Revista Académica

ENSAYOS académicos • Ensayos es una publicación académica de divulgación cultural y distribución gratuita

editada por el Instituto Superior de F. D. y T. Dr. Pedro Goyena.

• Registro Nacional de Propiedad Intelectual: N° 148879 • Está permitida la reproducción parcial o total del presente material, colocando el

texto entre comillas y citando la fuente.

• Las opiniones expresadas en los ensayos, son responsabilidad de los autores.

• Para informes sobre colaboraciones: info@institutogoyena.com.ar (Dpto. Extensión

Cultural)

• Diseño Gráfico: Leandro Rodriguez

Los trabajos que componen este nuevo número de la publicación “ENSAYOS académicos” – diferentes por su temática y en algunos casos también por el nivel en que desarrollan su análisis – constituyen en su misma diversidad, un vivo testimonio del quehacer educativo de esta institución.

Coordinación General del Proyecto Lic. Alicia C. Pérez Organización y Ejecución del Proyecto Prof. Mirta C. Mariñas Colaboradores Años XIII XIIIII-XIV - Nº1 Prof. Beatriz Allan Srta. Melany Bloga Mag. Rafael Omar Cura Lic. Nerina Di Croce Lic. Nora Donnini Sr. Joaquín Dopazo Lic. Susana Encaje Cr. Néstor O. Fernández Lic. Mariana Fernández Blanco Sr. Diego A. Ferrara Srta. Irina Fichman Desp. Mariela B. Fioramonti Srta. Paola M. Frattini Lic. Silvia Gamero Lic. Alicia Giacchero Mag. Liliana J. Gómez Sr. Aquiles Kenig Mag. Mario Litterio Tco. Enrique Lucarelli Sr. Daniel F. Mayor Sr. Ricardo A. Mengatto Srta. Maite Micheltorena Languasco Lic. Regina Moirano Lic. Noelia Neme Sr. Federico Nilos Lic. Jorge E. Padula Perkins Lic. Carolina Pereyra Huertas Lic. Alicia C. Pérez Sr. Javier A. Reyes Lic. Diego Rosake Lic. Giselle Roumec Prof. Marisa A. Rule Lic. Ana Lucía Samuel Lic. Mariano Santos La Rosa Lic. Daniela Saporito Srta. Macarena Soutullo Sr. Joaquín Tajan Litterio Lic. Lorena Tedesco Prof. Paola Torri Sr. Agustín Udi Lic. Julieta Udi Lic. Gabriel Verga Srta. Carla Videla Lic. Andrea Volpe

EDITORIAL -4PRESENTACIÓN -5EVOLUCIÓN DE LA BALANZA COMERCIAL PERÍODO 1990 – 2014 Prof. Beatriz Allan – Lic. Gabriel Verga – Sr. Joaquín Dopazo Diego A.. Ferrara – Sr. Aquiles E. Kenig – Sr. Ricardo A. Mengatto Srta. Maite Micheltorena Languasco – Sr. Federico Nilos - Sr. Javier a. Reyes - Sr. Agustín Udi

-9SER DOCENTE HOY: ENTRE LOS ALUMNOS Y EL TESTIMONIO Mg. Rafael Omar Cura

- 15 INTERNACIONALIZACIÓN DE SERVICIOS ¿UNA OPORT OPORTUNIDAD UNIDAD PARA LAS EMPRESAS PYMES DE MERCOSUR? Lic. Nora Donnini Don – Lic. Alicia Giacchero

- 22 APORTES A LA NOCIÓN DE CONTRATO PSICOLÓGICO Lic. Susana Encaje

- 35 NEUROCIENCIA APLICADA AL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR. Cr. Néstor O. Fernández – Mag. Liliana J. Gómez – Mag. Mario Litterio – Lic. Andrea Volpe – Lic.Nerina Di Croce Lic. Carolina Pereyra Huertas – Lic. Mariana Fernandez Blanco – Srta.Carla Videla

- 51 NUEVO CONVENIO SOBRE CONTRATOS DE TRANSPORTE MARÍTIMO: COMENTARIOS E IMPACTO SOBRE EL COMERCIO INTERNACIONAL Desp. Mariela B. Fioramonti

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“CIUDADANÍA Y GÉNERO: ELVIRA LÓPEZ, PIONERA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA MUJER ARGENTINA COMO SUJETO INTELECTUAL, PORTADORA DE DERECHOS Y DE UN DISCURSO ALTERNATIVO (1901)”.

Lic. Silvia Gamero

- 80 DELITOS AMBIENTALES: ¿DAÑOS IRREPARABLES? ALGUNAS APROXIMACIONES JURÍDICAS Sr. Daniel Fernando Mayor

- 86 EVALUACIÓN 360º GRADOS POR COMPETENCIAS. ANÁLISIS DEL CASO 2013 EN ALUMNOS DE LA UNS Lic. Regina Moirano

- 99 LA VALORACIÓN DEL TRABAJO COMO ELEMENTO CLAVE PARA LA GESTIÓN. ANÁLISIS DE UN CASO. Lic. Regina Moirano – Lic. Giselle Roumec – Lic. Noelia Neme

- 125 IDEAS, REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA HORA DE LA TESIS. Lic. Jorge Eduardo Padula Perkins

- 141 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN ¿UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA VIDA EN LAS AULAS? Lic. Alicia C. Pérez

- 147 OBSERVAR, NARRAR, REPENSAR, ROMPER Y DESANCLAR BOSQUEJOS PARA UN POSIBLE ABORDAJE DE LA RESIDENCIA DOCENTE. Lic. Diego Rosake – Lic. Ana Lucía Samuel

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EDUCACIÓN FÍSICA HOY Prof. Marisa A. Rule

- 163 EL CÓDIGO DISCIPLINAR DE LA HISTORIA Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES Lic. Mariano Santos La Rosa

- 171 SÍ, SE PUEDE Lic. Daniela Saporito –Tco. Enrique Lucarelli

- 176 UN SIGLO DE HISTORIA DE POLÍTICAS AGROPECUARIAS EN ARGENTINA Mg. Lorena Tedesco

- 181 “LA GLOBALIZACIÓN EN LOS MANUALES ESCOLARES ARGENTINOS” 1997-2006 Prof. Paola Torri

- 188 ACERCAMIENTO A LAS ORGANIZACIONES Prof. Julieta Udi – Srta. Melany Bloga – Srta. Irina Fichman – Srta. Paola Frattini Srta. Macarena Soutullo – Sr. Joaquín Tajan Litterio

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PRESENTACIÓN Dentro de la carrera de Comercio Exterior, dictada en el ISFDyT Dr. Pedro Goyena, una de las variables que más se utiliza es el concepto de Balanza Comercial. En el artículo que inicia esta edición, titulado “Evolución de la Balanza Comercial, período 1990-2014”, cuyos autores son Beatriz Allan, Gabriel Verga y sus alumnos de 3er. Año de dicha carrera, carrera se trata de explicar qué es este indicador y cómo fue evolucionando en las últimas tres décadas. Asimismo, se analiza el impacto de las políticas públicas en su evolución.

Daniel Omar Cura es el autor del artículo “Ser docente hoy: entre los alumnos y el testimonio”. En el mismo afirma que hoy, más que nunca, “ser docente implica plantear un modelo de persona y de ideales hacia el que todo el conocimiento debe orientarse, ser profesional del aprendizaje, tener una relación de artesano maestro-alumno, vivir en coherencia ética con lo que se enseña e investiga y generar mejoras en dicho proceso en comunidades de prácticas”.

Algunas de estas facetas hoy fundamentales, tienen raíces muy antiguas, modalidades y modelos diversos en distintas épocas, que son también analizadas por el autor.

El artículo “Internalización de servicios ¿una oportunidad para la empresas Pymes de Mercosur?”, nos señala que la globalización de las actividades económicas enfrenta a las empresas en general a un nuevo escenario, planteando la necesidad de considerar la dimensión internacional como un factor en la determinación de estrategias y políticas. En este contexto, sus autoras, Nora Donn Donnini y Alicia Giacchero, Giacchero abordan los conceptos de internacionalización de servicios como rasgo del nuevo escenario económico y los factores que influyen en la decisión de internacionalización de empresas pymes, con aplicación de estos conceptos al ámbito Mercosur.

Contrato Psicológico es el nombre que la psicología da a la parte implícita de una relación laboral. Está conformado por el conjunto de expectativas que el trabajador espera de la empresa u organización para la que trabaja, además de las explícitas, y viceversa. El artículo “Aportes a la noción de contrato psicológico”, cuya autora es Susana Encaje, Encaje se centra en el análisis de este concepto, introduciendo las nociones de self organizacional - modelo de hombre implícito, implícito con el objetivo de volver “visible lo invisible”. El fin es encontrar un soporte conceptual para construir un aporte que permita dar cuenta de este contrato en términos prácticos, aplicables a diferentes realidades organizacionales, en la medida en que sea posible establecer coincidencias entre lo pensado y lo real.

Los autores del artículo “Neurociencia aplicada al estucio del comportamiento del consumidor” son: Néstor O Fernández, Liliana J. Gómez, Mario Litterio, Litt erio, Andrea Volpe, Volpe, Nerina Di Croce, Mariana Fernández Blanco Blanco, co, Carolina Pereyra Huertas, Carla Videla.

Videla En el mismo analizan cómo el pensamiento consciente de los consumidores es tan solo la punta del iceberg que los profesionales y estrategas del marketing pueden ver, tocar y escuchar. Asimismo aseguran que hoy, la tecnología nos permite comenzar a comprender qué nos sucede en el cerebro a la hora de tomar decisiones de compra, de identificarnos con una marca o fidelizarnos con ciertos productos.

Según Mariela B. Fioramonti, Fioramonti su artículo “Nuevo Convenio sobre Contratos de Transporte Marítimo: Comentarios e Impacto sobre el Comercio Internacional”, es una humilde contribución que señala varios aspectos de reglas interesantes, que tratan de dar vida a nuevos cambios en el ambiente naviero, y su impacto sobre el comercio nacional e internacional.

Afirma que sería conveniente a nuestra nación tener en cuenta la realidad del ámbito marítimo y del comercio internacional para lograr retomar un camino de liderazgo y progreso sostenidos donde todos podamos aportar nuestras mejores ideas y nuestro mayor esfuerzo, aprendiendo de toda nuestra historia y reconociendo aciertos y errores como paso fundamental para evolucionar con mejora continua.

A Silvia Gamero, Gamero autora del artículo “Ciudadanía y Género: Elvira López, pionera en la construcción de la mujer argentina como sujeto intelectual, portadora de derechos y de un discurso alternativo (1901)”, le interesa abordar en este

trabajo, los primeros pasos de las mujeres argentinas hacia su reconocimiento como sujetos intelectuales y desentrañar, a partir del uso del lenguaje, algunos de los argumentos por los cuales se autorizaron a hablar, basándose en la tesis doctoral de la mencionada feminista.

En el artículo “Delitos Ambientales: ¿Daños irreparables? Algunas aproximaciones jurídicas”, su autor, Daniel F. Mayor, analiza algunos antecedentes en materia ambiental, intentando analizar desde una óptica jurídica, el vacío legal que Mayor aún afrontamos, en la persecución de quienes dañan el ambiente. Repasando la casuística, hace hincapié en la provincia de Rio Negro, como una de las vanguardistas en legislación ambiental, desde el año 1988. A todo ello, considera que el ámbito ambiental es responsabilidad de todos.

A continuación, Regina Moirano describe el diseño y la gestión de una herramienta de evaluación respecto del nivel de desarrollo de competencias genéricas de alumnos del nivel superior de la Universidad Nacional del Sur en 2013, en su artículo “Evaluación 360º grados por competencias. Análisis del caso 2013 en alumnos de la UNS”. Considera que, siendo más dinámica, permite mayor trabajo en equipo, mayor articulación entre lo que están estudiando con la aplicación profesional y acuerda que arroja resultados que son útiles. La experiencia invita a seguir explorando en la aplicación de herramientas que vinculan el mundo académico con el mundo laboral a través de la gestión por competencias.

Un trabajo de investigación exploratoria que caracteriza las prioridades motivacionales de un conjunto de 92 empleados de la empresa Planeta Empanada SRL, en 2012, se desarrolla en el artículo “La valoración del trabajo como elemento clave para la gestión. Análisis de un caso”. Sus autoras, Regina Moirano, Giselle Roumec y Noelia Neme, Neme consideraron los resultados obtenidos para la reformulación y adaptación de las políticas de gestión de las personas en función de las características particulares del grupo, resultando un elemento de gran utilidad para el monitoreo de las prácticas de la empresa.

Jorge E. Padula Perkins, Perkins en base a su experiencia personal como investigador, escritor y consultor en elaboración de tesis, esboza algunas ideas que puedan contribuir a modificar positivamente la percepción que muchas personas tienen al respecto. En su artículo “Ideas, reflexiones y sugerencias para la hora de la tesis”, su intención no es reiterar aquello que está amplia y claramente ofrecido en la bibliografía existente, sino aportar pensamientos, reflexiones y afirmaciones que intentan fluidificar el vínculo relacional entre el trabajo de tesis y quienes deben abordarlo.

La posibilidad de analizar en qué medida, las grandes transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas que se están produciendo en la sociedad impactan en la educación, es lo que el artículo “El enfoque de competencias en educación ¿Una oportunidad para repensar la vida en las aulas?”, intenta brindar a los lectores. Su autora, Alicia C. C. Pérez, Pérez analiza además, cómo la educación requiere de una gran transformación para estar en condiciones de satisfacer a las demandas de la nueva sociedad de la información.

Los autores Diego Rosake y Ana Lucía Samuel, Samuel luego de conversar y compartir espacios de reflexión con alumnos y colegas, se propusieron bosquejar sus ideas acerca del abordaje actual de las Residencias Docentes, ese tiempo de acercamiento a las escuelas, el cual se realiza desde con una clara intención exploratoria, conformando necesariamente un tiempo de reencuentro y aprendizaje. En su artículo “Observar, narrar, repensar, romper y desanclar bosquejos para un posible abordaje de la residencia docente”, profundizan el significado que le atribuyen a los espacios de prácticas y residencia docente, creyendo necesario resignificar cada uno de los verbos del título, otorgándoles sentido, pero un sentido reconstruido a partir de las experiencias y la investigación.

No es la intención de Marisa A. Rule, Rule en su artículo “Educación Física hoy”, intentar analizar el concepto de esta disciplina, pero afirma que se debe tener en cuenta que, para identificarla, hay que partir de las dos grandes realidades antropológicas: cuerpo y movimiento. Para profundizar acerca de la concepción que sustenta la Educación Física, considera

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necesario reflexionar sobre su estatus epistemológico, la consideración de la corporeidad y la motricidad humanas, su relación con los distintos campos que abordan las prácticas corporales y las demandas de la sociedad en la actualidad.

Actualmente los diseños curriculares de los profesorados en Historia presentan dificultades en centrar la formación del futuro docente en torno a las problemáticas inherentes a la enseñanza de la historia, la trayectoria de la historia como disciplina escolar y las características del código disciplinar. Por lo tanto, y lamentablemente, no preparan al futuro profesor de Historia en el conjunto de problemáticas inherentes a la enseñanza de la historia escolar. Es el tema que analiza Mariano Santos La Rosa, Rosa en su artículo “El código disciplinar de la Historia y las prácticas docentes” El siguiente artículo es de la autoría de Daniela Saporito Saporito y Enrique Lucarelli, Lucarelli y pretende dar a conocer la situación actual con respecto a la integración laboral de jóvenes y adolescentes con discapacidad en nuestra ciudad y concientizar a la sociedad en general, sobre el valor de la diversidad, la capacidad de las personas con discapacidad de llevar a cabo actividades laborales en puestos genuinos de trabajo, y las ventajas que provee su contratación. En “Sí, se puede”, los autores, al hablar de inclusión, no hablan de asistencialismo o solidaridad, sino de brindar oportunidades genuinas de trabajo productivo en condiciones de equidad y de igualdad.

El artículo escrito por Lorena Tedesco, Tedesco presenta una revisión de las políticas públicas aplicadas al sector agropecuario argentino, desde Hipólito Yrigoyen (1916-1922) hasta Cristina Fernández de Kirchner, desagregado por presidencia. La conclusión es que no hay un hilo conductor acerca de las mismas, ya que en algunos períodos se favoreció al sector a través de las políticas, mientras que en otros, se lo castigó con medidas tales como las retenciones a las exportaciones. Título: “Un siglo de historia de políticas agropecuarias en Argentina”.

En el artículo “La globalización en los manuales escolares argentinos. 1997-2006”, se analizan los contenidos sobre la globalización para hacer visibles, desde un estudio de caso, las representaciones que se tienen sobre ellos y que, en definitiva se pretenden enseñar a los futuros ciudadanos en la escuela. Su autora, Paola Torri, Torri en el análisis de diferentes manuales, intenta potenciar la comprensión por parte del lector, de los lineamientos y las ideas que se esgrimen o que simplemente se dejan entrever.

Finalizando, compone esta edición, la trascripción de un proyecto que se implementó por primera vez durante el ciclo lectivo 2012, en la carrera Tecnicatura Superior en Administración de RR.HH., espacio curricular de Práctica Profesional I. En este artículo, cuyos autores son Julieta Udi y sus alumnos de 2do. Año de la carrera mencionada mencionada, ciclo lectivo 2012, 2012, se describen cada una de las organizaciones que se han visitado, haciendo hincapié en la gestión de RR.HH., y en la vivencia de los alumnos en cada una de ellas.

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EVOLUCIÓN DE LA BALANZA COMERCIAL PERÍODO 1990 - 2014

Dentro de la carrera de Comercio Exterior, una de las variables que más se utiliza es el concepto de Balanza Comercial. Este trabajo, realizado por alumnos y profesores, trata de explicar qué es dicho indicador y cómo fue evolucionando en las últimas tres décadas. Asimismo, se analiza el impacto de las políticas públicas en su evolución. ¿Qué es la Balanza Comercial Comercial? omercial?

Se denomina Balanza Comercial a la diferencia monetaria entre exportaciones e importaciones por parte de un país en un determinado período de tiempo. La misma puede tener un saldo negativo (lo cual se denomina déficit comercial), cuando las importaciones superan al número de las exportaciones, o un saldo positivo (lo cual se denomina superávit comercial), cuando las exportaciones superan al número de las importaciones. Si el saldo de la cuenta es cero, significa que las exportaciones e importaciones son exactamente iguales, y se dice que el país tiene un comercio equilibrado.

Es así que las relaciones de un país con el resto del mundo se reflejan en las transacciones que se recogen en la balanza comercial. Se trata entonces de operaciones comerciales, como por ejemplo la venta (exportación) de vinos a España vs. la compra de autos a México (importación desde la perspectiva argentina) La importancia de estas transacciones ha ido creciendo en un mundo cada vez más globalizado. Un indicador de esto es el incremento del grado de apertura de la economía, definido como: Grado de Apertura = (Exportaciones – Importaciones) / PBI Algo peculiar, que suele darse a nivel internacional es que, generalmente, los países en vías de desarrollo exhiban déficits comerciales, y como contraparte, los países desarrollados exhiban superávits comerciales en la balanza comercial.

Los factores que pueden afectar la balanza comercial son: los costos de producción de la economía exportadora contra la importadora; el costo de disponer de materias primas y bienes intermedios; y finalmente restricciones al comercio o impuestos. Adicionalmente, la balanza comercial suele variar, como por ejemplo en expansiones económicas, retracciones en los tipos de cambio o bien por el impulso de políticas comerciales.

Fuente: Elaboración propia en base a datos del INDEC Breve reseña de Idas y vueltas de la Balanza Comercial argentina Carlos Saúl Menem (1989 – 1999)

En política exterior, desde el inicio del mandato se promovió un alineamiento automático hacia los Estados Unidos, con lo cual la Argentina abandonó el Movimiento de Países No Alineados.

Esto implicó adoptar las políticas impuestas por el consenso de Washington para toda la región de América Latina, lo cual derivó en privatizaciones de las empresas en manos del Estado y una apertura total en lo referente al comercio exterior, significando el abandono de un ya alicaído modelo de producción industrial.

La apertura indiscriminada de las importaciones no hizo más que ir eliminando gradualmente a los productores locales de dichos bienes, ya que les fue imposible competir con las manufacturas de origen asiático muy bajas en costos de mano de obra.

En 1991 promovió la formación del Mercosur (Mercado Común del Sur), esta unión significó el comienzo de una estrategia de integración en la región. Esta estrategia estuvo inicialmente abordada por Brasil, Argentina, Paraguay y Uruguay. Las relaciones que se dieron en esta alianza fueron del tipo asimétricas ya que las posiciones dominantes de Brasil y Argentina por sobre Paraguay y Uruguay estuvieron revistas de una gran desigualdad, problema que persiste aún en el grado de integración que se tiene en la actualidad y con otros miembros adheridos.

En el análisis del gráfico se puede claramente ver cómo fue afectando el escenario de apertura indiscriminada hacia las importaciones, esto sumado a que, debido a la gran apertura, todas las crisis (Internas y Externas) afectaban de pleno en las economías adheridas al Consenso de Washington y a que los commodities de origen agropecuario atravesaban un período de valores depreciados en el contexto económico global. Se observa como la balanza fue decayendo y se situó en valores negativos en la mayor parte del período.

Fernando de la Rúa (1999 (1999 - 2001) 2001 )

En política exterior predominaron las continuidades con el gobierno menemista. Se mantuvo la idea de darle un fuerte peso a los condicionantes de la economía en las decisiones de política exterior. Se intentó por todos los medios mantener la paridad de la moneda con respecto al dólar. En un contexto de retracción económica el gobierno de De la Rúa inició una reestructuración de los compromisos de la deuda externa, denominada "Megacanje", luego el agravamiento inusitado de la situación económica, con inversiones que se alejaban debido a la complicada situación política, provocó desconfianza pública en el sistema financiero, por lo que se produjeron fuertes retiros de depósitos bancarios.

Como consecuencia devino una medida que imposibilitó la libre disponibilidad de los fondos por 90 días, en tanto, el FMI endureció su posición y se negó a enviar 1.260 millones con los que se había comprometido a colaborar en el marco del préstamo conocido como "Blindaje", argumentando que la Argentina no habría cumplido sus compromisos de mantener el "déficit cero".

A pesar de todo el panorama recesivo, la gran desocupación, los recortes en materia de presupuestos de educación, salud y el corto período de desempeño, como podemos observar en el gráfico, el gobierno de la Alianza logró revertir los años de balanza comercial deficitaria de la década del ´90.

Su gobierno finalizó abruptamente con una rebelión popular en diciembre de 2001.

Eduardo Alberto Duhalde (2 (2 de enero de 2002 - 25 de mayo de 2003) 2003)

Asumió como interino. Sus primeras medidas fueron devaluar la moneda y ponerle fin a la convertibilidad y forzó la pesificación de los depósitos bancarios en moneda extranjera.

Las provincias, debido a escasez de moneda, emitieron cuasimonedas para financiarse y efectuar los pagos tanto a empleados del estado como a proveedores.

El fin de la convertibilidad y la devaluación, acompañados por una recuperación de los commodities y una estructura de costos internos salariales (debido a la gran crisis que se afrontaba) muy deprimida, impulsaron un boom exportador, que como puede verse en el gráfico devino en el mayor superávit registrado en el período analizado hasta ese momento y en el récord histórico hasta el año 2002.

Néstor Carlos Kirchner (25 de mayo de 2003 - 10 de diciembre de 2007) 2007 )

Este período se ha mostrado francamente contrario a los tratados de libre comercio, multilaterales y bilaterales impulsados por Estados Unidos.

La política económica del gobierno de Kirchner continuó manteniendo la devaluación de la moneda con una fuerte participación del Banco Central en la compra y venta de divisas, conocido como tipo de cambio de

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flotación administrada, impulsando mediante las exportaciones un crecimiento económico con tasas del PBI cercanas al 10 %. Los índices de desocupación bajaron al 10 % y la pobreza disminuyó desde casi un 50 % hasta un 27 %.

En 2005 se efectuó el canje de deuda y a finales de dicho año el pago adelantado de toda la deuda al FMI. El objetivo declarado fue terminar con la sujeción de las respectivas políticas económicas nacionales a las indicaciones del FMI. En noviembre de 2006 las reservas internacionales subieron más de 30 000 millones de dólares.

En lo referente a la evolución de la balanza comercial, el gráfico muestra cómo se mantuvo superavitaria y dentro de valores considerados económicamente saludables a lo largo de todo el período.

Cristina Fernández Ferná ndez de Kirchner (10 (10 de diciembre de 2007 – a la actualidad) actualidad )

Las políticas llevadas a cabo en materia de comercio internacional por Cristina Fernández de Kirchner son prácticamente las mismas que las de su antecesor. La industrialización por sustitución de importaciones, llevada a cabo desde su gobierno, permitió producir y exportar bienes que antes no se producían, así mismo esto le facilitó consolidar el intercambio con los países que integran el Mercosur.

En materia de commodities, los valores de los mismos fueron muy favorables para el primer período de su mandato, permitiendo esto lograr un superávit de la Balanza Comercial record histórico en el año 2009, superando al anterior obtenido en el año 2002.

A partir de ese año se observa en el gráfico ciertos vaivenes en los saldos pero en ningún momento dejaron de ser positivos y tampoco de estar dentro de valores saludables por lo menos hasta el año 2012.

Ya en 2013 se observa una importante disminución, el mismo no deja de ser superavitario, pero se sitúa su valor en el de menor peso desde la salida de la convertibilidad en el año 2002.

En lo referente a la Balanza del año 2014 aún en curso, los montos comerciados, ya sea tanto para exportaciones como para importaciones, fueron hasta el momento menores a los del año anterior. Los valores del saldo se ubican hasta el mes de agosto en 5400 millones de dólares, siendo esto un 10% por debajo del acumulado para igual período del año pasado, pero siendo el valor para el mes de agosto de 899 millones de dólares lo cual representa un crecimiento del 145% con respecto al mismo mes del año anterior, situándose aquel en 367 millones de dólares, pudiendo tomarse este incremento como un indicador de positividad para los restantes meses del año.

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Evol. de la Balanza General en mill de U$S 20000,0 15000,0 10000,0 5000,0 -5000,0

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

0,0 -10000,0 -15000,0 -20000,0 -25000,0

Evolución del Balance de bienes y servicios

Balance de Bienes y Servicios 20000,0 15000,0 10000,0 5000,0

-5000,0

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

0,0

-10000,0

La participación de las exportaciones argentinas en el total de las exportaciones mundiales ha estado en torno al 0,45% a lo largo de los últimos doce años, con escasa variabilidad. Una vez consolidado el proceso de apertura que se inició con la década de los noventa, cuando la cuota de mercado de las exportaciones ortaciones argentinas alcanzaba tan sólo un 0,35%,, las ventas al exterior crecieron en forma acelerada, duplicándose en menos de cinco años, logrando alcanzar en 1996 una participación en el comercio mundial mundial del 0,49%. A partir de ahí, las tasas de crecimiento de las exportaciones argentinas se han mantenido relativamente similares a las del comercio mundial, conservando una cuota de mercado relativamente estable; de hecho, entre 2002 y 2005 tanto unas como otras se han movido a un promedio anual del 15%. (CEPAL, 2007)

FUENTE

• •

INDEC, base de datos de comercio exterior.

CEPAL, Colección de Documentos de proyectos: Crisis, recuperación y nuevos dilemas, capítulo IV. 2007

AUTORES BEATRIZ ALLAN Profesora Especializada en Comercio Exterior Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena GABRIEL VERGA Licenciado en Comercio Internacional - Universidad Nacional de Quilmes Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena AGUSTÍN UDI Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior AQUILES EXEQUIEL KENIG Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior DIEGO ALBERTO FERRARA Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Régimen Aduanero y Comercio Exterior FEDERICO NILOS Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior JAVIER ALEJANDRO REYES Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior JOAQUIN DOPAZO Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior MAITE MICHELTORENA LANGUASCO Alumna 3er Año Tecnicatura Superior en Régimen Aduanero y Comercio Exterior RICARDO ARIEL MENGATTO Alumno 3er Año Tecnicatura Superior en Régimen Aduanero y Comercio Exterior

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SER DOCENTE HOY: ENTRE LOS ALUMNOS Y EL TESTIMONIO

El día del docente reaviva en los educadores sus ideales, permite compartir la historia recorrida, apreciar los logros y necesidades y percibir más claramente los desafíos que la profesión y la actualidad nos demanda. Hay algunas facetas del ser docente de hoy que son fundamentales, pero tienen raíces muy antiguas, con modalidades diversas en otras épocas y modelos educativos, pues remiten al mismo ser del hombre y del educador de todos los tiempos.

Hoy, más que nunca, ser docente implica plantear un modelo de persona y de ideales hacia el que todo el conocimiento debe orientarse, ser profesional del aprendizaje, tener una relación de artesano maestro-alumno, vivir en coherencia ética con lo que se enseña e investiga y generar mejoras en dicho proceso en comunidades de prácticas.

1. Ideales educativos y conocimiento.

En el siglo IV aC cuando el ateniense Jenofonte en plena edad de oro griega escribe uno de los tratados más antiguos de la humanidad sobre un modelo de educación, Ciropedia, nos plantea que el rey persa Ciro “consiguió la obediencia de muchísimos hombres, muchísimas ciudades y muchísimos pueblos” (Jenofnote, 2007, I, 1.3) por su linaje, por condiciones naturales, pero también por su formación. Señala que en la enseñanza de los persas “como jefes de los niños se eligen, de la clase de los ancianos, a los que parece que van a darles la mejor formación; como jefes de los efebos1 se eligen, de la clase de los hombres adultos, a los que parece que les van a procurar mejor educación” (Idem, I, 1.5) y del mismo modo con los adultos y los ancianos, disponiendo un verdadero sistema formativo, que se desarrollaba en el “Ágora libre” radicado en el edificio de gobierno de aquel pueblo de Oriente medio.

Vegas Sansalvador, al comentar la obra del escritor helénico, señala las características de hombre que encarna aquel joven gobernante, planteado como ejemplo pedagógico: sujeto de piedad frente a los dioses; de justicia, respeto a las leyes e igualdad de derechos frente a todos los persas; de respeto a las personas y a las tradiciones; de generosidad para con sus semejantes; de dulzura paternal en el trato; de obediencia y de gran dominio de sí (cfr. Jenofonte, 2007, 43). Jenofonte destacaba este ideal formativo de la cultura persa en el momento de la alta paideia griega, por ser más comunitario, centrado en la virtud y el respeto y orientado a la conformación de mejores gobernantes, aunque Platón no lo compartió. Sin embargo, el modelo educativo del historiador será considerado en distintos momentos de la historia de la humanidad, y se entiende que es sabiduría en la actualidad rescatar sus enseñanzas y vincularlas con el presente.

1 Se denominaba efebos a los adolescentes-jóvenes persas que a partir de cumplir los dieciséis años y por diez años constituían parte del segundo cuerpo de formación, quienes estaban al servicio del gobierno formándose como cazadores, para luego llegar a ser guerreros.

El educador se desarrolla en relación al educando y al conocimiento, para ser el hombre de la razón, el logos y el nous, que orienta al aprendiente. En la base de la formación persa se encontraba el amor a los estudios, la philomathia, cuyo origen estaba en los hábitos que encarnaban sus mejores educadores que ponían el acento en el saber, tanto teórico como práctico, para conformar los futuros guerreros y buenos gobernantes.

Ciro, desde joven, desarrollará con intensidad y practicidad la sabiduría, y da fundamentos de su valor al hijo del rey armenio, Tigranes, en una de sus primeras incursiones como flamante rey: “Sin sabiduría no es de utilidad ninguna otra virtud; ya que, prosiguió, ¿de qué le serviría a uno un hombre fuerte, valeroso o [buen jinete], de qué un hombre rico, de qué uno que tenga poder en la ciudad, si no es sabio?” (Jenofonte, 2007, IIII, 1,16).

Jenofonte, como discípulo de Sócrates, destaca esta centralidad del conocimiento, propio de la paideia ateniense, y que era fruto del cultivo de la mente en relación a los ideales y al servicio de la polis, que en el caso de Ciro era del imperio.

De modo semejante, hoy ser educador implica plantear modelos ejemplares de personas y profesionales que se fundamentan en los ideales que encarnan y en una intensa formación en el conocimiento. El ser docente se constituye allí, ya que su propia persona y su autoridad pedagógica radica en el saber disciplinar de su especialidad, con una actualización constante, siendo ésta una de las principales virtudes pedagógicas. En la actualidad, ella es una de las facetas de la docencia que tiene más desarrollo, pues la posmodernidad plantea la intensa especialización, pero una visión integral de la vida del hombre se acerca más a la verdadera sabiduría. Por otra parte, si bien el educador de hoy genera nuevos saberes, no siempre promueve la conformación de sujetos pensantes y reflexivos, y tampoco se trasluce dicho conocimiento en plantear modelos de personas como Jenofonte destacaba en su Ciropedia. Es pertinente considerar, con Juan Luis Vives, gran humanista del Renacimiento, que si bien la profesión docente radica en este dominio de ideas y conceptos, que en aquellos tiempos implicaba el conjunto de saberes de los grandes pensadores greco-romanos (cfr.Vives, II, 554), la plenitud de la misma se encuentra en la capacidad de iluminar la realidad en relación a aquellos principios. En esta época de tanto conocimiento tecnológico resulta fundamental que los docentes incorporemos el pensamiento de los humanistas en nuestros contenidos y en nuestras prácticas formativas y vincular sus enseñanzas con la vida de hoy, tal como destaca Reggini (2011), entre otros.

2. Experto de la enseñanza.

Ser docente implica ser profesional del aprendizaje, es decir, en el dominio de las metodologías didácticas específicas para la apropiación de datos, conceptos y habilidades disciplinares. Señala Jenofonte en su obra, que “los niños que van a la escuela pasan su tiempo aprendiendo la virtud de la justicia… y van para aprender las letras… Además de estas enseñanzas aprenden a disparar el arco y la lanza” (Jenofonte, 2007, I, 2.8).

Ya siendo efebos, “se ponen al servicio de las autoridades por si son requeridos para realizar algún servicio relativo a la comunidad,… y se preocupan de la caza como actividad pública, y el rey es en ello, como en la guerra, su caudillo, y él mismo caza y cuida de que cacen los demás” (Idem, I, 2.9).

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A su estilo, en aquel tiempo los formadores fueron maestros en la enseñanza de las tradiciones, en la lengua y en las técnicas de cacería preparativas como futuros guerreros, donde el rey Ciro aparece como maestro y modelo ejemplar.

En la historia de la educación argentina, Domingo F.Sarmiento se esforzó denodadamente por constituirse en un experto en estrategias de enseñanza. Ya se evidenció ello cuando en 1833, con veintidós años, imprimió su propio genio pedagógico en la creación de su primera escuela en Pocura, Chile, ya que ello no había podido hacerlo en la Escuela Municipal de Los Andes (Cura, 2011). Pero toda su obra educativa como Director de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Gobernador de San Juan y Presidente de la República Argentina tuvo su eje central en que, para expandir la escolarización fue necesario crear las Escuelas Normales con las mejores técnicas pedagógicas del momento. Por ello, al finalizar su etapa como gobernante, consideraba que la formación docente que brindaban dichos centros argentinos estaba en similares condiciones que las mejores escuelas europeas y americanas (cfr. Solari, 156).

Hoy, ser docente implica especializarse en los procesos psicocognitivos de aprendizaje que los jóvenes realizan y contar con las estrategias y metodologías de enseñanza y de evaluación que toda la tecnología didáctica pone al alcance. Este desafío no se llega a cumplir adecuadamente, pues los sistemas educativos nacional y provinciales plantean pocas condiciones de calidad para este desarrollo, y la universidad no exige ninguna requerimiento para que el docente sea un “experto en enseñanza”. Cuánto debe mejorar la carrera docente, pues ello, lamentablemente, queda librado a la vocación del profesor, no del sistema formador.

3. Empatía maestromaestro -discípulo

La docencia implica hoy más que nunca un desafío de vinculación con los alumnos y su cultura. En tiempos de Ciro esta relación adquiría características propias, pero estaba muy presente en la educación de su pueblo.

Por ello, Jenofonte señala que durante la formación este joven talentoso “era obligado por su maestro a rendir cuentas de sus acciones y a tomarlas de otros siempre que actuaba de juez; y, además, por su deseo de instrucción, siempre preguntaba muchas cosas a quien tuviese cerca para saber cómo eran, y a todo lo que otros le preguntaban, por ser de entendimiento despierto, rápidamente daba una respuesta” (Jenofonte, 2007, I, 4.3).

También él encarnó su rol de maestro y como educador de sus soldados, luego de ofrecer sacrificios a los dioses en su primera batalla en defensa de los Medos, señaló: “Amigos míos, os he seleccionado a vosotros no porque os haya juzgado ahora por vez primera, sino porque desde la infancia os he visto esforzaros celosamente en el cumplimiento de aquello que la ciudad consideraba hermoso y apartaros rotundamente de lo que estima vergonzoso” (Idem, I, 5.6).

Por su parte, para el humanista Vives, el maestro era un segundo padre público de sus alumnos, por ello en su Tratado de la enseñanza de las disciplinas promovía: “Bueno sea el maestro y enamorado de las buenas letras, pues como hombre estudioso enseñará con gusto por ejercitarse, y como hombre bueno, para hacer bien a los otros. Tendrá para con sus discípulos un afecto de padre, por manera que ellos le estén en lugar de hijos y no tendrá cuidado alguno de los rendimientos que le proporcionen ellos o su profesión” (OC, II, DD, p. 552).

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En la actualidad el modelo de profesor que se plantea es el de docente tutor (Perrenoud, 2007; Villar Angulo, 2004), donde el desarrollo del curriculum implica el vínculo y el conocimiento personalizado de los estudiantes, la disposición para la orientación y el seguimiento de su proceso formativo y ver la proyección de los aprendizajes en su futuro, entre otros aspectos. I.Tiba destaca el valor de esta relación, y al mismo tiempo la distancia pedagógica de los formadores donde el hogar y las instituciones educativas deben conformar “una buena sociedad” (2009, 193).

Este es uno de los desafíos permanentes en la profesión docente por la renovación generacional y los cambios culturales que la sociedad posmoderna implica, de allí, la relevancia de adecuar la actitud formativa y preventiva a los tiempos. No siempre se evidencia el fomento de esta actitud en los educadores, especialmente en la educación superior, donde el centro no suele ser el alumno sino el conocimiento, como entidad abstracta.

Ello explica la prolongación del “extrañamiento” que vivencian tantos alumnos hasta conformar su “afiliación” al sistema universitario (cfr. Coulón, 1995). Sin embargo, los docentes que ponen el acento en los estudiantes, hacen posible el sabio principio pedagógico que “el discípulo sea mayor que el maestro”.

4. Testimoniar la enseñanza.

Desde los códigos de los pueblos más antiguos hasta la actualidad hay un hilo conductor que refiere a la naturaleza racional del hombre y la necesidad de vivir en coherencia con ella. La formación en la virtud es uno de los principales aspectos que las culturas persa y ateniense sustentaron y para Jenofonte los orientales contaban con un modelo social y educativo que coloca a la rectitud de vida en el primer lugar, siendo Ciro el fruto mayor y ejemplar del sistema.

Como se señaló, en la escuela de medio oriente, los niños desde sus inicios dedicaban sumo tiempo a aprender y practicar la justicia. Sus educadores, afirma Jenofonte, “pasan la mayor parte del día juzgándolos, pues entre los niños como entre los adultos, hay acusaciones de robo, rapiña, violencia, engaño, calumnia y otros delitos por el estilo” (Jenofonte, 2007, I, 2.6) . Corrigen y castigan a los niños cuando cometen acusaciones injustas, educan en la sobriedad y en la obediencia a los jefes, y sancionan también la ingratitud, pues consideran que: “los desagradecidos son los más negligentes con respecto a los dioses, sus padres, su patria y sus amigos…

Enseñan a los niños también la virtud de la templaza y contribuye en gran manera a su aprendizaje el hecho de ver cómo sus mayores viven con templanza cada momento del día” (Idem, I, 2.7).

El ideal virtuoso del educador también formó parte del modelo educativo romano, medieval y renacentista.

Así, Vives, al recomendar la selección de docentes, consideraba que: “no será simplemente de costumbres probadas el maestro, sino que además será prudente. Tenga el ingenio apropiado al arte que profesa y al linaje de oyentes que recibió para su instrucción a fin de que cuanto mejor él la enseñe, con tanto mayor aprovechamiento la reciban los alumnos” (Vives, 1942, II, 552).

Asimismo, afirma el humanista que: “si tienen algún vicio, o pongan el más enérgico empeño en sacudírselo de sí, o absténganse de él con diligencia y valentía en presencia del discípulo, pues es cosa inevitable que el discípulo se componga y acomode al ejemplo de su maestro” (OC, II, DD, p. 552).

