POLITICA PUBLICA EN GENERO by educa instituto

La política pública en

GÉNERO

“Este documento se ha realizado con la ayuda financiera de la Comunidad Europea. El contenido de este proyecto es responsabilidad exclusiva de Save The Children y en modo alguno debe considerarse que refleja la posición de la Unión Europea”.

Ejecuta:

Auspicia:

Financian: Save the Children COMISIÓN EUROPEA

Proyecto: “Creando Oportunidades Educativas para las Niñas Rurales Quechua Hablantes de la Sierra Sur del Perú”

La Política Pública en GÉNERO

F a s c í c u l o

PRESENTACIÓN

CONSEJO EDITORIAL Susana Victoria Córdova Avila Elizabeth Lily Evans Risco Segundo Manuel Mestanza Saavedra SELECCIÓN DE TEXTOS Pilar Alicia Chinchayán Robles TRATAMIENTO PEDAGÓGICO Pilar Alicia Chinchayán Robles CUIDADO DE EDICIÓN Segundo Manuel Mestanza Saavedra DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Solográfica SAC IMPRESIÓN Solográfica SAC

El Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, pone a disposición de ustedes, maestras y maestros de las instituciones educativas públicas de la región Huancavelica, una selección de textos sobre tres temas de suma importancia y que forman parte del debate educativo de los últimos años: Género, Interculturalidad, y Salud Sexual y Reproductiva. Los textos que se han considerado sobre cada uno de estos temas pretenden promover el análisis y reflexión, a partir de los aportes que distintos investigadores, de reconocido prestigio a nivel nacional y mundial, vienen realizando, desde la academia, con la intensión de contribuir a la comprensión de estos fenómenos. Cada tema contiene dos fascículos. Los dos primeros corresponden a Género, los dos segundos a Interculturalidad, y los dos terceros a Salud Sexual y Reproductiva. En el Fascículo 2, que hemos denominado: La política pública en Género, podrán encontrar varias pistas de reflexión en torno a lo que está haciendo el Estado en nuestro país respecto a la equidad de género y sus implicancias que éstas tienen en la vida cotidiana de la población femenina y masculina. Los maestros y maestras no podemos dejar de reflexionar sobre los significados que se construyen en torno a este concepto. Tampoco podemos negar que nuestra práctica educativa tiene fuertes implicancias en su afirmación o en su negación, aunque en ocasiones, no seamos muy conscientes de este hecho. Pero, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de políticas educativas en género? Los tres textos seleccionados hacen un balance entre lo propuesto y realizado en nuestro país en torno a la perspectiva de género. Estos textos son investigaciones realizadas por instituciones y profesionales de reconocido prestigio en nuestro país.

Luís N. Sáenz Nº 581 Jesús María – Lima 11 Teléfonos 460-4604 461-1208 Fax: 463-4636 Web: www.educa.org.pe

En el primero de ellos, la Organización de las Naciones Unidas, reporta el seguimiento a los indicadores del Objetivo 3, específicamente, de la Meta 4, de los Objetivos del Milenio que fueron acordados en la Declaración del Milenio. En segundo lugar, Fanni Muñoz Cabrejo, sobre la base de entrevistas a fun-

cionarios y personas involucradas en la formulación de las políticas educativas, así como el análisis de la normatividad, la revisión de programas, contenidos curriculares y materiales educativos, analiza lo avanzado en nuestro país sobre la inclusión de una perspectiva de género durante el periodo de reformas educativas impulsadas en la década de los noventa y los primeros años del presente siglo. Por último, Martín Benavides, identifica los cambios y continuidades en el sistema educativo en relación al acceso y permanencia de las mujeres en la educación, y hace mención a los factores que reducen la brecha de género y los que deberían fortalecerse para mejorar la situación actual.

Para una mejor comprensión, al inicio de cada lectura se ha incluido una breve reseña acerca del autor y un breve resumen de su contenido. Asimismo, se han resaltado con negrita las ideas claves que definen la argumentación de los autores al interior de ciertos párrafos a manera de “guías de lectura” sobre los alcances del tema. Finalmente, se proponen determinadas actividades e interrogantes, a manera de reflexión, que intentan vincular las ideas claves del texto con las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las instituciones educativas. Esperamos que esta selección de textos constituya un aporte significativo para que cada maestra y maestro inicie un proceso reflexivo de su práctica pedagógica desde los debates teóricos que se suscitan en la actualidad. Les invitamos a empezar con entusiasmo esta aventura intelectual leyendo detenidamente los textos que les proponemos, a compartir y contrastar sus hallazgos e inquietudes con otras y otros colegas, así como a analizar cada planteamiento teórico desde la cultura de sus niños y niñas y su propia realidad educativa.

ÍNDICE Objetivo de Desarrollo del Milenio 3: Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer. Meta 4: eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de enseñanza antes del fin del 2015 Organización de las Naciones Unidas

Caminos cruzados: género en las políticas educativas en el Perú en los últimos diez años Fanni Muñoz Cabrejo

Educación de las niñas: lecciones del proceso peruano Martín Benavides

OBJETIVO DE DESARROLLO DEL MILENIO 3: PROMOVER LA IGUALDAD DE GÉNERO Y LA AUTONOMÍA DE LA MUJER META 4: ELIMINAR LAS DESIGUALDADES ENTRE LOS GÉNEROS EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA, PREFERIBLEMENTE PARA EL AÑO 2005, Y EN TODOS LOS NIVELES DE ENSEÑANZA ANTES DEL FIN DEL 2015

Sobre el autor: Las Naciones Unidas son una organización de Estados soberanos. Los Estados se afilian voluntariamente a las Naciones Unidas para colaborar en pro de la paz mundial, promover la amistad entre todas las naciones y apoyar el progreso económico y social. La ONU nació oficialmente el 24 de octubre de 1945. En el momento de su creación se admitieron como Miembros 51 países; actualmente, con la reciente inclusión de Suiza y Timor Oriental en el 57° período ordinario de sesiones de la Asamblea General, y de Montenegro en Junio del 2006, 192 países son Miembros de las Naciones Unidas.

Sobre el texto: En la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, celebrada en el año 2000, todos los Estados miembros se comprometieron conjuntamente a realizar acciones para avanzar en las sendas de la paz y el desarrollo humano. La Declaración del Milenio, entre otros muchos elementos, derivó en la aprobación de los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer, es el objetivo 3; y, Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de enseñanza antes del fin del 2015, corresponde a la Meta 4. En este documento que hemos seleccionado y hecho público el año 2004, se reporta el seguimiento a los indicadores de esta Meta en nuestro país, los que fueron acordados en la Declaración del Milenio1.

1 Este texto ha sido tomado de: http://www.onu.org.pe/Upload/odm informe2004/InformeODM4.pdf

1. SITUACIÓN ACTUAL 1.1

Educación y género

En el Perú los niños y las niñas tienen una presencia casi igualitaria en la escuela primaria. La información sobre acceso a la educación en la década de 1990 muestra que, a nivel nacional, hay progreso hacia una casi igualdad entre niñas y niños en el caso de la educación primaria, un retroceso sostenido perjudicial a las niñas en el caso de la educación secundaria y cifras volátiles que pueden aproximarse a la igualdad en lo referido a la educación superior.

Dicha situación de pseudo igualdad deja de ser tal al desagregar el indicador por niveles de pobreza, especialmente en los casos de educación secundaria y superior en el sector de pobreza extrema, donde la relación niñas-niños fue 80,49% para la educación secundaria y 79,4% para la educación superior en el 2002.

En otras palabras, ante una situación de pobreza extrema, se tiende a sacrificar la educación de las niñas. Dicha desigualdad de género —creciente de acuerdo con las estadísticas oficiales— es mayor en el caso de la zona de sierra rural y aparece asociada con una mayor incidencia de la pobreza y patrones culturales particulares, lo cual incide en mayores probabilidades de discriminación y exclusión en el futuro. En el 2002, alrededor de 6,5 niñas por cada 10 niños tuvieron acceso a la educación secundaria, y 6,2 mujeres jóvenes por cada 10 hombres a la educación superior en la zona de la sierra rural.

Este último dato puede estar relacionado con el hecho de que las niñas desertan de la escuela con mucha mayor frecuencia que los varones durante la educación primaria. No obstante, en la escuela secundaria la deserción es más frecuente entre los varones por su participación en algunas actividades productivas. Obsérvese, en el gráfico 11, que en el 2002 por cada cien estudiantes varones que desertaban de la escuela secundaria, lo hacían 92,6 mujeres; en cambio, en la educación primaria, en el 2002 por cada cien varones que dejaban la escuela desertaban 119,5 mujeres.

En general, la revisión detallada de la información permite identificar problemas cre-

cientes de desigualdad en detrimento de las niñas en zonas rurales y de extrema pobreza. Ello también se ve reflejado en los valores de este indicador en los departamentos del Trapecio Andino y Trapecio Amazónico en el período 1997-2002. 1.2

Género y alfabetismo

La relación entre las tasas de alfabetismo de las mujeres y los hombres de 15 a 24 años muestra una diferencia muy pequeña (menor a 5 puntos porcentuales) a nivel nacional en detrimento de las mujeres. Dicha disparidad se agrava al considerar solamente la población rural, ya que en ese caso la relación disminuye a 84,5% para dicho grupo etáreo. Las diferencias son mucho más visibles entre personas de mayor edad, lo cual señala la existencia de patrones ancestrales de exclusión de la mujer respecto a las oportunidades de superación provistas por la educación.

1.3

Acceso al mercado de trabajo

La década de 1990 se caracterizó por la participación creciente de la mujer en el mercado de trabajo. Entre 1993 y el 2001, las mujeres peruanas en edad de trabajar incrementaron su inserción en el mercado de 35% a 57%, mientras que en el mismo período la inserción masculina aumentó de 73% a 79%. El crecimiento de la oferta laboral se dio en un contexto de reestructuración de la economía, decrecimiento del empleo productivo e incremento vertiginoso de la informalidad.

Por ello, la mayor parte de dicha oferta fue dirigida a trabajos de baja productividad, con exigencias mínimas de capacitación y carentes de protección y previsión social. El porcentaje de empleadas asalariadas en el sector no agrícola se mantuvo casi constante entre 1991 y el 2002, aunque aumentaron su participación en empleos calificados de 81% a 91% entre 1998 y el 2002. Por otro lado, durante toda la década, las mujeres predominaron en los grupos de vendedores no ambulantes y trabajadores manuales, dentro de los que se considera a los vendedores ambulantes y proveedores de servicios.

La mayor entrada de las mujeres al mercado laboral ocurre en una situación persistente de inequidades. Los ingresos percibidos por la mujer son menores que los del hombre aun en grupos de ocupación e instrucción similares. Por ejemplo, en el 2002, las mujeres en ocupaciones de mayor calificación percibieron en promedio 77% de los ingresos percibidos por los hombres en ocupaciones equivalentes. La brecha entre los ingresos tiende a acentuarse conforme disminuye el nivel de calificación requerido.

1.4

Acceso al poder político

Las mujeres peruanas obtuvieron el derecho al voto en 1955. La ausencia de la mujer fue una característica de los procesos iniciales de formación del Estado y de provisión de contenidos a los conceptos de ciudadanía, democracia y nación en el Perú. Si bien el derecho al voto no garantizó la presencia equitativa de mujeres y hombres en los espacios de toma de decisiones, la proporción de puestos ocupados por mujeres en el Parlamento ha tendido a incrementarse en la última década, especialmente a

partir del 2000 cuando se inicia la promulgación de las leyes de cuotas.

1.5

Violencia contra la mujer

Es interesante notar, por ejemplo, que según el Índice de Desarrollo Humano, el Perú ocupa el puesto 82 en un ranking de 175 países, pero según el Índice de Potenciación de Género2 la posición relativa del país sube al puesto 39, mejorando en este aspecto su ubicación a nivel de la región de América Latina. No obstante este progreso importante, la participación de la mujer continúa siendo baja en comparación con la del hombre.

Las inequidades en el ejercicio del poder político se agudizan al considerar otras instancias de toma de decisiones a nivel nacional, regional y local:

La violencia física y sexual contra la mujer es la expresión más extrema de las inequidades de género. Si bien las estadísticas sobre este tema son limitadas en el país, las informaciones recogidas por las diversas instancias gubernamentales creadas para atender este problema indican, según datos del 2000, que el 42% de las mujeres de 15 a 49 años reportaron haber sido agredidas físicamente por su pareja. Este promedio nacional esconde disparidades en detrimento de las mujeres de zonas rurales, andinas, de mayor pobreza y con menores niveles educativos. De las mujeres objeto de violencia familiar, 16% reportaron ser víctimas frecuentes. De acuerdo con la ENDES 2000, los grupos más críticos son los de las mujeres de 45 a 49 años y los de mujeres con bajos niveles de educación y alfabetismo. Cusco y Huánuco son los departamentos con mayores índices de violencia familiar frecuente.

Al igual que en el caso de la violencia física, una investigación realizada conjuntamente por la cooperación internacional, la sociedad civil y la academia5 encontró que las cifras de violencia sexual contra la mujer son críticas a nivel nacional. De esta manera, se reporta que 22,5% de las mujeres entre 15 y 49 años sufrieron violencia sexual por parte de su pareja en Lima, mientras que el porcentaje aumenta a 46,6% en el caso de Cusco. También, que el 38% de las mujeres que sufrieron violencia sexual a nivel nacional fueron forzadas a tener relaciones sexuales. Asimismo, alerta que 15% y 28% de las mujeres embarazadas en Lima y Cusco, respectivamente, sufrieron violencia física durante su embarazo.

h De los 1624 alcaldes distritales, 48 son mujeres. h De los 193 alcaldes provinciales, 4 son mujeres. h De los 25 presidentes elegidos en los gobiernos regionales, 3 son mujeres. h Del total de directivos de los 21 partidos políticos inscritos en el Jurado Nacional de Elecciones, 2 son mujeres.

h Hay una mujer por cada dos hombres entre los directivos de los Comités Locales de Administración de Salud y entre los Coordinadores de Seguridad Ciudadana3.

