28 de juny de 2019, al repositori científic Dialnet hi havia 274.740 textos –llibres, articles, tesis– allotjats en 13.737 pàgines d’enllaços virtuals que contenien la paraula clau «educació». Uns dies després, el 7 de juliol, la xifra era de 275.338 documents recollits en 13.767 pàgines. Un augment significatiu. La producció reflexiva i investigadora sobre el tema és, com es pot comprovar, intensa i contínua. L’informe més recent de la UNESCO, del 2015, és una de les referències que hi trobem. Un text plantejat explícitament com una revisió i actualització de l’informe Delors que es comença a gestar el febrer del 2013. Just un any abans, sota l’empara de l’ONU, s’havia creat un grup d’experts internacional per acordar una proposta d’objectius mundials de desenvolupament

15

16

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

sostenible. La publicació de les conclusions de tots dos grups coincidiran en el temps. Així, el 2015, les unes apareixen amb el títol Repensar l’educació. Vers un bé comú mundial? i les altres amb el nom d’ODS 2030. Aquesta gestació coetània les connecta i interrelaciona.

futur millor per a tothom, fonamentat en la igualtat de drets i la justícia social, el respecte per la diversitat cultural i la solidaritat internacional i la responsabilitat compartida, tots els quals són aspectes fonamentals de la nostra humanitat comuna» (UNESCO, 2015, p. 5-6).

Feia setanta anys de la constitució del grup d’educació i, tanmateix, el relat continua viu, i més que menys, el fons, en paraules de la directora general de la UNESCO que signa el pròleg, es manté vigent:

El volum, volgudament més breu que l’Informe Delors, repassa els reptes antics que continuen sent-ho i els que ja s’albira que seran protagonistes candents. Repassa les oportunitats dels avenços mundials com la neurociència i la interconnexió tecnològica, i alhora també alerta dels nous riscos globals: el canvi climàtic, l’empara de la xarxa per a la violència… «Per a molts observadors, el món està presenciant nivells creixents d’intolerància ètnica, cultural i religiosa, sovint utilitzant les mateixes tecnologies de la comunicació per a la mobilització ideològica i política per promoure punts de vista exclusivistes. Aquesta mobilització sovint porta més violència criminal i política i conflictes armats» (op. cit., p. 26).

«El món canvia; l’educació també ha de canviar. Les societats viuen transformacions profundes arreu, i això exigeix noves formes d’educació per promoure les competències que necessiten les societats i les economies, avui i demà. Això representa anar més enllà de l’alfabetisme i l’aritmètica per centrar-nos en entorns d’aprenentatge i en nous enfocaments de l’aprenentatge per assolir més justícia, equitat social i solidaritat global. L’educació hauria de ser aprendre a viure en un planeta sota pressió. Hauria de ser alfabetisme cultural, sobre la base del respecte i la dignitat per a tothom, que contribuís a unir les dimensions social, econòmica i mediambiental del desenvolupament sostenible (...) No hi ha cap força de transformació més potent que l’educació: per promocionar els drets humans i la dignitat, per eradicar la pobresa i augmentar la sostenibilitat, per construir un

L’educació continua sent l’antídot per prevenir la violència, combatre la desigualtat i universalitzar els drets humans… «(les polítiques d’educació) cal que siguin inclusives, tant en la formulació com en la implantació, si no es vol que l’educació consisteixi simplement a reproduir desigualtats i tensions socials que poden ser catalitzadors de violència i inestabilitat

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

política. (L’educació en drets humans) és important per promoure el principi clau de no-discriminació i la protecció de la vida i la dignitat humana en moments de violència i crisi.

Això requereix la garantia d’entorns d’aprenentatge segurs, no violents i inclusius per a tothom» (op. cit., p. 27).

Com Delors, continua fent una crida, amb una terminologia renovada, als pilars bàsics de l’educació –que cal, en paraules dels autors, reinterpretar i protegir– especialment al coneixement mutu, a l’obertura de la ment i a l’aprenentatge i comprensió els uns dels altres en pla d’igualtat. «Les societats d’arreu poden aprendre molt les unes de les altres, si estan més obertes al descobriment i la comprensió d’altres formes de pensar. (...) Hi ha una infinitat de maneres de pensar diferents per a l’enriquiment de tots, si estem disposats a abandonar les nostres certeses i a obrir la ment a les possibilitats d’explicacions diferents de la realitat» (op. cit., p. 32).

11. XIII Congreso de la Federación Española de Sociología. «Societats en la cruïlla, compromisos de la sociologia». València 3-6 juliol.

Facultat de Ciències Socials.

Universitat de València.

en lugar de corporativismo, transformación en lugar de adaptación e igualdad de diferencias en lugar de diversidad. (...) El diálogo propuesto por Freire no queda recluido entre cuatro paredes sino que abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros profesionales, además de alumnado y profesorado. Todos influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo conjuntamente» (Flecha i Puigverd, 1988, p. 22-23).

Certament, les idees i ideals educatius de Paulo Freire –la llibertat de pensament, l’autonomia de les persones, la democràcia plena, el respecte a les diversitats, etc.– que va deixar escrits en les seues obres capitals –Pedagogia de l’oprimit (1970) i L’educació com a pràctica de la llibertat (1970), entre d’altres– lliguen estretament amb l’educació de caràcter humanista necessària per a una educació d’èxit en l’actualitat.

El text proclama la necessitat de treballar en xarxes d’espais d’aprenentatge, de competències i habilitats per poder (sobre)viure en un món en contínua transformació. I la necessitat, també, d’un enfocament humanista de l’educació: «Els valors humanistes que haurien de ser els fonaments i el propòsit de l’educació (del segle XXI) inclouen: el respecte per la vida i la dignitat humanes, la igualtat de drets i justícia social, la diversitat cultural i social i un sentit de solidaritat humana i responsabilitat compartida per al nostre futur comú. Cal un enfocament dialogant en l’aprenentatge, com el que promouen, per exemple, Martin Buber i Paulo Freire.

També hem de rebutjar sistemes d’aprenentatge que alienin els individus i els tractin com a béns, així com pràctiques socials que divideixin i deshumanitzin les persones. Si volem assolir sostenibilitat i pau, és crucial educar en aquests valors i principis» (op. cit., p. 40).

6. Una reflexió final

És molt interessant que en un informe d’aquest abast es faci referència a Freire i al model dialògic d’educació que va desenvolupar. El mestratge d’aquest pedagog ha tingut una influència internacional des dels anys setanta, pel que representava el seu compromís, cívic, social i polític, i la seua metodologia. Ramon Flecha i Lidia Puigverd advertien, a propòsit d’una reforma educativa d’àmbit espanyol, de la necessitat de posar en valor l’experiència i la tasca d’aquest gran pedagog del segle XX. «¿Cuáles serían las ventajas de tener en cuenta la obra freireana en la necesaria reorientación de nuestra educación? Las sintetizaremos en tres: diálogo

Avancem pel primer quart del segle XXI, i d’una manera més que evident continuem recorrent el camí reflexiu i analític encetat segles enrere, cap a la cerca de quina educació és la idònia –i per què– com a individus i com a comunitat local/ mundial. Ara en un món que virtualment no té fronteres, però que en (man)té una colla físicament i sobretot mentalment. L’interessant, des del nostre punt de vista, és que l’educació justament continua estant situada com un pilar, un fonament indiscutible. A l’inici de l’article ens preguntàvem per què en parlem tant. Després del recorregut que hem fet per intentar justificar la resposta, creiem que

Els darrers paràgrafs d’aquest article estan escrits a primers de juliol de 2019, just amb el ressò de les aportacions de docents i investigadores i investigadors de tot Espanya i altres d’Europa i Llatinoamèrica reunits a la Universitat de València en el grup de Sociologia de l’Educació.11 Aquest grup aglutinava al seu torn diferents subgrups, gairebé tants com àmbits té: família, societat i escola, desigualtat social; educació, formació i treball; ocupació; polítiques educatives; educació i societat; gènere i sexualitat; gènere i educació; ciència i TIC… Paral·lelament, a la Universitat de Lleida es desenvolupava el VIII Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa. El lema triat com a paraigua dels debats i aportacions és del tot significatiu: «Educación: la puerta a toda mejora social».

17

18

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

surt sola: perquè sense educació no és possible ni viure ni conviure ni sobreviure en societat ni desenvolupar-se com a persona, amb tota l’extensió del concepte, amb altres persones. Alhora, es comprova que probablement en parlem tant, també, per la lentitud de les accions que han de donar forma a les idees i les anàlisis. L’anàlisi dels canvis socials i del que és oportú és més ràpida que la implementació de les mesures. Probablement, tot aquest oceà de pensament i de revisió necessari i periòdic de l’estat de la qüestió demanaria

–més enllà d’investigadors, pensadors, experts i organismes internacionals– una implicació activa i conscienciada de què és realment l’educació i què hi ha en joc quan es marquen uns objectius i uns models o uns altres, no només de la política i les polítiques sinó també, i sobretot, de totes les persones que formen el conjunt social de la societat global i de cada una de les societats. Totes elles són (som), val a recordar-ho, alhora actors educadors i agents educats. Són (som) també part fonamental de l’educació.

Educació, educació, educació. Els fonaments del passat, del present i, més encara, del futur

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES BAUMAN, Z. (2007a). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Barcelona: Tusquets.

BAUMAN, Z. (2007b). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa editorial.

CASTELLS, M. (1997a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. I: La sociedad red. Madrid: Alianza editorial.

CASTELLS, M. (1997b). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. II: El poder de la identidad. Madrid: Alianza editorial.

CASTELLS, M. (1997c). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. III: Fin de milenio. Madrid: Alianza editorial.

COOMBS, P. (1968). The world educational crisis. A systems analysis. Nova York: Oxford University Press.

DELORS, J. (1996). «Los cuatro pilares de la educación». A: La educación encierra un tesoro. Mèxic: El Correo de la UNESCO, p. 91-103.

DURKHEIM, E. (1975). Educación y Sociología. Barcelona: Península.

ELFERT, M. (2015). «Aprender a convivir: una revisión del humanismo del Informe Delors». Investigación y prospectiva en educación. UNESCO París: Documentos de Trabajo ERF, 12, p. 1-6.

ENZENSBERGER, H. M. (1992). La gran migración. Barcelona: Anagrama FLECHA, R.; PUIGVERT, l. (1998). «Aportaciones de Paulo Freire a la educación y las ciencias sociales». Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, 33, p. 21-28.

FREIRE, P. (1967). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Mèxic: Siglo XXI. HERNÀNDEZ, F. J. (2004). Educación y sociedad de riesgo. Material docent. Universitat de València. Recuperat de http://www.uv.es/~fjhernan/docencia/curs2003_2004/cuba.pdf.

HERNÀNDEZ, C.; HERNÀNDEZ, F. J. (2109). L’educació. València: Institut Alfons el Magnànim.

HUNTINGTON, S. P. (1993). «The clash of civilizations?». Foreign Affairs, 72 (3), p. 22-49.

HUNTINGTON, S. P. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona: Paidós.

ORTEGA, P. (30 maig de 2013). Els fonaments. [El lloc tecnològic] Recuperat de https://sites.google.com/site/ patriciaortegagranados/disseny-i-construccio-d-habitatges/3-construccio-d-habitatges-elements-productius PASTOR, I. (2001). «Orígenes y evolución del concepto de educación no formal». Revista Española de Pedagogía, 59 (220), p. 525-544.

PECOURT, J.; RIUS, J. (2019). «¿De la comunidad virtual a la jaula de silicio? Internet, esfera pública y cambio social». A: OBIOL, Sandra; RIUS, Joaquim (eds). Sociedades en la encrucijada. Nuevas miradas desde la sociología valenciana. València: Institut Alfons el Magnànim, Universitat de València, p. 157-184.

ROIG, J. (2006). La educación ante un nuevo orden mundial. Diagnósticos y reflexiones en torno a los nuevos problemas que le plantea el nuevo ordenamiento mundial. Madrid: Díaz de Santos.

TABERNER, J. (1999). Sociología y educación. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas. Madrid: Tecnos.

TOURAINE, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

UNESCO (2019). Historia del Sector de Educación. Recuperat de https://es.unesco.org/themes/education/about-us/history UNESCO (2018). Constitució de l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura. Centre UNESCO de Catalunya.