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Entre los filósofos argentinos que se ocuparon por fortalecer la identidad nacional y la educación, José Ingenieros consideraba que el docente era un referente para la nueva organización social de inicios del siglo XX. Por ello, “El maestro del porvenir tendrá a su cargo la función más grave de la vida social. No será un autómata repetidor de programas, que otros hacen y él no comprende, sino un animador de vocaciones múltiples que laten en el niño buscando aplicaciones eficaces. Despertará capacidades con el ejemplo; enseñará a hacer, haciendo; a pensar, pensando; a discurrir, discurriendo; a amar, amando. Educar debe ser un arte agradable; el maestro formará caracteres como el escultor plasma estatuas” (Ingenieros, 80).

Pues, agrega, “educar al hombre significa ponerlo en condiciones de ser útil a la sociedad, adquiriendo hábitos de trabajo inteligente aplicables a la producción económica, científica, estética o moral” (Ingenieros, 74) Hoy resplandecen aquellas palabras haciendo resonar en el corazón de todo maestro y profesor aquella coherencia de vida en relación a la enseñanza profesada, y que en Ciro y en el pensamiento socrático hizo de la areté -virtud- el sentido culmen de la vida humana.

Wanjiru Gichure nos plantea el valor de vivir según el ethos del ser docente, entendiendo a éste no como el actuar de un simple transmisor de saberes, ni de un trabajador más, sino como el comportamiento de un especialista de la formación de personas y profesionales (cfr. 1997, 34).

La posmodernidad actual con el relativismo moral, el consumismo, el bienestar y el exitismo como regla de la cultura global, el individualismo, la insondable producción y disponibilidad de conocimiento especializado y la pérdida de ideales colectivos no ubica a la educación y al rol docente en un lugar de preponderancia. Por ello, es comprensible la ética líquida (cfr. Bauman, 2006) que hoy invade a la sociedad e influye en que la docencia no adopte el compromiso de vida coherente con el saber que profesa, como lo fue en otras épocas. Resulta fundamental que la autoridad moral de los profesores y la escolaridad vuelva a ocupar un lugar renovado, por ello, como señalaba Ciro hace 2.500 años el conocimiento debe estar acompañado del testimonio de vida ante la sociedad y de una ejemplaridad virtuosa que cumpla con la formación de mejores generaciones.

5. Innovación sobre las prácticas en comunidades profesionales.

Los estudios modernos sobre docencia que seguidamente se comentan destacan el valor del análisis de las prácticas de enseñanza, la incorporación de innovaciones y la investigación de las mismas en comunidades profesionales de aprendizaje.

El estudio científico de la propia enseñanza a través de metodologías cuantitativas y cualitativas que permitan comprender los efectos de los procesos formativos se constituye en un elemento apreciado por los equipos docentes, pero no siempre está presente en las instituciones educativas en nuestro país. Los aportes de Wittrock (1997) y Jackson (1997) sobre la complementariedad entre academia e investigación han dado fruto en los nuevos diseños curriculares de formación de profesores de las últimas décadas. El aporte de las ciencias sociales desde la investigación-acción que Elliot (1997) ha promovido generó numerosas contribuciones en el acercamiento a las lógicas de los procesos de enseñanza y a la comprensión de las fortalezas y limitaciones que presentan las mejoras que se incorporan. Las interesantes experiencias de Schön (1992) promoviendo una

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formación entre expertos y aprendices en comunidades de práctica, a partir del mismo ejercicio profesional, han provocado un importante cuestionamiento al modelo academicista, contribuyendo desde la reflexión-acción a la generación de nuevos planteos formativos. La American Society for Engineering Education viene aportando al ámbito educativo sus esfuerzos por lograr que en la formación de ingenieros se incrementen las innovaciones didácticas, como así también la investigación sobre las prácticas formativas. Y, actualmente, propone la conformación de un círculo virtuoso que posibilite orientar los estudios científicos de la enseñanza hacia dichas innovaciones, superando la separación que se viene dando entre ambos espacios y permitiendo la difusión de las experiencias y sus resultados entre las comunidades profesionales (ASSE, 2009, 6).

Analizar las propias experiencias de enseñanza evidenciando fortalezas y limitaciones, diseñar mejoras curriculares, metodológicas y de evaluación incorporando innovaciones, generar comunidades de práctica donde se intercambian las propuestas y vivencias, investigar los procesos de su implementación y los resultados parciales, para mejorar su implementación, y finales para apreciar los logros, comunicar las experiencias realizadas y generar nuevo conocimiento para que la propia enseñanza alcance los mejores niveles, también son desafíos de la docencia en la actualidad.

Experiencias que se vienen llevando a cabo2 dan cuenta de la pertinencia de estas orientaciones, la creatividad que genera en cuando espíritu de mejora y el interés que despierta en los equipos docentes de todos los niveles educativos. Toda comunidad de enseñanza debe contar con un Plan de Mejora, Innovación e Investigación sobre la Enseñanza (Cura, 2012) para promover una enriquecimiento continuo de la calidad de los procesos formativos. Incipientemente este objetivo de mejora permanente se encuentra desde la antigüedad, pero hoy contamos con numerosas propuestas.

Finalmente, estos aspectos del ser docente revalorizan el sentido existencial de la misma educación y de la vida humana en tanto puede alcanzar su plenitud por la acción formativa. Dichos principios renuevan el sentir y el pensar de todo profesor ante tamaño cometido en pleno siglo XXI, tal como lo fue en distintas épocas de la historia. Hoy simplemente es un momento más.

Desarrollar dichas capacidades está mucho más allá de trabajar cuatro horas al día y tener tres meses de vacaciones, apreciaciones erróneas y descalificativas del ser docente, que llamativamente plantearon este año las autoridades de nuestro país, quienes, por otra parte, vienen efectuando diversos aportes al desarrollo de la educación argentina.

Formar a los jóvenes promoviendo un ideal de hombre, desarrollar el conocimiento, ser experto del aprendizaje, poner la centralidad en cada alumno, dar testimonio de la enseñanza e investigar para innovar en las prácticas educativas son los principios que verdaderamente dignifican la profesión docente, aunque no los únicos, y nos hacen vislumbrar con esperanza el sentido último de ser educador.

Feliz Día del Docente.

2 Programa IAD (Investigación Acción Didáctico) implementado por más de veinte profesores de los primeros años de estudios en el Proyecto de Investigación y Desarrollo PID UTN FIIL 1156 (Formación Inicial en Ingenierías y LOI), en la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional (2010-2012).

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BIBLIOGRAFÍA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

American Society for Engineering Education (2009). Creating a culture for scholarly and systematic innovation in engineering education. Washington, ASSE. Bauman, Z. (2006). Ética posmoderna. Buenos Aires, Siglo XXI. Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Barcelona, Paidós.

Cura, R.O. (2002). La academia de Platón y su educación el siglo XXI, Revista Conceptos, Universidad del Museo Social Argentino. C.Buenos Aires. Año 77, No 2.

Cura, R.O. (2011). Sarmiento, hombre de ideas y de hechos educativos. Bahía Blanca.

Cura, R.O.; Menghini, R.; Páez, O. (2012). “Mejora e innovación en la enseñanza inicial de Ingeniería y LOI”. En World Engineering Education Forum, Buenos Aires.

Elliot, J. (1997). La investigación-acción en educación. Madrid, Morata.

Ingenieros, J. (1947). Fuerzas morales. Buenos Aires, Ed. Futuro.

Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid, Morata.

Jenofonte (2007). Ciropedia. Madrid, Gredos, Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó.

Reggini, H.C (2011). El futuro sigue sin ser lo que era. Bs.Aires, Academia Nacional de Educación. Abordajes 2.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Madrid, Ed. Paidós.

Solari, M.H. (1983). Historia de la educación argentina. Buenos Aires, Paidós.

Tiba, I. (2009). Quien ama educa. Buenos Aires, Aguilar.

Vegas Sansalvador, A. (2007). “Introducción” en Jenofonte, Ciropedia. Madrid, Gredos, Villar Angulo, L.M. (coord.) (2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid, Pearson, Prentice Hall.

Vives, J.L. (1946). “Tratado de la enseñanza de las disciplinas” en Obras completas. Madrid, Aguilar.

Wanjiru Gichure, C. (1997). La ética de la profesión docente. Navarra, Eunsa.

Wittrock, M.C. (1997). La investigación de la enseñanza. Barcelona, Paidos. Vols I, II y III.

AUTOR RAFAEL OMAR CURA

Profesor (UMSA) y Licenciado en Filosofía (UCA).

Licenciado (UNTREF) y Magister en Ciencias de la Educación (UCAECE).

Profesor en UTN-F. Reg. B. Blanca, e I.S. María Auxiliadora, B.Blanca.

Prof. En UCES, UMSA, Bs.AiresISFDyT Dr. Pedro Goyena Investigador Categoría IV UTN. Codirector PID UTN FIIL 1156.

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INTERNACIONALIZACIÓN DE SERVICIOS ¿UNA OPORTUNIDAD PARA LAS EMPRESAS PYMES DE MERCOSUR? Introducción La globalización de las actividades económicas enfrenta a las empresas en general a un nuevo escenario caracterizado por la complejidad de los retos y respuestas planteando la necesidad de considerar la dimensión internacional como un factor en la determinación de estrategias y políticas. Sin embargo existen diferencias entre las empresas de acuerdo a su tamaño para enfrentar un proceso de internacionalización.

Un punto de partida para tal discusión es tener en cuenta que la decisión de convertirse y perseverar como empresario depende de la percepción de las oportunidades de progreso que ofrece el sistema. En este contexto cabe mencionar dos fenómenos de sumo interés analítico: por una parte la internacionalización de servicios y por otra la participación de empresas pymes en ese proceso.

Dentro de la heterogeneidad de los servicios, existen algunas características bastante generales que los distinguen de los bienes manufacturados ya que son intangibles y no almacenables. Existen, sin embargo, cuestiones asociadas a la internacionalización de los mercados de servicios, que producen, como los bienes el incremento en la movilidad internacional de los factores, tales como el capital, la población y el conocimiento.

En esa internacionalización creciente de servicios hay que señalar algunas cuestiones. En primer lugar, hay servicios que siempre estuvieron vinculados a la comercialización de los bienes, pero las nuevas tecnologías de la información, la telecomunicación y el transporte están transformando la comercialización internacional de los servicios, acompañando de manera creciente a la internacionalización de los mercados de mercancías y a la de las empresas de productos. Pero además ha surgido la internacionalización de los servicios a empresas.

Esto implica un factor adicional a considerar que son las diferentes modalidades de internacionalización de las empresas, ya que los servicios intensivos y la atención al cliente necesitan de la presencia de la empresa en el mercado de usuarios de los servicios y de la utilización intensiva de las tecnologías de la información y la comunicación.

La segunda cuestión a tener en cuenta es la mejor forma organizativa para prestar los servicios en los mercados internacionales. En los servicios se puede pensar que las Pymes pueden tener una ventaja en su prestación en los mercados extranjeros, lo que nos conduce al análisis del proceso de internacionalización de este tipo de empresas.

Como ya se ha dicho, el siglo XXI propone un nuevo escenario económico, caracterizado por un esquema que presenta importantes cambios en la organización productiva y territorial que han motivado por parte de las empresas la formulación de nuevas estrategias tales como innovaciones, descentralización productiva e internacionalización de sus actividades.

Las Pymes no son ajenas a esta situación y deberán entonces desarrollar capacidades dinámicas que les permitan competir en el nuevo entorno de las relaciones económicas internacionales, descubriendo que la fuente esencial de ventaja competitiva de las regiones y naciones radica en las empresas y los empresarios-directivos-trabajadores (su capacidad de aprendizaje, sus conocimientos y habilidades, individuales y colectivas). El proceso de internacionalización empresarial debe responder sobre cuáles son los factores que más han influido en la decisión de iniciar ese proceso, qué variables determinan el modo en que se produce la internacionalización y qué condiciona la elección del lugar hacia dónde dirigir las actividades internacionales En este contexto el presente trabajo abordará los conceptos de internacionalización de servicios como rasgo del nuevo escenario económico y los factores que influyen en la decisión de internacionalización de empresas pymes con aplicación de estos conceptos al ámbito Mercosur.

Internacionalización de servicios Sin duda, el comercio internacional de servicios comenzó a ser un tema a considerar desde distintos puntos de vista (académico, de negocios, etc.), no sólo por ser una materia nueva que se incorporaba al ámbito de las negociaciones comerciales con normas de carácter universal, sino también porque los servicios objeto de transacción internacional constituyen un eje principal alrededor del cual se observan una serie de aspectos que trascienden la pura normativa legal Kierzokowski, (1986) considera que el comercio internacional de servicios por mucho tiempo no fue tratado dentro de la teoría del comercio internacional posiblemente por la idea de que el comercio internacional de servicios no amerita ningún estudio diferencial al ser como el comercio de bienes. Por lo tanto no debería pensarse en una teoría distinta a las que exponen los movimientos internacionales de bienes Esto se explica en parte por la circunstancia de que los servicios estuvieron hasta hace unas décadas considerados como algo secundario en la creación de la renta en las naciones, como señaló Adam Smith en 1776 El enfoque moderno del papel diferenciado de los servicios en la economía considerando al desarrollo de los servicios como un signo de progreso económico y social, puede situarse en el desarrollo de la tesis de las etapas económicas elaborada por la escuela histórica alemana, principalmente en la figura de Friedrich List (1841)1. Sin embargo, es a partir de la década del 30 del siglo pasado cuando los servicios y los intercambios internacionales pasaron realmente a ser objeto de consideración autónoma dentro del análisis económico, bajo la denominación genérica de “sector terciario”, considerado no obstante aún, como secundario en la creación del producto de una economía. Gran parte de los intentos analíticos posteriores se centraron en realizar aproximaciones conceptuales de naturaleza y características dominantes de los servicios sin llegar realmente a su definición.

El crecimiento del sector llevó a una serie de análisis aplicados que muestran algunos motores de ese crecimiento. La explicación debe recurrir a todo un conjunto de factores tanto del lado de la oferta como de la demanda, los que pueden observarse en el cuadro siguiente.

Cuadro 1. Factores que explican el crecimiento de los servicios

1 En BHAGWATI, J. (1987); CUADRADO ROURA (2003); CUADRADO ROURA y DEL RÍO (1990) y MAROTO (2007) se citan como autores relacionados con esta denominación genérica a Allan Fisher, Colin Clark y Jean Fourastié

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Individuos Oferta

creciente relación entre industria y servicios creación de economías de servicios evolución de la oferta, en muchos países, de servicios por parte del sector público (educación, sanidad, servicios colectivos, administraciones públicas,....), o el crecimiento simultáneo de esas misma actividades en el sector privado • cambios en el gasto de los hogares con aparición de sustitución y la complementariedad entre bienes y servicios • Procesos de urbanización, mayores niveles de educación, incorporación de las mujeres al trabajo formal, cambios demográficos.

• Externalización de muchos servicios del sector industrial o primarios que impulsa una transferencia estadística de empleos al sector servicios • • •

Demanda

Efectos estadísticos y otros

Sector productivo •

los posibles aumentos de producción exigen siempre una mayor utilización de factor trabajo como consecuencia de la dificultad que tienen muchas ramas de servicios para sustituir factor trabajo por capital y tecnología

•

creciente uso de servicios de la industria por cambios estructurales y organizativos creciente uso de servicios para ganar mercados por una mayor complejidad de los problemas

•

•

Reconversiones y deslocalización de industrias hacia países menos desarrollados

Fuente: Juan R. Cuadrado Roura (2003)

Un factor adicional de demanda es el efecto expansivo producido por el comercio internacional de servicios como los de transportes, seguros, turismo, servicios de consultoría y asistencia técnica.

Los servicios empiezan de este modo a recibir la debida atención de los analistas, también como consecuencia de su internacionalización. Es decir además de su relevante papel en la generación de ingresos y de empleo, por su integración a través del comercio y las inversiones.

El crecimiento de las nuevas tecnologías de comunicación puede explicar la internacionalización en servicios. El empleo de conocimientos y habilidades ha sido habitual entre empresas residentes en un mismo país, pero el desarrollo actual de esas tecnologías, en especial internet, han promovido e impulsado el proceso de internacionalización de los servicios. El hecho de que los servicios se internacionalicen genera una diversificación de oferta exportable, produciendo beneficios en cuanto a la generación de empleos de calidad y de nuevas empresas, que pueden destacarse en algunos segmentos. Con ello se ha intensificado la movilidad internacional de factores, tales como la población, el capital en forma de inversión extranjera directa, y el conocimiento. Además los países con industrias de servicios competitivos incluyen el comercio en servicios en las negociaciones de la OMC. Muchos servicios modernos están fuertemente relacionados con el comercio internacional de bienes dado que se necesitan servicios de transporte para los bienes, servicios financieros para transferir fondos entre compradores y vendedores, proveer seguros para los bienes durante su transporte, además de los servicios de telecomunicaciones que permiten transacciones más ágiles. Es decir que la globalización del comercio de bienes está acompañada de una expansión simultánea de intercambio internacional de servicios.

Coincidentemente con una etapa de concentración de los excedentes de capital que, en gran parte, son exportados, se originó una nueva etapa de desarrollo industrial, que ya en el siglo XX emerge a través de inversiones directas de las grandes empresas en el exterior en la producción de materias primas y de productos manufacturados en busca de mercados más amplios, menores costos de los factores productivos y, de modo general, mayor retorno del capital invertido.

Las actividades manufactureras tradicionales están siendo sustituidas por grupos sofisticados de servicios como sectores líderes de las economías avanzadas y posiblemente también en las economías en

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desarrollo. Se ponen a la vez al descubierto complementariedades entre el sector de producción de bienes y el sector terciario mostrando una organización actual del sistema productivo, en el que industria y servicios no se desarrollan de manera independiente.

Las compañías globalmente competitivas ofrecen servicios innovadores y de alta calidad que al ser usados por los países económicamente menos avanzados posibilitan a éstos su participación en la economía global.

Las políticas internas compatibles con los requisitos del incremento de los flujos entre países influyen en la velocidad de la internacionalización de las actividades, en cada economía nacional. Así, puede afirmarse que, con la aceleración de la globalización, y de la participación activa en el proceso de interlocución mundial, la política económica de cada país pasa a estar fuertemente condicionada por factores externos, buscando competitividad internacional. A medida que los mercados globales se tornan más relevantes para las relaciones económicas, las exportaciones e importaciones de servicios son partes importantes en el proceso de internacionalización. Este proceso exige transformaciones en las infraestructuras económicas de los países, en especial por las actividades de servicios, generando un estímulo al desarrollo y al incremento de las oportunidades de empleo (Kon, 2006) La dinámica diferenciada del sector servicios aporta ciertas características claves tales como: flujos crecientes de comercio en servicios que antes eran poco o nada transables (ej.: salud, educación, contabilidad, servicios jurídicos y de administración, publicidad, investigación y desarrollo); profundización de la internacionalización en rubros que ya eran transables (ej.: finanzas, construcción e ingeniería) y rápida internacionalización de industrias “jóvenes” (ej.: servicios de computación, software) Si bien tradicionalmente los servicios se caracterizaban como intangibles, en oposición a los bienes, que son tangibles, la evolución tecnológica y la digitalización han permitido que, a pesar de permanecer esa característica, actualmente las empresas proveedoras puedan entregar sus productos ya sea bajo forma física como es el caso de los programas de informática, o en forma electrónica sin que se produzca la simultaneidad de la producción y el consumo del servicio. Es decir que la provisión de servicios ha adoptado las características de racionalización y organización de las manufacturas, dando origen a industrias de servicios.

De este modo, los servicios podrían explicar el éxito de algunos países en el proceso de incorporación de innovaciones, propias o adaptadas, a la producción de bienes y otros servicios, que abre nuevas oportunidades en los flujos dinámicos del comercio. (Valotto Patuzzo, 2010) Considerando la importancia que los servicios tienen en el funcionamiento de las economías y las nuevas situaciones que plantea su intercambio en el contexto internacional, se dio el surgimiento de una nueva temática a desarrollar, en el aspecto teórico e incluso en el legal dado que no existía una normativa específica. Esta preocupación por las cuestiones del comercio internacional de servicios generó la necesidad de elaborar una reglamentación a nivel internacional que ordenara esta nueva realidad (Kierzokowski, 1986, op. cit.).

Las actividades abarcadas en el sector terciario se han incrementado pasando a constituirse en elemento generador de riqueza para las economías, con una participación muy importante expresada en porcentajes del PIB. Las cifras muestran que en los países desarrollados, los servicios representan tres cuartas partes del PIB y más de la mitad en los países en desarrollo, empleando el 70% de la mano de obra de los países desarrollados y el 35% de los países en desarrollo

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Hay que destacar que en la actualidad se le atribuye al sector servicios un papel destacado en la economía mundial por la expansión que han tenido los servicios en la estructura productiva de las economías avanzadas y en desarrollo, como es el caso de Brasil, y la capacidad del sector para generar empleo. Hoy los servicios representan más de dos tercios del producto interno bruto (PIB) mundial.

Las actividades abarcadas en el sector terciario se han incrementado pasando a constituirse en elemento generador de riqueza para las economías, con una participación muy importante expresada en porcentajes del PIB. Las cifras muestran que en los países desarrollados, los servicios representan tres cuartas partes del PIB y más de la mitad en los países en desarrollo, empleando el 70% de la mano de obra de los países desarrollados y el 35% de los países en desarrollo Las exportaciones de servicios han sido más dinámicas que las de bienes y han resistido mejor a las crisis mundiales; mientras que en la última década las exportaciones de bienes crecieron a una tasa promedio anual de 8% los servicios lo hicieron a una tasa de 10%.

En 2012, el valor de las exportaciones mundiales de servicios comerciales que representó alrededor del 19% del total del comercio mundial de mercancías y servicios comerciales, aumentó apenas un 2%, hasta alcanzar 4,3 billones de dólares, con disparidades en los distintos países y regiones. Por ejemplo, en los Estados Unidos aumentaron en un 4%, en Alemania se redujeron en un 2% y en Francia en un 7%.

Por otra parte, las importaciones registraron descensos acusados en varios países europeos, entre ellos Italia (-8%), Francia (-10%), Portugal (-16%) y Grecia (-18%) América Latina tiene la misma tendencia, creciendo las exportaciones de servicios a una tasa promedio anual de 9% en la última década, alcanzando en 2011 los US$ 122.939 millones, cifra que constituye el 3% de las exportaciones mundiales de servicios. (Uruguay XXI, 2012) Específicamente la tasa de crecimiento de los servicios de transporte estuvo a la par del total de las exportaciones mundiales de servicios comerciales, con un 2%, y los servicios relacionados con los viajes aumentaron más rápido (4%) mientras que otros servicios comerciales crecieron a un ritmo más lento (1%).

Internacionalización de Pymes El siglo XXI propone un nuevo escenario económico, caracterizado por un esquema que presenta importantes cambios en la organización productiva y territorial que han motivado por parte de las empresas, la formulación de nuevas estrategias tales como innovaciones, descentralización productiva e internacionalización de sus actividades.

Las Pymes no son ajenas a esta situación y deberán entonces desarrollar capacidades dinámicas que les permitan competir en el nuevo entorno de las relaciones económicas internacionales, descubriendo que la fuente esencial de ventaja competitiva de las regiones y naciones radica en las empresas y los empresarios-directivos-trabajadores (su capacidad de aprendizaje, sus conocimientos y habilidades, individuales y colectivas). El proceso de internacionalización empresarial debe responder sobre cuáles son los factores que más han influido en la decisión de internacionalización, qué variables determinan el modo en que se produce la internacionalización y qué condiciona la elección del lugar hacia dónde dirigir las actividades internacionales.

Algunas de las cuestiones que se intentan responder en el estudio de los procesos de internacionalización de las PYMES manufactureras se remiten a los factores que inciden en la

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internacionalización y los resultados en términos de rentabilidad, éxito y competitividad externa de la asignación de recursos y toma de decisiones vinculadas a la internacionalización Los fenómenos que se observan en algunas comunidades son la temprana internacionalización de las pymes y el ritmo cada vez más acelerado en llevar a cabo negocios en mercados extranjeros. Esto se debe a que los avances tecnológicos e institucionales han permitido complementar de manera más sencilla las actividades en el mercado interno con negocios de orientación internacional.

En este contexto hay dos perspectivas de estudio de la empresa exportadora. Por una parte se analizan los aspectos internos de las pymes tales como los recursos y capacidades específicos y exclusivos como la mayor experiencia exportadora, la capacidad de entrar en varios mercados simultáneamente, el tamaño de la empresa , la participación de capital extranjero y la dotación de activos intangibles de la empresa (ej. I+D, marca, control de calidad). Este enfoque reconoce su raíz en la visión basada en los recursos para el que el principio fundamental es que la base para una ventaja competitiva de una empresa descansa primariamente en la aplicación del paquete de recursos que tiene disponible la empresa. Para que esa ventaja sea permanente esos recursos deben ser heterogéneos y no perfectamente móviles, es decir que no puedan imitarse o sustituirse sino con gran esfuerzo.

A estos aspectos se les adiciona el estudio de los modos de entrada de las PYMES en este proceso de internacionalización. Las estrategias de entrada a mercados internacionales van desde la exportación (menor compromiso de recursos) hasta la IDE, pasando por estrategias mixtas de colaboración tales como Joint ventures y alianzas. El hecho de que cada una de estas estrategias requiera una diferente utilización de recursos hace que la forma de entrada al mercado extranjero tenga impacto en los beneficios de la empresa.

Existen dos enfoques generales sobre el proceso de internacionalización de las PyMES (Armario, J. et al., E 2008), uno se refiere a un proceso secuencial, con el enfoque Upsala (Johanson, J.; Vahlen, J.E., 1977 y Johanson, J.; Wiedersheim-Paul, F., 1975).como uno de los más conocidos y global desde su nacimiento cuya descripción puede ser hecha de diferentes maneras.2 Internacionalización de Pymes de servicios en el ámbito Mercosur Un hecho saliente a nivel mundial también en el MERCOSUR es que las pequeñas y medianas empresas tienen importancia en la producción y en el empleo, pero su participación en las exportaciones no resulta muy elevada Es decir existen limitaciones del macroentorno del país en el que están situadas3, y paralelamente restricciones en el microentorno de la firma El tamaño de las empresas modela la inserción exportadora de las empresas del MERCOSUR. Algunos hechos estilizados que se pueden citar indican que la proporción de empresas exportadoras sobre el total de empresas es bastante menor en el caso de las PYMES en relación con las de mayor tamaño, con actividades orientadas básicamente al mercado interno y varios condicionantes de su competitividad.

Por ejemplo Nacida global" (Andersson, S. et al., 2003, Madsen, T.K.et al., 1997, Knight, G.et al.,1996). "Puesta en marcha global" (Oviatt, B.M. et al., 1994), "Nuevas sociedades internacionales" (Mc Dougall, P.P. et al., 2003, Mc Dougall, P.P. et al., 1994) o "Exportadores instantáneos" 3 El Banco Mundial mide el Índice Doing Business que estima las aptitudes para hacer negocios En el indicador 2013 muestra que, los países del MERCOSUR tiene un desempeño inferior al de otras economías emergentes, Es así que Chile, Perú, Colombia y México se ubican entre los puestos 37 y 48 de un ranking de 185 países, mientras que los del MERCOSUR se encuentran en las posiciones 89 (Uruguay), 103 (Paraguay), 124 (Argentina), 130 (Brasil) 2

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En lo que se refiere a las Pymex de productos manufacturados, esas exportaciones representan un gran porcentaje que se destina fundamentalmente al mismo bloque o al resto de América Latina generando una mayor dependencia del mercado regional en relación a las grandes empresas.

El patrón de inserción de las PYMEX de servicios difiere considerablemente respecto de las que exportan bienes ya que la participación es mayor en las ventas externas de servicios que en las de mercancías. Por ejemplo, en Brasil, las PYMEX representan 23,6% de las exportaciones de servicios mientras que su participación en bienes alcanza el 18,6%. En Uruguay según el informe de Dinapyme, las PYMES de servicios destinan a los mercados externos una mayor porcentaje de sus ventas, 9%, en relación al de los bienes industriales, que destinan 5%.

Además el principal mercado de las PYMEX de servicios lo constituyen Estados Unidos y países europeos. El principal rubro de exportación es el turismo, pero durante la última década han ganado relevancia los servicios no tradicionales, como ser los empresariales y otros vinculados a las tecnologías de información y telecomunicaciones. En Brasil, según datos del MDIC (Ministério Do Desenvolvimento, Indústria E Comércio Exterior) estos dos sectores representan, respectivamente, 14% y 5,2% de las exportaciones de servicios de las PYMEX. El contexto de crecimiento de la tercerización de las grandes empresas multinacionales, da una gran oportunidad a los rubros más dinámicos para las PYMEX del MERCOSUR como son los servicios empresariales, el desarrollo de software, los servicios de consultoría, contabilidad y auditoría y los de publicidad y marketing, entre otros. Por su parte en Uruguay mientras los servicios tradicionales crecieron una tasa promedio anual de 9% en el período 2001-2011, los no tradicionales lo hicieron a una tasa de 20% en el mismo período. Las exportaciones de los servicios no tradicionales representaron el 33% de las exportaciones totales de servicios en 2011, en contraposición al 15% que representaban en2000. Por su parte, en 2011 las exportaciones de servicios no tradicionales emplean a más de 13.000 personas en forma directa en Uruguay, destacándose los servicios financieros, asesoramiento profesional e informática, que representan en conjunto el 60 % de las exportaciones de servicios no tradicionales (Uruguay XXI, 2012).

En Argentina algunos datos indican que el sector servicios incrementa su participación, especialmente justificada por tres grandes rubros: Servicios informáticos e información, Servicios personales, culturales y recreativos y Servicios empresariales, profesionales y técnicos, a los que se debe agregar también, el crecimiento observado en los rubros Regalías y Servicios de Comunicación.

Cabe destacar, en particular las exportaciones de Software y Servicios informáticos, ya que constituyen el rubro con mayor crecimiento dentro de la balanza de servicios.

Puede destacarse el polo tecnológico en la provincia de Córdoba que aprovecha una amplia disponibilidad de recursos humanos calificados y baratos, una vinculación activa con las universidades además de un interesante apoyo y promoción de los distintos niveles de gobierno.

Las exportaciones de servicios argentinas tienen como principal destino el MERCOSUR, siguiéndole en importancia la Unión Europea, Asia Pacífico y el NAFTA4 En este contexto para América Latina existen oportunidades y desafíos, que permiten ser analizadas a través de la matriz FODA (López, A.; Ramos D. y Torre, I. 2009) como se observa en el cuadro 2. Un caso particular en este esquema general se analiza en el cuadro grisado.

4

Datos 2008 en Fadda(2013)

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Reflexiones finales Dos elementos han constituido el eje de este trabajo. Por un lado la importancia del sector servicios que presenta en el nuevo escenario mundial un crecimiento significativo. La consideración del sector en los intercambios comerciales ha tomado a su vez más impulso gracias a la incorporación de las nuevas tecnologías. La generación de riqueza que ha provocado el sector induce al interés en su estudio desde el punto de vista económico.

En segundo lugar el planteo de las empresas pymes como actor de perspectivas interesantes en el aprovechamiento de oportunidades que plantea la internacionalización de servicios Las Pymes son un componente fundamental del tejido empresarial en América Latina y en particular en el Mercosur. Su importancia puede observarse en varios indicadores tales como la participación en el número total de empresas o en la creación de empleos, pero, no tiene una contribución al producto comparable a la de los países de la OCDE. La estructura productiva heterogénea, la baja especialización y una escasa participación en las exportaciones, remarcan esas diferencias.

El estudio de los diferentes enfoques de análisis del proceso de internacionalización de pymes, muestra las formas de aprovechar oportunidades en este proceso, pero la participación de las Pymes es pequeña en relación al monto de las exportaciones totales.

Si bien para algunas empresas internacionalizarse constituiría un objetivo por lograr, es notorio que carecen de los recursos que podrían allanar ese camino, poniendo a su alcance las oportunidades de negocio, de potenciales socios y experiencias comerciales en mercados extranjeros. Por otro lado, aquellas empresas que toman la iniciativa de internacionalizarse, encuentran que las dificultades aumentan a medida que ese proceso se concreta.

Específicamente en el sector servicios existe en varios países latinoamericanos y del área Mercosur una dinámica exportadora bastante intensa.

Existen ventajas de las naciones de América Latina en cuanto a costos laborales competitivos aunque con fuertes diferencias entre países, recursos humanos con buenos niveles de calificación especialmente en los países más avanzados de la región, pero en general limitados en cuanto a su disponibilidad y el dominio del inglés, a pesar de tener excelentes conocimientos de las operatorias relacionadas con el comercio exterior. Cuentan también en muchos casos con infraestructuras TICs relativamente modernas Hay ventajas asociadas al huso horario lo que determina beneficios asociados al desarrollo de trabajos en línea, así como a las afinidades culturales.

A pesar de este potencial la participación de América Latina en los mercados mundiales y de las pymes es todavía acotada, limitándose en general, a algunos segmentos de baja o moderada complejidad tecnológica La falta de patrones claros de especialización, hace que en general sean las filiales de empresas trasnacionales las que tengan mayores posibilidades de insertarse como exportadoras de servicios, mientras que para las empresas locales esto resulta mucho más difícil Los trabajos pendientes para la formación de pymes locales engranadas en las cadenas de valor de la internacionalización de servicios, confluyen en la formación apropiadas de recursos humanos en cuanto a su cantidad y calidad, además de una mejora continua de la infraestructura TIC. 29

Esto incluye conformar además un ambiente más atractivo para inversiones que apoye a las empresas locales exportadoras e induzca a eslabonamientos más valorizados En una economía en proceso de internacionalización no es factible considerar estrategias de las empresas, con independencia de lo que ocurre en ese marco más ampliado, por lo que para mejorar la percepción del cambio se hace necesario visualizar sectores fundamentales. Generalmente se ha considerado que las empresas deben adaptarse para mejorar sus relaciones frente a sus competidores, y el gobierno proporcionar un marco legal, adoptar las decisiones macroeconómicas y brindar la asistencia financiera y no financiera, tal como el suministro de información y la facilitación de contactos. Una articulación adicional que permita anticipar y alertar sobre cambios de tendencia y aprovechamiento sostenible de las ventajas, debe plantearse con las Universidades Una interacción más fecunda y permanente de todos estos sectores permitirá a las pymes de servicios una adecuación más activa a la internacionalización.

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30

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ANEXO 1.

Un caso de pymes local En esta sección se muestran los resultados de un caso particular, para Argentina, que constituye una realidad para muchas regiones del país.

El caso se refiere a la ciudad de Bahía Blanca, donde se realizó una encuesta amplia de sectores pymes5. Entre los rasgos sobresalientes en cuanto al proceso de internacionalización de este tipo de empresas, se destaca que el mercado nacional es exclusivamente el destino del 90 % de las empresas. El mercado externo fue la meta del 10% de ellas, perteneciente a los sectores de alimentos, papel, minerales no metálicos y servicios. Los porcentajes de exportación son variables.

Las empresas comenzaron su actividad exportadora en su mayoría a partir del año 2000, excepto una que ya tenía iniciado el proceso en 1991. Los motivos mencionados para el inicio de las operaciones exportadoras han sido: diversificación de mercados, la búsqueda de una mayor rentabilidad y la atención de pedidos del exterior. Algunas de ellas utilizan como estrategia de internacionalización y consolidación de su presencia en el exterior representantes comerciales propios o agentes independientes. En todos los casos el volumen de exportaciones ha aumentado levemente o se ha mantenido constante en el período 2008-2010. Los países destino son fundamentalmente Brasil y otros países americanos y en algunos casos aislados la Unión Europea, constituye el mercado objetivo.

En un análisis FODA de los factores que favorecieron o limitaron las exportaciones, las firmas señalaron los siguientes Fortalezas Conocimiento del idioma Disponibilidad de información Calidad del producto Cantidad del producto Idioma de los directivos Debilidades Cantidad de producto Falta de conocimiento del idioma Falta de conocimiento de políticas de fomento Oportunidades Facilidad en los trámites de la operatoria Amenazas

Altos costos de fletes Problemas de financiamiento Diferencias culturales Falta de especificaciones sobre productos Ninguna de las empresas utilizó programas de fomento para sus actividades exportadoras, aunque sí para el mercado interno, donde se han detectado cuatro casos de utilización de programas, dos nacionales, uno de subsidios y otro del FONTAR, uno provincial de la provincia de La Pampa y uno del programa PYMES de la Municipalidad de Bahía Blanca El sector servicios considera que tiene una oportunidad en el Mercosur mientras que sólo en casos específicos se plantea esta alternativa para los productores de bienes con una mayor intensidad en bienes finales que en intermedios.

El sector servicios centra su ventaja en la demanda insatisfecha en el bloque, un aspecto que también debe desarrollarse paralelamente con la calidad del servicio, lo que se aunaría al concepto anterior.

La amenaza principal para aquellas empresas que ven al Mercosur como un elemento negativo, es la introducción de productos o servicios más baratos. Esto podría indicar nuevamente que poner el acento en una mayor calidad de bienes y servicios ofrecidos contaría con una ventaja en el ámbito interno y Mercosur, para enfrentar la competencia.

5 CONDUCTA Y DESEMPEÑO DE PYMES REGIONALES EN LOS MERCADOS INTERNO Y DE EXPORTACION Proyecto de investigación, encuesta 2012.

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ANEXO 2

Cuadro 2. FODA Sectores de servicios en América Latina SECTORES

Oportunidades

Debilidades

Fortalezas

Amenazas

Outsourcing de

Mercados Internacionales en fuerte proceso de expansión Posibilidades de upgrade en cadenas de valor

Cuellos de botella en RRHH Participación marginal en el mercado mundial La región no es vista como lugar para descentralizar actividades de alta complejidad Falta de reputación y confianza (necesidad de certificaciones) Falta perfil de especialización Dificultad de firmas locales para ingresar en cadenas de valor Limitación en RRHH con buen dominio del inglés Idem anterior Falta de financiamiento para internacionalización y/o desarrollo de productos

Nivel de calificación de RRHH disponibles Costos laborales (en algunos países) Huso horario Afinidades culturales Infraestructura comunicaciones (algunos países)

Fuerte competencia de países con amplia disponibilidad de RRHH y bajos salarios

Idem anterior

Idem anterior

Calificación y costo de los RRHH Afinidad cultural Trayectoria y antecedentes de algunas empresas grandes de la región

Falta de especialización en segmentos verticales o nichos.

Competencia países con bajos salarios

servicios empresariales/servicios habilitados por las TICs

Software y servicios informáticos

Servicios de ingeniería y construcción

Aprovechamiento oportunidades mercado mundial Potencial de upgrade y efectos dinámicos en vinculaciones con sectores líderes de las economías locales Tendencia a la offshorización de estos servicios Desarrollo de capacidades en servicios vinculados a actividades competitivas en la región (e.g. minería Chile, agroindustria Argentina, petróleo México, Venezuela) Posibilidades de acuerdos de apertura de mercados entre países latinoamericanos Aprovechamiento poder compra del Estado Aprovechamiento de mercados en países de menor desarrollo relativo

Acceso a financiamiento Cuellos de botella en RRHH (pocos estudiantes ingeniería) Falta de volumen de RRHH para competir con países asiáticos Casi inexistencia de empresas locales con tecnologías propias Falta de reputación de las empresas locales

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SECTORES Ensayos Clínicos

Servicios Servicios audiovisuales y de “creatividad”

Oportunidades Posibilidades de hacer un upgrading hacia fases más intensivas en I+D. Los PD están descentralizando I+D a países en desarrollo.

Debilidades Tiempos regulatorios lentos para fases intensivas en I+D. Escasez de RRHH calificados.

Ausencia de industria local que haga investigación clínica

Fortalezas Calificación de RRHH y tradición de la industria local.

Disponibilidad de pacientes. Marco regulatorio apropiado.

Mayor tendencia a un

Escasa recepción de la creatividad regional en los países desarrollados, salvo algunas excepciones. Dependencia de la variable “costos” en el mercado de la producción publicitaria

Creatividad valorada internacionalmente, en especial en los países más grandes Disponibilidad de expertise técnica Costos Localizaciones naturales y urbanas atractivas y variadas (producción)

global sourcing de creatividad por parte de los grandes grupos publicitarios y de medios.

Búsqueda de nuevas localizaciones para producción audiovisual

Amenazas Dudas sobre aceptabilidad de la opinión pública a los ensayos clínicos.

Posibilidad de falta de actualización futura en la regulación. Suba de costos.

Suba de costos laborales, que puede afectar sobre todo al sector de producción audiovisual.

Creciente presencia de otros países en desarrollo en el mercado.

Tendencia a la suba de costos por apreciación del tipo de cambio real.

Otros países en desarrollo en Asia, Europa e incluso África están llevando adelante fuertes políticas de atracción a inversiones en el sector.