Una condición para hacer efectiva la participación de la mujer en la política, así como en el ejercicio integral de su ciudadanía, es la tenencia de documentos de identidad. No hay cifras nacionales sobre personas indocumentadas, solamente estimaciones y algunos estudios de caso4. Las estimaciones realizadas por el Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán y el Registro Nacional de Identificación y Estado Civil (RENIEC) para pequeñas muestras de mujeres en provincias de Arequipa (La Unión y Condesuyo), Piura (Ayabaca y Huancabamba) y Cajamarca (Chota y Cutervo) revelan realidades dramáticas. En el caso de Arequipa, 76,33% de las mujeres no tienen libreta militar y 40,24% carecen de partida de nacimiento; los porcentajes son 89,29% y 58,93%, respectivamente, para Piura, y 80,17% y 46,55% para Cajamarca. Como consecuencia, no menos del 98% de las mujeres de la muestra no tiene Documento Nacional de Identidad (DNI), por lo que se ven imposibilitadas de ejercer sus derechos ciudadanos.

2 Indicador publicado en el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD que busca medir la presencia de la mujer en puestos de decisión a través de un índice que resulta de la combinación de tres indicadores: (i) % de participación de la mujer respecto de su representación política en el Congreso, (ii) % de participación de la mujer respecto del total de puestos técnicos, gerenciales y directivos, y (iii) relación de los ingresos estimados entre mujeres y hombres. 3 Estos cargos son elegidos democráticamente y representan a diez familias de la comunidad en la coordinación de asuntos de seguridad ciudadana. 4 Ejemplos de trabajos recientes son los siguientes: Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) y Estudio para la Defensa de los Derechos de la Mujer (Demus) (2004) Alianza por el derecho a la identidad de todas las peruanas y los peruanos. Los obstáculos en el acceso al Sistema de Identificación Nacional, Lima, DEMUS y DFID; Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán y RENIEC (2003) Campaña por los derechos ciudadanos de las mujeres rurales, Lima.

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL El énfasis en la igualdad de género en la educación es importante más no suficiente. En este sentido, CEPAL sugiere ampliar el campo de preocupación a las oportunidades económicas en el mercado de trabajo y a la participación política. Hay un avance en este sentido en lo referido al análisis de los diversos temas pertinentes. Aún falta un largo camino por recorrer en términos de la fijación de metas e indicadores adecuados para su seguimiento. Partiendo de este reconocimiento, el Estado, con el apoyo de la sociedad civil y la comunidad internacional, ha impulsado políticas públicas a favor de la igualdad de oportunidades tendientes a eliminar la base cultural y política de las jerarquías entre lo masculino y femenino. Asimismo, ha puesto en marcha acciones afirmativas y una serie de intervenciones que conforman una propuesta integral para promover que todas las personas accedan a las mismas oportunidades de desarrollo, independientemente de su condición de género. A pesar de que el proceso no es sencillo, se han dado pasos importantes en términos de la aceptación de los acuerdos internacionales en materia de equidad de género y la promoción de legislación con avances sustantivos en términos de normatividad. El Estado peruano se ha comprometido a ejecutar acciones en temas puntuales, implementar mecanismos y acciones afirmativas a favor de las mujeres, y realizar el seguimiento 5 OPS/OMS, Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán y Universidad Cayetano Heredia (2002) Violencia física y sexual contra las mujeres en el Perú –Estudio multicéntrico, Lima, OPS/OMS.

y monitoreo de las políticas públicas a fin de que incorporen los conceptos de equidad de género e igualdad de oportunidades. Estos esfuerzos se llevan a cabo en el marco de la firma y ratificación de los siguientes compromisos internacionales:

h Convención de Naciones Unidas contra Toda Forma de Discriminación de la Mujer (CEDAW) y su Comité de Monitoreo.

h Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD) – El Cairo 1994.

IV Conferencia Mundial sobre la Mujer – Beijing 1995.

h Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas de 1997. h Declaración del Milenio del 2000. La creación del Ministerio de la Mujer y Promoción del Desarrollo Humano (PROMUDEH) en 1996 marcó el inicio de un cambio en el tratamiento de los derechos de la mujer. En ese momento, se le asignó la responsabilidad de ser el ente rector de las políticas y programas de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, con la potestad de monitorear los esfuerzos de todos los sectores del Estado en este tema. Este mandato convirtió al PROMUDEH en la institución principal, responsable de promover la igualdad de género en el país. Por ello, al inicio de sus funciones contaba con un solo viceministerio, el de la Mujer, encargado de esta importante tarea.

En el marco del proceso de reforma del Estado en el país, la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (Ley Nº 27793 del 25 de julio de 2002) establece que éste formula, aprueba, ejecuta y supervisa las políticas para la mujer y el desarrollo social, promoviendo la equidad de género, es decir: igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, igualdad de oportunidades para la niñez, la tercera edad y las poblaciones en situación de pobreza y pobreza extrema, discriminadas y excluidas. Esto implicó el cambio de denominación del PROMUDEH al que actualmente tiene: Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. En esta nueva organización se ha añadido otro viceministerio, el de Desarrollo Social, que concentra gran parte de las actividades del MIMDES en el trabajo con sectores discriminados y en extrema pobreza. Este hecho, muy importante en sí mismo, vira el mandato principal del ministerio hacia la lucha contra la pobreza en detrimento de su rol rector en materia de igualdad de género. El cambio de denominación y funciones del ministerio y del viceministerio puede tener repercusiones serias en lo referido a la consecución de este ODM 3. La Undécima Política de Estado del Acuerdo Nacional se refiere a la Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación, reconociendo que en el Perú existen diversas expresiones de discriminación e inequidad. Menciona de manera particular la discriminación que se ejerce contra la mujer. Establece que la reducción y posterior erradicación de estas expresiones de desigualdad requieren que el Estado aplique políticas y adopte mecanismos orientados a garantizar la igualdad de oportunidades económicas, sociales y políticas para toda la población. Entre dichas políticas se prevé el fortalecimiento del MIMDES al más alto nivel del Estado en su rol rector para la equidad de género, lo que refuerza el mandato previsto en la ley de su creación. El Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres (PIO) 20002005 —cuya primera versión fue aprobada el 8 de marzo del 2000— es un instrumento de política nacional con los objetivos de promover el adelanto de las mujeres y su participación plena en la vida social, cultural y política del país, garantizar la igualdad de trato y oportu-

nidades para las mujeres y varones, y contribuir a acortar las brechas de género mediante acciones afirmativas. Esta versión del PIO carece de una visión estratégica orientada a lograr cambios fundamentales en la condición y posición de la mujer, y carece de acciones estratégicas para la generación de capacidades en la administración pública orientadas a su eficiente implementación, monitoreo y evaluación. Las tres últimas administraciones del MIMDES han realizado sucesivas consultas y estudios para reformarla, buscando subsanar sus errores. El último proyecto de PIO establece una relación sinérgica entre los enfoques de derechos humanos, equidad de género y generacional, señalando las responsabilidades de los nuevos gobiernos regionales y de los gobiernos locales, pero a la fecha solamente se ha aprobado un dictamen en la Comisión de Justicia y Derechos Humanos del Congreso, sin haberse logrado todavía su aprobación por el pleno. Desde 1997 existe legislación que establece el mecanismo de la cuota de género del 30% en el sistema electoral. No obstante, carece de elementos que contribuyan al incremento considerable de la presencia de la mujer en los niveles altos de decisión política. Tales elementos faltantes están relacionados con el tipo de listas, el mandato de posición y la definición de los distritos electorales. La búsqueda de niveles cada vez mayores de equidad social establecida como norte de la reforma del Estado peruano ha conducido a un proceso de regionalización y descentralización con apuestas públicas explícitas por la igualdad de oportunidades, la equidad de género, la promoción de la mujer y la garantía de la vigencia de sus derechos. En efecto, la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales plantea que éstos tienen como finalidad el fomento del desarrollo regional integral sostenible y garantizar la igualdad de oportunidades para sus habitantes, y coloca la inclusión y la equidad como principios rectores de su accionar “impidiendo la discriminación por razones de etnia, religión o género y toda otra forma de discriminación”. La igualdad de oportunidades con equidad de género es también un importante criterio de evaluación del accionar regional y local. Actualmente no se está implementando a cabalidad y aún existen procesos de negociación de las mujeres que expresan una tensión entre la necesidad de transversalizar la perspectiva de género vs. la de contar con mecanismos concretos que generen mayores oportunidades para las mujeres. La Defensoría Adjunta de la Mujer, como órgano de línea de la Defensoría del Pueblo, y la Comisión de la Mujer y Desarrollo Social del Congreso son también mecanismos importantes. En el caso de la Comisión aún no existe una articulación efectiva con el MIMDES. Otras herramientas que han incorporado metas específicas para las mujeres y tienen un enfoque de equidad de género son el Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia, el Plan Nacional de Adultos Mayores y el Plan Nacional para las Personas con Discapacidad. Las organizaciones de la sociedad civil tienen una participación históricamente activa en la lucha por la igualdad de género y la autonomía de la mujer en el país. Sus acciones abarcan los campos del empleo, la educación, la no violencia, el acceso a instancias de toma de decisión, la pobreza, la tenencia de documentos de identidad, entre muchos otros temas vinculados con las desigualdades de género en el país. Asimismo, sus herramientas de acción son múltiples e incluyen la sensibilización y educación de la población, la incidencia en la formulación de políticas y las intervenciones directas en algunos temas que afectan a poblaciones en situación de pobreza.

3. DESAFÍOS

debe ser complementado por acciones que eliminen los obstáculos para la participación de la mujer en la política. Así, se plantea la necesidad de desarrollar políticas educativas y de comunicación de defensa y respeto de los derechos humanos, y de fortalecimiento de la ciudadanía.

3.1. Transversalización de la perspectiva de género

La perspectiva de género aún no está transversalizada a cabalidad en las políticas públicas. Lograrlo es probablemente uno de los desafíos más importantes del futuro. Para ello, se considera conveniente fortalecer las capacidades pertinentes en el Estado en general y en los organismos especializados en particular. Se debe generar un proceso de aprendizaje social en torno a la perspectiva de género como una dimensión de la equidad social en el marco de los derechos humanos fundamentales, con el objetivo de crear una conciencia social sobre la importancia de la transversalización en los principios y políticas públicas para la construcción de una sociedad más justa. Asimismo, el tema de género debería ser tratado a futuro de manera transversal en cada uno de los informes de avance de los ODMs.

3.5. Salud sexual y reproductiva

Se requieren políticas y programas sostenidos en salud sexual y reproductiva con enfoque de derechos, que promuevan y desarrollen la capacidad de decisión de la mujer e incentiven la participación del varón en el marco de relaciones de equidad. Para mejorar la calidad de los servicios y el respeto a las usuarias y los usuarios, es preciso que haya acceso a toda la oferta de insumos anticonceptivos. Todo ello en el marco del cumplimiento de los acuerdos internacionales de las Conferencias de El Cairo y Beijing.

3.2. Educación de la mujer

3.6. Violencia

La información estadística referida a educación muestra brechas significativas en detrimento de las niñas, en particular de las niñas rurales, en lo referido a acceso y permanencia en la escuela primaria y secundaria. Es necesario formular e implementar políticas sociales y mecanismos de vigilancia social específicos que garanticen el acceso a una educación de calidad y la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo. También se recomienda la formulación e implementación de políticas sociales sostenidas dirigidas a la alfabetización de las mujeres en las zonas rurales. En ambos casos, es evidente la necesidad de contar con bases de datos que muestren la concentración geográfica de inequidades al interior del país, así como con estudios cualitativos acerca de las inequidades de género en las interacciones cotidianas en la escuela y la comunidad.

3.3. Mujer y empleo

Se considera necesario desarrollar políticas que promuevan la no discriminación de la mujer en los puestos de trabajo y en las remuneraciones, y que garanticen sistemas de aseguramiento de salud para las mujeres que trabajan en los sectores formal e informal, así como para las que se desempeñan como amas de casa no remuneradas. Además, es necesaria la implementación de políticas que recuperen los beneficios laborales para las madres, como el respeto a la normatividad sobre lactancia materna, salas-cunas para el cuidado de niñas y niños, y licencias por maternidad y paternidad. También se considera necesario promover el acceso equitativo para hombres y mujeres a los recursos productivos, en especial a la tierra y el crédito. En el área de la información, se recomienda mejorar las estadísticas laborales desde una perspectiva de género para conocer las brechas existentes y hacer visible la contribución de las mujeres en los sectores económicos. Vale la pena discutir la incorporación de las labores domésticas realizadas por la mujer en las estadísticas nacionales. Al no ser remuneradas, éstas no son contabilizadas como una actividad económica.