UNESCO (2015). Repensar l’educació. Vers un bé comú mundial? Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.

UNESCO (2006). Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural. París: Ediciones UNESCO. UNESCO (2002). Declaración Universal sobre la diversidad cultural. París: Ediciones UNESCO. UNESCO (1993). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. París: Ediciones UNESCO. UNESCO (1990). Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailàndia. Nova York: Ediciones UNESCO. WIEVIORCA, M. (1992). El espacio del racismo. Barcelona: Paidós.

19

20

L’ENSENYAMENT EN DRETS HUMANS L’educació en drets humans és un procés mitjançant el qual s’intenta transmetre els valors de pau i tolerància amb la intenció de construir ciutadans lliures i cívics, coneixedors de quins són els seus drets, i respectuosos amb els altres.

Aquesta transmissió de coneixements vol enfortir el respecte dels drets humans, les llibertats fonamentals, la tolerància, la igualtat i la pau entre les persones, dins les societats i entre les nacions. L’ensenyament en drets humans és important per al desenvolupament integral de l’individu.

La Declaració Universal dels Drets Humans de 1948 exhorta individus i nacions a «promoure, mitjançant l’ensenyament i l’educació, el respecte d’aquests drets i llibertats». A més, en l’article dedicat al reconeixement del dret a l’educació, estableix que «l’educació tindrà per objecte el ple desenvolupament de la personalitat humana i l’enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals, afavorirà la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions i tots els grups ètnics o religiosos i promourà el desenvolupament de les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau».

Un pronunciament molt semblant és el que figura en l’article 5 del Conveni relatiu a la lluita contra la discriminació en l’àmbit de l’ensenyament, i en l’article 13.1 del Pacte Internacional dels Drets Econòmics, Socials i Culturals, pacte orientat al desenvolupament de la Declaració Universal.

En la Convenció sobre els Drets de l’Infant, aprovada el novembre del 1989, després de reconèixer en el seu article 28 el dret a l’educació, l’article 29 estableix que els estats membres convenen que l’educació de l’infant ha d’anar encaminada a: a) Desenvolupar tant com es pugui la personalitat, el talent i la capacitat mental i física de l’infant. b) Infondre en l’infant el respecte envers els drets humans i les llibertats fonamentals i els principis consagrats en la Carta de les Nacions Unides. c) Infondre en l’infant el respecte als seus pares, a la identitat cultural pròpia, al seu idioma i els seus valors

i als valors nacionals del país on viu, del país d’on sigui originari i de les civilitzacions diferents a la seva. d) Preparar l’infant per assumir una vida responsable en una societat lliure, amb esperit de comprensió, pau, tolerància, igualtat dels sexes i amistat entre tots els pobles, grups ètnics, nacionals i religiosos i persones d’origen indígena.

Seguint les recomanacions de les Nacions Unides, Amnistia Internacional afirma que és un deure de tots els governs incloure l’educació en drets humans en els diferents plans d’estudi amb l’objectiu que sigui un element fonamental en l’educació.

La UNESCO afirma que el que és específic de l’educació en drets humans és educar la consciència d’una convivència social a escala personal, nacional i internacional, que dignifiqui la persona. Seguint la proposta presentada per la UNESCO, l’educació i l’ensenyament en drets humans hauria de tenir com a objectius bàsics: 1. Motivar les actituds de tolerància, respecte, solidaritat inherent als drets humans.

2. Transmetre els coneixements sobre drets humans de la persona en les seves dimensions tant nacionals com internacionals i, sobretot, les institucions establertes per a la seva posada en marxa.

Des del 1997, el Consell d’Europa promou i recomana als països europeus la inclusió de l’educació per a la ciutadania democràtica i els drets humans en les seves polítiques educatives. Aquest organisme ha insistit en aquesta idea a través de nombroses recomanacions, conferències i declaracions, entre les quals destaquen la Recomanació del Comitè de Ministres relativa a l’educació per a la ciutadania democràtica (2002) i la Carta del Consell d’Europa sobre l’educació per a la ciutadania democràtica i l’educació en drets humans (2010).

Un estudi del 2005 elaborat per la Xarxa europea d’informació sobre educació, EURYDICE, titulat «L’educació per a la ciutadania en el context escolar europeu», presentava una llista de 15 països (Finlàndia, Suècia, Grècia, Portugal, Romania, Itàlia, Luxemburg, Àustria, Noruega, Bulgària,

Autor: Diana Salas Llicenciada en Dret

21

L’ensenyament en Drets Humans

obligatòria, dues hores a la setmana, als alumnes de segon cicle d’ensenyança bàsica, que correspon als cursos que van de 2n a 4t d’ESO. «Actualment, les nostres prioritats són fomentar la participació ciutadana i ampliar els horitzons de la tolerància, sobretot en l’entorn que ens envolta», diu la professora Mervi Haverinen-Aromäki de l’escola itä-Helsinki.

A Itàlia, l’educació cívica té una gran tradició a l’escola. En una assignatura, que es cursa a primer i segon de batxillerat, els alumnes estudien un cop a la setmana, dins l’àrea d’història i ciències socials, la constitució, els drets humans, els fonaments jurídics. Es plantegen debats i s’anima els alumnes a defensar opinions. També es tracta la integració i la «promoció de la igualtat d’oportunitats».

A Suècia hi ha una assignatura que abasta els diversos aspectes de ciutadania. En la matèria que recull l’informe de la Unió Europea com a centre de l’ensenyança de ciutadania, samhällskunskap (ciències socials), s’imparteixen coneixements sobre principis democràtics, igualtat sense discriminació social, de sexe o d’ètnia. Ja a batxillerat, l’assignatura abasta també problemes de medi ambient, mitjans de comunicació o organització política actual.

Polònia, Regne Unit, República Txeca, Eslovàquia i Eslovènia) en què s’ensenya ciutadania com a matèria específica. Si s’indaga una mica en la realitat de les aules d’aquests països, es troben realitats diferents, ja no tots tenen una assignatura independent: Noruega o Suècia tenen la ciutadania com a contingut important i específic dins d’altres matèries, d’altres l’ofereixen només a batxillerat o a formació professional (Itàlia o Àustria) i d’altres en totes les etapes (Grècia).

D’altra banda, hi ha països que ensenyen cultura política també en aquesta assignatura (les institucions, normes bàsiques democràtiques, etc.), mentre que d’altres se centren a ensenyar actituds i valors per esdevenir ciutadans responsables (respecte envers l’altre, resolució pacífica de conflictes, etc.)

En el cas de Finlàndia, es dona més importància a la participació, les actituds i els valors que al desenvolupament de la cultura política. En aquest país es va introduir l’assignatura de ciència cívica (yhteiskuntaoppi) a finals dels anys setanta. Aquesta disciplina s’imparteix de manera

A Alemanya, els objectius corresponents a la cultura política tenen més presència en els currículums que els relatius a la participació activa i el desenvolupament dels valors i les actituds necessaris per a la bona pràctica de la ciutadania.

A França, l’ensenyament de la moral s’havia suspès a finals dels anys setanta, però el 2013 es crea l’assignatura Educació moral i cívica (EMC) per la Llei del 8 de juliol de 2013 d’orientació i programació per a la refundació de l’escola de la República.

Aquest nou ensenyament s’implementa des de l’escola primària fins al batxillerat des dels inicis de l’any escolar 2015. L’EMC busca transmetre una base de valors comuns: dignitat, llibertat, igualtat, solidaritat, secularisme, esperit de justícia, respecte a l’individu, igualtat entre dones i homes, tolerància i l’absència de qualsevol forma de discriminació.

A més, vol desenvolupar un sentit de moralitat i pensament crític i permetre que l’alumne aprengui a comportar-se amb cura. Es prepara per a l’exercici de la ciutadania i sensibilitza sobre la responsabilitat individual i col·lectiva.

A Espanya, l’Educació per a la ciutadania i els drets humans va ser aprovada l’any 2006 i és el nom que va rebre una assignatura dissenyada per a l’últim cicle de

22

L’ensenyament en Drets Humans

l’educació primària i tota l’educació secundària. Consistia en l’ensenyament dels valors democràtics i de tolerància constitucionals. Des de sectors conservadors va ser criticada sobretot pel que feia a l’educació sexual, l’ensenyament de famílies multiparentals o homosexuals, i per donar una visió alternativa als valors tradicionals. L’assignatura va ser suprimida l’any 2013 per la LOMCE, anomenada popularment Llei Wert, i es va transformar en l’assignatura Educació Cívica i Constitucional, que s’impartia només en un any de secundària. En el canvi es van eliminar parts del temari, sobretot les que rebien més crítiques de les citades anteriorment, i s’hi incorporaren temes relacionats amb els drets fonamentals reconeguts a la Constitució, des de la perspectiva dels valors, els conflictes al món (terrorisme, nacionalisme «desunificador» o fanatisme religiós) i el respecte a la propietat intel·lectual i també per afers públics.

A Andorra, l’article 5 de la Constitució afirma que la Declaració Universal dels Drets Humans té vigència a Andorra, i l’article 20 diu que tota persona té dret a l’educació, que s’ha d’orientar cap al desenvolupament ple de la personalitat humana i de la dignitat, enfortint el respecte a la llibertat i als drets fonamentals.

Al Principat d’Andorra existeix una estructura educativa plural en què coexisteixen tres sistemes educatius, l’andorrà, l’espanyol i el francès, i que actuen com a educació pública.

Els sistemes educatius espanyol i francès es regeixen per les normes estàndards pròpies del seu país d’origen i tenen establerts convenis amb el Principat d’Andorra.

Pel que fa al sistema andorrà, la Llei d’ordenament del sistema educatiu andorrà de l’any 1994, afirma, al seu preàmbul: «En tota societat, l’educació assegura la pervivència i el desenvolupament de la civilització i, al mateix temps, respon a un dret individual i inalienable de la persona. En la nostra civilització humanista, la persona ha d’ésser educada sobretot per ella mateixa: es tracta d’oferir a cada un el desenvolupament ple de la seva personalitat, en el triple aspecte físic, intel·lectual i moral».

No hi ha una assignatura específica sobre aquesta qüestió, però es tracta al llarg del cicle educatiu de manera transversal.

A l’educació maternal, l’ensenyant ha de fomentar sentiments i actituds socials positius, d’afecte, de respecte.

Per exemple, l’assignació de responsabilitats concretes que repercuteixin en benefici dels altres: propis i diferencials del cos humà, amb un treball específic orientat a la construcció

23

L’ensenyament en Drets Humans

de valors positius de respecte per les diferències individuals; les activitats concretes de treball i de joc que permeten ensenyar als infants a cooperar i competir respectant-se mútuament; l’adquisició de totes les habilitats necessàries per poder exhibir comportaments d’ajut als altres. L’actitud exemplar de l’ensenyant és essencial per afavorir aquests sentiments, actituds i comportaments socials.

En general, per a l’ensenyament dels drets humans en l’educació infantil es fan tutories, assemblees (promoció de valors, resolució de problemes o conflictes i presa de decisions mitjançant vídeos, pel·lícules educatives, i desenvolupament de diverses situacions de la vida), s’utilitzen transversals que prenen com a referent l’alumne des de la dimensió psicosocial.

A secundària, a l’assignatura de ciències socials, es potencia l’adquisició de coneixements que permetin a l’infant una comprensió més rica i profunda dels fets socials per poder contribuir progressivament amb les seves accions al desenvolupament d’una societat més democràtica, justa i solidària.

Per què cal promoure l’educació en Drets Humans en el sistema educatiu Tal com hem vist a la primera part de l’article, la comunitat internacional manifesta cada cop més el seu consens sobre la contribució decisiva de l’educació en drets humans (EDH) a l’aplicació dels drets humans i a la prevenció a llarg termini dels abusos d’aquests drets i dels conflictes violents.

En el sistema escolar, l’EDH és un component important del dret a l’educació, ja que permet al sistema educatiu complir els seus propòsits fonamentals de promoure el ple desenvolupament de la personalitat humana i el sentit de la dignitat de l’ésser humà, enfortir el respecte dels drets humans i oferir educació de qualitat per a tothom.