Fuente: López,A; Ramos D. y Torre,I. 2009

AUTORES AUTORES N ORA DONNINI Licenciada en Economía – UNS ALICIA GIACCHERO Lic. en Economía – UNS Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena

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APORTES A LA NOCIÓN DE CONTRATO PSICOLÓGICO Introducción

Quizás es tiempo de escribir…

A través de los años he ido ensayando formas de enseñar algunas cuestiones abstractas vinculadas al área de Recursos Humanos de un modo simple, sin preocuparme por formalizarlas. Los alumnos me han ayudado con sus aportes e interrogantes a construir las nociones que presento aquí (Self y modelo de hombre implícito) y me han animado a documentarlo. Inicialmente lo presenté como trabajo final de Psicología del Trabajo en la Carrera de especialización en Psicología Organizacional y del Trabajo, de la Universidad de Buenos Aires y hoy lo reformulo para compartirlo.

Me centraré en el análisis del contrato psicológico, sus modos de concebirlo, el examen de sus polos antitéticos (relacional y transaccional) y la posible articulación de este concepto con la noción de cultura organizacional. Para este fin, introduciré de un modo personal, la díada self organizacional - modelo de hombre implícito, con el objetivo de volver “visible lo invisible”, lo que refiere a posibles expectativas implícitas de comportamiento, demandadas desde algunas concepciones de organización. Para lograr ese objetivo (construir esas nociones de self y su correspondiente modelo de hombre implícito), se tomarán como punto de partida las definiciones de organización propuestas por Schein, Schlemenson, Drucker, Leonardo Schvarstein, Kliksberg y Donnelly, Gibson e Ivancevich, destacando aquí el debido respeto por dichos autores, quienes no reconocen, ni utilizan estas nociones. Es decir, que se introducen intencionadamente con el único fin de encontrar un soporte conceptual para construir un aporte que permita dar cuenta del contrato psicológico en términos prácticos, aplicables a diferentes realidades, en la medida en que sea posible establecer coincidencias entre lo pensado y lo real.

Posteriormente, para dar cuenta del dinamismo y movilidad del contrato, se analizarán posibles actitudes de los miembros de una organización, que denomino aquí como posicionamiento subjetivo frente a la organización, lo cual servirá para poder evaluar el “estado de salud” en el que se encuentre el contrato psicológico en función de la percepción de los miembros, traducida en base a su actitud. Para este fin, tomaré lo propuesto por Mario Krieger, enriqueciéndolo con cuestiones vistas en la práctica profesional y los aportes de Schvarstein para comprender la dinámica instituido – instituyente.

Por último, se explorarán los cambios producidos en los modelos genéricos de acuerdos planteados por Alcover de la Hera (nuevo acuerdo, antiguo acuerdo), con el foco puesto en el análisis de la generación y (los y), por considerar que es el grupo que mejor muestra el debilitamiento en el vinculo hombre organización, respondiendo a lo que denominaré el “modelo del beduino”.

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De ahí en más dejaré planteados los interrogantes, las dudas que se me plantearon como consecuencia de haber tenido la oportunidad de visitar nuevos autores, re significar viejas nociones (dando lugar a novedades), explicitar algunas cuestiones que si bien estaban “pensadas” se tornaban imprecisas, confusas, por la falta de ejercicio y de voluntad de ejercitar la autoría de la palabra y del pensamiento, como diría Alicia Fernández1.

Desarrollo

Todos sabemos que el contrato psicológico se está debilitando y esto no nos sorprende si lo ubicamos de cara al debilitamiento general de los vínculos presentado con la metáfora de la liquidez propuesta por Bauman2, fenómeno que estamos atravesando e intentando comprender al mismo tiempo. Sin embargo, su importancia sigue teniendo vigencia si consideramos que este contrato funda y sostiene la relación laboral.

En términos generales, cuando hablamos de contrato psicológico nos referimos al conjunto de expectativas de la organización con respecto a sus empleados y de cada empleado con respecto a su rol en la organización. Alcover de la Hera (2002)3, destaca que cuando hablamos de expectativas nos referimos a la esperanza de alcanzar algo que se desea y por ello podemos afirmar que no solo funda el contrato laboral sino que lo sostiene, ya que las expectativas propias están condicionadas por el deseo (en el sentido freudiano del término) y el deseo es entonces “el vector que une al sujeto con sus propias motivaciones: lo que quiere hacer, lo que desea dentro de la organización” y la organización debería ser un articulador de deseos (Filippi, 2008)4.

Un empleado que no pueda satisfacer sus deseos individuales en su rol, no estará motivado, y su rendimiento será bajo. Es por esto que la organización debe actuar como articuladora. Por su parte, las organizaciones también tienen expectativas acerca de sus trabajadores, a quienes pretenden enmarcar dentro de sus “moldes”, intentando estandarizar sus comportamientos, independientemente de la flexibilidad que proclamen.

En la experiencia del ejercicio de la profesión en este campo, he recogido muchas veces el comentario de empresarios que solicitaban ayuda para reiniciar procesos de selección que habían resultado fallidos por no “encajar” el postulante ofrecido por otro servicio de asesoramiento a la empresa. Es decir que hubo alguien contratado y “expulsado” de la organización, con los costos humanos y económicos implicados. En algunas de esas ocasiones he comprobado que no se debía a la falta de competencias para el puesto sino al hecho de que dichos sujetos no encajaban en la cultura de la Organización. La resultante fue el despido.

1 Alicia Fernández es una psicopedagoga formada en la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, quien ha tenido un papel fundamental en el desarrollo y formación de profesionales psicopedagogos en toda la América Latina, e inclusive en Portugal. Autora de “La inteligencia atrapada" ,"La sexualidad atrapada de la señorita maestra: una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje", "Poner en juego el saber", "Los idiomas del aprendiente" entre otras publicaciones.

2 Bauman, Z. (2006) Modernidad Líquida Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires p:7-12 3 Alcover de la Hera, Carlos (2002) El contrato Psicológico, El componente implícito de las Relaciones Laborales Ediciones Aljibe: España p:17 4 Filippi, Graciela (2008) El Aporte de la Psicología del trabajo a los procesos de mejora organizacional, Eudeba: Buenos Aires, 6ta. Reimpresión, p:37.

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Es interesante notar que en algunos casos dicha “expulsión” de nuevos miembros no obedecía sólo a la consideración y decisión del ápice estratégico de la contratante, sino a una percepción compartida por el conjunto organizacional, que generaba la imposibilidad de que ese individuo lograra ser aceptado, incluido en la empresa.

Es útil en este punto considerar el planteo de Alcover de la Hera (2002)5 del contrato psicológico y los procesos de socialización que propician identificaciones mutuas de los miembros de una determinada organización. El autor expresa: “El contrato psicológico consiste en creencias individuales configuradas por la organización, en relación a los términos de acuerdo de intercambio entre los empleados y la organización”, lo que implica que cada sujeto se aviene de un modo voluntario a hacer y a admitir determinadas promesas tal como él las entiende y supone una identificación mutua de los miembros entre sí de una manera particular, de modo que asumen la creencia de que comparten “el mismo” contrato psicológico y que cuanto mayor sea esa percepción, más probable es que refuercen entre sí las percepciones y se comprometan en cursos de acción compatibles con ellas, posibilitando desde mi visión que encajen en la cultura.

La convicción de que comparten un conjunto de obligaciones como resultado de esa identificación, prosigue el autor, puede crear presiones de corte social para adherirse a los compromisos que plantee el grupo y tender a provocar conductas uniformes con acento en determinados comportamientos (lo que más adelante denominaré modelo de hombre implícito), de tal forma que los contratos se institucionalizan como elementos de la cultura característica de la organización o de un grupo determinado, transmitidos a través de los procesos de socialización que según Robbins6, tiene diferentes momentos, a saber: El pre arribo, que refiere a todo el aprendizaje que ocurre antes de que el nuevo miembro se incorpore a la empresa y exige la presentación de una imagen apropiada de la misma, la segunda (encuentro) posibilita que el nuevo empleado contacte con la realidad y enfrente la posibilidad de que las expectativas que se había hecho de ella concuerden con la realidad o sean divergentes. En la tercera y última etapa de la socialización (metamorfosis) tienen lugar los cambios y supone que domine las habilidades requeridas para el puesto, lleve a cabo con éxito sus papeles en la empresa y realice un ajuste a los valores y normas de su grupo de trabajo.

Es decir que no sólo es considerado competente para su trabajo sino que entiende todo el sistema (no solo las tareas, sino las reglas formales y las prácticas aceptadas informalmente por ese grupo). Es así que se puede suponer que una metamorfosis exitosa supone un impacto positivo del sujeto en la cultura, la aceptación de éste de las reglas imperantes y un comportamiento ajustado a “lo esperable”.

Esta visión que se presenta coincide con lo propuesto por Alcover de la Hera7 cuando plantea el problema de cuando se forma o emerge el contrato psicológico. Considera que hay suficiente consenso entre los autores que va presentando a lo largo de su obra acerca de que este contrato empieza a formarse mucho antes de la vinculación real entre las partes, a partir de las negociaciones previas a la contratación: “Los individuos buscan información durante los procesos de reclutamiento y selección que constituirá la base sobre Alcover de la Hera, Carlos (2002), Op. Cit. Ps: 61,62 Robins Stephen (1999) Comportamiento Organizacional, Capitulo 16, La cultura organizacional México: Prentice Hall. p 607,608 7 Alcover de la Hera, Carlos (2002), Op. Cit. P: 83 5 6

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la que posteriormente, durante los primeros períodos como empleado, el contrato psicológico se refinará.

Como tal, el contrato psicológico se desarrolla en un entorno dinámico en el que con frecuencia el individuo interactúa con múltiples agentes organizacionales, quienes pueden enviar una gran variedad de mensajes, tanto verbales como no verbales”.

Me interesa profundizar en el cruce de expectativas entre sujetos y las organizaciones, basándome más en los términos relacionales que transaccionales del contrato psicológico, propuestos por Alcover de la Hera8. El primero refiere al predominio de los intercambios de tipo social y el segundo a los intercambios de tipo económico, entendiendo que cada denominación se ubica en diferentes polos de un hipotético continuo laboral, como lo explicita el autor.

A los fines de este escrito, es conveniente adoptar el polo referido a los modelos de compromiso organizacional ya que intentaré establecer relaciones entre la noción de cultura y los modelos de comportamiento aceptables según los rasgos identitarios de cada modelo que sugiero, a fin de poder utilizar esa construcción teórica para identificar rasgos valorados por diferentes culturas, perfiles funcionales a ellas. Es importante advertir la importancia de este último proceso pues a veces los intentos fallidos de metamorfosis de nuevos miembros en una organización determinada, pueden deberse a la imposibilidad de “leer” los elementos subyacentes en cuanto al perfil humano requerido por una cultura, por parte de quienes se inician en el ejercicio de la profesión.

En un intento no banal de simplificar la noción de cultura - ya que está fuera del alcance de este trabajoasumiré el concepto de Self como núcleo íntimo de la organización, aclarando que en castellano no existe un equivalente que refleje exactamente la riqueza de este concepto. Aquí la presencia del "Self" refiere a una concepción de sí misma que ha adoptado una organización, en función de elegir algunos elementos para conceptualizar su propia noción en términos de rasgos identitarios, la cual traduce lo que doy en llamar un modelo de hombre implícito determinado y compatible con ella, lo cual puede posibilitar exitosos procesos de metamorfosis.

Parece válido para concretizar esta noción (la de self organizacional) tomar como referencia diferentes concepciones de organización, aportadas por diferentes autores, inferir los elementos valorados implícitos en ellas, como rasgos esenciales, e intentar inferir un modelo de hombre que resulte compatible en cada caso. Se crearán con dicha metodología los siguientes constructos, como modelos de organización en base al Self: Organización Mecano, Organización Vital, Organización Experta, Organización Prismática, Organización Acople, Organización Alianza.

Este modelo de hombre implícito no supondrá restarle lugar a la libertad del hombre; al contrario, es admitirla y reconocer que el comportamiento humano no siempre es predecible científicamente, que no todas las personas pueden trabajar confortablemente (bienestar psíquico) en cualquier tipo de organizaciones y por ello es responsabilidad de quienes nos desempeñamos en este campo, desentrañar las particularidades de cada cultura organizacional para lograr incorporar nuevos miembros que funcionen en sintonía o estén en 8

Alcover de la Hera, Carlos (2002), Op. Cit. Ps: 64-80

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armonía con los comportamientos, valores y creencias que se sostienen en una organización en particular. Se tratará de conjeturas acerca de las características deseables para cada modelo, más o menos argumentadas, que si bien no obedecen a leyes estrictas, estarían sometidas a la racionalidad que subyace en un determinado modelo de organización.

A tal efecto, se presenta un cuadro comparativo

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El modelo de ORGANIZACIÓN MECANO parece ser el más claro de todos, con su hombre moderno ya que responde al paradigma tayloriano, característico de orientaciones teóricas tradicionales, mostrada exquisitamente en la película “Tiempos Modernos”, donde se exige un perfil humano donde están acentuados los rasgos de sumisión y rutinariedad.

La concepción de organización que denominó ORGANIZACIÓN VITAL (basada en aportes de Schlemenson9), tiende a destacar la importancia de que el proyecto sea lo suficientemente explícito y compartido por todos aquellos que están involucrados en su realización, para prevenir contingencias, promover el bienestar, la identificación y compromiso con el proyecto (ya que da lugar a la satisfacción de necesidades tanto internas –de sus miembros- como externas). Se podría suponer un modelo de hombre socio dinámico, entendiendo que demanda a alguien que debería tener desarrolladas sus competencias de sociabilidad y un carácter dinámico, activo, con energía para atender las demandas de esa audiencia externa que le otorga sentido al proyecto (quehacer de la organización).

Por su parte, en la noción de organización que defino como ORGANIZACIÓN EXPERTA (basada en el pensamiento de Peter Drucker10) tiene como función principal hacer productivos los conocimientos, cuanto más especializados sean estos, más eficientes serán. Sin embargo, el autor hace un énfasis en esta parte, ya que, el conocimiento individual no es productivo por sí solo. Para que éste alcance un grado deseable de productividad es necesario que el conocimiento se reúna y se consolide en una matriz de trabajo grupal. De ahí que se considera válido inferir un modelo de hombre socio- especialista es decir capaz de trabajar en equipo poniendo su saber al servicio de un objetivo común. Desde la perspectiva de Drucker, las organizaciones buscan innovar (a diferencia de la sociedad y la familia, que tratan de mantener la estabilidad y retardar el cambio) el conocimiento, ya que, a medida que avanza la tecnología, la modernidad se va “modernizando” y si una organización no incorpora una gestión de cambio como estrategia, el conocimiento de sus miembros puede quedar obsoleto. Debido a esto último se ejemplifican sólo algunas organizaciones en las que esto pueda quedar garantizado.

El modelo de hombre inferido en la noción de ORGANIZACIÓN PRISMÁTICA que propongo (basada en algunas nociones que tomo de Leonardo Schvarstein11) lo defino como socio-analítico-crítico y obedece a reconocer que en esta concepción, la organización es un conjunto de perceptos, una imagen perceptiva, ordenada de determinada manera en función de diferentes miradas que se tengan sobre ellas. Esto se debe a que tenemos enfoques y ellos son organizadores y a la vez condicionantes del conocimiento; se establece una diferencia entre lo real y la realidad, reinando el orden simbólico en la construcción de la noción de organización. Por ejemplo: La percepción de la cárcel que tiene el recluso es diferente de la que tiene el carcelero o guardia de la Institución y es diferente de la de los vecinos del establecimiento y de la sociedad en su conjunto. Es imposible captar todo lo que ocurre en todo momento y por ello, lo que sucede configura una multiplicidad de significantes factibles de ser significados desde múltiples perspectivas. Otro ejemplo, para mostrar la diferencia entre visiones podría ser una estación de servicios que es vista en forma distinta por un Schlemenson, Aldo (1993) Análisis Organizacional y Empresa Unipersonal. Buenos Aires: Paidos Capitulo 2.

Drucker, P La Sociedad De Las Organizaciones en http://geraldharo.blogspot.com.ar/2011/09/drucker-y-la-sociedad-de-organizaciones.html 11 Schvarstein, Leonardo en http://es.scribd.com/Walruses/d/53732229-Resumen-Psicologia-Social-de-las-Organizaciones-Schvarstein-doc-aq 9

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consumidor de nafta, por un proveedor de dicho producto y/o un vecino preocupado por la ecología de la zona o por un empleado. La visión de hombre analítico – crítico que propongo intenta rescatar la necesidad de ubicar un sujeto que porte estas características (capacidad de análisis, pensamiento crítico y capacidad para trabajar en equipo) para poder transitar el desafío de concebir la realidad según diferentes enfoques condicionantes y parciales, para lograr el objetivo de acercarnos al conocimiento de la realidad de “esa” organización en particular y ofrecer esas competencias como aspecto central de la gestión.

Propongo denominar como ORGANIZACIÓN ACOPLE a la definición de organización basada en ideas de Kliksberg y otros. Se presenta a continuación la cita casi textual de la visiones de Kliksberg y Donnelly, Gibson e Ivancevich12 ubicada en la página de la cita al pie.

Allí se reafirma la visión de las organizaciones como sistemas sociales, es decir, personas que interactúan y que dependen unas de otras para el logro de los objetivos individuales y generales, y que actúan con el medio ambiente externo (el medio ambiente externo, está formado entre otros por proveedores, clientes, competidores, comunidad, gobierno, socios, otros actores sociales, y demás por la interacción entre ellos y la organización).

Lo que me parece interesante de la ORGANIZACIÓN ACOPLE (para sostener el modelo de hombre implícito que propongo -hombre socio adaptativo-) es que se sostiene la idea de que existe una influencia recíproca, es decir que no sólo las organizaciones influyen sobre el medio ambiente en el que actúan sino que al mismo tiempo son influidas por los distintos componentes del medio ambiente y que se agrega la idea de una coordinación (es decir un ordenamiento entre las acciones de distintas personas como método principal para el desempeño de las distintas tareas necesarias para el logro de los objetivos). Se señala que este ordenamiento es esperado recíprocamente (unos con otros) por cada uno de los integrantes, para poder sumar acciones individuales a las del conjunto y por ello se considera que el perfil más ajustado a este self sería un sujeto con capacidad para actuar adaptándose a ese conjunto de expectativas comportamentales que se plantean como método para alcanzar la eficiencia. Aquí las relaciones interpersonales son importantes y por ello se conserva la característica “socio” adaptativo, pretendiendo graficar el componente social como capacidad de interactuar con los demás.

Por su parte, la nominación que formulo de ORGANIZACIÓN ALIANZA (basada en aportes de Donnelly, Gibson e Ivancevich), expresa que las organizaciones permiten a la sociedad perseguir las aspiraciones que no pueden alcanzar sus integrantes por separado y contribuyen al logro de las aspiraciones u objetivos personales de sus integrantes. Es decir, que se trata de la entidad “organización” que permite (en una acción dirigida) a la sociedad alcanzar determinadas aspiraciones, metas y objetivos que cada uno de sus integrantes tiene por separado. Por ejemplo, si los padres (miembros de la organización familia) quieren que sus hijos estén preparados para los desafíos de la vida, pueden inculcarles valores acerca de lo que está bien o mal , pero para completar la formación requieren que sus hijos accedan a otros conocimientos más amplios,

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Kliskberg, B. en https://sites.google.com/site/460lasorganizaciones/las-organizaciones-como-sistemas

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variados y abarcadores para que puedan orientar sus decisiones en el futuro. Esta información complementaria y sistematizada se la proporcionarán las organizaciones educativas.

Esta definición contiene una orientación humanística: las personas y sus actitudes, percepciones, capacidad de aprendizaje, sentimientos y expectativas, todas ellas derivadas de aspiraciones, son de suma importancia para el establecimiento de un modelo de hombre socio cooperativo (pretendo destacar la competencia de interactuar con los otros y cooperar).

El constructo teórico que sostengo aquí como modelo de hombre implícito viene a intentar explicitar un modelo de actuación compatible con un carácter particular de una cultura, noción que está simplificada en este trabajo (aunque no banalmente) a través de la noción de self.

Dado que en definitiva nos remite a diferentes rasgos identitarios, esto podría ser empleado para identificar tipos de perfiles en función “ser”, “parecer ser” o “creer ser” de una determinada manera. De otro modo, toda organización cuenta con una expectativa de comportamiento para sus miembros, que traduce ya sea por vía de declaraciones, mensajes, acciones, normas, reglas de conducta o por vías más sutiles de carácter no consciente, que apuntan a la construcción de significados compartidos, por lo que se hace evidente que suscribe a una concepción particular de lo que es, parece ser o cree ser esa cultura.

Si bien está fuera del alcance de este trabajo desarrollar los conceptos de cultura organizacional, es interesante destacar que visitando la obra de Alcover de la Hera, se advierte que los modelos de creación del contrato psicológico ahí presentados, son compatibles con las concepciones de cultura sostenidas por dos autores clásicos como lo son Schein13 y Robbins14, ya que se alude a elementos que refieren a las cuestiones constitutivas de la cultura, que presentan tanto uno como otro autor.

La noción de cultura de Schein (conceptualizada como conjunto de presunciones básicas de carácter inconsciente compartidas por el grupo que aprende, en la medida que resuelve sus problemas de adaptación externa e integración interna, que las ha trabajado lo suficiente para ser consideradas como válidas y, por lo tanto, dignas de ser enseñadas a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas), queda reflejada en Alcover de la Hera (p:89) cuando explica la necesidad de consistencia entre el discurso y el acto de la organización condensada en el siguiente párrafo: “Cuando los términos del contrato se convierten en asunciones fundamentales, funcionan casi inconscientemente, como parte del mundo de la persona” 15.

La noción de Robbins postula desde mi punto de vista un paradigma más cognitivo pues remite esencialmente al concepto de cultura como conjunto de significados compartidos. Se relaciona o se ve reflejada en Alcover de la Hera cuando presenta la visión de Sparrow al señalar que, a partir del contrato

Schein, Edgar (2002) La cultura empresarial y el liderazgo, una visión dinámica.

Robins Stephen (1999) Op. Cit. 15 Alcover de la Hera , (2002),, Op. Cit, p: 89 13 14

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psicológico, se crean imágenes e ideas (es decir marcos de referencia) que influyen sobre la interpretación y el sentido de lo que una promesa o un compromiso significan para un individuo” 16 Por lo tanto, puede decirse que la noción de cultura y contrato psicológico están intrínsecamente relacionadas y por lo tanto sería válido desentrañar lo que cada cultura supone en cuanto a expectativa de comportamiento de sus miembros. De allí que se considerara provechoso proponer aquí diferentes tipos de organizaciones con sus modelos de hombre implícito: Organización Mecano, Organización Experta Organización Prismática, Organización Acople, Organización Alianza.

Otro aspecto interesante para explorar refiere a la necesidad de contextualizar la noción de contrato psicológico tanto en el ámbito micro como macro social y en este último caso también económico. Se tomarán como referencia estos niveles y los acuerdos (nuevo y antiguo) que se proponen como paradigmas de las relaciones laborales. Para estudiarlo y contextualizarlo a nivel micro, se podrán evaluar las tendencias de las relaciones entre empleado y empleador plasmadas en diferentes modos de estar en una organización (que denomino posicionamientos subjetivos frente a la organización) con el aporte de Krieger.

Entonces, en adelante se intentará: Pensar diferentes posicionamientos subjetivos frente a la organización (actitudes del individuo hacia la organización) en función del nivel de cumplimiento de las expectativas de los sujetos con relación a la organización en la cual se desempeñan. Luego, contemplar tendencias globales desde la perspectiva de los empleadores, reconociendo los cambios producidos en los modelos genéricos que responden a cambios profundos en las expectativas, considerando elementos que refieren al modelo taylorista y postaylorista, según los elementos que se presentan en la obra de Alcover de la Hera17.

Veamos aquí los posicionamientos subjetivos frente a la organización:

Según Schein, que la gente trabaje eficientemente, con compromiso y lealtad depende básicamente de dos condiciones: 1.

La medida en que se compaginen las expectativas del individuo y las de la organización en términos de intercambios esperados.

2. La naturaleza de lo que en realidad se intercambia (suponiendo que exista algún acuerdo)

Los sujetos pueden adoptar diferentes actitudes hacia la organización en función de su aceptación o rechazo a las normas de la organización y por ello podríamos advertir, en la práctica, lo que llamo “estado de salud” del contrato psicológico en una organización determinada.

Tomaremos como referencia el marco teórico presentado por Krieger (2001)18 el cual es compatible con lo expresado por Alcover de la Hera19 en el siguiente párrafo: “Los contratos implican la existencia de cooperación, colaboración, consenso, pero con frecuencia también originan disputas, desacuerdos y Alcover de la Hera , (2002),, Op. Cit, p: 95 Alcover de la Hera, (2002), Op. Cit. P: 22 18 Krieger Mario (2001) Sociología de las Organizaciones, Brasil: Prentice Hall. P: 95-96 19 Alcover de la Hera , (2002) Op. Cit. P: 58 16 17

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conflictos. Los contratos se utilizan para caracterizar y servir como vehículos de intercambios puramente económicos como de intercambios sociales, cuyas bases se encuentran en el consentimiento, la aceptación y establecimiento de vínculos comunitarios” (Rousseau y McLean Parks, 1993).

En ese párrafo se pueden visualizar posicionamientos que refieren al conflicto, al desacuerdo y otras que representan consenso, lo cual es presentado por Krieger en el esquema mostrado más abajo.

Dicho esquema introduce las nociones de normas obligatorias y periféricas, frente a las cuales los sujetos pueden oponerse o manifestarse a favor. Se entiende que las normas obligatorias refieren al proyecto de la Organización y su aceptación es condición de afiliación continua en la organización, mientras que las periféricas refieren a aquellas cuestiones que regulan el día a día de los miembros de la empresa y que es deseable pero no esencial aceptarlas.

Normas obligatorias

Normas periféricas

Acepta

Acepta

Rechaza

Acepta

Rechaza

Rechaza

Acepta

Rechaza

Actitud del individuo hacia la organización Conformidad: el individuo trata de encajar completamente en la organización.

Rebelión Subversiva: la persona oculta su propia rebeldía.

Rebelión abierta: Conlleva a la pérdida voluntaria o involuntaria de la afiliación.

Individualismo creativo: preocupación por las metas básicas de la organización para ayudar a lograrlas.

A mi entender, el caso de conformidad reflejaría una situación en la que él o los miembros de la organización tienden a conformarse con lo que se les demanda. En este caso, tanto proyecto como pautas de trabajo son aceptados de conformidad.

La situación de rebelión subversiva, denunciaría que los miembros no están de acuerdo con el proyecto que la empresa sustenta pero realizan las tareas y cumplen con la normativa interna, con el objetivo de continuar formando parte, ocultando su disconformidad (la cual entiendo que se muestra a nivel latente a través del “trabajo a reglamento”). Podría relacionarse con una implicación con la organización, desde un modelo calculador, donde se valorarían los aspectos denominados transaccionales (intercambios de carácter básicamente económico).

A mi entender, la situación de rebelión abierta expresa la disconformidad explicita del trabajador, que originaría la renuncia voluntaria, el despido de este o la posición amenazante que podría ser expresada bajo la forma “si no te gusta, despedime”.

La última posición, denominada individualismo creativo, reflejaría la situación de empleados que a mi entender adhieren al proyecto de la organización pero que no están de acuerdo con las reglas actuales y al no ser su posición destructiva con relación al proyecto, promueven el cambio de reglas, pautas, modos de hacer el trabajo y funcionan como una fuerza instituyente. Considero valedero pensar en este caso como fuerza que promueve el cambio organizacional entendido como resultante de la dialéctica que se establece entre lo

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instituido y lo instituyente. La fuerza instituyente que triunfa se instituye, y en ese mismo momento, por el simple efecto de su afirmación y consolidación, se transforma en instituido y convoca a su instituyente.

Citando a Schvarstein20, “los sistemas sociales permanecen mientras son permanentemente reproducidos, y esta re-producción no es sólo repetición de lo ya dado. Toda desviación respecto al momento precedente es potencialmente una forma de organización alternativa, que puede ser suprimida por mecanismos correctores instituidos, sobrevivir como diferencia tolerada, o fortalecerse hasta ser adoptada como nueva pauta, en cuyo caso le atribuimos ser instituyente en el mismo momento en que se llega a ser instituida. Nada es instituyente o instituido por naturaleza o por su lugar en la estructura sincrónica”. Es la observación de los procesos lo único que nos permite atribuir uno u otro carácter a cada momento en la historia de la organización de la cual estemos hablando.

Cambios producidos en los modelos genéricos de relaciones laborales: Alcover de la Hera presenta en la página 23, de la obra tomada en este trabajo como referencia fundamental, los criterios que rigen en lo que denomina “Antiguo Acuerdo” y “Nuevo acuerdo”, regidos por la lógica moderna (Taylorista) y posmoderna (Postaylorista) respectivamente, presentadas en el siguiente cuadro: “Antiguo Acuerdo” • Seguridad a largo plazo.

• Salario equitativo a buen rendimiento.

• Escenario de empleo estructurado y predecible.

• Carrera profesional dirigida por la organización.

• Recompensa por el tiempo y el esfuerzo empleados.

• • Ingresos proporcionales a la experiencia o el estatus.

• Perspectivas de promoción y apoyo en compensación por “llegar más allá de los objetivos”.

• Confianza e inversiones mutuas.

“Nuevo acuerdo” • Sin seguridad • Salario elevado por un alto rendimiento.

• Escenario de empleo flexible y ambiguo.

• Carrera profesional dirigido por el individuo.

• Recompensa por el rendimiento y los resultados esperados.

• Ingresos proporcionales al rendimiento.

• Actitudes puramente transaccionales; mentalidad marcada por una relación “esto por aquello”.

• Escasa confianza y mucho cinismo.

El contraste entre la visión de uno y otro es claro. Son, en muchos casos, pares antitéticos.

Mirando prospectivamente, el reproche es obvio. Las nuevas formas de regulación de las relaciones contractuales, sobre todo para quienes recién se incorporan al mercado de trabajo, no implican una situación en la que la ocupación es garantía de estabilidad sino precariedad, denuncia Alcover de la Hera21, posición con la que coincido.

Estos cambios afectan en forma directa al contrato psicológico y se ha ido evolucionando (¿?) con estos cambios, pasando de empleos para toda la vida a una mejora de la empleabilidad, de lealtad hacia la empresa a compromiso con los proyectos actuales, de una actitud o mentalidad marcada por el intercambio desde el polo relacional a una transaccional, del salario vinculado a la antigüedad al salario relacionado con la 20 21

Schvarstein , Leonardo (1991): Psicología Social de las Organizaciones. Nuevos Aportes (Buenos Aires: Paidós, Alcover de la Hera (2000), Op. Cit. P: 25

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contribución a los resultados, de promoción según antigüedad a promoción según desempeño, de incentivos basados en el nivel y estatus a incentivos basados en la reputación personal. Todo ello ha ido dando forma a una nueva manera de entender el trabajo en sí y la relación sujeto organización.

La pretendida identificación del sujeto con la organización, ofrece muchas ventajas a las organizaciones: mayor compromiso, lealtad y estándares de alto rendimiento. En cambio, los beneficios para las personas, en este último esquema no son claros…

Itinerarios impensados…

Iba a concluir el trabajo realizando un cruce entre el modelo que se promueve como encuadre contractual actual y las expectativas de comportamiento que sostienen las distintas generaciones que aparecen en el mercado de trabajo, a saber: Baby boomers (1947 a 1964) / (1946 a 1960), generación X (1965 a 1980) / (1961 a 1979), generación Y (1980 en adelante) (1980 a 1995), generación Z(1995-2000) (a incluirse próximamente en el mercado de trabajo). Ver nota al pie sobre los diferentes “recortes”22.

Sin embargo, considero más provechoso destinar este espacio a reflexionar sobre la situación que se plantea en la actualidad, considerando lo que siempre digo: quienes trabajamos en este campo operamos en el “entre”, precisamente en la articulación entre la subjetividad y la organización. Trabajamos para que las organizaciones alcancen sus fines, procurando al mismo tiempo la mejora de la calidad de vida laboral de los sujetos concretos que las habitan, tratando de que los miembros de una organización determinada logren un estado emocional positivo que puedan poner al servicio del trabajo, podríamos decir actuando tanto sobre los factores higiénicos como motivacionales, planteados por Herzberg.

Ahora bien, debemos actuar en un escenario donde discurso y práctica organizacional muchas veces funcionan de un modo ambiguo, confuso, donde se proclama tender a integrar y alinear las necesidades y valores de la organización con aquellas necesidades individuales de los trabajadores y sin embargo se promueven encuadres contractuales no concordantes. Al mismo tiempo, las empresas están preocupadas por la escasez de talentos y desconcertadas y molestas a la vez con las actitudes de los miembros de la generación y, debido al perfil individualista, autónomo, y defensor de su ámbito personal, el cual se valora por encima del ámbito de trabajo en su escala de valores. Se expresa que se visualiza una disminución de la “ambición profesional” en favor de la cantidad de tiempo con la familia y allegados, y menos aceptación de la presión laboral.

Por su parte, los Y, consideran que pueden aprender rápidamente, asumir un alto grado de responsabilidad y realizar aportes significativos mucho antes de lo que los mayores creen (destacando que son quienes los contratan, en la mayoría de los casos). En general, los Y, se aburren con las tareas repetitivas y muestran un uso pobre de su energía y de su tiempo, en un trabajo en el que no se los toma seriamente.

Se indican diferentes fechas tentativas para los agrupamientos en función de contar con estas variantes en los materiales de lectura suministrados en el Seminario. Los que están indicados en negrita corresponden a la exposición de la Lic. Sol Peruzzi

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Así las cosas, subyace de fondo una gran incomprensión entre generaciones, y muchos cuestionan a “los Y” en su comportamiento23. Sin embargo, considero que “los Y” tienen algo sumamente “saludable”: se las ingenian para que el encuadre de trabajo propuesto (aludiendo al nuevo acuerdo) “no los dañe”. Son conscientes de la precariedad del contrato, entendida como lo opuesto a la estabilidad y por eso circulan por el mercado laboral como beduinos24, armando su propia carpa en el desierto. Este modelo no es “sano” y a mi juicio revela una modalidad defensiva de contacto con la institución trabajo, teniendo en cuenta que las nuevas condiciones en las que se intenta captar a los trabajadores, afectan no solo las vertientes económica y social sino sus componentes psicológicos y psicosociales, vinculados a la actividad laboral y a las relaciones del trabajo con otros ámbitos de la vida.

Las estadísticas referidas a los Y, nos muestran una realidad que alarma. Aparecen nuevas políticas de RR.HH. Nuevos objetos simbólicos como intento de trueque para atraer a los de esta generación (¿nuevos espejitos de colores?).

Veamos esto: Sólo 1 de cada 5 (18 por ciento) tiene previsto permanecer en su empleo a largo plazo, el 38 por ciento está buscando activamente nuevas propuestas, y el 43 por ciento restante está abierto a ofertas. El 52 por ciento afirma que el progreso profesional es el principal atractivo en un empleador, incluso por encima de salarios competitivos, y el 95 por ciento considera que el balance entre la vida personal y el trabajo es importante25.

Los Y son beduinos, sujetos nómadas… y aún así deben ser conquistados con nuevas monedas de trueque. Por ahora, se intenta seducirlos con algunos de estos “espejitos de colores”: • • • • • • • • • •

Ambiente chill out (videojuegos, sala de relax, PlayStation y wii) Becas de formación (grado y posgrado) Clases de música en la oficina Descuentos en agencias de viaje Día de cumpleaños libre Días extras de vacaciones Gimnasio Home Office Horario de verano Horario flexible

Los siguientes materiales de lectura del seminario ilustran la problemática intergeneracional : El caso HBR por Tamara Erickson de la Hardvard Business Review, Febrero 2009; Choque de Generaciones: “Del Conflicto a la acción” Gestión V14 N2, mar-abr 2009; “Descifrando Códigos” Gestión V14 N2, mar-abr 2009. “Vientos de Cambio” Gestión V14 N2, mar-abr 2009; “La muerte de la política de la oficina” por Marilyn Moats Kennedy Gestión V14 N2, mar-abr 2009.

24 Se da el nombre de beduinos a los árabes nómadas que viven en los desiertos de Arabia Saudita, Siria, Jordania, Irak e Israel. significa morador del desierto: allí donde no existe población fija, es decir, el desierto. Su fuerza, agresividad, y tácticas de combate fueron, en gran medida, eficaces para el triunfo del Islam sobre los grandes imperios sedentarios vecinos.

25 Datos de la Encuesta sobre Diversidad Generacional – Mercer – Marzo 2012, "Millennials at work - Reshaping the workplace", PwC presentada por la Lic. Sol Peruzzi.

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• • • • • • •

Jornadas de trabajo reducidas Licencias extendidas sin goce de sueldo Mejor en bici Portal web de beneficios Programa de Wellness (masajes, yoga, fruta, recreación) Running Team, tennis team Vestimenta casual

La queja sobre la falta de compromiso serio, la queja sobre los intentos fallidos de conquista de “estos nómadas” se hace escuchar: Estos recursos humanos, pese a semejantes dádivas!... son “insobornables”!... (recordemos que solo el 18 por ciento está dispuesto a permanecer en la organización).

Las áreas de RRHH: ¿Qué hacemos?.. ¿Damos más?.. ¿Qué más damos?... Damos?.. ¿Cómo atraer y retener recursos humanos cualificados, en una etapa productiva de sus vidas?...

Considero que el tema es más profundo… Mientras reflexionaba acerca de esto, recordé un artículo que leí hace mucho, mucho tiempo… Un interesante artículo de Mario Ackerman26, quien manifestaba ya en ese entonces el disgusto que le causaba la expresión recursos humanos, según él: “funesta, ominosa, horrible, terrible, cruel, desafortunada”; hoy naturalizada, aceptada y utilizada de manera generalizada para referirse a las personas. Sin embargo, puede ser analizada, examinada, intentando develar la lógica que subyace en términos de relación a la que convoca, a propósito de lo examinado.

El trabajo, desde mi concepción, es una actividad vital de sostén tanto psíquico como socioeconómico.

Dijimos aquí que la organización funciona como articuladora del deseo pero esto supone “una subjetividad ahí”. Claro está, no un recurso, una cosa.

Por su parte, dice Ackerman: “El trabajo es una energía esencial. Quien presta su trabajo no da ningún objeto patrimonial, sino que se da a sí mismo. El trabajo es el hombre mismo en situación de actuar. Y cuando se presta en relación de dependencia –que es el ámbito en el que normalmente se utiliza la expresión recursos humanos-, se configura esa relación de poder que supone que ese trabajador, amén de darse él mismo, resigna una porción de su libertad”. Es necesario explicitar que recursos humanos es una expresión, definida unilateralmente, desde la sede del poder, bajo un encuadre de trabajo postayloriano determinado por variables que están basadas en las necesidades de producción y que tal como se expresa, soslaya el componente esencial: lo humano, que aparece como un adjetivo que denota lo accidental o secundario. Diría Ackerman, el reproche es obvio. El trabajador es un sujeto. El recurso un instrumento.

Subyace aquí una lógica de relación entre trabajadores y empleadores que se articula en el contrato psicológico, hoy debilitado, posible de ser ilustrado como se mencionara al inicio de este trabajo desde la metáfora de la liquidez de Bauman. Con los trabajadores se es empleador en cambio los recursos se tienen.

Ackerman, Mario (1995) Relaciones Laborales y Seguridad Social, nota editorial “Si son humanos, no son recursos”, Ediciones Interoceánicas S.A. año I –nro. 7, setiembre 1995.

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La relación con los trabajadores es de convivencia. Con los recursos es de uso. Como dice el dicho “Cualquier semejanza con la realidad es mera coincidencia…”

Sin embargo, los indicadores nos muestran una preocupante realidad, semejante a la que Ackerman presentó allá y entonces con toda crudeza: tal vez los empleadores se encuentren cada vez más con trabajadores parecidos a los recursos: insensibles, desapasionados… ¿Y qué decir sobre el modelo social de convivencia?...

Parecería que el escenario muestra un empobrecimiento en el compromiso de lo psíquico con la institución trabajo y se me ocurre instalar una pregunta, que aparece remotamente entre líneas en un breve documento, que obtuve a través de la búsqueda en Internet para profundizar sobre este tema, cuyo autor parece ser Juan Francisco Tejera Concepción.

Me pregunto: ¿estamos ante indicadores que revelan una verdadera ideología defensiva en tanto dimensión especifica, que se instala como resistencia colectiva frente a una situación que puede llegar a desencadenarse en el trabajo o que ya está presente en el trabajo?, algo así como una ¿resistencia colectiva frente a ser convocado como recurso? … ¿El “modelo del beduino” como lo llamo y propongo aquí, es en sí mismo una resistencia frente a una situación que se percibe amenazante, porque implica el borramiento de la subjetividad del trabajador, a quien se lo convoca como recurso? … ¿Hay algo que resiste la articulación?.

Tal vez valga la pena pensarlo desde la lógica del Don, propuesta por Mauss27. Comprender la propia existencia desde la lógica del don, significa percatarse de que el fin esencial de vivir consiste en dar lo que uno es, en exteriorizarlo, puesto que solo de ese modo se enriquece cualitativamente la realidad, se continúa el proceso creativo del mundo.

