Revista Humanismo XXI Num. 5 Octubre 2017

COMITÉ EDITORIAL REVISTA

COMITÉ EDITORIAL NACIONAL

Lic. Cohutec Vargas Genis Presidente del Comité Editorial Instituto de Ciencias de la Rehabilitación Integral A.C. Lic. José Antonio Avendaño Cortés Coordinador Editorial

Lic. Claudia Pescina Ocadiz Coordinadora Académica Nacional

LCC. Diana Laura García Santander Diseño Editorial

M.C David González Tapia Director INCRI Guadalajara

LCC María De Jesús Jiménez Directora de Comunicación Social y Difusión Científica

LCC Guadalupe Cadena Pintle Directora de Vinculación Mtra. Alma Edith Vargas Directora de Asuntos Jurídicos Lic. Linda Lozada Sub Directora de Operaciones Jurídicas

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M.E.H. Araceli Mata Contreras.

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Mtra.facilisi.

Claudia Ivette Cortés Juan.

Lorem ipsum dolor sit amet, cons Lorem ipsum dolor sit amet, cons 32 “Importancia del diagnóstico psicológico integral en eladipiscing fortale- elit, sed diam ectetuer adipiscing elit, sed diam ectetuer cimiento del estudiante detincidunt educación ante la evidennonummy nibh euismod utsuperior nonummy nibh euismod tincidunt ut cia de obstáculos del aprendizaje en la UTVAM BIS”. laoreet dolore magna aliquam erat laoreet dolore magna aliquam erat Mtra. Susana González Oropeza. volutpat. Ut wisi enim ad minim volutpat. Ut wisi enim ad minim 35 veniam, quis nostrud exerci tation DEL SIGLO veniam, quis nostrud exerci tation RECONOCIMIENTO: HUMANISTA XXI Mtro. Jesús José George Dávila.

NOTICIAS

Diplomado en Guadalajara.

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EDITORIAL

Los retos que plantea la educación en este principio del siglo XXI requieren cada vez y con más urgencia bases científicas donde pueda sostenerse todo proceso educativo o re-educativo.

La neuro-educación no solamente es una herramienta que puede dar fundamento a la estructuración de todo proceso educativo en los ámbitos motores, cognitivos o emocionales, sino que también brinda a los docentes posibilidades de comprensión más amplias en su quehacer durante la transmisión de conocimientos, lo cual permite sistematizar y dirigir de una forma más eficaz todos los contenidos en los cuales se desenvuelva el proceso pedagógico.

El conocer los mecanismos neurofisiológicos, neuroanatómicos y de interrelación entre todas las estructuras que dan forma y permiten el aprendizaje, adquisición de conocimientos y habilidades, a través del órgano superior del sistema humano al que conocemos de forma general como cerebro, es fundamental a todos aquellos que nos dedicamos a todo el proceso educativo. Además es necesario saber con claridad que toda la estructura cerebral, es la base biológica a través de la cual se da el complejo proceso al que podemos definir como; desarrollo humano, es decir, la formación de una personalidad capaz de regularse, entenderse a sí misma, autocorregirse y dirigirse de manera proactiva de forma individual y colectiva.

En este número de nuestra revista HUMANISMO XXI: NEUROCIENCIAS, EDUCACIÓN Y REHABILITACIÓN, abordamos diversas experiencias que han surgido de la necesidad y de la pasión por mirar con un enfoque neuro-educativo las problemáticas que se presentan y a las cuales se les han aplicado diferentes herramientas basadas en las neurociencias aplicadas a la educación; neuro-evaluación, estudios descriptivos ante problemas del comportamiento, abordaje neuroeducativo de los nuevos modelos educativos en México, así como la importancia del diagnóstico neuropsicológico en estudiantes de educación superior, son en parte algunas de las temáticas que se presentan en éste su número cuatro, además reconocemos al Mtro. Jesús José George Dávila, actual director del Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla General Juan Crisóstomo Bonilla, como humanista del SIGLO XXI por su sensibilidad a los temas neuroeducativos, los cuales buscan crear nuevos caminos hacia el conocimiento y formación integral de los docentes que atenderán a los niños y jóvenes de México.

INCRI A.C.

¡ CAPACITAMOS SIEMPRE A LOS MEJORES! Lic. Cohutec Vargas Genis Presidente Incri México

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

"La Neuroeducación y el Modelo Educativo 2016" M.E.H. Araceli Mata Contreras.

El presente artículo tiene como objetivo establecer la relación de la neuroeducación en el Modelo Educativo 2016, debido a que el planteamiento que en él se realiza sobre las emociones y la motivación, resulta medular en el logro de una educación de calidad tan necesaria para nuestro país, pues como es sabido, México ocupa los últimos lugares en educación de acuerdo a las evaluaciones internacionales realizadas por PISA a través de la OCDE, lo que hace necesario elevar la calidad educativa, teniendo como alternativa relevante la Neuroeducación.

La neuroeducación es relativamente nueva, de acuerdo con (Battro, 2006) desde hace algunas décadas brinda la posibilidad de nuevas perspectivas que hacen posible incluir día a día los conocimientos de las neurociencias cognitivas en la teoría y la práctica de la educación sin prejuzgar ni atribuir indebidamente al cerebro funciones que únicamente se realizan en un cuerpo real y en una persona situada en una cultura específica. Zaro et al. (2010) señalan que las primeras preocupaciones sobre la ciencia neuroeducativa se produjeron en los años 70, destacando a dos autores como referentes principales; Show y Stewart en 1972 y más tarde Gardner en 1974, que impulsó la teoría de las inteligencias múltiples (Zero et-al 2010, citado en Molero et-al, 2016 pag. 117).

“En primer lugar, neuroeducación sugiere un encuentro entre las ciencias de la educación y las neurociencias, por eso se usan también expresiones como “neurociencias educativas” (educational neurosciences) y otras semejantes con el mismo propósito de integrar las ciencias del cerebro, de la mente y de la educación” (Battro, 2006, págs. 1-2). Battro y Cardinali, (1996), afirman que la neuroeducación se puede definir como “una nueva interdisciplina y transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la persona humana” (Battro y Cardinali, 1996 citado en Molero et-al, 2016 pag. 118).

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS La Neuroeducación de acuerdo con Francisco Mora, es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro que surge a partir de la neurocultura, que busca mejorar los procesos de aprendizaje aprovechando los conocimientos que se tienen sobre la manera en que funciona el cerebro, aunado a que brinda posibilidades para que los profesores tengan mejores formas de enseñanza. “La Neuroeducación es también un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades que debe proporcionar herramientas útiles para la enseñanza y, con ello, alcanzar un pensamiento verdaderamente crítico en un mundo cada vez más calado abstracto y simbólico. […] significa evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro) y ayudar y facilitar el proceso de quien aprende (individualidad a cualquier edad). (Mora, 2014, pág. 17). El Modelo educativo 2016 elaborado para el nivel básico y medio superior en nuestro país, considera importante “tomar en cuenta la forma en que las emociones y la cognición se articulan para guiar el aprendizaje” (SEP, 2016, pág. 45), ello fundamentado en que la existencia de emociones positivas o negativas trasciende en la vida de los estudiantes: emociones positivas conllevan a que niños y jóvenes aprendan más y a largo plazo, mientras que las negativas desembocan en un nulo o breve aprendizaje .

De acuerdo con Tristán (2012) en entrevista realizada a Francisco Mora Teruel, Doctor en neurociencias y autor del libro “Neuroeducación, sólo se puede aprender aquello que se ama”, el Dr. Mora expresa que lo que se tiene que conocer principalmente del cerebro en la actualidad es “sobre todo, que no hay razón sin emoción; es decir, que cuando el cerebro crea los conceptos abstractos, las ideas, la información ha pasado antes por el filtro de la emoción.

Y ese paradigma puede revolucionar el mundo del aprendizaje y la memoria. Hay que emocionar para enseñar”. (Tristán, 2012, pág. 1).

“La emoción es esa energía codificada en la actividad de ciertos circuitos del cerebro que nos mantiene vivos. Sin la emoción, sin esa energía base, nos encontraríamos deprimidos, apagados. […] y esa emoción puede apagarse por muchas y variadas circunstancias en el niño o el adolescente, o en cualquiera que vive en sociedad. Cuando tal apagón ocurre en el niño, sus consecuencias para la vida en el colegio, para aprender y memorizar, son obviamente muy negativas” (Mora, 2014, págs. 46-47).

La emoción entonces permite el desarrollo en las personas, el deseo de aprender, de vivir en base a objetivos, es decir, fijándose metas de manera constante y logrando alcanzarlas. Para “Acosta (2008): Las emociones son experiencias subjetivas distintas que están mediadas por una serie de procesos expresivos, autonómico-viscerales, neurofisiológicos, de valoración y de regulación, los cuales, especialmente, en los momentos iniciales de la reacción afectiva no son conscientes y tienen lugar de manera involuntaria y automática” (Acosta, 2008, pág.

19, citado en Cázares & Hernández, 2010, pág.

9) y en este sentido, es el maestro quien tiene que despertar la emoción en los estudiantes, es quien debe lograr que se encuentre sumamente motivado en busca de mayores y mejores aprendizajes, lo que exije una mayor preparación para emplear estrategias que contribuyan a ello; sin embargo, es el docente quien debe actuar con el ejemplo, enseñando con emoción, demostrando que se siente motivado al impartir su clase, pues hoy se sabe que la motivación ayuda a que los estudiantes adquieran mejores y mayores conocimientos. El Nuevo modelo educativo plantea la necesidad de que los estudian 6

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS tes reconozcan sus sistemas de motivación y la forma como influyen en su aprendizaje, para lo que sugiere que los docentes se preparen aprendiendo estrategias que permitan “reforzar la autoestima de los alumnos, la confianza en su potencial, y el desarrollo de expectativas positivas y realistas” (SEP, 2016, pág. 45) Desafortunadamente no todos los maestros que se encuentran en la docencia lo hacen por vocación, sino por una variedad de circunstancias que los llevaron a optar por la misma y eso contribuye a que en el aula se tenga la carencia de la motivación y de la emoción, así la interacción entre alumno-maestro no tienen efectividad, cuando lo que debe ocurrir como lo plantea el Modelo educativo 2016, es que las interacciones educativas sean significativas y que impulsen el enriquecimiento tanto intelectual, como social y cultural, no sólo de los estudiantes, sino también de los maestros y que a través de ellas, se puedan identificar y fomentar intereses personales y motivaciones intrínsecas de niños y jóvenes, y sobre todo reconocer de manera efectiva la diversidad de estilos de aprendizaje, así como las necesidades de cada uno de ellos.