3.4. Empoderamiento en la política

Se considera que el establecimiento de cuotas de género en los procesos electorales constituye un progreso significativo en el empoderamiento de la mujer. Dicho avance

La violencia intrafamiliar y contra la mujer persiste como un problema de salud pública nacional que requiere ser abordado intersectorialmente. Se propone, entre otras, las siguientes acciones:

h Promover la oferta de servicios integrales de atención, prevención y promoción y de redes comunitarias.

h Educar sobre nuevos modelos de masculinidad. h Desarrollar investigaciones acerca de las causas de la violencia intrafamiliar y contra la mujer.

h Mejorar el registro y vigilancia de la violencia intrafamiliar, incluyendo el abuso sexual, a nivel nacional y territorial.

h Sensibilizar y educar a la población a través de los medios de comunicación masiva sobre estilos de vida saludables con equidad y sin violencia

MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA A.

Lee con atención la siguiente cita del texto que acabas de leer:

“… ante una situación de pobreza extrema, se tiende a sacrificar la educación de las niñas. Dicha desigualdad de género —creciente de acuerdo con las estadísticas oficiales— es mayor en el caso de la zona de sierra rural y aparece asociada con una mayor incidencia de la pobreza y patrones culturales particulares, lo cual incide en mayores probabilidades de discriminación y exclusión en el futuro”. ¿Crees que la pobreza extrema en Huancavelica hace que las niñas no asistan y permanezcan en las instituciones educativas?

¿Qué patrones culturales de la población huancavelicana hacen que las niñas sean excluidas de su derecho a la educación?

CAMINOS CRUZADOS: GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ EN LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS Sobre la autora: Fanni Muñoz Cabrejo, es Doctora en Historia (1999) y Magister en Historia (1996) por el Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México. Licenciada en Sociología (1986) y Bachiller en Ciencias Sociales con mención en Sociología (1983) por la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Sobre el texto: B.

Lee con atención el siguiente texto:

“… el Estado, con el apoyo de la sociedad civil y la comunidad internacional, ha impulsado políticas públicas a favor de la igualdad de oportunidades tendientes a eliminar la base cultural y política de las jerarquías entre lo masculino y femenino. Asimismo, ha puesto en marcha acciones afirmativas y una serie de intervenciones que conforman una propuesta integral para promover que todas las personas accedan a las mismas oportunidades de desarrollo, independientemente de su condición de género”.

¿Cuáles son las políticas públicas a favor de la igualdad de oportunidades que se han dado desde el Estado peruano?

¿Crees que estas políticas públicas se han concretado en Huancavelica y han resultado efectivas? ¿Por qué?

El estudio examina las políticas educativas producidas en el Perú entre los años de 1996 a 2003, desde una perspectiva de género. A través de una revisión y análisis de la normatividad y documentación producida en el periodo, muestra cómo las políticas educativas inscritas en el paradigma de la igualdad no incorporaron una perspectiva de género de manera explícita. Existieron acciones individuales y puntuales, no necesariamente integradas entre sí, como los lineamientos de política educativa curricular, materiales educativos nivel primario y acciones en capacitación docente. Sin embargo, cuando se hace referencia a la noción de género en la educación se asume que no existen mayores brechas de género por que la cobertura en la matricula escolar es alta tanto en las mujeres como en los hombres. Finalmente, durante los primeros años del XXI, en un nuevo paradigma de las políticas de equidad, la perspectiva de género es retomada pero nuevamente bajo el rótulo de las poblaciones vulnerables6.

En el texto se señala que existen varios desafíos en torno a la equidad de género en nuestro país:

¿Cuáles son los desafíos en torno a la equidad de género que debe asumirse en Huancavelica?

¿Cuáles son los desafíos en ¿Cuáles son los desafíos torno a la equidad de género en torno a la equidad de que debe asumir tú como género que debe asumir tu docente comprometido con institución educativa? la equidad de género en la educación?

6 Este texto ha sido tomado de: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n95/a04v2795.pdf

CAMINOS CRUZADOS: GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ EN LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS La presente investigación7 examina las políticas educativas producidas en el Perú durante la década de los noventa y los primeros años del siglo XXI (1996-2003), desde una perspectiva de género. ¿De qué se está hablando cuando se emplea la noción de equidad de género en la educación? ¿Qué hacer para favorecerla? Preguntarse por la equidad es empezar a construir un horizonte de acción/ interpretación que debe tomar en cuenta distintas perspectivas y enfoques de trabajo. Es necesario pensarla, entonces, desde múltiples miradas y voces. Sobre la base de una propuesta metodológica común que comprende entrevistas a funcionarios y personas involucradas en la formulación de las políticas educativas, así como el análisis de la normatividad, la revisión de programas, contenidos curriculares y materiales educativos, se trata de analizar lo que se avanzó en el caso peruano, en cuanto a la inclusión de una perspectiva de género, durante este periodo de reformas educativas.

1. Igualdad y equidad en las políticas peruanas: una mirada a la normatividad 16

En la década de 1990, el tema educativo adquiere relevancia sin llegar a ubicarse dentro de un encuadre institucional y doctrinario que tuvo durante la década de 1970. Esto, bajo un modelo de Estado neoliberal, populista y dictatorial promovido durante el gobierno de Alberto Fujimori. Las acciones de reforma educativa que comenzaron a implementarse a mediados de 1995, comprendieron: la renovación curricular, una nueva propuesta de estructura del sistema educativo, la modernización de la gestión, la implementación de un sistema de formación y capacitación docente, entre otras8. Si bien la reforma curricular comprendió los distintos niveles y modalidades educativas, su implementación se centró en el nivel de primaria. Cabe anotar que estas acciones de reforma, más que responder a las demandas de los y las ciudadanas, fueron impulsadas por las agencias multilaterales y las cooperaciones internacionales en el marco de los procesos de ajuste bajo una economía neoliberal. Las acciones de reforma educativa se realizaron en un contexto de reinserción del Perú en la economía mundial. Es en este sentido que se explica la centralidad que tuvo para el gobierno de Fujimori suscribirse a los acuerdos de las conferencias y cumbres mundiales de las Naciones Unidas9. En cierto sentido, este gobierno trató de cumplir con los acuerdos 7 Quiero expresar mi agradecimiento a José Luis Rosales y a Luciana Córdova, quienes participaron durante el desarrollo de la investigación en distintos momentos. 8 Estas reformas se el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP). 9 En la Conferencia de Beijing, en 1995, a través de una Plataforma de Acción elaborada por 189 países, se recomendó que los gobiernos garantizaran a las mujeres acceso a recursos y oportunidades educativas. En el Foro Mundial de la Educación en

consagrados en las distintas conferencias y convenciones tales como la Conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990) en la que se aprueba la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. En esta conferencia el Perú se comprometió a cumplir con el derecho universal a la educación. En muchos de estos eventos se promovió la defensa de los derechos de las mujeres, su desarrollo personal y su participación en la esfera de la vida pública y en la toma de decisiones. Este es el caso de la Cumbre Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994), la Conferencia de Derechos Humanos de las Mujeres (Viena, 1994), la IV Conferencia Internacional sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000), la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas (Nueva York, 2000) y la Conferencia Regional sobre Educación para Todos (Santo Domingo, 2002). Pero, ¿cuál fue el campo de actuación para tratar el tema de género? ¿Con qué soportes normativos se contó? Un primer aspecto que hay que señalar es que reforma curricular y todas las acciones de cambios que implicaron los intentos de modernización de la educación se realizaron dentro del marco normativo de la LGE-1982, la cual correspondía a otro periodo y contexto sociopolítico. Es por ello que como antecedente nos remitimos a la misma. La LGE-1982 señala que la educación se sujeta a las normas básicas relacionadas con la obligatoriedad de la educación primaria, la gratuidad de la educación y la atención preferente a sectores marginados, zonas de frontera y población en área rural. Asimismo, se rechaza toda forma de exclusión (Diario Oficial el Peruano, 1982, artículo 4º). Así, esta ley estaba orientada a garantizar el acceso de la población a la educación, especialmente a la educación primaria; es decir, a garantizar la universalización de la educación. Es en tanto se cumpla este objetivo que se atiende a las mujeres. La Ley enfatiza en el derecho de todo ser humano a ser educado y a las condiciones materiales que permitan un proceso educativo satisfactorio. Si bien la Ley de Educación del 82 fue el marco bajo el cual se normó la educación, durante la década del noventa, en la medida que el Perú – como se ha señalado – comienza a retomar su presencia en los foros y conferencias internacionales, la noción de género se introduce en el ámbito educativo a partir de 1990 con Jomtien, aspecto que se reforzará con los acuerdos de Beijing en 1995. Pese a que el gobierno peruano se comprometió a cumplir los acuerdos de Educación para Todos de Jomtien, las acciones y mecanismos para que se cumplan, no solo no se crearon sino que las pocas medidas que se crearon fueron lentas. Así el establecimiento de una comisión para trabajar sobre Educación para Todos recién se formó en 1999, con la preparación de un diagnóstico sobre la situación de la educación peruana para la conferencia de Dakar, donde se evaluarían los avances de todos los países que asumieron un compromiso en Jomtiem10. En la documentación producida por el sector educación entre 1995 y el 2001 se puede observar que estos acuerdos se convirtieron en algunas acciones poco articuladas para atender los problemas vinculados a la mujer; evidenciándose que el enfoque de género no fue un eje de acción prioritario en este período. Curiosamente, cuando se hace referencia a Dakar, entre el 26 y el 28 de abril del 2000, se evaluó que, si bien se habían logrado algunos objetivos, todavía faltaba alcanzar otros. En esta reunión se coincidió en mirar la educación como un derecho y se puso mayor énfasis en la eliminación de las disparidades de género, tanto en la educación primaria como en la secundaria (Torres, 2000; CEPAL, 2004). 10 La elaboración de este documento estuvo a cargo de la Oficina de Planificación Estratégica del MED, la cual intentó coordinar con otras oficinas de la Sede Central del Ministerio de Educación. Con este diagnóstico se hizo evidente que el Perú no realizó acciones para promover la equidad de género en sus políticas educativas (UNESCO y TAREA, 2001, p. 55).

esa noción es para afirmar que no existen problemas abordables desde esta perspectiva en la educación peruana dadas las altas tasas de cobertura en la matrícula escolar en primaria, tanto de hombres como de mujeres.

2. Educación y desarrollo democrático: irrupción de la equidad.

Así, para el sector educación en el Perú el género aparece como una brecha superada, un problema resuelto. Esto se explicita en algunos documentos oficiales producidos por el sector para referirse a las cifras sobre cobertura. Así mismo, muchos de los funcionarios del sector y de los ex funcionarios que trabajaron durante la década de 1990 son enfáticos en señalar que en el sistema educativo peruano no existen problemas de género. La poca reflexión sobre este concepto y sus potencialidades tiene como resultado su simplificación y un uso que, en cierto sentido, sirve para reafirmar las exclusiones y jerarquías de la sociedad peruana. El género es entendido exclusivamente como el comportamiento de los sexos, homologándolo a una característica biológica.

A partir de la primera década del 2000 se presenta un cambio acelerado en la política educativa, todo en ello en un contexto de una transición democrática. Las propuestas educativas comienzan a ser abiertas a la discusión y debate nacional. La definición de las políticas de Estado a través del Acuerdo Nacional (2001) y la elaboración de la nueva Ley de Educación constituyen hitos fundamentales (2003). No obstante los cambios presentes en estos marcos, también se observan líneas de continuidad con las acciones de reforma iniciadas en la década de los 90s.

El diagnóstico del sector educativo realizado para Dakar fue negativo con relación a la inclusión del tema de género, pero cabe destacar que durante los primeros años de la década de 1990 se llevaron a cabo acciones puntuales que incluyeron este tema. Esto guarda correspondencia con el hecho de que desde el gobierno se enunciaba la importancia de la participación de las mujeres en la escena pública, que, como hemos visto anteriormente, se tradujo en programas concretos, nuevas instituciones y medidas dirigidas a las mujeres (Blondet, 2002).

Es en este marco que la noción de género comienza a ser introducida en los lineamientos de política educativa, específicamente en los lineamientos curriculares, cuando se especifica que uno de los cinco ejes transversales del nuevo enfoque curricular por competencias es el denominado: Población, familia y sexualidad; categorías que eran relacionadas con el género. Curiosamente, la transversalidad de género fue una de las estrategias acordadas en Beijing (Stromquist, 2003, p. 4). La participación de Fujimori en la IV Conferencia Internacional de la Mujer marcó un hito con relación a la atención que le dedicó el gobierno a la participación de las mujeres en la vida pública. Como observó Maruja Barrig, durante esta década la visibilidad de las mujeres emergía con fuerza como producto de los “procesos de modernización de los estados y la presión de los movimientos de mujeres” (2000, p. 1). Esto se materializa en la creación de distintas instancias estatales para apoyar a las mujeres en el reconocimiento de sus derechos. Así, por ejemplo, en el Congreso se conforma la Comisión de la Mujer (1996) y en la Defensoría del Pueblo se crea la Defensoría Especializada en Derechos de la Mujer (1996). En ambos casos, la presión de los grupos feministas fue fundamental. Otro hecho clave fue la constitución del Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), hoy Ministerio de la Mujer y del Desarrollo Social (MIMDES). Este Ministerio se encarga de normar y ejecutar las políticas y programas de promoción de la mujer. Asimismo, un intento por cumplir con los convenios internacionales, en el marco de la política nacional de población, fue la creación del Programa de Educación Sexual en el Ministerio de Educación en 1996, en el que se elaboraron las Guías de Educación Sexual. El diseño de las guías contó con la participación de grupos feministas pero, luego de su distribución, estas fueron confiscadas y retiradas de circulación por presión de la Iglesia Católica, institución que luego fue encargada de la elaboración de nuevas guías. Inicialmente, el programa de capacitación a docentes con las guías se dirigió al nivel de secundaria, pero después se trabajó con el nivel de primaria y con los Institutos Superiores Pedagógicos. El programa fue concebido para que los docentes lo incorporasen dentro del currículo tanto de primaria como el de secundaria.