Desde la visión filosófica de Marx28, somos praxis, existimos en una relación dialéctica con el mundo, somos creadores y creados. Por medio del trabajo el hombre transforma la naturaleza y crea objetos.

El producto es obra humana, proyección u objetivación del hombre. Por medio del trabajo el hombre pone la naturaleza a su servicio, la humaniza pero al mismo tiempo el hombre se humaniza a sí mismo. Si el trabajo es de este modo la autoexpresión del hombre y el proceso de su autodesarrollo, debería ser pues fuente de satisfacción para éste. ¿Verdad?

Quedan planteados interrogantes y la sensación de no saber qué hacer con relación a algunas cuestiones…

Pienso que está bien que este trabajo termine así.… La duda interpela, incita, posibilita seguir pensando y actuando en función de los hallazgos. La sensación de no saber qué hacer, como dice Dejours29, en su excelente libro Sexualidad y Trabajo, nos obliga a ampliar nuestras posibilidades: “Las habilidades Marcel Mauss fue un antropólogo y sociólogo que en su Ensayo sobre el don señala la relevancia del esquivo y polisémico concepto de intercambio.

28 Karl Marx, fue un filósofo, intelectual y militante comunista alemán de origen judío. Sus escritos más conocidos son el Manifiesto del Partido Comunista (en coautoría con Engels) y El Capital.

29 Dejours, C (2012) Trabajo y Sexualidad Colección de Psicoanálisis, Sociedad y Cultura Editorial Topía : Buenos Aires 27

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profesionales se forjan en el esfuerzo por superar los obstáculos que opone el mundo a la maestría técnica.

No son preexistentes al trabajo sino una de sus “propiedades emergentes”.

BIBLIOGRAFÍA • • • • • • • • • •

Ackerman, M (1995) Relaciones Laborales y Seguridad Social, nota editorial “Si son humanos, no son recursos”, Ediciones Interoceánicas S.A. año I –nro. 7, setiembre 1995.

Alcover de la Hera, C (2002) El contrato Psicológico, El componente implícito de las Relaciones Laborales Ediciones Aljibe: España Bauman, Z. (2006) Modernidad Líquida Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires Dejours, C (2012) Trabajo y Sexualidad Colección de Psicoanálisis, Sociedad y Cultura Editorial Topía : Buenos Aires Filippi G (2008) El Aporte de la Psicología del trabajo a los procesos de mejora organizacional, Eudeba: Buenos Aires, 6ta. Reimpresión Krieger M (2001) Sociología de las Organizaciones, Brasil: Prentice Hall.

Robbins S (1999) Comportamiento Organizacional, Capitulo 16, La cultura organizacional México: Prentice Hall.

Schein, E (2002) La cultura empresarial y el liderazgo, una visión dinámica.

Schlemenson, A (1993) Análisis Organizacional y Empresa Unipersonal. Buenos Aires: Paidos Capitulo 2.

Schvarstein, L (1991): Psicología Social de las Organizaciones. Nuevos Aportes Buenos Aires: Paidós,

PÁGINAS Y ARTÍCULOS CONSULTADOS: • • • • • • • •

Drucker, P La Sociedad De Las Organizaciones en http://geraldharo.blogspot.com.ar/2011/09/drucker-y-lasociedad-de-organizaciones.html Kliskberg, B. en https://sites.google.com/site/460lasorganizaciones/las-organizaciones-como-sistemas Schvarstein, Leonardo en http://es.scribd.com/Walruses/d/53732229-Resumen-Psicologia-Social-de-lasOrganizaciones-Schvarstein-doc-aq El caso HBR por Tamara Erickson de la Hardvard Business Review, Febrero 2009; Choque de Generaciones: “Del Conflicto a la acción” Gestión V14 N2, mar-abr 2009; “Descifrando Códigos” Gestión V14 N2, mar-abr 2009. “Vientos de Cambio” Gestión V14 N2, mar-abr 2009; “La muerte de la política de la oficina” por Marilyn Moats Kennedy Gestión V14 N2, mar-abr 2009.

Datos de la Encuesta sobre Diversidad Generacional – Mercer – Marzo 2012, "Millennials at work - Reshaping the workplace", PwC presentada por la Lic. Sol Peruzzi.

AUTOR SUSANA ENCAJE Lic. en Psicopedagogía. Universidad del Salvador.

Egresada de la Escuela de Psicología y Sociología de las Organizaciones.

Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena Profesora de Ciencias de la Educación. Instituto Superior Juan XXII Profesora de Filosofía. Instituto Superior Juan XXIII.

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NEUROCIENCIA APLICADA AL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR. Introducción El análisis del comportamiento del consumidor está en la esencia del concepto y de la dirección de marketing. Los consumidores, con sus decisiones de compra determinan las ventas y beneficios de las empresas, y en consecuencia, la viabilidad de las mismas. Las empresas se ven obligadas a entender al ser humano en su rol de consumidor, identificar las necesidades y motivaciones que los llevan a elegir una u otra opción.

Lo importante es la percepción que el cliente tiene de los productos y las marcas, por ello, el marketing se ha sustentado en distintas disciplinas como la psicología, economía, sociología, estadística para definir una estrategia exitosa de concentración, posicionamiento y diferenciación. Actualmente el marketing ha incorporado los avances de la neurociencia y la neuropsicología con una evolución de tal magnitud que dieron lugar a la creación de una nueva disciplina, el neuromarketing.

El neuromarketing es una nueva forma de conocer al consumidor y puede definirse como una disciplina de avanzada, que investiga y estudia los procesos cerebrales que explican la conducta y la toma de decisiones de las personas.

La mayor parte de los métodos que se han utilizado y se siguen implementando en el presente, como las encuestas, las entrevistas en profundidad y los focus groups solo proporcionan información basada únicamente en la reflexión consciente.

Sin embargo, la neurociencia ha demostrado que la toma de decisiones no es un proceso racional, los consumidores no examinan conscientemente los atributos de un producto para adoptarlo. En la mayoría de los casos, el proceso de selección se deriva de fuerzas no consientes entre las cuales gravitan la propia historia, las características neurofisiológicas y el contexto social y físico que los rodea.

Es aquí donde hace su aparición la neurociencia aplicada al marketing, ya que se pueden utilizar sus métodos para entender y medir, sin la interferencia de la mente racional, las respuestas subyacentes de los consumidores frente a los distintos estímulos.

El conocimiento de los procesos que ocurren dentro del cerebro nos permitirá indagar y encontrar explicaciones más profundas acerca del comportamiento de las personas frente a la compra y consumo de productos y servicios, como así también ante los estímulos de marketing.

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A partir de esta tendencia resulta necesario conocer el desarrollo de estas nuevas técnicas usadas por el marketing. La metodología empleada fue la recopilación de información de fuentes secundarias, bibliografía argentina y extranjera e investigaciones preliminares de la neurociencia aplicada a la disciplina del marketing.

Para llegar así, a una conclusión sobre las posibilidades de que las nuevas técnicas sean capaces de transcender los primeros niveles de adopción a una aplicación más amplia.

Neurociencia aplicada a la disciplina del marketing Muchas organizaciones empresariales se enfrentan cotidianamente al problema de monitorear estratégicamente sus negocios actuales y anticiparse para crear negocios futuros. Es necesario un sistema adecuado para obtener información debido a la complejidad en la que se desenvuelven las empresas. La metodología utilizada debe aproximarse en el mayor grado posible a la realidad teniendo en cuenta que no siempre es fácil identificar cuáles son las variables relevantes que intervienen afectando positiva o negativamente la situación de los mercados.

Por su parte, el rendimiento económico de la empresa dependerá básicamente de la capacidad de responder con eficiencia a las manifestaciones del mercado, entender el comportamiento del consumidor en función de sus necesidades, deseos y motivaciones, y desplegar sus actividades en función de la evolución de las necesidades y de las posibilidades ofrecidas por la tecnología.

La disciplina del marketing se ocupa del análisis y comprensión de los mercados, así como de la acción o respuesta a las necesidades del mercado. La dimensión de análisis y comprensión la desarrolla el marketing estratégico y la de acción, el marketing operativo.

La búsqueda de información a través de los métodos del marketing tiene su correlato en la estrategia. Se necesita capacidad para obtener datos que se puedan utilizar y renovar permanentemente dado los contextos de ambigüedad e incertidumbre que hace que una situación de mercado pueda cambiar en pocos días. Como también hoy, es necesario contar con la capacidad para transformar la información obtenida en conocimiento nuevo, capaz de generar soluciones diferentes.

El punto de partida cuando se busca información del mercado, es definir el problema (qué investigar), porque de esta decisión deriva la determinación de los objetivos (qué información relevar), así como las fuentes de obtención de datos (dónde) y los métodos para recabarlos.

La neurociencia está recibiendo mucha atención porque se pueden utilizar sus métodos para entender y medir, sin la interferencia de la mente racional, las respuestas subyacentes de los consumidores frente a distintos estímulos.

La neurociencia es la disciplina que estudia el sistema nervioso en su conjunto, de manera interdisciplinaria entre la física, la biología y la electrofisiología. Analiza y explica el desarrollo, estructura, función, farmacología y patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso

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interactúan y dan origen a la conducta. Ayuda, así, a entender el origen e interrelación de funciones tales como el pensamiento, las emociones y comportamientos.

Uno de los principales descubrimientos de la neurociencia es que el 95% de los procesos mentales del ser humano se producen en su mente no consciente y es precisamente allí donde residen los mecanismos que condicionan sus decisiones.

Una teoría de investigación de neurociencias se refiere a los roles complementarios de pensamiento emocional y racional de una persona en la toma de decisiones. Se admite la posibilidad de que la emoción está involucrada en cada decisión que hace una persona.

Una amplia evidencia de estudios apoya la probabilidad de que el cerebro procesa las entradas emocionales y racionales en paralelo, pero por separado. La corteza frontal, que se encuentra justo detrás de la frente, es la parte del cerebro donde el procesamiento emocional y racional con el tiempo se cruzan, y es aquí que las elecciones entre opciones racionales se hacen sobre la base de las emociones asociadas con cada uno.

Es importante analizar lo que dicen los consumidores y observar la forma en que se comportan, pero la clave está en indagar las causas que subyacen en su conducta, y esto es posible, mediante el estudio de las zonas del cerebro donde se originan tanto sus deseos como su comportamiento.

El procesamiento en el cerebro ocurre en módulos que se enfrentan con múltiples informaciones diferentes. Estos módulos comparten información progresivamente entre sí en una estructura jerárquica. Cerca de la cima de esa estructura hay tres “mega-módulos”: uno maneja el conocimiento sobre las propiedades físicas de los objetos, otro de qué acciones, el uso por ejemplo, y el otro trabaja con las respuestas emocionales o evaluaciones.

En la parte superior de la jerarquía esta un mecanismo de control que determina el procesamiento de prioridad: el cerebro evalúa rápidamente si algo en el mundo externo es significativo para lo que se necesita en este momento, que algo sea necesario en el futuro, o es simplemente irrelevante.

La gente usa “representaciones” para comprender, tomar decisiones e interactuar con el mundo alrededor de ellos. Las representaciones se componen de pequeños fragmentos de información procedentes de los elementos percibidos externamente, recordando o imaginando. La neurociencia cognitiva sugiere que una representación de algo, por ejemplo, un objeto ordinario, una cadena o un concepto, debe tener al menos tres etiquetas, una para cada uno de los mega-módulos: conocimiento, acción y sentimientos.

Conocer la conducta del consumidor como prioridad del marketing El mayor desafío que enfrenta el marketing, es la predicción de la conducta del consumidor. Los métodos tradicionales de investigación, como las encuestas, las entrevistas en profundidad y los Focus Group, proporcionan el análisis de la interpretación de manifestaciones externas del comportamiento humano desde los mecanismos consientes. Es decir, se basan en lo que los entrevistados dicen que hacen, dicen que piensan

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o dicen que sienten. Pero las respuestas de una persona pueden no reflejar fielmente sus hábitos, preferencias y/o percepciones.

La falta de coincidencia entre lo que los consumidores dicen y lo que posteriormente hacen, no se debe a motivos intencionales, sino al hecho que a veces sus pensamientos y decisiones están influenciadas por razones que se desencadenan desde sus pensamientos, creencias, aprendizaje y actitudes.

La mayoría de nuestras decisiones de compra están mediadas por estímulos subconscientes que ningún sujeto verbalizará en un estudio con técnicas convencionales. Hans George Häusel, investigador alemán de neuromarketing, doctor en Psicología y autor del libro Think Limbic, afirma que “las decisiones de compra de los consumidores responden menos de lo que se esperaría a motivaciones como el precio o los argumentos del producto, las emociones son el factor decisivo. Entre 70 y 80% de las decisiones se toman de forma inconsciente, basados en la emoción”. (Häusel, 1977, pag 52) Esto demuestra la falla inherente en el diseño de los instrumentos de predicción usados en las ciencias sociales: la limitación para explorar los mecanismos del meta consciente. Por este motivo, los métodos tradicionales quedan limitados a conocer la percepción, que es una cuestión psicológica y quizás subjetiva, mientras que el neuromarketing aporta la cuestión fisiológica y en cierto modo más objetiva, lo orgánico.

El órgano humano que ocupa toda la atención es el cerebro, pues de él proviene toda la información que se pretende encontrar dentro del sujeto. Cuando el cerebro dice “si” está relacionado con el sistema de recompensas, el placer y el apego. Cuando se activa esta zona ante los estímulos recibidos de un producto o servicio, existe una predisposición a la compra; cuando el cerebro dice “no” la insulina se activa ante experiencias relacionadas con el dolor y otras emociones negativas, como rabia, disgusto, sensación de injusticia.

En un contexto de neuromarketing, un estímulo desencadenado por un producto o servicio que active la insulina indica que el cliente lo rechaza, esto es, que la decisión de compra no se producirá.

Neuromarketing El neuromarketing surge de la combinación de la neurociencia y el marketing, ya que se usan las técnicas de la neurociencia para entender como el cerebro se activa ante los estímulos del marketing para poder identificar patrones de actividad cerebral que revelen los mecanismos internos del individuo.

Es una disciplina de avanzada que tiene como función investigar y estudiar los procesos cerebrales que explican la conducta y toma de decisiones de las personas. Investiga que zonas del cerebro están involucradas en cada comportamiento del cliente, ya sea cuando elige una marca, cuando compra un producto o, simplemente, cuando recibe e interpreta los mensajes que llegan a cada instante del exterior.

Este nuevo enfoque trae consigo un conjunto de recursos de enorme valor para investigar el mercado, segmentarlo y desarrollar estrategias exitosas en materia de posicionamiento de productos (diseño, marca, packaging), precios, comunicaciones y canales de distribución. Estos recursos se basan en el conocimiento de

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los procesos cerebrales vinculados a la percepción sensorial, el procesamiento de la información, la memoria, la emoción, la atención, el aprendizaje, la racionalidad, las emociones y los mecanismos que interactúan en el aprendizaje y toma de decisiones del cliente.

El marketing eficaz logra que la gente reúna representaciones particulares de las marcas, repetidamente, de manera que sea fácil evocarlas cuando el consumidor tiene que tomar una decisión. Debe proporcionar al consumidor con consistentes, e inequívocas etiquetas de cada una de los tres mega-módulos: conocimiento, acción y sentimientos para que puedan construir la representación de una marca con rapidez y firmeza.

Neuromarketing. Nuevas técnicas de recopilación de información Utilizando técnicas adaptadas de la sicoterapia, la neurociencia cognitiva, la sicología y la sociología, los entrevistadores indagan en los sentimientos y creencias subyacentes que impulsan las acciones de los participantes mediante ejercicios diseñados para tal fin.

El cuerpo percibe, por medio de los sentidos, toda la información que llega desde el mundo exterior y el cerebro genera respuestas químicas y físicas que se traducen en pensamientos. Pero el proceso a través del cual se produce una reflexión difiere de la forma en que lo experimentamos conscientemente, en la mayoría de los casos los pensamientos están por debajo de nuestro umbral de conciencia, influyendo en el proceso mucho más de que seamos conscientes.

A continuación se detallará brevemente algunas de estas nuevas técnicas: Entrevistas basadas en la generación de imágenes y metáforas La utilización de metáforas y analogías, que apelan básicamente al lenguaje de las imágenes, han demostrado ser más efectivas para revelar cuáles son los pensamientos y sentimientos ocultos que determinan las actitudes y comportamientos de los consumidores.

Las analogías como las metáforas ayudan a representar un pensamiento o idea en término de otro u otros.

Las analogías consisten básicamente en la creación de una situación a partir de su similitud con otra. Las metáforas apelan a la sustitución del sentido de una situación por otro figurado, sobre la base de una comparación creativa.

Mapas de inteligencia Los mapas de inteligencia son gráficos que crea el investigador a partir de constructos que reflejan los pensamientos y emociones que son compartidos por un número relevante de entrevistados que forman parte del segmento seleccionado para el tema de estudio.

El entrevistador debe identificar cuáles son las abstracciones compartidas por el grupo de participantes, lo que permitirá comprender las expectativas de los consumidores.

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El constructo es una palabra o frase que elabora el investigador, luego de analizar la información. Durante la elaboración de los constructos, se intenta identificar y expresar los significados esenciales que la mayor parte de los entrevistados otorga a un a concepto en particular a partir de ideas, capacidades, emociones y valores, entre otros.

El procedimiento de elaboración de constructos, si bien es una técnica diferente, desde el aspecto metodológico es similar a la tabulación de las respuestas abiertas de un cuestionario. Las respuestas se seleccionan, se relacionan y se reproducen en una imagen gráfica de un mapa de inteligencia.

Los mapas de inteligencia facilitan la visualización y comprensión de los principales aspectos en que debe focalizarse una estrategia integrada de marketing que contemple no solo las necesidades manifiestas de los clientes, sino también aquellas que están latentes y pueden traerse a la superficie mediante la generación de metáforas.

Latencia de respuesta Consiste en medir el tiempo que los participantes tardan en responder ante ciertos pares de palabras o imágenes entre las que deben elegir.

El procedimiento es similar al de los test por comparaciones pareadas que se utilizan durante la prueba de concepto de productos, en los que el entrevistado debe evaluar los atributos por pares e indicar cuál de los dos prefiere.

Una respuesta rápida nos estaría indicando que no hay contradicción entre lo que el participante piensa y lo que expresa. Si la respuesta es lenta, la probabilidad de contradicción entre lo que piensa y lo que dice es alta.

Las técnicas de latencia son útiles para definir posicionamientos, identificar nuevos segmentos y también para definir o redefinir cada una de las variables que integran la estrategia de marketing de un producto o servicio. Se ha comprobado que en lo que respecta a la medición de actitudes las técnicas de latencia son más efectivas que las encuestas.

La aversión a determinados productos por parte de los consumidores es el sentimiento de culpa que rara vez expresan en un cuestionario; por no reconocimiento de dicho sentimiento no son conscientes de los verdaderos motivos que desencadenan el rechazo.

Las técnicas de latencia de respuesta más utilizadas son la asociación de imágenes y palabras y la asociación de conceptos.

Neuroimaging Las herramientas que emplean las neurociencias son de índole psicofísica, tiempos de reacción / niveles de detección.

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Estas técnicas consisten en la aplicación de tecnologías para observar, mediante imágenes del cerebro, cuáles son las zonas que se activan mientras el individuo sometido a estudio es expuesto a diferentes estímulos procedentes de un entorno simulado. Por ejemplo una publicidad.

Las técnicas más utilizadas son resonancia magnética funcional por imágenes y tomografía óptica funcional difusa, Otras herramientas a. Biofeedback: Mediante la técnica de biofeedback se puede observar en el monitor de una computadora la ausencia o presencia de emociones, como así también su intensidad, mientras un participante visualiza un comercial o experimenta con un producto.

Esta técnica permite al sujeto tener consciencia de sus cambios físicos y biológicos de los que normalmente no lo nota (pulso, conductancia en la piel, presión arterial, respiración, ritmos cardiaco, estado de sus pupilas…) mediante aparatos electrónicos que crean señales auditivas o visuales y ya con eso se perciben la presencia o ausencia de emociones y la intensidad que un participante pueda tener al ver un anuncio o utilizar un producto.

El objetivo de esta técnica es lograr que el sujeto pueda tener un control voluntario, sin intervención de instrumentos, de sus propios estados bilógicos. b. Eyetracking La traducción del inglés significa “seguimiento de los ojos” y es un proceso de evaluar el punto donde se fija la mirada y el movimiento de los ojos en relación al producto. La técnica empleada nos permite saber en qué posición de su campo visual está mirando una persona en un instante del tiempo, se utiliza un Dispositivo de Seguimiento Ocular (DSO).

El ojo es un órgano altamente selectivo, puede permitir medir cambios atencionales, cuya posición puede ser medida por un observador externo. El estudio consiste en pedirle al sujeto experimental que se siente frente a un monitor, y se le indica qué tarea debe realizar (e.g. mirar la tapa de una revista). El sujeto debe apoyar su barbilla sobre un soporte para alinear la posición de su cabeza mientras realiza la tarea. Debajo del monitor se encuentra una cámara CCD infrarroja para fotografiar el ojo, acompañada de un panel de luces infrarrojas. Estas luces tienen una doble función: iluminan el ojo de modo que la cámara pueda obtener imágenes nítidas y generan un reflejo en el ojo que es utilizado como referencia. Una vez adquirida la imagen se envía a una computadora para su posterior análisis, de este modo, se obtiene la posición de la mirada al momento de la fotografía. La posición de la mirada en el tiempo debería ser un buen indicador sobre la información a la que está accediendo el sujeto.

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Hallazgos importantes del neuromarketing a. Neuromarketing y el sistema de recompensa: su función se debe a la motivación que empuja a que se cumplan acciones simples o de comportamientos hasta actividades más complejas. Las recompensas activan el cerebro de manera muy diferente a las pérdidas, tanto, durante la anticipación y la recepción. Sujetos normales generan respuestas de conducta de la piel en la anticipación de una recompensa o un castigo inmediatamente antes de la decisión de que va a hacer o en el proceso de deliberación. b. El efecto placebo del marketing: las expectativas no conscientes sobre la relación entre precio y calidad han influido en los consumidores como un placebo almacenado. Hasta el 2005, el efecto placebo se presumía un mecanismo de conciencia, algunos autores sugieren que los tipos de placebo pueden tener efectos sin la captura de la conciencia. c. El neuromarketing en el centro de la “marca”: dar información relacionada con la marca a los sujetos ha constituido un sesgo de preferencia. La activación cerebral prueba que la preferencia por una marca puede originar intercambio no sólo sobre la base de componentes intrínsecos del producto, sino que juega un papel clave en el mecanismo de selección y esto influye directamente en la compra, el comportamiento y la lealtad. d. Nuestros cerebros ven las caras antes que cualquier otra cosa y se conectan a procesar mucho más rápidamente que cualquier otro estímulo visual. Son una poderosa herramienta para la publicidad y crea una impresión mucho más personal que cualquier otra forma de marketing material. e. La formulación de información numérica tiene un impacto profundo ya que nuestro cerebro evalúa las cosas relativamente y no en términos absolutos. Cuando se tiene información negativa a presentar puede ser mejor utilizar porcentajes, en los demás casos números reales. Muchas posibilidades de elecciones suelen conducir a niveles reducidos de compras. f. Los productos más poderosos y persuasivos involucran tantos sentidos como sea posible. El tacto es un sentido que se debe tener en cuenta en los estudios sobre el comportamiento del consumidor. No debemos olvidar que la atracción de un producto entra por los ojos, pero es el hecho de tomar contacto el que determina la compra; es decir, el juicio del ojo se corrobora con el juicio de la mano. Este sentido suele pasarse por alto pero tiene una fuerte influencia en el comportamiento posterior, nos ayuda a desarrollar incluso una relación de propiedad psicológica de algo que disfrutamos tocando. El mismo está localizado en la piel, que es el órgano más extenso del cuerpo humano y de mayor sensibilidad. Su capa externa, llamada epidermis, se renueva en forma constante y así se auto restaura el desgaste natural, contribuyendo con ello al mantenimiento de la calidad del sistema táctil. A través del tacto percibimos la temperatura de los cuerpos, diferenciamos lo húmedo de lo seco, sentimos la brisa del viento, distinguimos lo suave de lo áspero, la viscosidad y la adhesividad, así como la consistencia de los alimentos durante el proceso de masticación.

Recuerdos sensoriales se codifican a través del cerebro en las diferentes áreas de acuerdo a donde se procesan, y se unen por los factores desencadenantes de la emoción y el contexto. El entorno en el que se experimenta un producto o servicio juega un papel clave en nuestro disfrute, que la diferencian de otras experiencias. g . Las emociones vencen la lógica: las campañas con contenido puramente emocional son dos veces tan exitosas como las que se basan principalmente en argumentos racionales. Se evitan emociones negativas y por lo general es mejor centrarse en la comparación de personas en lugar de los productos acercándose a los

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usuarios que se piensan “diferentes”. Las emociones juegan un papel importante en el esquema de cómo llegamos a ser conscientes de las cosas y juegan en el contexto de otros sentimientos. h. Las primeras impresiones perduran: nuestro cerebro presta mucha más atención en la primera interacción con cualquier marca, producto o experiencia de lo que lo hace más tarde (salvo la última). Se ha demostrado que muchos juicios se hacen dentro de los 50 milisegundos y una vez que se hacen son muy difíciles de cambiar.

Limitaciones y puntos a favor LIMITACIONES Explicativa

Financiera

Tamaño de la muestra

Mala imagen

Legal

Ética

Metodológica

La limitación fundamental de las técnicas de neurociencia es que es capaz de identificar lo que sucede en nuestro cerebro o activa en él cuando estamos en ciertas situaciones (toma de decisiones, proceso de toma de decisiones, respuesta a resultados), pero no puede dar una explicación o razón de comportamiento de por qué respondemos de la manera en que lo hacemos.

Este tipo de trabajo es caro y por el momento, se tiene que hacer con muestra más pequeñas que pueden ser sub-muestra de una mayor.

Al ser costoso se tiene que hacer con muestra más pequeñas que pueden ser sub-muestra de una mayor a la que se le hayan aplicados las técnicas tradicionales Alrededor del Neuromarketing se han tejido teoría de que estas investigaciones podrán ser usadas para realizar publicidad subliminal o para controlar la mente de los compradores y que estos pierdan la conciencia y su capacidad de decisión.

Requiere un cierto número de procedimientos ya que los sujetos se someten a técnicas de imagen cerebral como el acuerdo de comité de ética, el consentimiento racional de los sujetos, así como la asignación de un médico como supervisor para que se dé la conformidad al estudio.

Respecto del Neuromarketing se ha hablado del no respeto a la libertad del consumidor y la pérdida de conciencia del consumidor de forma involuntario, lo cual deriva en juicios éticos y morales en contra del neuromarketing.

Los protocolos de investigación en neuromarketing son largos y difíciles de elaborar. Lo que implica una falta de acuerdo entre investigadores y ausencia de estándares

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Puntos a favor:

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La neurociencia permite conocer y profundizar en un ámbito que está más allá de la conciencia de los individuos, la conducción subconsciente.

Las neurociencias detectaron la dificultad o imposibilidad por parte de los consumidores de expresar las razones emocionales que generan sus hábitos de consumo, y sus reacciones a los distintos estímulos de marketing. Las investigaciones y estudios al respecto han demostrado que las decisiones de los consumidores se basan en sensaciones subjetivas, y estas sensaciones están vinculadas con estímulos sensoriales que se activan al momento del consumo.

Conocer cómo el sistema nervioso traduce la enorme cantidad de estímulos a los que está expuesto un individuo al lenguaje del cerebro.

Con el neuromarketing, disminuye el riesgo empresarial porque se hacen productos que están más ligados con lo que quieren realmente las personas.

Desarrollar todos los aspectos del marketing: segmentación, posicionamineto comunicaciones, producto, marca, precios,y canales; con mensajes más acordes a lo que la persona va a consumir.

Ya no importa tanto qué haya para ofrecer, sino el impacto emotivo que genera la forma en que se comunica la promoción.

El neuromarketing permitiría mejorar las técnicas y recursos publicitarios y ayudar a comprender la relación entre la mente y la conducta del destinatario

Conclusiones Las empresas necesitan información actual para su mejor desarrollo y/o crecimiento. La inteligencia de negocios es la encargada obtener información relevante sobre el mercado, ello significa, indagar y comprender qué y cómo piensan los consumidores.

La mayor parte de las técnicas que se utilizan en las investigaciones descriptivas y exploratorias básicas recogen información sobre lo que los consumidores nos dicen, por ejemplo, cuando responden una encuesta o cuando dialogan sobre un tema guiados por un coordinador en un grupo motivacional. Sin embargo las palabras no nos proporcionan una imagen completa sobre lo que verdaderamente piensan.

La falta de coincidencia entre lo que los consumidores dicen y lo que posteriormente hacen, se debe al hecho a que muchas decisiones están influenciadas por determinantes no conscientes. De ahí la necesidad de utilizar metodologías que permitan ¨bucear¨ de mejor manera en el metaconsciente para captar cuáles son las reacciones emocionales que determinan las percepciones, y en consecuencia, el comportamiento.

Esto exige innovar tanto en la manera de preguntar como en la utilización de métodos que permiten llegar directamente a la mente del consumidor.

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Es por ello, que las técnicas y herramientas desarrolladas a partir de la evolución de la neurobiología son de gran aplicación a partir de la detección que determinadas zonas del cerebro están asociadas a unas clases particulares de pensamientos y sentimientos.

Si bien no se puede saber exactamente qué piensa un cliente sobre un producto elegido, las neuroimágenes nos ayudan a descubrir las activaciones que pueden estar por debajo del umbral de consciencia, que permite establecer diferencias entre lo que el cliente dice a través de sus palabras y lo que se observa en un monitor sobre sus mecanismos cerebrales.

La aplicación de la ciencia a la comercialización está en desarrollo, la velocidad a la que sus métodos sean capaces de trascender los primeros niveles de adopción a una aplicación más amplia del mercado dependerá que los investigadores deben abordar estudios que utilizan técnicas de neurociencia con el mismo pensamiento crítico que se aplica a todos los otros estudios y establecer directrices claras.

Al ser un tema reciente los expertos aún no tienen parámetros comparables ni conceptos claros sobre el tema, pues su complejidad es amplia dado que se está estudiando el órgano más importante del ser humano, el cerebro.

En el trabajo se han especificado las distintas técnicas y ciertos hallazgos, pero todo cambio y/o innovación trae cierto desconcierto y las limitaciones sobre los costos, tamaño de la muestra y la imagen negativa sobre las nuevas prácticas aplicadas de la neurociencia superan las ventajas.

Por ahora, las aplicaciones de neuromarketing deben ser un complemento, y no un sustituto, de las técnicas tradicionales de investigación de mercados.

Pero es cierto que una sinergia entre las técnicas de la neurociencia y los estudios tradicionales de comportamiento proporcionará una visión más completa para poder entender mejor la conducta humana y la toma de decisiones, en el rol de consumidor; pudiendo las empresas ofrecer productos y/o servicios con menor riesgo empresario.

BIBLIOGRAFÍA • • • • • • •

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AUTORES NESTOR OMAR FERNÁNDEZ Contador Público - UNS Profesor Asociado UNS LILIANA JULIA GOMEZ Magister en Administración y Contadora Pública - UNS Profesora Adjunta UNS MARIO LITTERIO Magister en Administración y Contador Público - UNS Profesor ISFDyT Dr. Pedro Goyena.

Profesor Adjunto UNS ANDREA VOLPE Contadora Pública y Licenciada en Administración - Universidad de Belgrano.

Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena.

Ayudante de docencia A. UNS NERINA DI CROCE Licenciada en Marketing - Universidad CAECE Asistente de Docencia UNS CAROLINA PEREYRA HUERTAS Licenciada en Administración - UNS Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena.

Ayudante de docencia A. UNS MARIANA FERNÁNDEZ BLANCO Licenciada en Administración - UNS Ex Ayudante de Docencia A. UNS CARLA VIDELA Estudiante avanzada de la carrera de Contador Público - UNS Ayudante de Docencia B. UNS

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NUEVO CONVENIO SOBRE CONTRATOS DE TRANSPORTE MARÍTIMO: COMENTARIOS E IMPACTO SOBRE EL COMERCIO INTERNACIONAL Tomando prestadas palabras de un gran amigo encuentro que entre las muchas definiciones de Patria, además de la que señala tradición y unidad necesarias, es también aquello que tiene una misión y un destino.

Todos debemos formar parte de la misma, aprendiendo de nuestro pasado y planificando para el futuro pero sabiendo y viviendo como una realidad el hecho de que somos parte y tenemos responsabilidad en hacerla mejor cada día.

Sin unión nacional no hay estado nacional. Y como han dicho muchos economistas, un país es tan grande como su comercio exterior. Para ser una economía abierta en pos del desarrollo nacional debemos ser parte del comercio internacional haciendo uso responsable de todas las herramientas necesarias para lograrlo y eso incluye el transporte, particularmente el marítimo dada nuestra ubicación y la de los mayores mercados mundiales. Nuestro desarrollo y crecimiento dependen del desarrollo y crecimiento de las exportaciones y para ello todos los actores del ámbito del comercio internacional en el país necesitan coordinar esfuerzos en pos del mejor resultado, sin dejar de lado el potencial de riquezas que encierra el mar y su entorno.

Es necesario avanzar en lo marítimo, dependemos de nuestro mar para crecer y consolidarnos como nación con al menos el nivel que alcanzamos hace un siglo. Nada nos impide lograrlo si nos organizamos para trabajar en conjunto y teniendo siempre presente el resto del mundo. Es aquí donde se vuelve particularmente pertinente el tema que nos ocupa hoy.

Para ubicarnos en el concepto de intereses marítimos hacemos notar que en Chile fueron definidos así: “Todas las actividades que desarrollan, tanto el Estado como particulares, para el aprovechamiento de los océanos, de las aguas sometidas a la jurisdicción nacional, del litoral, de los fondos marinos y de los recursos en ellos obtenidos con el fin de generar beneficios económicos y sociales”.

Buscando crecer y volver a la vanguardia que hace tanto tiempo supimos tener es necesaria la voluntad de ser una nación marítima u oceánica, amando el mar y sintiéndolo nuestro. Y no dejar que nuestro destino marítimo sea meramente un análisis o estudio sin aplicación práctica.

Tomando nuevamente las palabras de un sabio amigo, el transporte marítimo internacional es una industria de servicios al servicio de las industrias, una actividad sin la cual no es posible el comercio internacional, el progreso ni la vida misma de las naciones.

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Bien señaló Plutarco en “Vidas: Pompeyo” 50:

‘πλεῖν ἀνάγκη, ζῆν οὐκ ἀνάγκη:’ Traduciendo libremente al latín: Navigare necesse est, vivere no necesse est.

Así se llega en el Medioevo al lema de la República de Venecia que era: VIVIR NO ES NECESARIO, NAVEGAR SÍ LO ES Para ser y permanecer como una nación libre era necesario ser una potencia en el mar, hubo escritos y definiciones acerca del Mare Nostrum o del Mare Liberum y adhesiones y rechazos a ambas ideas. Demos un vistazo al mar hoy en día, y parece desagradablemente razonable pensar en un Mare Praedonum, un mar de los piratas. Comparto lo expresado por el Capitán de Navío Domínguez en el Cuaderno Talásico N° 35 al describir a los marinos como “navegantes de inmensidades” pero hoy en día con la tecnología en materia de transporte, comunicaciones y armas, esta inmensidad no sólo pareciera ser menor sino también más peligrosa en muchos casos. Recordemos las palabras del Almirante Molina Pico en el Cuaderno Talásico N° 36 cuando señala que, desde tiempos inmemoriales, la operación naviera no consistió solamente en un desafío a los elementos de la naturaleza, sino que también hubieron de ser enfrentadas voluntades humanas fuera del control de quienes ejercían la autoridad política en cada zona. Había por entonces piratas y filibusteros, que en muchos lugares se constituyeron en señores de los mares. Y veamos hoy la realidad de la navegación en el océano Índico, particularmente en inmediaciones del Cuerno de África.

Los mares históricamente no han,sido totalmente libres y hoy lo van siendo cada vez menos pero, como sucede con tantas otras cosas, está en nuestras manos cambiar esta realidad para mejor.

Cuando el capitán Domínguez define CULTURA como diseñadora del MUNDO DE LA VIDA, cabe no solamente mencionar este concepto, sino coincidir con el mismo. También coincido cuando señala que una Academia de por sí no tiene la obligación de producir hechos sino ideas, y que éstas puedan inducir la producción de hechos. En estos últimos tiempos se han producido muchos hechos en el ámbito de los intereses marítimos, incluyendo el negocio naviero, pero no se nota una gran producción de ideas.

Este trabajo tiene como objetivo comentar uno de los hechos más importantes y novedosos, que apunta a dar definitivamente por tierra con unas reglas que vieron la luz en 1924 y que venimos aplicando desde hace décadas, así como otras naciones lo hacen. Es una humilde contribución que señala varios aspectos de unas reglas interesantes, fruto del silencioso trabajo de los más poderosos megacarriers mundiales que tratan de dar vida a nuevos cambios en el ambiente naviero, y su impacto sobre el comercio nacional e internacional.

Al considerar las razones que llevaron a un largo trabajo, análisis y compromiso para delinear las “Rotterdam Rules” vemos que muchos actores del mundo del comercio y la logística estaban deseosos de un único reglamento que trajera mayor claridad donde hay tantas convenciones, acuerdos y tratados diferentes,

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buscando mayor precisión y uniformidad global en el área particular de la legislación de comercio internacional, y al mismo tiempo buscando expandir el ámbito de aplicación de una sola convención. Así se esperó lograr mayor certeza legal, eficiencia, desarrollar el comercio internacional sobre una base de igualdad y beneficio mutuo para promover relaciones amistosas entre los Estados, facilitar nuevas oportunidades de acceso a partes y mercados previamente remotos.

También y atendiendo a las realidades del multimodalismo, del concepto de “puerta-a-puerta”, a la generalización cada vez mayor del contenedor luego de más de medio siglo de su introducción en la cadena logística mundial, y en estos últimos años a la cada vez más extendida utilización de plataformas y documentos electrónicos es que se buscó englobar en un solo conjunto de reglas todas estas realidades comerciales.

Así vio la luz este Convenio de las Naciones Unidas el 11 de diciembre de 2008. Representa una innovación en distintos aspectos desde las definiciones y alcances hasta los logísticos, legales y tecnológicos, hecho que ha motivado abundantes opiniones a favor y en contra de las mismas.

Buque es cualquier embarcación utilizada para transportar mercadería por mar.

Además de ser una definición sin la cual las reglas no tendrían sentido ni coherencia, es también una definición por demás curiosa ya que se aparta de la que podría parecer la más lógica o intuitiva, que sería cualquier nave que flote o circule sobre agua. Pero aquí está la clave de la cuestión marítima de las reglas, al considerar como buque únicamente aquellas naves que transporten mercaderías por mar. Eso hace que naves que tomen un río, como la hidrovía local, dejen de ser consideradas como buques en virtud de esta Convención.

La base de las reglas es el Transporte de Línea Regular, definido como un servicio de transporte ofrecido al público por medio de anuncios u otros medios publicitarios y que incluya el transporte en buques que navegan con regularidad entre puertos determinados y conforme a un calendario de fechas de navegación que esté a disposición del público.

Destacamos que las reglas contemplan un servicio regular, de línea, en el cual el público recibe el ofrecimiento del servicio mediante publicación o algún medio de comunicación y que cuenta con un programa regular entre puertos especificados según horarios y fechas de navegación disponibles públicamente. Esto es importantísimo, ya que define claramente el carácter de difusión y regularidad de la línea alcanzada por las Reglas, y al mismo tiempo de previsibilidad ya que el interesado podrá planificar su operativa y transacciones con un mayor rango de certeza.

La aplicación de las reglas significará el regreso de las conferencias de fletes además de considerar solamente buques oceánicos y ningún otro buque en los itinerarios publicados, ciertamente no los buques utilizados para on-carriage marítimo. Es imperativa la existencia del sea leg, la pata marítima que da forma y sentido a las reglas y a su interpretación y aplicación, y que esta “pata” marítima sea internacional.

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Se transcribe el artículo 26 por su importancia respecto de la interpretación de las reglas como un convenio marítimo plus Artículo 26 - Transporte precedente o subsiguiente al transporte por mar Cuando la pérdida o el daño de las mercancías, o el hecho o circunstancia que haya ocasionado el retraso en su entrega, se haya producido durante el período de responsabilidad del porteador, pero exclusivamente antes de ser cargadas las mercancías a bordo del buque, o exclusivamente después de ser descargadas las mercancías del buque, el régimen del presente Convenio no impedirá la aplicación de las disposiciones de otro instrumento internacional que, al producirse dicha pérdida o daño, o dicho hecho o circunstancia causante del retraso: a) Se habrían aplicado, a tenor del propio instrumento, a la totalidad o a una parte de los actos del porteador en el caso de que el cargador hubiera celebrado con él un contrato separado directamente aplicable al segmento del transporte donde haya ocurrido la pérdida o el daño de las mercancías, o el hecho o la circunstancia causante del retraso en su entrega; b) Regulen expresamente la responsabilidad del porteador, su limitación, o el plazo de que se disponga para el ejercicio de acciones; y c) No puedan ser excluidas, a tenor del propio instrumento, por pacto contractual alguno, o no puedan serlo en detrimento del cargador.