(SEP, 2016, pág. 45) El aprendizaje socioemocional toma importancia en el Nuevo modelo y eso favorablemente se encuentra estrechamente relacionado con la neuroeducación, empero, ¿qué tan efectivo resultará en la práctica que realmente los estudiantes logren estar motivados y emocionados por aprender? porque bajo una perspectiva personal, ese es uno de los principales problemas que enfrentamos desde el nivel básico hasta el medio superior: la falta de interés por el estudio que trae consigo que en un modelo por competencias, algunos estudiantes sólo tengan como meta aprobar sin realmente obtener aprendizajes significativos para el ámbito académico,

personal y/o social. La respuesta no la sabremos hasta que en unos años se evalúen los resultados de la aplicación del Modelo.

El enfoque por competencias vigente en el ámbito educativo, se propuso la formación en valores para que el estudiante no sólo adquiera conocimientos, sino también habilidades y actitudes que permitan su intervención en la sociedad para el logro del progreso y el bienestar común, pero angustiosamente vemos que el entorno se torna cada vez más violento y que la educación no ha logrado dirigir el comportamiento de niños y jóvenes hacia el propósito deseado. Sin embargo, el Modelo 2016, vuelve a establecer la necesidad de seguir trabajando bajo ese enfoque para que haya una mejor convivencia, para que los estudiantes tengan conocimiento sobre sí mismos y sean capaces de autorregular su comportamiento y es ahí donde se vislumbra la necesidad de la intervención de la neuroeducación. El hecho de que un niño o joven logre controlar sus emociones genera consecuencias positivas para su desarrollo personal y social. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa a través del Modelo 2016, señala que los docentes deben lograr que los estudiantes tengan aprecio por ellos mismos y sean capaces de la interrogación metacognitiva para que a partir de la reflexión sobre el cómo aprenden, puedan mejorar día a día sus estrategias de aprendizaje. Se plantea también la continuación del trabajo colaborativo, ello con el fin de que se tome conciencia de los procesos cognitivos y emocionales, así la labor del docente no se centra solamente en transmitir conocimientos, sino en transformarse en mediadores que guíen la actividad constructiva de los estudiantes, propiciando las condiciones necesarias para que cada uno de ellos obtenga aprendizajes significativos (SEP, 2016, pág. 53).

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS En la actualidad, es común que exista desinterés en muchos estudiantes por aprender, no obstante, la Neuroeducación se enfoca a mejorar el aprendizaje a través de encender la emoción como propone Francisco Mora haciendo a un lado el castigo, puesto que esos métodos tradicionales ya no deben ser empleados, aunado a que están fuera de contexto. El planteamiento de Mora conlleva a que no sólo los logros de la Neuroeducación sean llevados a cada una de las Instituciones educativas, “sino conseguir la “mentalización” de los profesores en cuanto a conocer cómo funciona el cerebro, extrayendo de ello conocimiento que ayude a enseñar y aprender mejor, sobre todo en los niños. “[…]

Conocer que los cambios sinápticos del cerebro son resultado de la enseñanza que reciben sus alumnos puede ayudar a transformar la actitud de muchos maestros y producir en ellos un tono diferente, emocional y cognitivo en la forma en que pueden ver la enseñanza” (Mora, 2014, pág.

19). Por supuesto una tarea difícil para el sistema educativo, ya que muchos docentes no se interesan por la actualización constante, no obstante, la Reforma Educativa a través del Servicio Profesional Docente debe garantizar la idoneidad de los nuevos maestros y la permanencia de quienes ya se encuentran en el sistema por su capacidad y buen desempeño, estimulando en todo momento su desarrollo profesional; los docentes deben adquirir el compromiso de mejorar sus estrategias dentro y fuera del aula interesándose sobre el funcionamiento del cerebro.

Otro aspecto importante que plantea Mora en su libro es la interacción del niño con el medio; que el aprendizaje se dé al aire libre para que palpando la realidad los estudiantes aprendan mejor, ya que de esta forma se activa la sensación y la percepción real, se despierta la emoción y se activa la atención; y más tarde dentro del aula y de forma sólida, con otros códigos

cerebrales, se construyen los conceptos teniéndose con ello un aprendizaje significativo. Lo que puede ser tomando en cuenta en la aplicación del Nuevo modelo, para que niños y jóvenes relacionen la teoría en contextos reales y verdaderamente adquieran el conocimiento. Sin lugar a duda, las situaciones que los niños viven en su entorno sean positivas o negativas repercuten en su aprendizaje y cuando éstos son más hostiles que benéficos, la Neuroeducación permite hacer modificaciones en el cerebro para que el niño mejore su aprendizaje, ello gracias a que la plasticidad neuronal que es quien hace posible que los seres humanos sigamos aprendiendo a lo largo de la vida, permite la reestructuración del cerebro en beneficio de mejores y mayores aprendizajes. El Modelo Educativo 2016, de manera acertada pretende que las emociones sean trabajadas dentro del aula y ello abre un panorama alentador para mejorar la calidad educativa, sin embargo, es necesario el compromiso que debe existir tanto de parte de los maestros, como de los padres de familia y los mismos estudiantes, no toda la labor se encuentra en la escuela, los hogares juegan también un papel importante, puesto que se requieren ambientes de aprendizaje sanos y saludables para emprender el cambio, pero de igual manera, ambientes familiares positivos, que contribuyan a que los niños desde pequeños tengan su autoestima alta para confiar en sí mismos y en el recorrido que harán durante toda su trayectoria escolar.

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS Bibliografía Battro, A. (16 de Agosto de 2006). Las Neurociencia y su impacto en la educación. Buenos Aires, Argentina: Universidad de San Andres.

Escuela de Educación.

Molero, M. d., Pérez-Fuentes, Carmen, M. d., Gázquez, J. J., Barragán, A. B., Martos, Á., & Simón, M. d. (2016). Avances de Investigación

en Salud a lo largo del Ciclo Vital. España: ASUNIVEP. Mora, F. (2014). Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid, España: Alianza Editorial.

SEP. (2016). El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa. México: Secretaría de Educación Pública.

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

"Estudio descriptivo observacional y transversal en menores de edad escolar para determinar la prevalencia en trastornos asociados al comportamiento y su propuesta de estrategias de intervencion multimoda con un enfoque neuromotor”.

Mtra. Maria Elizabeth Orea Méndez Resumen En el Manual Diagnóstico Y Estadístico De Los Trastornos Mentales (DSM-IV) se estima que la prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad se sitúa en el 3 y el 5 % en los niños de edad escolar. Los datos de su prevalencia en la adolescencia y la vida adulta son imprecisos.(DSM-IV) Castroviejo, (2008), en su investigacion titulada Trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Madrid. Analiza el incremento de la prevalencia de TDAH, en esta investigacion concluye que: esta se estimaba en años anteriores en de 4%-6% y de acuerdo a ultimos estudios epidemiologicos se observa cifras que rondan el 20%, otros más prudentes situan esta prevalencia por encima del 10% en Madrid. Sin embargo estadisticas europeas manejan cifras menores a las americanas. Cornejo, y colaboradores, (2005), Publicarón un articulo titulado “Prevalencia Del Deficit De Atencion E Hiperactividad En Escolares De La Zona Noreste De Jalisco, México” (2005), México, donde muestran la conmorbilidad y prevalencia de escolares con deficit de atención e hiperactividad, encontraron que de un total d e 19,650 alumnos, se obtuvo una muestra de 8,630 que r e presenta el 43.9%, obteniendo 786 positivos, concluyendo una prevalencia calculada de 9.11% que defiere de la establecida en el DSM-IV. El DSM-IV establece que la característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar, algunos de estos sintomas aparecen antes de los 7 años de edad y estan presente en a l menos dos escenarios, pudiendo ser la casa y la escuela, estando presentes pruebas concretas en la interferecia en actividades academicas, social o laboral.

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS En El Estado de Puebla, encontramos que de un 95% de alumnos elegidos al azar de un grupo de 1er grado, la prevalencia de alumnos es del 52.5% con trastornos de la conducta, de los cuales el 12% con TDA, 37% TDAH y 3% TDAH-I, con lo cual concluyo, es necesario la pronta atención a estas cifras, capacitar a mas docentes para el diagnóstico y la atención de los alumnos con posibles problemas conductuales. Los trastornos del comportamiento estaban justificados por ser conductas repetitivas del hogar, o del contexto, se estimaba que si el alumno en casa esta expuesto a ser violentado de igual forma se mostrara agresivo o violento en otros lugares como es la escuela, reuniones familiares,otros. Sin embargo estudios recientes comprueban que la violencia es una respuesta de daño neuronal que afecta a muchos alumnos, las conductas impulsivas de agresión y autoagresión, son señales importantes de un desequilibrio en la funcion de ciertos neurotransmisores y/o inmedurez neuronal. Se establecen acciones a desarrollar durante un ciclo escolar 2017-2018 para intervenir de manera multimodal, aplicar estrategias e invitar a los padres a realizar estudios con un especialista neurológico.

Dentro de la institución ya se aplica el control alimenticio retirando todo alimento rico en aditivos durante la jornada escolar y se enseña a los padres la aplicación del método Neuromotriz Behaviors Neurological Base, así como acciones sociales, tales como canalización a centros asistenciales y la intervención de instituciones que contribuyen con programas asistenciales, como el IMSS. Se concluye con la importancia que tiene el movimiento motor de los alumnos y la participación en especial del área de educa

ción física en la rehabilitación de alumnos con trastornos del comportamiento INTRODUCCIÓN Los casos de trastornos de la conducta al presente van en aumento, actualmente en las escuelas se ha incrementado la cifra de niños agresivos, sin control, incluso de los padres, son los niños los que dominan con conductas las respuestas de los padres.

En los noticieros y medios de comunicación es más constante escuchar o leer noticias como estas: “Dejan en coma a un niño en Puebla por 'bullying'” (2013), http://www.informador.com.mx/mexico/2013/499808/6/dejan-en-coma-a-un-nino-en-puebla-por-bullying.htm o “El rostro de los niños sicarios” (2016), http://www.eluniversal.com.mx/articulo/estados/2016/11/20/el-rostro-de-los-ninos-sicarios o “Niño pistolero de Monterrey presumió su arma en el salón antes del ataque”,(2017) http://www.nvinoticias.com/nota/49125/nin o - p i s t o l e r o - d e - m o n t e rrey-presumio-su-arma-en-el-salon-antes-del-at aque por mencionar algunos, son ejemplo de lo que está pasando con los niños, el problema de conductas agresivas va en aumento, la prevalencia de estos casos tiene una alta factorialidad hereditaria, así como alteraciones neurológicas y condiciones sociales que lo complican, lo cual se interpone en el control cognitivo y psicomotriz de la persona, en este caso de los niños, se presentan como impulsivos, inconscientes y violentos. El incremento en el uso desmedido de aditivos en la alimentación actual es otro de los factores en el correcto equilibrio de neuro-trasmisores y su función por lo que se altera la comunicación efectiva entre las neuro .

