propuesta pedagogica y de gestion

Proyecto: “Amautas y yachachiq, nuevos saberes para una nueva escuela” CONSEJO EDITORIAL Susana Victoria Córdova Avila Elizabeth Lily Evans Risco Segundo Manuel Mestanza Saavedra ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA

Luisa Pinto Cueto Walter Zegarra Cerff Marco Antonio Arriaga La Rosa EDICIÓN Segundo Manuel Mestanza Saavedra DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Sandra Villanueva Cuzzi IMPRESIÓN Solográfica SAC Lima, Diciembre 2009

Luis N. Sáenz Nº 581 Jesús María - Lima 11 Tfs. 460-4604 / 461-1208 Fax. 463-4636 www.educa.org.pe

Presentación Este documento al que hemos denominado: Propuesta pedagógica y de gestión para la escuela rural andina articulada al desarrollo técnico productivo de la comunidad con énfasis en escuela unidocente y con aulas multigrado; ha sido elaborado en el marco de la gestión del Proyecto: “Amautas y yachachiq, nuevos saberes para una nueva escuela”, auspiciado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura – OEI. El Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, se propuso con este proyecto contribuir en el diseño de una propuesta pedagógica y de gestión para la escuela rural andina articulada al desarrollo técnico productivo de la comunidad, en base a la exitosa experiencia impulsada por el Instituto para una Alternativa Agraria – IAA, con el Programa Sierra Productiva que apoya a familias pobres para reorientar su trabajo bajo un enfoque de gestión integral de microcuencas, y de los Yachachiq, campesinos que comparten conocimientos técnicos con otros campesinos.

Este propósito estuvo en estrecha relación con lo establecido en el Proyecto Educativo Regional de Huancavelica, específicamente, en el segundo de sus objetivos estratégicos relativo a la educación intercultural bilingüe y productiva, demanda social de la población huancavelicana que urge atender y satisfacer en su integralidad.

El proyecto tuvo como ámbito de acción 08 instituciones educativas, todas pertenecientes a la Red Educativa Nº 9, de la Unidad de Gestión Educativa Local de Acobamba, y ubicados en los Centros Poblados en Huachhua y Tinquerccasa, y en el Anexo de Padre Rumi. De este total de instituciones educativas, 03 (01 inicial, 01 primaria y 01 secundaria), pertenecen a Huachhua, otras 03 (01 inicial, 01 primaria y 01 secundaria) a Tinquerccasa, y 02 (01 inicial y 01 primaria), a Padre Rumi.

Luego de esta experiencia de seis meses, de haber realizado un proceso de evaluación sobre lo realizado y de pensar un futuro promisorio para la educación de la población de las áreas rurales, hemos diseñado una propuesta pedagógica y de gestión que de respuesta a los principales problemas educativos, a partir de las potencialidades existentes en las comunidades.

Esperamos que esta modesta contribución incentive la iniciativa y creatividad de la comunidad educativa y local, en procura de lograr una educación de calidad con equidad, derecho fundamental de la población.

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Índice Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1. La educación rural y las exigencias de una sociedad más justa y democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2. El espacio de la escuela rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.1 2.2 2.3 2.4

Una aproximación diagnóstica al distrito de Paucará.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Problemas que enfrentan las escuelas rurales de Paucará. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Potencialidades de la escuela rural andina.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Aspectos de la realidad de Paucará a tomar en cuenta en la planificación educativa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. Perfil de una nueva educación rural desde la particularidad de la escuela unidocente y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 con aulas multigrado 3.1 3.2

3.3

Incentivar en los estudiantes el diálogo con su cultura y la de su entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Construir una nueva interacción entre familias y escuelas, recuperar los saberes propios . . . . . . . . . . . . . 17 de las comunidades y a la vez enriquecer la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje.

Diseñar un currículo cultural, tecnológico y productivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4. Una propuesta para el debate: implementar centros-base de red, en las escuelas y centros. . . . . . . . . . . . . . . . 21 de recursos educativos comunales en el ámbito distrital.

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4.1 4.2 4.3

Primera etapa: Mejorar los aprendizajes sin cambiar la forma organizativa del sistema. . . . . . . . . . . . . . . 21 Segunda etapa: Implementar Centros-Base en escuelas estratégicas de las Redes Educativas. . . . . . . . . 28 Tercera etapa: Una propuesta para el debate: implementar los centros de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 educativos comunales.

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Anexo 1: Matriz curricular diversificada de primer y segundo grado de educación secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . 31 del área de ciencia, tecnología y ambiente Anexo 2: Unidad de aprendizaje elaborada para el 3° grado de primaria y validada en una etapa . . . . . . . . . . . . . 45 inicial con la incorporación de las tecnologías productivas Anexo 3: El Diseño Predial: Una hermosa y eficaz actividad de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Anexo 4: Pautas para la evaluación formativa y sumativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Anexo 5: Resultados de la evaluación censal de estudiantes 2008 – ece 2008 huancavelica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 segundo grado de primaria

1. La educación rural y las exigencias de una sociedad más justa y democrática El proceso de descentralización y la transferencia de competencias educativas a los gobiernos regionales ha sido uno de los temas que más expectativas ha provocado en la búsqueda de equidad, calidad educativa y estrategias en la lucha contra la pobreza. En el ámbito rural, plantearse la lucha contra la pobreza requiere de una educación más justa y una sociedad más democrática; que responda a la visión de educación como derecho humano. En el contexto de multiculturalidad, lo intercultural y bilingüe se torna fundamental, es importante reconocer que esto, no es sólo un tema pedagógico, es fundamentalmente un tema político, tan indispensable para el fortalecimiento de la democracia y la gobernabilidad.

Son muchos e importantes los retos que para un cambio, especialmente en el área rural, debe enfrentar la educación: a) Sólo una educación capaz de pasar los límites de la escuela y hacerse conducta cívica podrá garantizar la participación social en el objetivo de desarrollo humano, ya que, estaría necesariamente ligada a calificar las demandas cívico-ciudadanas de las poblaciones. b) Desarrollar estrategias que permitan mejorar y fortalecer la oferta educativa que ya aporta la población, es otro gran reto, pues permitirá que sus aprendizajes producto del trabajo y sus formas de organización incidan en las políticas públicas y se hagan más pertinentes, tanto, en sus espacios comunales y locales; como en el espacio nacional. Con mayor o menor visión, en gran parte de las regiones la reflexión y la concertación de propuestas ha sido intensa, no sólo en término globales de calidad y equidad, sino en respuestas oportunas frente a las situaciones concretas de sus localidades. c) Incorporar en la dinámica de la enseñanza-aprendizaje en la escuela, el saber campesino del uso de tecnologías agrarias, pecuarias, etc., aunque, aún hoy, se mantiene una débil articulación entre las acciones de la sociedad civil y el sistema educativo, este proyecto recoge la experiencia desarrollada por los yachachiq para mejorar la producción y productividad de la zona, con el objetivo de mejorar la vida de la población, vía la extensión de una agricultura ecológica. Convirtiéndose así en una alternativa ante problemas universales como es la lucha por la protección del medio ambiente, y así responder a la crisis climática y alimentaria que vive el mundo hoy.

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2. El espacio de la escuela rural 2.1 Una aproximación diagnóstica al distrito de Paucará El distrito de Paucará tiene una superficie de 225.60 Km2. Se encuentra entre los 3,720 y 3,806 m.s.n.m., Cuenta con una población de 26,018 habitantes. Comprende 08 Centros Poblados: Tinquerccasa, Chuñuñapampa, Los Libertadores, Pampa Puquio, Huachhua, Huanacopampa, La Mejorada y Pumaraura.

También doce Anexos: Pulpería, Ccolpaccasa, Padre Rumi, Tocyasca, Pirhuayoc, San Pedro, Pampa Cruz, Inca Percan, Checco Cruz, Paccho Molino, Santa Cruz de Pacchoy y Collpapampa.

Rasgos básicos que caracterizan el espacio en el que actúa la escuela rural andina son la gran riqueza propia de la altísima biodiversidad del ambiente natural; que se expresa en la diversidad genética, de climas, pisos ecológicos, zonas de producción, y ecosistemas productivos; aunque marcadas por la dispersión geográfica y la diversidad cultural.

En el espacio rural nos encontramos con poblaciones de distintas etnias, culturas y lenguas, a las que se asocia además la desigualdad social. La incidencia de la pobreza y de la pobreza extrema es mayor entre la población indígena rural andina, y se exterioriza en que la mitad de su población apenas logra superar un nivel de ingesta calórico de sobrevivencia humana, con las consecuencias en la desnutrición de niños y niñas y sus limitadas posibilidades de concentración y rendimiento de los educandos.

En el campo de la educación, el distrito de Paucará está organizado en dos Redes Educativas (Nº 04 Paucará con 20 instituciones educativas la Nº 09 Tinquerccasa con 13 instituciones educativas).

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2.2 Problemas que enfrentan las escuelas rurales de Paucará a) La desnutrición La desnutrición de los escolares es uno de los aspectos de gran relevancia que encara el actual proyecto.

Conforme a la información proporcionada por el Centro de Salud de Paucará, los resultados de la evaluación nutricional global en todo el distrito realizado en marzo del 2009 indican que el 49% de niños y niñas menores de 5 años, sufre desnutrición crónica, siendo mayores estas cifras en algunas comunidades del ámbito del proyecto. Como se puede observar en el gráfico que se presenta en la siguiente página, la comunidad de Tinquerccasa presenta el mayor porcentaje de desnutrición en el distrito, alcanzando 66%, 13 puntos más que el promedio regional y 17 puntos más que el promedio distrital; la Comunidad de Huachhua presenta 55%, 6 puntos más que el promedio distrital y 2 puntos más que el promedio regional.

Esto provoca en el ámbito educativo una alta dispersión en edades, extraedad y distintos niveles de maduración y aprendizaje. En este último aspecto, es importante tomar en cuenta que las niñas y niños de las áreas rurales andinas adquieren capacidades, valores y conocimientos, en el contexto familiar y comunal, y en la vivencia y pertenencia a diferentes culturas. Necesariamente esta situación no es suficientemente considerada por los docentes, quienes pretenden encasillar a la niña o al niño, al grado que cursa “oficialmente”, para hacerle corresponder un currículo, sin considerar necesariamente su edad, saberes y experiencias.

Porcentaje de desnutrición de niños y niñas menores de 5 años Microred de Salud Paucará, Marzo 2009 49%

TOTAL MICRORED C.S. Paucará P.S. Andabamba P.S. Chanquil P.S. Chopccapampa P.S. Huachhua P.S. Huanpite P.S. Llipllina P.S. Mayunmarca P.S. Puca Cruz P.S. Pumaranra P.S. Rosario P.S. Tinquerccasa 0%

48% 45% 30% 53% 55% 55% 50% 29% 35% 40% 58% 66% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

b) Poca expectativa de los padres de familia en los aprendizajes escolares La población que envía sus hijos e hijas a la escuela rural andina es bilingüe. La gran mayoría de maestros y maestras de la escuela rural andina no tienen formación EIB, lo que genera explicables reservas por parte de las madres y los padres de familia sobre la efectividad de la enseñanza en lengua nativa en los primeros grados.

El ciclo escolar se caracteriza por el inicio tardío (en el mejor de los casos empiezan las clases en el mes de abril, aunque en el último censo escolar todas las IE de Paucará informan haber iniciado el año escolar en marzo), y por la aprobación del grado y/o del ciclo sin haber necesariamente logrado los aprendizajes previstos.

Hay ausentismo de docentes en las escuelas rurales, por diversas razones: presencia de enfermedades “justificables” o no, gestiones diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo, por lo que sus alumnos llegan a perder cada año numerosos días de clase. Es poco el tiempo que el docente dedica al aprendizaje efectivo de sus alumnos. En numerosas escuelas rurales se empieza tarde cada día de clases y se pierde demasiado tiempo en las actividades rutinarias, en los recreos y en el consumo del refrigerio de los alumnos. Un estudio etnográfico podría documentar lo que afirmamos en el sentido que las horas efectivas de clase no pasan de tres o cuatro. Las seis horas pedagógicas de la jornada diaria en la primaria, se reducen a tres o cuatro horas reales, en la mayoría de los casos. Teóricamente, inician a las 08.00 y terminan las clases cada día a las 02.00, con un recreo de 25 minutos y una hora pedagógica de 45 minutos, es decir más de siete horas pedagógicas de enseñanza. Sin embargo, la realidad es muy

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diferente, como puede comprobarlo quien visita regularmente las escuelas. Algunos estudios, como los efectuados por el PEAR como diagnóstico previo de la ruralidad con investigaciones etnográficas y también con el Proyecto META ejecutado por el MED señalan que no se cubre el tiempo de clases normado que efectivamente deberían haber recibido alumnos y alumnas.

Las niñas y los niños en ámbitos rurales andinos tienen a su cargo diversas tareas domésticas y responsabilidades de apoyo en las actividades productivas, las que realizan en el ámbito familiar y comunal.

Ellos se incorporan al trabajo doméstico y productivo de modo paulatino a partir de los cinco años y sus tareas varían de acuerdo con su edad y género. Su participación en la economía familiar trasciende la función meramente económica y tiene un significado cultural y una función socializadora ya que los prepara para desempeñarse posteriormente como adultos competentes en su comunidad. Los alumnos que asisten al centro educativo se levantan muy temprano y muchas veces deben acarrear el agua y/o la leña antes de asistir a la escuela. Dichas actividades previas a la asistencia a la escuela, les demandan tiempo a los alumnos en el ámbito rural y muchas veces llegan tarde a la escuela y si tienen dificultades para realizar esas actividades pueden no asistir.

Las instancias intermedias del Sector Educación, por los escasos recursos humanos y financieros que disponen y por la dispersión de las escuelas rurales, no están en condiciones de supervisar la asistencia y puntualidad de los docentes y, menos aún, de asesorar los procesos y contenidos que el docente conduce y desarrolla en el aula. En la UGEL de Acobamba, un solo especialista de primaria tiene bajo su responsabilidad a 92 instituciones educativas: 24 polidocente completas, 54 multigrado y 14 unidocente, dispersas en ocho distritos.

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c) Bajos niveles de aprendizaje Las mediciones efectuadas muestran que un elevado porcentaje de niños que cursan cuarto grado de primaria, no entienden lo que leen y no resuelven problemas básicos de matemática, su rasgo dominante es la baja calidad educativa, lo que provoca la repitencia y la deserción escolar, como una muestra evidente de su baja eficiencia interna. La aprobación del grado y/o del ciclo muchas veces se produce sin que los alumnos hayan necesariamente logrado los aprendizajes previstos. En Paucará la gran mayoría de los niños que han terminado el segundo grado, no leen ni escriben, aunque se ha comprobado que algunos leen y escriben algunas palabras del libro “Coquito”. Las evaluaciones censales desarrolladas por la unidad de medición de la calidad educativa, del MED, señalan que en Paucará, solo el 11.5 cumple con los requisitos del grado en relación a la comprensión de textos. (Ver Anexo 4: Resultados de la evaluación censal de estudiantes 2008 – ECE 2008. Huancavelica)

Los planes y programas de estudios son sobrecargados y nunca se cumplen a cabalidad. En el mejor de los casos, el docente aborda un limitado porcentaje de lo previsto en el Plan de Estudios. Los contenidos tienen poca relación con la vida diaria del alumno y de su contexto. Entre las normas que proporciona el MED y lo que el maestro enseña en el aula hay un gran abismo que el docente debe cruzar “diversificando y contextualizando el currículo” sin que se le brinden orientaciones precisas ni herramientas concretas para poder realizarlo.

Numerosos niños provienen de familias iletradas y muchas veces su primer contacto con el texto escrito ocurre en la escuela, lo que dificulta el proceso de transición del niño, desde el seno de la familia a la escuela formal, y dificulta la labor del maestro de aulas multigrado que requiere dedicarle a estos niños un trabajo más personalizado, de manera que si así lo hace, descuida a los alumnos de los otros grados.