Las Reglas de Rotterdam están diseñadas para tratar de resolver el transporte multimodal. Hoy convive una multiplicidad de regímenes de responsabilidad incluyendo las reglas de La Haya, Haya-Visby y Hamburgo así como otras variantes regionales entre las que se pueden nombrar COGSA de Estados Unidos y Australia, el Nordic States Maritime Code y el Maritime Code of China. Este artículo aplica el sistema de responsabilidad de red típico de la legislación del transporte multimodal al efecto de aplicar el régimen unimodal propio de un modo específico de transporte, en toda circunstancia en la cual el evento que ha causado pérdida o daño a la mercadería, o un evento o circunstancia causando demora en su entrega ha sido localizado como habiendo ocurrido fuera del SEA LEG del viaje. Este será el caso solamente si tal evento es la causa exclusiva de la pérdida, daño o demora, siendo esta cuestión discutida con detalle en el comentario del artículo 82.

Las Reglas de Rotterdam ceden ante otras convenciones internacionales para ciertos tópicos únicamente y aspiran a aplicar en todo el transporte multimodal respecto a otros aspectos, regulando muchos de esos aspectos como la responsabilidad del cargador (capítulo 7), requerimientos documentarios incluyendo EDI – Electronic Data Interchange - (capítulo 8), entrega de la mercadería (capítulo 9), derecho de control (capítulo 10), transferencia de derechos (capítulo 11), jurisdicción (capítulo 14), y arbitraje (capítulo 15), y requerimientos contractuales específicos tales como aquellos para CONTRATOS DE VOLUMEN (capítulo

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16). Es muy posible que esto conlleve conflictos y el artículo 26 podría no ser suficiente en algunos casos para manejar tales cuestiones, razón por la cual se añadió el artículo 82.

Una de las más importantes definiciones de las reglas es la de Contrato de Transporte, entendiendo como tal, un contrato en virtud del cual un porteador se compromete a transportar mercadería de un lugar a otro a cambio del pago del flete, y donde tal contrato deberá prever el transporte por mar y podrá prever el transporte por otros modos adicionalmente al transporte marítimo.

Notemos que aquí el instrumento fundamental y decisivo es un contrato, NO un documento de transporte. Este acuerdo entre partes deberá incluir al menos una parte del transporte por mar, el sea leg, como condición sine qua non para la aplicabilidad de las Reglas. Para verlo de un modo más simple, las Reglas cubrirían transporte de mercadería donde no se ha emitido ni Bill of Lading ni un documento electrónico, en marcado contraste con otros reglamentos que exigen un documento de título para su aplicación como el COGSA. Las reglas no solamente otorgan libertad para contratar sino también libertad para elegir el tipo y alcance del contrato. Destacan la obligatoriedad de contar con un tramo marítimo para que las reglas apliquen, y la posibilidad de transporte por otra vía adicional a la marítima. Cubren el transporte POR MAR como esencial y obligatorio a diferencia del transporte POR AGUA con lo cual se hace evidente que si bien las reglas no excluyen de los tramos fluviales, éstos por sí solos no hacen válidas las reglas. El sea leg es el protagonista excluyente.

Las reglas aplican, a reserva de las exclusiones específicas, en todo aquel contrato de transporte en el que el lugar de la recepción y el lugar de la entrega estén situados en Estados diferentes, y en el que el puerto de carga de un transporte marítimo y el puerto de descarga del mismo se encuentren en distintos Estados siempre que alguno de los lugares que se enumeran se ubique en un Estado Contratante: a) El lugar de la recepción; b) El puerto de carga; c) El lugar de la entrega; o d) El puerto de descarga.

Notemos que las reglas aplican independientemente de la nacionalidad del porteador, de las partes ejecutantes, del cargador, del destinatario o de cualquier otra parte interesada.

Se establece así una base puerta a puerta con la exigencia de que ambos puntos, además de los puertos de carga y de descarga de un mismo buque oceánico, se encuentren en distintos países si, de acuerdo con el contrato de transporte, cualquiera de los puntos enumerados está en un Estado contratante y cabe destacar que con que uno de esos lugares se encuentre en una nación contratante es suficiente para que las Reglas apliquen al contrato.

Respecto de exclusiones específicas, en el caso de contratos en transporte en líneas regulares que sean charter parties u otros contratos para uso de un buque o de cualquier espacio encima del mismo, no aplican

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las Reglas. Serán temas a considerar por las partes cuando negocien los términos de su acuerdo y deban definir qué Convención aplicará en su caso.

Tampoco aplican para contratos en transportes que no sean de línea regular excepto cuando no existe un charter party u otro contrato para uso de un buque o de cualquier espacio encima de él, y cuando un documento de transporte o un registro electrónico de transporte es emitido.

No obstante las exclusiones específicas, las Reglas aplican tanto entre el transportista y el consignatario, parte controlante o titular que no sea una parte original del charter party o de otro contrato excluido de la aplicación de esta Convención. Sin embargo las Reglas no aplican tanto entre las partes originales de un contrato de transporte excluido conforme a las exclusiones específicas.

Contenedor es todo tipo de contenedor, plataforma o tanque portátil y cualquier otra unidad de carga similar que se use para agrupar mercadería, así como todo equipo auxiliar de esa unidad de carga.

Con más de medio siglo de desarrollo desde su invención por Malcolm McLean los contenedores se han vuelto imprescindibles en el comercio internacional moderno, y en la particular confluencia de factores luego de la reciente crisis no es descabellado pensar que quizás en un futuro cercano deban utilizarse para el transporte de graneles con el fin de asegurar la supervivencia de los carriers y revertir la sobrecapacidad.

Recordemos también que existe sobrecapacidad de bodegas graneleras, hecho no menor ni que debe ser tomado a la ligera. Si bien alguna naviera importante desestimó la idea de exceso de capacidad actual o en un futuro cercano la realidad es que muchos distintos actores del ambiente marítimo siguen preocupados al respecto y los últimos eventos mundiales no han contribuido a aliviar tal preocupación.

De acuerdo con las reglas, vehículo se define como todo aquel vehículo de transporte por carretera o ferroviario.

Si bien la definición parece obvia, notemos que precisamente excluye el transporte aéreo que implica un importante movimiento de carga en el multimodalismo. En consecuencia las reglas lo restringen a los modos marítimo y terrestre, pero destacando otra cuestión importante: el multimodalismo “terrestre”, como por ejemplo movimiento de mercaderías por carretera en combinación con ferrocarril, también queda excluido.

Contrato de Volumen es aquel contrato de transporte que estipula el transporte de una cantidad específica de mercadería en una serie de embarques durante un período acordado de tiempo y donde esa especificación puede incluir un mínimo, un máximo o un cierto rango.

No solamente indica que un contrato de volumen PUEDE incluir mínimo, máximo o un cierto rango sino que no hay parámetro alguno respecto del tiempo. Extendiendo la idea, volumen podría ser algo tan pequeño como tres contenedores o el período tan grande como varios años, lo que haría la cuestión altamente riesgosa o directamente deficitaria para algunas empresas de menor tamaño quienes por cuestiones de competitividad quedarían en inferioridad de condiciones o sencillamente afuera de una buena negociación.

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El European Shippers’ Council publicó en 2009 su visión de las Reglas, temiendo que podría colocar a los cargadores en una posición peor a la del ámbito de responsabilidad anterior a 1924. Para ellos las reglas presentan un riesgo de que los porteadores puedan reducir significativamente sus propios límites de responsabilidad y obligaciones bajo los tan comentados “contratos de volumen”.

Por ejemplo, cuando se acuerda un contrato de volumen, casi todas las provisiones de las reglas de Rotterdam que protegen al cargador no necesitan ser aplicadas. Algunos ejemplos: El porteador debe embarcar la mercadería al lugar de destino y entregarla al consignatario, comenzando la responsabilidad cuando el porteador o su agente recibe la mercadería para transporte (de acuerdo con el contrato) y finalizando cuando es entregada. Esto NO ES OBLIGATORIO según un contrato de volumen.

El porteador debe normalmente y en forma apropiada y cuidadosa recibir, cargar, manipular, estibar, mantener, cuidar, descargar y entregar la mercadería, a menos que el contrato provea que el cargador cargue, manipule, estibe o descargue la mercadería. Esto TAMPOCO ES OBLIGATORIO según un contrato de volumen.

El Porteador debe normalmente poner y mantener las bodegas y cualquier contenedor provisto en condiciones y seguro para la recepción, transporte y preservación de la mercadería. Una vez más esto NO ES OBLIGATORIO según un contrato de volumen.

Los pequeños cargadores son más vulnerables siendo menos capaces de negociar desde una posición de fortaleza de mercado. En tiempos de considerable stress económico en el mundo actual, los cargadores se encontrarán bajo gran presión de aceptar un riesgo mayor como contrapartida de promesas de reducción de precios.

Una de las definiciones que llama la atención es la de transporte no regular, regular siendo cualquier transporte que no es de línea regular.

Es tan engañosamente simple que deja plasmada la intención de la reglas, la idea de “o estás dentro de o estás fuera de” y aquí de lo único que estamos seguros que está dentro de, es el transporte de línea de carga consolidada. Eso soslaya un gran porcentaje de carga que hoy se mueve y cuya incidencia es más que importante en el esquema y mercado internacional del transporte de mercancías, aún cuando muchos en sus comentarios a las RR han incluido, en forma espuria, las cargas a granel para señalar el porcentaje de carga que abarcan los países firmantes de las Reglas hasta hoy.

Documento de transporte es un documento emitido en virtud de un contrato de transporte por el porteador, que evidencia la recepción de la mercancía por el porteador o una parte ejecutante en virtud de un contrato de transporte y que evidencia o contiene un contrato de transporte.

Esta definición ha resultado chocante para muchos actores en la cadena logística al hablar de un documento de transporte en vez de un Bill of Lading. Se nota gran reticencia a evolucionar en conceptos y pensamiento, como ha quedado reflejado en una cantidad de comentarios de abogados quienes prefieren

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seguir con jurisprudencia que lleva dos siglos en vez de sentar nueva jurisprudencia con la terminología y los conceptos actualizados. No se aprecia como suficiente razón para rechazar de plano esta nueva convención.

Transportista o porteador es la persona que celebra un contrato de transporte con un cargador mientras que se define como “parte ejecutante” a aquellos terceros que llevan a cabo tareas obligatorias para el transportista bajo su requerimiento y/o supervisión o control directo o indirecto. Cabe destacar que no incluye a nadie que sea contratado, directa o indirectamente, por un cargador documentario, por la parte controlante o por el consignatario en lugar del transportista.

Parte ejecutante marítima es una parte ejecutante en la medida en que lleva a cabo o acepta llevar a cabo cualquiera de las obligaciones del porteador, durante el período entre la llegada de la mercadería al Puerto de carga de un buque y su partida desde el Puerto de descarga del mismo.

Es así que un transportista interno es también una parte ejecutante marítima únicamente si realiza o se compromete a realizar sus servicios exclusivamente dentro de un área portuaria.

Es fundamental tener en cuenta esta cuestión del transportista interno como parte ejecutante marítima ÚNICAMENTE si presta o se compromete a prestar sus servicios EXCLUSIVAMENTE dentro de un área portuaria ya que esta definición pinta claramente un límite que será importante analizar en todo puerto de cada nación que suscriba las Reglas, un límite que también sabemos alcanza movimientos marítimos de otras naves fuera de la mayor, de línea, SIEMPRE QUE ese movimiento sea dentro del ámbito de ese puerto.

Un cargador es definido como una persona que se involucra en un contrato con un transportista, una definición sumamente simple pero muy importante en su implicancia en cuanto a derechos y responsabilidades, como se desprende del texto de las reglas y de numerosas opiniones tanto a favor como en contra de su ratificación, mientras que un cargador documentario es alguien distinto al cargador que acepta ser nominado como “cargador” en el documento de transporte o el documento electrónico de transporte y el “tenedor” es una persona que se encuentra en posesión de un documento de transporte negociable o la persona a la cual se le emitió o transfirió un documento de transporte electrónico negociable de acuerdo con el párrafo 1 del artículo 9 de las reglas.

La utilización de un documento electrónico de transporte negociable está sujeto a procedimientos que regulan el método de emisión y su transferencia al tenedor previsto, una garantía de que tal documento retiene su integridad, el modo en que el tenedor demuestre su condición como tal y el modo de confirmar que se efectuó su entrega al tenedor o que el documento perdió su validez o efecto gracias a lo indicado en las partes pertinentes de los artículos 10 o 47.

El artículo 35 le otorga al cargador el derecho de obtener del transportista un documento de transporte o un documento electrónico de transporte. Al igual que el artículo III de las Reglas de La Haya-Visby, le es otorgado al cargador el derecho para obtener el documento de transporte sea o no una parte original del contrato de transporte. Sin embargo hay una cantidad de significativas diferencias entre el actual régimen legal y

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el creado por las Reglas de Rotterdam, que tendrán impacto sobre la ley y la práctica de ventas internacionales en términos de transporte.

La primera y más notable diferencia sigue al hecho de que bajo el régimen de las reglas de La HayaVisby la demanda del cargador dispara la obligación del transportista de emitir un Conocimiento de Embarque mientras que en las Reglas de Rotterdam el embarcador tiene derecho a un documento de transporte sin necesidad de un requerimiento formal.

La provisión hace tal derecho sujeto a acuerdo en contrario entre el cargador y el transportista y – quizás más peligrosamente – contrario a usos, costumbres o práctica comercial. A primera vista la elección de qué documento usar parece ser dejada en principio al acuerdo entre cargador y transportista y, en ausencia de esto, a la práctica del comercio específico de que se trate. Sin embargo si hubiera conflicto entre una costumbre comercial y el acuerdo entre las partes pertinentes, parecería que debiera prevalecer la primera, al ser hecho el título del documento expresamente sujeto a uso, costumbre o práctica contraria.

Las Reglas de Rotterdam le dan al cargador la opción de demandar i) un documento de transporte no negociable o un documento electrónico de transporte no negociable; o ii) uno negociable en una forma apropiada.

Sin embargo la opción de obtener un registro o documento negociable no está disponible para el cargador en caso de que hubiera acordado con el transportista la no utilización de documentos y registros en forma negociable o – una vez más – en el caso de que sea uso, costumbre o práctica comercial la no utilización de uno. Nuevamente los vendedores en términos documentarios deberían tener cuidado de tomar en cuenta uso, costumbre o práctica cuando redacten los términos de pago en sus contratos.

El artículo 36 contiene una larga y compleja lista de lo que un documento de transporte, electrónico o no, debería contener, mientras que el artículo 39 regula las consecuencias en caso de deficiencia de uno o más de tales datos. Recordemos que la definición de “datos del contrato” es amplia y este artículo indica que esos datos incluirán la información señalada en el mismo, parte de ella “según sea proporcionada por el cargador, otra parte a ser agregada por el transportista y/o la parte ejecutante. Cuando la información es provista por el cargador debe ser exacta y provista en tiempo y forma, una obligación que atrae una garantía estatutaria y una consecuente indemnización al mismo efecto que aquella contenida en el artículo III de la regla 5 de las reglas de La Haya-Visby.

Este artículo enumera doce datos que debe contener cada documento de transporte, sea electrónico o no, y debe aclararse desde el principio que la ausencia o inexactitud de cualquiera de ellos en sí no afectan el carácter legal o la validez del documento de transporte.

Entre las significativas diferencias que encontramos entre ambas reglas está la cuestión, por ejemplo, de que en esta nueva convención, entre los datos del contrato se incluye una descripción de la mercadería apropiada para el transporte, siendo tal descripción debidamente provista por el cargador pero sin la obligación de brindarla por escrito sino de hacerlo correctamente. Una vez más vemos la elección de palabras

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en ciertos artículos de las reglas, por ejemplo cuando se indica que la esta información debería ser “apropiada” para el transporte, lo que indica la intención de los redactores de que la misma debiera cubrir situaciones como por ejemplo, cuando aplican restricciones a la importación respecto de ciertas mercaderías y para brindar información suficiente particularmente en el caso de mercadería peligrosa. Parecería que si una descripción es o no apropiada es una cuestión que gira en torno a los hechos de cada caso individual. Además proveer al transportista con una descripción “inapropiada” en este sentido sería en todo caso una violación a ciertas provisiones de las reglas.

El nombre y la dirección del porteador o transportista no es requerido por las reglas de La Haya-Visby pero de acuerdo con las de Rotterdam el documento de transporte contendrá una declaración o un área dedicada con el nombre y domicilio del porteador, aunque la violación de esta obligación no conlleva penalidad. Como consecuencia de omitir este dato si en los datos del contrato se indica el nombre del buque a bordo del cual se cargó la mercancía, el dueño registral del mismo se presume como porteador o transportista a menos que pruebe que el buque se encuentra bajo un contrato de arrendamiento a casco desnudo (se arrienda sólo la nave sin capitán ni tripulación y el arrendatario es responsable del nombramiento del personal y demás arreglos pertinentes por la duración del contrato) e identifique al arrendatario e indique su domicilio, en cuyo caso este último se presumirá como porteador. Alternativamente el dueño registral puede rebatir la presunción identificando al porteador y brindando su domicilio, y de la misma manera puede proceder el arrendatario a casco desnudo.

Vale destacar que una vez que el transportista es identificado en los datos del contrato cualquier otra información en el documento de transporte, sea o no electrónico, que se refiera a la identidad del transportista no tendrá efecto alguno en la medida en que sea inconsistente con tal identificación.

Este nuevo requerimiento refleja la práctica comercial moderna y debe ser muy bienvenido – por lo menos cuando el contrato subyacente de compraventa estipule el pago con una carta de crédito – ya que indicar el nombre del porteador contractual, aunque no el domicilio, en la carátula del documento es requerido por las Costumbres Prácticas y Uniformes para créditos documentarios para documentos de transporte multimodal (UCP600 art. 19 a) y b)), conocimientos de embarque (UCP600 art. 20 a) y b)), y documentos no negociables de embarque marítimo (UCP600 art. 21 a) y b)) por igual.

Respecto del nombre del buque está claro que el documento de transporte debería contenerlo siempre que así se especifique en el contrato. Podrían existir dudas acerca de la claridad de esta cuestión respecto de conocimientos recibidos para embarque y documentos de embarque marítimo pero la propia definición del contrato de transporte, de acuerdo con las reglas, claramente los incluye.

Se define al consignatario como la persona que tiene derecho a la entrega de la mercadería según un contrato de transporte o un documento de transporte o un documento electrónico de transporte. Notamos que se incluyen dos elementos imprescindibles de estas reglas como lo son el contrato y el documento electrónico.

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Derecho de control sobre las mercancías significa el derecho a dar instrucciones al porteador respecto de las mercancías en el marco del contrato de transporte, conforme a lo previsto en el capítulo 10, y aunque se tengan en cuenta las limitaciones que el mismo señala, este no es un tema a ser tomado a la ligera.

Toda persona que de acuerdo con el artículo 51 está autorizada o legitimada para ejercer el derecho de control es denominada “parte controladora”.

Como Documento Electrónico de Transporte se entiende la información consignada en uno o más mensajes emitidos por el transportista o porteador por medio de comunicación electrónica, en virtud de un contrato de transporte, incluida la información asociada lógicamente al documento electrónico de transporte como datos adjuntos o vinculada de alguna otra forma al mismo por el porteador, simultáneamente a su emisión o después de ésta, de modo tal que haya pasado a formar parte del documento electrónico de transporte, y que pruebe que el porteador o una parte ejecutante ha recibido la mercadería de acuerdo con un contrato de transporte; y pruebe o contenga un contrato de transporte.

Observemos aquí la importancia que le dan las reglas a los documentos electrónicos, tanto legal como comercialmente. Se incorpora un nivel tecnológico acorde con la época y los sistemas con los que trabajamos a diario. Se habla de comunicaciones electrónicas bajo un contrato de transporte por un transportista, ligando así el fundamento contractual con las comunicaciones actuales, inclusive de información lógicamente asociada con el documento electrónico de transporte por anexos o ligada de cualquier otro modo al mismo en forma contemporánea o subsecuente a su emisión por el transportista, para volverse parte del mencionado documento, que evidencie la recepción de mercaderías por el transportista o una parte ejecutante bajo un contrato de transporte, y evidencie o contenga un contrato de transporte.

Este documento será negociable cuando su redacción contenga expresiones como “a la orden” o “negociable” u otra apropiada y reconocida a tal efecto por la ley aplicable al documento, que indiquen que la mercadería se consignó a la orden del cargador o del consignatario y no se declare explícitamente como “no negociable” y cuyo uso se haga de acuerdo con el primer inciso del artículo 9. Se define su emisión de acuerdo con procedimientos que aseguren que el documento esté sujeto al control exclusivo desde que se lo crea hasta que deja de tener efecto o validez, mientras que su transferencia implica la transferencia del control exclusivo sobre el documento.

Vemos entonces definiciones asociadas con los documentos electrónicos de transporte, ya sean negociables, no negociables, a su emisión y transferencia. Es de destacar además que otro tema muy importante asociado con la inclusión de estos avances tecnológicos por las reglas es la firma electrónica de acuerdo con el artículo 38 b).

Como el artículo 26 de las reglas no resuelve todos los conflictos potenciales se agregó el artículo 82 para proveer para un plan alternativo respecto de cuestiones no gobernadas por estas reglas aún cuando su redacción pueda aparecer evasiva en una primera mirada.

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Las reglas de Rotterdam no afectan la aplicación de otras convenciones que regulan la responsabilidad del TRANSPORTISTA y ocurre que muy frecuentemente los Estados no otorgan total y completo efecto a sus obligaciones según Convenciones de las que son parte contratante puesto que no siempre denuncian las Convenciones que están en conflicto con otras Convenciones de las cuales ya forman parte, no promulgan apropiadamente la Convención y no hacen arreglos adecuados o directamente no hacen ningún arreglo para la transición de una Convención a otra. Así son inevitables las brechas, confusión y conflictos en la legislación pero los mejores esfuerzos de un Estado todavía pueden no prever estos sucesos.

Una brecha podría ocurrir, por ejemplo, cuando un Estado ratifica las Reglas de Rotterdam y bastante apropiadamente denuncia una Convención adversaria; pero las reglas en sí mismas no han estado, o no están en vigor INTERNACIONALMENTE. Podría ocurrir confusión cuando, por ejemplo, la mercadería transportada por carretera permanece cargada en un vehículo terrestre cuando experimenta TRANSPORTE MARÍTIMO POR FERRY, o cuando la mercadería es transportada por BUQUE sin TRANSBORDO TANTO POR VÍAS FLUVIALES INTERNAS COMO POR MAR. Si el transporte es entre dos Estados que son parte de Convenciones en conflicto que están vigentes, dando lugar a distintas responsabilidades, cada parte en disputa probablemente entablará la búsqueda de un tribunal más conveniente a sus propios intereses (FORUM SHOPPING).

El capítulo 17 intenta prevenir tales hechos. La identificación de otras Convenciones NO ES POSIBLE previamente a la entrada en vigencia de la Reglas. Sin embargo la identificación precisa de otras Convenciones y las provisiones relevantes en ellas no es posible. Las otras Convenciones están limitadas a CONVENCIONES INTERNACIONALES EN VIGENCIA AL MOMENTO EN QUE ESTA CONVENCIÓN ENTRE EN VIGOR, INCLUYENDO CUALQUIER FUTURA ENMIENDA A TALES CONVENCIONES. El momento en que las Reglas entren en vigor es material de especulación, así como la posición en ese momento.

Las convenciones unimodales existentes parecen haber sido referidas – las que deben nombrarse- en contraste con el artículo 30 de la CONVENCIÓN DE NACIONES UNIDAS SOBRE TRANSPORTE INTERNACIONAL MULTIMODAL DE MERCADERÍA (1980), donde se las enumera por nombre. No está claro por qué tales descripciones indirectas fueron utilizadas.

Se hace referencia únicamente a Convenciones internacionales EN VIGOR al momento de entrada en vigencia de las Reglas de Rotterdam y NO a legislación futura.

Si alguna vez la Unión Europea emite una regulación sobre TRANSPORTE REGIONAL que pueda entrar en conflicto con las Reglas, surgirán interesantes cuestiones respecto a qué instrumento tomará precedencia sobre el otro. Desde el momento en que los Estados miembro de la Unión Europea sean parte

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individual de las Reglas de Rotterdam una regulación, como legislación supranacional, probablemente tomará precedencia en CASO DE CONFLICTO, sin dependencia del artículo 82 de las Reglas.

Sin embargo si la propia Unión Europea fuera a transformarse en parte de las Reglas de Rotterdam de acuerdo con el artículo 93 estaría obligada a honrar sus compromisos internacionales, excluyendo la implementación de LEGISLACIÓN INTERNA conflictiva.

Debe destacarse que el artículo 26 no contiene la misma limitación a reglas existentes.

Una fórmula diferente se ha adoptado para cada RÉGIMEN UNIMODAL aunque, debemos señalar, no siempre exitosamente. El inciso b del artículo 82, en particular, referido al TRANSPORTE POR CARRETERA, puede ser problemático.

Al emitir Naciones Unidas la resolución el 11 de diciembre de 2008 autorizó una ceremonia para la apertura de firmas el día 23 de septiembre de 2009 en Rotterdam, y más adelante en los cuarteles generales de las Naciones Unidas en New York. Las Reglas está abiertas a la adhesión de todos aquellos Estados que no las hayan suscrito desde la fecha de su apertura para la firma y los instrumentos de ratificación, aceptación, aprobación o adhesión serán depositados con el Secretario General de las Naciones Unidas.

Al día de hoy la única nación que ratificó las reglas es España, que lo hizo en enero de 2011. Hay innumerables opiniones y discusiones a favor y en contra de estas reglas, y podemos citar a favor de las mismas a la Asociación Danesa de Armadores quienes destacan la real armonización internacional, a la Asociación de Armadores de la Unión Europea quien recomienda a los Estados miembros de la unión a firmarla y señala la certeza legal y uniformidad, la modernización de regímenes y el balance que proveen; a la US Shippers’ Organization (Nitleague), a los Armadores y clubes de P&I (Protection and Indemnity) de Uruguay; mientras que en contra podemos enumerar a la Federación Internacional de Asociaciones de Freight Forwarders que las encuentra complicadas, injustamente sesgadas a favor de los transportistas y con responsabilidades extendidas sobre ellos aunque destaca como positivo que eliminan la defensa de error de navegación y manejo del buque, incrementa límites y añade reglas sobre procedimientos electrónicos; como se señaló antes el European Shippers’ Council también está en contra, así como un grupo de abogados que suscribieron la Declaración de Montevideo y la Asociación Brasileña de Derecho Marítimo, que no recomienda hoy movimiento alguno por parte de su gobierno para la ratificación o adhesión de las mismas, considerando que la participación brasileña en el transporte cubierto por las reglas es muy poca y por lo tanto deben observarse los intereses de los usuarios del servicio. Sobre este particular destaquemos también que Brasil, al igual que los Estados Unidos, nunca ratificó otras convenciones. Considero válido señalar una visión mexicana que entiende las reglas como evolucionarias en lugar de revolucionarias, necesariamente complejas pues buscan resolver una realidad compleja y por lo tanto no vale criticar ni su extensión ni su complejidad, mientras que una opinión británica señala la posición neutral de su gobierno, que espera basará su decisión en la definición de prioridades respecto de la carga o del transportista, que sean tomadas en cuenta prácticas tanto actuales como futuras, que el Reino Unido continúe como un centro preeminente para resolver disputas y que se beneficien las entidades bancarias, de seguros y la industria de servicios financieros.

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Según la Unión Internacional del Transporte por Carretera (IRU por sus siglas en inglés), que condujo un muy interesante seminario sobre las reglas y su impacto en el transporte por carretera, la posibilidad de que las reglas alcancen aceptación internacional es real puesto que es probable que Estados Unidos, quien ha sido bastante vocal en cuanto al apoyo de las mismas, muchas naciones europeas y africanas e inclusive, con optimismo, algunas del Lejano Oriente, ratifiquen esta Convención dentro de unos pocos años. La IRU afirma que así se protegerá la uniformidad internacional ya que si estas reglas no consiguen entrar en vigor no ven más alternativa que el regionalismo, lo que sería desastroso para el comercio internacional y los transportes internacionales. El motivo es que el regionalismo lleva a numerosas disputas legales, idas a las cortes, costos administrativos considerablemente incrementados, etc.

Esta convención entra en vigor el primer día del mes siguiente luego de un año de la fecha de depósito del vigésimo instrumento de ratificación, aceptación, aprobación o adhesión. En el caso de Estados Contratantes de este convenio luego de la entrada en vigencia del mismo, el momento de entrada en vigor será el mismo que el de la convención respecto de su propio instrumento de ratificación, aceptación, aprobación o adhesión y consecuentemente aplicará este convenio a los contratos de transporte que se concluyan en esa fecha o luego de la misma, respecto de ese Estado.

Respecto de un aspecto sumamente importante como lo es la revisión o enmienda de esta nueva convención, a requerimiento de una fracción no menor a la tercera parte de sus Estados Contratantes el Secretario General de las Naciones Unidas convocará una conferencia de Estados Contratantes para revisarla o enmendarla y se considera que todo instrumento de ratificación, aceptación aprobación o adhesión depositados luego de la entrada en vigor de una enmienda de la misma se aplica al texto enmendado. Este hecho no es menor si tenemos en cuenta que muchas agrupaciones nacionales y regionales encuentran que es mejorable esta Convención aunque debemos destacar que puede pasar mucho tiempo hasta que se pueda hacer uso de esta posibilidad luego de que las reglas sean ratificadas.

Si bien queda claro que todavía puede pasar un buen tiempo antes de que las reglas lleguen a estar efectivamente en vigencia no podemos dejar de trabajar en su análisis para lograr la mejor recomendación para nuestro gobierno. Hay muchas voces a favor y en contra de las reglas en el mundo.

Retomando la cuestión de ver las reglas bajo una luz positiva o negativa, a favor podemos citar a los clubes P&I quienes dieron su apoyo a las reglas, según algunos por temor a la alternativa de no hacerlo así.

Han creído que es mejor hacerlo, porque si bien pueden generarse algunos costos adicionales, un único régimen de responsabilidad aceleraría el pago de reclamos y en el largo plazo bajaría los costos de los mismos además de reducir la incertidumbre. De todos modos la industria marítima aguarda la opinión de las mayores naciones en materia marítima y comercial como los estados de Europa, China, Japón y Estados Unidos. Si bien pueden existir otras 20 naciones que ratifiquen las reglas, para que efectivamente funcionen se necesitará la ratificación de estos grandes jugadores.

Hay dos temas que en particular han tomado relevancia mundial en este último tiempo: la energía nuclear y la piratería.

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El artículo 17 de las reglas enumera la piratería entre varias razones fundamentales de exoneración de responsabilidad por daño, pérdida o demora en la entrega de mercadería. Hay opiniones para evitar áreas marítimas infestadas de piratas inclusive con los sobrecostos y demoras que implicaría, y muchas organizaciones están esperando respuestas armadas y contundentes de distintos gobiernos. Inclusive se ha analizado el impacto económico de la piratería estimando que podría costar más de 10 billones de dólares anuales a la economía mundial y hay quienes pensaron la cuestión desde el punto de vista de negocio, como capitalismo feroz. Desde luego hay planificación, aprendizaje, evolución y reinversión en el caso de los piratas somalíes, y con la misma seriedad con que ellos perciben su “negocio”, deben ser tomados para combatirlos y evitar mayores pérdidas, especialmente humanas.

El artículo 86 trata sobre los daños causados por accidente nuclear y comienza indicando que no se incurrirá en responsabilidad alguna de acuerdo con esta Convención por el daño causado por un accidente nuclear si el explotador de una instalación nuclear es responsable de dicho daño. Quiero señalar en particular la parte de “instalación nuclear”, porque la cuestión es especialmente pertinente con lo ocurrido en Japón.

Pero pensemos también en los reportes sobre un contenedor con contenido radiactivo en un puerto europeo del Mediterráneo, que por supuesto no responde a ningún accidente en una instalación nuclear. ¿Cómo sucedió ese hecho, y cómo puede ser prevenido? Cuando consideramos los millones de contenedores circulando por el mundo y que hay naves proyectadas para 18000 TEUs por la mayor naviera, vemos que la seguridad es primordial y sabemos que es prácticamente imposible escanear y/o revisar todos y cada uno de los contenedores que llegan a una nación. Las terminales portuarias en general están cerca de sitios poblados, en particular en los principales puertos que operan con contenedores.

Adicionalmente a las reglas notemos también que ya están vigentes los INCOTERM® 2010 con un importantísimo cambio en el concepto de FOB. Tradicionalmente y antes de la entrada en vigencia de estos nuevos términos se definió FOB como “Free On Board” y en general se interpretó como libre a bordo, entendiendo la gran mayoría de la gente que se hablaba sobre el buque cuando en realidad hablaba de pasaje de riesgo de vendedor a comprador cuando la mercadería pasaba la borda del buque. Con los nuevos INCOTERM® 2010 bajo un contrato tipo FOB Puerto de carga el vendedor cumple con su obligación de entrega cuando la mercadería está a bordo del buque en el puerto designado de carga o, en el caso de sucesivas ventas, el vendedor obtiene la mercadería y la entrega, a su vez, de modo de tenerla transportada hasta el lugar de destino designado como se indica en el contrato de compraventa. Y otro detalle sumamente importante: por primera vez son marca registrada y como tal se terminan las variantes o interpretaciones locales.

Es otro elemento fundamental del comercio internacional que fue llevado a una muy necesaria uniformidad.

Se sugería en los INCOTERMs de 1980: PARTICIPACIÓN GUBERNAMENTAL Directa o indirectamente las AUTORIDADES DE GOBIERNO PUEDEN guiar o inclusive instruir a las partes en su país a vender en términos CIF y a comprar en términos FOB. Enumeremos algunas razones: •

los términos comerciales constituyen una importante herramienta para dirigir el flujo de mercaderías a líneas navieras nacionales o a otros transportistas nacionales.

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• • •

pueden utilizarse para promover el mercado doméstico de seguros. es posible ahorrar divisas, un vendedor que haya aceptado pagar por transporte y seguro incluirá estos costos en su precio por las mercancías y por lo tanto obtendrá más divisas. por otra parte, un comprador que ha asumido los costos pagará menos por la mercadería y algunas veces será capaz de pagar servicios de transporte y seguro en moneda nacional.

De todo lo comentado se desprende que conviene a nuestra nación tener en cuenta la realidad del ámbito marítimo y del comercio internacional para lograr retomar un camino de liderazgo y progreso sostenidos donde todos podamos aportar nuestras mejores ideas y nuestro mayor esfuerzo, aprendiendo de toda nuestra historia y reconociendo aciertos y errores como paso fundamental para evolucionar con mejora continua.

BIBLIOGRAFÍA

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Shipping Act of 2010 (Bill introduced by Congressman Jim Oberstar) Publicaciones online y newsletters.

AUTOR MARIELA BEATRIZ FIORAMONTI Desp. De Aduanas – AFIP

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“CIUDADANÍA Y GÉNERO: ELVIRA LÓPEZ, PIONERA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA MUJER ARGENTINA COMO SUJETO INTELECTUAL, PORTADORA DE DERECHOS Y DE UN DISCURSO ALTERNATIVO (1901)”.

En 1884, con la sanción de la ley 1420, se estableció en nuestro país una educación común de carácter laico, obligatorio, gratuito y gradual que contribuyó a situar al país entre las vanguardias educativas del continente.

En 1869, durante la Presidencia de Sarmiento, el Congreso de la Nación autorizó la creación de Escuelas Normales para la formación de maestras. Estas escuelas constituyeron una experiencia exitosa de educación secundaria para las mujeres y prepararon el camino para la demanda de estudios universitarios por parte de ellas. Sin embargo, el proceso de acceso de las mujeres a los estudios universitarios en Argentina no estuvo exento de obstáculos y se generó en torno a él un clima de debate acerca de la capacidad de las mujeres para acceder al conocimiento académico.

Hacia fines del siglo XIX existían dos universidades en el país en las ciudades de Córdoba y Buenos Aires. Un escaso número de pioneras se volcaron a la carrera de medicina y lograron en esos espacios un campo de aceptación en la comunidad académica que, no obstante, no alcanzaba para acceder sin dificultades al mundo del trabajo una vez egresadas.

En 1896 se creó la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires con acceso libre para recibir a mujeres estudiantes. Resistida por algunos la Facultad enfrentaba el dilema de establecer un perfil definido para sus estudiantes ya que podía orientarse hacia la formación de investigadores, convirtiéndose en una suerte de reducto intelectual, o bien, a la formación de profesores que nutrieran las escuelas medias. Lo cierto es que esta casa de estudios recibió un nutrido grupo de aspirantes femeninas. En este sentido, la investigadora Sol Denot (2007) advierte que:

“La presencia “masiva” de mujeres, posiblemente respondiera más a la adecuación perceptible entre formar docentes (rol que desde el gobierno de Sarmiento comenzaba a difundirse y aceptarse para las mujeres) que a la de las otras facultades más orientadas a la formación para las profesiones liberales, menos adecuadas para la formación del rol femenino de entonces.” 1

DENOT, Sol (2007), Ponencia presentada en el V Encuentro Nacional y II Latinoamericano “La Universidad como objeto de investigación”.

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, 30 de agosto al 1 de septiembre 2007. Publicada en CD. Disponible en http://es.scribd.com/doc/7771685/Denot-La-emergencia-de-Las-Mujeres-en-La-UBA

1

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Es evidente que aunque existía la posibilidad de formarse como maestras en una Escuela Normal, el acceso a una formación académica resultaba atractivo como vía de acceso a una formación superior. En este sentido afirma Alicia Palermo (2006):

“La creación de la Facultad de Filosofía y Letras, al orientar a las mujeres a esos estudios, a la par que les brindó la posibilidad de acceder a la universidad, funcionó como un espacio segregado para ellas, y como una elección acorde con la "naturaleza femenina" (…), ya que les permitiría estudiar sin necesidad de ejercer la profesión, y mucho menos aun de ganar dinero”2.

En 1901, un grupo de graduadas, formó la Asociación de Mujeres Universitarias Argentinas dando cuenta de la creación de un espacio propio en el que compartir experiencias y generar iniciativas en conjunto.

La educación, al tiempo que constituía uno de los principales reclamos femeninos, contribuía a fomentar la conciencia feminista. Muchas de ellas incluyeron en sus tesis y en escritos posteriores sus reflexiones respecto de problemáticas de las mujeres. Para Alicia Palermo:

“Las primeras universitarias estudiaron carreras y se ubicaron en ámbitos profesionales que no representaban una ruptura brusca con las concepciones de género de la época. De este modo, sus elecciones y sus trabajos profesionales reflejaban el interjuego entre sus propios deseos y lo "permitido" según el contexto socio cultural del momento histórico en que vivieron. Sin embargo, muchas de estas primeras universitarias percibieron claramente las discriminaciones hacia las mujeres y se preocuparon y lucharon de modo activo por cambiar esta situación. Esto lo hicieron con distinto nivel de compromiso”.3 Ese mismo año, Elvira López y su hermana Ernestina egresaron de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Apadrinada por Rodolfo Rivarola, por entonces profesor de Ética y, más tarde, Decano de la Facultad de Filosofía, Elvira elige para su tesis un título inquietante: “El movimiento feminista”. El texto cobra la importancia de abrir un camino ya que inicia con timidez la temática de los estudios de género en nuestro país. En él, su autora enuncia el discurso y las prácticas de exclusión que mantienen a las mujeres fuera de la igualdad proclamada en la constitución nacional.

Entendemos que su tesis doctoral, la pionera en la temática de género en nuestro país y en América del Sur, constituye un programa político de anticipación que logró sortear resistencias e instaló el abordaje académico de la problemática de las mujeres desde una mirada femenina y por lo tanto, interior al universo que se describe. Nos interesa abordar en este trabajo, a partir del análisis del discurso de Elvira López, los primeros pasos de las mujeres argentinas hacia su reconocimiento como sujetos intelectuales y desentrañar, a partir del uso del lenguaje, algunos de los argumentos por los cuales se autorizaron a hablar.

PALERMO, Alicia Itatí (2006), El acceso de las mujeres a la educación universitaria. Rev. argent. sociol. [online]. vol.4, n.7 [citado 2012-0620], pp. 11-46. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S166932482006000200002&lng=es&nrm=iso>.

ISSN 1669-3248.

3 PALERMO (2006), op. cit.

2

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1.1. - La nueva subjetividad subjetivi dad femenina: El abandono de la minusvalía.