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS nas, según el estudio “Aspectos Nutricionales En El Trastorno Por Déficit De Atención/Hiperactividad” realizado por J. Quintero, J. Rodriguez-Quirós, J. Correas Lauffer y J. Pérez Templado, llegaron a la conclusión que el TDAH se ha relacionado con numerosos factores, entre ellos, con algunas alergias asociadas a componentes de la dieta, toxicidad a metales pesados u otros ambientales, desequilibrios de proteínas y carbohidratos, desequilibrios minerales, déficit de ácidos grasos esenciales, fosfolípidos, aminoácidos, complejo vitamínico B, etc.

Observamos la venta de alimentos ricos en aditivos y conservadores en las tiendas escolares, para ser más específicos: tortas de jamón, salchicha, jugos, frituras embolsadas, dulces, refrescos, galletas, etc.

Estos aditivos tienen la función de mejorar el producto en cuanto a su textura, color y sabor, algunas de estas sustancias son: La tartrazina se encuentra en jugos, refrescos, frituras embolsadas, pan embolsado, es un colorante azoico, en grandes dosis, es un liberador de histamina, por lo que puede causar reacciones alérgicas (urticaria, asma), todos los alimentos que contengan tartrazina deberán llevar la siguiente advertencia: “puede alterar la actividad y la atención en niños”. A largo plazo podría ser cancerígeno está prohibido en países como Alemania, Austria, Finlandia y Noruega.

El Glutamato mono sódico, se utiliza como sustituto de sal, neurotoxina que daña el sistema nervioso y sobrestimula las neuronas llevándolas a un estado de agotamiento, este se encuentra en embolsados, alimentos enlatados entre otros.

El gluten es una proteína de bajo valor Nutritivo, cuyo uso se masificó debido

a su capacidad de retener aire en la matriz proteica facilitando que la masa se adhiera mejor este fenómeno favorece la elaboración del pan.

Las gliadinas son la fracción soluble en alcohol del gluten y contienen la mayor parte de los componentes tóxicos para los celíacos (entendiéndose esta como una enfermedad asociada o no a otras enfermedades de tipo inmunológico, reumatológico, hematológico, neurológico y que produce inflamación crónica de la mucosa del intestino proximal con atrofia vellositaria ); son ricas en glutamina y prolina, cuya digestión en el tracto gastrointestinal es más difícil que el de otros péptidos.

La presencia de este trastorno aún no está ciertamente establecido se considera neurobiológico con un indudable componente genético y que existe una alteración en el funcionamiento de dos neuro-trasmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina. Estas son necesarias en las funciones de la atención, la concentración y la impulsividad, otros factores de riesgo que interviene son circunstancias socio-ambientales desfavorables, probablemente durante el parto, alteraciones neurológicas y déficits sensoriales, entre otros. El Manual Diagnóstico Y Estadístico De Los Trastornos Mentales, (DSM-IV) describe como característica esencial del Trastorno Por Déficit De Atención Con Hiperactividad (TDAH) como un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, con mayor frecuencia y gravedad.

Se establece que algunos de estos síntomas pudieron haber aparecido antes de los 7 años y suelen ser: Deficiencias de la atención en situaciones académicas, laborales o sociales.

No prestan atención suficiente a los deta

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS lles o cometen errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos.

El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión.

Les resultá difícil persistir en una tarea hasta finalizarla.

A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se está diciendo.

Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra.

A continuación se describen algunas de las características de este trastorno: La hiperactividad puede manifestarse por: Estar inquieto o retorciéndose en el asiento aparentando estar a menudo «en marcha» o como si «tuviera un motor.

Los niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños pequeños normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan, se suben o saltan sobre un mueble.

Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde.

Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente.

La impulsividad se manifiesta por: Dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas.

Dificultad para esperar un turno e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, académicas o laborales.

Los sujetos afectos de este trastorno típicamente hacen comentarios fuera de lugar.

No atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados,

interrumpen a los demás excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los demás.

Se apropian objetos de otros.

Tocan cosas que no debieran, hacen payasadas.

Da lugar a accidentes y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias.

Los síntomas tienden a producirse con más frecuencia en situaciones de grupo.

Los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuando la persona en cuestión se halla bajo un control muy estricto, en una situación nueva, dedicada a actividades especialmente interesantes, en una situación de relación personal de uno a uno o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento adecuado.

En 2007 especialistas en salud mental y neurociencias elaboraron la Declaración de Cartagena para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) rompiendo el estigma, México en la que se integra la información científica sobre el padecimiento y estrategias para su atención. Nuevas investigaciones demuestran que el TDAH es un trastorno con una base neurológica. Su base clínica no estaba comprobada, actualmente pueden incorporarse estudios de gabinete que no infieren actividad dieléctrica patológica asociada a este tipo de trastornos como el electroencefalograma en el cual se puede observar los arritmias eléctricas del funcionamiento neuronal manifiestas en trastornos paroxísticos, actividad rítmica lenta, arritmia funcional, etc, es por ello que el diagnóstico del TDAH implica un estudio psicológico, pedagógico y médico con el fin de obtener un diagnóstico adecuado.

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS El comportamiento negativista se manifiesta cuando el sujeto se resiste a realizar tareas laborales o escolares que requieren dedicación personal a causa de su renuencia a aceptar las exigencias de otros.

La característica esencial del trastorno disocial es un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto.

Tres (o más) comportamientos característicos deben haber aparecido durante los últimos 12 meses y por lo menos un comportamiento se habrá dado durante los últimos 6 meses. El trastorno del comportamiento provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

En función de la edad del inicio del trastorno se han establecido dos subtipos de trastorno disocial.

Tipo de inicio infantil. Presentan una característica de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. Suelen ser varones, frecuentemente despliegan violencia física sobre los otros, tienen unas relaciones problemáticas con sus compañeros, pueden haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y presentan síntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad. Tienden a experimentar un trastorno persistente y a desarrollar un trastorno antisocial de la personalidad en la época adulta más a menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente.

Tipo de inicio adolescente. Se define por la ausencia de características de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. Tienden menos a desplegar comportamientos

agresivos y a tener más relaciones normativas con compañeros. Estos sujetos son menos propensos a sufrir este de manera persistente o a desarrollar en la vida adulta un trastorno antisocial de la personalidad. La proporción de varones a mujeres con trastorno disocial es inferior en el tipo de inicio adolescente que en el tipo de inicio infantil.

Los Trastornos paroxísticos. Se refiere a todo aquel evento que pueda simular una crisis epiléptica por la presentación de forma paroxística de trastornos de movimientos, en ocasiones con crisis tónicas o sacudidas clónicas, acompañadas de pérdida de conciencia y que no están desencadenadas por una descarga anormal, excesiva y desordenada de una población neuronal. Según distintos autores, hasta un 25% de los pacientes que acuden a consulta con el diagnóstico inicial de epilepsia pueden presentar este tipo de episodios, de los cuales el más frecuente es el sincope, seguido de trastornos psíquicos, espasmos del sollozo, terrores nocturnos y migraña. Y hasta un 12 % de los niños con epilepsia refractaria al tratamiento pueden presentar crisis no epilépticas.

Solo mencionare los posibles casos presentes en el grupo de estudio ya que la clasificación es extensa y muy concreta.

Trastornos Motores Paroxísticos. Los trastornos de los movimientos focales o paroxísticos, pueden simular crisis motoras focales. La hiperplexia recuerda las crisis mioclónicas o atonicaso.

La Discinesia Paroxística es otra entidad que puede confundirse fácilmente con epilepsia.

Crisis De Origen Psicógeno A. Ataques De Rabia O Síndrome De Descontrol Episódico.

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS El descontrol episódico está clasificado por la American Psychiatric Association (DSM-IV) como una enfermedad explosiva intermitente.

Son niños que presentan ataque recurrentes de conducta violenta, ante la menor provocación estos responden en dar patadas, arañar, morder o vocear, incluso con palabras soeces, no logran controlar su conducta y durante el ataque puede parecer un enfermo psicótico. El episodio va seguido de cansancio, amnesia y de sinceros remordimientos. El EEG (electroencefalograma) basal puede mostrar anomalías inespecíficas y durante la crisis no muestra alteraciones.

Es más frecuente en varones y se ha asociado con disfunción cerebral mínima y trauma cerebral. En los periodos intercrisis los individuos son socialmente normales y no se asocia con ninguna enfermedad psiquiátrica. Las drogas antiepilépticas, especialmente la carmacepina y los betabloqueantes son útiles en el tratamiento.

Son fácilmente distinguibles de la crisis epiléptica por la agresión directa que no aparece en la epilepsia.

Se establecen estos conceptos ya que son los trantornos presentes en el grupo de estudio que se tomó para la intervención.

METODOLOGÍA. Se realiza un estudio descriptivo transversal y observacional a traves de diferentes instrumentos de evaluación con el fin de recabar la información sobre la incidencia de trastornos del comportamiento en edad escolar.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN: Se seleccionarón alumnos de primer gradode la Escuela primaria de la escuela Primaria Fuertes De Guadalupe Y Loreto, sexo indistinto masculino y femenino en edad de 6 y 7 años.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA La selección del grupo fue de manera aleatoria, del cual se aplicarón las pruebas a un 95% de los alumnos del grupo de 1° A. PRUEBAS ESTADÍSTICAS Se eligierón para el presente estudio análisis descriptivos a través de Suma aritmética:40 alumnos Media: 6.325 Desviación estándar:0.474 Descripciones porcentuales: · 52.5% masculinos · 47.5% femeninos · 67.5% con 6 años y · 32.5% con 7 años ESCENARIO El presente trabajo se lleva a cabo en la Escuela Primaria Bilingüe Fuertes de Guadalupe y Loreto (Español-Nahuatl, contexto indígena), se toma como muestra un grupo de 1° grado grupo A, en el cual está presente una alta insidencia de alumnos que manifiestan problemas de conducta y situaciones de riesgo dentro de salón de clase y fuera de esté, además dificultad para aprender, no ponen atención a las actividades realizadas, es un grupo que constantemente esta en movimiento, se salen del aula y hay constantes agresiones entre compañeros, tienen dificultad al aguardar su turno.