El maestro utiliza el método frontal, de enseñanza pasiva, centrado en la memorización y no necesariamente en la comprensión, que responde más a las condiciones y características del alumno promedio, por lo que los menos capacitados no alcanzan los aprendizajes básicos y tienen que repetir el grado por no poder seguir el ritmo del estudiante medio. Tan solo hemos identificado a dos maestros de 40 que utilizan métodos activos, aunque limitadamente.

Se carece de textos y materiales educativos apropiados y coherentes con metodologías activas y participativas que respondan a las características y necesidades de las escuelas andinas con aulas multigrado.

Los calendarios comunales de actividades productivas y sociales los conocen los docentes pero no necesariamente los tienen en cuenta para contextualizar los aprendizajes y los sistemas de promoción y evaluación que utiliza no son flexibles.

2.3 Potencialidades de la escuela rural andina.

Es indudablemente necesario trabajar por un cambio en la gestión de la escuela rural, para lo cual, es importante tener claro que hay aspectos que aún en la necesidad del cambio suponen características positivas para la experiencia de aprendizaje. Su escenario de trabajo es más natural, se asemeja a la realidad familiar y comunal en la cual niñas y niños de distintas edades conviven juntos y cumplen diversos roles. En el caso de docentes de la zona o con tiempo suficiente en ella, existe mayor familiaridad entre los y las estudiantes y el o la docente, fortaleciendo entre familia, escuela y comunidad, el sentimiento de pertenencia y solidaridad.

Experiencias innovadoras van dejando mecanismos para el fomento del autoaprendizaje, por la necesidad de manejo del aula multigrado. La heterogeneidad existente favorece el aprendizaje cooperativo en grupos flexibles; su naturaleza plantea la necesidad, posible además, de manejar enfoques, estrategias y metodologías globalizadoras o integradoras. También es importante reconocer que falta mucho a nivel de difusión y producción de conocimiento para poner en valor elementos culturales que desencadenarían calidad de vida y calidad educativa. La riqueza y variedad de las culturas existentes en el medio rural, las cosmovisiones y visiones que subyacen en ellas, deberían posibilitar un trabajo intercultural rico e intenso que permita recuperar costumbres y tradiciones, saberes técnicos y científicos; así como, las historias locales y regionales, en la construcción de la nación peruana.

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El contacto diario y regular de manera directa con la naturaleza y sus recursos diversos, ubica como eje natural del trabajo docente el área de Ciencia y Ambiente, en estrecha interrelación con la Tecnología y la Historia. Niñas y niños viven y se desarrollan en un medio social de contacto permanente con la naturaleza y sus fenómenos naturales, con el conocimiento ancestral de las familias en las actividades productivas y de recreación que trasmiten a sus hijos e hijas de manera práctica, mediante el aprender haciendo.

Igualmente, a pesar del trabajo importante con relación al bilingüismo en el país, este es un aspecto pobremente trabajado en la escuela y en el Sistema Educativo. La formación inicial de los maestros no los prepara para actuar eficientemente en este tema y no se aprecian mejoras significativas en sus prácticas pedagógicas en el aula.

2.4 Aspectos de la realidad de Paucará a tomar en cuenta en la planificación educativa Desde el punto de vista pedagógico, temas como la biodiversidad y la cultura tradicional Chopcca, deberían ser tenidos en cuenta en la planificación educativa y deberían ser estudiados e investigados por escolares y profesores, para comprender las grandes potencialidades, insuficientemente aprovechadas de nuestro país.

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a) La biodiversidad del ambiente natural Se expresa en diversos climas, pisos ecológicos, zonas de producción, y ecosistemas. Paucará forma parte del ecosistema alto-andino ubicándose a una altitud entre 3,720 a 3,800 m.s.n.m. Está considerada como la reserva genética mundial de la papa nativa con 600 ecotipos. En unos 30 países de Asia, África, Europa, Oceanía y América Latina, se investiga e intercambia constantemente información sobre todas las variedades de papa actualmente existentes en el mundo. La investigación está dirigida a incrementar la producción de alimentos y fortalecer los sistemas agrícolas, para mejorar la calidad de vida de los países en desarrollo beneficiando a aquellos que no tienen ni capital, ni recursos, ni la semilla de calidad que el Centro de Investigación de la Papa (CIP), les ofrece. Recientemente, se informó de la visita al Perú de una delegación de científicos de la India y El Tíbet, que vinieron para recoger las experiencias de nuestro país. El CIP tiene un banco genético con unos 5,000 tipos diferentes de papa silvestre y cultivada.

La producción de papa nativa de Paucará es destinada a los grandes centros comerciales de Huancayo y Lima. Sus enormes ventajas nutritivas, con respecto a la papa criolla, hace que en la actualidad, su requerimiento en el mercado mundial aumente, sobre todo en el ámbito de la industria alimentaria. Sin embargo, el aislamiento geográfico, la altura en la que se dan las mejores semillas provoca dificultades para su producción. Con estos problemas se corre el riesgo de que el agricultor se desaliente y opte por cambiar sus variedades nativas por otras variedades comerciales, de una mejor producción y más solicitadas, pero a su vez más vulnerables a las variaciones de precios.

b) El turismo rural La Comunidad Campesina Chopcca, con sus once sectores, es propicia para el turismo rural, por lo tradicional de sus costumbres; su diversidad productiva, geográfica y ecológica. El turista ecológico se sentiría maravillado por la inmensidad de variedades de papa que existen en Paucará y Acobamba y por las festividades tradicionales del pueblo chopcca. Sin embargo, lo que no existe es buena infraestructura vial ni hotelera.

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c) Las tecnologías agrarias El proyecto ha promovido la articulación con proyectos de desarrollo comunales, como es el caso de las tecnologías agrícolas y pecuarias promovidas por los Yachachiqs. Entre estas tecnologías productivas tenemos: El riego por aspersión Se denomina riego por aspersión, al método que consiste en aplicar el agua hacia la superficie del terreno, mediante los aspersores en forma de lluvia, roseándola a la manera de una lluvia ordinaria.

La aspersión es producida por el choque con el aire del flujo de agua que sale bajo presión a través de pequeños orificios o boquillas.

El método en sí, requiere de una instalación de una red de tuberías de mangueras reforzadas, con aspersores acoplados por familia para distribuir el agua sobre la tierra.

El riego por aspersión es la tecnología motor del cambio que aprovecha la gravedad y captación de pequeñas de fuentes de agua (manantiales, bofedales, canales de riego). Comprende la captación, línea de conducción, reservorio rústico, línea de distribución de manguera y aspersor.

Entre los resultados o efectos tenemos el cambio en la cultura del riego, es decir en el riego permanente con lluvia artificial, el aprovechamiento óptimo de potenciales para convertirlas en fuentes generadoras de seguridad alimentaria, la mejora en calidad nutricional e incremento del ingreso monetario y la eliminación o reducción del costo de nivelación de tierras, la reducción del costo de mano de obra en la aplicación del riego, la eliminación en algunos casos de los canales en las áreas de los cultivos y la pérdida de agua en la conducción y el mantenimiento que se debe realizar en ellos. Es importante mencionar que se puede regular la aplicación de fertilizantes en el momento oportuno durante los riegos.

El huerto fijo a campo abierto Esta actividad consiste en aprender sobre todas las atenciones necesarias que requiere el biohuerto y mini-invernadero desde su instalación hasta la cosecha.

Es una parcela de terreno de 150 m2, trazado en camas largas de 1 metro de ancho y 10 metros de largo, con pasadizos de 40 cm. Sirve para la producción de 13 variedades de hortalizas: cebolla, zanahoria, lechuga, betarraga, acelga, espinaca, perejil, nabo, rabanito, coliflor, brócoli, repollo y culantro. Las hortalizas necesitan de bastante agua y es necesario regarlas con frecuencia de manera ligera, ya que el exceso de humedad puede malograrlas.

El riego es la aplicación artificial del agua al suelo, se debe tener en cuenta que los suelos más ricos en materia orgánica retienen mejor el agua. Las mejores horas para regar son al atardecer y durante las primeras horas de la mañana, evitando siempre la aplicación en las horas de mayor calor, ya que la evaporación es más intensa y el cambio brusco de temperatura puede dañar a la planta.

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En el huerto fijo a campo abierto se realizan diversas acciones como: el deshierbo, el raleo, el aporque, el abonamiento, el control fitosanitario y la cosecha.

El deshierbo llamado también control de malezas, consiste en eliminar las malezas que han crecido en forma natural y que compiten por el espacio, los nutrientes, el agua, los rayos solares, etc. El primer deshierbo, debe realizarse apenas se logren diferenciar las malezas dentro del biohuerto, debemos tener cuidado al arrancar para no dañar las plantas y previamente se debe regar un día antes de la actividad.

El raleo se emplea cuando el método de siembra ha sido directo, al voleo o en líneas continuas, a fin de mantener el distanciamiento adecuado entre las plantas según la especie. Se debe regar un día antes de esta labor y en lo posible retirar las plántulas más pequeñas y débiles o las que hayan sido atacadas por bacterias u hongos.

El aporque consiste en agregar tierra al cuello de la planta, para dar mayor soporte y mejorar su desarrollo y resistencia.

El abonamiento es la incorporación a la tierra de abonos orgánicos de origen animal y/o vegetal como: estiércol, orina, hojarasca, abono verde, compost, humus, biol, bocashi, etc., para el aporte de nutrientes esenciales tales como: nitrógeno, fósforo, potasio, azufre, cobre, hierro y magnesio, con el

fin de activar biológicamente la tierra. Este proceso sirve como alimento a los microorganismos de la tierra y permite favorecer la retención de humedad.

El control fitosanitario consiste en controlar las plagas y enfermedades que puedan perjudicar el normal desarrollo de las hortalizas dentro del biohuerto. Existen varios métodos de control: natural (biol), biológico (lombricultura) y mecánico (cal y manual).

La cosecha es la recolección del producto vegetal cultivado una vez que haya alcanzado su estado de madurez fisiológico y esté apto para el consumo.

Los pastos asociados Se desarrolla en parcelas de tierra de 500 m2, donde se asocian dos gramíneas y dos leguminosas (rey gras italiano, dátiles, alfalfa, trébol rojo). La parcela de pasto debe estar ubicada preferentemente en un lugar donde existan fuentes de agua para garantizar su sostenimiento. Se dice que son asociados porque al sembrar se mezclan las semillas de gramíneas con leguminosas.

Las gramíneas son pastos que brindan energía a los animales, crecen en forma permanente y son de tamaño variable. Las leguminosas son pastos que aportan un alto valor nutritivo; es decir, brindan proteínas para la alimentación de los animales. Estos pastos también mejoran los terrenos enriqueciéndolos con nitrógeno atmosférico para realizar otros cultivos.

El proceso de instalación consiste en la identificación y ubicación del terreno, el cálculo de semillas y/o materiales necesarios, la preparación del terreno y el diseño de melgas.

Entre los resultados o efectos obtenidos están el incremento y mejora sustantiva de la producción de pastos durante las 52 semanas del año, a diferencia del pasto natural que crece 5 cm., y soporta un corte al año, los pastos asociados cultivados crecen 1 metro y soporta 5 cortes al año, lo que mejora la producción de animales menores y mayores.

Los abonos orgánicos Son sustancias nutrientes de origen orgánico que se incorpora a la tierra de cultivo o a la planta, con un alto contenido de materia orgánica, con la finalidad de mejorar la calidad del producto, la textura y la estructura del suelo. Asimismo, la población microbiana mejora la salud familiar y el medio ambiente.

Entre los abonos orgánicos tenemos: sólidos como el humus y el compost, y líquidos como el biol.

Como resultados o efectos tenemos el incremento de la producción y la mejora de la calidad nutritiva de los productos, la mejora de la salud de las familias campesinas y el medio ambiente.

El agua purificada (sistema sodis) El sistema SODIS es la estrategia de desinfección solar del agua para el consumo humano. La técnica implica la exposición al sol de agua en botellas descartables plásticas. El sol con la acción de los rayos ultravioletas y otros, elimina gérmenes, incluido coliformes fecales. El cálculo es una botella de 2 litros por cada miembro integrante de la familia.

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Porque conocemos la importancia del agua purificada en la vida de los seres humanos, es importante brindar el agua purificada a nuestros niños y niñas, especialmente del área rural andina que vienen soportando no sólo las inclemencias del clima, sino que están bebiendo agua impura de manantes, acequias o agua estancada, lo cual es dañino para su salud, pues pueden adquirir enfermedades estomacales y gastrointestinales.

Un resultado o efecto es que se tiene agua segura, influyendo favorablemente en la mejora de la salud da las familias.

El fitotoldo o invernadero El fitotoldo se le llama también invernadero y algunos sitios se le conoce también como la cosecha solar. Con esta tecnología se cosecha diferentes variedades de frutas y verduras en cualquier lugar de nuestra serranía andina rural, usando solamente la luz del sol y el calor que se genera en su interior, por supuesto, agua y abono. En un fitotoldo se podrán cultivar y cosechar hortalizas y frutas que por la altitud y el tipo de clima no pueden desarrollarse a campo abierto.

El fitotoldo es un espacio cubierto con un plástico agrícola llamado agrofil que crea un clima especial o, mejor dicho, un micro clima para algunas plantas. Este micro clima especial es necesario en nuestras zonas altas y frías para el cultivo de muchas hortalizas que no pueden cultivarse porque necesitan condiciones de temperatura favorables para su crecimiento y desarrollo.

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Siendo la papa, el chuño y el morón los alimentos cotidianos en la dieta familiar de la población, éstos requieren ser complementados con otros productos a fin de obtener una alimentación balanceada.

El fitotoldo permite cultivar frutas y verduras dándole así a nuestro cuerpo vitaminas, proteínas y minerales en cantidad suficiente para fortalecerlo.

La crianza de cuyes Los cuyes se alimentan básicamente de desperdicios que se generan al momento de preparar los alimentos en la cocina. Con los pastos asociados se puede criar en galpones y obtener de 10 a 20 cuyes por semana. La familia puede comer carne de cuy dos veces a la semana mejorando la calidad nutricional con proteínas de carne. El cuy es también una buena fuente de ingreso, pues se puede comercializar en el mercado.

Para la construcción del galpón de cuyes es necesario identificar y ubicar el terreno, diseñar el galpón, elaborar los adobes y diseñar las posas. Para la crianza conviene conocer bien el sistema de alimentación y cuidado de los cuyes.

La crianza de gallinas ponedoras La crianza de gallinas ponedoras mejora la calidad nutricional con proteínas y grasa que tienen tanto el huevo como la carne. Se calcula que 3 gallinas ponen 250 huevos al año, lo cual una familia podría consumir 15 huevos por semana.

El proceso técnico para su construcción consiste en la identificación y ubicación del terreno, la elaboración de adobes y el diseño de las jaulas. En la crianza de las gallinas se requiere conocer detalles de cómo alimentarlas y cuidarlas.

Las 8 mini parcelas de cultivo de granos y tubérculos andinos Cada mini parcela tiene un área entre 100 y 120 m2. En cada una se cultiva un producto diferente que bien pueden ser granos o tubérculos andinos.

En el proceso de implementación de esta tecnología es importante la elaboración de abonos orgánicos, la lombricultura y el compost.

El fogón mejorado Comprende una cocina construida con adobe y barro. Tiene una chimenea que evita la inhalación del humo y disminuye enfermedades bronquiales en la familia, mejorando las condiciones de salubridad. También mejora la temperatura de la casa y disminuye el uso del combustible.

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3. Perfil de una nueva educación rural desde la particularidad de la escuela unidocente y con aulas multigrado Una de las conquistas más buscadas y defendidas por las comunidades ha sido la de contar con su propia escuela. Esto nos permite observar en el área rural la presencia de escuelas con poco alumnado, en instalaciones muy precarias, con muy poco equipamiento y en el caso de las escuela unidocente, la presencia de un profesor que asume el rol de director y profesor de todos los grados, responsable de la gestión administrativa y pedagógica cotidianas.