La palabra sujeto proviene del latin subiectum que podría traducirse como estar ubicado debajo, subyacer, estar a los pies o bajo la mirada de alguien. Posteriormente, con Descartes se comenzó a entender el sujeto como alguien que piensa (res congitans). Y no es sólo alguien que piensa y se sabe pensando, sino que cobra existencia a partir del acto de pensar. Partiendo de estas nociones, podemos entender al sujeto intelectual como alguien consciente y a la vez reflexivo, ya que es capaz de pensarse como individuo en un entorno que lo atraviesa y modifica.

Con el advenimiento del Constitucionalismo Liberal, se consideró a los individuos como titulares de derecho. Sin embargo las mujeres quedaron excluidas de esta universalidad jurídica sin un fundamento legal. Es por eso que la lucha por el reconocimiento de las mujeres como sujetos de derecho puso en tela de juicio el discurso dominante acerca de las mujeres y permitió la emergencia de un discurso alternativo que daba visibilidad a las mujeres desnaturalizando las diferencias entre los sexos para demostrar su inequidad.

Es sabido que en los períodos de transición existe un entrecruce de discursos entre las viejas estructuras discursivas y los nuevos campos semánticos que pujan por provocar una ruptura de ese orden conceptual y de las prácticas asociadas a él. Enfocar la mirada en una situación determinada, poder leer esa porción de realidad, experimentarla, e intentar describir las representaciones sociales y las demandas subyacentes mediante el lenguaje, es una manera de explicar y a la vez de “construir-reconstruir contextos nuevos” a partir de la capacidad de reunir e incluso recrear elementos dispersos que permanecían ocultos o en un estado de potencialidad pura.

Es en este marco, que cobra vital importancia la conformación de las mujeres como sujetos intelectuales ya que son ellas las que deconstruyen/reconstruyen el contexto social a través de la palabra.

Entendemos pues, que esta nueva subjetividad femenina es gestora de una renovación apenas perceptible expresada en un nuevo discurso que, al tiempo que encuentra su centro de gravitación, va aportando nuevas dimensiones simbólicas que terminan por instaurar un nuevo imaginario. Si bien es cierto que la intencionalidad del lenguaje no siempre es un agente de cambio inmediato y quizá tarde en hacer sentir su eficacia mientras debilita las viejas estructuras semánticas, esto no impide que logre condensar significados y, desde allí, comience a moldear, a integrar un nuevo paradigma discursivo junto al que se abrirá un nuevo espacio de experiencia y un nuevo horizonte de expectativas.

2.2.- La antesala de una cambio de mentalidad.

La mujer- advierte Elvira López en su tesis- se encuentra apartada de una educación seria y formal. “¿Y cómo educa el hombre a la mujer?- se pregunta- De modo que sea débil para resistirle… formándole el carácter de una manera incompleta, abandonándole todo lo que sea vano y fútil, concluye por convertirla en una niña grande, en un juguete, en una muñeca encantadora para compañera del placer, pero incapaz de secundarle en la obra seria de la vida…”.4 LOPEZ, ELVIRA (1901), El Movimiento Feminista. Primeros trazos del feminismo en Argentina, Ediciones Biblioteca Nacional, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, p.88

4

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Es este paradigma precisamente, el de una mujer objeto y no sujeto, educada a imagen y semejanza del imaginario masculino, el que no tiene chances de subsistir en un mundo que comienza a dar señales de un cambio inevitable. Se impone un cambio de mentalidad que implica necesariamente la constitución de un sujeto que piensa y desea por sí mismo más allá de los mandatos sociales dominantes. Más adelante en su discurso, da cuenta de que esta emergencia de la subjetividad no sólo está inscripta en un proceso histórico, sino que es parte del progreso social humano. En tal sentido, reflexiona: “No puede decirse que el feminismo sea una doctrina; no es ni puede serlo, más bien podemos considerarlo como un atendencia o una aspiración, y mejor todavía como una necesidad, resultado fatal de la ley de la evolución y de la crisis económica del siglo”.5 En definitiva el Feminismo, en la voz de Elvira López, es un movimiento que no sólo pretende transformar el mundo sino traer equidad en las relaciones sociales y mejorar la suerte de las mujeres.

3.3.- La importancia de la educación despertar de una nueva conciencia emancipadora.

Elvira López advierte que las mujeres han sido silenciadas por la historia y la enseñanza: “La historia que hoy se enseña no menciona para nada a la mujer…”6 Solo los varones escriben y enseñan. Por lo tanto, sin un cambio de mentalidad y una reforma educativa de por medio, el discurso de la exclusión terminará dominando las esferas públicas y privadas.

Así, la educación emerge en su pensamiento como el eje fundamental de sus preocupaciones y entorno a él giran sus reflexiones acerca de las condiciones de vida de las mujeres de su tiempo. Como afirma María Cristina Spadaro (2005), Elvira López, “…pensó la educación en el marco de la perspectiva reformista (…) como camino para resolver un estado de cosas que se le presentaba básicamente como conflictivo e injusto”7 Elvira no sólo les habla a las mujeres con inquietudes intelectuales insatisfechas sino al conjunto de mujeres argentinas. Le preocupa esencialmente la educación pública y común porque para ella la instrucción es una herramienta de cambio, un vehículo de emancipación. Para ella, además, la educación cumple una función moral: “La mujer- señala- es naturalmente débil, la instrucción es quién debe darle fuerzas; el ejército de las pecadoras se recluta entre las más ignorantes…”8 En su reflexión pues, el sometimiento de las mujeres, encuentra un terreno fértil y hunde sus raíces en la ignorancia. En este mismo orden de ideas, sostiene María Cristina Spadaro: “Muchas feministas han sostenido que ha sido la falta de acceso a una educación formal la mayor causa de perpetuación de desigualdades sociales, también que la educación recibida por las mujeres es la fuente de

LOPEZ, ELVIRA (1901), op. cit., p.31 Idem, p.99 7 SPADARO, M. C. (2005), La ilustración: un triste canto de promesas olvidadas [en línea]. Cuartas Jornadas de investigación en Filosofía, 9-11 de diciembre de 2004, La Plata. En: Revista de Filosofía y Teoría Política, Anexo 2005, Disponible en http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.132/ev.132.pdf.

8 LOPEZ, ELVIRA (1901), op. cit., p.89 5 6

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esa perpetuación y disciplinamiento; o incluso que solo una nueva educación será la artífice del cambio en esta situación de desigualdad y subordinación”.9 En concordancia con estas opiniones, nuestra tesista menciona, entre las “reformas que se imponen” cinco cambios fundamentales: “(…) que la mujer reciba una instrucción y educación seria y sólida, para lo cual ha de renovarse en gran parte la que actualmente se le da. (…) que la mujer pueda practicar rodas aquellas profesiones que no sean contrarias a su dignidad y a su sexo. (…) (que) Debe haber, hasta donde sea posible, igualdad absoluta en cuanto al goce de los derechos civiles en la vida privada y personal, en la vida de la familia, en la sociedad y en el Estado. (…) La mujer debe gozar de la misma condición que le hombre, esté soltera o casada, en lo tocante a los derechos de propiedad, contractuales, mercantiles, en el ejercicio de la patria potestad y la tutela.

Cuando la evolución haya llegado hasta aquí, la mujer podrá aspirar, si lo desea aún, a representar el Estado el espíritu femenino y llenar los puestos vacíos, como una colaboradora del hombre no como rival o una competidora”.10 Para Elvira López pues, la emancipación de las mujeres transcurría por dos avenidas: la de la educación y la del acceso a los derechos económicos. “Es indudable que la mujer ha nacido para el hogar (…) Pero, ¿ Y la que nunca llegue a satisfacer esa aspiración? (…) Y como no es posible saber cuales tendrán que hacer uso o no de la independencia que procura una educación adecuada, (…) Los partidarios de lo que se ha llamado la causa de la mujer, pretenden colocar a ésta en condiciones de ganar su subsistencia… para que no sea lanzada en las vías de la perdición a que muchas veces empuja la miseria”.11 Y en este mismo orden de ideas, propone: “La reforma que impone la educación de la mujer debería empezar por las escuelas primarias de niñas, donde todas concurren, sería conveniente que los programas se hicieran más femeninos, por así decirlo, apropiándolos a la inteligencia y la misión de la mujer”12 y además “Debe dárseles también nociones de derecho… no conocen sus derechos, se comprometen por ignorancia, viendo se casi siempre obligadas a recurrir a un consejero hasta para los actos más simples…”.13 Con el cambio del paradigma educativo, concluye, la nueva formación de las mujeres impactaría en un cambio de consciencia: “Con un enseñanza por el estilo de la que estos programas implica las jóvenes se acostumbrarían a juzgar más seriamente su papel en la vida y comprenderían que pueden y deben ser algo más que muñecas o adornos de salón”.14

9

SPADARO (2005), op. cit. , p. 5 LOPEZ, ELVIRA (1901), op. cit., p.35/36 11 Idem, p. 33 12 Idem, p.98 13 Idem, p. 100 14 Idem, p.100 10

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A manera de reflexión final.

Verónica Gago ha definido a Elvira López, creemos que con acierto, como una “vanguardista prudente” ya que sobre todo “… se trata de conjurar la anomalía. De aseverar que la mujer no subvertirá la comunidad. (…)El programa de derechos que esta tesista asume y defiende (…) supone un límite político: la desestimación del derecho al voto femenino”.15 No obstante, su prudencia no alcanzó a ocultar la emergencia de una nueva identidad femenina como sujeto intelectual, diferente de la que había sido construida sobre ellas por el discurso dominante. El logro de la autoconsciencia de pertenecer a un colectivo de mujeres que, si bien se hallaba silenciado y recluido al ámbito doméstico, está a punto de poner en cuestión ese paradigma a partir de la reflexión intelectual. En el acto de tomar la palabra, de hacer oír su voz, las mujeres abandonan la subalternidad y comienza a ocupar un lugar que reconocen como propio.

Si bien Elvira no escribe su tesis en primera persona, cuando habla del “feminismo” o de las “feministas”, la palabra es portadora de su propia historia, de un devenir de reclusión social y de exclusión jurídica y política del que no está exenta. La palabra se transforma en un vehículo de comunicación entre pasado y presente. Y, cuando elije titular su trabajo “movimiento feminista”, Elvira da cuenta del modo en que la palabra y la voz de las mujeres han tenido que recorrer un camino de lucha para emerger al espacio público y al mundo académico.

AUTOR SILVIA GRACIELA GAMERO Lic. en Historia – UNS. Prof. UNS

GAGO, VERONICA (2009): “El programa político de una vanguardista prudente”, en ELVIRA LOPEZ: El movimiento feminista. Primeros trazos del feminismo en Argentina, Ediciones Biblioteca Nacional, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, p.11 15

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DELITOS AMBIENTALES: ¿DAÑOS IRREPARABLES? ALGUNAS APROXIMACIONES JURÍDICAS “La tierra proporciona lo suficiente para satisfacer las necesidades de cada hombre pero no la codicia de cada hombre” Mahatma Gandhi

El medio ambiente es un tema que ha tomado relevancia recién a mediados del siglo XX, generado, por un lado, en el creciente desarrollo tecnológico, lo cual es el principal causante de residuos electrónicos, y por el otro, el desarrollo industrial, que afecta el medio en el cual nos desenvolvemos. Antes de ello, el mundo civilizado no ha considerado, entre sus prioridades, planificar políticas de mitigación de riesgos de contaminación y demás daños al medio ambiente. Así, muchos de los grandes países, como Estados Unidos, Alemania y Holanda, por sólo citar algunos, han usado de patio trasero1 a otros pequeños Estados, instalando industrias nocivas2 para el medio ambiente.

Por su parte, han sido las organizaciones ambientalistas, las encargadas de llevar adelante ciertos reclamos en defensa del medio ambiente. De esta forma, las organizaciones con una marcada presencia en el ámbito internacional3, han utilizados diversas estrategias para que los países tomen conciencia e incorporen en sus planes de gobierno, algunos lineamientos relacionados al tema ambiental.

Algunos de los países más avanzados han elaborado legislaciones de vanguardia en la materia, tal es así que nuestro país, por ejemplo, contempla como un delito a la contaminación ambiental por los medios que la misma ley enuncia. Sin embargo, se ha ido más allá en las discusiones y en el Proyecto de Reforma al Código Penal Argentino, se establece la sanción punitiva del Estado, a cualquier persona que contamine el ambiente, indistintamente el medio que utilice para su cometido, pero este proyecto carece de sanción y por consiguiente, no es aplicable. Quedando solamente la figura4, taxativa y desmejorada, del actual Código Penal.

Deducción de la frase Not In My Back Yard que significa no en mi patio trasero, referida a las instalaciones de grandes industrias que producen un impacto ambiental negativo y son los propios ciudadanos que cuestionan esos emprendimientos.

2 Caso de la pastera en Fray Bentos (Uruguay), perteneciente a una empresa holandesa que se instaló allí, con una industria de celulosa y que ello generó una disputa con Argentina, por la contaminación de los ríos de la región.

3 Greenpeace; Foro Mundial para la Naturaleza; The National Wildlife Federation; The World Rainforest Movement, entre otras.

4 Código Penal Argentino, Art. 200:: Será reprimido con reclusión o prisión de TRES (3) a DIEZ (10) años y multa de PESOS DIEZ MIL ($ 10.000) a PESOS DOSCIENTOS MIL ($ 200.000), el que envenenare, adulterare o falsificare de un modo peligroso para la salud, aguas potables o sustancias alimenticias o medicinales destinadas al uso público o al consumo de una colectividad de personas.

1

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Avanzando en el análisis, nuestro país cuenta con una trayectoria ambivalente en la cuestión ambiental, a razón de la ausencia por años de políticas de Estado y a razón de la carencia de técnica jurídica aplicable.

Ante esto, intentaremos abordar el tema desde su contexto histórico, de los aspectos jurídicos más relevantes y darle un abordaje a algunas técnicas periciales.

Asimismo, intentaremos dar una mirada crítica constructiva a las “falencias” -que nosotros creemos encontrar- en el sistema penal argentino, en cuanto a la investigación de los delitos ambientales.

Contexto histórico En el presente apartado, nos disponemos a rastrear las concepciones ambientales que se han manifestado en diferentes épocas5; éstas nos permitirán obtener herramientas de análisis para el abordaje de nuestros objetivos. Del mismo modo, cabe mencionar que en el devenir histórico, el medio ambiente fue el ámbito, no sólo natural sino político, en donde se han elaborado desde teorías médicas hasta teorías político- civiles.

Desde la medicina, podemos observar que Hipócrates -en el año 300 a. C.- consideraba que las enfermedades que el hombre adquiría, estaban estrechamente vinculadas con el ambiente donde vivía, el clima, los vientos, las aguas del lugar y el tipo de vida que llevaba. De la misma forma, varios siglos más tarde en el siglo XVI- se idearon teorías en la cuales la transmisión de enfermedades provenían del contacto directo con el medio ambiente, incluso por el solo hecho de respirar aire “apestado”.

Por otro lado, desde la politología, John Locke pregonaba en sus teorías de gobierno civil, que el ser humano desde que nace tiene derecho a preservar el medio en donde se desarrolla, pudiendo alimentarse de los manjares que la naturaleza le ofrecía.

Además, podemos señalar que la geografía nos brinda en el análisis de su objeto de estudio -el espacio geográfico-, que es la relación entre las sociedades y la naturaleza, diferentes acepciones que señalan la importancia del cuidado de nuestro ambiente para la calidad de la vida misma.

Finalmente, la cuestión ambiental ha estado presente en los ideales de todas las épocas y contextos sociales. Incluso, llegando al siglo de la globalización, la preocupación ambiental es menester en los aspectos locales como internacionales.

Antecedentes En este espacio, haremos un recorrido por algunos de los antecedentes internacionales, nacionales y provinciales, particularmente en Río Negro, que nos arrojará una aproximación más acertada y que señalan los ejes transversales sobre el ambiente. En la cual, observaremos en cada uno de estas instancias geográficas, como fue progresando la cuestión, hasta llegar ser considerado materia prioritaria de los países y Río Negro, como una de las pocas provincias que ha legislado, ya en el año 1988, la protección total del medio ambiente.

5

Por cuestiones de espacio sólo analizaremos los hechos más relevantes para nuestro análisis.

87

Antecedentes internacionales En el devenir de las relaciones internacionales, podemos señalar que desde mediados de siglo XX hasta la actualidad, se han establecido y concretado diversos encuentros entre países (en el marco de la OEA, ONU, Mercosur, entre otros espacios que dan lugar a encuentros entre naciones) en donde se destacan lineamientos de acción en materia política, económica y social en la preservación del ambiente.

En tal sentido, a continuación, nos dispondremos a elaborar un cuadro comparativo de algunos hitos mundiales en relación al medio ambiente, exponiendo en líneas generales, los acuerdos entre los países partícipes:

CUMBRE

AÑO

LUGAR

ACUERDOS

Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano

del 5 al 16 de junio de 1972

Estocolmo, Suecia

Creación del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

Informe Brundtland6

19 de diciembre de 1983

Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo (ONU)

El compromiso de un desarrollo sostenible hasta el año 2000 y posterior.

Conferencia de Río7 (Cumbre de la Tierra)

del 13 al 14 de junio de 1992

Rio de Janeiro, Brasil

Elaborar estrategias para revertir el deterioro ambiental.

Cumbre de la Tierra “+ 5”

del 23 al 27 de junio de 1997

Nueva York, Estados Unidos

Se desarrolla el Programa 218

Cumbre “Río + 10”

del 26 de agosto al 4 de septiembre de 2002

Johannesburgo, Sudáfrica

Los Estados asumieron la responsabilidad colectiva de promover y fortalecer, en todos los ámbitos, la protección ambiental.

Conferencia Internacional sobre cambio climático

del 7 al 18 de diciembre de 2009

Copenhague, Dinamarca

Acordar una política jurídicamente vinculante para todos los países.

En Resolución 38/161 de la Asamblea General de Naciones Unidas.

En Resolución 44/228 de la Asamblea General de Naciones Unidas.

8 Es un plan de acción exhaustivo que habrá de ser adoptado universal, nacional y localmente por organizaciones del Sistema de Naciones Unidas, Gobiernos y Grupos Principales de cada zona en la cual el ser humano influya en el medio ambiente.

6 7

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Analizando el cuadro anterior podemos observar, que las Cumbres se dieron cita hasta el año 2009. A partir de esa fecha -y hasta hoy- no se acordaron nuevos encuentros y en palabras de expertos: “Europa perdió

el control del proceso que venían liderando desde la década del noventa”.9 Esto se ve reflejado en un ejemplo: Cuando Greenpace -organización ambientalista-, al finalizar la Cumbre de Copenhague, protesta por lo que ellos consideraron la Cumbre del fracaso10.

Ante lo mencionado, podemos afirmar que a pesar de los esfuerzos internacionales por el cuidado del medio ambiente, quedan muchas cuestiones por resolver, y ante todo hace falta la búsqueda de consenso internacional para llevar adelante políticas de acción concretas para la preservación del ambiente.

Antecedentes nacionales Argentina, siguiendo las pautas consensuadas en las diferentes Cumbres que ha participado, ha decidido en el año 1994, en la reforma de la Constitución Nacional (CN), incorporar el artículo 41 a nuestra Carta Magna, ésta expresa:

“...Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley.

Las autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales.

Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan los presupuestos mínimos de protección, y a las provincias, las necesarias para complementarlas, sin que aquéllas alteren las jurisdicciones locales...”

En la cual, la norma brinda un marco jurídico a la cuestión ambiental, que hasta el momento encontraba sustento, como un derecho implícito y difuso, en el art. 3311 del mismo cuerpo legal.

Sin perjuicio de ello, el siguiente artículo 43 de la CN, prescribe:

“...Toda persona puede interponer acción expedita y rápida de amparo (...) contra cualquier forma de discriminación y en lo relativo a los derechos que protegen al ambiente, a la competencia, al usuario y al consumidor, así como a los derechos de incidencia colectiva en general, el afectado, el defensor del pueblo y las asociaciones que propendan a esos fines, registradas conforme a la ley, la que determinará los requisitos y formas de su organización...”

En JARQUE, Gabriel D. (2010) Gestión Judicial de Conflictos Ambientales. La actuación ambiental en la práctica., Ed. Induvio, Buenos Aires. Página 38.

10 Los países no se pusieron de acuerdo en políticas globales en la cuestión ambiental.

11 Constitución Nacional Argentina, Artículo 33: “las declaraciones, derechos y garantías que enumera la Constitución, no serán entendidos como negación de otros derechos y garantías no enumerados; pero que nacen del principio de la soberanía del pueblo y de la forma republicana de gobierno”.

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En tal sentido, de las normas transcriptas podemos extraer que hay un deber constitucional de preservación, de recomponer y reparar el daño ambiental ocasionado y como nuevos derechos, el Estado es quien tiene -ahora- una obligación universal frente al conjunto de la sociedad, para tutelar el medio ambiente.

Sin embargo, esta normativa encontraba el obstáculo de consagrar al medio ambiente como derecho de incidencia colectiva (o intereses difusos)12. Así, la cuestión fue esclarecida por la Ley 25.67513 (LGA), denominada como “Ley de Presupuestos Mínimos” del año 2002, en la cual se establecen una serie de presupuestos de base, que las provincias deben respetar y legislar por sobre éstos. Los mismos son: 1. Principio de Congruencia: en la cual prevalece la cuestión ambiental por sobre la legislación provincial y/o municipal, debiendo adecuarse éstas legislaciones al principio consagrado.

2. Principio de Prevención: insta a que se anticipe a los hechos que puedan provocar un daño en el ambiente. Así, como veremos más adelante, con los estudios de impacto ambiental.

3. Principio Precautorio: autoriza a actuar cuando no se cuente con información certera del daño a producirse.

4. Principio de Equidad Intergeneracional: concientiza del uso actual del medio ambiente y su preservación para las generaciones futuras.

5. Principio de Progresividad: las políticas ambientales deben ser a largo plazo e implementadas de forma gradual.

6. Principio de Responsabilidad: refuerza la idea plasmada en la Constitución Nacional, en cuanto quien daña el medio ambiente, será responsable de su reparación, incluso cuando el daño fuese futuro.

7. Principio de Subsidiariedad: expresa la colaboración entre las provincias y el Estado Nacional para la protección del medio ambiente.

8. Principio de Sustentabilidad: sostiene que la explotación en materia ambiental debe ser dentro del menor deterioro posible y dentro de los parámetros razonables.

9. Principio de Solidaridad: se hace responsable al Estado Nacional y Provincial por los daños ocasionados por sus acciones.

10. Principio de Cooperación: significa que ante un daño ambiental que exceda las fronteras políticas del Estado Nacional, se debe prestar colaboración internacional con el país involucrado.

Es necesario aclarar, que en opinión de especialistas, la materia ambiental debió ser legislada dentro de los Códigos “de fondo”, es decir, el Código Civil o Penal y no como ley de presupuestos mínimos. Incluso, en el Proyecto de Reforma del Código Penal, que aún está en discusión, establece en su apartado Título XI a todos los delitos cometidos contra el medio ambiente, alcanzando a la fauna y flora. En tal sentido, le da una preponderancia a la materia de delito ambiental que hasta el momento estaba relegada en el mencionado Código Penal.

Antecedentes en la provincia de Rio Negro Como expresamos en los apartados anteriores, cada provincia debe legislar por sobre los presupuestos mínimos, estipulados en la ley general del ambiente (LGA).

Los intereses difusos o derechos de incidencia colectiva se refieren a aquellas situaciones en que existe un conflicto de derechos que alcanzan el interés de un grupo más o menos determinado de personas. Cuando se pretende evitar un perjuicio común a muchas personas ó procurar un beneficio para todo un grupo, significa que se está ante un caso colectivo.

13 Por razones de espacio sólo nos centraremos en la LGA, no considerando las demás leyes nacionales específicas en la materia ambiental.

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Sin embargo, desde el año 1988, en la Constitución de Río Negro, se plasman en los artículos 84 y 85, los derechos y la obligación de custodia al ambiente, respectivamente. De esta manera, observamos que:

“...Artículo “...Artículo 84.84.- Todos los habitantes tienen el derecho a gozar de un medio ambiente sano...y el deber de preservarlo y defenderlo.

Con este fin, el Estado: 1. Previene y controla la contaminación del aire, agua y suelo, manteniendo el equilibrio ecológico.

2. Conserva la flora, fauna y el patrimonio paisajístico.

3. Protege la subsistencia de las especies autóctonas;...

4. Para grandes emprendimientos que potencialmente puedan alterar el ambiente, exige estudios previos del impacto ambiental...”. “...Artículo 85.

5.-- La custodia del medio ambiente está a cargo de un organismo con poder de policía, 85. dependiente del Poder Ejecutivo, con las atribuciones que le fija la ley.

Los habitantes están legitimados para accionar ante las autoridades en defensa de los intereses ecológicos reconocidos en esta Constitución...”

De modo tal, observamos que todos los habitantes de la provincia están legitimados para accionar ante las autoridades, en defensa del medio ambiente, reconocido expresamente en su constitución provincial.

Por otro lado, complementando dichas disposiciones constitucionales, tenemos algunas leyes específicas, que nos dispondremos a enumerar con un criterio, creemos, de importancia: • Ley N° 3266: establece los principios y declaraciones ambientales, además del procedimiento necesario para evaluar el impacto ambiental14.

• Ley N° 3250: regula la etapa de gestión de residuos especiales.

• Ley N° 2581: crea la cruz verde rionegrina, con el objetivo de poner en marcha todas las reglamentaciones correspondientes sobre el medio ambiente.

• Ley N° 4741: crea la Secretaría de Medio Ambiente, dependiente de la Secretaría General de la Gobernación.

Además, contamos en la provincia con dos garantías específicas, enunciadas en la Constitución provincial. La primera, el mandamiento de ejecución (mandamus15), en la cual se impone a un funcionario o ente público, el deber de realizar un acción concreta en salvaguarda de un interés legítimo. La segunda, el 14 15

Retomaremos el tema en el siguiente apartado.

Constitución de Río Negro: “Artículo 44.44.- Para el caso de que esta Constitución, una ley, decreto, ordenanza o resolución, imponga a un

funcionario o ente público administrativo un deber concreto, toda persona cuyo derecho resultare afectado por su incumplimiento, puede demandar ante la justicia competente la ejecución inmediata de los actos que el funcionario o ente público administrativo hubiere rehusado cumplir.

El juez, previa comprobación sumaria de los hechos denunciados, libra un mandamiento y exige el cumplimiento inmediato del deber omitido”.

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mandamiento de prohibición (prohibimus16), como correlato a la garantía expuesta anteriormente y en donde se librará al funcionario o ente público, una prohibición de realizar determinada acción.

Algunos casos resonantes en Río Negro En nuestra provincia, tenemos un Juzgado especialmente dispuesto para la materia Ambiental, en la localidad de El Bolsón, sin embargo éste nunca estuvo en funciones. Por ello, deben recepcionar las denuncias los demás Juzgados provinciales, dispuestos en las restantes Circunscripciones.

Pese a esto, veremos a continuación, a manera de ejemplo, dos estudios de caso de daño ambiental que tuvo lugar en nuestra provincia.

Caso Calcatreu El pueblo de Calcatreu se ubica al sur de la provincia de Río Negro, en el límite con Chubut, allí se encuentra una mina de oro y plata, en manos de la empresa extranjera “Pan American Silver”.

Como es de público conocimiento, en el año 2012, la legislatura rionegrina derogó la ley 3981 en la que se prohibía el uso de cianuro y mercurio, en las extracciones mineras de la provincia. De esta manera, se quitaba el marco jurídico a la empresa que comenzó los trabajos de extracción, utilizando cianuro. Sin embargo, un grupo de vecinos de localidades aledañas, que años antes habían frenado a empresas que utilizaban estos químicos en sus extracciones, pusieron sobre discusión esta realidad del pueblo de Calcatreu.

Incluso la empresa que en los años subsiguientes no tuvo aprobado los estudios de Impacto Ambiental, siguió trabajando en el lugar, continuando la problemática que está aún hoy pendiente de resolver.

Ante esta situación, debemos reflexionar acerca de las políticas ambientales que una provincia lleva adelante, vulnerando claramente los acuerdos internacionales y legislaciones nacionales de presupuestos mínimos, como las mencionadas en los apartados anteriores.

Caso efluentes cloacales cloacales en el lago Nahuel Huapi En la ciudad de San Carlos de Bariloche, se instó por parte de la Defensoría del Pueblo de Río Negro, una denuncia sobre el depósito de desechos cloacales, directamente al lago Nahuel Huapi.

Luego de las instancias judiciales federales en un primer momento, y provinciales en segunda instancia, finalmente se resolvió el tema desde el Municipio. Desde allí, se intentó mediar el problema, con la presentación de un proyecto de planta depuradora de líquidos cloacales, que debía ser construida por cada productor de desechos. Sin embargo, esa medida se cumplió de modo parcial y aún hoy se receptan denuncias de contaminación en dicha localidad.

Como observamos, los mecanismos legales, en variadas ocasiones, no satisfacen de modo íntegro, las problemáticas planteadas, ya que no realizan un seguimiento exhaustivo del daño, el cual se sigue

Constitución de Río Negro: “Artículo 45.45.- Si un funcionario o ente público administrativo ejecutare actos prohibidos por esta Constitución, una ley, decreto, ordenanza o resolución, la persona afectada podrá obtener por vía y procedimiento establecidos en el artículo anterior, un mandamiento judicial prohibitivo que se librará al funcionario o ente público del caso”.

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propagando. Por ello, nos cuestionamos una vez más, hasta donde se ejerce el poder contralor del Estado.

Una problemática que debe ser trabajada para lograr una verdadera conservación del ambiente.

Aproximaciones al concepto de daño ambiental El Proyecto del Código Penal, incorpora la idea de que la contaminación ambiental será considerada delito, sin importar que el daño sea reversible o irreversible. Incluso los medios utilizados para contaminar significa, según el caso, un agravante en la responsabilidad.

Por otro lado, cuando nos referimos al daño, podemos citar también al artículo 1068 del Código Civil que prescribe: “...Habrá daño siempre que se causare a otro algún perjuicio susceptible de apreciación pecuniaria…”

El término daño ambiental, se observa en una acepción más amplia en el Proyecto del Código Penal.

Sin embargo, debemos tomar el concepto17 consagrado en el artículo 27 de la LGA: “...Se define el daño ambiental como toda alteración relevante que modifique negativamente el ambiente, sus recursos, el equilibrio de los ecosistemas, o los bienes o valores colectivos...”

Así, el concepto de daño al ambiente, descripto en la LGA es una especie del daño en materia civil, es objetivo y es graduable. Además, cabe señalar que la denuncia en la Justicia no tiene ninguna restricción ni formalidad solemne.

En consecuencia, hay que hacer una última observación, daño ambiental y delito ambiental, son conceptos diferentes. En éste último, el Juez valorará el resultado de aquel daño, traducido en lesión o muerte de la persona. ¿A dónde acudir ante un caso de contaminación?

Debemos considerar, por un lado, que todos los habitantes están autorizados para reclamar ante un daño al medio ambiente. Por el otro, la autoridad pública está obligada a tomar las medidas para evitar que el daño se agrave.

Ahora bien, sabemos que un ciudadano puede acudir a la Justicia y denunciar la contaminación en determinado lugar. Pero debemos saber específicamente a dónde acudir; tenemos dos divisiones de Justicia en nuestro país, por un lado, el ámbito de aplicación federal y por el otro, el provincial. De este modo, si la contaminación es producida dentro de la división política provincial, actuarán los jueces provinciales. Ahora bien, si dicho daño al ambiente, se encuentra materialmente entre dos provincias, actuará indefectiblemente la Justicia federal. En su defecto, si el hecho se produce en jurisdicción o límites internacionales será competencia del Tribunal Internacional de La Haya.

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Dado que hasta el momento, el único concepto vigente de daño ambiental, es el consagrado en la LGA.

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Finalmente, con todo lo expuesto hasta el momento, nos dispondremos a establecer cuáles son los pasos legales para darle cauce jurídico a la situación fáctica contaminante, para luego proponernos investigar si el hecho genera un daño al ambiente.

Por ello, tendremos en cuenta tres momentos o pasos: Observar si el hecho está:

Consumado: debemos instar una demanda por daños y perjuicios, a fin de reparar el daño ocasionado por aquella situación.

Consumándose: debemos instar una medida precautoria, denominada recurso de amparo, para evitar que se siga causando el daño.

Aún no se consumó: igualmente, debemos recurrir al amparo para evitar que se produzca el daño.

Esa situación material debió haber producido un daño al ambiente y ese daño debe ser encuadrado objetivamente en el art. 1113 del Código Civil, a saber:

“...La obligación del que ha causado un daño se extiende a los daños que causaren los que están bajo su dependencia, o por las cosas de que se sirve, o que tiene a su cuidado...”

Finalmente agotar todas las vías administrativas18 antes de acudir a la Justicia local o nacional, según se trate de la ubicación geográfica del hecho contaminante. En este aspecto es oportuno resaltar que, la actuación instada en el ámbito judicial podrá apuntar, de forma conjunta o separada, a obtener un resarcimiento económico por los daños ocasionados (acción civil); a suspender la producción de una afectación (acción constitucional de amparo); o a procurar la correspondiente imposición de sanciones penales por el daño ocasionado (acción penal).

En tanto y en cuanto tengamos presente estos pequeños pasos, antes de accionar con una demanda judicial por un hecho contaminante, obtendremos la prevención y reparación adecuada.

El Impacto Ambiental Los estudios de una actividad productiva y/o un hecho en relación al ambiente, tiene su génesis en los Estados Unidos, a fines de los años `60, recibiendo el nombre de “envoronmental impact assessment” (Estudios de Impacto Ambiental). Así, se propone analizar, planificar y mitigar los riesgos que una actividad puede provocar en el medio geopolítico, en la cual se desenvuelve.

Por ejemplo, Brasil y Francia son pioneros en realizar estudios de impacto ambiental en sus explotaciones agropecuarias, mineras e hidráulicas, particularmente en el llenado de embalses.

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Denominamos vías administrativas a las denuncias ante Organismos Públicos, Comisarías locales, Municipalidades, etc.

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Algunas técnicas de peritaje En lo que sigue, veremos algunas de las técnicas que utilizan los peritos ambientales, generalmente Ingenieros Agrónomos, en la evaluación del impacto ambiental, que de arrojar resultados negativos y no disponer de un plan de mitigación, se configura un delito, como vimos en la primer parte de este trabajo.

Así, se han clasificado las siguientes metodologías de evaluación del impacto ambiental desde el análisis agronómico: • Analógicos: se remite a la información de otros estudios de impacto, similares al que debemos analizar. Así, aquellos resultados pueden ser utilizados de forma analógica en otros proyectos similares.

• Listas de chequeo: se elaboran una serie de puntos que el agrónomo debe tener en consideración al momento de evaluar el impacto de una actividad.

• Listas de chequeo enfocadas a decisiones: son útiles para realizar un análisis y comparación de información.

• Análisis ambiental coste-beneficio: le otorga un valor a los recursos naturales y sirve para evaluar qué daño pecuniario provocaría una actividad.

• Opinión de expertos: es un dictamen profesional que sirve de base para la evaluación. Allí se expone las principales características del proyecto.

• Sistemas expertos: a través de software podemos arrojar algunos resultados, acordes a la evaluación que nos disponemos a realizar.

• Índices o indicadores: son parámetros que nos indican características específicas de factores ambientales.

• Pruebas de laboratorio: se utiliza para arrojar resultados cualitativos y cuantitativos, del impacto ambiental.

• Modelos a escala: utilizados para el diseño de la actividad en un espacio geográfico. Este método es poco frecuente.

• Evaluación de paisajes: son valoraciones estéticas del entorno.

• Revisión bibliográfica: se trata de recabar toda la información que se han elaborado en evaluaciones anteriores y aplicarlas en éste estudio.

• Cálculos de balances de materia: están basados en inventarios de condiciones existentes, para luego compararlas con los cambios que un hecho genera en el ambiente.

• Matrices de interacción (método Leopold): se pretende demostrar las principales condicionantes entre el ámbito natural y el entorno humano.

• Monitorización: son mediciones sistemáticas del lugar, para establecer datos y anticipar un daño.

• Estudio de campo: es un método muy especializado y se realiza bajo una exhaustiva observación del lugar.

• Redes: es un método que demuestra el impacto primario, secundario y eventual. Asimismo, sirve para una predicción cualitativa del daño.

• Sobreposición de mapas: la tecnología cartográfica ha servido para evaluar los cambios geográficos del lugar.

• Fotografías: son útiles para desplegar una visión gráfica del lugar.

• Modelización cualitativa: la información suministrada es utilizada para relacionar los hechos con el cambio ambiental generado.

• Modelización cuantitativa: se utiliza para anticiparse a los riesgos que un hecho puede generar.

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• Evaluación de riesgo: se fijan una serie de estándares en la cual, una actividad o hecho no puede producirse por debajo de éstos.

• Construcción de escenarios: se utiliza para la elaboración de planos de proyectos.

• Extrapolación de tendencias: utiliza tendencias históricas y las proyecta hacia el futuro.

Hemos observado que son varios los grupos de métodos para evaluar el impacto que un hecho o actividad genera en el ambiente. Asimismo, el profesional debe seleccionar uno o algunos de los métodos, teniendo en cuenta la visión global y características del lugar.

Criterios de evaluación evaluación En el siguiente apartado, podremos observar, ante un proyecto particular, los aspectos que el Ingeniero Agrónomo tuvo en cuenta para su análisis de impacto ambiental. Así, en una actividad agro ganadera desarrollada en la localidad de Viedma- asesorada por un Ingeniero Agrónomo19 se tuvo en cuenta los siguientes factores: >Suelo: se evalúa la rotación de plantaciones y el desmonte con una técnica específica, para mitigar los riesgos de erosión del suelo. Además de evitar arrojar residuos químicos directamente en el predio. >Agua: ante todo, evitar la utilización de cauces naturales de agua y contar con el asesoramiento de técnicos idóneos para el suministro de agroquímicos, lo cual evitará excedentes en los cultivos y en el agua que absorbe el suelo. >Aire: evitar la erosión de la tierra para disminuir los niveles de polvo en suspensión. Esto tendrá un efecto positivo en los animales y el hombre. >Flora y fauna: mantener la diversidad de fauna y flora, característica de la región. >Aspectos socioeconómicos: la actividad debe ser desarrollada dentro de las pautas legales y contar con los elementos de seguridad para las personas que intervengan en la misma.

Tal como se observa, en el caso que trajimos a nuestra mesa de trabajo, se han tenido en cuenta todos los aspectos vinculados al ambiente y a generaciones futuras, teniendo el recaudo de explotar el suelo con el menor daño posible.

En consecuencia, podemos apreciar que la evaluación se gradúa en positivo, neutra y negativo, según las repercusiones que tenga: • Positivo: es cuando una acción o actividad produce una alteración favorable en el medio ambiente.

Sin embargo, nosotros consideramos que, cualquier modificación al estado natural de ambiente, tiene muy escaso impacto positivo. Salvo algunos casos particular, en los cuales se evita la pérdida de la vegetación del lugar o la fauna autóctona.

• Neutra: es cuando no hay efectos ni positivos ni negativos en el ambiente.

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Ingeniero Agrónomo Rodrigo Damián Bravo, “Impacto Ambiental en Producción de Rumiantes”

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• Negativo: es el que nos interesa de sobremanera, porque se entiende que a causa de una acción humana, afecta de forma perjudicial el medio ambiente. Así, las evaluaciones que arrojan resultados negativos, dicha actividad no será autorizada, debiendo, en muchos casos, implementar un plan de mitigación para que el impacto sea positivo o al menos neutral.

Ahora bien, en el transcurso del desarrollo de la actividad y una vez finalizado el período productivo, se debe realizar nuevamente estudios, para evaluar las condiciones de desarrollo de la actividad y principalmente la repercusión que tuvo en el medio ambiente, dicha explotación.

Consideraciones finales Luego de un análisis histórico del medio ambiente hemos observado que éste no fue considerado materia de políticas gubernamentales, hasta fines del siglo XX. Sin embargo, los países han elaborado sus políticas en el último siglo, abordando la problemática ambiental a nivel global, reuniéndose de manera periódica y tratando de lograr un acuerdo mundial para recomponer, de alguna manera, el medio en el cual nos desarrollamos.

En el caso de nuestro país, la legislación en materia ambiental se vio plasmada en los códigos de fondo, principalmente en el Código Penal. Algunas provincias que han sido vanguardistas en la materia, ya lo manifestaban en sus constituciones a fines de la década de los ´80, como el caso de Río Negro.

Asimismo, en materia jurídica observamos una inconsistencia en la legislación penal, que provoca un vacío en cuanto a que el actual Código Penal dispone la sanción a quien contamine el ambiente, categorizando si lo realiza con tal o cual elemento material. En cambio, el Proyecto del mencionado cuerpo legal -llevado adelante por el jurista Eugenio Zaffaroni- dispone expresamente que será responsable penalmente quien contamine el ambiente, indistintamente del medio que utilice, que sólo servirá de agravantes a la situación.