Este grupo tiene un total de 42 alumnos, de los cuales: del 95% seleccionado (40 alumnos), 52.5% son masculinos y 47.5% femeninos, Prevalencia del 67.5% con 6 años y 32.5% con 7 años CARACTERISTÍCAS PSICOLÓGICAS. Según la teoria de desarrollo cognoscitivo de 15

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS Piaget, los niños de esta edad se encuentran en el termino del estadio Preoperatorio en el cual el niño manifiesta una mayor habilidad para emplear simbolos (gestos, palabras, numeros e imágenes) para cominicarse, está presente el juego simbólico (finge secuencias simples usando objetos reales) carece de capacidade para efectuar operaciones lógicas, hay un acelerado desarrollo de lenguaje, aún esta presente el animismo (no distingue entre seres animados de inanimados) el egocentrismo (incapacidad de adoptar perpectivas de otros) y la centralización (fija su atencion a un aspecto sin importar otras acracteristicas).

Caracterización de la dinámica del grupo.

De acuerdo a las caracteristicas del grupo, para lograr el trabajo armónico de aula se favorece el trabajo individual de los alumnos, mezclando trabajo colaborativo que favorezca superar su etapa egocéntrica y establecer un adecuado vinculo entre individuos. Si embargo es notorio que durante las actividades en equipo es donde se presentan los eventos de agresión y conflictos entre pares, los alumnos se molestan o agreden constantemente.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN. Se aplica al grupo los siguientes test para la evaluación: Manual de diagnóstico DSM-IV "Guía De Observación De Aproximación Diagnóstica De Los Trastornos Conductuales En Edad Preescolar Y Escolar”; Test del dibujo de la figura humana, Kopitz y El Test Perfil Clínico Psicomotriz BNB – PCP; Se eligieron estos debido a que en ellos, se puede observar características comportamenta

les, emocionales, signos de daño neuronal y maduración motora.

La “Guia De Observación De Aproximación Diagnóstica De Los Trastornos Conductuales En Edad Preescolar Y Escolar”, es un cuestionario basado en Manual Diagnóstico Y Estadístico De Los Trastornos Mentales, (DSM-IV) el cual describe síntomas presentes en un periodo de tiempo constante de 6 meses en el alumno.

El Test Del Dibujo De La Figura Humana, Kopitz; es un test proyectivo y de maduración neurológica, sus ítems muestran síntomas de problemas psicosomáticos, daño neuronal y aproximación al coeficiente intelectual del alumno.

El Test Perfil Clínico Psicomotriz BNB – PCP se compone de 23 pruebas divididas en 8 áreas, las cuales son: 1. Área sensorial, 2.

Elementos neuromotores de base, 3.

Control corporal dinámico, 4.

Control corporal estático, 5.

Coordinación fina, 6.

Esquema corporal, 7.

Orientación espacio temporal y 8. creatividad.

Con base en estas se mide el nivel de Desarrollo Neuromotor del individuo.

OBJETIVO GENERAL. Determinar la prevalencia de alumnos con TDAH en la Escuela Primaria Fuertes de Guadalupe y Loreto.

Diagnosticar y generar estrategias de atención de alumnos con TDAH establecido en la Escuela Primaria Fuertes de Guadalupe y Loreto.

Objetivos específicos: Evaluar, diagnosticar y canalizar a los alumnos con trastornos de comportamiento 16

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS especialistas en Neuro-rehabilitación para un tratamiento multimodal Implementar un tratamiento multimodal con estrategias dentro de la institución.

Fortalecer el conocimiento de la conciencia y control corporal de los alumnos dentro de las sesiones de Educación Física.

Reeducar para eliminar alimentos neurotóxicos de su alimentación.

Aplicar estrategias en la escuela y en la casa para el manejo de límites en alumnos con TDAH. Resultados La evaluación se aplicó a un total de 40 alumnos el correspondiente al 95% del total del grupo y con base en la coincidencia de 3 de 4 pruebas, arroja que un 52.5% presenta trastornos de conducta, el cual el 12% manifiesta TDA, el 37% TDAH y el 3% TDAH-I y un 48% sin aparente presencias de problemas conductuales. (Ilustración 1)

La prueba de kopitz, se encontró la presencia del 77.2% de indicadores neuronales en las pruebas. De total de alumnos que hicieron la prueba proyectiva el 45% manifiesta indicadores son solo emocionales; el 45% del total obtiene indicadores neuronales de los cuales, el 22%

La “Guía De Observación De Aproximación Diagnóstica De Los Trastornos Conductuales En Edad Preescolar Y Escolar” aplicada en el escenario escolar y en el hogar solo con base a los alumnos diagnosticados con trastorno de la conducta, se muestra en una aproximación a diagnóstico de TDA del 4% de los casos en ambos escenarios (casa-hogar) y del 24% en un solo escenario; TDAH en coincidencia con ambos escenarios un 24% y un 43% solo en uno de los escenarios; y el 5% de coincidencia en ambos escenarios de TDAH-I. (Ilustración 3)

Con base a los resultados del Test Perfil Clínico Psicomotriz BNB – PCP, los alumnos se encuentran en la escala del Perfil Psicomotriz el un Desarrollo Neuromotor Bueno, a pesar del resultado los alumnos se encuentran en los siguientes porcentajes: el 9% se encuentra en un porcentaje de 40%-49%, el 43% en un rango de 50%-59% y el 48% entre 60%-79% de su desarrollo motor. Como se 17

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS muestra en la siguiente imagen.

Observando que las áreas con menor porcentaje de madurez son: Creatividad con una media de 34.5.

Orientación espacio temporal con una media de 43.45.

Se integran un informe detallado de los resultados para expediente y un resumen al padre de familia para estudio clínico (solo los alumnos con posible daño neuronal).

ESTRATEGIAS PARA EL ABORDAJE MULTIMODAL La intervención al grupo será multimodal, se incluye en el tratamiento la intervención de la Unidad De Servicios De Apoyo A La Educación Regular (USAER), intervención neurológica (para los posibles casos de daño neuronal o descartar crisis paroxística), reaprendizaje neuromotor con el método Behavior Neurological Base a cargo de los docentes de Educación Física, sensibilizar a los padres para establecer límites en el hogar, cambio de alimentación y adecuaciones curriculares con el docente frente a grupo.

Los pasos a seguir son: Gestionar la conferencia “Atención Integral En Los Trastornos Del Comportamien

Cohutec Vargas Genis, para concientizar a los docentes de esta escuela sobre las características de alumnos con problemas de conducta, que identifiquen signos de alarma y causas de estas conductas. Solicitar además la intervención del Instituto de Ciencias de la Rehabilitación Integral para la capacitación de docentes de Educación Física en la aplicación del método Técnica Behaviors Neurological Base (BNB) Identificar posibles casos de alumnos y diagnosticar. Los docentes llenaran la “Guía De Aproximación Diagnóstica De Los Trastornos Conductuales En Edad Preescolar Y Escolar”, en caso de detectar características de alarma en las conductas de los alumnos.

Trabajar en colegiado integrando otras instituciones de apoyo como es el equipo del IMSS integrado por psicólogos pasantes, entrenadores deportivos, sociólogos y nutriólogos pasantes, realizar reuniones de colegiado para acordar estrategias que estén encaminadas a un mismo fin, en este caso es la disminución de alumnos con prevalencia de problemas conductuales.

Entrenar a los padres de familia, en la aplicación del método Técnica Behaviors Neurological Base (BNB), para favorecer las Conductas Neuromotoras De Base. Con el objetivo de favorecer la madurez y control motor de los alumnos a través de la aplicación del método Behavior Neurological Base (BNB), y con la intervención multimodal antes planteada, ya que es un método de intervención completo para el aprendizaje y reaprendizaje de las conductas neuromotoras de base que normalizan: el movimiento, emociones y aprendizaje favoreciendo que el alumno integre habilidades

18

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS madurar el circuito CORTICO- PARIETOESTRIADO- CEREBELOSO, que en caso de niños con Hiperactividad es que se encuentra inmaduro.

Se describe a continuación las fases que lo integran: Fase 1. Estado pasivo de la conducta: favorece la maduración de la circunvolución singulada, la cual sus principales funciones es regular el proceso de respiración consiente y recibir información sensorial y propioceptiva: Respiración Control respiratorio básico Mecánico respiratorio consciente.

Fase 2. Integración sensorial: Estímulos visuales. (iluminación de la habitación de color azul) Estímulos olfatorios. (tres aromas diferentes) Seguimiento viso motor con estimulo de luz azul. (con un objeto de manera horizontal, vertical y diagonal) Praxias faciales. (movimientos de ceja, ojos, nariz, sonrisa y beso, de 8 a 15 repeticiones) Estimulo sonoro. (sonidos de baja frecuencia de 5 a 15 min) Fase 3. Vías Propioceptivas: Estimulación quinésica propioceptiva, en músculos y articulaciones. (choques articulares y movimientos en espiral comenzando en cabeza, hombro, codomuñeca, cadera, rodilla, tobillo) Exponer a los padres de familia la importancia de restructurar las actividades en casa para lo cual se sugiere: Mantener una situación estructurada en la casa, con horarios constantes y evitando estímulos demasiado llamativos.

Alejarle de los estímulos que pueden distraer su atención. Al principio quedarse con ellos haciendo actividades que requieran un nivel de atención elevado, e ir retirándolos y dejándoles solos cada vez más tiempo.

Cuando parece que no oye lo que se le dice, sujetarle la cabeza con las manos, mantener la mirada y hablarle con voz suave, sin enfadarse pero firme (utilizar el contacto físico para atraer su atención). Después, pedirle que repita lo que se le ha dicho y si no lo recuerda, volver a repetirle el mensaje de la misma manera.

Indicaciones para modificar una conducta impulsiva: 1. Proporcionar normas para que el niño sepa en cada momento qué debe hacer y qué no debe hacer.

Las instrucciones deben ser: · Claras y específicas. · Comprensibles (lenguaje adaptado al niño y haciendo uso de términos concretos). · No deben entrar en contradicción unas con otras. · Cortas. · Deber ser en un número reducido (si se proporcionan muchas instrucciones, el niño necesitará más tiempo, recursos, etc., para poder seguirlas). · Deben darse de una en una y espaciadas en el tiempo. · No deben acompañarse de contacto físico instigador.

2. Cuando se va a un lugar en el que hay muchas personas, es conveniente darle algunas pautas breves, claras y concretas de comportamiento.

Si se pone nervioso en un lugar público por el exceso de estimulación, llevarle a un lugar tranquilo, a ser posible donde no haya otras personas, y dejar que se calme. Reforzar su esfuerzo y hacerle ver que es capaz de seguir las reglas.