Frente a esta dispersión y precariedad, una estrategia que va tomando cuerpo y es asumida en las regiones y distritos es la organización de las instituciones educativas en redes, con un funcionamiento más dialógico entre escuelas. Esto ha permitido una mayor articulación entre profesores y directores, sobre todo en lo que respecta al trabajo administrativo; pero aún no se han hecho muchos cambios en cuanto a la articulación entre las y los estudiantes de las diferentes escuelas y aún menos entre las madres y los padres de familia y agentes de la comunidad.

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Las redes educativas existen, son reconocidas, pero aún no han alterado la independencia o la soledad de la praxis, escuela por escuela, ni avanzado en la pertinencia de la planificación curricular más allá de esfuerzos de adecuación al Diseño Curricular Nacional. Es aquí donde toma sentido la necesidad no sólo de reformar la gestión de las instituciones; sino de reformar los sistemas que tienen a su cargo la educación; es decir, a las DRE y UGEL. Enfrentar la educación rural desde la particularidad de la escuela unidocente y las aulas multigrado nos exige considerar que en el ámbito rural hay un nuevo “paisaje económico” y que es importante clarificar los requerimientos para responder al nuevo perfil de la escuela rural. Al hablar del nuevo paisaje económico del ámbito rural, nos referimos a la mayor interacción con la modernidad, con los acentos positivos y negativos que este hecho va provocando en la cotidianeidad de la población. Sociedades que van recibiendo el impacto de nuevas actividades económicas que rápidamente las ligan al comercio de exportación, sin un mayor conocimiento del mercado; sociedades que se incorporan en una nueva dinámica de actividades de extracción de recursos naturales sin mayor consideración con responsabilidades frente al medio ambiente y la vida propia. Esto impone condicionantes específicos para el ámbito rural como: incentivar en los estudiantes el diálogo con su cultura y la de su entorno, construir una nueva interacción entre familias y escuelas y recuperar los saberes propios de las comunidades, y a la vez, enriquecer la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje; y diseñar un currículo cultural, tecnológico y productivo.

3.1 Incentivar en los estudiantes el diálogo con su cultura y la de su entorno Esto nos plantea como requisito fundamental y primera exigencia, lograr concordancia entre el diseño curricular y la cultura e historia de los pueblos y de los actores en la educación. En este ámbito la calificación de la oferta que ya ejerce la población es un tema básico, oferta que se expresa en la repre-

sentación directa en el gobierno local; y en la representación indirecta a través de sus organizaciones sociales para la negociación con el Estado en base a los intereses colectivos.

El trabajo con los padres y madres de familia debe orientarse al fortalecimiento de liderazgos individuales y colectivos para participar en la elaboración, ejecución y evaluación de los programas y proyectos de desarrollo local, que tomen en cuenta sus propios saberes. En este aspecto desde la educación formal un imperativo es trabajar el eje del desarrollo de la identidad como articulador de la educación básica. El gran reto está en plantearse las condiciones a tomar en cuenta en la construcción del conocimiento científico y en el caso de Paucará, toman particular importancia las premisas de la educación en contextos multiculturales.

El paradigma constructivista del aprendizaje asumido por el Diseño Curricular Nacional se fundamenta, entre otros, en el enfoque histórico-cognitivo. Desde este enfoque no se concibe el conocimiento al margen del individuo que lo construye, y afirma que cualquier acto cognitivo no supone copia de la realidad sino una interpretación de la misma. Desde el constructivismo crítico, la educación en contextos multiculturales debe considerar que las explicaciones que construyen niñas, niños, jóvenes y adultos son producto del nivel de pericia que poseen en dominios específicos, previos a su vinculación con la educación formal.

Tomar en cuenta los conocimientos y explicaciones previas del que aprende es fundamental, tanto para la enseñanza de las ciencias naturales como de las ciencias sociales, aunque indudablemente encontremos inadecuación entre los saberes previos que los estudiantes llevan a la escuela y las concepciones científicas. Sin embargo, si nos tomamos el tiempo para el diseño y aplicación de métodos pertinentes será posible lograr que nuestros estudiantes desarrollen el cambio conceptual en base a la funcionalidad y el carácter adaptativo del saber previo ante la presentación de nuevos contenidos.

En el caso de las comunidades de Paucará, donde se desarrolló el proyecto, es absolutamente relevante trabajar con los saberes previos de estudiantes y comunidad con relación a la naturaleza, su relación con ella, sus conocimientos de tecnología agraria, formas de conservación y protección de la vida, ideas base de los códigos éticos que norman la convivencia familiar y social.

3.2 Construir una nueva interacción entre familias y escuelas, recuperar los saberes propios de las comunidades y, a la vez, enriquecer la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje La relación escuela-comunidad impone nuevos retos, le corresponde a la escuela considerarse a sí misma como un espacio de convivencia comunitaria y cultural, enriquecer la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje que no dejen de lado el legado de su pasado; y a los padres de familia ayudarlos a buscar una mayor participación, orientándolos a apoyar y compartir desde sus oficios, saberes y experiencia de conocer y entender el mundo. Esto será posible en la medida que pasemos de lo bilingüe a lo intercultural, la lengua originaria debe llegar a la escuela no de manera aislada, sino como parte de un tejido cultural complejo.

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Lograr pertinencia educativa requiere, no sólo, trabajar con las lenguas originarias sino familiarizarnos con la cultura de los pueblos entendiendo que en ella están expresadas tanto sus necesidades como sus potencialidades de desarrollo, la escuela debe incentivar en los estudiantes el gusto por los temas de la ciencia y la tecnología recuperando el conocimiento y uso de medios tecnológicos propios, buscando respuestas a los problemas éticos derivados del cuidado y necesidad de la preservación del medio ambiente. Hay que tomar en cuenta que la comunidad también enseña, por lo tanto, al desarrollar estrategias que permitan una incorporación de saberes y contenidos heredados de la cultura y que son parte de la vida misma, es importante buscar los medios para que los padres de familia acompañen en el aula el trabajo de los niños, compartan inquietudes y propósitos del profesor e, incluso, aprendan con sus hijos, por ejemplo computación.

Al maestro le corresponde manejar competencias interculturales, es decir, ser capaz de analizar críticamente la carga del conflicto de las relaciones interculturales y, por lo tanto transitar culturalmente en diversos contextos utilizando mecanismos que produzcan relaciones más dialógicas entre individuos y grupos sociales. Es alguien que no condena ciertas culturas o modos de vida desde la perspectiva de un único modelo culturalmente correcto, sino que percibe analíticamente y combate las estructuras, creencias y prácticas que impiden el pleno desarrollo de las personas o grupos de personas, contribuyendo a una sociedad más equitativa.

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En relación con los estudiantes el logro de competencias interculturales puede contribuir a una educación más justa y a una sociedad más democrática. Si bien la EIB constituye una educación más justa para las niñas y los niños a los que se dirige y puede formar sujetos capaces de contribuir a procesos de democratización social, la falta de incorporación de toda la población en la propuesta dificulta que esto se pueda desarrollar a cabalidad.

Es fundamental que las políticas educativas se planteen la necesidad de erradicar los comportamientos discriminatorios y de marginación que provienen de la población no indígena hacia los ciudadanos de origen indígena o campesino. Es precisamente en la población no indígena donde debería fomentarse la conciencia de la diversidad y el respeto hacia otras expresiones culturales.

3.3 Diseñar un currículo cultural, tecnológico y productivo Ampliar la experiencia educativa a través de la articulación con las actividades productivas de la comunidad, es un imperativo en la propuesta pedagógica de la escuela rural; implica estrechar el diálogo entre tradición y modernización, entre herramientas tecnológicas y telecomunicativas, acentuar aprendizajes centrados en el manejo de elementos tecnológicos y productivos. En el proceso educativo juegan en este espacio diversos elementos de intermediación, de los cuales la relación tradicional privilegia al maestro, los textos escolares y los materiales didácticos; pero hay que tomar en cuenta para el trabajo en estos contextos que aún, en el caso de que la información de todos estos elementos sea correcta; esto no garantiza que los alumnos desarrollen aprendizajes y explicaciones pertinentes, si no se parte de un diálogo con sus saberes previos, ya que éstos interpretan, reconstruyen y no sólo asimilan de una forma pasiva. La naturaleza, la sociedad y la cultura determinan tanto el tipo como el modo de transmisión de la información que sirve de base al proceso de construcción del conocimiento. A esto se le llama constructivismo social o constructivismo de contexto.

Reafirmamos que la relación de la población rural con la naturaleza y sus recursos diversos, ubica como eje natural del trabajo docente el área de Ciencia y Ambiente, en estrecha interrelación con la Tecnología y la Historia. Esto coloca en la discusión académica y en la formación inicial de los docentes como tema importante el aprendizaje de las ciencias. En el aprendizaje de las ciencias el maestro tiene que considerar en su metodología dos aspectos a desarrollar por el estudiante: hacer el camino del sentido común al sentido científico; y del conocimiento previo al cambio conceptual. Esto compromete tanto el ámbito del que enseña como el ámbito del que aprende. a) En el ámbito del que enseña El profesor tiene que considerar que enseñar es participar en el proceso de construcción de conocimiento que deben desarrollar los estudiantes, y por lo tanto, reconocer que el alumno interpreta y reconstruye en función de lo que previamente conoce y del cómo se haya articulado a esos conocimientos.

En el mundo rural andino, esta articulación con la naturaleza se ve muy cargada de simbolismo, lo que da un contenido muy particular a sus saberes previos sobre los distintos campos de la ciencia. En relación a este hecho es posible observar en la praxis educativa por diferentes posturas: Adecuar la enseñanza de las ciencias a la cultura minoritaria a la que va dirigida.

Plantear la enseñanza de la ciencia como una cultura al margen de la cultura originaria, o Encerrarse en el objetivo conceptual de la enseñanza de la ciencia: facilitar a los alumnos conocimientos que les permitan construir explicaciones adecuadas para interpretar su realidad y contexto, sin que ello implique desvirtuar la ciencia misma.

Desarrollar un proceso de aprendizaje con grupos de cultura minoritaria como los Chopcca, en Huancavelica, implica cuidados específicos: no enfrentar el conocimiento en su formato occidental, conceptual, de representación, a partir de definiciones, sino a través de las experiencias, intereses, demandas y aspiraciones de los estudiantes y con especial cuidado de no atentar contra el mundo simbólico presente en las creencias culturales de los mismos, así, la enseñanza incorporará la cultura existente. Los niños y los jóvenes inician su formación científica escolar con un acervo propio de explicaciones de los

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fenómenos naturales y sociales, elaborados en base a sus experiencias del mundo físico, social y cultural; no tomar en cuenta este aspecto implicaría desconocer que el alumno accede a la ciencia primero a través de su contexto más inmediato o doméstico; y luego sale del mismo al contexto foráneo. b) En el ámbito del que aprende El estudiante es un constructor activo de conocimiento a partir de su propio nivel de elaboración y de estructuración por lo tanto, puede elaborar ideas previas adecuadas pero incompletas; puede llegar al tema con ideas previas totalmente erróneas o puede incluso darse el caso del estudiante que carece de conocimiento previo en relación a determinados contenidos científicos. Frente a estas situaciones se plantean a la praxis educativa diversas posibilidades: Frente al conocimiento fragmentado, para muchos maestros el uso de analogías facilita el cambio conceptual. El uso del conflicto puede producir más confusión.

Frente a ideas previas adecuadas pero incompletas, el uso de analogías también “servirá para establecer el anclaje” (Ausubel).

Frente a ideas previas totalmente erróneas, es preciso variar las ideas iniciales a partir de un proceso en el que el uso del conflicto es pertinente.

Frente al hecho de que no existen conocimientos sobre el tema, aún así, los alumnos aprenden sobre lo que ya saben, por lo que el uso de analogías permitirá adquirir conocimientos en un dominio familiar.

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Un aspecto importante a considerar son las ideas previas del maestro respecto a la disciplina y los estudiantes. Todo profesor lo quiera o no, lo sepa o no, llega con ideas previas sobre cómo enseñar, son sus creencias epistemológicas. Las concepciones sobre la ciencia que tiene el educador modelan y modulan sus prácticas pedagógicas.

Cambiar o ratificar pre-concepciones de la práctica docente supone condiciones importantes referidas no sólo al conocimiento de las características de sus alumnos y a los métodos de enseñanza; sino fundamentalmente, que conozca las disciplinas que imparte. La toma de conciencia por parte del educador de sus convicciones sobre la naturaleza del conocimiento científico, sobre cómo éste se genera, sobre las relaciones entre el conocimiento y la realidad y entre las distintas manifestaciones del saber científico; es sumamente importante porque de esta manera podrá emplearlas de manera explícita en el diseño de su acción pedagógica.

Si el profesor tiene una visión arbitraria y estática de la ciencia, creerá que el conocimiento científico está constituido por un conjunto de datos aislados, estables, susceptibles de ser memorizados y por lo tanto desarrollará un aprendizaje precario y el cambio conceptual no será posible.

Si el profesor considera que el conocimiento científico está constituido por teorías coherentes, integrales, dinámicas y modificables, permitirá a sus estudiantes un aprendizaje adecuado y dinámico.

4. una propuesta para el debate: implementar centros-base de red, en las escuelas y centros de recursos educativos comunales en el ámbito distrital Al plantearse el problema de la educación rural, hay que partir de la importancia que en este espacio cobran la situación específica de la escuela unidocente y las escuelas con aulas multigrado. En estas escuelas encontramos un conjunto de precariedades que confluyen para neutralizar la eficacia de los esfuerzos y buena voluntad de directores y maestros en busca de la equidad y calidad educativa. La pobreza, la dispersión geográfica, la falta de servicios básicos etc. hacen necesario pensar en soluciones que rebasan los límites de las propias escuelas, buscar mecanismos y estrategias que permitan multiplicar las posibilidades y eficacia de los pocos recursos físicos, presupuestales y profesionales para un proceso educativo de calidad, pertinente a las necesidades individuales y colectivas de desarrollo de las comunidades en las que estas escuelas se encuentran.

La Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional plantean como un camino la implementación de centros de recursos educativos múltiples. Es posible encontrar experiencias que vienen ensayando esta posibilidad en escuelas y espacios locales y comunales en diferentes zonas del país, que aún, a pesar de las dificultades de funcionamiento van dejando aprendizajes importantes. Tomando en cuenta estas experiencias planteamos para el caso de Huancavelica, específicamente el distrito de Paucará, una propuesta pedagógica y de gestión que se sustenta en el logro de un aprendizaje colaborativo, pertinente, productivo y eficaz entre escuelas, maestros y sabios de las comunidades; y que incorpora la implementación de Centros-Base en locales escolares estratégicos, al interior de las redes de escuelas.

Los Centros-Base tienen como objetivos: ampliar en tiempo y calidad la experiencia educativa, potenciar los recursos educativos que actualmente se encuentran dispersos e incompletos en las instituciones educativas y constituirse en un espacio sistemático y a la vez ágil en un nuevo estilo de apoyo a la formación continua de docentes.

La propuesta se plantea su implementación en tres fases o etapas cuya duración estaría marcada por los avances de cada una de ellas, pero que partiría necesariamente por lograr cambios en la dinámica pedagógica, curricular y de aprendizaje al interior de las propias escuelas.

4.1 Primera etapa: Mejorar los aprendizajes sin cambiar la forma organizativa del sistema Esto implica poner el acento en la búsqueda de cambios en la praxis pedagógica al interior de escuelas y aulas. La unidad de medida para evaluar el proceso, en el caso de los estudiantes serán: indicadores de rendimiento; indicadores de participación responsable en la vida escolar, familiar, vecinal y comunal; indicadores de salud, directamente ligados a la dinámica escolar-pedagógica como desnutrición, por ejemplo; indicadores de acceso a derechos sociales como el Sistema Integral de Salud (SIS), partida de nacimiento, etc.