Este discurso de la equidad, como señala Néstor López, se introduce a finales de la década de 1990, en el discurso oficial de las políticas educativas. Como noción “irrumpe en un campo donde la concepción igualitarista de la educación está instalada en la base de los sistemas de la región desde sus orígenes” (López 2005, p. 64). La equidad se vincula a la pobreza y vulnerabilidad que ocupan un lugar central en la definición de las políticas sociales. La política del Acuerdo Nacional dedicada a la educación11, como la Ley General de la Educación (LGE-2003), señalan que el Estado asegurará una educación gratuita, universal y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres. La equidad entre hombres y mujeres es concebida una vez más como acceso, enfatizándose el igualitarismo en la calidad educativa. Pero en estos marcos normativos también la falta de equidad entre hombres y mujeres es concebida como “inequidad de género” (Acuerdo Nacional, 2002: Décima Política de Estado). Bajo este enunciado se equipara género con sexo y el problema es el acceso. El género se define en relación al derecho de igualdad de oportunidades entre los sexos. La equidad entre hombres y mujeres es concebida una vez más como acceso, enfatizándose el igualitarismo en la calidad educativa. También, el año 2002, se instala el Foro Nacional de Educación para Todos, que contó con la participación de representantes de la sociedad civil con la finalidad de asegurar el cumplimiento de Dakar. Este Plan, concebido como una de las dimensiones del Plan Estratégico del Sector Educación en un marco de política a largo plazo, ha sido formulado tres veces como documento base, el último de los cuales se encuentra en una fase de consulta nacional. Este hecho evidencia el escaso interés del Estado por sujetarse a los compromisos internacionales. En el documento base de circulación restringida, publicado por el Ministerio de Educación el año 2003, se explícita que el tema de la equidad será transversal a la educación primaria12. Asimismo, se señala que las políticas educativas con relación a la equidad deben enfatizar en la disminución de las brechas educativas entre la población rural y urbana 11 Con tal fin, se señala que el Estado combatirá “la discriminación por razones de inequidad entre hombres y mujeres, origen étnico, raza, credo o discapacidad” (Acuerdo Nacional, 2002: Décima Política de Estado). 12 Cabe destacar que recién el año 2005, el Perú publicó Plan Nacional de Educación para Todos (Ministerio de Educación, Foro Nacional de Educación para Todos, 2005). Aunque este último documento no ha sido incorporado en el análisis es interesante anotar que se indica que la erradicación de las desigualdades de género es un enfoque transversal a todos los objetivos estratégicos. Y por equidad de genero se entiende como un “principio de justicia que trata de eliminar todas las barreras que impiden la igualdad de oportunidades económicas, políticas, de acceso a la educación, a los recursos y a los servicios básicos entre hombres y mujeres. Equidad de género connota la igualdad de derechos” (Plan Nacional de Educación para Todos, 2005, p. 80).

(Ministerio de Educación, 2003a, p. 49). Entre los fundamentos y los principios que indica el segundo documento interno producido por el Foro, se señala el de la Equidad. Esta es entendida como “atención a la diversidad, garantizar a las personas igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo y contribuye a reducir la exclusión, las inequidades y la pobreza” (Ministerio de Educación, 2003, p. 21). Por otro lado, se señala el hecho de que no existen diferencias sustanciales de género en cuanto al acceso al sistema. Se señala que las diferencias son las que tienen que ver con el nivel de escolarización y el porcentaje de hombres y mujeres que concluyen la educación primaria en los tiempos establecidos (Ministerio de Educación, 2003a). La noción de género que se presenta se limita así al acceso y a la población vulnerable, entre las cuales se enfoca a las mujeres que tienen bajos niveles de escolarización (Ministerio de Educación, 2003a). En el documento se equipara sexo y género, es decir hay un uso biologicista de este concepto.

3. Ley General de Educación del 2003 (LGE-2003) La Ley General de Educación se hizo casi ocho años después de iniciadas las acciones de reforma en el sector. En la formulación de esta Ley participaron distintos actores de la sociedad civil por medio de consultas nacionales. La ley está regida por tres principios: universalidad, equidad y calidad, y propone la participación activa de la sociedad en el sistema educativo y en la formulación de políticas educativas. Esta Ley resulta muy favorable para tratar el tema de género a partir del principio de equidad, no obstante, esta potencialidad no se desarrolla.

Este nuevo dispositivo legal, que surge como resultado de un proceso en el que la participación ciudadana fue fundamental (Congreso de la República del Perú, 2002), debe definir los lineamientos de política educativa del sector y las acciones a implementar. La ley está centrada en un nuevo modelo de relación entre Estado y sociedad en el que ambos asumen responsabilidades específicas frente a la educación (Diario Oficial El Peruano, 2003d, art. 3º). También plantea en forma muy clara su concepción de género. En la LGE2003, el tema de género se identifica explícitamente con el tema de la equidad, que está incluido como uno de los principios que guiarán a la educación peruana, junto con los de universalización y calidad. En cuanto al principio de equidad en la educación se señala que: Se trata de impulsar proyectos educativos “tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de género, etnias, idioma, condición económica, religión, edad o de cualquier otra índole” (Diario Oficial El Peruano, 2003, art. 18º). Así, la equidad está relacionada con la desigualdad de oportunidades en cuanto al ejercicio del derecho a la educación. Se hace una mención explícita a las políticas compensatorias como una de las estrategias mediante las cuales este principio se cumpliría. Así mismo, el principio de equidad se relaciona directamente con poblaciones vulnerables. Entre las medidas de equidad – en las que se incluye el tema de género – se identifica políticas de acción positiva, programas que reviertan situaciones de desigualdad de género y políticas de compensación, entre otras. La perspectiva de género utilizada está referida casi exclusivamente al acceso al sistema educativo y a la garantía de un desempeño exitoso en éste. El concepto género no hace referencia a la posibilidad de que el sistema educativo reproduzca dentro de sí mismo el sistema de relaciones de poder que sustenta las jerarquías y desigualdades. Creemos que el acceso y permanencia exitosa en el sistema educativo no es una garantía del cuestionamiento de patrones de exclusión que se expresan en y sustentan las relaciones jerárquicas

y excluyentes entre los géneros, ya que éste los podría reproducir dentro de sí. Solo si a la equidad se le añade el cuestionamiento de dicho sistema, su apertura al cambio a partir de la inclusión de grupos e individuos diferentes, con distintas expectativas, necesidades etc. El concepto género podría ser innovador frente al ya criticado sexismo. Aunque existe una gran potencialidad en la tendencia de esta ley para la inclusión de un enfoque de género no escencialista, que reivindique la diversidad; el tema se presenta limitado y centrado específicamente en las poblaciones vulnerables. Bajo el paradigma de la equidad, se reconoce que el acceso universal al sistema educativo no será suficiente para lograr la igualdad entre los sexos. Los estereotipos de género, el trato diferenciado, la sobrepresentación de las mujeres serán entendidos como limitantes de esta meta. La noción de equidad empezará a ser utilizada, entonces, para afrontar una desventaja histórica y a la vez focalizada en el horizonte de la igualdad. Se empezará a hacer referencia a la igualdad de oportunidades y a las políticas compensatorias para las mujeres, enfatizando en aquellas históricamente más vulnerables: las mujeres rurales. Restringir la equidad de género en la educación al horizonte de la igualdad limita el potencial crítico y propositivo del enfoque de género para la búsqueda de una sociedad más justa. El sistema educativo peruano está constituido sobre una matriz jerárquica, androcéntrica y excluyente de la diversidad que es preciso afrontar desde las políticas educativas. En este sentido, creemos que es necesario incluir en el concepto de equidad lo que Nancy Fraser (1997) denomina dimensión de reconocimiento de la justicia social. En esta dimensión, “la meta, en su forma más plausible es un mundo abierto a la diferencia, en el cual la asimilación a una mayoría o a normas culturalmente predominantes no es el precio que debe pagarse para obtener igual respeto” (Fraser, 1997, p. 9). Pensar este concepto en el horizonte del reconocimiento positivo de la diversidad propuesto por la CVR implicará no solo atender a la diversidad como camino hacia la igualdad, sino como valiosa en sí misma. Se trata de reconocer los aportes de los otros – desde su particularidad étnicocultural y de género – al sistema educativo y a la sociedad peruana. Un aspecto que cabe señalar es que los convenios y conferencias internacionales desarrollados en la última década se inscriben mayormente al interior del denominado “feminismo de la igualdad”. Buscan realzar el lugar de la mujer y luchar porque estas obtengan iguales derechos que los hombres. Es por ello que se insiste en la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres en la educación básica y el efecto positivo que tiene educar a las mujeres para reducir la pobreza. Pese a que desde la conferencia de El Cairo se comienza a hablar de la equidad, esta mayormente está asociada a la igualdad. Este es también un elemento central de los objetivos de Educación para Todos (Dakar, 2000), pero en este caso se enfatiza en población menos favorecida, es decir mujeres rurales y pobres. Existe pues una asociación entre género y acceso a la educación de las mujeres, en tanto poblaciones vulnerables y/o excluidas. Este enfoque de género que se presenta en las conferencias y/o convenios evidencia el campo de tensiones y luchas permanentes a las que se enfrentan los distintos grupos para introducir esta perspectiva tan problemática y subversiva. Al revisar los convenios y las conferencias se observa que este enfoque no se presenta de manera sistemática y coherente. Por lo general, prima el denominado “feminismo de la igualdad”, las conferencias no explicitan el enfoque de género. Es por ello que, en algunas situaciones, género equivale solo a mujeres y a acceso a la educación. Asimismo, un aspecto que es importante relevar

en la definición de las políticas educativas es la participación del movimiento feminista en el posicionamiento de la agenda de género en la educación. En el caso peruano, a diferencia de otros países de la región, el movimiento feminista no ha mostrado interés en la transformación del sistema educativo y, por lo tanto, no cuenta con una agenda para abordar este tema.

4. Una mirada al currículo En el caso peruano, las estructuras curriculares, tanto de primaria como secundaria si bien cuentan con los denominados ejes transversales, su aplicación práctica no ha sido efectiva. Se observa que existe mayormente un uso “retórico” del tema de género. El tema se incorpora a título personal, dependiendo de la sensibilidad e interés de funcionarias y funcionarios por asumir género como tema. Es por ello que no hay espacios y mecanismos que garanticen un seguimiento y continuidad a las acciones emprendidas. A diferencia de la estructura curricular de primaria, en el caso de secundaria, los contenidos transversales se han dejado abiertos bajo responsabilidad de los integrantes del centro educativo u organizaciones “representativas de la sociedad”. Hubiera sido un gran aporte introducir de manera explícita algunos contenidos considerados de importancia, como el tema de género.

Asimismo, respecto a los contenidos de los materiales educativos, en el caso de primaria, la Directora Nacional planteó como un criterio a tomarse en cuenta que los textos se enmarcasen dentro de una perspectiva de género. La revisión del material producido, especialmente las guías de trabajo referidas al área de comunicación integral, mostró que se plantearon algunos cambios en relación al lenguaje, refiriéndose en algunos momentos a “niños y niñas”. Parece que el hecho de explicitar el sexo a través de la diferencia de género en los sustantivos es asumido como una incorporación de la perspectiva de género. Asimismo, esta inclusión no es sistemática. En algunos textos se hace referencia a “niños y/o niñas”, planteando una diferenciación inclusiva con la que se reconoce la existencia de, por lo menos, dos géneros diferentes; en otros, se utiliza el genérico masculino, ya sea para referirse a quién habla (el autor, el libro): “Ahora invento una historia donde estos animalitos participen con el nombre que les he puesto. Pongo arriba un título y abajo mi nombre porque soy el autor” (Cuaderno de trabajo de comunicación integral para segundo grado de primaria), que representa a la vez a las personas a quienes va dirigido el texto (los escolares). Es decir, existe una visión simplificada de género que es, a la vez, aplicada de manera poco sistemática. Por otro lado, la presencia de la figura masculina continua siendo mayor. Por ejemplo, en las guías de segundo grado se han identificado 321 ilustraciones masculinas frente a 160 femeninas; y en las de tercer grado 341 ilustraciones masculinas y 190 femeninas. En el caso de las guías del sexto grado, se encontraron 329 ilustraciones masculinas frente a 269 femeninas. La prevalencia de hombres también fue observada por Jeanine Anderson en un estudio de revisión de textos escolares del año 1982 (Anderson y Herencia, 1982). En dicho trabajo la autora señalaba que este marcado sesgo a favor de figuras masculinas se constataba en la mayoría de los países donde se había realizado la revisión de textos.