19

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS 3. Comunicarle con suficiente antelación cualquier cambio de rutina.

El objetivo es que el niño, en un entorno con muchos estímulos, algunos desordenados, otros deseados, rechazables, etc., lleve a cabo sus obligaciones intentando que aprenda a seguir instrucciones, demorar la gratificación e inhibir el primer impulso.

Implementar estrategias en el aula para la atención de alumnos con trastornos de la conducta. Se han seleccionado, entre otros, los siguientes juegos y actividades: · Jugar a buscar palabras que empiezan por… · Mirarse en el espejo. · Hacer puzzles. · Buscar semejanzas y diferencias entre dibujos. · Juegos de construcciones. · Laberintos. · Localizar errores en ilustraciones.

Jugar al «pollito inglés». (Se trata de un juego popular en el que un niño se coloca de espalda al resto de los compañeros, que se sitúan en una línea de salida. El juego consiste en aproximarse a este niño sin ser vistos, ganando el primero que llega a él. La dificultad estriba en que el niño que permanece de espaldas al resto se puede girar repentinamente, cuando él quiera, a la vez que grita: «un, dos, tres, pollito inglés».

El niño a quien sorprenda en movimiento debe retrasarse hasta la línea inicial de salida. Por este motivo, los niños deben quedarse quietos en su aproximación cuando al escuchar el grito del niño que permanece de espaldas prevean que va a girar la cabeza. Este juego se utiliza para el entrenamiento de la regulación verbal del acto motor.)

La utilización de estas estrategias conductuales y cognitivas requiere tener en cuenta las necesidades de los niños con TDAH:

· Tienen una mayor necesidad de búsqueda de novedad. · Su interés suele centrarse en lo inmediato, en el «aquí y ahora». · Suelen preferir realizar frecuente actividad física. · Necesitan ayuda para concentrarse. · Requieren un ambiente estructurado. · Suelen requerir más tiempo para realizar las tareas escolares. · Suelen precisar información abundante e inmediata sobre lo que hacen.

Para ello se sugiere a los docentes: · Asigne períodos de trabajo cortos. · Establezca metas a corto plazo. · A veces requieren que se les repita el mensaje utilizando nuevas palabras o dándoles alguna señal o dibujo (no es útil decirles «ya te lo he dicho»). · Estimule los pequeños progresos. · Enumere las instrucciones de una en una. · Cuando se haya bloqueado en la resolución de una dificultad, darle opciones para solucionar el problema. · Involúcrelo en actividades de grupo; mejorará su autocontrol y reforzará su autoestima.

Integrar un proyecto de alimentos saludables en tienda escolar, no solo favoreciendo a los alumnos de este grupo sino a toda la comunidad escolar. Gestionar asesoría por parte de la nutrióloga del IMSS para explicar qué tipo de alimentación es la adecuada y solicitar que se elimine alimentos que contengan en mayor cantidad aditivos neurotóxicos. Hacer conscientes a los padres de familia que alumnos con diagnostico establecido, deberán eliminar por completo la ingesta de estos alimentos.

Gestionar el apoyo de Docentes de Educación Física para integrar programas 20

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS específicos y formar grupos de alumnos en los cuales se integren a alguna actividad deportiva, de preferencia Tae Kwan do y actividades plásticas como puede ser pintura o música.

Tramitar el apoyo de una instancia medica que favorezca el suministro de medicamento para casos ya establecidos, ya que la comunidad es numerosa y el nivel socioeconómico es de bajos recursos, diagnosticado por un especialista en el área (neurólogo).

Solicitar la participación de psicólogos para integrar un programa especializado en control y manejo de emociones en alumnos que lo requieran.

CONCLUSIONES. Los datos arrojados con la aplicación de las pruebas "Guia De Observación De Aproximación Diagnostica De Los Trastornos Conductuales En Edad Preescolar Y Escolar”; Test del dibujo de la figura humana, Kopitz, El Test Perfil Clínico Psicomotriz BNB – PCP y lo establecido en cuanto a las características de trastornos de comportamiento del el Manual de diagnóstico DSM-IV, difieren de las estadísticas establecidas, ya que se puede observar un incremento significativo al comprobarse que en un grupo seleccionado al azar hay una prevalencia del 52.5% con trastornos de conducta, diez veces más la cifra establecida en el manual.

Con base en estos resultados se propone un programa de intervención multimodal, el cual ya se encuentra en aplicación, fueron notificados los padres de los alumnos diagnosticados con presencia de problemas de conducta, se invitó a los padres a solicitar una consulta neurológica para su pronta atención, se asesoro acerca del cambio alimenticio que deberán trabajar en el hogar evitando alimentos que contengan aditivos y evitar el deterioro neuronal, se les capacita para

aplicar el método Técnica Behaviors Neurological Base (BNB), a los docentes se les capacita para aplicar estrategias en el aula que contribuyan en el avance de los alumnos con prevalencia de problemas de conducta. Este trabajo es una propuesta del área de Educación Física, interesada en la atención de las conductas motoras en edad temprana, por lo que esta área es la encargada del diagnóstico de alumnos con prevalencia a problemas de conducta y atención de alumnos con TDA, TDAH Y TDAH-I presente.

La importancia de implementar programas que enseñen a los niños a cuidar su alimentación es que con esto se vea favorecido el decremento de conductas hiperactivas y alumnos con problemas de conducta, por lo que dentro de la institución ya se ha prohibido la venta de alimentos de contengas sustancias que favorezcan el deterioro neuronal, comprometidos para vender alimentos ricos en nutrientes.

Dentro de las sesiones Educación Física, se realizan actividades motrices, recreativas e integradoras, como parte importante en el desarrollo integral del alumno, especialmente en alumnos con trastornos de hiperactividad, es necesario que los docentes estén conscientes que no se les debe negar la participación a realizar este tipo de actividad, padres y alumnos deben aceptar que el movimiento es parte fundamental del desarrollo y de suma importancia en los procesos de aprendizaje, se integran actividades que los alumnos apliquen diariamente como pueden ser movimientos de equilibrio y coordinación.

Las autoridades educativas están conscientes de la contrariedad existente de alumnos con problemas de conducta y de aprendizaje y están en toda la disposición de apoyar este proyecto y comprometidos a seguir el proceso para favorecer la tranquilidad de docentes, padres de fami 21

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS lia y especialmente sean favorecidos los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA. AC Baeza, MJ Ruiz, HR Escobar, 2015 - Acta Pediatrica Espanola, Cornejo Escatell E, Farjado Fregoso BF, Lopez Velazquez VM, soto vargas j, e ceja Moreno H. (2015), Jalisco. Prevalencia de deficit de atención e hiperactividad en escolares de la zona noreste de Jalisco, México.

L. Meece, Judith. (2001) Desarrollo del niño y del adolescente. Biblioteca para la actualización del maestro. Mc Grawn Hill

DSM-IV, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales De la Peña Olvera, Francisco, Palacio Ortiz, Juan David y Barragán Pérez, Eduardo Declaración de Cartagena para el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH): rompiendo el estigma. (1994) https://www.aeped.es/sites/default/files/docum e n t o s / t r a s t o r nos_paroxisticos_no_epilepticos.pdf http://www.doctorgrekin.cl/wp-content/uploads/2014/08/08_31_curso_gastro.pdf http://www.medigraphic.com/pdfs/revmed/md-2015/md153d.pdf

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

Neuroevaluación Infantil Child Neuroevaluation Mtra. Claudia Ivette Cortés Juan.

Resumen.

El objetivo de la Evaluación Neuropsicológica Infantil es examinar el desarrollo psicológico y cognitivo de la población infantil (Mattute, Roselli y cols 2007).

De acuerdo a lo anterior la evaluación permite la identificación de los mecanismos cognitivos funcionales y aquellos que se encuentran comprometidos en el desarrollo evolutivo del infante, lo anterior permite tanto la prevención como la intervención oportuna en los niños que pueden presentar insuficiencia, retardo o alteraciones en su desarrollo.

Este marco no solo involucra el análisis del infante como individuo único, incluye los proceso de enseñanza aprendizaje, el neuodesarrollo motriz del niño, el sistema social y familiar; considerando estas condiciones como ejes fundamentales tanto en el diagnóstico clínico como en su intervención.

Es importante considerar el papel de la enseñanza educativa, como una plataforma social que traza el camino para la formación y adquisición de conocimientos y habilidades intelectuales en los niños. La edad preescolar permite la adquisición de cualidades psicológicas nuevas que surgen por primera vez en una edad y permiten nuevas formaciones en la edad

siguiente, estas cualidades se denominan neoformaciones.

(Elkonin, 1980; Salmina y Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2006). La actividad rectora es la que determina los cambios básicos en la psique del niño en una edad dada, en la cual surgen, se forman y reconstruyen los procesos psíquicos particulares o neoformaciones (Solovieva y Quintanar, 2008). Las neoformaciones propias de la edad preescolar como la actividad de juego, el dibujo, el cuento y la imaginación posibilitan, el entendimiento y la intervención en los diferentes niveles requeridos tanto en la formación del aprendizaje como en el desarrollo de las funciones psicológicas del infante.

La actividad de aprendizaje escolar constituye el reflejo de elementos biológicos, psicológicos, pedagógicos y socio familiares, que permitan al infante y/o adolescente la adquisición asimilación y aplicación de conocimientos a su actividad práctica e intelectual. Estos elementos mencionados fundamentan la importancia de la evaluación clínica infantil.

Abstract The objective of the Infantile Neuropsychological Assessment is to examine the psychological 23

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

and cognitive development of the infantile population (Mattute, Roselli et al 2007). According to the above, the evaluation allows the identification of functional cognitive mechanisms and those that are involved in the developmental evolution of the infant. This allows both prevention and timely intervention in children who may present insufficiency, delay or alterations in its development. This framework not only involves the analysis of the infant as a single individual, it includes the teaching-learning process, the child's motor development, the social and family system; considering these conditions as fundamental axes both in the clinical diagnosis and in its intervention.

It is important to consider the role of educational teaching as a social platform that traces the path to training and acquisition of knowledge and intellectual skills in children. The preschool age allows the acquisition of new psychological qualities that arise for the first time in an age and allow new formations in the following age, these qualities are denominated neoformations.

(Elkonin, 1980, Salmina and Filimonova, 2001, Solovieva, Quintanar and Lázaro, 2006).

The governing activity determines the basic changes in the psyche of the child at a given age, in which particular psychic processes or neoformations arise, are formed and reconstructed (Solovieva and Quintanar, 2008). Neo-formations of the preschool age, such as play, drawing, story and imagination, enable understanding and intervention at the different levels required both in the formation of learning and in

ENTREVISTA

the development of the infant's psychological functions. The school learning activity is a reflection of biological, psychological, pedagogical and socio-family elements that allow the infant and / or adolescent to acquire assimilation and application of knowledge to their practical and intellectual activity. These elements support the importance of infantile clinical evaluation.