Així, contribueix a millorar l’eficàcia del sistema educatiu en conjunt, cosa que alhora té efectes en el desenvolupament econòmic, social i polític d’un país, ja que li aporta els beneficis següents: - Una millor qualitat dels èxits educatius mitjançant la promoció de pràctiques i processos d’ensenyament i

aprenentatge participatiu i centrat en l’infant, així com una nova funció per al personal docent.

- Un millor accés a l’escolarització i a la participació mitjançant la creació d’un entorn d’aprenentatge basat en els drets humans que sigui acollidor i influent i que fomenti els valors universals, la igualtat d’oportunitats, el respecte a la diversitat i la no discriminació.

- Una contribució a la cohesió social i a la prevenció de conflictes ajudant al desenvolupament social i afectiu de l’infant i introduint continguts cívics i valors democràtics.

Com es poden incorporar els Drets Humans al sistema educatiu?

Caldria que els respectius ministeris d’educació implementessin les accions següents per incorporar els drets humans al sistema educatiu: - La formació i capacitació de professors i autoritats docents per incorporar els drets humans en el sistema educatiu (mitjançant cursos teòrics, tallers de perfeccionament, jornades pedagògiques).

- Revisió del currículum en la perspectiva dels drets humans: a partir de continguts pragmàtics, elaborar unitats didàctiques, planificar activitats extracurriculars relatives als drets humans.

- Elaboració de recursos metodològics i didàctics: textos escolars, guies de treball, quaderns, materials gràfics, vídeos...

- Promoció del voluntariat en associacions com ara ONGs, hospitals, esglésies, apadrinament d’infants de diferents països que viuen en la pobresa absoluta i creació d’institucions dedicades al desenvolupament de l’educació ètica.

- Visites a la comunitat: és molt positiu que els alumnes i l’escola tinguin una actitud oberta envers la comunitat i que tinguin la noció d’aprendre en els llocs en què es plantegen qüestions de drets humans (tribunals, centres penitenciaris, fronteres internacionals) o allà on hi ha

24

L’ensenyament en Drets Humans

humans s’incorporés a tot el programa d’estudis (tanmateix, en la pràctica, i especialment a secundària, la qüestió es tracta esporàdicament com a part del programa d’estudis establert dins les ciències socials, les ciències econòmiques i les humanitats).

Conclusions

persones que defensen els drets o socorren víctimes, organitzacions voluntàries, dipòsits d’aliments o de roba per a persones necessitades, consultoris mèdics o jurídics...

- L’expressió creativa: les arts poden servir per concretar els conceptes, personalitzar les abstraccions i modificar les mentalitats; ens permeten expressar aspectes emocionals i intel·lectuals dels drets humans.

Es poden practicar tècniques com la narració de relats, la poesia, l’expressió gràfica, el teatre, l’escultura, cançons i danses...

En general, entre els recursos metodològics s’ha de donar preferència als que motiven la creativitat, el diàleg, el plantejament de problemes, la participació, el treball en grup i l’organització. Els temes de drets humans es poden incorporar a les assignatures habituals dels programes d’estudis, com ara història i educació cívica, literatura, art, geografia, idioma, ciències, o també crear una assignatura de drets humans. En tot cas, seria ideal que la cultura dels drets

Es diu que estem dissenyant les «destreses del segle XXI» per veure quins hàbits hem de fomentar en els nostres infants i adolescents. Convé tenir en compte que les idees clares i els hàbits ferms en el terreny ètic són més importants per al nostre futur que els avenços tecnològics, científics o polítics.

Fins i tot la democràcia és una «institució suïcida», si no s’emmarca en principis ètics, com va assenyalar el filòsof del dret Garzón Valdés. De fet, els pedagogs més avançats, com Michael Fullan, insisteixen en aquesta línia i el seu projecte «New Pedagogies for Deep Learning» inclou l’«empreniment ètic». L’informe del National Research Council dels EUA del 2012, Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, hi afegeix les competències ètiques. Howard Gardner, el premiat iniciador de les intel·ligències múltiples, en el seu llibre Las cinco mentes del futuro hi inclou també la intel·ligència ètica, i Guy Claxton i el moviment Building Learning Power van pel mateix camí.

Es parla del procés de l’ensenyament i l’aprenentatge, de la importància de «la dignitat i els valors intrínsecs dels éssers humans», que són la base de «la llibertat, la justícia i la pau al món» (Declaració Universal dels Drets Humans) i també es parla dels drets que ens corresponen a tots.

La institució educativa s’hauria de pensar com un laboratori social en què es propiciïn experiències per al reconeixement de l’altre, l’acceptació de la diversitat cultural, la tolerància, la recerca de models de convivència i la negociació com a mecanisme per al tractament dels conflictes en la perspectiva de la concertació.

L’educació requereix l’adopció d’un enfocament basat en els drets humans, assegurant que tots els components i processos educatius, inclosos els plans d’estudis, els materials didàctics, els mètodes pedagògics i la capacitació, condueixin a l’aprenentatge, i la pràctica, dels drets humans de tots els membres de la comunitat escolar.

L’ensenyament en Drets Humans

BIBLIOGRAFIA ALONSO, S. (2008). «Una educación para formar “sujetos éticos”». Revista Iberoamericana de Educación, 46.

AMNISTIA INTERNACIONAL. Planes didácticos para la campaña Escribe por los Derechos 2017. Compass. Manual de educación en los Derechos Humanos con jóvenes. 2005.

«Estados Unidos incorpora ética en el currículum escolar». Revista Istmo. 1 novembre 2004.

GARCIA GARRIDO, J. L. (1993). Sistemas educativos de hoy. Madrid: Editorial Dykinson.

GARCIA GARRIDO, J. L. (2005). Sistemas educativos de hoy. Madrid: Ediciones Académicas.

GRANADOS HERNÁNDEZ, F. Reformas educativas y la necesidad de un modelo curricular centrado en valores.

«La ciudadanía que se enseña en Europa». El País, 1 febrer 2012.

Los derechos humanos en la educación y la cultura, 2005.

Materiales para la educación en Derechos Humanos. Ararteko. 2000.

MORIN, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios para una educación del futuro. França: Unesco.

NACIONS UNIDES (2012). Educación en Derechos Humanos en la escuela primaria y secundaria. Guía de autoevaluación para gobiernos. Nova York i Ginebra: ONU. NACIONS UNIDES (2004). Abc. La enseñanza de los Derechos Humanos. Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias. Nova York i Ginebra: ONU. Nuestros derechos. Ararteko. 2000.

PISA. Ranking de los mejores y peores países en educación. Comparativo internacional 2014.

Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Secundaria. Formación cívica y ética.

RIVAS PLATERO, W. (2016). Reconciliación y Educación en Derechos Humanos. Editorial Académica Española.

LEGISLACIÓ

CONSELL GENERAL (1993). Constitució del Principat d’Andorra. Articles 5 i 20.

Declaració Universal dels Drets Humans (1948). Article 26.

Constitución Española de 1978. Article 27.2.

Convenció sobre els Drets de l’Infant (1989). Articles 28 i 29.

Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE).

MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE (2015). Bulletin Officiel spécial du 25 juin 2015. L’enseignement moral et civique (EMC).

Projet d’enseignement moral et civique. 3 juillet 2014.

Protocolo adicional al Convenio para la protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales. 12 de gener de 1991. Article 2.

WEBS

Cour européenne des droits de l’homme.fr Derechoshumanos.net.

DHpedia.

Education.gouv.fr. Éduscol.

France Diplomatie-MEAE. Fundación Acción Pro-Derechos Humanos.

Noticiasjuridicas.es Portal de revistas electrónicas UAM. Tarbiya, revista de investigación e innovación educativa.

Portal «La educación en derechos humanos, un desafio para los docentes de hoy».

Wikipedia. www.educacio.ad. www.elconfidencial.com. www.el confidencial.com. Nuevo curriculum para la asignatura de religión: más rezos y menos islam. 24/02/2015. www.mecd.gob.es

COL·LABORADORS

Gisèle Bernard Gardon, directora de l’Escola Francesa d’Encamp.

Héctor Pérez Marín. Docent de l’Escola Andorrana d’Encamp. Músic.

Jocelyne Dechosal i Patrick Morlaes. Consellers pedagògics. Délégation à l’enseignement français en Andorre.

Marie-Pierre Mélis. Directora de l’Escola Francesa de Sant Julià de Lòria.

Patrick Garcia i Ricart. Exconseller general i expresident de la comissió legislativa d’Educació, Recerca, Cultura i Esport.

Principat d´Andorra.

25

26

FRANCO I HITLER: LA NEUTRALITAT ESPANYOLA DAVANT LES EXIGÈNCIES ALEMANYES (1939-1945) 1. Introducció En el día de hoy, cautivo y desarmado el Ejército Rojo, han alcanzado las tropas nacionales sus últimos objetivos militares. La guerra ha terminado.

El Generalísimo Franco. Burgos, 1º abril 1939 Amb aquestes paraules, el general Franco va posar fi a la Guerra Civil espanyola, un conflicte bèl·lic que havia durat tres anys (18 de juliol de 1936 - 1 d’abril de 1939), amb greus conseqüències humanes, demogràfiques, econòmiques i polítiques.

El resultat final va ser la victòria d’un aixecament militar amb característiques ultranacionalistes, catòliques, anticomunistes i antiliberals, que des del començament de la guerra va tenir el suport de forces polítiques de dretes com els monàrquics alfonsins (partidaris del restabliment del rei Alfons XIII), els carlistes, la Falange i el catolicisme polític. A mesura que la guerra avançava, el general més prestigiós de l’Exèrcit espanyol, Francisco Franco, anava consolidant la seva posició com a líder indiscutible del bàndol nacional i creant una dictadura personal basada en tres pilars centrals: l’exèrcit, en la seva qualitat de Generalísimo de los Ejércitos escollit pels seus companys militars; l’Església catòlica, com a salvador de la religió i de la pàtria, i la Falange Española Tradicionalista (partit creat per la unió forçosa, l’abril de 1937, de tots els partits de dretes), en la seva condició de Caudillo de España.

La Guerra Civil va adquirir una dimensió internacional amb la intervenció dels règims totalitaris (Alemanya, Itàlia, Portugal i l’URSS) i la no-intervenció de les potències democràtiques (Gran Bretanya i França). Des del primer moment, Alemanya, Itàlia, Irlanda i Portugal van donar el seu suport militar, diplomàtic i logístic al bàndol franquista.

Sense les intervencions d’aquestes potències, que van resultar ser vitals, és difícil que l’exèrcit franquista hagués guanyat. Durant el conflicte civil, Franco va demostrar les seves simpaties i agraïments als seus aliats alemany i italià: va firmar acords secrets d’amistat i de col·laboració amb Itàlia (28 de novembre de 1936) i Alemanya (31 de març de 1939).

Al final de la guerra (7 d’abril de 1939), Espanya es va adherir al Pacte Antikomintern italo-germànic-nipó i va abandonar la Societat de Nacions (8 de maig de 1939). Per tant, abans que comencés la Segona Guerra Mundial, el règim franquista ja estava agafant posiciones favorables a l’Eix Roma-Berlín i en oposició a França i la Gran Bretanya per una sèrie de reivindicacions territorials com Gibraltar (colònia britànica), el Protectorat del Marroc i la ciutat internacional de Tànger, que estaven sota control francès. Però després d’una guerra civil, Espanya estava en una situació caòtica, tant des del punt de vista geoestratègic (no tenia ni material ni recursos per defensar les seves costes, les illes Canàries i les Balears) com econòmic.

2. La situació espanyola des del setembre de 1939 fins a l’estiu de 1940 L’1 de setembre de 1939, les tropes alemanyes van envair Polònia, i això va significar la declaració de guerra per part de França i la Gran Bretanya. El dia 4, Franco va prendre la decisió que tothom esperava: va decretar «la más estricta neutralidad» d’Espanya en el conflicte. Després, l’ambaixador alemany a Madrid, Von Stohrer, va ser informat pel ministre d’Exteriors espanyol, Juan Beigbeder, de la declaració de neutralitat espanyola i va rebre garanties que, malgrat la declaració, «Espanya estava disposada a ajudar-nos en la mesura que li sigui possible». A part d’això, el seu admirat Mussolini també es va mantenir al marge de la guerra declarant la no-bel·ligerància italiana, però donant el seu suport diplomàtic i econòmic a Alemanya.