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La unidad de medida para evaluar el proceso en el caso de directores y docentes tendrá como referentes indicadores que tienen que ver con la calidad de manejo de la planificación educativa, la construcción curricular, los mecanismos de comunicación con las madres y los padres de familia usando las lenguas originarias del espacio en el que se actúa, conocimiento e incorporación de la cultura local en la programación curricular y otros.

En el aspecto específico de la pertinencia a lograr en el ámbito rural juegan dos temas importantes: la organización curricular centrada en las áreas de Ciencia y Ambiente, Tecnología e Historia; y, la incorporación a la dinámica pedagógica de los conocimientos de tecnología agraria de la comunidad fortaleciendo cambios con incidencia en la mejora de las condiciones de vida de la población.

En el ámbito de la planificación educativa, pedagógicamente, implica tomar en cuenta los diferentes momentos del proceso enseñanza-aprendizaje: organización curricular por grado o por niveles, elaboración de unidades de aprendizaje, dinámica del proceso didáctico y evaluación. De acuerdo a las características de las escuelas, unidocente, aulas multigrado o polidocente; se puede optar por una planificación curricular por grado o por nivel. a) La organización curricular por grados o ciclos Todo proceso de planificación y construcción curricular tiene, por lo menos, tres fuentes de referencia: El Diseño Curricular Nacional, en el que están consignadas las competencias y aprendizajes fundamentales que el Estado debe garantizar a la población; el proyecto educativo regional correspondiente, en el que están señalados los objetivos de desarrollo regional y los contenidos de la cultura local comprometidos con el mismo; y los proyectos educativos locales.

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De acuerdo a la situación educativa de las redes, se reunirán los profesores y profesoras de primaria por grado o por nivel para definir el universo de contenidos a tomar en cuenta en la planificación educativa.

Es importante tener en cuenta que entre los grados que conforman un ciclo (primero y segundo en el tercer ciclo, o quinto y sexto en el quinto ciclo) los temas no difieren mucho, la diferencia está centrada en los niveles de desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, motoras, éticas y estéticas a lograr en cada grado. Si bien todos los grados están trabajando fenómenos similares los niveles a lograr en el grado lectivo y ciclo serán diferentes en concordancia con el desarrollo de los estudiantes.

Definido el universo temático, (por grado o ciclo) tomando en cuenta todas las áreas a considerar, hay que remirar los temas a partir de un enfoque de saberes y tratar de tener muy claro que saberes conceptuales, procedimentales y éticos deben orientar nuestra dinámica pedagógica para garantizar los resultados a los que nuestros estudiantes tienen derecho. Luego, organizar todo este conjunto en ocho bloques que servirán para la organización de las ocho unidades de aprendizaje que el año lectivo nos permite.

Según la complejidad del tema a tratar, cada unidad puede contener dos o tres experiencias de aprendizaje. Estas deben mantener una estrecha relación dialéctica con las experiencias de vida de las y los estudiantes, en las que se encuentren sus problemas, inquietudes, dudas, etc. Esta relación experiencia de aprendizaje-experiencia de vida de los niños, nos pone frente a la necesidad de establecer un trabajo interdisciplinario. La lengua, la matemática, el arte, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la psicomotricidad interactúan contribuyendo a la comprensión de un espacio natural y social determinado,

ubicado en un tiempo específico y movilizando no sólo lo cognitivo sino también lo afectivo y lo moral.

Tomando en cuenta este trabajo interdisciplinar es importante enfatizar que las unidades de aprendizaje mantenga la centralidad de los temas de ciencias naturales, tecnología e historia.

La centralidad de los temas de ciencias naturales, tecnología e historia es muy importante para que el niño y la niña visualicen la realidad natural y social en permanente interacción. Para lograrlo proponemos desarrollar, nuestras unidades de aprendizaje, de manera interactiva tomando en cuente tres aspectos: el conocimiento del medio, la transformación del medio y la conservación del medio natural y social.

Abordar el conocimiento del medio, implica desarrollar observaciones objetivas del medio natural que le permitan al estudiante conocerlo y explicar en lo posible las leyes que lo rigen y cómo influye en la vida humana. Es importante que nuestros estudiantes entiendan la naturaleza como un sistema, a través del análisis de comunidades bióticas propias del mundo natural, así como de las relaciones del mundo natural con el social.

Desde los primeros grados esta debe ser una constante en la praxis educativa, que se irá complejizando a medida que avanzan en escolaridad. El estudio del agua, el suelo, el clima, los animales y las plantas de una determinada región deben desarrollarse como la observación de un sistema interrelacionado entre sí y con el mundo social, con influencia en las características, el trabajo y las formas de vida de sus habitantes, evitando visiones fragmentadas de la realidad. Los niños deben percibir la diversidad del país con una mirada transversal (norte, centro, sur) y no sólo vertical (costa, sierra, selva) para evitar estereotipos que adjudican a la costa, la sierra y la selva características semejantes en todo el territorio nacional.

La transformación del medio nos lleva a un tema importante, el conocimiento y la valoración del trabajo que realizan los hombres, las mujeres, los niños y las niñas, igualmente a reconocer el conjunto de relaciones de interdependencia entre el mundo natural y social, así como entre las personas en el proceso de transformación.

Conviene tener presente la importancia de las responsabilidades en la creación de condiciones de bienestar y el sentido ético del trabajo. Es importante el análisis de las situaciones de inequidad y riesgo en las condiciones de trabajo, así como los derechos que protegen a las personas que trabajan y sus organizaciones. Este es un espacio privilegiado para acceder a un lenguaje matemático para matematizar la vida cotidiana a través de nuestras relaciones individuales y colectivas con el mercado, la satisfacción de necesidades, el valor de nuestros productos y cómo se ubican en el intercambio en el mercado local, regional, nacional e internacional.

Resulta imposible obviar la situación de miles de niños trabajadores que hay en el país debido a situaciones de pobreza, tema que debe ser cuidadosamente tratado, con un análisis adecuado a la edad, que permita poner en claro los valores que están presentes en este tipo de situaciones, así como también los riesgos y las pérdidas que sufren quienes las viven cotidianamente.

En relación a la conservación del medio, implica ayudar a niños y niñas a construir significados acerca de la importancia de cuidar su medio aprovechando racionalmente sus recursos, a entender y dar sentido ciudadano a la necesidad y respeto de las reservas naturales, la veda en la explotación de recursos; en este campo conviene tener en cuenta dos ideas importantes: La respon-

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sabilidad planetaria, la importancia de cuidar nuestro espacio inmediato y también ese espacio mayor que nos acoge comoseres humanos, que es el planeta Tierra; y, la comprensión de que los procesos de transformación y producción tienen que ir acompañados de la responsabilidad de no destruir los recursos naturales, preservándolos para nosotros y para las futuras generaciones.

Para desarrollar la conciencia nacional es preciso que niños y niñas lleguen a conocer, entender y querer su medio. Solamente así desarrollarán su sentido de pertenencia a un país que sienten suyo.

En la medida que conozcan y valoren las etnias nacionales, los parques y las reservas y se comprometan en la conservación de nuestra flora y fauna, estarán desarrollando su identidad con el medio natural y social.

En el caso de la historia y la cultura es necesario provocar una permanente interacción desde la educación infantil con contenidos históricos a partir de la historia personal, familiar y comunal. La información histórica debe plantearse desde una doble perspectiva: la historia como creación de conocimiento y la información histórica como apropiación de nuestro pasado. b) La elaboración de unidades de aprendizaje En el proceso de elaboración de las unidades de aprendizaje, son vitales cuatro aspectos: i) tener claro el sentido de la unidad, ii) construir el campo de conocimiento de la experiencia de aprendizaje; iii) la secuencia del proceso didáctico en su desarrollo y; iv) la evaluación.

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La unidad se define a partir de las respuestas a cuatro preguntas: ¿por qué aprendo? ¿para qué aprendo? ¿qué aprendo? y ¿cómo aprendo?. Es decir, a qué necesidades de aprendizaje responde; explicita lo que el niño y la niña necesitan conocer sobre su realidad natural y social para comprenderla y actuar en ella con eficacia, eficiencia y satisfacción.

En la presentación del sentido de la unidad se deben visualizar las competencias que se trabajarán, así como los derechos humanos y derechos del niño que están implicados en ella. Las respuestas que se esperan encontrar con el trabajo de la unidad estarán influidas necesariamente por nuestras visiones sobre la sociedad, la educación, la escuela y los sujetos (estudiantes y docentes) que interactúan en ella.

El sentido de una unidad orienta la elaboración de su campo de conocimiento y del proceso didáctico.

Para las comunidades campesinas de Paucará el proceso de aprendizaje debe constituirse en una vía de respuesta a necesidades potenciando y fortaleciendo los conocimientos y actitudes de sus pobladores. Hay problemas físicos que interfieren con el proceso de aprendizaje, en el caso de la desnutrición, por ejemplo trabajada en el 3° grado de primaria. En este caso es interesante lograr que los estudiantes, de acuerdo a su edad, comprendan las causas de este hecho y lleguen a entender cómo los hábitos de la vida cotidiana pueden ayudar a solucionar este problema sin acciones espectaculares. Hay problemas emocionales, afectivos e, incluso, problemas imaginarios que interfieren con el aprendizaje. Estos deben sustentar el sentido de las unidades y evidenciar pistas de cómo podremos incorporarlas en nuestros propósitos de aprendizaje.

Para su tratamiento didáctico toda unidad o experiencia de aprendizaje debe contar con un campo de conocimiento, en el que estén claramente delimitados los tres tipos de saberes que tienen que ver con la dimensión humana: saber, saber hacer y el saber ser y convivir.

El campo del saber está referido al desarrollo de significados y nociones como producto del proceso constructivo del aprendizaje. Está ligado al conocimiento estructurado: lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, arte, etc. Hay que tener en cuenta que elaborar conceptos implica construir significados. La construcción de significados está muy ligada a la experiencia vivencial. El campo del saber no tiene un tratamiento autónomo; es decir, el niño y la niña llegarán a la construcción de significados a partir de actividades organizadas desde el campo del saber hacer a partir de pequeñas investigaciones, experimentos, traducción de textos, etc. Los significados a trabajar en cada experiencia de aprendizaje se definen en función de los saberes que el niño y la niña necesitan para conocer y comprender algún aspecto o espacio de su realidad. A partir de su interacción con el entorno, elaboran sus propias explicaciones sobre los hechos o fenómenos que observan, tomando como base su intuición, su cultura y los saberes que manejan. La información, los datos y las conclusiones deben ser confrontados y enriquecidos, contextualizados, en función de la experiencia y no en función de la disciplina misma. Definir así el campo del saber corresponde a un enfoque interdisciplinar, en el que cada ciencia aporta a una visión más integral de la realidad.

El campo del saber hacer compromete el aprendizaje procedimental, referido al dominio de procesos como participar y trabajar en grupo, investigar, realizar experimentos, resolver problemas, crear, operar, comunicar en forma oral y escrita, orientarse en el espacio y en el tiempo, etc.

Un camino claro y repetido de estos procesos, permitirá que docentes y estudiantes vayan interiorizando y apropiándose de una forma de llegar al conocimiento. Los saberes procedimentales movilizan los afectos y la cognición. Tan importante es conocer la secuencia de un método o una técnica como la reflexión personal para optar y decidir su aplicación según las necesidades o el problema a resolver. Los saberes procedimentales a lo largo de la educación básica de mayor aplicación son la experimentación, la investigación, el trabajo en grupo, la resolución de problemas y la representación mediante diversos símbolos y creaciones artísticas.

La experimentación y la investigación son procedimientos que servirán para encauzar la natural inquietud de las niñas y los niños por descubrir y explicarse lo que ocurre a su alrededor, ofreciéndoles la oportunidad de apropiarse de una secuencia y de algunas técnicas para recoger información, ordenarla y llegar a conclusiones.

El trabajo en grupo favorece la interacción con otras personas, contribuye al interaprendizaje y a la construcción del conocimiento como un producto social.

La resolución de problemas apunta a dotar a niños y niñas de un procedimiento que favorezca el razonamiento lógico al establecer diferentes tipos de relaciones, así como, su creatividad para plantear alternativas.

La representación de la realidad natural y social a través de diversos lenguajes: escritura, dibujo, pintura, dramatización, danza etc., permite a niñas y niños relacionarse y comprender mejor el entorno.

Cada uno de estos procedimientos constituye un camino y una herramienta de aprendizaje, que a su vez debe ser aprendido. Este aprendizaje incluye la realización de acciones siguiendo un modelo completo de cada procedimiento, la ejercitación de la secuencia completa, la reflexión sobre la

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propia actividad y la oportunidad de aplicación a diversos contextos. El proceso de aprendizaje de los saberes procedimentales debe partir de situaciones significativas y funcionales, seguir un orden progresivo, comprender prácticas guiadas y finalmente trabajo independiente.

El campo del saber ser y el convivir corresponde al aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores.

Está más directamente vinculado a las habilidades sociales y al desarrollo moral. Incluye actividades referidas al respeto por sí mismos y a las demás personas; y, a la capacidad para valorar a las personas, los hechos y las situaciones vinculadas a la vida. Un aspecto más a tomar en cuenta es abrir a lo largo del proceso de aprendizaje espacios de reflexión y síntesis sobre lo que aprendimos y cómo lo aprendimos.

El paradigma constructivista, presentado en el Diseño Curricular Nacional, parte de reconocer que la resolución de problemas exige del estudiante una comprensión que va más allá de la asimilación y el entrenamiento. Incorpora otro tipo de aprendizaje más complejo que incluyen no sólo una reflexión sobre sus operaciones, sino una reflexión sobre su reflexión. La forma de comprensión que resulta de esta actividad metacognitiva, no puede ser transmitida en forma tradicional al estudiante, sino que éste tiene que construirla con sus propios medios, los mismos que el profesor tiene que reconocer y propiciar.

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c) La dinámica del proceso didáctico La secuencia del proceso didáctico, debe considerar como acción inicial, trabajar con los saberes previos que las y los estudiantes tienen con relación al tema de estudio. Es importante tener en cuenta que el saber previo no es información, es fundamentalmente simbólico, son las explicaciones con las que el niño se relaciona y explica la naturaleza, no es cómo se produce un temblor sino porqué se producen y en qué medida nuestra conducta social, ética, religiosa los explica.

Al trabajar estos saberes previos desde las explicaciones de todos y cada uno de nuestros estudiantes, buscaremos poner en juego habilidades cognitivas, emocionales y afectivas al ordenarlas, compararlas, jerarquizarlas; en fin, establecer consensos y construir primeras hipótesis. Trabajar luego el tema de aprendizaje con dos objetivos: completar información tomando como referencia la lectura de textos, explicaciones del maestro, visita de yachachiq; y poner en práctica procedimientos de aprendizaje, como experimentaciones, investigaciones que nos permitan ir construyendo significados sobre los ámbitos de conocimiento que incorpora la unidad. Este es otro momento donde el desarrollo de habilidades y destrezas ocupa un espacio significativo. d) La evaluación El alumno, la alumna, las madres y los padres de familia pueden y deben tener mucho que decir con respecto a la evaluación. Aprender implica una responsabilidad. No aprender también implica una responsabilidad. Es parte del aprendizaje tener presente y claridad sobre por qué y para qué he aprendido lo que he aprendido; a qué me compromete este aprendizaje y cómo responder a ello.

Planificar los procesos de evaluación de los aprendizajes supone para el docente responder a preguntas sobre qué deben aprender y cómo aprenderán mejor lo niños; así como, tener claridad sobre cuáles son las interferencias o las condiciones que dificultan o contribuyen en los aprendizajes de los estudiantes.