La neuropsicología es la ciencia que estudia la organización cerebral de los procesos psicológicos, enfocándose en la relación cognición-conducta y actividad cerebral. (Flores, 2009).

En el contexto mexicano y latinoamericano, la neuropsicología tiene necesidades específicas de investigación, generación de conocimiento, formación profesional y desarrollo tecnológico.

Las estadísticas con que se cuentan en nuestro país, indica que de la población total susceptible de atención neuropsicológica es de: alrededor de 300,000 neonatos de alto riesgo, 1.5 millones de niños con TDA, más de 500,000 niños con trastorno de aprendizaje, más de 200,000 niños con trastorno generalizado del desarrollo, cerca de 200,000 niños con daño cerebral y más de 150,000 niños con retraso mental. La adolescencia se ha determinado como una población de alto riesgo neuropsicológico, debido a que el consumo de alcohol y drogas, facilitan las conductas de riesgo que provocan traumatismo craneoencefálico. En la etapa de la adultez, se considera que el traumatismo craneoencefálico es ya un problema de salud pública debido a la frecuencia y costo de atención, con las consecuentes secuelas neuropsicológicas. En el 24

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS La neuropsicología es la ciencia que estudia la organización cerebral de los procesos psicológicos, enfocándose en la relación cognición-conducta y actividad cerebral. (Flores, 2009).

En el contexto mexicano y latinoamericano, la neuropsicología tiene necesidades específicas de investigación, generación de conocimiento, formación profesional y desarrollo tecnológico.

Las estadísticas con que se cuentan en nuestro país, indica que de la población total susceptible de atención neuropsicológica es de: alrededor de 300,000 neonatos de alto riesgo, 1.5 millones de niños con TDA, más de 500,000 niños con trastorno de aprendizaje, más de 200,000 niños con trastorno generalizado del desarrollo, cerca de 200,000 niños con daño cerebral y más de 150,000 niños con retraso mental. La adolescencia se ha determinado como una población de alto riesgo neuropsicológico, debido a que el consumo de alcohol y drogas, facilitan las conductas de riesgo que provocan traumatismo craneoencefálico. En la etapa de la adultez, se considera que el traumatismo craneoencefálico es ya un problema de salud pública debido a la frecuencia y costo de atención, con las consecuentes secuelas neuropsicológicas. En el área de envejecimiento se ha determinado que 600 mil adultos de la tercera edad presentan deterioro cognitivo y/o demencia (DGSM, 2001).

Estos datos arrojan la importancia de la evaluación neuropsicológica para la prevención, detección y rehabilitación de la población infantil y adolescente, con el objetivo de atender la salud integral del infante y proporcionar calidad educativa, en su desarrollo psicológico, cognitivo y motor. Desarrollo Neuropsicológico y Psicológico del Infante.

Es prioritario para la evaluación neuropsicológica conocer el marco teórico que deviene en el

desarrollo cognitivo del infante, este desarrollo tiene como base material el sustrato biológico cerebral, siendo la conducta la ventana que nos permite visualizar el funcionamiento cerebral en el desarrollo infantil. De esta forma revisaremos el marco conceptual que da como referencia la comprensión y la importancia de conocer y diferenciar los periodos y a las características del desarrollo infantil. Edad preescolar y escolar. La edad preescolar forma y orienta las neo formaciones básicas para la adquisición de procesos psíquicos de orden más complejo (lectura, escritura, cálculo etc.). El cuento, el juego y el dibujo se consideran actividades rectoras en la edad preescolar, posibilitando la utilización de diversas acciones concretas, perceptivas y verbales para el desarrollo del pensamiento reflexivo y el desarrollo verbal. Alanis, (2000) refiere que la literatura infantil representa, la inducción formal que hace la escuela para que el niño adquiera el gusto por la lectura, por el conocimiento de la historia y la cultura del hombre universal y la de su contexto nacional.

Referentes conceptuales En la etapa de la Infancia Preescolar (de 3 a 7 años), el tipo fundamental de actividad en el niño es el juego de roles, con argumento en cuyo proceso el niño, toma diferentes papeles, los modela y los reproduce reiteradamente.

Gracias a esto, se forman nuevas necesidades de actividad y comunicación, las cuales conducen al ulterior dominio de la lengua, de su composición léxica y de su sistema gramatical. El niño empatiza con las necesidades sociales y propiamente humanas (la mamá cansada, el niño que llora etc.). Según Solovieva y Quintanar (2005), este aspecto de la personalidad se puede desarrollar tanto en el juego, como en la actividad de lectura de cuentos. En la actividad de 25

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS escuchar un cuento, (individual o grupal) el niño imagina las situaciones, adquiere más conocimientos aprende a escuchar con atención, forma sentimientos y afectos por los personajes positivos y bondadosos y se enoja con los personajes negativos” (Quintanar, 2005, p.19).

Los procesos anteriores construyen la base para procesos ulteriores de carácter intelectual tal como la actividad de la lectura del texto donde los niños realizan acciones de manera oral: prevén acontecimientos precedentes o futuros, reconstruyen o amplían la historia con sus palabras, tratan de unir unas secuencias mediante frases conectoras “y entonces”, y “¡Ay!... había olvidado contarles que...” “y después” etc., mencionan temas relevantes al cuento y es a partir de estos temas, donde surge la capacidad de iniciar un diálogo con el adulto. De esta manera es en esta actividad, donde los niños estimulan otros tipos de comunicación verbal y establecen a partir del cuento, nexos con la realidad a partir del lenguaje integral. Por otra parte analizar los procesos de análisis y síntesis del pensamiento es una condición importante para entender l conducta externa e interna del infante, para Luria (1980), el pensamiento que está destinado a la formulación verbal es subjetivo por el sujeto del habla de acuerdo a sus necesidades, motivos e intenciones. Este carácter subjetivo es calificado con el término de “sentido” contraponiéndose al de significado este último se entiende como el sistema objetivo de enlaces que se hallan detrás de la palabra y que reflejan los fenómenos reales, prescindiendo de las necesidades del sujeto”. Por tanto la expresión verbal en su proceso de codificación se inicia con el surgimiento de un motivo, que se manifiesta en una idea o pensamiento, su representación semántica pasa a la estructura sintáctica profunda de la futura expresión y

luego se transformará en la estructura sintáctica superficial y más tarde en una expresión lineal desarrollada. El lenguaje representa una delas funciones psicológicas de mayor importancia en el el diagnóstico neuropsicológico, es objeto de estudio desde la lingüística, la psicológica y la neuropsicológica el lenguaje es entendido a partir del siguiente Marco conceptual.

La comunicación adquiere un papel cardinal en la actividad psíquica infantil; Kravtsov (en Salmina y Filimonova, 2001), señala que en la actividad cognoscitiva del niño la imaginación es el nivel de pensamiento del niño en imágenes, permite organizar, en el plano interno la actividad del niño. La imaginación le da al niño la posibilidad de relacionarse consigo mismo y con sus propias acciones “con los ojos ajenos”. Siguiendo a Anokhin, 1967, Luria, 1984 y Quiróz, 1977el lenguaje se concibe como un "sistema funcional, debido a que es una asociación de funciones de diferentes órganos o estructuras anatómicas, las que asociadas en forma compleja, se encuentran supeditadas a la influencia del medio sociocultural.

“En las etapas tempranas de desarrollo del niño cuando se le presenta una dificultad crea un problema lo que provoca el surgimiento de pruebas externas a las que se incorpora el lenguaje exterior que analiza y planifica. En las etapas posteriores este lenguaje pasa a emitirse en voz baja para reducirse y formar el lenguaje interior, al soportar resoluciones ulteriores se convierte en la base de aquel intimo proceso que en sus formas complejas llega a construir el pensamiento” (Luria, 1980).

Resulta trascendental analizar el proceso que implica el paso de la idea (o pensamiento) a la expresión verbal y viceversa. “El pensamiento entonces, surge de la actividad verbal que poco a poco se reduce y pasa al habla interior, esta 26

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS última presupone un eslabón intermedio entre el pensamiento que se realiza en las palabras. El eslabón conexo entre el pensamiento que surge y la expresión final exterior (articulatoria) es para Vigotsky el lenguaje interior” (Luria, 1980, p.6). “El habla interior posee una estructura propia es decir; tiene un contenido predicativo (la tarea fundamental es la conversión del pensamiento en una construcción verbal abierta). “El lenguaje interior posee dos manifestaciones la primera por función es predicativo, la segunda manifestación morfológica constituye su reducción, abreviación y amorfismo gramatical” (Luria, 1980). Autores como Launay y Borel-Maisonny (1975 en Felix, 1999), sostienen que la aparición y desarrollo del lenguaje verbal se va instalando sobre un plan de funciones psicofisiológicas, como una continuación a los progresos psicomotores y gestuales, los que van siendo sustituidos y rápidamente abandonados por el niño a medida que su expresión verbal o habla se forma. Luria (1980) refiere que el lenguaje exterior es un mecanismo que convierte los sentidos subjetivos interiores en un sistema de significados verbales. Se sabe que inicialmente, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje tenía un carácter simpráxico, posteriormente cuando las palabras adquieren un sistema autónomo de códigos pasan del contexto simpráxico a un sistema sinsemántico (enlazados uno con otro por su significado). Para Luria (1980) la expresión verbal en su proceso de codificación se inicia con el surgimiento de un motivo que provoca la necesidad de transmitir algo a otra persona, esta necesidad se manifiesta en una idea o pensamiento y su representación semántica pasa a la estructura sintáctica profunda de la futura expresión y luego se transformará en la estructura sintáctica superficial y

más tarde en una expresión lineal desarrollada.

“El pensamiento que está destinado a la formulación verbal es subjetivo por el sujeto del habla de acuerdo a sus necesidades, motivos e intenciones. Este carácter subjetivo es calificado con el término de “sentido” contraponiéndose al de significado este último se entiende como el sistema objetivo de enlaces que se hallan detrás de la palabra y que reflejan los fenómenos reales, prescindiendo de las necesidades del sujeto” (Luria, 1980, p.7). Para Luria (1995) la palabra designa un objeto, una cosa o una relación. La principal función de la palabra es su papel designativo. Sin embargo; una palabra aislada aún no expresa una idea completa; por lo que si a una palabra aislada (mesa, perro, etc) que designa determinados objetos o estados se le unen otras palabras (correr, dormir, rojo, etc.) que designan determinadas acciones o cualidades queda introducida en un sistema de relaciones en un sistema jerárquico de conceptos. La frase no solo designa a un objeto o fenómeno, si no que expresa un determinado pensamiento, comunica un determinado acontecimiento.