Per la seva part, tant França com Gran Bretanya van acollir favorablement aquesta decisió de Franco de mantenir-se al marge. La seva primera reacció va ser establir un bloqueig naval per interrompre el tràfic comercial hispano-alemany i així restablir la seva hegemonia en el comerç exterior espanyol. A més, tots dos països van decidir finançar el programa franquista de reconstrucció i abastir Espanya amb el blat, els productes industrials i els combustibles que necessitava urgentment. Gràcies a aquests esforços anglo-

Autor: David Almeida Doctorand en Història Contemporània

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

francesos, Espanya va firmar un acord comercial amb França al gener i amb la Gran Bretanya el març de 1940. D’aquesta manera, l’Estat espanyol rebia un crèdit de 2 milions de lliures esterlines per comprar matèries primeres al mercat britànic. Però la neutralitat espanyola va ser fruit més de la necessitat que de la lliure opció, ja que des del primer moment les autoritats espanyoles van manifestar les seves simpaties per Alemanya. Així ho va reconèixer Beigbeder, fervent germanòfil, davant la delegació britànica quan es va firmar l’acord comercial: «Hago una excepción con ustedes, no porque nos gusten, sino porque el Imperio Británico es nuestro mejor mercado.»

3. L’operació Moro El setembre de 1939, amb l’inici de la guerra mundial i sense amagar les seves simpaties pel Reich alemany, Franco va aprovar de manera secreta l’operació Moro, que consistia simplement a donar tot tipus de suport –com ara combustible, aigua i aliments– als vaixells de guerra i submarins alemanys als ports espanyols peninsulars (Vigo, Ferrol i Cadis) i insulars (Las Palmas). En total, fins a finals de 1942 hi va haver almenys vint-i-tres aprovisionaments de submarins alemanys amb la col·laboració de les autoritats espanyoles. Però aquest suport als alemanys estava molt limitat a causa de la situació econòmica i la vulnerabilitat militar espanyola. El 8 de maig de 1940, el general Carlos Martínez Campos, cap de l’Estat Major Central, havia elaborat un informe sobre les limitacions militars, econòmiques i estratègiques del país: España, después de una guerra de desgaste de tres años, se encuentra muy débil para intervenir (...). Envueltos en la contienda que actualmente se desarrolla nos hallaríamos en circunstancias extraordinariamente penosas. Sin aviación ni unidades mecanizadas (hoy que los ejércitos basan su ofensiva en la velocidad), sin artillería antiaérea ni cañones contra-carros (hoy que la ofensiva enemiga se desarrollaría con unidades aéreas y blindadas), sin tener efectuados los preparativos concernientes a la movilización de nuestras fuerzas (hoy que el tiempo ha adquirido un valor extraordinario), sin materias primas suficientes, sin los hombres que se encuentran en el extranjero y sin el entusiasmo de los que se hallan en España, no cabe duda que la empresa tendría muchísimas garantías de fracaso.

Però a principis de 1940, un nou factor polític va fer més difícil la inestable situació interna. Hi havia tensió dins del govern franquista pel que feia a la política exterior.

D’una banda hi havia la dreta tradicional, conservadora, monàrquica i catòlica, que era molt més prudent en la seva actitud proalemanya i acceptava l’obligada contemporització amb els aliats; i de l’altra, hi havia els falangistes (molt presents entre l’oficialitat de l’exèrcit més jove i el personal polític i administratiu reclutat durant la Guerra Civil), que eren proalemanys i partidaris de la intervenció espanyola al costat de l’Eix. Aquesta oposició en política interior i exterior entre aquests dos sectors va anar creixent a mesura que la guerra avançava.

4. La no-bel·ligerància espanyola (12 de juny de 1940) Quan la Segona Guerra Mundial va començar, el setembre de 1939, Mussolini va declarar la no-bel·ligerància italiana. Entre maig i juny de 1940 cauen els Països Baixos i França. El dia 10 de juny, Itàlia entra en la guerra al costat d’Alemanya i el 22 es firma l’armistici per mediació de l’ambaixador espanyol a París, José Félix de Lequerica. Sens dubte, el panorama europeu va canviar radicalment a favor dels alemanys, que van aconseguir una victòria inesperada contra el seu etern enemic francès i el domini total d’Europa occidental. Amb una França derrotada i una Gran Bretanya totalment sola davant la maquinària bèl·lica alemanya, la política exterior franquista va iniciar un acostament a Alemanya. Sens dubte, Franco tenia la temptació de voler entrar en la guerra per veure els seus somnis imperials fer-se realitat amb la conquesta de Gibraltar i el nord d’Àfrica.

Però el problema era sempre el mateix: Espanya no podia suportar un esforç bèl·lic llarg per la seva debilitat econòmica i militar i pel control naval britànic dels subministraments d’aliments i petrolífers.

Durant el mes de juny de 1940, el Caudillo va utilitzar una cautelosa estratègia diplomàtica per fer compatible la consecució de les reivindicacions territorials espanyoles amb la situació econòmica i militar vigent. El mateix dia que Itàlia va entrar en el conflicte, Franco va enviar una carta privada a Mussolini: Ya conocéis las razones de nuestra posición actual; no obstante, al entrar vuestra Nación en la guerra he decidido alterar los términos anteriores en el sentido de

27

28

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

sustituir la actual declaración de neutralidad por la de «no-beligerancia». (...) Os reitero la cordialidad con que aprovecharemos todas las ocasiones para ayudaros en cuanto estén a nuestro alcance.

Franco pretenia entrar en guerra en el moment adequat, és a dir, quan la pitjor part del combat hagués passat i la derrota britànica for imminent, i així repartir-se el botí colonial. Com va dir Serrano Suñer, cunyat de Franco i ministre d’Exteriors entre 1940 i 1942, «la intención era entrar en la guerra en el momento de la victoria alemana, en el momento en que se estuviesen disparando los últimos tiros [...] siempre partiendo de la convicción de que la entrada de España en la guerra corta, casi terminada, sería más formal que real y no nos causaría verdaderos sacrificios».

Seguint la seva estratègia diplomàtica, el 12 de juny el Govern franquista va emetre un decret en què es declarava la nobel·ligerància espanyola, és a dir, deixava la porta oberta a la possible participació espanyola en el conflicte al costat de les forces de l’Eix. El BOE (Boletín Oficial del Estado) va publicar el 12 de juny de 1940 el decret següent: DECRETO de 12 de junio de 1940 por el que se acuerda la no beligerancia de España en el actual conflicto.

Artículo único. Se hace público el siguiente acuerdo del Consejo de Ministros: Extendida la lucha al Mediterráneo por entrada de Italia en guerra con Francia e Inglaterra, el Gobierno ha acordado la no beligerancia de España en el conflicto.

Dado en El Pardo a doce de junio de mil novecientos cuarenta.

FRANCISCO FRANCO El Ministro de Asuntos Exteriores JUAN BEIGBEDER ATIENZA1

5. Franco s’acosta a Hitler. La carta del Caudillo al Führer (juny de 1940) Dos dies després de la declaració de no-bel·ligerància, el 14 de juny, tropes espanyoles van ocupar la ciutat de Tànger amb el pretext de preservar la neutralitat. Un pas important

José Félix de Lequerica, ambaixador espanyola a París, i després a Vichy.

A partir de l’agost de 1944, va esdevenir ministre d’Afers Exteriors.

de la diplomàcia franquista va tenir lloc el 16 del mateix mes, quan el Caudillo va enviar el general Juan Vigón (cap de l’Estat Major) com a emissari al castell d’Acoz (quarter general alemany a la Bèlgica ocupada) per entrevistar-se amb Hitler i el ministre d’Afers Exteriors alemany, Joachim von Ribbentrop.

El general Vigón portava una carta personal de Franco (del dia 3) per al Führer en què oferia l’entrada espanyola en la guerra a canvi de certes concessions específiques, com les cessions de Gibraltar, el Marroc francès, l’Oranesat (regió occidental d’Algèria) i l’ampliació de les possessions espanyoles al Sàhara i a Guinea Equatorial. Les condicions per a aquesta possible entrada en el conflicte eren l’enviament per part d’Alemanya d’aliments, petroli, armes i artilleria pesada per pal·liar la situació econòmica i militar espanyola, que era molt crítica i delicada. Paral·lelament, Beigdeber va telegrafiar a Roma per informar de les condicions espanyoles per entrar en la guerra al costat de l’Eix: España estaría dispuesta ahora a declarar su beligerancia previa preparación de la opinión pública y la ayuda necesaria para atacar Gibraltar y defender al Majzen, en cuanto atañe a aprovisionamientos de material y armamento pesados y al adecuado auxilio aéreo y naval.

1. http://www.boe.es/datos/ pdfs/BOE/1940/165/A0406804068.pdf.

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

Per a fortuna de Franco, encara que Hitler va felicitar Vigón per l’ocupació de Tànger i va expressar el seu desig que Gibraltar tornés a ser espanyol, va refusar comprometre’s sobre les altres reivindicacions i demandes materials per la necessitat de consultar amb Itàlia qualsevol modificació al Mediterrani.

En realitat, les autoritats nazis no estaven interessades en l’oferta de bel·ligerància espanyola justament en un moment en què França havia capitulat, Itàlia havia entrar a la guerra i quan la derrota britànica semblava imminent. Tampoc Mussolini va fer grans esforços per satisfer les peticions franquistes, ja que això hauria generat un nou competidor espanyol pel domini del Mediterrani i del nord d’Àfrica.

Les gestions bilaterals hispano-germàniques van continuar durant l’estiu de 1940 amb la nul·la pressió alemanya i italiana i amb la insistència espanyola en les seves condicions. Franco i els seus assessors van quedar decebuts, ja que la resposta alemanya es limitava a dir que el govern alemany havia pres nota de les aspiracions territorials d’Espanya al nord d’Àfrica i que, respecte a les demandes d’ajuda material, Alemanya les prestaria en el moment oportú.

La decepció espanyola pel fracàs de la seva oferta de bel·ligerància va estar acompanyada d’un empitjorament de la situació econòmica interna, que va fer augmentar la seva dependència dels subministraments dels aliats. El maig de 1940, amb una Alemanya cada vegada més victoriosa, el Govern britànic es va adonar de la importància estratègica d’Espanya i va decidir prendre precaucions per fer front a qualsevol canvi. A principis de juny va arribar a Madrid Sir Samuel Hoare com a nou ambaixador britànic en «missió

2. Es van distribuir fins a 20 milions de dòlars d’aquella època a una desena d’alts càrrecs militars, amb la intermediació del banquer Juan March, per reforçar les inclinacions neutralistes.

3. Operació Lleó Marí.

Francisco Gómez-Jordana, ministre d’Afers Exteriors (abril 1937 - agost 1939; setembre 1942 - agost 1944).

Franco i Salazar acompanyats de Serrano Suñer a Sevilla (febrer 1942).

especial», és a dir, evitar l’entrada voluntària d’Espanya a la guerra utilitzant la persuasió, la coacció o els suborns.2 A part, en cas d’una invasió alemanya a la península Ibérica o que Espanya declarés la guerra a la Gran Bretanya, les autoritats britàniques van preparar dues operacions complementàries: les operacions Challenger (ocupació de Ceuta) i Puma (ocupació de les Canàries). Una altra opció era endurir el bloqueig marítim de les costes espanyoles i, amb la col·laboració dels Estats Units, distribuir de manera controlada les importacions d’aliments i matèries primeres.

Aquesta política i demostració de la força naval britànica va servir per fer veure a les autoritats espanyoles on estaven realment els seus interessos.

A primers de setembre tenia lloc la batalla aèria d’Anglaterra i van aparèixer els primers dubtes alemanys sobre la viabilitat d’una possible invasió de l’illa. 3 Va ser en aquell context que els estrategs alemanys van girar la mirada cap a Gibraltar, ja que la seva conquesta debilitaria la resistència britànica i tancaria les comunicacions angleses al Mediterrani. Així doncs, Hitler va decidir moure fitxa: va convidar Franco a enviar un representant a Alemanya per negociar les condicions d’entrada d’Espanya a la guerra.

Deixant de costat a Beigdeber, que cada vegada era més neutralista, Franco va decidir enviar-hi el seu home de confiança: Ramón Serrano Suñer, que va viatjar a Alemanya i s’hi va quedar entre el 16 i el 27 de setembre de 1940, i es va entrevistar amb el ministre d’Exteriors alemany, Von Ribbentrop, i amb el mateix Hitler.