La evaluación es un proceso integral y permanente, orientada a regular los procesos de enseñar y aprender, para tomar decisiones que contribuyan a mejorarlos; lo que significa concederle el mayor peso a su carácter exploratorio y valorativo. Desde esta perspectiva son dos los tipos de evaluación que se consideran en el proceso educativo: la evaluación formativa que acompaña el proceso de aprendizaje, que no tiene como función medir logros cuantitativos; pero si estar atenta al crecimiento y ejercicio de habilidades cognitivas o afectivas, a la capacidad de trabajar sólo o en equipo, etc.; y la evaluación sumativa o de verificación de los resultados de aprendizaje. Ambas se complementan y comprometen todo el proceso de enseñar y aprender. Ambas se basan en los indicadores de las competencias seleccionadas en la programación.

La evaluación formativa o de proceso, está centrada en los procesos vividos en el aprendizaje. Involucra el saber, el saber hacer y el ser. Su finalidad es hacer conciente al niño sobre sus avances y dificultades. Es la base para que el docente haga reajustes en el proceso didáctico. Es eminentemente cualitativa, recoge información sobre cómo aprende el niño; su actitud frente al conocimiento y la interacción desarrollada con su entorno natural y social.

La evaluación formativa o de proceso, pondrá especial énfasis en los momentos del proceso científico para la construcción de conocimiento; una atenta observación dará respuestas a preguntas como: ¿sigue los pasos de una investigación o experimentación, de una lectura comprensiva, de una producción de textos, de la resolución de problemas matemáticos y otros? ¿qué criterios usa para clasificar, comparar, hacer resúmenes? ¿qué relaciones es capaz de establecer entre hechos sociales y fenómenos naturales? ¿cuáles son sus motivaciones e intereses? ¿cómo se comunica con sus compañeros y con el docente? ¿usa la lengua oral, escrita, dibujos, gráficos u otros? ¿cómo contribuye a los trabajos colectivos?

Son importantes mecanismos de la evaluación formativa, procesos como la observación, a través de las listas de cotejo, las fichas de observación y el registro anecdótico; igualmente, el recojo de las evidencias de la experiencia cotidiana como las intervenciones orales, dibujos, diálogos y escritos de las y los estudiantes.

La evaluación sumativa o de resultados, es estimativa del logro de las competencias. Es periódica e imprescindible al término de cada unidad y al final de un período lectivo. Su propósito es comprobar el grado de aprendizaje, mide el avance en el logro de cada competencia. Al igual que la evaluación formativa, su referente son los indicadores de logro de competencias. La evaluación sumativa obliga al docente a contrastar los resultados de la evaluación formativa y su propia observación con los indicadores del logro de las competencias.

Mientras que con la evaluación formativa nos interesa explorar cómo el niño construye el nuevo conocimiento, con la finalidad de facilitar su aprendizaje; a través de la evaluación sumativa valoramos el resultado del proceso vivido, en relación con el manejo de información, construcción de nociones, conceptos, habilidades, aptitudes. Los resultados de este tipo de evaluación sirven, también, para decidir la promoción de los alumnos de un grado a otro. Son mecanismos de la evaluación sumativa las entrevistas, los cuestionarios, las pruebas escritas, los periódicos murales, afiches, presentación de resultados de investigación, organización de campañas.

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4.2 Segunda etapa: Implementar Centros-Base en escuelas estratégicas de las Redes Educativas.

La actual organización en redes educativas es un buen soporte para pensar que se puede intentar cambios en la gestión del Sistema Educativo, por lo menos en la zona rural. Cada red educativa agrupa un promedio de 10 instituciones educativas. En algunos casos las distancias entre unas y otras suponen una caminata de 10 a 15 minutos.

La idea es que al interior de una red educativa se definan espacio y estrategias, para una nueva praxis educativa, que permita eficiencia y claridad. De las instituciones educativas que conforman una red se elige a uno o dos por posibilidades de acceso, articulación con la comunidad, plantel de profesores, experiencia comprobada de gestión; para convertirse en Centros-Base de experiencias educativas.

La implementación y gestión de Centros – Base requerirá de la organización de la estructura física, la gestión pedagógica y la gestión administrativa. a) Organización de la estructura física Implementar en el Centro-Base con mayores condiciones dos o tres aulas de atención múltiple para las y los estudiantes de las instituciones educativas de la red. Cada una de estas aulas debe contar con un mobiliario (no formal), sillas, mesas, módulos de escritorio que permitan el trabajo individual y en pequeños equipos de alrededor de 30 estudiantes.

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El equipamiento básico del Centro responde a la posibilidad de desarrollar una jornada de trabajo alrededor de un tema curricular.

La jornada de trabajo debe permitir elegir un tema, encontrar la ficha temática preparada para ese tema. El trabajo de las fichas debe estar calculado en tres niveles de dificultad, lo que permitirá a los maestros y maestras, que acompañan a las niñas y a los niños, a orientarlos en la elección del módulo a trabajar.

Las fichas temáticas inducen al trabajo a través de preguntas sobre el mismo y presentan una ruta sugerida para responderlas, esa ruta debe considerar análisis de información, desarrollo de pequeños experimentos, manejo de herramientas de investigación, mecanismo de comunicación gráfica, verbal, artística y son igualmente importantes las formas para la auto y la heteroevaluación.

Un Centro-Base debe contar con computadoras, software, material bibliográfico, material multimedia, herramientas, instrumental de laboratorio, espacio para huertos y áreas deportivas. b) Gestión pedagógica El trabajo pedagógico desarrollado en la visita al Centro-Base cumple dos propósitos importantes: convertirse en un animador metodológico para estudiantes y docentes, así como calificar y potenciar la demanda educativa de niñas, niños, jóvenes y adultos al incentivar la curiosidad y abrir un espacio de aprendizaje en libertad, más allá de lo propiamente escolarizado.

La dinámica pedagógica que se espera debe generar el Centro-Base requiere de condiciones específicas: El Centro-Base tendrá personal profesional propio, dos o tres profesores encargados de elaborar, con la participación de las y los docentes de las instituciones educativas de la red, fichas temáticas para abordar temas por grados o niveles organizados de manera que las y los estudiantes por grupos desarrollen una secuencia lógica de aprendizaje desde primeras interrogantes, medios para indagar, experimentar, desarrollar un plan de trabajo y exponer los resultados logrados. Proceso calculado en una jornada de trabajo pedagógico.

Un nuevo tipo de aulas con uso de computadoras, medios y recursos didácticos que desarrollen en niños y jóvenes capacidades de exploración, experimentación e invención.

Priorización del trabajo colaborativo, ya que a estas aulas llegarían, de manera simultánea, estudiantes de dos o tres centros educativos, lo que permitiría la interacción de estudiantes y maestros de diferentes escuelas; así como, la presencia de docentes, madres y padres de familia, vecinos de la comunidad, sabios locales, entre otros.

Esto, permitirá a las y los docentes cambios en su dinámica didáctica, pues supone pasar del dictado de clases al acompañamiento a las y los estudiantes en su proceso de aprender. Ampliará también, la capacitación entre pares, pues supone, reuniones de estudio entre colegas para la planificación, análisis de tares emprendidas así como de sus resultados. c) Gestión administrativa El tema de la gestión administrativa supone retos importantes: Las y los estudiantes de las instituciones educativas que no pertenecen al Centro-Base, deben asistir en un promedio de una o dos visitas en el desarrollo de cada unidad de aprendizaje, esto implica ocho o dieciséis visitas en el transcurso del año lectivo. Tomando en cuenta las condiciones climáticas, las dificultades del camino entre la escuela original y el Centro-Base, un tema importante a atender es el tiempo y los medios de transporte.

Desarrollo de programas de capacitación para maestros en la realización de experimentos, manejo de herramientas, etc.

Programas de capacitación para madres y padres de familia en el conocimiento y uso de las tecnologías que el sistema está poniendo en manos de sus hijas e hijos como las computadoras, por ejemplo; de manera que no se conviertan en una nueva brecha a la comunicación entre las generaciones.

Los agentes de gestión directos son los directores de las redes educativas y la estructura organizativa con la que se maneja la red. Implica un nuevo tipo de comunicación con las instancias intermedias del Ministerio de Educación como las DRE y las UGEL. Sólo una muy buena y fluida comunicación con ellas podrá garantizar que los cambios a buscar sean reconocidos y evaluados con pertinencia. Otra alianza estratégica e importante es la que se debe lograr con las Universidades y Centros de Formación Magisterial. Alianza fundamental es la que se mantenga con los Gobiernos Locales.

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4.3 Tercera etapa: Una propuesta para el debate. Implementar los Centros de Recursos Educativos Comunales Espacios educativos ubicados en terrenos de las comunidades y municipalidades equipados para dar un servicio permanente a la comunidad educativa amplia.

Los Centros de Recursos Educativos Comunales, si bien generan atención a las escuelas, su campo de trabajo es la comunidad/ciudad. El agente de gestión y mantenimiento, por lo establecido en la Ley General de Educación y la Ley de Municipalidades sería ésta quien convoca a Fundaciones y empresas públicas y privadas.

De las diversas experiencias en marcha, en diferentes lugares del país, es posible identificar aprendizajes valiosos: a) Articulación con Universidades e Institutos de Formación Magisterial pues deben constituirse en espacios de encuentro entre el saber impartido por la educación inicial del maestro, con el saber creado por la práctica docente. b) Una experiencia ganada ha sido la de orientar la práctica profesional del maestro en formación, a su involucramiento con el trabajo desarrollado en los Centros de Recursos; sobre todo, en el acompañamiento al trabajo de los docentes en aula y en la preparación y evaluación de sus actividades de aprendizaje.

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c) En el aspecto curricular centrados en la relación entre elementos tecnológicos, productivos y culturales. d) Sus actividades deben estar orientadas preferencialmente a educadores y estudiantes de formación magisterial.

Anexos ANEXO Nº 1 MATRIZ CURRICULAR DIVERSIFICADA DE PRIMER Y SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE I. Fundamentación* El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Estas comprometen procesos de reflexión-acción y acción-reflexión que las y los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del mundo moderno. Por lo tanto, el área contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente, en el marco de una cultura científica. Contribuye a brindar alternativas de solución a los problemas ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una mejor calidad de vida.

El Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente está orientada a que las y los estudiantes desarrollen una cultura científica, para comprender y actuar en el mundo, y, además, desarrolla la conciencia ambiental de gestión de riesgos. Respecto a los conocimientos, se recomienda abordar los temas eje desde los problemas tecnológicos de impactos sociales y ambientales tales como la contaminación ambiental, el cambio climático, problemas bioéticos; ello propicia en los estudiantes la participación activa mediante el debate, en los cuales pueden argumentar, desde marcos de referencia éticos, el papel de la ciencia y tecnología en el desarrollo de la humanidad. Los conocimientos previstos para el desarrollo del aula en el currículo permiten lograr las competencias por lo cual el tratamiento de las mismas se realizará a partir de la comprensión de información y la indagación y experimentación.

* Tomado del Diseño Curricular Nacional 2009

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CAPAC.

COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN

Discrimina y Expresa - ideas principales, secundarias y complementarias - datos, hechos, opiniones

3º

4º

CICLO VII

5º Infiere Infiere Interpreta - resultados en la - resultados en la - procesos físicos y experimentación experimentación químicos - datos basados en la - datos basados en la - tablas y gráficos experiencia experiencia - variables de una investigación Interpreta Interpreta - lectura de instru- procesos físicos y - procesos físicos y mentos químicos químicos - resultados de medi- tablas y gráficos - tablas y gráficos ciones - variables de una - variables de una investigación investigación Utiliza - lectura de instru- lectura de instru- metodología de las mentos mentos ciencias - resultados de medi- - resultados de medi- - tablas y gráficos Analiza y Valora ciones ciones - el rol de los científiEvalúa cos Utiliza Utiliza - las estrategias - procesos de cam- metodología de las - metodología de las metacognitivas bios físicos, químiciencias ciencias para comprender la cos y biológicos - tablas y gráficos - tablas y gráficos información - sistemas diversos Evalúa Evalúa Infiere - las estrategias - las estrategias - resultados en la metacognitivas metacognitivas experimentación para comprender la para comprender la - datos basados en información información. la experiencia

1º 2º Identifica Describe y Explica - conceptos básicos - características de - procesos y fenóme- objetos y fenómenos nos - procesos cognitivos - eventos científicos usadas en la meto- y tecnológicos dología científica Discrimina y Describe y Explica Expresa - características de - ideas principales, objetos y fenómesecundarias y nos complementarias - eventos científicos - datos, hechos, opiy tecnológicos niones

CICLO VI

32 CICLOS Y GRADOS

II. Carteles de capacidades, conocimientos y actitudes Los textos que a continuación aparecen en subrayado en este documento son el resultado del proceso de diversificación que proponemos.

A. Cartel de capacidades

CAPAC.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

2º Organiza/ Registra/Redacta - información relevante - datos recopilados - con coherencia informes producto de una investigación bibliográfica.

Relaciona/ Clasifica/ Selecciona - objetos, seres, datos, muestras, formas - causa efecto - modelos analógicos - aparatos, instrumentos y equipos

Descubre - procesos diversos - hechos nuevos - procesos cognitivos en la indagación y experimentación

Relaciona/ Clasifica/ Organiza/ Registra/ Selecciona Redacta - objetos, seres, datos, - información relemuestras, formas vante - causa efecto - datos recopilados - con coherencia in- Formula y Explica formes producto de - problemas, hipóteuna investigación sis bibliográfica - conclusiones

1º Observa/Explora - fenómenos, objetos, organismos - cambios y transformaciones - la naturaleza física de los cuerpos - el funcionamiento de productos tecnológicos

CICLO VI 5º

Evalúa - estrategias metacognitivas para indagar y experimentar

Utiliza - técnicas de trabajo de campo y de laboratorio - principios científicos

Proyecta/ Diseña/ Construye - temas de investigación - soluciones a problemas diversos montajes, prototipos

Analiza - problemas relevantes - variables e ideas principales - cambios y permanencias

CICLO VII 3º 4º Formula y Explica Analiza - problemas, hipóte- - problemas relesis vantes - conclusiones - variables e ideas principales Analiza - cambios y perma- problemas relenencias vantes - variables e ideas Infiere/ Generaliza / principales Interpreta - cambios y perma- - información nueva nencias - hechos y resultados de experiencias Infiere/ Generaliza / - conclusiones Interpreta - información nueva Proyecta/ Diseña/ - hechos y resultados Construye de experiencias - temas de investi- conclusiones gación - soluciones a probleProyecta/ Diseña/ mas diversos monConstruye tajes, prototipos - temas de investigación Utiliza - soluciones a proble- - técnicas de trabajo mas diversos monde campo y de labotajes, prototipos ratorio - principios científicos

CICLOS Y GRADOS

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Nutrición - clases • Nutrición de los vegetales • Análisis nutricional de las hortalizas de un Huerto a campo abierto

4. Crianza de Cuyes

Los mamíferos - es- Proyectos de inpecies en la región vestigación del Cuzco • Mejoramiento de • Crianza de mamí- calidad nutricional feros de carne de alimentos en la altamente nutritiva comunidad - Crian– crianza de cuyes za de Cuyes

3. Parcela de Los suelos en el Perú Digestión en los pastos asocia- • Tipos de suelo del animales dos Cuzco • Ventajas de la • Mejoramiento de siembra de pastos la producción del asociados suelo a través de las parcelas de pastos asociados

2. Huerto a Flora en el Perú y en campo abierto la región del Cuzco • Producción local de alimentos vegetales en los huertos a campo abierto

2º La contaminación del agua • Peligros de contaminación del sistema de riego por aspersión

GRADOS 4º El agua como recurso • Calidad de aire y agua.

Biomoléculas orgánicas • Proteínas • Composición química

Código genético • Leyes de Mendel

Compuestos quí- Flujo de energía en micos inorgánicos el ecosistema • Lluvia ácida • Cadena alimenticia • Función acido oxácido

El átomo. Estruc- Nutrición vegetal tura, elementos, • Fotosíntesis compuestos • Estructura atómica de los componentes del suelo del huerto

3º Contaminación del agua • Propiedades físicas y químicas del agua

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Tecnologías instaladas en 1º la comunidad 1. Riego por Clases de agua aspersión • Clases de agua de la comunidad • Utilización del agua para el riego por aspersión en la comunidad

Movimiento de los cuerpos • Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado.