En consecuencia, más allá de los resultados jurídicos, traducidos en el reproche del hecho dañoso a su autor, creemos que el daño ambiental, en muchas ocasiones es irreparable. En efecto, pudimos apreciar en los tres casos de la provincia de Rio Negro, en donde, aún persisten los daños, más allá de las acciones legales que se realizaron.

Finalmente, auguramos por la continuación de los estudios en materia ambiental, dado que es una problemática no sólo regional, sino global y que requiere de la intervención activa de todos los protagonistas.

BIBLIOGRAFÍA • Anteproyecto del Código Penal Argentino (2014) • ANTILLON, Juan Jaramillo (2005) Historia y filosofía de la medicina., Ed. Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

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• Impacto Ambiental en Producción de Rumiantes: Ing. Agr. Rodrigo D. Bravo • JARQUE, Gabriel D. (2010) Gestión Judicial de Conflictos Ambientales. La actuación ambiental en la práctica., Ed. Induvio, Buenos Aires.

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• Artículos de revista: • PIRILLO, Ernesto (2007) “La evaluación de impactos ambientales y un modelo de desarrollo local”.

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• PIRILLO, Ernesto (2011) “La evaluación de impactos ambientales en espacios transfronterizos y la evaluación ambiental estratégica”. En: Realidad económica. no. 257., Buenos Aires.

• Resoluciones: • Resolución 38/161 de la Asamblea General de Naciones Unidas • Resolución 44/228 de la Asamblea General de Naciones Unidas.

• Páginas Web: • http://www.mpfsalta.gov.ar • http://www.un.org • https://www.facebook.com/groups/242760625803322 • http://www.jusrionegro.gov.ar

AUTOR DANIEL FERNANDO MAYOR Est. Avanzado en la carrera de Abogacía Universidad de Río Negro

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EVALUACIÓN 360º GRADOS POR COMPETENCIAS. COMPETENCIAS. ANÁLISIS DEL CASO 2013 EN ALUMNOS DE LA UNS

1. INTRODUCCIÓN Diversos autores trabajan sobre los cambios que se evidencian en el mundo de las organizaciones e incluyen la necesidad de re-pensar la formación superior en vistas de acompañar en el desarrollo de las competencias que se utilizan en la práctica profesional.

Asimismo, los avances que en la educación superior se han realizado en la línea del enfoque por competencias, plantean dificultades propias de la bajada conceptual a la práctica.

La práctica profesional de recursos humanos en las organizaciones tiene experiencia en la implementación de sistemas de valoración del desempeño de los trabajadores a través de competencias.

Este trabajo propone el diseño y definición de una rúbrica de competencias genéricas y aplica una evaluación 360º grados como herramienta de articulación entre el concepto de competencias y la ejecución concreta en el aula, alineada con los cambios que al sistema educativo se le requieren.

El análisis de este caso es sumamente interesante para sumar un aporte referencial práctico a la discusión sobre las competencias en el espacio de la educación superior.

2. MARCO TEÓRICO Para referenciar teóricamente este caso, es útil introducir el concepto de competencias en dos entornos: el laboral y el académico.

2.1. Competencias La Organización Internacional del Trabajo (2002) define que las competencias tienen que ver con una combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos. Se explica que las competencias parecen constituir, en la actualidad, una conceptualización y un modo de operar en la gestión de recursos humanos que permite una mejor articulación entre gestión y trabajo y educación. Se enuncia que el enfoque por competencias puede ser considerado como una herramienta capaz de promover una conceptualización, un modo de hacer y un lenguaje común para el desarrollo de las personas.

Oliveros (2006) introduce el enfoque en competencias como parte del mundo empresarial como un modo de gestionar, de modo eficaz, los recursos humanos. La gestión por competencias consiste en un sistema integrado de evaluación y mejora de organizaciones y/o personas que la componen. Se presenta como proceso en el que intervienen, interaccionando entre sí, tres momentos: la identificación, el desarrollo y la evaluación de competencias.

El autor contextualiza la incorporación del modelo de competencias en el ámbito de las organizaciones.

Describe que el enfoque de competencias como modo de gestionar los recursos humanos se introduce inicialmente en el mundo empresarial como alternativa al entonces vigente enfoque de rasgos. El motivo fundamental de este cambio puede atribuirse a 3 (tres) factores. En primer lugar, las conductas observadas predicen mejor el desempeño profesional que los hasta entonces utilizados rasgos personales. En segundo lugar, porque, siempre y cuando se tomen las debidas precauciones, la medida de las conductas es más objetiva que la de los rasgos que subyacen a ellas, es decir, el evaluador tiene menor inferencia. Por último, referencia que el enfoque de competencias, en tanto que basado en las conductas necesarias para el buen desempeño profesional, acorta la distancia existente entre la formación y el empleo. En este sentido, al sustentarse en conductas, que como tales son modificables, el enfoque en competencias posee un gran potencial educativo.

Para Aquino (2010) las competencias tienen un carácter local, es decir, que dependen del marco de la organización con el que son elaboradas y, por lo tanto, utilizadas. El autor las define como el conjunto de aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos que se hacen visibles en formas de conducta, en el cumplimiento de una determinada función, en una determinada organización y cuya presencia permite asociarlas a un desempeño. Álvarez (2009) entiende que hay que tener presente que las reglas de juego en el mercado de trabajo han variado: la estabilidad ha dejado paso a la movilidad, la especialidad a la flexibilidad. Esto se traduce en que durante el desarrollo de su carrera profesional, es probable que una persona cambie de ocupación varias veces, por lo que deberá estar preparado para estas transiciones y para adaptarse a las distintas realidades. Por eso el aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de competencias genéricas que se puedan aplicar en distintas situaciones y para diversas circunstancias, se ha convertido en un referente casi ineludible en el nuevo modelo de universidad que se abre paso en esta etapa de la globalización.

Se encuentran en la bibliografía variadas taxonomías de competencias. Las competencias cardinales, básicas o transversales se diferencian de las competencias específicas o técnicas en tanto las primeras se refieren a las competencias que son comunes a todas las profesiones, requeridas por todos y cada uno de los ocupantes de una organización, las que reflejan patrones de conducta requeridos generales. Las competencias específicas se desarrollan especialmente a través de acciones formativas, tienen que ver con el saber y el conocimiento técnico de un área o profesión delimitada.

2.2. Acuerdos para desarrollar competencias desde la educación superior. Álvarez Sánchez (2008) explica en el artículo “De las competencias de la educación superior a las competencias laborales” que la tendencia hacia la globalización de la economía, la búsqueda de mayor competitividad en los mercados de bienes y servicios y el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología exigen que los sistemas de educación se adapten con mayor rapidez a los sistemas cambiantes de la sociedad.

Existen amplios desarrollos en investigación respecto de las reflexiones que merece la necesidad de dinamizar, conectar y vincular los ámbitos educativos con los profesionales. Los avances académicos muestran diversidad de opciones para incorporar a las prácticas pedagógicas propuestas actualizadas e innovadoras. El Proyecto Tunning (2004) y el Modelo de la Triple Hélice (1997) son ejemplos de avances significativos en esta dirección.

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Según el Proyecto Tuning, una competencia es la combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo.

Adriana Aristimuño (2000) estudia los cambios que se han realizado en instituciones de educación superior para gestionar sus programas educativos a través de competencias, refuerza que se hace cada vez más necesaria la materialización de la “formación integral” que permita también enfrentarse a los desafíos laborales y entiende que las competencias permiten acompañar la gestión del conocimiento. Afirma que se encontró en el sistema de competencias una oportunidad de abrir un importante espacio de reflexión para el profesorado y para encuadrar sistemas de evaluación, dinámicas y formas de concebir el espacio áulico de manera alineada con la dinámica cambiante en la construcción social.

Zabalza (2002) justifica la necesidad de incluir en la mesa de discusión de los diseños de la educación superior, el reto de lograr mayor conexión entre la formación y el desarrollo profesional del alumnado.

Anahí Mastache (2007) también propone discutir sobre la relación entre educación y trabajo y suma la necesidad de incorporar el concepto de competencias para responder a la demanda que se le pide al sistema educativo. La autora entiende que las competencias son definidas en función de los desempeños satisfactorios en las situaciones reales de trabajo y las articula con la educación, en la medida que se construyan a partir del perfil profesional, en función del que se organizarán los procesos formativos.

Asimismo, afirma que la formación en competencias “supone aprender haciendo”, superando el rol transmisor de conocimientos y centrando el enfoque en los participantes como eje de aprendizaje, orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo. La autora trabaja sobre el Acuerdo sobre la transformación curricular de la UBA1, el cual define las competencias como una capacidad compleja que se pone de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a diversos ámbitos de la vida humana personal y social, como expresiones de distintos grados de desarrollo y participación activa en los procesos sociales, como síntesis de experiencias.

Rué (2002) refuerza la idea de que “el enfoque de las competencias modifica los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central (…) no es la acumulación primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber y de saber hacer contextualizadas”.

Para Tolón (2006) puede apreciarse un cambio en la enseñanza cambio que no es hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la empleabilidad. El autor entiende que el enfoque de formación con base en competencias pretende además, orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas. El autor refuerza que las competencias significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación.

El marco legal Argentino habilita el re-pensar las estrategias educativas en función de la demanda de la sociedad. La Ley Federal de Educación (Nº 24.195 – 1996) define dentro de los lineamientos de la política

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Universidad de Buenos Aires

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educativa, en su inciso 18, “el estimulo, promoción y apoyo a las innovaciones educativas...”. En la misma línea conceptual, la Ley Nacional de Educación en Argentina (Nº 26.206 – 2006) define entre sus objetivos la promoción de una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva.

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina publica como estrategia de Mejora Académica Universitaria el objetivo de “Promover y mejorar la calidad del sistema en su articulación e integración con relación a las demandas y necesidades de la sociedad y en función de la pertinencia y equidad que debe asumir la universidad en razón de su rol (función) social”.

Se expresa en el objetivo máximo de la Universidad Nacional del Sur que, para lograr la formación integral de sus miembros y para el ejercicio de las actividades científicas y profesionales, debe ser una institución abierta a las exigencias de su tiempo y de su medio.

2.3. La brecha entre el acuerdo y la práctica docente Los consensos logrados tardan en llegar al aula. Un estudio realizado por Álvarez Pérez en 2009 muestra que los alumnos no ven la utilidad que para el desempeño profesional tienen los aprendizajes que reciben durante sus estudios superiores y destacan sobre todo, la inadecuación de la formación práctica. En palabras de Mastache (art. sin año): “La enseñanza en la universidad, sin dudas, ha sufrido muchos cambios, producto de innovaciones y proyectos de cátedras que han incorporado estrategias de enseñanza centradas en los estudiantes (estudios de caso, elaboración de proyectos, trabajos de campo) o desarrollos interactivos.

Las clases teóricas, normalmente a cargo de los profesores con mayor formación y experiencia, tienden a ser masivas y en ellas suele predominar la enseñanza expositiva con rasgos fuertemente tradicionales, aun cuando se incorpore de manera cada vez más frecuente el uso de dispositivas Power Point u otras herramientas similares, como soporte de la explicación.

En las clases prácticas, por su parte, la variedad de estrategias de enseñanza suele ser mucho mayor y estar más vinculada a la especificidad disciplinar (análisis de textos, resolución de problemas, experiencias de laboratorio), al mismo tiempo que el número de estudiantes por clase suele ser menor. Sin embargo, muchas veces, las clases prácticas tienden a reproducir la lógica de las clases expositivas o limitarse a la demostración de experiencias. Sin demandar un rol activo de los estudiantes”.

En la misma línea conceptual, en el Plan Estratégico UNS 2011 – 2016 – 2026 se expone explícitamente que una de las mayores demandas que tiene la universidad es participar como un actor destacado en los sistemas de innovación, que es el escenario en donde los nuevos conocimientos se transforman en avances productivos. Se evidencia como debilidad en el análisis FODA2 un “escaso interés en la comunicad docente por actualizar y mejorar los aspectos pedagógicos y/o comunicacionales de su actividad académica y científica” y una “escasa comprensión del perfil del alumno como nuevo sujeto de la educación, sus lógicas de pensamiento, subjetividades y procesos cognoscitivos”.

Se ha estudiado que es importante para la gestión organizacional reconocer a las nuevas generaciones y analizar el sentido que le otorgan al trabajo para ordenar las políticas de recursos humanos que se implementan (Moirano, R. N., 2013). En el ámbito educacional y para Gonzalez y Gonzalez (2008) el desafío docente es ejercer un liderazgo que promueva aprendizajes efectivos y significativos y que los alumnos alcancen su pleno 2

Siglas del análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas de H. Porter.

102

desarrollo personal. De esta manera, para los autores, el docente está llamado a asumir la responsabilidad de crear oportunidades para desarrollar el potencial de los alumnos, tomando en cuenta sus capacidades, necesidades, motivaciones, valores e intereses.

Ulrich (2006) afirma que como primer paso para convertirse en un agente de cambio es necesario identificar los factores clave del éxito para crear la capacidad de adaptación. El autor describe entre ellos la definición de referencias a partir de las cuales sea posible medir y demostrar avance. Por su parte, Aquino (2010) invita a utilizar el sistema de competencias para determinar cuál es la brecha entre el nivel actual y el requerido, de acuerdo a las definiciones organizacionales.

3. OBJETIVOS Para responder a la necesidad conceptual con un instrumento que se opera en lo concreto del aula, es que se proponen como disparadores los siguientes objetivos: 1. Definir competencias genéricas para el aula y diseñar instrumentos para su evaluación: una rúbrica con indicadores de logro estructurados en niveles de desarrollo y un formulario para su valoración.

2. Aplicar los instrumentos.

3. Analizar el impacto de la implementación de la Evaluación 360º por Competencias.

4. ASPECTOS METODOLÓ METODO LÓGICOS LÓ GICOS A partir de la inquietud docente de incorporar una herramienta que hiciera participar a los alumnos en su propia evaluación académica y, en línea con un enfoque centrado en el alumno, se desarrolla de manera interdisciplinaria desde 2006 un trabajo de diseño, construcción y definición de los instrumentos que se describen en este caso.

En 2013 se revisan las definiciones de competencias e indicadores de logro de la rúbrica y el formulario de evaluación, de manera de actualizar y corregir detalles que se identifican como oportunidades de mejora gracias a la aplicación anterior. Es decir, en función de los antecedentes, devoluciones de alumnos y formas de concentrar de una manera más clara la información, se obtiene una nueva versión de la Rúbrica y Formulario de la Evaluación 360º por Competencias de uso áulico.

Se describe el trabajo de diseño y actualización de la rúbrica y el formulario que se implementan en la Universidad Nacional del Sur para alumnos de la Licenciatura en Administración.

La aplicación 2013 abarca a 66 (sesenta y seis) alumnos organizados en 9 (nueve) grupos de entre 6 (seis) y 8 (ocho) personas. Como se muestra en el Gráfico 1, el grupo es en su mayoría de sexo femenino (68%).

En la última clase de la materia, 18 (dieciocho) alumnos contestan un cuestionario de validación de esta Evaluación 360º por Competencias.

Gráfico 1: Distribución del alumnado alcanzado por sexo.

Todos los datos se procesaron con planillas Excel.

103

5. RESULTADOS Se describen en primer lugar, los antecedentes del trabajo de diseño y construcción de los instrumentos para la gestión de la Evaluación de Competencias 360º en el aula.

Posteriormente, se analiza el impacto en la aplicación. Se describe la forma de administración, se destacan las impresiones más sobresalientes obtenidas por el procesamiento de los formularios de evaluación por competencias y se condensa y ejemplifica la devolución dada a los evaluados como aspecto fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje propuesto.

Luego, se analizan los resultados obtenidos en términos de desarrollo de competencias.

Finalmente, se exponen los resultados valorativos obtenidos del cuestionario administrado a los alumnos alcanzados el último día de clase.

5.1. Definición de los instrumentos: Rúbrica y Formulario.

Para la construcción de las competencias que se evalúan en el aula se trabaja de dos maneras en simultáneo (método mixto): de “arriba abajo” y de “abajo arriba” (Olivera 2006).

Por un lado, de “arriba abajo”, se trabaja con las incumbencias profesionales y los perfiles del graduado para deducir las competencias genéricas que se desarrollan en el aula en pos de estos objetivos. Asimismo, se indaga en la bibliografía de referencia.

Es de destacar que dentro del “Perfil Profesional”3 de los graduados en Administración, se incluye la capacidad para desarrollar criterios propios, fundamentarlos y someterlos a la crítica de los demás y la capacidad para integrarse en grupos interdisciplinarios para desarrollar actividades profesionales, entre otros. Álvarez Pérez (2009) plantea que las competencias básicas que los alumnos en educación superior debieran desarrollar son, por ejemplo, las habilidades de comunicación, de planificación, de negociación, de organizar el tiempo, de tomar decisiones, de saber adaptarse a las nuevas situaciones.

Según Aristimuño (2000) las competencias genéricas que se deben incluir para todos los estudiantes de grado de la universidad son comunicación fluida y de calidad en el lenguaje oral y el escrito, gestión y organización de personas y recursos materiales, innovación, iniciativa y emprendimiento, entre otras.

Para Olivera (2006) entre las competencias transversales deben figurar en lugar preferente todas las que tienen que ver con determinadas situaciones: adaptación a los cambios, resolución de problemas, comunicación e interacción, competencias personales y sociales.

Por el otro lado, “de abajo arriba”, se trabaja vivencialmente desde 2006 en la definición de las competencias más adecuadas para evaluar en el aula. Se aplicaron versiones iniciales y mejoradas según se muestra en la Tabla 1: }

3 Incumbencias Profesionales y Perfil Profesional disponibles en la web de la UNS, Departamento de Ciencias de la Administración: www.uns.edu.ar.

104

Universidad / Institución

Carrera

Materia

Universidad del Salvador

Licenciatura en Administración de Recursos Humanos

Comunicación Organizacional

Materia tronco de 5 (cinco) Tecnicaturas

Metodología de la Investigación

Tecnicatura en Administración de Recursos Humanos

Análisis y Diagnóstico Institucional

Licenciatura en Administración

Administración de Personal – Gestión Humana en las Organizaciones

Instituto Superior Pedro Goyena

Universidad Nacional del Sur

Universidad Católica de La Licenciatura en Administración de Plata Recursos Humanos 4 Instituciones de Educación Superior

Evaluación del Desempeño

Año 2006, 2007, 2008, 2009.

2010.

2010, 2011, 2012 2013 2010, 2011, 2012 2013 2012

5 Materias

Tabla 1: Antecedentes de aplicación

Se busca a través de estos dos métodos que las competencias que se definen para la evaluación puedan ser trasladadas como expectativa de desempeño para cualquier alumno de educación superior. De esta manera, y más allá de los lineamientos propios de la Licenciatura en Administración de la Universidad Nacional del Sur a los que aplica este caso, se utilizaron criterios amplios, de manera que la herramienta se pueda utilizar potencialmente en diversos espacios de educación universitaria y terciaria.

Para Oliveros (2006) las denominadas competencias transversales, genéricas o cardinales merecen un trato especial ya que son comunes a diferentes puestos y/o perfiles profesionales, su desarrollo se concibe como continuación del iniciado en anteriores niveles educativos y posteriormente se seguirán desarrollando en el ejercicio profesional. Explica que de esta manera, se establece una solución de continuidad entre niveles educativos y entre estos y el mundo laboral. La autora entiende que es por ello que deberán incluirse en el conjunto de titulaciones universitarias.

Los instrumentos que se presentan en este caso permiten evaluar la capacidad de los alumnos de organizarse en equipo para presentar información de manera ordenada, sintetizada y consistente con la realidad abordada en un trabajo práctico, argumentar y contextualizar, diferenciar opiniones de informaciones, desarrollar recursos expositivos para sostener la atención e interés de una audiencia, etc. Por otra parte, la herramienta es, en sí misma, un ejercicio que moviliza la capacidad de adaptación de los alumnos y su capacidad para resolver situaciones-problema, fortaleciendo valores que hacen a su formación integral. Sinay (2012) describe los valores esenciales a los que se da lugar mientras se desarrolla un trabajo: la pertenencia, la permanencia, el respeto, la disciplina y la experiencia.

En 2013 la rúbrica incluye 6 (seis) competencias genéricas, las que se diferencian en dos grupos. Se categorizan estos dos grupos en función de los niveles en la comunicación que plantea Paul Watzlawick en su libro “Teoría de la Comunicación Humana”. El autor plantea que todo intercambio comunicacional puede analizarse desde su aspecto del contenido (qué se dice) y desde su aspecto relacional (cómo se dice). De esta 105

manera, se clasifican las 6 (seis) competencias que incluye la rúbrica entre aquellas que tienen que ver con los aspectos curriculares (el “qué” de la materia) y aquellos que tienen que ver con las habilidades relacionales de los alumnos (el “cómo” de la exposición de los datos).

Cada una de estas competencias es definida de manera sintética en un documento denominado “Rúbrica de Competencias” e incluye la definición de 5 (cinco) posibles niveles de desarrollo que van desde el 1 (menor) al 5 (mayor). Se busca redactar para cada competencia y nivel, comportamientos observables, que puedan ser valorados en función de conductas concretas, visibles.

Competencias que evalúan aspectos respecto del “QUÉ” de la materia: 1.

CONTENIDO: Material conceptual. Cumplimiento de los parámetros curriculares y alcance de temas definidos.

El nivel de desarrollo de la competencia CONTENIDO describe el máximo desarrollo, nivel 5 (cinco), cuando el evaluado contextualiza, elabora con material que facilita el docente y complementa información de otras fuentes que agregan valor y extiende conclusiones a otros escenarios, por ejemplo. Describe el nivel menos desarrollado, nivel 1 (uno), cuando se encuentran deficiencias importantes para demostrar la comprensión conceptual o el alumno evaluado no utiliza lenguaje técnico propio de la currícula.

2. FUNDAMENTACIÓN: Conocimientos Técnicos. Argumentos de Fondo.

La competencia abarca definiciones que demuestran la claridad, argumentación e integración en el desarrollo argumentativo del alumno. El nivel de desarrollo de la competencia FUNDAMENTACIÓN inicia (nivel de desarrollo 1) cuando el alumno demuestra conocimientos insuficientes, no encuentra saberes relacionados, no emite opiniones sobre dicho contenido u opina sin fundamentar hasta el máximo nivel posible (nivel de desarrollo 5) cuando realiza análisis complejos a partir del dominio de argumentos y conocimientos.

3. ARTICULACIÓN: Aplicación y uso. Relaciones Teórico-Prácticas.

Los 5 (cinco) niveles de desarrollo de la competencia ARTICULACIÓN, miden lo referido a las relaciones entre los contenidos de la currícula y el contexto en el que se aplican dichos conocimientos, la realidad marco de referencia, la situación local presente. Se observan estas asociaciones cuando el alumno vincula desde lo global o lo particular, cuando ejemplifica, ilustra, compara o expone casos del entorno inmediato.

Competencias que evalúan aspectos respecto del “CÓMO” de la materia: 4. PRESENTACIÓN: Tiempos, Organización y Recursos Expositivos.

El cumplimiento del tiempo, la organización de los recursos, la originalidad, claridad, coherencia, creatividad y la prolijidad en la forma de presentar el material se organiza en los 5 (cinco) niveles posibles de desarrollo de esta competencia.

106

5. TRABAJO en EQUIPO4: Relación entre los miembros para el logro de los objetivos.

Se considera para estructurar esta competencia lo observado respecto a la forma en que los alumnos pueden compensar las habilidades de los integrantes, se distribuyen la tarea e interactúan (por ejemplo, utilizando el “nosotros” en el discurso). Se distribuyen estos indicadores de logro observables en los 5 (cinco) niveles de desarrollo posibles.

6. HABILIDAD EXPOSITIVA: Capacidad para utilizar el escenario y sostener la atención de la audiencia.

El nivel máximo de desarrollo de esta competencia implica preparar el escenario con anticipación, tener llegada a la audiencia, comodidad en la oratoria, confianza y utilización de lenguaje corporal. Se despliegan los comportamientos observables para la competencia en los 5 (cinco) niveles de desarrollo.

Los 5 (cinco) niveles de desarrollo de cada una de estas 6 (seis) competencias se agrupan en una rúbrica.

Jiménez Galán (2011) enuncia a la rúbrica como una herramienta propicia ya que especifican los pasos o condiciones que deben estar presentes durante una presentación, para que luego los estudiantes puedan verificar la presencia o ausencia de las características enlistadas. Dentro de las ventajas de establecer listas de cotejo en los procedimientos de evaluación, se puede enfatizar que les proporciona a los estudiantes la responsabilidad de sus progresos, al otorgarles una herramienta para priorizar las tareas y administrar su tiempo eficientemente, les permite conocer anticipadamente qué se espera de ellos, qué se va a valorar, cómo y cuándo. “las rúbricas, también conocidas como matrices de valoración, en su concepción más simple, son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un estudiante está ejecutando un proceso, una actividad, exponiendo un tema o desarrollando una competencia, entre otros; consisten en determinar, en un listado, el conjunto de criterios específicos y fundamentales que permitirán valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias, logradas por el estudiante, para lo cual, el profesor deberá establecer una gradación de la calidad de los diferentes criterios con los que se pueden desarrollar éstos”

Con la concentración de los 5 (cinco) niveles de las 6 (seis) competencias en un cuadro de doble entrada, se resumen los comportamientos observables que reflejan cada nivel de desarrollo. Se consolida la información en una sola hoja A4, de forma de facilitar la consulta, impresión y lectura.

Se identifica el nivel de desarrollo mínimo esperado de cumplimiento para cada competencia en función del perfil del graduado y el año en el que se está aplicando la herramienta. Es decir, según Zabala (2008) se define cuál es el indicador de logro esperado. Se observa en la Imagen 1, que para cada competencia hay un nivel sombreado, lo que representa el nivel mínimo de comportamiento esperado.

De esta manera se refuerza la noción de que una competencia no necesariamente se mueve en el sentido 4

Imagen 1: Rúbrica de Competencias

Esta competencia se aplica solamente en los casos en donde se trabaja en grupos para el desarrollo de la actividad y el momento de la evaluación.

107

ascendente (como con la numeración 1 a 10, típica del sistema educativo tradicional), sino que se exige, para cada situación concreta, un nivel esperado de desempeño diferente. Por ejemplo, alumnos del 1er año de la universidad requerirán un mínimo nivel 2 (dos) en HABILIDAD EXPOSITIVA, aunque un mínimo nivel 3 (tres) cuando alcancen 4to año de la carrera.

Así, los niveles esperados no son iguales para cada competencia, lo que también permite salirse de la lineal concepción 1 a 10 (uno a diez) que se acostumbra en el ámbito académico. De nuevo, el concepto de competencia viene de la mano con el movimiento en el desempeño comportado, en función de la situación y de la posibilidad de adaptarse a la misma.

El diseño del formulario se estructura para abarcar una hoja (A4). Se incluye en la parte superior del mismo un espacio para los datos de clasificación de quien está evaluando.

EVALUACIÓN 360 USO AULICO Nombre y Apellido:

Institución: Carrera:

# de Legajo:

Materia:

DNI:

Período:

Profesores / Docentes: ESCALA: 1 al 5. Referencias: Ver Rúbrica.

El formulario puede ser administrado para evaluar a personas o grupos.

En caso de personas, no se evalúa la competencia TRABAJO en EQUIPO.

FECHA:

RESPECTO del QUÉ

RESPECTO del CÓMO

FUNDAMENTACIÓN

TRABAJO en EQUIPO

GRUPO / ORGANIZACIÓN: CONTENIDO

ARTICULACIÓN PRESENTACIÓN

HABILIDAD EXPOSITIVA

TIIPO de EVALUADOR:

AUTOEVALUACIÓN

OBSERVACIONES:

DOCENTE a CARGO EXTERNO / INVITADO

La estructura del formulario permite utilizar además, una misma impresión para evaluar a 3 (tres) grupos/personas distintos. Este aspecto se considera importante para facilitar al momento de evaluar, la coherencia comparativa en la definición de las calificaciones.

PAR

FECHA: GRUPO / ORGANIZACIÓN:

Hora de Finalización:

Duración Total:

RESPECTO del QUÉ

RESPECTO del CÓMO

FUNDAMENTACIÓN

TRABAJO en EQUIPO

CONTENIDO

ARTICULACIÓN PRESENTACIÓN

HABILIDAD EXPOSITIVA

TIIPO de EVALUADOR:

AUTOEVALUACIÓN

OBSERVACIONES:

DOCENTE a CARGO EXTERNO / INVITADO PAR FECHA: GRUPO / ORGANIZACIÓN:

A la izquierda del formulario, se marca con una X (cruz) el tipo de evaluador que se es al momento de la evaluación ya que esta herramienta posibilita evaluar 360º.

Hora de Inicio:

Hora de Inicio:

Hora de Finalización:

Duración Total:

RESPECTO del QUÉ

RESPECTO del CÓMO

FUNDAMENTACIÓN

TRABAJO en EQUIPO

CONTENIDO

ARTICULACIÓN PRESENTACIÓN

HABILIDAD EXPOSITIVA

TIIPO de EVALUADOR:

AUTOEVALUACIÓN

OBSERVACIONES:

DOCENTE a CARGO EXTERNO / INVITADO PAR

Hora de Inicio:

Hora de Finalización:

Duración Total:

Imagen 2: Formulario de Evaluación

Para Alles (2012) la Evaluación 360º es un proceso estructurado para medir las competencias con un propósito de desarrollo, en el cual participan múltiples evaluadores: superiores (en este caso el docente), pares (otros compañeros de curso), por la misma persona evaluada (autoevaluación) y por externos (invitados).

Para el momento de la administración, los alumnos indican la X (cruz) como “Autoevaluación”, cuando califican el propio desempeño en la exposición. Indican con una X (cruz) como “Par” cuando calificar el desempeño de sus compañeros.

Se incluye un recuadro para cada una de las 6 (seis) competencias para completar con el número (1 a 5) que se asigna en función de los comportamientos descriptos en la rúbrica. Se puede completar con numeraciones intermedias (por ejemplo 1,5; 2,5, etc.). En general, la asignación de un valor incluye a los valores anteriores. Por ejemplo, si califico 4 (cuatro), estaría incluyendo aspectos señalados en los niveles 2 y 3 (dos y tres).

Asimismo, el formulario incluye un espacio para aclaraciones y observaciones cualitativas que facilita agregar los argumentos de la calificación asignada.

Se incluye un espacio para anotar el horario de inicio y fin de la exposición de los evaluados-expositores, siendo una de las variables que se define como parámetro de evaluación y permite observar la capacidad de presentar información de forma ordenada y sintetizada para un tiempo concreto definido.

108

5.2. Análisis del impacto en la aplicación.

5.2.1. Administración Ulrich (2006) entiende que es clave considerar las gestiones que colaboran con el cambio como un proceso y no como hechos esporádicos. Es por eso que se trabaja con la Evaluación 360º por Competencias desde el primer hasta el último día de clases.

Zabala (2008) explica que para conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia. También expone que la característica diferencial de las actividades de evaluación de las competencias consiste en que todas ellas forman parte de un conjunto bien definido de acciones para la intervención o la resolución de las cuestiones que plantea una situación-problema más o menos cercana a la realidad del alumno.

Se presentan en la primera clase práctica las instrucciones para la implementación de la herramienta con la que los alumnos serán evaluados y se definen las pautas y criterios a tener en cuenta para cumplir las expectativas de logro de la materia.

Se establece la situación-problema a resolver: “Lograr una visión global de los contenidos de la materia a través de la integración de los conocimientos teóricos adquiridos y su materialización en organizaciones del medio”.

Cada grupo tiene que elaborar un trabajo práctico en función de una organización real del medio. Se organiza el trabajo práctico en entregas parciales y una entrega final, integradora.

Se explica que, más allá de los contenidos curriculares exigidos (exámenes parciales teóricos), se busca que comporten los indicadores de conducta que se detallan en la rúbrica. Se facilitan copias de la rúbrica y el formulario de evaluación de forma tal que los alumnos utilicen como guía para prepararse para la evaluación.

Se indica cuáles son los niveles de desarrollo esperados para cada competencia, como se muestra en la siguiente Tabla 2: COMPETENCIAS RESPECTO del "QUÉ"

Mínimo Requerido

COMPETENCIAS RESPECTO del "CÓMO"

CONTENIDO

FUNDAMENTACIÓN

ARTICULA-CIÓN

PRESEN-TACIÓN

TRABAJO en EQUIPO

HABILIDAD EXPOSITIVA

3

2,5

3,5

4

3

2

Tabla 2: Mínimos requeridos para cada competencia en el caso UNS 2013.

Para este caso en particular, la competencia con mayor nivel de desarrollo esperado es la competencia PRESENTACIÓN ya que, en relación con el objetivo planteado, se espera que los alumnos puedan organizar la información de manera clara y prolija, contextualizar de forma eficiente dando marco de referencia a cada desarrollo y apoyar su exposición en estadística, gráficos e ilustraciones.

La competencia que sigue en nivel de desarrollo esperado es ARTICULACIÓN, ya que la naturaleza propia de la actividad por ser evaluada incluye la comprensión del entorno que se analiza y su juego con los saberes curriculares de la materia.

109

En líneas generales, los alumnos reciben de manera naturalizada las instrucciones de trabajo para la gestión de esta herramienta, es decir, no se presentan dificultades a la hora de interpretar las reglas y comprender el uso de los instrumentos.

Para demostrar haber alcanzado el objetivo planteado, los alumnos deben presentar un avance (exposición parcial) y las conclusiones finales (exposición integradora) de manera oral al aula. Es decir, en dos momentos de exposición por grupo (una exposición parcial y una exposición final integradora) se administra el formulario de evaluación, el que referencia a la rúbrica.

A través de la técnica de la observación, los evaluadores concentran las valoraciones cualitativas y cuantitativas en el formulario. Diferentes actores participan de la evaluación: los docentes responsables del dictado de la materia, los compañeros de cursada, una autoevaluación y evaluadores externos, quienes fueron invitados por los docentes a participar de la exposición integradora final. La diversidad de evaluadores que califican el nivel comportado en las exposiciones define a esta aplicación como de 360º.

Los alumnos muestran compromiso y participación activa en los dos momentos de evaluación y exposición. Se mantuvo en el aula un clima de respeto y compañerismo en pos de lograr los objetivos de la actividad propuesta.

Los evaluadores externos pudieron administrar sin dificultad los instrumentos y compartieron posteriormente su satisfacción por haber participado de este proceso.

Los docentes encargados del procesamiento de la información notaron a nivel operativo el esfuerzo adicional para la carga de datos, análisis de la información y construcción de las devoluciones.

La información de los formularios se procesó en Planilla de Excel, se realizaron cruces de datos y análisis en tablas y gráficos dinámicos.

Se ponderaron los resultados de cada grupo en función del impacto de cada evaluador: las autoevaluaciones tenían un peso del 10% sobre la calificación final, el docente a cargo 55%, los evaluadores externos invitados el 20% y los pares el 15% restante.

Se compararon los resultados obtenidos con los mínimos requeridos por cada competencia.

La última clase de la cursada se destina a hacer la devolución final de los resultados. Se comparte de manera digital e impresa con cada grupo un detalle cuali y cuantitativo de sus resultados.

5.2.2. Procesamiento de la información. Impresiones El procesamiento de los formularios permite analizar diferentes fenómenos que suceden en la aplicación de la Evaluación 360º por Competencias en el aula.

Se desarrollan 2 (dos) fenómenos de manera no restrictiva, como punto inicial para seguir trabajando en los aportes y las limitaciones propias de la herramienta.

• Tendencia a sobrevalorar Autoevaluaciones y Pares.

En líneas generales, los evaluadores pares y las autoevaluaciones son las que mayores puntuaciones asignan a los evaluados. La experiencia en años anteriores muestra resultados más pronunciados para destacar a la autoevaluación en la sobre calificación.

110

Por ejemplo, se observa en el Gráfico 2, que en 2013 la diferencia entre los pares y los evaluadores externos es de casi 1 punto promedio en la competencia CONTENIDO (2,83/5 externo vs 3,81/5 par). La diferencia entre los resultados asignados por el docente y la autoevaluación es de 1 punto en dicha competencia.

Gráfico 2: Comparación calificaciones según tipo de evaluador.

En cuanto a la competencia FUNDAMENTACIÓN, se observa que los resultados de las autoevaluaciones son las que asignan mayor puntaje, alcanzando 3,87/5. Por el otro lado, los docentes, resultan ser los más exigentes al asignar 3/5. Esta diferencia de 0,87 puntos.

Los externos son los más rigurosos con la competencia ARTICULACION (3,06/5) quienes aseguraron que, por no haber participado de los avances en el trabajo de los alumnos, requerían detallados ejemplos de la aplicación de los contenidos en la realidad estudiada para comprender significativamente lo que los evaluados compartían.

Como se observa en el Gráfico 2, también fueron los evaluadores externos quienes calificaron con menor puntaje la competencia PRESENTACIÓN (3,19/5) y TRABAJO en EQUIPO (3,11/5) en esta experiencia 2013, mientras que pares y autoevaluaciones siguen liderando con mayores puntuaciones, inclusive en los puntajes asignados en la competencia HABILIDAD EXPOSITIVA. Se evidencia con los resultados falta de una lectura profunda de la rúbrica y falta de fidelidad entre la valoración asignada y el contenido de la rúbrica para pares y autoevaluaciones. En relación a esta impresión y como ejemplo, en varios formularios se documenta en el recuadro de observaciones “se exceden del tiempo pautado” mientras se califica Nivel 4 en la competencia CONTENIDO, la que incluye el cumplimiento de los parámetros definidos, inclusive el tiempo pautado.

Esta falta de alineación entre lo comportado y lo definido en la rúbrica no sucede para los evaluadores externos invitados, que buscan necesariamente un punto de referencia válido para la calificación. Tampoco sucede con los docentes, por su conocimiento en las definiciones.

Este fenómeno determina el porcentaje de peso ponderado que se asigna a cada evaluador (menor para la autoevaluación -10%- y pares -15%- y mayor para externos -20%- y docentes 55%).

111

• Tendencia a generalizar las valoraciones Se encuentra en todas las experiencias de administración de la Evaluación 360º por Competencias en el aula, una cantidad considerable de formularios que repiten una misma calificación para todas las competencias.

Por ejemplo, en un mismo formulario, todas las competencias valoradas con nivel 3, con nivel 4 o con nivel 5.

(Este fenómeno no se encuentra con valoraciones 1 y 2).

En principio, este fenómeno referencia a la calificación lineal 1 a 10. El concepto más importante para el funcionamiento del sistema de competencias es que el mínimo requerido no es igual en cada competencia. Sin embargo, la tendencia para los alumnos evaluadores (pares o autoevaluaciones) es pensar que con una calificación 3 se aprueba y con una calificación 2 o menos se desaprueba.

La misma valoración en todas las competencias también invita a reflexionar sobre la referencia real entre la calificación que se asigna y la definición de la rúbrica. De nuevo, se evidencia falta de fidelidad entre la valoración asignada y el contenido de la rúbrica para pares y autoevaluaciones.

Este fenómeno no aparece entre evaluadores externos y docentes y refuerza la necesidad de ponderar diferente las calificaciones asignadas en función del tipo de evaluador.

5.2.3. Resultados de Desarrollo de Competencias En términos de resultados absolutos y si bien la diferencia no es significativa, se observa en la Tabla 3 que los alumnos del caso 2013 obtuvieron mejores calificaciones en las competencias que tienen que ver con la forma, es decir, las competencias respecto del CÓMO (promedio 3,51/5). Los alumnos recibieron menor calificación en las competencias de fondo, las que tienen que ver con el QUÉ (promedio 3,37/5).

COMPETENCIAS RESPECTO del "QUÉ"

COMPETENCIAS RESPECTO del "CÓMO"

CONTENIDO

FUNDAMENTACIÓN

ARTICULACIÓN

PRESEN-TACIÓN

TRABAJO en EQUIPO

HABILIDAD EXPOSITIVA

3,36

3,36

3,40

3,60

3,60

3,34

Calificación Promedio 3,37 Ranking Promedio

3º

3º

3,51 2º

1º

1º

4º

Tabla 3: Resultados Absolutos por competencia 2013 UNS

En esta aplicación, las competencias PRESENTACIÓN y TRABAJO en EQUIPO (3,60 ambas) fueron las que se destacaron en términos cuantitativos (y más adelante se confirmará, también cualitativamente).

Se ubican de esta forma en el puesto Nº 1 del Ranking.

Vale destacar que la herramienta estaría facilitando espacios para el desarrollo del trabajo en equipo.

Desde la concepción sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje se define esta posibilidad como un andamiaje entre pares simétricos y se la encuadra dentro de la zona de desarrollo próximo. Para Vigotsky, el trabajo en equipo con pares es clave en el desarrollo del alumno en cuanto a posibilidad de explorar zonas de construcción conjunta.