Seguint instruccions, el ministre espanyol va insistir en l’acceptació de les reivindicacions territorials i l’enviament de material davant el deteriorament de la situació interna.

Exigia un «protocol polític» secret que assumís les demandes

29

30

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

va acordar per al 23 d’octubre de 1940 a Hendaia (frontera hispanofrancesa), aprofitant un viatge de Hitler al sud de França per entrevistar-se amb Pétain el dia 24.

Mentrestant, la guerra anava evolucionant d’una manera que feia que les autoritats espanyoles, sobretot el Caudillo, actuessin amb cautela i preocupació per dues raons: en primer lloc, la resistència britànica davant els atacs aeris de la Luftwaffe que va suposar la cancel·lació de l’operació Lleó Marí4 prevista per al 12 d’octubre; i, en segon lloc, el manteniment i control del Mediterrani per part de la Royal Navy. A més, els alts comandaments militars espanyols, amb el suport monàrquic i de la jerarquia eclesiàstica, s’oposaven cada cop més a la política intervencionista de la Falange. Però malgrat tots aquests riscos, Franco va decidir fer un pas endavant per aproximar-se més a l’Eix: el 17 d’octubre va nomenar Serrano Suñer com a nou ministre d’Afers Exteriors en substitució de Beigbeder.

Juan Luis Beigbeder, ministre d’Afers Exteriors (agost 1939 - octubre 1940).

i deixés la data d’entrada en la guerra en mans de Franco.

Com va dir el mateix Caudillo a Serrano Suñer: «Nos conviene estar dentro (del Eje) pero no precipitar.» Pel que fa a l’ajuda militar, Serrano va mantenir el volum demanat en la primera oferta de bel·ligerància i que les autoritats alemanyes consideraven impossible de satisfer: 400.000 tones de gasolina, entre 600.000 i 700.000 tones de blat i diversos combustibles (200.000 tones de carbó, 100.000 de gasoil, etc.). El material militar consistia en avions, munició i artilleria pesada naval i antiaèria per protegir les costes i les illes espanyoles i per atacar Gibraltar.

Però tant Franco com Serrano Suñer van quedar decebuts per la resposta alemanya: Hitler semblava disposat a cedir el Marroc francès després de la victòria, però a canvi demanava una de les illes Canàries, bases al Marroc i a Guinea i notables concessions econòmiques a les colònies i a la mateixa Espanya.

Veient les grans diferències entres les dues parts, les discussions van quedar suspeses i es va decidir continuarles amb una entrevista personal entre Franco i Hitler, que es

Per la seva part, Hitler tenia cada vegada més dificultats per combinar la seva estratègia general a Europa amb les reivindicacions franquistes. Però el 25 de setembre de 1940 es va produir un fet crucial: a Dakar, l’exèrcit colonial francès (fidel al règim de Vichy) va refusar un atac de les forces del general De Gaulle amb suport britànic. En el seu moment, el govern de Vichy havia assegurat la neutralitat del seu exèrcit solament si Alemanya respectava la integritat de l’imperi nord-africà francès. Degut a l’acció a Dakar, Hitler i Mussolini es van entrevistar a Brennero (frontera alpina) el 4 d’octubre per trobar una resposta a la demanda espanyola sobre el Marroc. Hitler es va adonar que si acceptava les reivindicacions espanyoles, provocaria dos fets: en primer lloc, l’ocupació britànica d’una de les bases espanyoles a les Canàries; i, en segon lloc, l’adhesió del nord d’Àfrica al moviment de De Gaulle. En poques paraules, el Führer considerava que era millor que els francesos continuessin al Marroc i que el defensessin contra els britànics.

6. La històrica reunió a Hendaia entre Hitler i Franco (23 d’octubre de 1940) El 23 d’octubre de 1940 va tenir lloc l’entrevista històrica entre els dos líders a la localitat francesa d’Hendaia, a la frontera francoespanyola. Un parell de dies abans, Franco va rebre la visita del Reichführer Himmler a Espanya. Durant els dies que hi va ser, el líder nazi va visitar diferents llocs, entre

4. Operació militar amfíbia que preveia el desembarcament de tropes alemanyes a les costes angleses.

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

Hitler i Franco davant de la guàrdia d’honor de l’escorta personal de Hitler a Hendaia (23 d’octubre de 1940).

els quals el Palau d’El Pardo, on es va reunir amb Franco, va assistir a una corrida de toros a la plaça de Las Ventas, i també va anar al monestir de Montserrat, ja que sospitava que el Sant Grial era allà.

El tren del Caudillo va arribar tard pel mal estat de les línies ferroviàries i aquella espera no va agradar gaire a Hitler. Quan Franco va arribar, tant ell com Hitler van passar revista a la guàrdia d’honor de l’escorta personal de Hitler, el Führerbegleitkommando, que es va formar a l’andana de l’estació.

Després, tots dos van entrar al vagó per iniciar l’entrevista.

Franco va començar a parlar davant d’un Hitler callat, cosa a la qual no estava acostumat. El Caudillo li va fer recordar els seus temps com a companys d’armes durant la Guerra Civil espanyola, li va donar les gràcies per tot el que havia fet i va evocar «l’aliança espiritual» que existia entre els dos països. Franco va continuar parlant expressant el seu malestar profund per no haver entrar a la guerra immediatament al costat d’Alemanya per culpa de les males condicions en què es trobava Espanya. Durant les tres hores que va durar la reunió, Franco no va parar de parlar de la seva vida i de les seves experiències, cosa que

no va agradar a Hitler, que va arribar a afirmar més tard que preferiria que li arrenquessin tres o quatre queixals abans que tornar a conversar amb el Caudillo.

Després que Franco parlés, va ser el torn del Führer. Aquest va dir que Alemanya havia guanyat la guerra i que la Gran Bretanya resistia perquè esperava una intervenció de la Unió Soviètica o dels Estats Units per ajudar-la. Gibraltar era el seu objectiu. També ho era el de Franco i dels seus generals, però a aquests no els agradava la idea que fossin les tropes alemanyes les que dirigissin l’operació per recuperar el penyal. A més, Franco tenia por que els anglesos ataquessin i envaïssin les Canàries com a represàlia. A part d’això, el Caudillo va quedar sorprès per l’exigència dels alemanys de la cessió d’una de les illes Canàries i per l’establiment de bases militars al Marroc espanyol.

Per a l’entrada espanyola a la guerra, Franco va demanar una sèrie de concessions que van sorprendre el mateix Hitler: el Marroc francès i l’Oran. Però Hitler no volia enemistar-se amb Pétain, per la qual cosa no estava disposat a cedir a les pretensions de Franco. Per a Hitler era més important tenir la França col·laboracionista al costat, que garantia la neutralitat de l’imperi francès i fins i tot una bel·ligerància antibritànica,

31

32

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

tal com es va veure a Dakar. No es podia arriscar a perdre els avantatges que li donava la col·laboració francesa a canvi d’una costosa bel·ligerància d’una Espanya en ruïnes i mig destruïda. Després d’Hendaia, Hitler va agafar el seu tren Sonderzug i es va dirigir a Montoire per entrevistar-se amb el mariscal Pétain.

En conclusió, aquesta trobada entre el Caudillo i el Führer no va servir per arribar a un acord. Així ho va reconèixer Franco a Serrano Suñer: «Es intolerable esta gente; quieren que entremos en guerra a cambio de nada; no nos podemos fiar de ellos si no contraen, en lo que firmemos, el compromiso formal, terminante, de cedernos desde ahora los territorios que como les he explicado son nuestro derecho; de otra manera ahora no entraremos en la guerra. Este nuevo sacrificio nuestro solo tendría justificación con la contrapartida de lo que ha de ser la base de nuestro Imperio».

7. La guerra s’allarga (1940-1943).

L’informe de Carrero Blanco Posteriorment, el curs de la guerra va anant canviant amb les derrotes italianes a Grècia i al nord d’Àfrica. Això va fer veure a Franco que es trobava davant d’un conflicte llarg i esgotador, i per això va anar demorant sine die la bel·ligerància espanyola malgrat les pressions alemanyes per fixar una data d’inici per atacar Gibraltar. Per prendre aquesta decisió, Franco es va valer de un informe publicat l’11 de novembre de 1940 i elaborat pel cap de la secció d’operacions de l’Estat Major de l’Armada, el capità de fragata Luis Carrero Blanco. El text, que defensava la necessitat de preservar la cautela, va ser distribuït entre els comandaments militars del règim: Al entrar España en la lucha frente a Inglaterra es evidente que perderíamos las comunicaciones atlánticas. El petróleo, la gasolina, el trigo y cuantos recursos indispensables para la vida de la nación, no ya en guerra sino en paz. Los que ahora, con más o menos dificultades, se consigue que lleguen, quedarían cortados. Estos recursos no podrán ser recibidos por el Mediterráneo mientras los ingleses estén en Alejandría, y prácticamente no nos quedaría otra comunicación para abastecer a la nación de víveres, material de guerra y petróleo que la terrestre a través de Francia con Alemania, comunicación ésta a todas

Carrero Blanco es va convertir en un dels col·laboradors més fidels de Franco.

luces insuficiente, aun suponiendo que Alemania disponga de lo que nosotros necesitamos en cantidad suficiente para proporcionárnoslo.5 A finals de 1940, les pressions de Berlín sobre Madrid van ser molt intenses per obtenir la col·laboració espanyola en l’operació Félix, l’inici de la qual Hitler havia previst per al 10 de gener de 1941. El 7 de desembre de 1940, l’almirall Canaris es va entrevistar amb Franco per obtenir la seva aprovació definitiva. El Caudillo resistia la pressió afirmant que Espanya no estava preparada, ja que no solament hi havia dificultats militars i econòmiques, sinó que faltaven aliments i altres necessitats materials.

Per fer front a la resistència espanyola, Hitler va demanar la intermediació de Mussolini. El 12 de febrer de 1941, el Duce i el Caudillo es van entrevistar a Bordighera (frontera italofrancesa), on es van tornar a exposar les dificultats que patia Espanya. Per la seva part, Mussolini no va pressionar i va informar Hitler que Espanya no estava en absolut preparada per entrar en guerra a causa de les seves condiciones econòmiques, socials, polítiques i militars. Malgrat aquesta falta d’acord entre Franco i Hitler, el suport espanyol a Alemanya continuava: continuaven les campanyes antibritàniques, les autoritats espanyoles donaven suport als serveis secrets alemanys i italians, es concedien facilitats logístiques per als vaixells de guerra i avions alemanys i s’exportaven productes com el wolframi.

5. Després d’aquest informe, Carrero Blanco es va convertir en un dels homes més fidels del Caudillo fins a la seva mort en atemptat d’ETA el 20 de desembre de 1973.

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

8. El punt àlgid de la participació espanyola El moment àlgid del suport espanyol a l’Eix va arribar el 22 de juny de 1941. Aquell dia, tres milions de soldats alemanys, juntament amb els seus aliats italians, romanesos, etc., van atacar la Unió Soviètica, i això va significar el canvi d’escenari bèl·lic cap a l’Est. Franco i Serrano Suñer van felicitar el govern alemany per aquesta iniciativa i li van oferir, com un «gest de solidaritat», l’enviament de voluntaris espanyols per lluitar contra el comunisme soviètic al costat de les tropes alemanyes. Sota la consigna «¡Rusia es culpable de nuestra guerra civil!», va començar el reclutament dels voluntaris que, després de prestar jurament al Führer, es van integrar en la Wehrmacht (exèrcit alemany) amb el nom de División 250.

El 13 de juliol, el primer contingent de la División Azul (pel color de l’uniforme falangista), compost per 18.104 homes dirigits pel general Agustín Muñoz Grandes, va marxar cap al front rus.