Lo que llama la atención es que estas guías pese a que se inscriben en el marco de una nueva propuesta curricular – donde, al menos discursivamente, se menciona el tema de la equidad y el género – presenten los estereotipos tradicionales. Así por ejemplo, las ilustraciones que se observan son de niñas barriendo o lavando, mujeres en actitud protectora, cuidando a los niños, cargando a sus hijos para que les pongan las vacunas. Es decir, mujeres cumpliendo su rol doméstico y en la esfera de lo privado. Estas figuras se circunscriben a ambientes identificables con ésta: casa, hogar. Por el contrario, los hombres aparecen en el espacio público, trabajando, asumiendo roles profesionales como médicos o trabajadores de mando medio. En los pocos casos donde las mujeres aparecen como profesionales, éstas son representadas como maestras (haciéndose una alusión clara a la figura de la maestra como segunda madre). Por otro lado, los personajes que representan a la nación que aparecen en los textos son varones: héroes, guerreros y poetas. Asimismo, cuando se recrean la situación de las autoridades de una comunidad, éstas son representadas por hombres. El tema de la eliminación de estereotipos en los textos escolares es mencionado por los funcionarios entrevistados como una experiencia puntual de aplicación de una perspectiva de género en las políticas públicas educativas. Esto no se evidencia en los materiales revisados. Podría señalarse que las alusiones de los entrevistados a la aplicación del enfoque de género podrían hacer referencia a experiencias puntuales, realizadas, sin coordinación alguna, en diferentes unidades del MED. Cabe señalar que, en el caso peruano, los materiales educativos se producen a través de distintas modalidades. A excepción de algunas direcciones – tales como la de primaria – que cuentan con una unidad encargada del desarrollo de los materiales, por lo general el Ministerio, a través de concursos de licitación, procede a la adquisición y/o producción de materiales educativos.

5. Formación y capacitación docente Las propuestas de formación y capacitación docente que se aplican en el contexto de reforma durante este periodo son dos (1) El Proyecto de Modernización de la Formación Docente (PMFD), que pretendía incidir en la formación inicial de los docentes y (2) el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), desarrollado desde la Unidad de Capacitación Docente (UCAD), cuyo objetivo era capacitar a los y las docentes en ejercicio. Una revisión de ambas propuestas permitirá identificar la presencia (o ausencia) de un enfoque de género, las posibilidades que abrieron, las que cerraron o las que no se aprovecharon en el tema de la formación y capacitación docente. Cabe destacar que si bien es cierto, éstos fueron los programas centrales del MED en este campo, otras Direcciones Nacionales y sus respectivas unidades ofrecieron otro tipo de capacitaciones, las cuales utilizaron “diversos enfoques, distintas estrategias y con objetivos específicos, muchas veces disímiles entre sí” (Cuenca, 2003, p. 41). Este dato es sumamente importante, ya que revela la poca capacidad que tiene el MED para centralizar tareas y una sobre oferta en el caso de la formación y capacitación docente. En una investigación sobre la oferta de capacitación docente se halló que “el 90% de las unidades del MED ofrecieron y ofrecen capacitación a los docentes, ya sea en el marco de ‘proyectos piloto o como acciones generalizadas’” (idem, 2002). Ambas propuestas estuvieron financiadas por

organismos multilaterales, tales como el BM y el BIRF, así mismo, recibieron asesoría del proyecto PROFORMA-GTZ de la Agencia de Cooperación Técnica Alemana (GTZ). Los ejes temáticos en torno a los cuales giró el Proyecto Nacional de Formación Docente estuvieron relacionados con la re-configuración del marco teórico-pedagógico a partir del denominado nuevo enfoque pedagógico (NEP), la transformación de la gestión institucional (funcionamiento cooperativo entre ISP, vida cooperativa y democrática en la institución) y la re-configuración de la relación ISP-comunidad (diversificación, interacción con la comunidad). La elaboración del nuevo currículo siguió un largo camino que se inició con un plan piloto, el cual se empezó aplicar hacia 1996 y contó con la participación de 15 institutos superiores pedagógicos en todo el país. En estos dos períodos el currículo se experimentó y validó para, luego, a partir del 2001, entrar en un proceso de generalización. Las referencias al tema de género en este currículo son imprecisas y a veces contradictorias entre sí. Se le menciona, en primer lugar, como un tipo de formación que recibirán los docentes, el cual nunca se hace operativo en los carteles de contenido de áreas como sociedad, comunicación y ecosistema. Por otro lado, aparece, a la vez, como una perspectiva problemática en el cartel de contenidos del área de religión. En cuanto al PLANCAD, este tenía como finalidad capacitar a los docentes en servicio en el nuevo enfoque pedagógico. Durante estos años se capacitaron a alrededor de 209.000 docentes (Cuenca, 2003) a través de instituciones de capacitación, denominadas entes ejecutores13. Desde el Ministerio se señalaron los temas a trabajar, pero existió libertad para que cada institución tuviera su propia propuesta metodológica. Solo en el caso de secundaria se desarrolló una experiencia muy puntual de capacitación en género a un grupo de docentes que desarrollaban el Piloto de Secundaria. 24

6. Programas compensatorios: La Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (2001) En el caso peruano, una de las experiencias que hay que relevar es la promulgación de la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales, que surge como respuesta a una iniciativa de la sociedad civil y de la cooperación internacional. En ese sentido, es importante destacar el papel que cumplió la Red – Florecer, Red para el Desarrollo de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (1998), en la elaboración, debate y posterior promulgación de esta ley. La iniciativa de la Red fue impulsada desde la Agencia de Cooperación para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (USAID). Posteriormente contó con la participación de diversos sectores de la sociedad civil. USAID, en el marco de sus prioridades orientadas al tema del desarrollo, formuló un proyecto global que incluiría a Perú, Marruecos, Egipto, Mali y Guatemala, denominado Educación de la Niña. Aunque este proyecto tenía la finalidad de impulsar la educación de las niñas por considerarlas un factor importante para el desarrollo, no se enmarcó en un enfoque de género. 13 Los denominados “entes ejecutores” fueron instituciones de la sociedad civil e institutos superiores pedagógicos que participaron en esta tarea.

Una característica de este proyecto fue el hecho de centrarse en buscar los medios y canales para propiciar cambios socio-políticos que influyeran en políticas dirigidas a apoyar la educación de las niñas. En el Perú, CARE-Perú es la institución que gana el concurso para dirigir el Proyecto Nuevos Horizontes para la educación de las niñas (PNHEN). Este proyecto comenzó a ejecutarse en abril de 1998 y concluyó en marzo del 2002 (ver más adelante). La finalidad del PNHEN fue: “Mejorar las oportunidades y calidad de la educación primaria de las niñas de áreas rurales, a través de una estrategia nacional de concertación de líderes del sector público y de la sociedad civil” (CARE, 2002, p. 7). Las acciones de este proyecto estuvieron organizadas en tres aspectos: a) mejorar el conocimiento con relación a la educación de las niñas, b) inspirar políticas públicas, a través de la creación de una ley de fomento de la educación de la niña rural e impulsar la constitución de una red nacional de educación de la niña y una red departamental en Ayacucho (RENIRA); y c) la promulgación de una Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes rurales. Con la formulación de La Ley de Fomento, Ley Nº 27558, se hace explícito el compromiso del Estado y la sociedad civil con la educación de las niñas y adolescentes rurales. El Estado y el gobierno peruano declaran al periodo 2002-2006 como el “Quinquenio de la educación Rural” (Diario Oficial El Peruano, 2001, art. 3º), señalándose que la prioridad de los recursos públicos debería ser orientada hacia ese sector. La Ley promulgada consta de tres títulos: el primero que se denomina “De la equidad en la educación de las niñas, niños y adolescentes rurales”; el segundo, “De los objetivos y estrategias de la educación de las niñas y adolescentes rurales”; y uno tercero, “Profesores y participación familiar y comunal en la educación de las niñas y adolescentes en áreas rurales”. El concepto de equidad utilizado en esta ley está asociado a las niñas y adolescentes rurales, en tanto población vulnerable. El Estado promueve condiciones de equidad entre niños, niñas y adolescentes en áreas rurales para lo cual debe formular políticas educativas que respondan a las necesidades de ese sector y, específicamente, de las niñas y adolescentes rurales, en el marco de una formación integral y de calidad para todos. (Diario Oficial El Peruano, 2001, art. 1º) En la Ley, la equidad de género esta entendida en términos de acceso, de calidad y de igualdad en el trato (idem, ibid., art. 6º, inciso b). Se trata, por ello, de formular medidas compensatorias. Estas medidas tratan de responder a (1) los problemas identificados con las niñas y adolescentes rurales: la matrícula, la extra-edad, la ausencia de servicios higiénicos diferenciados, el abuso sexual, (2) la promoción de la diversificación curricular de acuerdo con las distintas realidades socioculturales y (3) la búsqueda de la incursión de las niñas y adolescentes rurales en campos de los que estas se han visto excluidas, tales como los deportes, los certámenes, el liderazgo, entre otros. Entre noviembre del 2001 – año en que se promulgó la Ley – y el 2002, se aplicaron acciones orientadas a implementarla. Éstas se inician con la constitución de un espacio de concertación para proponer y articular acciones interinstitucionales para el cumplimiento de los objetivos de la misma. Es así que el 23 de enero del 2003 se crea la Comisión Multisectorial de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales. Una de las actividades iniciales de esta Comisión fue el proceso de constitución de la comisión, organización y reglamento de funcionamiento, y la elaboración de los lineamientos para el plan de trabajo. Poco es lo que se viene avanzando en la Comisión Multisectorial, puesto que existe una fuerte resistencia al trabajo intersectorial.

MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA A.

Lee con atención el siguiente párrafo:

“Este enfoque de género que se presenta en las conferencias y/o convenios evidencia el campo de tensiones y luchas permanentes a las que se enfrentan los distintos grupos para introducir esta perspectiva tan problemática y subversiva. Al revisar los convenios y las conferencias se observa que este enfoque no se presenta de manera sistemática y coherente. Por lo general, prima el denominado “feminismo de la igualdad”, las conferencias no explicitan el enfoque de género. Es por ello que, en algunas situaciones, género equivale solo a mujeres y a acceso a la educación”.

¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con lo señalado por la autora de este estudio? ¿Por qué?

Lee con atención el siguiente párrafo: “En el caso peruano, las estructuras curriculares, tanto de primaria como secundaria si bien cuentan con los denominados ejes transversales, su aplicación práctica no ha sido efectiva. Se observa que existe mayormente un uso “retórico” del tema de género. El tema se incorpora a título personal, dependiendo de la sensibilidad e interés de funcionarias y funcionarios por asumir género como tema”.

¿Coincides con esta apreciación que hace la autora de este estudio?

¿Incorporas en tu programación curricular el tema o contenido trasversal de educación para la equidad de género?

Lee con atención los dos siguientes párrafos: “En el caso peruano, una de las experiencias que hay que relevar es la promulgación de la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales, que surge como respuesta a una iniciativa de la sociedad civil y de la cooperación internacional. En ese sentido, es importante destacar el papel que cumplió la Red Florecer, Red para el Desarrollo de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (1998), en la elaboración, debate y posterior promulgación de esta ley. … Aunque este proyecto tenía la finalidad de impulsar la educación de las niñas por considerarlas un factor importante para el desarrollo, no se enmarcó en un enfoque de género”.

EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS: LECCIONES DEL PROCESO PERUANO Sobre el autor: Martín Benavides es Doctor en Sociología por Pennsylvania State University donde obtuvo también una maestría en políticas educativas. Asimismo, ha sido estudiante visitante del área de movilidad social y desigualdad en Nuffield College en la Universidad de Oxford en Inglaterra. Es Licenciado en Sociología y Bachiller en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Actualmente es Director Ejecutivo e Investigador Principal de GRADE, Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Católica y miembro del Comité Asesor de la Maestría en Políticas Educativas de dicha Universidad. Ha publicado sobre educación, estratificación y clases sociales, desigualdad, y juventud. Ha sido Fellow del Center for Advanced Studies in the Behavioral Sciences de la Universidad de Stanford durante el año 2007-2008. Es Investigador Afiliado del Stanford Center for the Study of Poverty and Inequality. Sus campos de especialización son estratificación social y desigualdad, sociología de la educación, políticas educativas y juventud. 27

Sobre el texto: Este documento expone los procesos que han permitido una mejora en la situación de las niñas en la educación peruana. En la primera parte presenta un diagnóstico sobre “Género y educación en el Perú” se identifica los cambios y continuidades en el sistema educativo en relación al acceso y permanencia de las mujeres a la educación. Señala que las brechas de género se fueron cerrando progresivamente, sin embargo, actualmente subsisten en la educación secundaria, en zonas rurales. Y muchas escuelas no han transformado las prácticas de género. La segunda parte está referida a los factores que reducen la brecha de género y los que deberían fortalecerse para mejorar la situación actual. Entre ellos, garantizar mayor oferta educativa y la gratuidad en el acceso a la educación básica, elevar los niveles educativos de las madres rurales, desarrollar intervenciones integrales en los contextos de pobreza y prevenir el embarazo adolescente, modificar la legislación educativa incorporando la perspectiva de género, producir cambios en los discursos curriculares introduciendo la perspectiva de género, y la formación inicial debe incluir la perspectiva de género14.

¿Por qué dice la autora de este estudio ¿Crees, al igual que la autora de este estudio, que la Ley de Fomento de la Educación que la Ley de Fomento de la Educación de las de las Niñas y Adolescentes Rurales, no Niñas y Adolescentes Rurales, no se enmarcó se enmarcó en un enfoque de género? en un enfoque de género? ¿Por qué? 14 Este texto ha sido tomado de: http://www.manuelaenelcongreso.org/files/educacion-ni%C3%B1as-peruano.pdf

EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS: LECCIONES DEL PROCESO PERUANO

2. Género y educación en el Perú 2.1. La paridad de género en el acceso a la educación

1. Introducción

El Perú es uno de los países en los cuales el sistema educativo ha avanzado mucho en materia de género. Como señala Guadalupe, en los sectores urbanos la brecha de género empezó a cerrarse a inicio de los años setenta, mientras que para el promedio nacional lo hizo a inicios de los años ochenta, y en zonas rurales a fines de dicha década (Guadalupe, 2002). Es decir, si bien las brechas promedio han disminuido de forma paulatina en el tiempo, ello ocurre de manera más lenta en zona rural. Tal como Carmen Montero sostiene “…en el marco de la notable expansión del sistema educativo peruano, se ha ampliado significativamente la cobertura de los servicios educativos, se ha incrementado el tiempo de permanencia en la escuela (años de escolaridad promedio) y se han reducido las tasas de analfabetismo. En este contexto, sin embargo, las niñas y adolescentes de zonas rurales… siguen siendo el último eslabón de una larga cadena de carencias y pobrezas que afecta a la educación peruana.” (Montero, 2006: 204).