Las magnitude • Vectoriales y escalares • Operaciones con vectores

Trabajo mecánico • Potencia Mecánica

5º Hidrodinámica • Principio de Bernoulli

B. Cartel de conocimientos

La biodiversidad • Variedad de plantas • Especies introducidas

El uso de plantas El efecto invernamedicinales en la dero conservación de la • Acción del co2 salud • Construcción de Fitotoldos para cultivar vegetales alternativos

8. Fitotoldos

La planta. Reproducción, nutrición y clasificación • Cultivo de plantas en medios artificiales • Cultivo de hortalizas en fitotoldos

El metabolismo celular.

• La respiración anaeróbica.

El carbono en la naturaleza. Funciones químicas orgánicas • Propiedades y aplicaciones del metano Transmisión de enfermedades infecciosas • Enfermedades diarreicas

Gestión ambiental.

Desarrollo sostenible • Elaboración de proyectos productivos

Enlaces químicos: los iones • Contenido iónico en el abono de las gallinas • Los nitrogenados

Efectos del calor Fuerzas intermo• Purificación del leculares agua con radiación • Enlaces del agua UV (sistema SODIS)

Los seres vivos. Los Microorganismos cinco reinos en la salud e indus• Los microorganismos tria y su acción benéfica • Acción de los mipara los humanos croorganismos en • Producción de la producción de abonos orgánicos Abonos orgánicos

Las proteínas • Fuentes de proteínas en la dieta comunal.

• Crianza de gallinas ponedoras para la producción de huevos

7. Agua Purifi- El agua recurso funcada (sistema damental para la SODIS) vida • Aplicación de tecnologías alternativas para el tratamiento de Agua purificada (método SODIS), en la comunidad.

6. Abonos orgánicos

5. Crianza de Los vertebrados gallinas pone- • Las aves de corral doras de la comunidad • Crianza de gallinas ponedoras para la producción de carne y huevos en nuestra comunidad.

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Investigación, Innovación y desarrollo • Aplicación de proyectos de investigación

Calor • Propagación del calor

La termodinámica • Primera ley de la termodinámica

Magnitudes físicas • El sistema internacional de unidades.

• Medición-instrumentos

Reacciones químicas • Utilización de sustancias caseras (biocidas)

Conservación del ecosistema • Utilización de energía limpia

Tecnología y sociedad • Uso de la energía solar para la preparación de alimentos mediante una cocina solar

12. Cocina solar

El sol fuente de energía • Aplicación de energía solar para el funcionamiento de la Cocina solar

Prevención de enfermedades relacionadas con las funciones orgánicas • Enfermedades respiratorias

Equilibrio de fuerzas Momentos en el cuerpo humano

Manejo sustentable Calor de los recursos • Unidades de calor naturales • Calor específico • Energía solar como fuente alternativa

Seguridad alimen- Proyectos de gestaria e higiene tión ambiental ambiental • Equilibrio ecológi• Adecuado manejo co de excretas humanas

Explotación racio- Salud y enfermedad Energía nal de los recursos • Incidencia de • Transformaciones Naturales enfermedades de energías • El sol fuente de respiratorias en el energía renovable Cuzco

Factores que afectan Control de agentes el equilibrio ecológico contaminantes utien su localidad lizando el Baño seco • Medidas de prevención para evitar la contaminación del suelo por excretas a través de la aplicación del baño seco

Convenios para la protección del ambiente • Acción de Instituciones públicas y privadas en la protección del ambiente de su comunidad.

• Utilización del sistema de Terma solar

10. Terma solar Fuentes de energía y conservación de energía • Fuentes de energía propias de la región del Cuzco • Energía solar y su aplicación en el uso de la terma solar

Energía de los combustibles • Aprovechamiento máximo de fuentes de combustible doméstico

11. Baño seco

Estilos de vida saludables • Utilización de Fogón Mejorado

9. Fogón Mejo- Promoción de la rado salud • Reducción de enfermedades respiratorias y gasto de combustibles a través de fogones mejorados.

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ACTITUDES PROPUESTAS POR EL DCB

• Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.

• Participa en los trabajos de investigación de manera SOLIDARIDAD creativa.

• Cuida y protege su ecosistema.

• Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investiRESPONSABILIDAD gación.

• Valora el uso de lenguaje de la ciencia y tecnología.

• Propone alternativa de EQUIDAD solución frente a la contaminación del ambiente.

• Valora los aprendizajes desarrollados en el área como COMPROMISO parte de su proceso formativo.

• Valora la biodiversidad existente en el país.

RESPETO

VALORES PRIORIZADOS

ACTITUDES CONTEXTUALIZADAS

• Valora la necesidad de mantener un estilo de vida saludable.

2. Huerto a campo abierto • Reflexiona acerca de la necesidad de contribuir al cuidado y conservación 3. Parcela de pastos asodel medio ambiente. ciados • Muestra interés en conocer propuestas de desarrollo ecológico 4. Crianza de Cuyes • Respeta los proyectos de tecnología ambiental como parte de su entorno 5. Crianza de gallinas comunal. ponedoras • Valora la tecnología que no contamina • Reconoce la situación de amenaza de 6. Abonos orgánicos los seres vivos de su entorno.

• Defiende el medio ambiente de las 7. Agua Purificada actividades humanas que lo degradan. (sistema SODIS) • Se compromete en el uso y difusión de tecnologías ecológicas 8. Fitotoldos • Valora la importancia de conocer el lugar donde vive 9. Fogón Mejorado • Reconoce la importancia del cuidado y seguridad de su comunidad.

10. Terma solar • Desarrolla actitudes favorables para conservar y proteger el medio ambi11. Baño seco ente.

• Demuestra una conciencia ambiental12. Cocina solar ista, • Valora la importancia de las plantas como generadoras de alimentos • Práctica hábitos de aseo personal y comunal.

• Se identifica con las estrategias de desarrollo sostenible de su localidad

1. Riego por aspersión

TECNOLOGÍAS INSTALADAS EN LA COMUNIDAD

C. Cartel de valores y actitudes

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III. Competencias por ciclo VI CICLO MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

VII CICLO

• Comprende y analiza los hechos, con- • Investiga y comprende los conocimienceptos científicos y tecnológicos que ri- tos científicos y tecnológicos, que rigen gen el comportamiento de los diversos el comportamiento de los procesos y procesos físicos en la naturaleza, medi- cambios físicos y químicos, asociados a ante la investigación y la experiment- problemas actuales de interés social y ación con relación con la tecnología y del desarrollo tecnológico. el ambiente.

MUNDO VIVIENTE, • Comprende las relaciones existentes • Investiga y aplica los principios químiTECNOLOGÍA Y entre los seres vivos y su contexto para cos, biológicos y físicos para la conserAMBIENTE interpretar la realidad y actuar en ar- vación y protección de la naturaleza, monía con la naturaleza. con una actitud científica que respon• Investiga y experimenta diversos pro- da a los problemas actuales de interés cesos biológicos y su relación con la social y del desarrollo tecnológico. tecnología y el ambiente con sentido crítico y creativo.

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SALUD INTEGRAL, • Investiga y comprende los factores que • Investiga y asume los beneficios y riesTECNOLOGÍA Y afectan el equilibrio ecológico, los esti- gos del avance tecnológico y su efecto SOCIEDAD los de vida saludable; así como las im- en la salud acumulada de manera replicancias del desarrollo tecnológico y sponsable el cuidado de su cuerpo y los hábitos de consumo responsable. del ecosistema.

IV. Capacidades, conocimientos y actitudes por grado PRIMER GRADO CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

• Analiza las fases del proyecto de investigación comunicando sus conclusiones • Identifica la estructura de la investigación científica y su relación con el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

• Analiza información sobre la importancia del enfoque ecológico en la forma de vida de la comunidad • Analiza información sobre la materia, sobre los seres vivos (plantas y animales) y los ecosistemas.

Ciencia • Metodología científica y actitud científica.

• Proyectos de investigación sobre los seres vivos.

Materia y energía • Materia y sus propiedades generales y específicas.

• Magnitudes físicas fundamentales.

• Estructuras de la materia y sus estados.

• Fuentes de energía y conservación de energía.

• Organiza información sobre las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico.

• Organiza información sobre las fuentes de energía alternativa de su comunidad.

• Identifica las clases de agua y su utilización potencial en la comunidad.

• Reconoce los componentes del suelo y los elementos apropiados para su mejoramiento.

• Describe la acción benéfica de los microorganismos para las plantas y animales.

• Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar.

• Analiza información sobre la importancia nutricional de la crianza de aves y mamíferos en la comunidad.

• Fuentes de energía propios de la región de Huancavelica • Energía solar y su aplicación en la utilización de la terma solar Exploración del universo • Universo: las estrellas y el sistema sol

La Tierra • La Tierra: • La hidrosfera, • Clases de agua • Clases de agua de la comunidad • Utilización del agua para el riego por aspersión en la comunidad • La atmósfera y la geósfera.

• Los suelos en el Perú INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN • Tipos de suelo de Huancavelica • Mejoramiento de la producción del suelo a través • Explica el origen del universo y de la vida a partir de las parcelas de pastos asociados de varias teorías • Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE • Busca información en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias y experimentos propios y de Diversidad de los seres vivos otros).

• Los seres vivos. Los cinco reinos.

• Organiza y analiza información sobre las car- • Los microorganismos y su acción benéfica para acterísticas y propiedades de la materia y las clas- los humanos es de energías alternativas • Producción de abonos orgánicos • Observa y analiza las características de la materia.

• Clasifica, verifica y aplica las propiedades de la El reino planta materia y la energía en proyectos de mejoramien- • La planta. Reproducción, nutrición y clasificación. to de la vida comunal • Cultivo de plantas en medios artificiales • Formula preguntas a partir de una observación o • Cultivo de hortalizas en fitotoldos experiencia y escoge algunas de ellas para buscar • Flora en el Perú y en la región de Huancavelica posibles respuestas.

• Producción local de alimentos vegetales en los • Establece relaciones entre individuo, población, huertos a campo abierto comunidad y ecosistema.

• Analiza los factores de contaminación de su en- El reino animal torno y su implicancia para la salud.

• Clasificación.

• Participa en el diseño de experiencias para el me- • Los vertebrados, invertebrados, anfibios y reptiles joramiento de la calidad de vida en la comunidad. • Las aves, las aves de corral de la comunidad • Evalúa la importancia del agua en el desarrollo • Crianza de gallinas ponedoras para la producción biológico de los seres vivos. de carne y huevos en nuestra comunidad.

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• Diseña y construye sistemas sobre los efectos de las radiaciones solares.

• Diseña y construye montajes para la producción de fertilizantes naturales • Compara las ventajas de un fitotoldos y el huerto a campo abierto

• Los mamíferos - especies en la región de Huancavelica • Crianza de mamíferos de carne altamente nutritiva – crianza de cuyes Ecosistema • Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarías.

• Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones.

• Ciclos de la materia.

• Equilibrio en el ecosistema.

• Desastres naturales y prevención.

Diversidad de ecosistemas • Biomas terrestres y marinos.

• Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú.

• Parques y áreas naturales de la región de Huancavelica.

SALUD INTEGRAL, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

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Contaminación Ambiental • Factores que afectan el equilibrio ecológico en su localidad • Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales.

• Medidas de prevención para evitar la contaminación del suelo por excretas a través de la aplicación del baño seco Promoción de la salud • El agua recurso fundamental para la vida.

• Aplicación de tecnologías alternativas para el tratamiento de Agua purificada (método SODIS), en la comunidad.

• Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad.

• Reducción de enfermedades respiratorias y gasto de combustibles a través de los fogones mejorados Tecnología y sociedad.

• Cambios de temperatura en el ser humano.

• Uso de la energía solar para la preparación de alimentos mediante una cocina solar • Efectos de las radiaciones solares en la salud (rayos UV) • Los rayos UV y su efecto en la región de Huancavelica.

ACTITUDES • Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.

• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa.

• Cuida y protege su ecosistema comunal, adoptando el uso de tecnologías alternativas.

• Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.

• Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnología.

• Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente.

• Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

• Valora la biodiversidad existente en el país.

• Utiliza nuevas tecnologías apropiadas a su realidad • Propone la utilización de recursos alternativos en beneficio de su comunidad SEGUNDO GRADO CAPACIDADES

41 CONOCIMIENTOS

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

• Analiza información sobre la diversidad de la vida y la contaminación ambiental.

• Reconoce la importancia del método científico a través de la investigación de las propiedades nutricionales del cuy • Describe los efectos de la radiación solar en la eliminación de microbios.

• Analiza los principios que utiliza una cocina solar.

• Organiza información sobre la nutrición, la seguridad e higiene ambiental y los estilos de vida.

• Clasifica las fuentes de principios inmediatos orgánicos.

• Describe la información nutricional de los vegetales consumidos en la comunidad.

• Interpreta los conocimientos sobre las teorías del origen del universo.

Ciencia • Metodología científica y la actitud científica.

• El papel de la ciencia en la vida cotidiana.

• Proyectos de investigación.

• Mejoramiento de calidad nutricional de alimentos en la comunidad - Crianza de Cuyes • Teorías del origen del universo • Leyes de Newton.

Movimiento y fuerza • Movimiento. Clases.

• Fuerza. Clases.

Calor y temperatura • Calor y temperatura. Medición de la temperatura.

• Efectos del calor.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

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• Purificación del agua con radiación UV (sistema SODIS) • Interpreta la importancia de la energía en la natu- • El sol fuente de energía. raleza y su aplicación alternativa en la comunidad. • Aplicación de energía solar para el funcionamien• Describe y explica la digestión y la circulación hu- to de la Cocina solar mana.

• La electricidad en la naturaleza.

• Analiza los contenidos nutricionales de las hortalizas sembradas en un huerto a campo abierto. MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE • Relaciona las funciones de respiración y excreción.

• Explica el origen del universo y de la vida a partir Principios inmediatos de varias teorías.

• Orgánicos: los carbohidratos, los lípidos, las pro• Analiza las funciones de las plantas y el rol de los teínas. alimentos en el desarrollo de la vida.

• Fuentes de proteínas en la dieta comunal.

• Diseña proyectos de investigación sobre el con- • Crianza de gallinas ponedoras para la producción tenido nutricional del cuy. de huevos • Describe las características del calor y la tempera- • Inorgánicos: agua y sales minerales. tura.

• Complementos: las vitaminas.

• Compara los diferentes tipos de movimientos de • Nutrición - clases la materia en forma experimental.

• Nutrición de los vegetales • Explica la estructura de la célula y las funciones • Análisis nutricional de las hortalizas de un Huerto básicas de sus componentes. a campo abierto • Investiga sobre diversos temas de la ciencia y tecnología y su aplicación en su comunidad.

La diversidad de la vida • Observa y plantea alternativas de solución sobre • La célula y su estructura. la contaminación ambiental.

• Los tejidos de los animales y vegetales.

• Diseña y propone sistemas para evitar la contami- • Nivel orgánico de plantas y animales. nación del sistema de riego por aspersión de la comunidad.

La Digestión y la Circulación • Diseña estrategias para el control y disminución de • El aparato digestivo humano. Procesos digestivos. la contaminación ambiental de su comunidad.

• Enfermedades del aparato digestivo.

• Analiza la adecuación de los hogares con fogón • Digestión en los animales. mejorado • Ventajas de la siembra de pastos asociados • Comunica el proceso de sus investigaciones y sus • El sistema cardiovascular. El sistema linfático. resultados, utilizando gráficas y tablas.

• Enfermedades del sistema. Cardiovascular linfático.

• Analiza factores de contaminación de su entorno • La circulación en los animales. y sus implicancias en la salud.