La intenció de l’enviament d’aquesta División Azul era ben clara: pagar el deute que Espanya tenia amb Alemanya per la seva ajuda durant la Guerra Civil. Com deia Serrano Suñer: «Su sacrificio nos daba un título de legitimidad para participar en la sonada victoria y nos excusaba de los generales y terribles sacrificios de la guerra.» Va ser la participació espanyola més directa durant la Segona Guerra Mundial. La bel·ligerància moral espanyola es va reflectir no solament en l’enviament dels voluntaris a Rússia, sinó també en el famós discurs del Caudillo del 17 de juliol de 1941. Dominat per l’emoció, deixant de costat la seva cautela, Franco va mostrar el seu costat més favorable a l’Eix tot menyspreant els aliats: La suerte ya está echada. [...] Se ha planteado mal la guerra y los aliados la han perdido. [...] La campaña contra la Rusia de los Soviets, con la que hoy aparece solidarizado el mundo plutocrático, no puede ya desfigurar el resultado. [...] En estos momentos en que las armas alemanas dirigen la batalla que Europa y el Cristianismo desde tantos años anhelaban, y en que la sangre de nuestra juventud va a unirse a la de nuestros camaradas del Eje, como expresión viva de solidaridad, renovemos nuestra fe en los destinos de nuestra Patria, que han de velar estrechamente unidos nuestros Ejércitos y la Falange.

Però, malgrat tot, aquest discurs no va significar la ruptura total amb els aliats. Aquests van respondre per reforçar el bloqueig naval i la interrupció dels subministraments d’aliments i de petroli. Com que depenia dels subministraments angloamericans, immediatament la diplomàcia franquista va utilitzar tots els seus mitjans per calmar les tensions amb Washington i Londres. Per la seva part, Franco va elaborar la «teoria de les dues guerres», que defensava la idea que Espanya continuava amb la seva croada iniciada amb la Guerra Civil, era bel·ligerant contra el comunisme a l’Est, però era no-bel·ligerant en la lluita entre l’Eix i la Gran Bretanya.

9. La tornada a la neutralitat L’entrada dels Estats Units a la guerra el desembre de 1941, les derrotes italianes a Líbia i les dificultats alemanyes a Rússia van fer canviar la visió de les autoritats franquistes sobre la victòria final del III Reich. Des de llavors, tant Franco com els seus assessors van veure que la guerra seria llarga i que la posició espanyola a escala internacional era vulnerable. Per això Franco va fer un pas estratègic: va recórrer a les seves relacions amb el règim del dictador portuguès António de Oliveira Salazar, el vell aliat britànic a la Península, i així Espanya es podia apropar als aliats.

El 12 de febrer, Franco i Salazar es van reunir a Sevilla, on van ratificar els acords previs pel manteniment de la pau i la seguretat a tota la Península. Es va configurar el Bloc Ibèric, és a dir, una fórmula política per mantenir la neutralitat peninsular amb els aliats i al mateix temps obtenir el respecte angloamericà envers el règim franquista.

El 8 de novembre de 1942, Franco va haver de fer front a un fet decisiu. Aquell dia va tenir lloc l’operació Torxa, un desembarcament de tropes anglo-americanes a la zona francesa del Marroc i a Algèria. La presència d’aquestes tropes a l’altre costat de l’Estret de Gibraltar va tallar de cop les ànsies intervencionistes de Franco. A partir d’aquí, la diplomàcia espanyola va recuperar un caire més neutralista.

Per això, es va voler donar una imatge identificada amb la lluita contra el comunisme i amb el Vaticà. Així ho va confirmar el ministre d’Exteriors Gómez-Jordana a finals de novembre de 1942: «No es propiamente con el Eje con el que estamos, sino contra el comunismo.»

33

34

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

A part, Espanya feia crides a la pau entre l’Eix i els països anglosaxons per evitar la propagació del comunisme soviètic per Europa. Així ho va exposar Franco en un discurs a Almeria el 9 de maig de 1943: Ninguno de los beligerantes tiene fuerza para destruir a su contrario. [...] Por ello, para los que serenamente miramos la contienda, juzgamos insensato el retrasar la paz. Y digo esto porque detrás de esta fachada hay algo peor: hay el comunismo empujando, la siembra de odios llevada a cabo durante veinte años, la barbarie rusa esperando su presa.

La rendició del VI Exèrcit de Von Paulus a Stalingrad, la invasió anglo-americana a Sicília i la caiguda de Mussolini al juliol van accelerar encara més el retorn a la neutralitat.

Conscients de la seva superioritat, els aliats van començar a pressionar el Govern espanyol perquè deixés d’ajudar Alemanya. A finals de setembre de 1943, Franco va anunciar la retirada de la División Azul. L’1 d’octubre va publicar un decret on es defensava de nou l’«estricta neutralidad» espanyola en el conflicte.

A principis de 1944, les pressions dels aliats van anar creixent. El 2 de maig de 1944, el Govern espanyol es va

comprometre a expulsar del territori nacional tots els agents alemanys denunciats com a espies o per activitats de sabotatge, a prohibir tot suport logístic a les forces alemanyes en ports i aeròdroms espanyols i a reduir les exportacions de wolframi a Alemanya. En poques paraules, Franco cedia a les exigències del aliats perquè no tenia altre remei si volia que el seu règim pogués sobreviure en el període de postguerra. Per això defensava la imatge d’Espanya anticomunista i catòlica.

Gràcies a José Félix de Lequerica, ministre d’Exteriors després de la mort de Gómez-Jordana l’agost de 1944, la política exterior franquista es va concentrar a congraciar-se amb els Estats Units i a alertar sobre l’amenaça soviètica en l’Europa de la postguerra. El 7 de novembre de 1944, en una entrevista a United Press, Franco va definir el seu règim per primer cop com una «democràcia orgànica i catòlica».

L’11 d’abril de 1945, quan la victòria aliada era total, Espanya va tallar les relacions diplomàtiques amb el Japó, el seu antic soci en el Pacte Antikomintern, pretextant una sèrie d’incidències amb les tropes japoneses a les Filipines. El 30 d’abril de 1945, Adolf Hitler es va suïcidar al seu búnquer de Berlín encerclat pels soviètics. Juntament amb Irlanda i Portugal, Espanya va decretar dies de dol i les banderes a mig pal.

Trobada de Franco i Serrano Suñer amb Mussolini a Bordighera (12 de febrer de 1941).

Franco i Hitler: la neutralitat espanyola davant les exigències alemanyes (1939-1945)

10. Conclusions Cal dividir la diplomàcia franquista en tres etapes segons les circumstàncies internes i externes: la neutralitat (setembre 1939 - juny 1940); la no-bel·ligerància (juny 1940 - octubre 1943) i la tornada a la neutralitat (octubre 1943 - maig 1945).

la guerra, amb les victòries de les tropes alemanyes, era qüestió de temps que Franco decidís participar al costat dels vencedors alemanys i italians. Calia esperar el moment oportú, que arribaria amb la derrota de la Gran Bretanya, però aquesta va fer prova de resistència i això va allargar la guerra, cosa per a la qual Espanya no estava preparada.

Després d’una guerra civil, era molt difícil que Espanya estigués preparada per entrar en un nou conflicte. Les conseqüències econòmiques, socials, polítiques i militars eren motius suficients per evitar l’entrada a la guerra. Franco n’era conscient, gràcies als informes dels seus assessors, però no amagava les seves simpaties per l’Eix, ja que els unia una amistat ideològica i política després de les intervencions italo-alemanyes durant la Guerra Civil. Seguint el curs de

Franco va haver de controlar la política interna de manera cautelar ja que havia de trobar l’equilibri entre la neutralitat (militars i monàrquics) i la intervenció (falangistes). Tot aquest control polític per trobar un punt d’equilibri va ser crucial, ja que qualsevol gest sospitós podria provocar l’atac o la invasió de l’Eix italo-germànic o del costat anglo-americà.

Això hauria comportat un canvi d’escenari de la guerra a la Península.

Serrano Suñer amb Hitler i Von Ribbentrop, ministre d’Exteriors alemany, a Berlín (setembre 1940).

Després de la guerra, els aliats no van oblidar el paper d’Espanya i les simpaties de les autoritats espanyoles per l’Eix. Això va resultar fatal per al règim franquista, ja que va haver de sobreviure a l’ostracisme internacional imposat pels aliats a la conferència de Postdam del 2 d’agost de 1945. Però l’atmosfera de la guerra freda va ser la salvació per al règim franquista que, juntament amb l’Estado Novo portuguès, es van convertir en els únics règims dels anys trenta del feixisme que van sobreviure a la postguerra. L’Estado Novo es va enfonsar amb la Revolució dels Clavells del 25 d’abril de 1974, mentre que el règim franquista acabaria amb la mort del Caudillo el 20 de novembre de 1975.

BIBLIOGRAFIA BEEVOR, Antony (2012). La Segunda Guerra Mundial. Barcelona: Pasado y Presente.

MARQUINA BARRIO, Antonio (octubre 2014). «La etapa de Ramón Serrano Suñer en el Ministerio de Asuntos Exteriores: España se convierte en un país del Eje y pierde la neutralidad». UNISCI Discussion Papers, núm. 36, p. 99-121.

MORADIELLOS, Enrique (2016). «España y la Segunda Guerra Mundial, 1939-1945: Entre resignaciones neutralistas y tentaciones beligerantes». Siglo. Actas del V Congreso Internacional de Historia de Nuestro Tiempo, p. 55-74.

MORENO JULIÁ, Xavier (2007). Hitler y Franco. Diplomacia en tiempos de guerra (1936-1945). Barcelona: Planeta.

PAYNE, Stanley G. (1987). El régimen de Franco. 1936-1975. Madrid: Alianza Editorial.

SERRANO SUÑER, Ramón (2011). Entre Hendaya y Gibraltar. Barcelona: Planeta.

VIÑAS, Ángel (2016). Sobornos. De cómo Churchill y March compraron a los generales de Franco. Barcelona: Planeta.

35

36

APRENDRE A CONVIURE AMB EL DOLOR 1. Introducció La fibromiàlgia (FM) és una afectació de dolor crònic generalitzat i de causa desconeguda que afecta majorment les dones. L’FM es caracteritza per un dolor musculoesquelètic generalitzat associat amb alteracions del son, fatiga i símptomes cognitius (Häuser et al., 2015; Wolfe et al., 2013). Actualment, s’estima que un 2,9% de la població pateix aquesta patologia (Branco et al., 2010).

Molts dels afectats també presenten, al mateix temps, trastorns d’ansietat (18%) i depressió (8,2%) (Janssens et al., 2015). Ara per ara, se’n desconeixen les causes, però s’ha observat, mitjançant exploracions neurofisiològiques, que els afectats presenten alteracions anatòmiques i funcionals del sistema de transmissió del dolor, la qual cosa es tradueix en respostes més ràpides al dolor i un llindar del dolor més baix (Feliu-Soler et al., 2016).

La fibromiàlgia ja es va descriure en el segle XIX, però va ser Graham, l’any 1950, qui va introduir el terme modern de fibromiàlgia com una «síndrome del dolor», en absència d’una malaltia orgànica específica. Més tard es va adoptar el terme fibromiàlgia i també es van identificar regions d’extrema sensibilitat, denominats punts sensibles (Bellato et al., 2012).

L’FM és una malaltia reconeguda per l’OMS des del 1992 i està classificada sota el codi M79.7 de la Classificació Internacional de les Malalties (CIE-10) com a malaltia de reumatisme no articular (OMS, 2012). Actualment, s’ha apreciat que la fibromiàlgia comparteix anormalitats del sistema nerviós central (SNC) i simptomatologia amb altres trastorns. Aquesta nova perspectiva parteix de la unió de diferents condicions en la mateixa síndrome, la síndrome de sensibilitat central (CSS). En lloc de ser percebuda com una malaltia discreta, l’FM es considera ara un fenotip d’un espectre més ampli de trastorns, que en alguns pacients es presenten de forma mòrbida. El CSS inclou, a part de l’FM, la síndrome de fatiga crònica-encefalomielitis miàlgica, sensibilitat química múltiple i l’electrohipersensibilitat (Hawkins, 2013).