El resultado de ello es que las tasas de analfabetismo de mujeres y hombres han disminuido notablemente en el tiempo. En el año 2003, mientras que 32% de las mujeres y 12% de los hombres mayores de cuarenta eran analfabetos, lo mismo ocurría con sólo 4% de las mujeres y 2% de los hombres que tenían entre 15 y 24 años (Ministerio de Educación, 2005). Las brechas educativas de género en el acceso a la educación se concentran entonces en la población adulta principalmente. Es importante señalar que la población adulta sin educación tiene mayores probabilidades de darle un menor valor a la educación de las mujeres, y de tener ideas conservadoras sobre el género, tal como el siguiente cuadro para una población de muy bajo nivel educativo lo muestra (Benavides y Ñopo, 2005).

El encargo recibido por el Banco Mundial consiste en elaborar un documento que pueda ayudarnos a explicar cuáles han sido los procesos que permitieron una mejora en la situación de las niñas en la educación peruana15. El propósito es extraer algunas lecciones que permitan que otros países que no han podido aún mejorar la situación educativa de las niñas pueda encontrar elementos importantes en la experiencia peruana. Quisiera precisar dos cosas. No estamos en la capacidad de establecer causalidades puntuales entre las dimensiones consideradas en los Términos de Referencia y el fenómeno que nos interesa. Por ello, lo que se van a plantear son argumentos que sugieren algunas posibles asociaciones en base a tendencias empíricas observadas. La situación educativa de las niñas peruanas ha mejorado notablemente. No se puede dejar de reconocer ello. Dichos cambios han sido normalmente entendidos como cambios “cuantitativos”. No obstante, nos parece que esa interpretación es equivocada. El acceso de la niña a la escuela genera un conjunto de cambios cualitativos en la comunidad, al interior de la familia y en su proceso de desarrollo personal. Debido a ello, los cambios en el acceso son desde ese punto de vista una transformación muy importante en el sistema educativo peruano. 28

Por otro lado, si bien hemos tenido importantes avances en algunos temas, en otros siguen habiendo continuidades que se “ocultan” todavía en los discursos de los docentes y materiales de enseñanza (es decir en el currículo oculto y el currículo intencional, aunque no en la magnitud de antes), en los discursos y aspiraciones diferenciadas de los propios estudiantes (existe la llamada “diferenciación horizontal” de género) y en la cultura local de las poblaciones rurales estando en ese caso muy entremezclado con temas de pobreza. El documento tiene 3 partes. En la primera, se realiza un pequeño diagnóstico para poder identificar los cambios y continuidades sobre las cuales se extraen las lecciones de política en la segunda sección. Las lecciones de política están relacionadas con los factores que permiten cerrar la brecha pero también con aquellos que permitirían garantizar la equidad en el proceso educativo de niños y niñas. Finalmente, se hacen unos comentarios generales en la tercera sección.

15 La discusión se hará sobre la base de la revisión de literatura internacional que proponen los Términos de Referencia de la presente consultoría.

Por otra parte, esa mayor brecha de género en zona rural se da principalmente en el nivel de secundaria, tal como se puede observar con los siguiente datos de matricula en edad. Si bien hombres y mujeres acceden al sistema por igual, atraviesan entonces de forma diferente a través de él en zonas rurales (Guadalupe, 2002).

2.2. El género como determinante de logros educativos

En los análisis existentes en el país se ha encontrado que el género está relacionado con dos variables principalmente: la deserción en zonas rurales y el rendimiento. En el caso de la primera, Santiago Cueto encontró en un estudio longitudinal que las niñas rurales tienen más probabilidades de desertar y no llegar a la secundaria que los niños rurales, y las razones para ello tienen que ver con la mayor demanda de trabajo doméstico en los hogares hacia las niñas (Cueto, 2000). Guadalupe (Guadalupe, 2002) por su parte señala que la deserción tiene que ver con la menor tolerancia de las familias hacia la repetición de grado, lo cual fue confirmado por el estudio de Benavides y Ñopo (2005), el cual mostraba que siendo la edad un factor importante para la deserción, las mujeres con extraedad tienen más probabilidades de desertar que los hombres en extraedad. En el caso de secundaria, el género aparece como determinante importante de la deserción. De acuerdo a Alcazar, esto tendría que ver

tanto con que a las jóvenes se le asignan las labores de trabajo domestico como con el embarazo temprano (Alcazar, 2006).

Adicionalmente, existe un déficit de atención de escuelas secundarias en zonas rurales, que podría estar detrás de la menor matricula. Existe evidencia de cómo el déficit de escuelas secundarias disminuye la probabilidad de asistencia de las niñas rurales (Lavado y Gallegos, 2005). De acuerdo a cifras recientes del Ministerio de Educación (MED16, 2005) aproximadamente un cuarto de los centros poblados rurales que tenían 30 o más alumnos aprobados en primaria no tienen centro estatal de educación secundaria. No es casual por ello que la brecha de matrícula por género sea mayor en ese nivel y en esa zona, donde la “competencia” de género intrahogar es mayor. El género se relaciona también con los rendimientos en pruebas de matemáticas y comunicación. De acuerdo a los resultados de la última evaluación nacional del 2004, dichas diferencias son pequeñas, y favorables a los hombres en matemáticas y a las mujeres en comunicación. Esos resultados han sido consistentes en las diferentes pruebas aplicadas (Ver Caro y otros, 2003; Benavides, 2002). Es decir, ya no podemos hablar de una diferencia académica general a favor de los hombres17. No obstante, no todos los estudios han encontrado que en los modelos multivariados el género siga siendo una variable con relevancia estadística. Ello ocurre en los modelos de factores asociados en matemáticas, tanto en el caso de la evaluación nacional del 2001 como en los análisis con los datos del estudio PISA. En todo ellos, la diferencia estadística es significativamente favorable a los hombres. Lo mismo no ocurre en el caso de lenguaje y comunicación donde a pesar que la diferencia es favorable a las mujeres, ésta no es significativa (Ver UMC 2004, Asmad y otros, 2004, Caro, 2003). En todo caso, si bien no existen brechas uniformes de género, si existen diferencias importantes por tipo de materia, lo cual puede ser interpretado como lo que algunos llaman desigualdad horizontal. Es decir, una forma de desigualdad asociada al tipo de conocimiento que pueden adquirir hombres y mujeres, lo que esconde detrás de si un conjunto de estereotipos (Gerber, Theodore P. y David Schaefer (2004).

2.3. La lenta transformación de las prácticas de género en la escuela peruana

A pesar de los importantes cambios en el sistema educativo peruano, los materiales educativos punto de partida importante para los estudios de género (Anderson y León, 2006), no han cambiado del todo. Es cierto que la reproducción de estereotipos a través de las imágenes (por ejemplo en relación a los roles de hombres y mujeres y sus actitudes en las imágenes) no es tan marcada como se ha señalado en estudios anteriores, pero aún se continúan representando de forma desproporcional a hombres y mujeres en las imágenes (ver cuadro 2). Si bien los resultados de Anderson (1983 y 1987) son bastante más alarmantes que los reportados por Benavides y Ñopo (2005), en general se puede señalar que la reproducción de los estereotipos de género en los libros escolares no ha desaparecido del todo a través del tiempo.

16 MED es Ministerio de Educación y Desarrollo 17 En otros países latinoamericanos esto ocurre de manera similar. Ver SIMCE (2005). En Estados Unidos, Riordan afirma que los hombres y no las mujeres, están cada vez más en el lado desfavorable de la brecha de género en temas de desarrollo (Riordan 2003).

La mayor participación de hombres en los textos escolares ha sido también estudiada por Giuliana Espinosa (Espinosa, 2004). Dicha autora analiza la proporción de hombres y mujeres que aparecen en los cuadernos, en la formulación de ejemplos u oraciones.

Así, encuentra que, respecto al total de formulaciones en las que aparecen personas, aproximadamente el 58% de los sujetos son varones y solo el 34% de ellos son mujeres.

El resto eran ejemplos que contenían figuras cuyo sexo no se identificaba. En este sentido, pero ahora centrándose en el contenido y desarrollo de ciertas áreas, Espinosa se refiere al problema de la invisibilidad: en todas las áreas, menos en Religión, son más las menciones y el desarrollo de personajes masculinos (en este caso, 88% versus 12%).

Por otra parte, Espinosa encuentra que mientras las mujeres aparecen en similar número de situaciones vinculadas a los ámbitos de acción doméstica, productiva y de recreación; los hombres, en su gran mayoría, aparecen en situaciones vinculadas a la producción. En cambio, el porcentaje de ejemplos u oraciones en las que los hombres son asociados al ámbito de acción doméstico es bastante pequeño si se le compara con la tercera parte de casos de mujeres asociadas a dicho ámbito.

En general, entonces si bien se podría afirmar que hay una menor masculinización de las imágenes en los textos escolares, aún persisten algunas continuidades relacionadas con la reproducción de estereotipos de género.

De otro lado, a pesar de los esfuerzos impulsados en el tema curricular, aún existen un conjunto de otros aspectos que intervienen mediando el proceso de aplicación o implementación de estas propuestas curriculares. Entre ellos, cabría mencionar el llamado currículo oculto. En este se engloban todos aquellos aspectos relacionados a percepciones, creencias o costumbres que los docentes incorporan en su práctica pedagógica y que pueden ser potenciales obstáculos para incorporar conceptos tan complejos y problemáticos como lo es el de equidad de género. Estudios como el de Tovar, muestran que estas prácticas generan una suerte de discurso o mensaje paralelo, siendo algunas veces estos contradictorios con la postura oficial en el tema de equidad. (Tovar 1998). De acuerdo a Espinosa (2004), el tratamiento del género no está bien conectado entre los diferentes cursos y solo se relaciona con aquellas áreas relacionadas con aspectos sexuales o biológicos desde una perspectiva de la salud. La misma investigadora señaló que los profesores aún hacen uso de ejemplos que refuerzan los roles de género tradicionales en el aula. Por ello, los cambios institucionales a nivel de la escuela si bien existen, parecen ser aún limitados para transformar por completo las prácticas de profesores y alumnos.

3. Lecciones del caso peruano: Factores de política a favor de la reducción de la brecha de género Las principales conclusiones del proceso peruano son las siguientes: a) la brecha de género se fue cerrando progresivamente en el tiempo con mayor intensidad a partir de

los años setenta; b) los problemas de género existentes en el acceso y permanencia son mayores en la educación secundaria y en zona rural, lo cual coincide además con el mayor analfabetismo de las madres rurales; c) las prácticas de género no se han transformado completamente en las escuelas; d) si bien los hombres no tienen rendimientos mayores en todas las materias, si los tienen en las matemáticas y ciencias, lo cual podría estar escondiendo un estereotipo social sobre lo que le “corresponde” aprender a cada género. A continuación se enumeran los factores que están detrás de esas mejoras y aquellos que deberían fortalecerse para mejorar la situación actual.

Factor 1: Garantizar la oferta educativa y la gratuidad en el acceso a la educación básica. Desde la perspectiva de la oferta, las desigualdades en educación desaparecen cuando los niveles educativos llegan a sus puntos de saturación. La brecha se cierra sólo cuando la “competencia” desaparece y por lo tanto ya no hay selectividad. Es el caso de la reducción de la brecha en el acceso a la secundaria en Irlanda: las clases altas llegaron a su punto de saturación (100% de acceso), por lo cual la incorporación de las clases bajas a la educación permitió cerrar esa brecha (Hout y Raftery 1993). En el caso del género se espera que las brechas desaparezcan una vez que la mayor parte de los niños estén en el sistema, dado que toda expansión de la cobertura favorecería principalmente la inclusión de las niñas. Eso es lo que ha ocurrido en el caso peruano. La reducción de la brecha de género se ha dado principalmente por una expansión educativa progresiva la cual fue beneficiando principalmente a la niña rural una vez que la matrícula de los niños se iba completando. Esto se ha debido a que la política educativa más sostenida que ha habido en el Perú ha sido el aumento de la cobertura educativa. Si bien históricamente, las Constituciones peruanas (1920, 1933) señalaban la obligatoriedad y provisión gratuita de la educación primaria por parte del Estado no va a ser hasta los años cuarenta en que i) el mejoramiento técnico de la capacidad del Ministerio de Educación, a través de la creación de direcciones de infraestructura y planeamiento; ii) los ensayos de descentralización del sector y iii) el aumento significativo de la inversión en educación, permitirán incrementar los niveles de cobertura de la primaria. Por otra parte, el crecimiento demográfico y la presión de los sectores populares por más educación hizo que el compromiso con la educación continuara ampliándose (Portocarrero y Oliart, 1989). Entre 1950 y 1990 el volumen de matrícula peruana llegó a cuadriplicarse con un incremento promedio anual de 3,5% (Ministerio de Educación, 1993), siendo su velocidad de crecimiento mayor al crecimiento demográfico18. Pero dicho crecimiento no fue uniforme. Hubo una fase de despegue en la década del 50, a través del Plan Nacional de educación que llevó a aumentar significativamente la escuelas primarias, con la creación de escuelas de 1er y 2do grado y un agresivo plan de alfabetización en zonas rurales19. De otro lado, para el nivel secundario se

18 Lamentablemente dicho crecimiento se hizo sin aumentar drásticamente el gasto en educación, por lo que los problemas de calidad no demoraron en aparecer. 19 En esa época hubo un esfuerzo especial por promover la educación rural y en particular los Núcleos Escolares Campesinos con tendencia agropecuaria. En 1956 había 66 núcleos con 594 escuelas y 67,280 alumnos; 8 veces más que en 1948 (Palomino, 1997)

dispuso la construcción de las Grandes Unidades Escolares o GUE, para atender la demanda educativa20. Cabe destacar que de las 55 GUEs construidas, 25 fueron para mujeres (Valcárcel, 1975)

Pero la época de mayor crecimiento fue entre los años 60 y 70, donde se lograron incorporar 108,000 alumnos por año. La tasa para esa década fue de casi 6% anual de crecimiento de la matricula en primaria. Esa época coincide con el inicio del cierre de la brecha de género, y probablemente haya sido la época en la que más niñas fueron ingresando a la primaria.