• Investiga la utilidad del fitotoldo en el cultivo de La Respiración y la Excresión especies alternativas y necesarias para su salud • El aparato respiratorio humano. La excreción.

• Investiga sobre seguridad e higiene ambiental. • Respiración en los animales. La excreción en los • Formula propuestas para estilos de vida saludable animales. y la utilización de baño secos en la comunidad. • Enfermedades del sistema excretor.

• Investiga la utilidad de los microorganismos en la salud del hombre • Aplica los conocimientos sobre microorganismos para la producción de abonos orgánicos (compost-biol)

Coordinación nerviosa y Endocrina • Sistema nervioso central. Sistema nervioso periférico.

• Enfermedades del sistema nervioso.

• El sistema endocrino.

• El sistema nervioso de los animales.

Reproducción y sexualidad • La reproducción. El sistema reproductor.

• La fecundación. La reproducción en los animales.

• La reproducción en las plantas.

SALUD INTEGRAL, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD Contaminación Ambiental y cambio climático • La contaminación ambiental.

• La contaminación del agua • Peligros de contaminación del sistema de riego por aspersión • La contaminación del aire en la comunidad • El cambio climático. Los fenómenos naturales.

• Convenios para la protección del ambiente.

• Acción de Instituciones públicas y privadas en la protección del ambiente de su comunidad.

• Utilización del sistema de Terma solar Promoción de la salud • Estilos de vida saludables.

• Utilización de Fogón Mejorado • El uso de plantas medicinales en la conservación de la salud.

• Construcción de Fitotoldos para cultivar vegetales alternativos Tecnología y sociedad.

• Microorganismos en la salud e industria.

• Acción de los microorganismos en la producción de Abonos orgánicos • Seguridad e higiene ambiental de la comunidad.

• Control de agentes contaminantes utilizando el Baño seco

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ACTITUDES • Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.

• Participa en los trabajos de investigación de manera creativa.

• Cuida y protege su ecosistema comunal.

• Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.

• Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnología.

• Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente.

• Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

• Valora la biodiversidad existente en el país.

• Utiliza nuevas tecnologías apropiadas a su realidad • Propone la utilización de recursos alternativos en beneficio de su comunidad

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ANEXO Nº 2 UNIDAD DE APRENDIZAJE ELABORADA PARA EL 3° GRADO DE PRIMARIA Y VALIDADA EN UNA ETAPA INICIAL CON LA INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS PRODUCTIVAS UNIDAD DE APRENDIZAJE Nombre de la Unidad: “El fitotoldo, una alternativa para el cultivo de nuevos productos alimenticios”.

Tecnología aplicada: El fitotoldo Justificación: Según los reportes de salud, sobre los niveles de desnutrición de niñas y niños del distrito de Paucará, se ha detectado que la población de 0 a 6 años presenta cuadros de desnutrición crónica de hasta un 75% en algunas localidades de este distrito. Las principales causas de esta situación son, entre otras, la baja calidad nutricional de los alimentos que consumen; pues las familias producen en sus parcelas muy poca variedad de hortalizas y frutas que contribuyan a la buena alimentación de sus hijas e hijos.

Una de las razones importantes de este hecho es que la zona se encuentra ubicada a más de tres mil metros de altura, la temperatura ambiente es baja y muy baja según la estación; otra razón es la falta regular de abastecimiento de agua, factores importantes para el desarrollo de variedad de verduras y frutas. Por ello es necesario desarrollar capacidades en los estudiantes y padres de familia en el uso de nuevas técnicas de cultivo de bajo costo y buen rendimiento que provea de los alimentos necesarios que complementen la dieta nutritiva de las niñas y los niños. Entre estas nuevas tecnologías que han venido dando buenos resultados se encuentra el fitotoldo o invernadero.

El sentido de esta Unidad de Aprendizaje gira en torno a la buena alimentación ligado a enfrentar un problema social como es la desnutrición. Estar sanos es un deber y un derecho, por lo tanto merece preguntarnos ¿Con lo que tengo a mi alrededor cómo garantizo el mínimo o el óptimo de consumo de calorías, proteínas, etc., que necesito para vivir cada vez mejor? Este es un problema que intenta resolver la familia y la comunidad, pero vivimos la experiencia de una escuela que se alinea con este objetivo y tanto las y los docentes como los estudiantes deben y tienen que garantizar aprendizajes pertinentes a esta finalidad.

Temas transversales considerados en el PER Huancavelica Derechos humanos • Alimentación y calidad de vida • Trabajo y producción • Conservación del medio ambiente • Equidad de genero

45

Perímetro de figu- Matematica ras geométricas básicas: cuadrado, rectángulo, triángulos, en metros, centímetros, milímetros.

Produce pequeños textos relacionados a experiencias familiares, escolares y comunales

Narra oralmente sus experiencias, necesidades e intereses en torno al Fitotoldo

Geometria y medi- Mide superficies y cion perímetros, comparando los resultados haciendo uso de diferentes Instrumentos de medida elaborados en la escuela.

Producción de textos

La oración y la narración escrita

Comunicacion

Capacidad

Cuerpo humano y Identifica los princonservación de cipales productos la salud alimenticios que se produce en su localidad.

Reconoce otros medios para cultivar productos alimenticios: el fitotoldo.

Organizador

Expresión y comprensión oral

CTA

Area

La narración oral: Comunicacion el cuento, inicio, desarrollo, clímax, desenlace.

Productos alimenticios del FITOTOLDO y la localidad: valor nutritivo.

Conocimiento

46 Muestra interés en la búsqueda de procedimientos y algoritmos no convencionales en la solución de problemas.

Muestra interés en describir de manera escrita sus experiencias

Participa en diálogos y conversaciones, demostrando interés por los temas relacionados a la tecnología de fitotoldo.

Es curioso, hace preguntas y observaciones.

Muestra interés por alimentarse con productos del fitotoldo

Actitud Lista de cotejo Ficha de aplicación (productos producidos en el fitotoldo)

Instrumento de evaluación

Apuntes de sus observaciones en la experiencia de la visita del fitotoldo Calcula con preFicha de aplicisión el perímetro cación. de su aula y terreno del FITOTOLDO ha ciendo uso de instrumentos de medición.

Divide la superficie del fitotoldo.

Escribe información sobre sus observaciones de la experiencia de la visita del fitotoldo.

Haciendo uso de Gráfico del fitotolun gráfico describe do y los materiales los materiales con que lo componen. que se construye el fitotoldo.

Enumera y nombra los alimentos que se producen el fitotoldo y su comunidad que contribuyen a mejorar su alimentación.

Dibuja los alimentos que se producen en el fitotoldo.

Indicadores de Evaluación

Conociendo los alimentos vegetales que necesita nuestro cuerpo.

ACTIVIDAD

AREA

Recogiendo las respuestas de los estudiantes y conociendo que en su localidad no se cultivan todos los alimentos vegetales necesarios para una buena alimentación, les pregunta: ¿por qué no se producen todos los alimentos vegetales que necesitamos para una buena alimentación en nuestra comunidad?. Recogiendo

De vuelta al salón de clases el profesor les pide que revisen la lámina de los tipos de alimentos vegetales que necesitamos consumir para estar bien alimentados y la comparen con la lista de productos que identificaron se producen en su localidad. Preguntará si están todos o solo algunos.

Luego lleva a los estudiantes a recorrer las parcelas de cultivo cercanas a la escuela y les pide identifiquen los alimentos vegetales que se cultivan en su localidad y les pide anoten en sus cuadernos una lista de todos esos productos.

• Alimentos de origen vegetal: la fruta, las verduras como: acelga, lechuga, tomate, pepino, zanahoria, betarraga, etc.; el aceite, las papas, cebada, habas, etc.

• Alimentos de origen animal, como la leche, que la da la vaca; los huevos, que los da la gallina; el queso, que sale de la leche; los embutidos; la carne y el pescado.

• Y otros alimentos de origen mineral como: la sal, el agua.

Así lo hacemos y aprendemos Acto seguido se les pregunta: ¿para qué comemos estos alimentos?. El profesor recogerá y ordenará las respuestas y comentarios de los estudiantes. Luego explicará que para crecer sanos y bien nutridos es necesario alimentarse correctamente. El cuerpo necesita diferentes tipos de alimentos como: por ejemplo (muestra láminas de cada tipo):

Así nos motivamos y comenzamos CTA El profesor o profesora reúne en grupos a las y los niños y les pide que escriban en una hoja de papel todos los platos que más les gusta y que comen en sus Comunicación casas en el desayuno, almuerzo y cena. Se les pide luego que identifiquen que productos vegetales y animales contienen esos platos.

ESTRATEGIA

47

X

L2

L1

Conociendo el fitotoldo escolar.

ACTIVIDAD

AREA

Terminado el ejercicio los estudiantes presentarán en plenaria sus trabajos.

De regreso en el aula y organizados en grupo les pide que enumeren los materiales que se usaron para construir el fitotoldo y que respondan la siguiente pregunta: ¿Qué sintieron en el interior del fitotoldo?

Así lo hacemos y aprendemos Para ello el profesor pide a los estudiantes que lo recorran por dentro y por fuera, identifiquen de qué materiales está hecho y en su cuaderno registren todo lo observado.

Así nos motivamos y comenzamos CTA Recordando las reflexiones de la clase anterior, el profesor invita a los estudiantes visitar el fitotoldo que tiene la escuela para conocerlo y comprender Comunicación cómo funciona.

Finalmente, haciendo uso de la FICHA DE APLICACIÓN “los alimentos del fitotoldo”, se les pide que dibujen los diferentes vegetales (frutas y verduras) que se pueden cultivar en un fitotoldo y que son necesarios para una buena alimentación.

Muestra enseguida una lámina de la forma exterior e interior de un fitotoldo y de los vegetales que se producen en su interior. Explica que es una construcción hecha con materiales de la zona como el adobe y que tiene un techo de plástico (agrofilm) que hace que durante el día el sol caliente el interior del fitotoldo y genere un clima más caliente que el del exterior, lo que ayuda a crecer las plantas.

los comentarios el profesor explicará que este tipo de alimentos necesita condiciones especiales para poder crecer, como, un clima más caliente que el que tiene su localidad. Para ello existen tecnologías apropiadas que ayudan a mejorar el clima y facilitar el crecimiento de estos vegetales, una de ellas es el FITOTOLDO.

ESTRATEGIA

48 L2

X

L1

Organizando las parcelas del fitotoldo

ACTIVIDAD

Para ello inicia la sesión preguntando ¿Qué actividades tenemos que hacer primero para empezar a sembrar en nuestro fitotoldo? ¿Cómo lo haremos?

Así nos motivamos y comenzamos A partir del reconocimiento del fitotoldo y sus ventajas para producir variados productos, el profesor sugiere a los estudiantes darle uso sembrando diferentes variedades de verduras y hortalizas.

Finalmente con el propósito de evaluar los aprendizajes adquiridos el profesor pregunta lo siguiente: ¿de qué materiales está hecho nuestro fitotoldo escolar? ¿qué diferencias hay al interior y el exterior del fitotoldo? ¿Por qué creen que las plantas crecerán mejor en el fitotoldo que en el exterior?

Al término de la explicación el profesor pide a los estudiantes dibujen el fitotoldo de su escuela señalando y nombrando cada uno de los materiales que se usaron para su construcción.

El profesor redondeará las respuestas explicando lo siguiente: los materiales con los que se construye un fitotoldo son adobes, que se elaboran de barro y paja y que sirven para levantar las paredes o muros del fitotoldo; palos o cuartones de madera que sirven para construir el soporte del techo del fitotoldo; el plástico transparente que tiene el nombre de agrofilm que se coloca como techo, este plástico deja pasar la luz y el calor del sol al interior del fitotoldo elevando la temperatura interior, por ello cuando ingresaron al fitotoldo sintieron mayor calor que en el exterior, la temperatura se conserva incluso durante la noche pues tanto las paredes de adobe como el agrofilm son material aislantes que no dejan escapar el calor con facilidad; así mismo se conserva la humedad manteniendo un clima similar al tropical donde las plantas se desarrollan con mucha facilidad. También se usan otros materiales como las ventanas y puertas que se confeccionan de calamina y madera, estas sirven para ventilar y regular la temperatura al interior del fitotoldo, pues si la temperatura es muy alta entonces las plantas se marchitarán y morirán.

ESTRATEGIA

49

Matemáticas

AREA

X

L2

L1

ACTIVIDAD

Para ello, el profesor explicará, mostrando una lámina, que existen diferente formas geométricas de superficies: cuadrado, rectángulo, triángulo, etc. Posteriormente explicará que hay diferentes formas de medir el tamaño de las formas geométricas planas, una de ellas es su “perímetro”. Explicará que el

Posteriormente, preguntará a los estudiantes: ¿qué forma tiene la superficie donde construiremos el fitotoldo? ¿Cuánto mide el perímetro del fitotoldo?

Con el instrumento de medida elaborado se dirigirán al interior del fitotoldo y medirán su largo y luego su ancho registrando las medidas en su cuaderno de apuntes.

Para medir el terreno el docente confeccionará con los estudiantes un instrumento de medida a partir de una cuerda. Con ayuda de un “metro” pedirá a los estudiantes organizados en grupos que confeccionen una cuerda que tenga el tamaño de diez veces el “metro”, les explicará con un ejemplo cómo hacerlo y cada grupo hará uno igual.

Habiendo decidido con la orientación del profesor el número de parcelas a dividir, se le explica a los estudiantes que debemos conocer cuánto mide la superficie del terreno del fitotoldo, con esta información dividiremos en partes iguales las parcelas que necesitamos.

Así lo hacemos y aprendemos Terminada la reflexión anterior se invita a los estudiantes a definir en cuántas parcelas dividiremos el fitotoldo. El profesor explicará que dependerá de la variedad de productos que queremos sembrar.

Recogiendo las reflexiones el profesor organiza las respuestas y complementa haciendo uso de una lámina que muestra el interior del fitotoldo antes de la siembra. Explica que antes de la siembra es necesario organizar el terreno al interior del fitotoldo en parcelas donde en cada una de ellas se sembrará un producto distinto pues requieren de espacios particulares para su mejor desarrollo.

ESTRATEGIA

50 AREA

L2

L1

ACTIVIDAD

Finalmente para evaluar los aprendizajes se pregunta a los estudiantes ¿Para qué dividimos el terreno del fitotoldo? ¿qué instrumento usamos para medir el largo y ancho del terreno del fitotoldo? ¿Cuánto mide el perímetro del fitotoldo?

Para ello les indica que tomando la cuerda y colocándola de extremo a extremo del lado más largo del terreno del fitotoldo la doblen en cuatro partes y luego la coloquen sobre el terreno desde uno de los extremos de su lado más largo y marquen con una estaca, luego harán lo mismo tomando como referencia la estaca y volviendo a colocar otra estaca al extremo de la cuerda.

Esto lo repetirán hasta concluir con todo el largo. Del mismo modo medirán con la cuerda el ancho del terreno y luego dividirán la cuerda doblándola en dos partes. Marcarán con una estaca la primera medida y luego la segunda quedando el ancho del terreno dividido en dos. Este proceso se repetirá en los otros dos lados del terreno para luego unir cada punto opuesto con lo cual habremos dividido el terreno en ocho parcelas iguales.

Luego indicará que haciendo uso del instrumento de medida fabricado por ellos dividan el terreno en ocho parcelas.

perímetro es la suma de cada lado de la figura geométrica, en nuestro caso la figura es un rectángulo que tiene cuatro lados, entonces hay que sumar sus cuatro lados: los dos lados largos y los dos lados cortos con lo cual conoceremos cuánto mide su perímetro.

ESTRATEGIA

51

AREA

L2

L1

ANEXO Nº 3 EL DISEÑO PREDIAL: UNA HERMOSA Y EFICAZ ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE El diseño predial es una actividad de aprendizaje que establece un nexo importante con una actividad de la comunidad. La concepción del desarrollo rural subyacente, está basada en lograr acumulación de excedentes al interior de la economía campesina, mediante el uso de tecnologías adecuadas. El Diseño Predial es una cuestión central, como punto de partida del proceso de reflexión de los campesinos, en esta experiencia, la prioridad consiste en planificar desde la producción familiar una gestión predial con enfoque empresarial.