Els criteris diagnòstics de la fibromiàlgia han anat evolucionant al llarg de la història. L’any 1990, l’American College of Rheumatology (ACR) els va establir basant-se en dos criteris: el primer, tenir dolor generalitzat i, el segon, tenir dolor en

palpar físicament onze dels divuit punts establerts (amb una pressió de 4 kg) (Wolfe et al., 1990). Al cap de vint anys, es van reformular aquests criteris, ja que a la pràctica no es feia correctament; el diagnòstic tampoc no incloïa diferents símptomes que hi estan associats. Per això es van redissenyar els criteris diagnòstics en: 1) l’Índex de dolor generalitzat (Widespread Pain Index, WPI), que avalua el nombre de zones on hi ha hagut dolor la setmana anterior; i l’Escala de Severitat (SS), que avalua la fatiga, el somni no reparador, símptomes cognitius i símptomes somàtics. Fent la suma d’ambdues escales s’obté l’Índex de Severitat dels Símptomes (SSS), que dona un indicador de severitat; 2) els símptomes han d’haver aparegut durant els últims tres mesos, i 3) no es pateix cap altra malaltia que pugui causar el dolor (Wolfe et al., 2010).

S’han pogut detectar diferents factors de risc, com ara: el sexe (ser dona), tenir un familiar afectat en primer grau (heretabilitat), presentar altres síndromes de dolor crònic (cefalees, dolors lumbars, còlon irritable...) i estrès emocional significatiu. D’altra banda, l’FM comporta elevats costos directes (visites mèdiques, prescripcions de fàrmacs) i indirectes (absentisme i baix rendiment laboral) en països industrialitzats (Feliu-Soler et al., 2016). Avui dia, la intervenció principal recau en tractaments pal·liatius del dolor (analgèsics i antiinflamatoris), de l’ansietat (ansiolítics) i de la depressió (antidepressius), exercici i psicoteràpia, però tenen poca efectivitat (Grossman et al., 2007). D’aquí ve la importància d’investigar noves intervencions més efectives.

En aquesta línia, apareixen les noves teràpies psicològiques de tercera generació, que es basen en la consciència plena (en el moment present), amb una perspectiva d’acceptació davant les experiències internes aversives. Entre les teràpies de tercera generació destaquem la Intervenció Basada en Mindfulness (MBI), que utilitza tècniques com la meditació, el hatha ioga, l’escàner corporal i la respiració diafragmàtica. En persones que pateixen de dolor crònic, la meditació facilita, segons Adler-Neal i Zeidan (2017): 1) l’acceptació del dolor, 2) la consciència no jurisprudencial de les experiències sensorials, i 3) la desvinculació de conceptes com el jo, els símptomes o esdeveniments estressants. A més, aquestes intervencions ajuden els pacients a participar en activitats i relacions socials, de manera que poden reduir l’estrès i la depressió.

Autora: Nora Pérez Chalabi Psicòloga col·legiada 18/189 Coordinador: Xavier Borràs Hernández Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). TFG matrícula d’honor 2017-2018 Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

Agraïments: Fibrolleida (Alt Urgell) Amare (Andorra) SAP (Servei acció psicològica) UAB

37

Aprendre a conviure amb el dolor

clàssica de l’MBI: reduir la intervenció protocol·lària de vuit setmanes a sis. Busquem així disminuir-ne el cost i l’aplicació i incrementar-ne l’adherència terapèutica, precisament en un col·lectiu que pateix de dolor crònic.

En l’estudi d’Amutio et al. (2015), en què aplicaven una intervenció en mindfulness per a pacients amb FM (n=32), van trobar una millora respecte a l’expressió interna de la ira, l’ansietat i la depressió. Aquests canvis es mantenien fins a tres mesos després de la intervenció. En la mateixa línia, Lakhan i Schofield (2013) apunten, en una metanàlisi, que la intervenció de Mindfulness Based Therapies (MBT) en pacients amb trastorns somàtics (incloent-hi l’FM), genera un efecte de petit a moderat respecte a la reducció del dolor, la severitat dels símptomes, la depressió i l’ansietat.

En una altra revisió més recent, Lauche et al. (2015) indiquen que l’MBI té un efecte moderat a curt termini sobre els símptomes de l’FM.

2. Metodologia Es va realitzar un disseny de tipus quasi experimental (sense grup control) amb mesura pretest-posttest (abans i després de la intervenció), amb grup únic. Es va analitzar l’efecte de la intervenció de sis setmanes en mindfulness (variable independent o experimental) sobre l’estat clínic, emocional, cognitiu, la qualitat de vida i la capacitat en mindfulness (variables dependents). Per avaluar el canvi, es va administrar una sèrie de sis autoinformes, a més a més d’un qüestionari d’expectatives i d’opinió. Tots els autoinformes van ser aplicats en paper i llapis, en presència de l’autora del treball. En la Figura 1 es pot observar, de forma general, la metodologia emprada en l’estudi.

Tenint en compte els arguments esmentats, sorgeix la necessitat d’aportar noves línies de recerca per determinar si el mindfulness és una eina eficaç per al tractament de l’FM. Així doncs, el present estudi busca avaluar si una intervenció basada en mindfulness de sis setmanes genera millores en pacients amb fibromiàlgia. S’afegeix una novetat a la metodologia

Figura 1 Diagrama del disseny quasi experimental de la intervenció

Variable independent (VI)

Intervenció en Mindfulness (6 setmanes)

Variable dependent (VD)

Descripció VD

Avaluació (autoinformes)

Estat clínic

Criteris diagnòstics FM: Índex de dolor generalitzat Símptomes addicionals associats

FIQR: El Revised Fibromyalgia Impact Questionnaire FSDC: El Fibromyalgia Survey Diagnostic Criteria

Estat emocional

Depressió Ansietat Estrès

DASS-21: Escala de Depressió, Ansietat i Estrès

Autocompassió

SCS-12: Escala d’Autocompassió

Qualitat de vida Escala Visual Analògica (VAS)

EQ-5D-5L: L’EuroQoL-5D Questionnaire

Autocompassió Humanitat comuna Mindfulness

FFMQ-15: El Five Facet Mindfulness Questionnaire

Estat cognitiu

Qualitat de vida Capacitat en mindfulness

38

Aprendre a conviure amb el dolor

Figura 2 Resultats de l’estat clínic (FSDC) 1. Estat clínic (FSDC) Mitjana de puntuacions

12 10 8 6 4 2 0

WP 1 Pretest La intervenció la van fer Jordi Giné, instructor en Mindfulness Based in Stress Reduction (MBSR) i en Mindfulness Based in Cognitive Therapy (MBCT) i l’autora del treball. La intervenció va tenir una durada de sis setmanes (del 18/11/17 al 23/12/17), amb sessions formals grupals els dissabtes de 10 a 12 del matí. Totes les sessions es van fer en una sala gran, lluminosa i insonora del Centre Cívic El Passeig (la Seu d’Urgell). El programa abordava les diferents tècniques del programa de l’MBI, aplicades durant la sessió i també a casa.

Participants Hi van participar 9 pacients diagnosticats de fibromiàlgia de la Seu d’Urgell i d’Andorra. Concretament, van ser 7 dones i 2 homes, la mitjana d’edat dels quals era de 52 anys i el rang variava entre els 35 i els 60 anys. Per trobar els participants es va dur a terme una campanya prèvia de difusió en associacions de la Seu d’Urgell (Fibrolleida-Alt Urgell) i d’Andorra (Amare), i al mateix temps també en mitjans de comunicació com Ràdio Seu (entrevista a la ràdio) i el Diari d’Andorra (entrevista a la contraportada).

3. Resultats Els resultats no van arribar a la significació estadística (p>0,05) en cap de les variables observades, és a dir, que els resultats obtinguts no confirmen un canvi abans i després de la intervenció. Així i tot, sí que s’aprecia una tendència de millora en totes les categories, amb l’excepció de l’estat

SSS2 Posttest

1. WPI (Widespread Pain Index): representa els punts de dolor.

2. SSS (Symptom Severity Score): representa els símptomes associats a l’FM.

emocional, que empitjora. A continuació es presentaran els resultats obtinguts segons les diferents categories estudiades, en funció de la seva puntuació abans (pretest) i després (posttest) de la intervenció.

39

Aprendre a conviure amb el dolor

Figura 3 Resultats de l’estat clínic ( l’FIQR)

Mitjana de puntuacions

2. Estat clínic (FIQR) 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Funcionalitat

Global

Símptomes

Pretest

FIQR

Posttest

Nota. El FIQR consta de 3 subescales (Funcionalitat, Impacte Global i Simptomatologia); la seva suma dona la puntuació global del FIQR.

Respecte a l’estat clínic dels participants, es va observar una disminució general de la percepció del dolor, tant en els punts de dolor (WPI) com en la severitat dels símptomes relacionats amb la fibromiàlgia (FIQR). Així i tot, augmenten lleugerament els símptomes emocionals (SSS) (vegeu figures 2 i 3).

En segon lloc, s’aprecia que augmenta la qualitat de vida, ja que es redueixen les dificultats referents a la mobilitat, l’autocura i en les activitats quotidianes (vegeu Figura 4).

D’altra banda, s’observa que s’incrementen els símptomes

emocionals (vegeu Figura 5) com l’ansietat i la depressió (DASS-21) (5Q-5D-5L), com també s’apreciava anteriorment en les escales emocionals de l’FSDC. Per acabar, l’estat cognitiu es manté estable, a excepció de l’escala Humanitat comuna, que es defineix com l’alternativa al sentiment d’aïllament (vegeu Figura 6), que decreix. Finalment, en la majoria d’escales referents a la capacitat en mindfulness, s’observa un increment, especialment en habilitats com l’observació i el fet de no jutjar les experiències, excepte en l’habilitat de descriure-les (vegeu Figura 7).

Figura 4 Resultats de la qualitat de vida (EQ-5D-5L)

Mitjana de puntuacions

3. Qualitat de vida (EQ-5D-5L) 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Mobilitat

Autocura

Act. quotidianes Pretest

Posttest

Dolor/Malestar

Ansietat/ Depressió

40

Aprendre a conviure amb el dolor

Figura 5 Resultats de l’estat emocional (DASS-21)

Figura 6 Resultats de l’estat cognitiu (SCS-12)

4. Estat emocional (DASS-21)

5. Estat cognitiu (SCS-12)

18

3,5 3

14

Mitjana de puntuacions

Mitjana de puntuacions

16

12 10 8 6 4

2,5 2 1,5 1 0,5

2 0

0

Depressió

Ansietat Variables

Pretest

Estrès

Autoamabilitat

Posttest

Pretest

Humanitat comuna

Mindfulness

Posttest

Figura 7 Resultats de la capacitat en mindfulness (FFMQ-15)

Mitjana de puntuacions

6. Capacitat de mindfulness (FFMQ-15) 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Observar

Descriure

Atenció Escales Pretest

4. Conclusions Un cop analitzats els resultats de l’estudi, es pot concloure que el programa d’intervenció basat en mindfulness de 6 setmanes no va produir millores significatives en l’estat clínic, cognitiu, emocional, la qualitat de vida ni en la capacitat de mindfulness en els pacients amb fibromiàlgia.

Cal destacar, però, que tot i que els resultats no van arribar a la significació estadística, sí que s’observa una tendència

No jutjar

No reacció

Posttest

de millora. En l’àmbit clínic, s’aprecia com l’MBI disminueix lleugerament la simptomatologia associada amb l’FM. En canvi, en l’avaluació dels símptomes emocionals (depressió, ansietat i estrès) s’observa un increment. Una hipòtesi explicativa es pot basar precisament en els principis del mindfulness. Parlem concretament del principi de l’atenció plena, el qual, paradoxalment, podria fer que es presentés més simptomatologia emocional amb connotació negativa en resultar més accessible a la consciència. Aquests resultats, però, entren en contradicció amb la literatura

Aprendre a conviure amb el dolor

científica. Aquesta incongruència podria estar relacionada amb la modalitat breu d’intervenció (de sis setmanes), en no poder acabar d’integrar-se en els participants la totalitat del paradigma del mindfulness. D’altra banda, analitzant la qualitat de vida, n’augmenta la percepció en general. En penúltim lloc, respecte a la variable cognitiva, l’autocompassió, no s’observen gaires diferències: tenint en compte que és un constructe molt lligat a l’FM, podria presentar una certa resistència a ser modificada. Finalment, respecte a la sensibilitat davant els principis del mindfulness, s’observa un evident increment, que pot significar una interiorització d’aquests principis.