Las políticas que garantizaron ese crecimiento en la década de los sesenta fueron dos: una agresiva campaña de alfabetización que generó todo un movimiento social por la educación aumentando el número de personas que demandaban acceder a los beneficios de la educación, ya sean adultos (programas de alfabetización) o niños (siendo que los padres demandaban cada vez más matrícula en primaria). Pero más importante fue la declaración de la gratuidad de la enseñanza no sólo en la primaria sino también en la secundaria, la cual le dio al estado la obligación de hacerse responsable de la educación de niños y niñas por igual (Palomino, 1997).

En conclusión, la expansión educativa sin tener como objetivo explícito la reducción de la brecha de género21, se convirtió en el principal factor de política para el logro de la paridad en el acceso.

Desde la perspectiva de la oferta, es importante no sólo garantizar la gratuidad sino mejorar la disponibilidad de escuelas secundarias rurales para reducir la brecha de género en ese nivel, reduciendo el espacio que tienen las familias para tomar decisiones sobre a quienes le corresponde mayor escolaridad. En el nivel de primaria, las familias tienen menos necesidad de decidir a quien enviar a la escuela pues ésta está presente en la comunidad, y las actividades competitivas no son tan importantes a esa edad.

No obstante, la expansión educativa en zona rural es condición necesaria pero no suficiente y debe ser complementada con políticas que permitan modificar no sólo los mecanismos a través de los cuales las familias deciden sobre la escolaridad de los hijos o hijas, sino la forma cómo los educan. Es necesario tener en cuenta que las decisiones de las familias tienen una racionalidad. Los factores 2, 3 y 4 van en esa dirección.

Factor 2: Elevar los niveles educativos de las madres rurales

Las familias hacen más responsables a las adolescentes de las actividades del hogar pues tienen una percepción negativa de los retornos a su educación. Hay evidencia que familias mejor educadas deciden más meritocráticamente sobre la escolaridad de los hijos y forman de manera más equitativa a los mismos. No puede entonces dejarse de lado la educación de las madres rurales en las políticas de género. Alfabetización de adultos y educación básica no pueden ser compartimientos estancos de políticas.

20 Antes de la construcción de estas escuelas, el sistema educativo contaba con 90 colegios a nivel nacional. 21 En la fundamentación de la expansión democrática de la educación, el género no era una de las categorías relevantes.

Factor 3: Desarrollar intervenciones integrales en los contextos de pobreza

La pobreza es un factor muy relacionado con la mayor o menor asistencia de las mujeres a las escuelas (Lavado y Gallegos, 2005). Dichos autores muestran por ello que las transferencias condicionadas de dinero pueden ayudar a disminuir la deserción de las niñas rurales especialmente. Alcazar sugiere mayores transferencias en el caso de asistencia de niñas vis a vis niños (Alcazar, 2006).

Lo mismo puede señalarse sobre la mejoría de los entornos laborables. No es casual que la reducción de la brecha haya sido más pronunciada en los sectores urbanos donde las mujeres han tenido un crecimiento en sus tasas de participación (Benavides y Nopo, 2005). La mejora de las percepciones a los retornos económicos dependen también entonces de la existencia de mejores condicionales laborales para las mujeres. Debido a ello, las intervenciones que articulen educación y trabajo en contextos de pobreza son especialmente importantes. Esto último debe ser acompañado de una legislación que penalice los comportamientos discriminatorios de los empleadores, los cuales aún existen, como muestran Benavides y Ñopo (Benavides, Ñopo, 2005)

Factor 4: Prevenir el embarazo adolescente

Tal como se dijo en el primer punto, el embarazo adolescente es una de las razones por las cuales tanto adolescentes urbanas como rurales se retiran de las escuelas. La maternidad adolescente tiene efectos negativos sobre la acumulación de capital humano, lo cual tiene consecuencias futuras en términos de calidad de empleo al cual acceden (Alcazar, 200522). Como sugiere la autora, resulta necesario profundizar el trabajo en el diseño e implementación de políticas para la prevención de la maternidad adolescente y la atenuación de sus efectos una vez que ésta se presenta. No obstante, dada la magnitud del problema, la prevención es insuficiente, por lo cual deberían ser necesarios programas que permitan que las adolescentes continúen sus estudios (Alcazar, 2006)

Factor 5: Participar como gobierno de las campañas internacionales

Los discursos oficiales sobre género tienen como uno de sus fuentes principales a “los organismos internacionales, los foros o acuerdos internacionales, y los gobiernos en sí” (Stromquist, 2006). Tanto los organismos internacionales como los foros o acuerdos operan como los definidores de los guiones institucionales que luego los países se encargan de implementar (Ver Anexo 1)23.

El tema de género ha sido inicialmente impulsado desde los organismos internacionales como la Organización de Naciones Unidas (ONU) y la UNESCO. La Organización de Naciones Unidas ha conseguido un conjunto de consensos que tienen relación directa con el tema de reposicionamiento de la mujer y de la equidad de género.

La conferencia de Jomtiem ocupa un lugar importante, puesto que incorpora al lenguaje político educativo internacional el término de “Educación para todos”. En este

22 Dicha autora estima que en el Perú, este fenómeno ha tenido una tendencia creciente y calcula que una de cada tres jóvenes peruanas son madres antes de los 20 años. 23 Y es por ello que los países no se distinguen notablemente en sus políticas educativas (Ver Baker y Letendre, 2005)

concepto se engloba aspectos como educación para niños, niñas, personas, jóvenes, adultos y modalidades formales e informales (Messina, 2001).

Dicha declaración se nutrió de hechos o declaraciones que la precedieron. Por ejemplo, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW por sus siglas en inglés) de julio de 1980 y que a la fecha cuenta con 184 países firmantes24. Su firma implica un compromiso amplio de implementar acciones de rechazo a la discriminación de la mujer. En su artículo 10 sostiene: “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación” y considera aspectos particulares como igualdad de acceso a estudios y a centros de enseñanza al nivel rural y urbano, la eliminación de todo estereotipo de los papeles masculino y femenino, impulso de la educación mixta y una preocupación especial por la modificación de materiales, programas y métodos de enseñanza buscando igualar oportunidades (CEDAW, 1980)

Un segundo hito importante, antes de Jomtiem, fue la declaración de los Derechos del Niño firmado en el año 1989. El derecho Nº 7 menciona el derecho a recibir educación gratuita y obligatoria25. La diferencia introducida por esta declaración con respecto a prácticas legales asumidas por distintos estados que ofrecían servicios educativos radica en el hecho de que el servicio de educación debía ser para todos por ser un derecho inalienable del niño.

Esas campañas para ser efectivas necesitan no solamente el compromiso de los estados, sino de los gobiernos. Por ello, la UNESCO realiza periódicamente reuniones de ministros de educación de los países de la región. Si bien los temas educativos generales de estas reuniones eran diversos, se encuentran recomendaciones que abundan sobre temas como fomentar la igualdad de oportunidades para todos en el acceso a educación, asegurar la libre participación en el proceso educativo o permitir a la mujer asumir el lugar que le corresponde en la sociedad.

El análisis de los documentos de esas reuniones nos muestra un proceso de incorporación progresivo de un discurso inclusivo de género. Las primeras reuniones del período estudiado planteaban en primer lugar aspectos como la igualdad de oportunidades para todos, la eliminación de discriminación, libertad de participación en el proceso educativo e incrementar el acceso a los servicios educativos para las mujeres (Buenos Aires, 1966). Ya en México, las recomendaciones estuvieron enfocadas hacia asegurar el derecho a una educación de calidad para todos, al mismo tiempo que se recomienda asignar una prioridad particular a planes de educación rural, enfatizando la provisión del servicio educativo para todos (México, 1979).

Para la reunión de mediados de los ochentas realizada en Bogotá, se constata ya la presencia explícita del tema de la mujer recomendando a los Estados miembros: “que formulen políticas y programas diseñados para remediar de una vez por todas la deplorable situación que obstaculiza a las mujeres para desarrollarse totalmente”

24 http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/states.htm 25 Derecho No 7: El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

(Bogota, 1987) Junto con estas recomendaciones se plantea una revisión y/o control sobre materiales y libros de textos para erradicar imágenes que disminuyan o desprecien el rol y la autoestima de la mujer dentro de la sociedad. Entrados en la década de los noventas, la séptima reunión de ministros realizada en Kingston, Jamaica; plantea una síntesis de todos los aspectos antes vistos en las reuniones aunque enfocados desde la perspectiva de género, “Asegurar la equidad de las oportunidades educativas para varones, mujeres, niños y niñas. Es importante que el planeamiento y programación educativa propongan procedimientos sensibles al género permitiendo la equidad en el acceso en el acceso y el logro. En este contexto, los profesores deben comprender su rol in crear ambientes de aprendizaje que permitan una auto – identificación positiva y buenas relaciones entre los géneros.” (Kingston, 1996).

Por otra parte en la Quinta conferencia Iberoamericana de Educación organizada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y conocida como la Declaración de Buenos Aires, se indica “se deberán establecer acciones específicas para asegurar la igualdad de oportunidades educativas y consiguientes oportunidades productivas para la mujer…” (OEI; Buenos Aires, 1995) Mientras que cuatro años después, en la Declaración de la Habana, se plantea un balance de las acciones tomadas para asegurar la equidad y se llega a la siguiente conclusión: “la igualdad de las mujeres en el acceso a la educación representa grandes beneficios a las familias y a la sociedad en su conjunto. Si bien se observan grandes avances en la incorporación del sector femenino de la sociedad a la educación en las últimas décadas, en algunos países subsisten inequidades, que se reflejan en la menor permanencia de las niñas y las jóvenes en el sistema educativo, tendencia que se agrava entre los grupos más vulnerables” (OEI; La Habana, 1999)

Al comparar las diferentes reuniones o conferencias mundiales, compromisos multilaterales, recomendaciones, reuniones de ministros de educación y conferencias iberoamericanas sucedidos en los últimos treinta años, se puede concluir que el tema de género se fue incorporando de forma muy activa y de manera progresiva desde enfoques parciales hasta perspectivas de género más logradas.

Factor 6: Modificar la legislación educativa incorporando la perspectiva de género

Las campañas internacionales son importantes no solamente en la medida que tengan respaldo político sino que se concreten en una legislación. A continuación se describen los avances en materia de legislación pro-género en el país.

En la historia de las constituciones peruanas26, la Constitución de 1979 es la primera en reconocer la igualdad entre el hombre y la mujer. Este reconocimiento está compuesto por dos aspectos: el primero se refiere a la declaración de no discriminación por ninguna razón – entre ellas la de sexo – y la segunda se refiere al reconocimiento formal de la igualdad de derechos o legal entre el varón y la mujer. “Toda persona tiene derecho, a la igualdad ante la ley, sin discriminación alguna por razón de sexo, raza, religión, opinión e idioma. El varón y la mujer tienen iguales oportunidades y responsabilidades. La ley reconoce a la mujer derechos no menores que al varón” (Número2, Artículo2, Capítulo I, Constitución Peruana de 1979). Asimismo, en otra

26 La primera mención a la mujer se remonta a la Constitución de 1933 en la cual se les reconoce el derecho a voto a las mujeres mayores de edad.

sección, se define la igualdad de remuneraciones entre el varón y la mujer, siendo que estos realicen un trabajo en idénticas condiciones (Art. 42, Capítulo V, Constitución Peruana de 1979)

No obstante es recién durante el gobierno del presidente Toledo que aparece de forma más visible una legislación pro-género. En dicho gobierno, se firmó el documento del Acuerdo Nacional (Ver Anexo 2), el cual propone como política número 11 el logro de la equidad de género. De otro lado, la política número 12 del Acuerdo Nacional se caracteriza, tanto en sus compromisos como en la definición de sus acciones específicas, por estar relacionada con el tema de la igualdad de oportunidades y la equidad de género.

Por otro lado, La Ley General de Educación (LGE) No 2804427 (Ver Anexo 3) plantea de forma indirecta la equidad de género a través de algunos artículos. En primer lugar, se señala que para el estado peruano, la educación es un derecho para todos y un servicio proveído de manera universal (Art. 3, LGE) En segundo lugar, en la LGE se establece los principios de la educación peruana (art. 8); entre estos encontramos que dos de ellos tiene relación indirecta con el reconocimiento del tema de género. Se definen los principios de equidad, que implica garantizar a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad (Inciso b, art. 8, LGE); y el principio de inclusión, que incluye el hecho de incorporar a todas las personas sin distinción de sexo (Inciso c, art. 8, LGE).