Inicialmente las palabras aisladas que se desarrollan en el lenguaje infantil son en realidad <oraciones de una sola palabra> entrelazadas a la acción real. Por ejemplo la palabra <muñeca>, puede significar <dame la muñeca>, <quiero la muñeca> etc. La palabra aislada también designa al objeto (la acción o la cualidad) y lo generaliza (lo introduce en una determinada categoría); la frase es la expresión de un pensamiento de un juicio (Luria, 1995) Por otra parte para Lashley (en Luria, 1995) la frase es como un sistema organizado serial esto es ciertas palabras son elementos de un grupo más complejo, así por ejemplo la palabra (amar), exige una palabra complementaria, que responde a la pregunta ¿A quién? etc. “La existencia 27

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS de verbos semejantes que necesitan palabras que los complementen, reciben el nombre de valencia de la palabra, se mide por el número de palabras que las complementen hasta completar el todo verbal sintáctico” (Carroll, 1938, Fillmore, 1967, Apresian, 1974, Melchuk, 1974 y otros en Luria, 1995, p.135). Estos enlaces sintácticos elementales “o sintagmas” de las palabras aparecen en el niño; en cuanto a las palabras que se encontraba indisoluble con las intenciones prácticas, las acciones o los gestos del niño (contexto simpráxico) comienzan a adquirir independencia es decir, cuando el contexto simpráxico se sustituye por el contexto sinsemantico (Bhüiler,1934 en Luria, 1995).

Por lo tanto la aparición de semejantes “sintagmas”, que complementan las palabras aisladas hasta formar un todo coherente (una cadena de sintagmas) y que transforman la oración (unimembre) del niño pequeño en el encadenamiento de unas cuantas palabras unidas entre en un sistema verbal único (Brown, 1973, Halliday, 1975 en Luria, 1995). El lenguaje (simpraxico) inicial, siempre tiene la estructura “deseo-sustantivo” o “sustantivo-acción”. A veces estos enlaces toman una forma más compleja “sustantivo-acción-objeto” que exigen sintagmas más complejos por su estructura, lo que constituye la traslación al plano verbal, de aquellos enlaces reales que hayan surgido durante el desarrollo del niño. En lingüística es posible distinguir dos principios diferentes de organización de los significados verbales, de los cuales uno origina los conceptos y es llamado paradigmático y el otro que da origen a la elocución, llamado sintagmático (Jacobson, 1971 en Luria, 1995).

De esta manera se tienen dos principios de organización en el lenguaje:El primer principio de organización del lenguaje, al cual se subordina la palabra como elemento de ese lenguaje es la

organización paradigmática del sistema de códigos. La organización paradigmática del lenguaje es la inclusión de un elemento del lenguaje en un determinado sistema de oposiciones o en un sistema jerárquico de códigos. Así por ejemplo la <b> se opone a la <p> por su sonoridad la <t> por la <d>: juntas, forman partes de las consonantes, que contraponen a las vocales, y todo ello constituye la organización sonora del lenguaje, como un sistema de relaciones jerárquicamente estructuradas. Lo mismo se puede decir con relación al léxico. La palabra <perro>, se contrapone a la palabra <caballo>, estas palabras entran en la designación de animales domésticos, al cual se contraponen al de los animales salvajes. Estas se contraponen a la categoría de vegetales etc. Este principio de oposiciones y la organización en sistemas jerárquicos de relaciones esta la base de la formación de conceptos. Las palabras aisladas se subordinan a este principio paradigmático de organización. A este sistema se subordinan no solo elementos sonoros y léxicos, sino formas morfológicas y semánticas: los sustantivos se contraponen a los verbos, los verbos a los adjetivos, las palabras abstractas a las concretas y cada uno de esos grupos constituye una jerarquía que forma los conceptos (Luria, 1995). “El otro principio de la organización del lenguaje (habla) se denomina principio sintagmático.

Consiste en que en la base de la organización de los enunciados verbales no se encuentra una jerarquía de contraposiciones, si no el paso fluido de una palabra a otra por ejemplo en la oración <la casa arde>, se observa no la contraposición de las palabra <casa> y la palabra <arde>. No se trata de la contraposición paradigmática, de la jerarquía de elementos sino del paso fluido de un elemento a otro de la alocución fluida” (Luria, 1995).

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS “El proceso de desarrollo y expresión de palabras aisladas y frases en los niños se observa en diferentes etapas de desarrollo del lenguaje por ejemplo en los niños de 5-7 años predominan las respuestas predicativas (se presenta la palabra-estimulo <perro> y se solicita una palabra que se le ocurra; la respuesta está dada por un verbo o un adjetivo <perro-ladra>); las respuestas asociativas (se presenta la palabra-estimulo <perro> y se solicita una palabra que se le ocurra; la respuesta está dada con otro sustantivo <perro-gato>). Solo en una edad más avanzada aparecen las respuestas asociativas; en los adolescentes y en los adultos predomina las respuestas asociativas. Esto implica que las respuestas predicativas constituyen las unidades de organización sintagmática de la lengua, siendo el prototipo de la frase. Las respuestas paradigmáticas (asociativas) tienen una estructura psicológica distinta que las sintagmáticas (predicativas). Estas últimas constituyen la forma más temprana de actividad verbal y están íntimamente vinculadas a la vida cotidiana práctica del niño” (Luria, 1995). En relación a las estructuras cerebrales que sustentan el lenguaje oral se sabe que las regiones corticales principales para el lenguaje se sitúan en el área de Broca (áreas 44 y 45 de Brodmann) y en el área de Wernicke (parte posterior del área 22 y partes del área 33 y 40) del hemisferio izquierdo” (Alexander en Casanova, 2007). Estas áreas están interconectadas por el fascículo arcuato.

Otra región esencial es la circunvolución supramarginal situada en la región parietal inferior.

Estas regiones están interconectadas con otras áreas perisilvianas y extraperisilvianas (frontales y temporales principalmente) y con regiones específicas del tálamo, del estriado y del cerebelo (Casanova, 2007). Según Shade y Ford (1976) mencionan que el lóbulo frontal concier

ne al movimiento voluntario a la organización de las unidades motoras necesarias para el lenguaje expresivo o lenguaje de comunicación así como contribuye al pensamiento y evaluación de las ideas. Una región de interés clínico y funcional se encuentra en la circunvolución frontal inferior, parte opercular (área 44) la cual en el hemisferio izquierdo se encarga de la organización de las unidades motoras en el lenguaje hablado. Siguiendo a Shadé y Ford (1976) la función del lóbulo parietal puede ser resumida como receptor de las recepciones somáticas, memoria con respecto al lenguaje, al aprendizaje y en el desempeño de la organización espacial. El lóbulo contiene la circunvolución parietal ascendente o corteza sensitiva primaria (área 3, 1 y 2); las áreas sensitiva y motora primarias se traslapan entre sí. El resto del lóbulo parietal se puede dividir en superior e inferior. Las áreas 5 y 7 del lóbulo superior se encargan de la correlación de las diferentes modalidades de la información sensitiva somática (apreciación consciente del peso, textura, tamaño y contorno de un objeto). El lóbulo parietal inferior (circunvolución supramarginal y angular) está relacionada con los mecanismos del lenguaje porque las lesiones del lenguaje en esta área producen trastornos de naturaleza receptiva.

Por su parte la corteza visual primaria localizada a lo largo de la cisura calcarina (área 17); adyacente a ella se encuentra el área visual <psíquica> o interpretativa (área 18) se cree que sintetiza las señales recibidas por el área 17 en una imagen. Los pacientes con lesiones en el área 18 ven, pero no reconocen los objetos. El área 19 rodea al área 18 y se fusiona con la corteza asociativa parietal adyacente. Es a este nivel donde de la corteza visual donde se aprecia la significación de lo que se ve. La irritación de las llamadas áreas psíquicas (19, 42, 5 y 7) 29

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS desempeña todas un papel interpretativo o de asociación para comprender la información.

Lesiones del hemisferio izquierdo, en el centro de su confluencia de las áreas <psíquicas> tienen un efecto global sobre la comprensión de los símbolos usados en la comunicación (Shadé y Ford, 1976). Se sabe que el lóbulo temporal maneja la recepción de las sensaciones auditivas participa en el lenguaje por análisis auditivo y también desempeña un papel en el reconocimiento espacial y en la memoria. La circunvolución temporal transversal (área 41) ha sido reconocida como el centro auditivo primario. Una pequeña área (42) que rodea a esta circunvolución ha sido descrita como un área auditiva psíquica o interpretativa, cuando ocurre una lesión puede en esta área se puede perder la apreciación de tonos. El área 22 en el hemisferio izquierdo, está asociada con la comprensión del lenguaje de la palabra hablada (Shadé y Ford, 1976).

La importancia de la evaluación neuropsicológica en los trastornos del desarrollo y del aprendizaje resulta trascendental para diversos autores citando a Castaño 2002, refiere: “La neuropsicología pretende interrelacionar los conocimientos de la psicología cognitiva con las neurociencias, desvelar la fisiopatología del trastorno y, sobre esta base, encarar racionalmente la estrategia de tratamiento. En este sentido, constituye un valioso auxiliar de la psicopedagogía, de manera que sus hallazgos van a proveer elementos para diseñar estrategias de tratamiento con base científica, por tanto el modelo neuropsicológico aplicado a los trastornos de aprendizaje asume que éstos son la expresión de una disfunción cerebral específica, causada por factores genéticos o ambientales que alteran el neurodesarrollo”. ennington en Castaño 2002, reconoce cinco módulos relacionados con fun

ciones cognitivas P(Tabla I), cada uno de ellos correspondiente a áreas o circuitos definidos del cerebro cuyo mal funcionamiento origina trastornos específicos del aprendizaje. Así, la región perisilviana izquierda tiene funciones neurolingüísticas y su disfunción ocasiona trastornos disléxicos (Fig. 1). El área hipocámpica de ambos hemisferios tiene relación con la memoria a largo plazo y su alteración origina trastornos mnésicos. El síndrome de disfunción hemisférica derecha provoca síntomas discalcúlicos y disgrafía (región posterior del hemisferio derecho), así como alteraciones conductuales, cuya expresión más grave entra en el espectro autista (sistema límbico, región orbitofrontal). El síndrome disejecutivo se debe a alteraciones del lóbulo frontal y se caracteriza por déficit atencional, fallos en la planificación y anticipación, déficit en las abstracciones y otras manifestaciones conductuales.