Aquest estudi té certes limitacions inherents al disseny del programa d’intervenció. En primer lloc, la mostra de l’estudi és molt reduïda, i tampoc no es disposa de grup control, cosa que fa difícil controlar la influència de possibles variables confusionistes. En futures investigacions es podria seguir la línia de l’estudi, però millorant-ne la validesa interna, ja que diverses investigacions suporten l’eficàcia del mindfulness en pacients amb FM. Tenint en compte aquestes evidències, reduir la intervenció inicial de vuit setmanes a sis pot ser una bona estratègia en població amb FM; en tractar-se d’un col·lectiu amb dolor crònic i simptomatologia depressiva i ansiosa, la intervenció podria ser més accessible i podria augmentar la seva adherència terapèutica.

BIBLIOGRAFIA ADLER-NEAL, A. L.; ZEIDAN, F. (2017). «Mindfulness Meditation for Fibromyalgia: Mechanistic and Clinical Considerations». Curr Rheumatol Rep., 19 (9), 59. doi:10.1007/s11926-017-0686-0 AMUTIO, A.; FRANCO, C.; PÉREZ-FUENTES, M. C.; GÁZQUEZ, J. J.; MERCADER, I. (2015). «Mindfulness training for reducing anger, anxiety, and depression in fibromyalgia patients». Frontiers in psychology, 5 (1572), 1-8. doi: 10.3389/fpsyg.2014.01572 BELLATO, E.; MARINI, E.; CASTOLDI, F. (et al.) (2012). «Fibromyalgia Syndrome: Etiology, Pathogenesis, Diagnosis, and Treatment».

Pain Research and Treatment, 426130. doi: 10.1155/2012/426130 BRANCO, J. C.; BANNWARTH, B.; FAILDE, I. (et al.) (2010). «Prevalence of fibromyalgia: a survey in five European countries». Semin Arthritis Rheum., 39, 448-453.

CASH, E.; SALMON, P.; WEISSBECKER, I. (et al.) (2015). «Mindfulness meditation alleviates fibromyalgia symptoms in women: results of a randomized clinical trial». Annals of Behavioral Medicine, 49 (3), 319-330. doi: 10.1007/s12160-014-9665-0 DAVIS, M. C.; ZAUTRA, A. J. (2013). «An online mindfulness intervention targeting socioemotional regulation in fibromyalgia: results of a randomized controlled trial». Annals of Behavioral Medicine, 46 (3), 273-284. doi: 10.1007/s12160-013-9513-7 FELIU-SOLER, A.; BORRÀS, X.; PEÑARRUBIA, M. T. (et al.) (2016). «Cost-utility and biological underpinnings of MindfulnessBased Stress Reduction (MBSR) versus a psychoeducational programme (FibroQoL) for fibromyalgia: a 12-month randomised controlled trial (EUDAIMON study)». BM Complementary and Alternative Medicine, 16 (81), 1-16. doi: 10.1186/s12906-016-1068-2 FRANCO, C.; MAÑAS, I.; JUSTO, E. (2010). «Mejora en algunas dimensiones de salud percibida en pacientes con fibromialgia mediante la aplicación de un programa de meditación mindfulness». Psychology, Society, & Education, 2 (2), 117-130.

41

42

Aprendre a conviure amb el dolor

GROSSMAN, P.; DEURING, G.; WALACH, H. (et. al.) (2017). «Mindfulness-based intervention does not influence cardiac autonomic control or the pattern of physical activity in fibromyalgia during daily life: An ambulatory, multimeasure randomized controlled trial». The Clinical Journal of Pain, 33 (5), 385-394. doi: 10.1097/AJP.0000000000000420 GROSSMAN, P.; TIEFENTHALER-GILMER, U.; RAYSZ, A.; KESPER, U. (2007). «Mindfulness training as an intervention for fibromyalgia: evidence of postintervention and 3-year follow-up benefits in well-being». Psychother Psychosom, 76 (4), 226-233. doi: 10.1159/000101501 HÄUSER, W.; ALBIN, J.; FITZCHARLES, M. A.; LITTLEJHON, G.; LUCIANO, J.; USUI, C.; WALITT, W. (2015). Fibromyalgia. Recuperat el 13 d’octubre 2019 de https://www.nature.com/articles/nrdp201522.

HAWKINS, R. A. (2013). «Fibromyalgia: A Clinical Update». The Journal of the American Osteopathic Association, 113 (9), 680-689. doi: 10.7556/jaoa.2013.034 JANSSENS, K. A.; ZIJLEMA, W. L.; JOUSTRA, M. L.; ROSMALEN, J. G. (2015). «Mood and Anxiety Disorders in Chronic Fatigue Syndrome, Fibromyalgia, and Irritable Bowel Syndrome: Results From the LifeLines Cohort Study». Psychosom Med., 77 (4), 449457. doi: 10.1097/PSY.0000000000000161 KABAT-ZINN, J. (2016). Vivir con plenitud las crisis. Barcelona: Kairos.

LAKHAN, S. E.; SCHOFIELD, K. L. (2013). «Mindfulness-based therapies in the treatment of somatization disorders: a systematic review and meta-analysis». PLoS ONE, 8 (8): e71834. doi:10.1371/journal.pone.0071834 LAUCHE, R.; CRAMER, H.; HÄUSER, W.; DOBOS, G.; LANGHORST, J. (2015). «A Systematic Overview of Reviews for Complementary and Alternative Therapies in the Treatment of the Fibromyalgia Syndrome». Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine, p. 13. Recuperat de https://doi.org/10.1155/2015/610615.

OMS (1992). CIE-10. Décima revisión de la clasificación internacional de las enfermedades. Trastornos mentales y del comportamiento. Descripción clínica y pautas para el diagnóstico. Madrid: Méditor.

PARRA, M.; LATORRE, J. M.; MONTAÑÉS, J. (2012). «Terapia cognitiva basada en Mindfulness y reducción de los síntomas de ansiedad en personas con fibromialgia». Ansiedad y estrés, 18 (2-3), 141-154.

PENACHO ALBISU, A. (coord.) (2015). Guía de debut en fibromialgia. Àlaba: Asociación de Divulgación de Fibromialgia.

RIBEIRO, L.; ATCHLEY, R. M.; OKEN, B. S. (2018). «Adherence to Practice of Mindfulness in Novice Meditators: Practices Chosen, Amount of Time Practiced, and Long-Term Effects Following a Mindfulness-Based Intervention». Mindfulness, 9 (2), 401-411. doi: 10.1007/s12671-017-0781-3 SEPHTON, S. E.; SALMON, P.; WEISSBECKER, P. (et al.) (2007). Mindfulness meditation alleviates depressive symptoms in women with fibromyalgia: results of a randomized clinical trial». Artritis & Rheumatism, 57 (1), 77-85.

WOLFE, F.; SMYTHE, H. A.; YUNUS, M. B. (et al.) (1990). «The American College of Rheumatology 1990 Criteria for the Classification of Fibromyalgia. Report of the Multicenter Criteria Committee». Arthritis Rheum. 33 (2), 160-172.

WOLFE, F.; BRÄHLER, E.; HINZ, A.; HÄUSER, W. (2013). «Fibromyalgia prevalence, somatic symptom reporting, and the dimensionality of polysymptomatic distress: results from a survey of the general population». Arthritis Care & Research, 65 (5), 777-785. doi: 10.1002/acr.21931 WOLFE, F.; CLAUW, D. J.; FITZCHARLES, M. A. (et al.) (2010). «The American College of Rheumatology preliminary diagnostic criteria for fibromyalgia and measurement of symptom severity». Arthritis Care and Research, 62 (5), 600-610. doi: 10.1002/ acr.20140

43

Agenda

El Manar

GKA Social 2020

Lloc Viena, Àustria Data 16-17 de juliol de 2020 Organitza Universitat de Viena

New Nationalisms in an Open World

Lloc Lisboa, Portugal Data 25-29 de juliol de 2020 Organitza Associació Portuguesa de Ciència Política

FÒRUM DE SOCIOLOGIA

Lloc Tunis, Tunísia Data 6-10 de juliol del 2020 Organitza Universitat de Tunis

Challenges of the 21st Century: Democracy, Environment, Inequalities, Intersectionality Lloc Porto Alegre, Brasil Data 14-18 de juliol de 2020 Organitza Societat Brasilera de Sociologia

CONGRÉS INTERNACIONAL DE CIÈNCIES SOCIALS INTERDISCIPLINÀRIES

La société morale

CONGRÉS MUNDIAL SOBRE SEGURETAT I SALUT A LA FEINA 2020

de Sociologia

Lloc La Laguna, Tenerife Data 17-19 de juny de 2020 Organitza Universitat de La Laguna

IV ISA

Lloc Girona, Espanya Data 16-18 d’abril de 2020 Organitza Associació Catalana

III

CONGRÉS INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA I ANTROPOLOGIA DEL TURISME

XV

Societats en transformació: desigualtats, gènere i canvi climàtic

XXII

CONGRÉS MUNDIAL DE CIÈNCIA POLÍTICA (IPSA)

XXVI VIII

CONGRÉS INTERNACIONAL DE CIÈNCIES SOCIALS

XXI

CONGRÉS INTERNACIONAL DELS SOCIÒLEGS DE LLENGUA FRANCESA

VIII

CONGRÉS CATALÀ INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA

AGENDA 2020

Reflecting on Community Building: Ways of Creating and Transmitting Heritage

Lloc Atenes, Grècia Data 20-22 de juliol de 2020 Organitza Universitat d’Atenes

Lloc Toronto, Canadà Data 4-7 d’octubre de 2020 Organitza Associació Internacional de la Seguretat Social (ISSA)

Revista del Centre de Recerca Sociològica Si la voleu rebre gratuïtament, envieu les vostres dades a: www.iea.ad/cres/noticies

CIUTADANS,

PUBLICACIONS DEL CENTRE DE RECERCA SOCIOLÒGICA Títols publicats de la col·lecció de llibres CRES: 1. Estudi sobre l’oci i el consum cultural a Andorra, de Josepa Batalla i Joan R. Micó, 2001 // 2. Adolescència i esport a Andorra. Una sociografia de l’esport escolar i la seva perspectiva educativa, de Joan Antoni Edo, 2001 // 3. Anàlisi de la situació laboral a Andorra, de Josepa Batalla, Mercè Casals i Joan R. Micó, 2003 // 4. La immigració a Andorra, de Josepa Batalla, Mercè Casals i Joan R. Micó, 2004 // 5.

Composició de les llars a Andorra. Una aproximació a les maneres de viure de la població andorrana actual, de Josepa Batalla, Mercè Casals i Joan R. Micó, 2005 // 6. L’emancipació dels joves d’Andorra, de Josepa Batalla, Cristina Fernández i Joan R. Micó, 2005 // 7. La situació del voluntariat a Andorra.

Expectatives i propostes d’actuació, de Yolanda Bodoque, 2006 // 8. Estudi sociològic sobre la infància i la conciliació de la vida personal familiar i laboral a Andorra, de Josepa Batalla, Marta Monllor, Rosa Naudí i Lluís Sáez, 2006 // 9.

Els jocs dels Petits Estats d’Europa, de Bas Hendriks, 2006 // 10. Procés participatiu per al pla Nacional d’Atenció Social.

Presentació de la diagnosi a Andorra i les propostes d’aplicació al país, de Lluís Sàez Giol, 2007 // 11. Enquesta als joves d’Andorra 2006, de Josepa Batalla, Estel Margarit i Joan R. Micó, 2007 // 12. Els treballadors argentins temporals a Andorra, de Perla Alvarez, Joan R. Micó, Cristina Rafanelli, 2008 // 13. Quin sabor té un “Sumol” a 2.200 metres d’altitud?, de Magda Santos, 2008 // 14. Andorra a l’enquesta mundial de valors, de Josepa Batalla, Mònica Iglesias, Joan R. Micó i Mercè Casals, 2009 // 15. La formació i el mercat de treball, de Josepa Batalla, Mercè Casals i Cristina Fernández, 2009 // 16. La insersió laboral dels titulats universitaris a Andorra, de Josepa Batalla, Mercè Casals, Cristina Fernández i Joan R. Micó, 2009 // 17. Les relacions transfrontereres entre el Principat d’Andorra i l’Alt Urgell, d'Estel Margarit, 2012 // 18. Enquesta de convivència escolar d’Andorra, curs 2012-2013, de Pepita Batalla i Mercè Casals // 19. Les relacions transfronteres entre el Principat d’Andorra i França, de Núria Segués.

www.observatorisocial.ad

www.iea.ad