De otro lado, el capítulo IV de la LGE se encuentra dedicado enteramente al tema de la equidad en la educación. En este, el artículo 18 establece un conjunto de medidas para conseguir un sistema educativo equitativo. Entre estas se considera “elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, genero,…”(Inciso b, art. 18, LGE) De acuerdo a este artículo, se estaría estableciendo de forma más directa una relación entre los conceptos de equidad y el de género en el tema educativo. El artículo 19 indica “…para ello establece programa especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente” (LGE).

Como mencionamos al inicio de la revisión del este capítulo, la normativa específica en temas de género es relativamente escasa y recién comienza a desarrollarse a finales de los noventas e inicios del presente siglo. Según los datos recopilados por el Movimiento Manuela Ramos (compilación sobre Promoción de las mujeres y equidad de género), el cuerpo normativo específico esta compuesto por 20 leyes distribuidas en las siguientes áreas: educación, salud, maternidad y trabajo28.

Entre la normativa publicada en el sector educación, destaca especialmente la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (Ley 27558 del 2001). Este es quizá el hito más importante en términos de legislación peruana a favor de establecer procesos para alcanzar la equidad de género en el sector educativo. Dicha ley fue producto de la iniciativa de la cooperación internacional (USAID) y de la sociedad civil. En el proceso de logro de la ley se involucró posteriormente al Estado

27 Publicada en el 29 de julio del 2003 28 Educación cuenta con 3 leyes, Salud 6 y Maternidad y trabajo 11 leyes.

y a otros actores (Muñoz et al, 2006) Un primer aspecto fundamental declarado en esta ley, es el reconocimiento por del Estado peruano de su rol de generador y/o promotor de condiciones de equidad a través de políticas educativas específicas. En el siguiente cuadro se presentan algunos artículos presentes en la mencionada ley.

Factor 7: Producir cambios en los discursos curriculares introduciendo perspectiva de género

El currículo puede ser un instrumento a través del cual se difundan ideas acerca de la igualdad de género o puede de lo contrario convertirse en un instrumento de reproducción de la desigualdad de género. De acuerdo a North, los estereotipos sobre lo que es apropiado que los niños y niñas aprendan pueden afectar negativamente a un aprendizaje en términos de igualdad (North, 2006) .

La revisión de los documentos curriculares nos muestra que el Perú presenta avances en la incorporación del tema de equidad de género. Existen tres formas de inclusión del tema: inclusión en los ejes curriculares, inclusión en otras secciones del currícula e inclusión a través del lenguaje inclusivo29.

El análisis documental realizado nos permitió definir que existen dos momentos claramente diferenciados con respecto a la inclusión del género en el currículo peruano. Un primer momento, ubicado en los ochentas, donde hay un silencio o invisibilidad con respecto al tema de género. Un segundo momento, que se inicia a partir de mediados de la década de los noventas, en el cual se tiene una mayor importancia de la perspectiva de género en los documentos curriculares del nivel primario.

Los documentos curriculares de la década de los ochentas (MED, 1980 y MED, 1982), tuvieron como característica principal el ser un listado detallado de objetivos y contenidos y acciones específicas que el docente debía de cumplir para realizar su labor pedagógica. Además, contenían un conjunto de recomendaciones didácticas para el desarrollo efectivo de las clases. Según el diagnóstico de la educación peruana de 1993, el enfoque de estos documentos, era “básicamente de corte academicista y su implementación suponía la utilización de métodos pedagógicos expositivos y memorísticos”.

El documento curricular de 1980, tal como se muestra en el siguiente cuadro, no adoptó una perspectiva de género, ni un lenguaje inclusivo. En las consideraciones generales se evidencia una actitud conservadora sobre el tema de la mujer, al mismo tiempo que se señalan en acciones concretas el tema de los derechos del niño sin referencia a la igualdad de oportunidades.

Por otro lado, los documentos del año 1982 solo presentaron una mención al tema de los Derechos del Niño (Programa curricular de cuarto grado de primaria, MED, 1982:88). Asimismo no se encontró presencia de lenguaje inclusivo en estos textos curriculares.

Los documentos curriculares de la década de los ochenta mostraron así que el tema de género, igualdad de oportunidades o inclusión de la mujer en el lenguaje formal

29 Se considera leguaje inclusivo, cuando en la formulación de lineamientos, objetivos, competencias, contenidos, capacidades, o declaraciones se habla de niñas y niños, alumnas y alumnas, mujeres y hombres. Cumplen formalmente con la consideración de género.

no eran una preocupación. Cabe indicar que los documentos analizados tuvieron una vigencia de cerca de 10 años, hasta 1993 en que se inicia un movimiento de cambio de los programas para el nivel primario.

La incorporación de la equidad de género se remonta al diseño curricular del año 1997 y desde allí encontramos una presencia constante del tema, aunque a lo largo del tiempo el tratamiento del mismo ha venido modificándose. Desde una mención que abarca aspectos relacionados al género como el de la diferencia entre varones y mujeres y un reconocimiento de la igualdad entre estos, hasta llegar al último documento normativo publicado, en el cual le se menciona como tema transversal30. Se habla de la “educación para la equidad de género” (MED 2005) En el siguiente cuadro mostramos el proceso de evolución que ha tenido el tema de género en algunos de los documentos curriculares del nivel primario.

Se puede percibir claramente un cambio importante entre las dos primeras propuestas y la última. Como refiere Pinkazs la agenda de género en los noventas estuvo orientada a los temas de salud sexual reproductiva y violencia hacia la mujer (Pinkazs, 2006). Dicha influencia se nota con claridad en la explicación contemplada en las dos primeras estructuras curriculares analizadas. Mientras que en la segunda se nota mas bien un enfoque relacionado directamente con la equidad de género, producto del impulso relacionado a las iniciativa de los Objetivos del Milenio y Educación para Todos, ambos promovidos por la Organización de Naciones Unidas.

Factor 8: Adecuar los materiales educativos a los nuevos discursos curriculares de género

Si bien se han tenido avances importantes en materia de discursos curriculares, es poco lo que se podrá impactar en aula, si los contenidos de los mensajes siguen transmitiendo imágenes o textos con una carga fuerte de estereotipos. En el Perú, la reforma curricular de género no llegó al aula en parte porque no contó ni con materiales renovados completamente, ni con profesores adecuadamente formados.

Factor 9: La formación inicial docente debe incluir la perspectiva de género

Las reformas institucionales generales y educativas en particular, normalmente no toman en cuenta que a nivel micro las escuelas y sus docentes tienen ya ciertas prácticas institucionalizadas, que son muy difíciles de cambiar. Esto debido a luchas de poder, o a problemas culturales. Las escuelas y sus docentes pueden asimilar las reformas, transformarlas o bloquearlas. En alguna medida, ello parece seguir ocurriendo en relación al género.

Uno de los aspectos pendientes, en la lógica de incorporar en la escuela un trabajo serio sobre temas de género, es el de incluir el tema de género en los procesos de formación inicial docente. El trabajo formativo debe realizarse de manera bastante más profunda para que los docentes interioricen y se apropien del mensaje que se busca transmitir. De lo contrario, se corre el riesgo de no contar con un grupo de docentes formados que tengan las capacidades y conocimiento de poder implementar un currículo cuya orientación apunte a conseguir una igualdad de género.

30 Número 4.5 de la primera parte.

Los puntuales avances alcanzados con respecto a los documentos curriculares, necesitan articularse con un conjunto de otros aspectos de la escuela, como por ejemplo los procesos de enseñanza – aprendizaje, las metodologías y estrategias de instrucción, así como los procesos de interacción en el aula. De esta manera, de un marco adecuado de política curricular – y documentos curriculares – se debe de pasar a la etapa en que estos marcos guíen el desarrollo de buenas políticas sobre formas de enseñanza y aprendizaje. Existen algunas evidencias para sustentar una incorporación de la perspectiva de género en la formación inicial docente. Docentes capacitados en la problemática de género tienen mejores prácticas. Ello ha ocurrido por ejemplo con los docentes capacitados por el Proyecto Abriendo Puertas, el cual comprendía capacitación docente en el tema de género. Dicho proyecto se implementó de octubre de 1999 a marzo 2003 con la cooperación de UNICEF-USAID. En general, dichos profesores parecen haber entendido mejor en qué consiste la aplicación del enfoque de género en las clases: las imágenes y textos en la decoración del aula y los discursos planteados por ella tienden a ser inclusivos respecto al género (“niños y niñas”, “buenos días compañeros y compañeras”, hombres y mujeres juegan todos juntos, etc.).

Finalmente, docentes mejor formados pueden ayudar a modificar las actitudes estereotipadas que aún existen en estudiantes (Espinosa, 2004) y sus familias. El docente puede ser entonces un actor estratégico para colaborar en las reformas progénero. No necesariamente para las actividades intraescolares sino también para incorporar a las familias en el objetivo de reducir las desigualdades de género sobretodo en zona rural.

4. Comentarios finales 40

Las lecciones que hemos identificado tienen que ver no solamente con aquellas que permiten entender el cierre de la brecha en el acceso, sino además los cambios necesarios para que las otras desigualdades de género identificadas en el sistema también disminuyan. En general, se podrían dividir las políticas entre políticas escolares y políticas extraescolares, por lo cual no todas las políticas de género tienen que ser políticas educativas. Entre las primeras está la ampliación de la cobertura (en el caso peruano es necesario expandir la secundaria rural), la educación de adultos y las modificaciones relacionadas con el entorno institucional, el currículo y la incorporación de la perspectiva de género en los materiales y en la formación inicial docente. Entre las segundas, están aquellas que permitan modificar la forma cómo las familias han venido tomando decisiones que no se orientan una equidad de género. Entre ellas, están los programas de combate a la pobreza, la integración entre programas educativos y laborables, el desarrollo de una institucionalidad que prevenga el embarazo adolescente o que ayude a mitigar sus efectos, y la generación de señales claras a los empleadores sobre prácticas discriminatorias. El orden para la implementación de las políticas es difícil de ser planteado. Pero la lección del proceso peruano nos indica que la primera generación de reformas debe ser la vinculada a la expansión de la oferta educativa en primaria y secundaria. La segunda generación de reformas debe contener aspectos del entorno institucional educativo relacionado al género. Los cambios a nivel de acuerdos internacionales, difusión hacia los gobiernos y modificación consecuente de los currículos son centrales para el mejoramiento de los

discursos en los cuales operan las escuelas. El currículo tiene el potencial de ser un guión para la práctica educativa de los docentes y puede introducir cambios importantes. Sin esos cambios no será posible modificar los aspectos más directamente relacionados con la práctica educativa en los salones, tales como la formación inicial de los docentes y materiales de enseñanza. El programa de alfabetización de adultos debe ser también implementado en una segunda generación de reformas. Los aspectos más difíciles de transformar son aquellos que dependen menos del Ministerio de Educación. Pero si en base a los cambios en los aspectos escolares se logra una adecuada movilización de género, en paralelo se debería ir introduciendo los programas de prevención del embarazo y las otras señales necesarias del entorno para modificar las actitudes niños y familias en sus hogares. Y es que el cambio de las actitudes depende mucho de otras dinámicas previas: mejoramiento de la situación de la mujer en el mercado laboral, ampliación de la matrícula, presión institucional a la equidad de género. Son esos cambios los que simultáneamente desencadenan los otros de actitudes.

MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

Lee con atención el siguiente texto:

“… a pesar de los esfuerzos impulsados en el tema curricular, aún existen un conjunto de otros aspectos que intervienen mediando el proceso de aplicación o implementación de estas propuestas curriculares. Entre ellos, cabría mencionar el llamado currículo oculto. En este se engloban todos aquellos aspectos relacionados a percepciones, creencias o costumbres que los docentes incorporan en su práctica pedagógica y que pueden ser potenciales obstáculos para incorporar conceptos tan complejos y problemáticos como lo es el de equidad de género.”

¿Consideras que tus percepciones, creencias o costumbres (“currículo oculto”) favorecen o impiden tu práctica pedagógica con equidad de género? ¿Por qué?

Lee con atención los siguientes párrafos: “Las reformas institucionales generales y educativas en particular, normalmente no toman en cuenta que a nivel micro las escuelas y sus docentes tienen ya ciertas prácticas institucionalizadas, que son muy difíciles de cambiar. Esto debido a luchas de poder, o a problemas culturales. Las escuelas y sus docentes pueden asimilar las reformas, transformarlas o bloquearlas. En alguna medida, ello parece seguir ocurriendo en relación al género.

“Uno de los aspectos pendientes, en la lógica de incorporar en la escuela un trabajo serio sobre temas de género, es el de incluir el tema de género en los procesos de formación inicial docente. El trabajo formativo debe realizarse de manera bastante más profunda para que los docentes interioricen y se apropien del mensaje que se busca transmitir. De lo contrario, se corre el riesgo de no contar con un grupo de docentes formados que tengan las capacidades y conocimiento de poder implementar un currículo cuya orientación apunte a conseguir una igualdad de género”.

¿Crees que es necesario incluir el tema de ¿Crees que es necesario incluir el género en los procesos de formación a las y tema de género en los procesos de los docentes en servicio? ¿Por qué? ¿Cómo formación inicial docente? ¿Por qué? debería ser este proceso de formación?

A partir de la lectura realizada y tomando en cuenta tu conocimiento y experiencia en el campo de la educación.

¿Cuál o cuáles de los factores consi- ¿Cuál o cuáles de los factores consideras deras que están detrás de las mejoras que deberían fortalecerse para lograr poen la implementación de las políticas líticas de equidad de género en nuestro de equidad de género en nuestro país? país?