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La neuroevaluación infantil es sin duda una herramienta vital en las alteraciones del desarrollo infantil ya que permite una exploración detallada de cada uno de los aspectos cognitivos relacionados con su sustrato cerebral.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Matute Esmeralda, Evaluación Neuropsicológica. México, Manual Moderno. 2007.

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Quintanar L., Solovieva Yu. y Lázaro E. Eva

luación neuropsicológica infantil breve para la población hispano-parlante. Acta neurológica Colombiana. 24, 2, 1: 31- 44. 2008) Flores, L. J., Ostrosky-Solís, F., & Lozano, A. Batería de funciones ejecutivas: Ostrosky-Solís & Matute.Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias Presentación. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 141158. 2009 Juan Antonio Alanís, Ricardo Cantoral, Francisco Cordero, Rosa María Farfán, Adolfo Garza, Rosa Amelia Rodríguez Desarrollo del Pensamiento Matemático México: Trillas: ITESM Universidad Virtual, 2000 Luria, A. R. Higher cortical functions in man.

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Luria, A. R. Conciencia y Lenguaje. 1995.

Castaño J, Aportes de la neuropsicología al diagnóstico y tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Rev Neurologia, 2002.

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

"IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO INTEGRAL EN EL FORTALECIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR ANTE LA EVIDENCIA DE OBSTÁCULOS DEL APRENDIZAJE EN LA UTVAM BIS" Mtra. Susana González Oropeza.

A continuación, se presenta la experiencia de la Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana del Valle de México (UTVAM), en el programa de Fortalecimiento del estudiante.

La UTVAM es una Institución Bilingüe Internacional y Sustentable (BIS), inicia sus actividades en septiembre de 2012, el modelo BIS se implementa en 2013, en este modelo se considera el primer cuatrimestre de inducción a la lengua inglesa con la impartición de 525 horas del idioma inglés.

En el cuatrimestre de septiembre – diciembre de 2016, se detectó que nivel de aprovechamiento de los estudiantes en la adquisición del idioma inglés, era deficiente, por lo que se realizó una serie de estrategias establecidas como parte del seguimiento del estudiante que habían sido el

eje de los procesos de mejora en el ámbito académico.

Canalización a tutoría y asesoría Cambios de grupo y docentes Cambios de estrategias en la enseñanza.

A los dos meses de seguimiento en las actividades, se identificó que continuaba el bajo rendimiento. Se determinó realizar una reunión con los estudiantes identificados con bajo aprovechamiento, de una matrícula de alrededor de 230 estudiantes de nuevo ingreso, asistieron 80 a la reunión, que corresponde al 34% de la población, como resultado de esta reunión, se identifica que la mayoría de los alumnos tiene deseos de aprender inglés, pero informaron que “no podían”.

Al identificar que los esfuerzos tradicionales no estaban generando el impacto que esperábamos en el aprovechamiento académico de los estudiantes, se decide implementar una serie de estrategias que permitieran obtener mejores resultados en el aprovechamiento escolar, para esto, se parte de un diagnóstico con los siguientes elementos: · Aplicación del test de matrices progresivas de Raven, que realiza una medición del Coeficiente intelectual y de la habilidad mental general a través de comparación de formas y razonamiento por analogías. Es un test difundido y utilizado a nivel mundial . Los resultados 32

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS nos mostraron que el 43% de la población de nuevo ingreso contaba con un CI por debajo del término medio y dentro de esta población el 10% manifiestan rangos de coeficiente muy bajos, inclusive con deficiencia mental. · En cuanto a los puntajes correspondientes al examen de nuevo ingreso, 84% de la población con CI bajo obtuvo un promedio de aciertos menor al 50% en su examen de admisión, el 66% registró un promedio de menos del 50% de aciertos en razonamiento matemático y el 80% registró menos del 50% de aciertos en razonamiento verbal. · En otros de los resultados del proceso diagnóstico, se identificó que del total de los estudiantes pertenecientes al padrón de prospera, el 50% pertenecen a este grupo de CI bajo · Dentro del mismo grupo de estudiantes con CI bajo, se registró el 37% de alumnos que asistió por apoyo psicológico por problemas relacionados con situaciones emocionales delicadas como: Problemas familiares, depresión, alcoholismo y problemas de falta de atención.

Estos resultados abrumadores, al término del cuatrimestre, derivaron en que el 34% de la población de nuevo ingreso no acreditara el examen de certificación correspondiente al nivel de inglés requerido (A2, Marco Común Europeo). De éstos estudiante, el 42.8% de la población, registraron un C.I. por debajo del término medio.

Las sumas de estos factores nos llevaron a decidir que debíamos generar un programa diferente de estímulos que les permita a nuestros estu

diantes mejorar sus capacidades cognitivas y su aprovechamiento académico A partir de enero de 2017, se comenzó con la implementación del programa de Fortalecimiento al estudiante bajo el esquema de la Neuroeducación enfocado a estimular en el cerebro del alumno los procesos de atención, concentración, las bases del aprendizaje y en general los procesos cognitivos.

Para este fin, se asignó dentro del horario académico de los estudiantes tres horas de fortalecimiento, en donde se incluyeron actividades motoras y actividades de desarrollo de habilidades.

Las actividades de desarrollo de habilidades de pensamiento y razonamiento lógico matemático están dirigidas a mejorar el fortalecimiento de la memoria, atención y aprendizaje a través de los estímulos dirigidos a la corteza pre frontal.

Las actividades de coordinación motora y equilibrio, se enfocaron a la creación de nuevas redes neuronales para fortalecer el área cognitiva.

Se implementaron también actividades culturales dirigidas a estimular las habilidades cognitivas (atención, concentración, creatividad) y mejoran la neurogénesis y sinaptogénesis en la corteza prefrontal.

Se canalizaron a estudiantes para participar en talleres literarios de cuento, buscando el desarrollo de habilidades de razonamiento verbal produciendo un cuento o un material escrito haciendo uso de su potencial creativo y fortalecimiento de autoestima.

En el marco de este programa de fortalecimiento con enfoque de neuroeducación, también se canalizaron a estudiantes a participar en actividades deportivas como el taekwondo y el ajedrez para estimular las habilidades motoras y 33

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS sensoriales a partir de la coordinación, movimiento y control corporal, que, como actividades motoras, mejoran la atención, la concentración el aprendizaje y la conducta, estímulos dirigidos a corteza prefrontal. También se canalizaron estudiantes con problemas de conducta específicos, que fueron detectados a partir de la observación de los docentes y en ciertos casos a través del diagnóstico de maduración neurológica para identifica un posible daño neurológico y a estudiantes canalizados a través del diagnóstico de adicciones (POSIT) dentro del programa de Universidades de salud de la Jurisdicción de Tizayuca y del programa de seguridad.

En este contexto del enfoque de neuroeducación, para el cuatrimestre mayo – agosto en las 3 horas que se establecieron de forma semanal de fortalecimiento para los estudiantes, cada alumno cursó mínimo dos talleres de fortalecimiento a los que fue asignado, y uno para elección. El proceso de canalización a los talleres asignados ha partido del conocimiento que el tutor posee de sus estudiantes, donde dependiendo de las características personales, se asignó un taller ya sea motor, de habilidades o ambos.De los talleres realizados, el de Emprendimien

to, Autocad y Evaluación de proyectos, se contemplaron entre las opciones donde el estudiante contó con la posibilidad de elegir el que más le llame la atención, para complementar su proceso de estimulación.

El seguimiento de los estudiantes se realizó por parte de los tutores junto con el área de Fortalecimiento al estudiante, podrán evaluar los avances y el impacto que este programa piloto tendrá sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes.

Para el cuatrimestre septiembre – diciembre 2017, el programa de fortalecimiento se ha mejorado, asignando una franja de horas en un horario especifico, de tal forma que se pueda lograr un mejor control; los docentes se han capacitado bajo este enfoque de neuroeducación y los estudiantes han tenido un proceso de sensibilización para que su participación sea más significativa.

La aplicación de estas estrategias, han generado resultados han sido muy positivos, nos indican que con este enfoque podemos brindar a nuestros estudiantes mejor estimulación para que más fortalecidos, puedan generar mayores logros.

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RECONOCIMIENTO: HUMANISTA DEL SILGLO XXI

Mtro. Jesús José George Dávila.

En este número reconocemos la trayectoria del Mtro. Jesús José George Dávila, destacado docente y una persona que día a día se prepara y actualiza ante los desafíos educativos que se presentan actualmente, muestra de ello son sus dos postgrados en Maestría en Desarrollo Educativo y la Maestría en Nuevas Tecnologías para el Aprendizaje.

El Maestro George Dávila, ha cursado e impartido diversos diplomados y talleres tanto nacionales e internacionales, destacando el Congreso de Educación, realizado en La Habana, Cuba.

Entre los diferentes cargos académicos que ha ocupado el Mtro. Jesús José George Dávila,

destacan el de Director Comisionado de la Escuela Primaria Benito Juárez, en Zoquitlán, Puebla, el de Sub Director de Leset-BINE en Puebla,Puebla, además de ser haber sido Secretario General de la Delegación D-II-10, actualmente el Mtro. George Dávila es director del Benemérito Instituto Normal del Estado, “Juan Crisóstomo Bonilla”.

Por su trayectoria y su compromiso para el fortalecimiento de la Educación con sentido humanista en el Estado de Puebla, el Instituto de Ciencias de la Rehabilitación Integral A.C. reconoce al Mtro. Jesús José George Dávila, como Humanista del Siglo XXI.

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NOTICIAS INCRI

Diplomado en Guadalajara.

El pasado sábado 30 de septiembre continuamos con el Modulo II del Diplomado en Neuromotricidad y Neurorehabilitación en Infantes con alteración en el Desarrollo con un Enfoque Neurocientífico, realizado en Guadalajara, Jalisco.

Se destaca la participación del M.C. David González Tapia, con el tema:” Neurobiología del desarrollo psicomotor en el primer año de vida. Avances en Neurociencias”.

La Maestra Claudia Elizabeth Pescina Ocádiz, nos ofreció el interesante tema: “Evaluación del Neurodesarrollo del primer año de vida”.

Por su parte Cohutec Vargas Genis en su intervención aportó sus conocimientos con el tema: “Proceso evolutivo madurativo del sistema nervioso para el desarrollo sensorio motor”.

Cabe resaltar el enorme interés mostrado por los estudiantes del diplomado mostrando siempre disponibilidad para el dialogo y debate en pro de su aprendizaje, recordando que el objetivo del diplomado es que adquieran las herramientas necesarias que les apoyen para un mayor impacto en su trabajo profesional.

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