52

Los Yachachiq para empezar a desarrollar en las escuelas las tecnología productivas, parten motivando a las y los estudiantes para que elaboren su diseño predial en el ámbito escolar que nuclee acciones educativas colectivas con una mirada de mediano y largo plazo (1 a 5 años) que tengan como sustento el conocimiento de las tecnologías que la comunidad está aplicando para alcanzar sus objetivos de desarrollo en el campo de la producción y mejora de las condiciones de vida de su población.

El diseño predial tiene como instrumento principal el mapa del predio familiar. Los niños elaboran su diseño a partir del predio de la escuela. Las posibilidades de experiencias educativas con los niños son múltiples y los contenidos pueden complejizarse de acuerdo al grado escolar con el que se trabaje; por ejemplo conocimiento del medio físico y geográfico al ubicar el mapa del predio escolar en el ámbito de la comunidad y más aún de la cuenca, ubicar en ese espacio el tipo de actividades a realizar como sembríos y crianza de animales, ver en función de ello el acceso fácil o difícil al agua u otros elementos que conforman la propiedad. Esto permitirá trabajar un diagnóstico productivo. La mirada a 5 años, permite trabajar la idea de Plan de Gestión Predial a futuro, en el que cobran importancia el entendimiento de las nuevas tecnologías que el plan de desarrollo comunal espera incorporar.

El logro de competencias comunicativas, el manejo de las categorías de tiempo como de espacio serán parte de la actividad cotidiana a través de experiencias integrales que tienen sentido propios desde la vida misma; como es caso de este niño al explicar las diferencias entre el Diseño Predial actual y el Diseño Predial a futuro en la escuela.

La elaboración del Plan Predial, en las comunidades, es el inicio de un proceso para mejorar la cantidad y calidad de los alimentos que dispondrá la familia, lo que les permitirá diversificar su dieta alimenticia. Antes se limitaban a comer más o menos bien tan solo durante tres meses (en época de lluvias) cuatro meses comían algo regular y los otros cinco meses del año, apenas comían o lo hacían muy mal.

Ahora comen todo el año mejor, ahorran significativamente en la compra de harinas y arroz, que se reemplazan por hortalizas y granos, que producen en sus huertos y fitotoldos. Este ahorro, al no tener que gastar en comprar productos para cocinar (salvo algunos insumos básicos), incrementa significativamente el ingreso, ya que venden sus excedentes de hortalizas y en algunos casos, las transforman en mermeladas y jugos.

El proceso incorpora también mejora de la vivienda campesina, más limpia y ordenada, especialmente el espacio en el que preparan los alimentos, que en algunos casos, incluye una cocina mejorada que funciona a gas mediante un biodigestor y de refrigeradora (una alacena que mantiene a menor temperatura los alimentos). Se promociona la higiene familiar, al disponerse de baño seco, agua segura y terma solar, que incluye la comprensión de la necesidad del lavado de manos regularmente.

Es absolutamente necesario que la escuela sea partícipe de este proceso y que lo incorpore en su planificación pedagógica y didáctica. En el desarrollo de esta actividad los niños van desarrollando destrezas cognitivas, afectivas, psicomotoras, así como la capacidad de forjar auto-conceptos positivos de si mismos como de sus entornos. Este proceso se ve reforzado con la presencia de los yachachiq en las escuelas compartiendo con estudiantes y maestros sus experiencias y aspiraciones. En la foto podemos ver al Yachachiq Miguel Soto, con su vestimenta chopcca, rodeado de estudisntes compartiendo ideas sobre la elaboración del Diseño Predial en la Institución Educativa de Padre Rumi.

53

ANEXO Nº 4 PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA Pautas para la evaluación formativa.

Un instrumento importante en la evaluación formativa es la ficha de observación. Presentamos un insumo para su elaboración: Aspectos a observar

Siempre A veces

Nunca

Ordena y comunica la información que posee y los medios que usa Sabe donde encontrar información Comprende los textos que lee y toma medidas correctiva cuando no entiende Recurre al diccionario para encontrar el significado de palabras nuevas

54

Es capaz de organizar el trabajo en grupo Aporta ideas, nueva información Demuestra una actitud crítica al seleccionar la información Cumple con responsabilidades personales para aportar a las tareas de aprendizaje, demostrando perseverancia Se esfuerza por ser creativo y original durante el proceso de aprendizaje Propone actividades para aprovechar y compartir lo aprendido Demuestra constancia durante la investigación, lectura, la producción y resolución de problemas.

Pautas para la evaluación sumativa Dado que su propósito es comprobar el grado de aprendizaje, medir el avance en el logro de cada competencia, la evaluación sumativa tiene que tomar en cuenta los indicadores de logro de las distintas competencias comprometidas en la unidad de aprendizaje en desarrollo. Tendrá que tomar en cuenta los indicadores comprometidos tanto en el campo del saber (conocimientos), como del saber hacer (capacidades) y del ser (actitudes).

Así en el campo del SABER los referentes entre otros serán: Da información, en el caso que el tema esté vinculado a la construcción de significados en ciencias naturales sobre los huesos como un sistema que define la estructura y contextura del cuerpo, le da soporte y permite el movimiento.

Sobre los huesos como un sistema que cumple varias funciones, la relación entre su estructura ósea, su estatura y contextura, sobre la alimentación y el cuidado de los huesos.

O si se tratara de un tema vinculado a las ciencias sociales y la construcción de significados estuviera vinculada al Distrito como una comunidad de vecinos, con territorio propio y una organización políticoadministrativa, que elige a sus autoridades municipales, que asume como responsabilidad el brindar servicios públicos para mejorar la vida de la población; la información estaría referida a: ubicación del distrito, relación con distritos vecinos, servicios públicos en su distrito y calidad d vida, o la importancia de algunos servicios como el agua potable para la salud.

Desarrollo de habilidades relevantes para el desarrollo del pensamiento lógico: discriminar, inferir. jerarquizar, deducir , y otros.

En el campo del SABER HACER, los referentes entre otros serán: Manejo de secuencias para elaborar, por ejemplo, una entrevista, una búsqueda de información, elaboración de textos según intencionalidades específicas, mecanismos de lenguaje matemático para expresar situaciones incluso sociales, elaboración de gráficos o dibujos; por ejemplo.

Secuencias para la elaboración y resolución de problemas matemáticos, usos de planos y mapas.

Secuencias para la planificación de trabajos de investigación, de experimentos de diversa complejidad.

Establecer relaciones entre elementos del mundo natural y social de semejanza y diferencia, de causa y efecto, de orden y jerarquía; entre otros En el campo del SER, los referentes entre otros serán: Valorar con respeto y entusiasmo su propio crecimiento para aportar a tareas colectivas, sus propios aprendizajes.

Identificar problemas y personas y situaciones que pueden significar solución o causa de los mismos.

Participar con agrado y compromiso en la vida familiar, escolar, comunal, en la elaboración y cumplimiento de normas y acuerdos, asume medidas de autocuidado.

Afirma su identidad, reconoce en su pertenencia a una comunidad vecinal, su vinculación con la vida del país y del planeta tierra.

55

ANEXO Nº 5 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES 2008 – ECE 2008 HUANCAVELICA SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA Los resultados de las pruebas se reportan mediante dos niveles de logro. Cada nivel describe lo que los estudiantes pueden hacer en comprensión de textos y matemática. En el nivel 2 se ubican los estudiantes que logran los aprendizajes del grado. En el nivel 1 se ubican los estudiantes que están en proceso del logro esperado. Por debajo del nivel 1 se ubican los que no lograron todos los aprendizajes del nivel 1.

Hallazgos de la ECE-2008 • En Comprensión de Textos Escritos, los estudiantes leen oraciones de diferente nivel de complejidad, aunque estas tareas solo corresponden a aprendizajes iniciales de la lectoescritura. Comprenden localmente textos de mediana extensión y realizan tareas de comprensión global en textos muy breves.

• En Matemática, los estudiantes solo resuelven problemas típicos de suma y resta, en su mayoría mediante estrategias irreflexivas. Aunque pueden realizar sumas con números de dos cifras, no han consolidado todavía un sistema de decenas y unidades.

56

• ¿Qué pueden hacer en Comprensión de Textos los estudiantes del nivel 1? En anécdotas breves, avisos y cuentos, los estudiantes: deducen el tema central, deducen la causa de un hecho o afirmación en partes del texto que se puedan ubicar fácilmente, localizan información escrita en partes del texto que se puedan ubicar fácilmente y relacionan una oración con su dibujo. Estos estudiantes pueden comprender localmente textos de mediana extensión y realizar tareas de comprensión global en textos muy breves.

• ¿Qué pueden hacer en Comprensión de Textos los estudiantes del nivel 2? En cuentos, avisos, noticias y descripciones, además de los indicadores de logro del nivel 1, los estudiantes: deducen para qué fue escrito un texto, deducen el tema central, deducen la enseñanza de una narración, deducen el significado de palabras o frases usando la información del texto, deducen la causa de un hecho o afirmación en partes del texto que no se puedan ubicar tan fácilmente y localizan información escrita en partes del texto que no se puedan ubicar tan fácilmente. Estos estudiantes pueden comprender local y globalmente textos de diverso tipo, extensión y formato.

• ¿Qué pueden hacer en Matemática los estudiantes del nivel 1? Realizar adiciones y sustracciones de números de hasta dos dígitos, establecer relaciones de orden entre números de dos dígitos, identificar patrones numéricos sencillos y leer e interpretar gráficos y cuadros numéricos sencillos. Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden seguir instrucciones paso a paso, resolver ejercicios numéricos directos o problemas tipo sobre situaciones reales • ¿Qué pueden hacer en Matemática los estudiantes del nivel 2? Además de realizar las tareas del nivel 1, pueden: establecer equivalencias entre distintas representaciones de números. identificar el valor de posición de las cifras de un número, leer e interpretar gráficos y cuadros numéricos diversos y resolver

problemas de adición y sustracción de hasta tres etapas, con discriminación e integración de la información. Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden razonar con problemas para los cuales la regla o procedimiento de solución no es evidente; pueden desarrollar estrategias propias y utilizar representaciones no típicas de los números.

Comprensión de textos escritos Nivel de desempeño

El estudiante puede...

Nivel 2

• deducir la causa de un hecho o afirmación que no se puede ubicar tan fácilmente.

• deducir el significado de palabras o expresiones usando la información del texto.

• deducir el tema central de un texto cuando desarrolla otros temas.

• localizar información escrita en partes del texto que no se pueden ubicar tan fácilmente.

• deducir para qué fue escrito un texto.

Nivel 1

• localizar información escrita en partes del texto que se puede ubicar fácilmente.

• deducir el tema central de un texto cuando no desarrolla otros temas.

• relacionar una oración con su dibujo.

• reconocer el orden en que suceden los hechos.

Lógico matemática Nivel de desempeño

El estudiante puede...

Nivel 2

• resolver problemas de resta donde tiene que seleccionarla información útil.

• resolver problemas de suma y resta donde tiene que integrar información.

• representar números de distintas formas.

• interpretar el valor de posición de un número.

• leer e interpretar la información presentada en diversos gráficos y cuadros.

• resolver problemas de suma donde tiene que seleccionar la información útil.

• resolver problemas de suma y resta donde tiene que integrar información de listas de precios, tarifarios, etc.

Nivel 1

• comparar números menores que 100.

• sumar números de dos dígitos.

• hallar el número que sigue en una secuencia.

• restar números de dos dígitos.

• leer e interpretar información presentada en cuadros y diagramas sencillos.

• resolver problemas sencillos de suma.

• resolver problemas sencillos de resta.

57

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño a nivel provincial Comprensión de Textos Provincia

II.EE. evaluadas Cobertura (%) < Nivel 1 (%) Nivel 1(%)

Nivel 2 (%)

ACOBAMBA

26

36,7

29,6

60,4

10,0

ANGARAES

20

32,6

40,8

49,3

9,9

CASTROVIRREYNA

59

53,5

41,9

53,1

5,0

CHURCAMPA

100

74,9

42,4

50,3

7,3

HUANCAVELICA

51

17,5

24,5

53,7

21,8

HUAYTARA

60

61,8

38,8

49,9

11,3

TAYACAJA

186

61,3

29,0

58,4

12,6

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño a nivel distrital Comprensión de Textos Provincia

58

II.EE. evaluadas Cobertura (%) < Nivel 1 (%) Nivel 1(%)

Nivel 2 (%)

PROVINCIA: ACOBAMBA

26

36,7

29,6

60,4

10,0

ACOBAMBA

2

60,8

21,8

78,2

0,0

ANDABAMBA

3

49,0

38,8

61,2

0,0

ANTA

3

19,5

2,2

89,1

8,7

CAJA

2

74,2

8,7

91,3

0,0

MARCAS

1

2,8

0,0

100,0

0,0

PAUCARA

5

21,6

43,6

44,9

11,5

POMACOCHA

3

64,5

42,5

57,5

0,0

ROSARIO

7

54,2

32,6

43,0

24,4

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño a nivel provincial Lógico matemática Provincia

II.EE. evaluadas Cobertura (%) < Nivel 1 (%) Nivel 1(%)

Nivel 2 (%)

ACOBAMBA

26

36,7

41,8

48,2

10,0

ANGARAES

20

32,6

57,0

34,7

8,3

CASTROVIRREYNA

59

53,5

44,5

46,5

9,0

CHURCAMPA

100

74,9

49,8

44,4

5,9

HUANCAVELICA

51

17,5

34,0

46,1

19,8

HUAYTARA

60

61,8

46,9

39,6

13,4

TAYACAJA

186

61,3

41,6

45,7

12,7

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño a nivel distrital Lógico matemática Provincia

II.EE. evaluadas Cobertura (%) < Nivel 1 (%) Nivel 1(%)

Nivel 2 (%)

PROVINCIA: ACOBAMBA

26

36,7

41,8

48,2

10,0

ACOBAMBA

2

60,8

13,1

82,0

4,9

ANDABAMBA

3

49,0

44,9

55,1

0,0

ANTA

3

19,5

4,3

87,0

8,7

CAJA

2

74,2

34,8

60,9

4,3

MARCAS

1

2,8

0,0

0,0

100,0

PAUCARA

5

21,6

51,2

44,0

4,8

POMACOCHA

3

64,5

72,5

27,5

0,0

ROSARIO

7

54,2

53,3

24,4

22,2

Educación intercultural bilingüe (EIB) Los resultados que se presentan a continuación corresponden a todos los estudiantes de cuarto grado de primaria de IE de EIB de las distintas regiones del país que han sido evaluados en estas lenguas.

Estos resultados deben ser leídos con precaución debido a que en nuestro país nos encontramos en proceso de consolidar una definición común sobre las características de una IE que aplica el Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Por dicha razón, no se detallan los resultados a nivel regional, provincial y distrital.

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño a nivel nacional Comprensión de textos escritos en lengua originaria (L1) Lengua originaria – L1 (%) Nivel de desempeño

Aimara

Awajún

Quechua

Shipibo Conibo

Cuzco Collao Nivel 2

2,0

3,2

5,9

1,7

Nivel 1

22,2

10,6

31,2

8,9

Por debajo del nivel 1

75,8

86,2

62,9

89,4

59

Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño a nivel nacional Comprensión de textos escritos en castellano como segunda lengua (L2) Castellano como segunda lengua - L2 (%) Nivel de

Total

Aimara

Awajún

desempeño

Quechua

Shipibo

Otras

Cuzco

Conibo

Lenguas

Collao

60

Nivel 2

13,4

14,1

2,2

19,2

3,1

15,5

Nivel 1

32,8

50,1

12,6

42,3

12,6

35,6

Por debajo del nivel 1

53,8

35,8

85,2

38,5

84,3

48,9