112

ARTICULACIÓN es la competencia que siguió en el ranking de resultados, alcanzando un promedio de 3,40/5. La posibilidad de aplicar esta competencia es especialmente valorada por los alumnos, que cualitativamente demandan una conexión más estrecha entre los contenidos académicos y el ejercicio profesional.

Las competencias CONTENIDOS y FUNDAMENTACIÓN (3,36/5 ambas) se ubican a continuación en el ranking de valores por competencia. De alguna manera, estas competencias representan la valoración respecto de los temas que la materia incluye en su programa y se trabaja en las clases teóricas. La similitud en los aspectos que se incluyen en la definición de la competencia y los resultados obtenidos invitan a reflexionar sobre una posible unión entre estas competencias.

Por último, al observar los resultados en término de resultados absolutos la competencia HABILIDAD EXPOSITIVA es la que menor puntuación recibió en 2013. Este resultado en concurrente y alineado a todas las experiencias anteriores en la aplicación de esta herramienta.

Por el otro lado, se pueden analizar los resultados en relación a los mínimos requeridos por la competencia.

COMPETENCIAS RESPECTO del "QUÉ"

COMPETENCIAS RESPECTO del "CÓMO"

CONTENIDO

FUNDAMENTACIÓN

ARTICULACIÓN

PRESENTACIÓN

TRABAJO en EQUIPO

HABILIDAD EXPOSITIVA

Mínimo Requerido

3

2,5

3,5

4

3

2

Calificación Promedio

3,36

3,36

3,40

3,60

3,60

3,34

Diferencia Calificación vs Mínimo Requerido

+ 0,36

+ 0,86

- 0,10

- 0,4

- 0,6

+ 1,34

Promedio Diferencia Calificación vs Mínimo Requerido Ranking Diferencia Calificación vs Mínimo Requerido

+ 0,37

3º

2º

+ 0,11

4º

5º

6º

1º

Tabla 4: Comparaciones de Calificaciones vs Mínimo Requerido por cada competencia.

Se observa en la Tabla 4 que el ranking se configura diferente cuando se comparan las calificaciones promedio obtenidas con el mínimo requerido por cada competencia.

Se observa que, al contrario de lo que se plantea en términos absolutos, que mejor satisfacen lo esperado son las competencias de fondo, es decir, las competencias respecto del QUÉ (promedio +0,37). Los alumnos superaron las expectativas promedio de las competencias que tienen que ver con la forma, es decir las competencias respecto del CÓMO en menor medida (promedio +0,11).

En este sentido, es importante considerar que las competencias se evalúan en función del comportamiento esperado, los indicadores de logro predefinidos en función de la situación específica y de la situación problema a resolver. El análisis comparativo (y no el análisis de resultados absolutos) es el que adecúa a los conceptos teóricos del enfoque de competencias.

113

Siguiendo con el análisis comparativo, se observa en la Tabla 3 que el ranking de desempeño por competencias cambia. Se destaca en primer lugar la competencia HABILIDAD EXPOSITIVA (en el otro análisis ocupa el último lugar en el ranking). Siendo la competencia con menor mínimo requerido, las calificaciones muestran que excede en +1,34 puntos lo requerido para los alumnos abarcados en esta aplicación en particular.

La sigue en el ranking la competencia FUNDAMENTACIÓN, que con 2,5 de mínimo requerido obtiene resultados superiores en 0,86 puntos. Se observa que el 2do, 3er y 4to puesto del ranking corresponden a las competencias respecto del QUÉ.

Las competencias PRESENTACIÓN y TRABAJO en EQUIPO son las competencias que se ubican en los últimos puestos del ranking ya que no alcanzaron, en términos de desempeño, los valores mínimos requeridos definidos (-0,4 y -0,6 respectivamente).

5.2.4. Devoluciones Para Ulrich (2006) la devolución es un factor clave para la gestión del cambio ya que colabora con la identificación y clarificación de las actividades que mejoran el desempeño en los factores en donde se obtuvo baja calificación. Para Jimenez Galán (2011) se debe aplicar en forma sistemática; de tal manera que la retroalimentación obtenida en un periodo o ciclo escolar sirva de materia prima para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con esta línea conceptual, se realiza una primera devolución cualitativa inmediatamente posterior a la exposición oral parcial. En esta devolución presencial docente, se refiere a los comportamientos observados en contraste con los indicadores de logro mínimos enunciados en la rúbrica.

En la última clase de la materia y una vez procesados los resultados, se comparten sugerencias y observaciones por grupo, de la Evaluación 360º por Competencias administrada en el aula.

En primer lugar, el docente introduce la devolución con observaciones generales (como los fenómenos descriptos en el punto anterior). Se aprovecha la oportunidad para relevar impresiones por parte de los alumnos, que se consideran para ajustes en el diseño de los instrumentos y futuras administraciones.

Luego, se realiza una devolución cuantitativa general, en donde se muestran los resultados obtenidos por los evaluados. Se profundiza en una devolución para cada grupo evaluado, haciendo hincapié en los cambios observados entre el primer y segundo momento de evaluación. Todas las devoluciones cuantitativas responden al análisis comparativo con los mínimos requeridos (y no con el análisis en términos absolutos).

Se refuerza constantemente que la devolución es una crítica constructiva que aporta a la identificación del estado actual de los niveles comportados, las fortalezas y debilidades de cada evaluado y las formas y caminos de mejora que pudieran encontrar para alcanzar los niveles esperados. Se trabaja especialmente en la necesidad de practicar en actividades de tipo expositivas, en donde no sólo se les exige presentar la información de una manera consistente y atractiva para una audiencia, respetar los tiempos asignados y diferenciar entre opiniones de datos, sino también, como una herramienta clave para la práctica profesional, cualquiera sea el ámbito en donde se desempeñen los futuros graduados.

De esta manera, se invita a la reflexión crítica de cada grupo, mostrando resultados cuantitativos a cada uno. Se inicia el análisis individual comparando las competencias valoradas. Se grafica para cada grupo el mínimo requeridos, sus resultados en el primer momento y en el segundo momento de evaluación. Se dedican 114

aproximadamente 15 minutos a cada grupo para la devolución de sus resultados (tiempo que se flexibiliza en función de las inquietudes del grupo, la cantidad de alumnos del grupo presentes, etc.).

En el Gráfico 3 que sigue, se plantea a modo de ejemplo, la devolución cuantitativa por competencias que se realiza:

Gráfico 3: Ejemplo de Gráfico comparativo entre el nivel mínimo requerido para cada competencia, el nivel calificado 360º, tanto en la exposición parcial como en la final.

Se observa para este ejemplo que en líneas generales, se cumplen y superan los mínimos requeridos para cada competencia, con excepción de PRESENTACIÓN, competencia que está por debajo de lo esperado (nivel 4) en el primer momento de exposición (3,68). En la evaluación final, se aprovecha la oportunidad para demostrar una mejora en el desempeño de esta competencia (4,26).

Respecto de la competencia PRESENTACIÓN los alumnos empiezan a registrar la importancia de acomodar el contenido que se pretende presentar en un tiempo determinado y se reconoce que es un ejercicio que la carrera no facilita. Si bien la práctica en exámenes invita a este ejercicio, por lo general el tiempo no es asignado con anticipación, lo que dificulta una orientación clara respecto de la distribución de contenidos durante un tiempo concreto.

En la competencia FUNDAMENTACIÓN, se obtiene una mejor calificación en la evaluación parcial (3,62) en comparación con el segundo momento de exposición, en el que el resultado disminuye (3,51). Los alumnos de este grupo asumen la dificultad que se encuentra por tener que integrar todos los contenidos de la materia en la exposición final, desafío que no se presenta en la exposición parcial. De cualquier manera, en ambos momentos se supera el mínimo requerido por la competencia (2,5).

115

Se observa en el gráfico que se superan ampliamente las expectativas mínimas requeridas para la competencia HABILIDAD EXPOSITIVA, en contraste con la mayoría de los grupos alcanzados en esta y en anteriores experiencias. Se aprovecha esta ocasión para tomar indicadores ejemplo y compartirlos como oportunidades de mejora con los grupos que han comportado menor nivel de desarrollo. Se afirma que existe una necesidad de tener mayor cantidad de espacios de práctica para el desarrollo de esta competencia. Se observa que es la competencia con menor valor mínimo requerido.

El grupo alcanza el nivel de desarrollo esperado para la competencia TRABAJO en EQUIPO en el primer momento de exposición (3,24) y lo supera holgadamente en el segundo momento (4,40). Los alumnos reconocien que a lo largo del cuatrimestre y motivo del desarrollo de la actividad, pudieron fortalecer el vínculo.

Se observa que los niveles de desarrollo obtenidos para la competencia ARTICULACIÓN responde a lo esperado en ambos momentos de evaluación.

La competencia CONTENIDO, aumenta ligeramente su nivel de desarrollo entre las instancias de evaluación. Se observa que, tanto en la evaluación parcial como en la final supera el mínimo requerido.

Es necesario destacar nuevamente que las competencias no deben ser pensadas desde una mirada lineal, sino siempre en función de los mínimos definidos. De esta forma, el 3 no es “aprobado” y el 2 “desaprobado” sino que el resultado es dinámico y se puede ir moviendo en términos de indicadores de logro esperados.

Por ejemplo, para este caso, la competencia HABILIDAD EXPOSITIVA resulta la que mayor diferencia con el mínimo requerido obtiene. 3,82 puntos obtenidos en el segundo momento de evaluación versus 2 puntos mínimos requeridos resulta en +1,82 puntos por sobre lo esperado. Sin embargo esta competencia no es la que mayor nivel de desarrollo demuestra en términos numéricos absolutos (PRESENTACIÓN; 4,26).

Para la devolución cualitativa, se transcriben los comentarios y aclaraciones que se relevan a través de los formularios de evaluación, de manera de incluir en la devolución la perspectiva 360º. Es decir, se comparten tanto los comentarios de los docentes, las observaciones de pares, evaluadores externos y autoevaluaciones.

5.3. Cuestionario de valoración de la Evaluación 360º 360º por Competencias en el aula El cuestionario de valoración fue administrado el último día de la cursada, posterior a las devoluciones descriptas. Los 18 (dieciocho) alumnos que contestaron son mayoría del sexo femenino (78%) y con antecedentes laborales (56%). El promedio de edad del alumnado que responde es de 22,5 años. El cuestionario solicita que se valore de manera comparativa con la evaluación tradicional, es decir, sin la evaluación 360º.

El cuestionario incluye 22 incisos para valorar con una escala de Likert de 5 (cinco) niveles: NS/NC, No, Parcialmente en Desacuerdo, Parcialmente de Acuerdo y Si. Se agregaron 2 (dos) preguntas de desarrollo (¿Porqué te gustaría que otras materias incluyan esta evaluación? y Observaciones generales, aclaraciones y comentarios abiertos).

Se procesan los datos en planilla de Excel y se calcula el porcentaje de Acuerdo y Desacuerdo. Los resultados se consolidan en el Gráfico 4 que sigue:

116

Gráfico 4: Distribución % de Acuerdo y % en Desacuerdo por cada inciso.

En líneas generales, los resultados muestran un alto nivel de acuerdo respecto de la Evaluación 360º por Competencias administrada, alcanzando el 81,82% de promedio.

Los incisos que obtuvieron mayor porcentaje, alcanzando el 94% de Acuerdo son: •

Me permitió trabajar abajar en equipo

•

Es más dinámica que la evaluación tradicional

•

Me permitió articular lo que estoy estudiando con su aplicación profesional

•

Arrojó resultados que son útiles

Los incisos que obtuvieron menor porcentaje, alcanzando menos del 65% de Acuerdo son: so •

Es cómoda y práctica de implementar

•

Permitió calificar con menor sesgo de subjetividad

Para un análisis sintetizado de las respuestas, se agrupan los incisos en 6 (seis) categorías: Aprendizaje, Trabajo en Equipo, Desarrollo, Metodología y Devolución. Se Se categoriza también si los alumnos gustan de esta propuesta y si gustarían que todas las materias incluyan esta herramienta de evaluación.

Gráfico 5: Porcentaje de Acuerdo según 6 (seis) agrupaciones de incisos

Se observa en el Gráfico 5, un alto Nivel de Acuerdo en la implementación de la herramienta ya que todas las categorías se sostienen por encima del 75%.

Se destaca la categoría Trabajo en Equipo (86,11%), Metodología (83,33%) y Desarrollo (83,33%). En menor or nivel de acuerdo alcanzado, le siguen Aprendizaje (81,48%) y Devolución (75,93%). Las preguntas sobre los intereses de lo alumnos (si les gusta la propuesta y si la aplicarían en todas las materias) alcanzan un 80,56% de Acuerdo.

El análisis pormenorizado ado de cada uno de los incisos sigue a continuación.

Se ilustra en la Tabla 5 que sigue el porcentaje (%) de Nivel de Acuerdo obtenido para cada inciso.

Se marca con un color, según la referencia del “semáforo”. Para mostrar los incisos que obtienen mayor mayo porcentaje (%) en el Nivel de Acuerdo se colorea el indicador con color verde. Para mostrar los incisos que obtienen menor porcentaje (%) en el Nivel de Acuerdo se colorea con color rojo. Los valores intermedios se colorean en escala entre los amarillos y naranjas. La semaforización permite reconocer rápidamente y de manera comparativa entre los resultados que se muestran. Más allá de que todos los incisos tuvieron un alto nivel de acuerdo, se toma el menor porcentaje obtenido para asignar el color rojo (50%) y el mayor para asignar el color verde (94,4%).

Se pregunta en el cuestionario en comparación con la metodología tradicional, si la Evaluación 360º por Competencias administrada…

AGRUPACIÓN y % de ACUERDO

APRENDIZAJE

81,48%

DESARROLLO

83,33%

DEVOLUCIÓN

75,93%

METODOLOGÍA

83,33%

TRABAJO EN EQUIPO

86,11%

GUSTO

80,56%

INCISO

% de ACUERDO

83,33% me permitió identificar con más claridad lo que se espera de la materia…

94,44% me permitió articular lo que estoy estudiando con su aplicación profesional…

88,89% fortaleció mi proceso de enseñanza-aprendizaje…

83,33% permitió que me involucrara más con los contenidos de la materia…

72,22% me permitió mayor comprensión o significación de los contenidos de la materia…

66,67% me facilitó comprometerme con la forma de aprendizaje de la materia…

88,89% es acorde a las características que necesito desarrollar como profesional… me sirvió para identificar el nivel de desarrollo de características laborales77,78% profesionales que tengo actualmente… me sirvió para identificar el nivel de desarrollo de características laborales72,22% profesionales que debiera desarrollar…

88,89% aportó a mi desarrollo profesional…

88,89% es una oportunidad de aplicar una herramienta de gestión profesional…

50,00% permitió calificar con menor sesgo de subjetividad…

94,44% arrojó resultados que me son útiles… ofrece una devolución que ayuda a la comprensión de mi situación actual respecto 83,33% de mi desarrollo profesional…

88,89% es clara en cuanto a las definiciones y criterios presentados…

94,44% es más dinámica que la evaluación tradicional…

61,11% es cómoda y práctica de implementar…

88,89% incluyó todos los aspectos que considero importantes relevar y desarrollar…

77,78% me permitió tener mayor participación…

94,44% me permitió trabajar en equipo…

88,89% me gustó…

72,22% me gustaría que todas las materias incluyeran esta evaluación…

Tabla 5: Porcentaje (%) de Acuerdo por inciso

El último inciso, “me gustaría que todas las materias incluyan esta evaluación”, dispara la primera pregunta a desarrollar del cuestionario: ¿por qué? Vale destacar que en el 100% de los cuestionaros se encuentran respuestas cualitativas.

Se concentran las que conceptualmente referencian al mismo aspecto, indicando entre paréntesis la cantidad de respuestas alusivas. Se ordenan de mayor a menor en orden de redundancia, a continuación: ¿Por qué?, para los que contestaron NO: (2) Porque algunas veces son necesarias y otras no. / Porque no todas las materias se dan de la misma forma y también depende mucho de las fechas exigidas de parciales.

(1) No me gustaría debido a que no creo que se tiene que tener en cuenta cuánta gente evaluó y además se hace poco llevadera y se termina tendiendo a ayudar al compañero a aprobar la materia.

119

¿Por qué?, para los que contestaron Parcialmente en Desacuerdo: (3) Me gustaría que la mayoría la incluya, no todas. / No todas, pero creo que en algunas sería productivo. / Hay materias como costos y decisiones donde es difícil poder aplicar una evaluación 360º.

(1) Sería bueno otros puntos de vista.

(1) Es una metodología que si bien es buena, no permite observar otras cosas, sólo castiga y premia lo que ve en una presentación. ¿Por qué?, para los que contestaron Parcialmente de Acuerdo: (3) Porque es una herramienta que si están bien definidas las variables y niveles, es muy objetiva a la hora de evaluar. / Presenta subjetividad en un cierto grado / En las evaluaciones 360º, al participar varias personas resulta más objetiva que las realizadas por una sola.

(1) Porque me da un mejor panorama del contenido de la materia y me sirve como herramienta para poder globalizar los temas que trata.

(1) Si bien la evaluación tiene un aporte valorativo en cuanto al desarrollo personal, las exposiciones parciales, entregas y exposición final requieren que se dedique mucho tiempo y se dejen de lado otras materias. ¿Por qué?, para los que contestaron Si: (1) Porque es más dinámica que la evaluación tradicional. Participamos todos.

(1) Porque aporta una valoración a aspectos que generalmente no son tenidos en cuenta.

(1) Es un método de evaluación muy nutritivo, donde estar expuesto a todas las personas que están escuchando la presentación puede generar compromiso en la realización de la misma.

(1) Es importante para cualquier materia y carrera ya que apunta al aprendizaje y desarrollo de cada alumno.

El último espacio abierto del cuestionario, invita a escribir observaciones generales, aclaraciones y comentarios abiertos. Se condensan los comentarios que hacen alusión a la propuesta evaluativa aplicada5: No conozco esta herramienta fuera del uso que se le da en el aula, sería interesante ver cómo resulta si se aplicase en una organización para evaluar desempeño o relaciones laborales.

Es difícil evaluar compañeros. Aportó mucho.

Creo que está bueno hacer una exposición final con todos los temas ya que permite la comprensión, interacción, articulación de estos y para la exposición la elección de una estrategia expositiva. Cuales son los mas importantes en que hacer hincapié, etc.

5

Los alumnos aprovechan este espacio abierto para indicar aspectos que tienen que ver con la materia y su gestión, más allá de la Evaluación 360º por Competencias administrada. En total, 11 (once) comentarios fueron excluidos por catalizar inquietudes no alusivas a la evaluación 360 grados por competencias.

120

Es una herramienta que genera una retroalimentación importante, pudiendo observar como esta el nivel de cada uno. Hace más dinámica la materia.

Creo que especialmente los pares no están todos comprometidos con la rúbrica y esto puede generar distorsiones en los resultados.

En suma, las observaciones de los alumnos respecto de la experiencia de administración de una herramienta de Evaluación 360º por Competencias en el aula validan los resultados cuantitativos relevados.

Estos comentarios dan profundidad a las propuestas de mejora y entusiasman a quienes ejecutan este proyecto.

6. CONSIDERACIONES FINALES El desarrollo de este caso propone condensar el trabajo de diseño y gestión de una Evaluación 360º por Competencias para el aula del nivel superior.

Se describen los criterios para la construcción de los instrumentos y se utiliza un método mixto (de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba) para estructurar una rúbrica de definición y niveles de competencias genéricas y un formulario de evaluación. Los instrumentos se diseñan para ser administrados en cualquier materia, carrera o institución de educación superior y puede ser gestionada para evaluar de manera individual o grupal.

Se definen 6 (seis) competencias: CONTENIDO, FUNDAMENTACIÓN, ARTICULACIÓN, PRESENTACIÓN, TRABAJO en EQUIPO y HABILIDAD EXPOSITIVA. Cada una de ellas encuadra un abanico de 5 (cinco) niveles de desarrollo, que se define en función de la observación de indicadores conductuales de logro.

La aplicación en 2013 abarca a 66 (sesenta y seis) alumnos que son evaluados con una perspectiva 360º en dos momentos de exposición oral grupal. Para el procesamiento de datos se ponderan las valoraciones según el tipo de evaluador (autoevaluaciones 10%, docentes 55%, evaluadores externos invitados 20% y pares 15%).

Se analizan cuantitativa y cualitativamente los resultados de una aplicación 2013 en la Universidad Nacional del Sur. Se cumplen los objetivos planteados para el presente trabajo de investigación en la medida en que se pueden aplicar los instrumentos diseñados y analizar los resultados. Se comparte esta experiencia para aportar valor desde la implementación de una herramienta concreta de articulación entre el mundo académico y el laboral.

Respecto del diseño de los instrumentos, los resultados muestran aplicabilidad y eficiencia en cuanto al objetivo que persiguen.

Sin embargo, se plantea la inquietud de unir la competencia CONTENIDO con la competencia FUNDAMENTACIÓN de manera de simplificar aún más la administración de esta herramienta de evaluación.

En este sentido, se invita a revisar, como todos los años, las definiciones y la rúbrica construida.

Respecto de la administración, se evidencia la necesidad de seguir trabajando y profundizar, no como un momento de evaluación, sino como un proceso, para que los alumnos se comprometan aún más con su potencial impacto.

121

En este sentido, se observan dos fenómenos en los resultados de la administración: tendencia a sobrevalorar autoevaluaciones y pares y, tendencia a generalizar las valoraciones. Estos fenómenos muestran falta de una lectura profunda de la rúbrica y falta de fidelidad entre la valoración asignada y el contenido de la rúbrica para pares y autoevaluaciones. Este fenómeno no aparece en los evaluadores de tipo docente o invitados externos.

Por otra parte, es importante sistematizar la forma de procesamiento de datos para simplificar y obtener los resultados de una manera más automática y rápida, para que este trabajo pueda ser compartido con otros docentes y obtenga un alto grado de aplicabilidad.

Respecto de los resultados obtenidos en cuanto al desarrollo de competencias, se enfatiza en la importancia de comparar las calificaciones con el mínimo requerido para cada competencia (y no exponer resultados en valores absolutos).

En esta línea, es importante considerar que las competencias se evalúan en función del comportamiento esperado, los indicadores de logro predefinidos en función de la situación específica y de la situación problema a resolver. El análisis comparativo (y no el análisis de resultados absolutos) es el que adecúa a los conceptos teóricos del enfoque de competencias.

Se destaca que la devolución es un aspecto clave en el aprendizaje significativo de los alumnos. Los alumnos confirman que la Evaluación 360º por Competencias en el aula es más dinámica y les permitió trabajar más en equipo que la evaluación tradicional, que favoreció la articulación entre lo estudiado y la práctica profesional y que arrojó resultados que son útiles.

Se confirma entonces que la Evaluación 360º por Competencias en el aula permite generar un espacio de articulación teórico-práctico focalizado en la mejora y el desarrollo de competencias. Los resultados revelan satisfacción en los alumnos, lo que favorece el compromiso, la comprensión y la significación del material curricular. Se entiende al sistema de competencias como una oportunidad de definir el estado actual y potencial de desempeño de una persona o grupo, en relación a un entorno determinado. Este trabajo permite pensar la Evaluación 360º por Competencias en el aula como una herramienta para el líder-docente, ya que puede facilitar la identificación del estado actual y potencial de competencias en pos de aprendizajes significativos.

En función de los resultados obtenidos, se destaca que los alumnos valoran el compromiso del cuerpo docente para con el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que pueden encontrar a través de esta propuesta relaciones cada vez más cercanas entre la práctica profesional y los contenidos que en la educación superior se comparten.

El enfoque de competencias en el aula permite por un lado, identificar, desarrollar y evaluar competencias genéricas que luego serán requeridas en la práctica profesional. Asimismo, la administración de la Evaluación 360º por Competencias facilita a los alumnos una herramienta que favorece el meta-aprendizaje, ya que el instrumento está basado en las herramientas de evaluación de desempeño que en las organizaciones empresariales se utiliza.

Como futuras líneas de investigación, se visualiza la posibilidad de aplicar el instrumento en otras materias e instituciones de educación superior de forma de dar validez y confirmar el espectro que la aplicación permite.

122

También es posible aplicar de manera sistemática el instrumento con el mismo alumnado en diferentes años y materias. De esta manera, se puede ir registrando el movimiento en el nivel de desempeño de las competencias de forma comparativa para un mismo alumno a lo largo de su carrera educativa superior.

En la medida que los dos fenómenos encontrados se minimizan, se pueden cambiar los porcentajes de ponderación del impacto de cada tipo de evaluador, de manera de dar mayor responsabilidad a los paresautoevaluaciones.

Además, se puede utilizar en diferentes actividades durante la cursada para complementar los resultados obtenidos en la exposición oral parcial y final y profundizar en la objetividad de la Evaluación 360º por Competencias.

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AUTOR R EGINA MOIRANO Licenciada en Administración de Recursos Humanos - Universidad del Salvador Prof. I.F.D.y.T. Dr. Pedro Goyena Prof. en la Universidad del Salvador, UCES y UNS

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LA VALORACIÓN DEL TRABAJO COMO ELEMENTO CLAVE PARA LA GESTIÓN. ANÁLISIS DE UN CASO.

Trabajo presentado y expuesto en el IV Congreso Internacional de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 27 al 31 de Septiembre de 2013. Buenos Aires. ISSN 1852-0251: La Valoración del Trabajo como elemento clave para la Gestión. Análisis de un caso.

Introducción

Partiendo de la base que la motivación es un factor determinante para el desempeño laboral, conocer cuál es la valoración del trabajo de un equipo, permite orientar en la definición o re-definición de la gestión de las personas en el ámbito organizacional.

Los conceptos “motivación” y “desempeño laboral”, reflejan los valores, expectativas, actitudes y creencias de los miembros de una organización, constituyendo así la personalidad de la misma. Para Ana María Fernández (2001), se configura una nueva dimensión, el nudo grupal. Las características del grupo afectará las valoraciones de los individuos y los individuos harán su aporte a lo grupal, en un continuo de influencias recíprocas.

El sentido del trabajo puede ser clasificado tanto en su dimensión personal o individual o su dimensión social o grupal y se puede decir que las variables subjetivas que atraviesan dichas dimensiones incluyen la coherencia en los valores morales, el sentido de utilidad, el reconocimiento y el poder de identificación. En este marco, la redundancia en lo que resulta significativo para las personas en el trabajo se concentra en ir confirmando que el constructo multidimensional es dinámico y se verá afectado por los requerimientos de la industria, la competencia global, el poder de intervención y alcance de los sindicatos, el aval del estado y las fuerzas de los empresarios, entre otros.

En este sentido, los cambios estructurales, políticos y económicos de la década de los 90 afectan las decisiones organizacionales y dejan a la luz nuevas necesidades (Bridi, Araujo, 2007).

Desde el punto de vista del trabajador, el proceso que se genera entre “motivación” y “comportamiento” (Etala, 2001) puede expresarse a través de una percepción global: el grado de satisfacción laboral que experimenta en su puesto de trabajo.

Para transformarse en un aliado del negocio, la gestión de Recursos Humanos debe analizar su entorno y accionar en pos de la sustentabilidad organizacional (Ulrick, 1997). En la medida en que el trabajador actúe eficientemente a favor de los objetivos organizacionales, el interés de la organización por promover una alta motivación laboral será mayor.

Analizar por tanto los factores motivacionales en el empleo, contribuye a mejorar el desempeño laboral. El desafío para la gestión de recursos humanos será conocer a las personas, entender cuáles son sus necesidades y motivaciones y poder adaptar su oferta de servicios internos en pos de sostener la satisfacción laboral y, de manera indirecta, la productividad (Moirano, 2012).

Los principales actores de estos intercambios que se dan en las relaciones laborales, se irán configurando por la influencia de sus entornos inmediatos aunque ahora, más que nunca en la historia, la globalización y la velocidad de las comunicaciones aceleran los procesos de cambio y las necesidades de adaptación y adecuación. Consecuentemente de esta dinámica en movimiento, se irá definiendo el sentido del trabajo, exponiendo su concepción a una constante significación y re significación (Pasquaré, Menicchelli, Moirano, 2011).

El cambio de paradigma en la concepción o relación de la persona con su empleo asociado a la “Generación Y”, está creando y desarrollando una nueva tendencia laboral. Esta generación que se está consolidando en el mundo laboral, está modificando no sólo el mercado del trabajo, sino también a las organizaciones y a las reglas por las cuales estas se rigen.

2. Objetivo

El objetivo de este trabajo de investigación es definir y caracterizar cuáles son los aspectos valorados en el trabajo por los empleados de una empresa del rubro gastronómico de la ciudad de Bahía Blanca, particularmente, Planeta Empanada SRL. Se busca definir con claridad los atributos de la relación laboral que el grupo de empleados prioriza, de manera de orientar las estrategias, políticas y prácticas de gestión que se proponen en el marco de una consultoría de recursos humanos.

3. Marco teórico

Para enmarcar la presente investigación se reseñan los conceptos del entorno de la PyME (pequeña y mediana empresa) y particularmente, del rubro gastronómico, por ser Planeta Empanada SRL una organización de este tipo. También se definen las perspectivas más importantes sobre el sentido del trabajo y los aspectos clave en la motivación de las personas en relación con su empleo.

Por último, se describen las características propias de la “Generación Y”, grupo destacado en la dinámica organizacional de la entidad objeto de estudio.

3.1. Pequeña y mediana empresa del rubro gastronómico. gastronómico.

En general, existen dificultades de criterios, teorías aplicables, tecnologías y dimensiones para clasificar a una empresa como PyMe (Álvarez, 2007).

Según la normativa vigente en la Argentina y siguiendo el criterio de clasificación de la Secretaría de la Pequeña y Mediana Empresai, se reconoce que la variable por la cual debe considerarse una firma como PyME, es el “Nivel de ventas total anual de la empresa, excluidos el impuesto al valor agregado e internos”. Teniendo en cuenta esta variable, se establecen rangos de valores en pesos para categorizar a las Micro, Pequeñas y también Medianas empresas.

126

No obstante ello, coexisten en el país otros criterios por los cuales realizar esta distinción. Tal es el caso de la Fundación Observatorio PyME, que reconoce la variable “Cantidad de personal ocupado” como una medida estable y homogénea, que permite producir información estadística uniforme y comparable en el tiempo (Fundación Observatorio PyMe, 2013).

De acuerdo a ambos criterios, la empresa estudiada en el presente trabajo se encuentra dentro de los parámetros estipulados por ambos organismos mencionados, por lo cual se considera que Planeta Empanada SRL constituye una PyME. Existe consenso internacional en los aportes potenciales que puede dar a las economías el impulso de las PyMEs, gracias a su flexibilidad y permeabilidad para adoptar los cambios contextuales (Fundación Observatorio PyMe, 2013), a saber: 1.

Contribuir a aumentar la productividad mediante la introducción de cambios tecnológicos y organizativos.

2. Complementar las economías de escala de las grandes empresas.

3. Desarrollar un papel importante en la creación de aglomeraciones productivas.

4. Contribuir a la inclusión social al aumentar los ingresos de las microempresas y reducir su vulnerabilidad.

Según surge del Mapa PyME de la Argentina, Bahía Blanca aporta el 1% de las empresas PyMEs del país (CREEBBA, 2013), en correlación directa con el aporte que hace en términos de distribución de la población.

De acuerdo a las estadísticas oficiales que realiza el INDEC en la Argentina, concentrados en el último Censo Nacional Económico 2004, la distribución en Bahía Blanca y la región de sus establecimientos, corresponden el 48% a locales comerciales, el 40% a servicios y el restante a locales de industria manufacturera.

Particularmente en Bahía Blanca, la primer especialización industrial que aparece liderando los rankings es la de Alimentos y Bebidas, sector en el cual se desenvuelve la empresa estudiada. Se lo describe como el sector con mayor % relativo de locales registrados (33,9%) y mayor % de ocupados industriales (40,2%).

127

Figura 1: Tendencia de crecimiento del sector de Alimentos Preparados y Rotisería.

Según los indicadores formales del INDEC, como se muestra en la Figura 1, la tendencia respecto de los alimentos elaborados se desarrolla en crecimiento desde hace algunos años. En la actualidad, los gustos y preferencias de los consumidores han variado considerablemente en función a las exigencias de la vida moderna. El rubro gastronómico en el que se desenvuelve Planeta Empanada SRL tiende al crecimiento. Se agregan algunas informaciones propias de la empresa objeto de estudio y de este entorno en el Anexo 1.

3.2. Sentido del Trabajo y Motivación.

Para Sinay (2012) trabajar es una necesidad humana esencial. Entiende que los seres humanos son seres transformadores por naturaleza y que la razón central del estar en el mundo es para transformarlo. La forma de transformarlo es a través de la labor, la que a la vez configura la identidad. Afirma que el espacio de trabajo es un campo en que se expresan las fuerzas creativas de las personas, como un espacio en el que se manifiestan sus valores, como un lugar en el que los individuos se reconocen, se aceptan, se revaloran y se potencian como personas.

Afirma que se trabaja para trazarnos un plan de vida, para procurar una actividad variada y valorada, para establecer contacto social, para buscar satisfacción, para desarrollar sentido de lo que es de veras importante, para obtener seguridad económica, para alcanzar status, para tener certezas y para tener un sentido de pertenencia.

Sinay describe los valores esenciales a los que se da lugar mientras se desarrolla un trabajo: la pertenencia, la permanencia, el respeto, la disciplina y la experiencia. Para que el trabajo tenga sentido, es vital poder asignar valor debido a la variedad de la naturaleza de la tarea, el aprendizaje, la autonomía, el reconocimiento, la seguridad y la garantía de asegurar supervivencia.

El concepto de sentido del trabajo emerge como un intento de buscar los elementos que hacen que el trabajador tenga una actitud u otra en relación al trabajo, en el sector en el cual se desempeñará y en un momento histórico determinado.

Morín (2001) establece seis criterios para estudiar el sentido del trabajo. Según este planteo teórico, el trabajo que tiene sentido es aquel realizado de manera eficiente, posibilitando que el trabajador lo organice para obtener un resultado útil.

Otro aspecto remarcado es la importancia de encontrar satisfacción en el desarrollo del trabajo, es decir, es necesario que se encuentre algún placer, gusto y/o agrado en la realización de la tarea. Este punto puede implicar la posibilidad del trabajador para resolver problemas o que facilite el desarrollo del talento o el potencial de aprendizaje.

Otro de los criterios establecidos es que el trabajo necesita ser moralmente aceptable, implicando que el mismo debe ser realizado de manera socialmente responsable.

El trabajo también necesita ser una fuente de experiencias de relaciones humanas, que posibilite la construcción de lazos afectivos.

El trabajo que tiene sentido es aquel que posibilita la autonomía en tanto brinda seguridad y estabilidad en el puesto. En este sentido, es asociado a la noción de empleo, cuya condición es la de percibir un salario que permita la supervivencia.

Es Morín (op.cit) quien plantea que comprender los cambios en el trabajo implica un desafío importante para los administradores. Menciona que el sentido del trabajo está fuertemente influenciado por la organización del trabajo y entiende que es capaz de alterar los comportamientos de los trabajadores.

Diferentes concepciones teóricas acerca del trabajo y los distintos cambios tecnológicos, de mercado y sociales, lo hacen un fenómeno complejo y multivariado para su abordaje e investigación.

Muchas son las teorías de motivación que a lo largo de la historia intentaron identificar los factores, personales y/o ambientales, que estimulan el comportamiento en el trabajo de un individuo.

Stephen P. Robbins (2004) define a la motivación como la voluntad de desarrollar altos niveles de esfuerzo para alcanzar las metas organizacionales, bajo la condición de que dicho esfuerzo ofrezca la posibilidad de satisfacer alguna necesidad individual. Chiavenato (2002) por su parte, define la motivación como “la voluntad de ejercer un esfuerzo persistente y de alto nivel a favor de las metas de la organización, donde el hombre es considerado un animal complejo”, es por ello que se considera que el individuo está dotado de necesidades múltiples, conexas y diferenciales; las cuales orientan y dinamizan el comportamiento.

Una de las teorías más conocidas sobre la motivación, es la expuesta por Abraham Maslow (1943).

En su Teoría de la Jerarquía de Necesidades, indica que hay una jerarquía de cinco necesidades humanas: fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y autorrealización, dispuestas en una pirámide y defiende que, conforme se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres

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humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados (parte superior de la pirámide). Es decir que, una vez satisfecha una de estas necesidades, dejará de ser un motivante para el individuo y la siguiente será la dominante.

Por su parte, Herzberg (1959) propone su teoría de motivación, indagando en la forma de comportamiento de las personas con una caracterización de dos factores: los motivacionales (no higiénicos) y los higiénicos. Según indica en su estudio, para analizar la motivación es necesario considerar, además de las causas que producen satisfacción (‘factores motivadores’), aquellos otros motivos cuyo efecto sólo puede conducir a una situación de insatisfacción (‘factores higiénicos’).

Herzberg pone de manifiesto que los denominados factores higiénicos tienen un papel preventivo de la insatisfacción pero sin capacidad para mejorar la satisfacción mientras que, los factores motivadores son los que propiamente pueden afectan a la satisfacción.

McClelland (1965) en su teoría de las tres necesidades, busca determinar la posible existencia de motivos aprendidos, que influyen en el comportamiento de las personas en el trabajo. Señala que la cultura influye en las personas incrementando en ellas su deseo de superarse, de imponerse o de afiliarse a sus semejantes. En este sentido enuncia tres tipos de motivaciones que poseen los individuos: logro, poder y afiliación.

Todas las teorías de motivación buscan determinar las razones por las cuales las personas adoptan determinados comportamientos así como el proceso que los provoca. Coexisten variedad de enfoques, como se ha descripto y su aplicación y contrastación es aun objeto de investigaciones en la comunidad académica.

Lo expuesto permite afirmar que conocer los factores que motivan a los empleados de una organización, resulta de vital importancia para quienes conducen y/o lideran a estos individuos dentro de ellas. No obstante ello, la pertinencia de la aplicación de una u otra teoría a un entorno dado, requiere un estudio más profundo, que permita identificar las características culturales, organizacionales y de personalidad de su recurso humano.

3.3. La nueva generación de trabajadores.

Según un estudio (Irizarry-Hernández, 2009) sobre las nuevas generaciones, la entrada de los nuevos trabajadores al mundo laboral presenta retos y oportunidades. La llamada “Generación Y” integra, con una nueva actitud, la franja de mayor crecimiento en el campo laboral. Es por ello que las organizaciones se ven obligadas a reconocer y tomar en cuenta con qué valores funcionan mejor, para adaptarse a las características de esta nueva generación de trabajadores.

Aunque no existe un rango de fechas exactas para definirla, incluye a aquellos nacidos entre el año 1980 y el año 2000. Se les llama también “Generación Why” (Por qué) por su actitud desafiante y retadora, cuestionándolo todo. Se exponen a continuación las conclusiones del análisis realizado entre los autores Yeaton, Martin y Eisner (2008) quienes caracterizan a las personas que componen este grupo etario.

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Es una generación que nació en hogares con acceso rápido a la información y con retroalimentación inmediata de sus decisiones, educados en la cultura de la interactividad y los proyectos en grupo. Han desarrollado destrezas en grupo y se han adaptado a realizar tareas mientras trabajan en grupos de pares.

No conciben la idea de que el crecimiento se relaciona con la permanencia durante años en una organización, esquema que identifica a su predecesora, la “Generación X”.

Son personas que buscan tener tiempo para sí y están dispuestos a renunciar a un sueldo por conseguir su objetivo. No creen en medir la productividad por número de horas trabajadas, sino por el resultado final. Para ellos es importante mantener una comunicación real con el jefe y no el esquema: “superior que manda, subordinado que atiende”.

Los miembros de la “Generación Y” son independientes, con pensamiento empresarial, delegan responsabilidades, demandan retroalimentación inmediata y esperan un sentido de resultados cada hora.

Estos regularmente prefieren tener tiempo libre antes que recibir dinero.

Esta generación, al ver los efectos de los sacrificios que hicieron sus padres (Generación X) donde ambos trabajaban para obtener bienes materiales, desarrolla una tendencia de “trabajar para vivir y no vivir para trabajar”. Por tanto, todo lo que beneficie su calidad de vida en términos de tiempo para poder descansar, realizar actividades y aficiones (deporte, música, etc.), estar con su familia y amigos, entre otros, es mucho más apreciado que algún ingreso adicional.

Según un estudio en jóvenes universitarios en Argentina (Tagliabue, Cuesta, 2011), esto se confirma para el país, dado que les resulta fundamental la existencia de un equilibrio entre trabajo y vida privada. Se pudo evidenciar en aquella investigación que estos jóvenes presentan valores, creencias y estilos que ponen en entredicho las estrategias de enseñanza y de trabajo vigentes.

La “Generación Y” ve en el aumento de la responsabilidad el terreno firme para desarrollar sus destrezas y talentos. Les gusta el trabajo con retos, expresión creativa, libertad y flexibilidad. Evalúan la responsabilidad adicional en el trabajo con los beneficios marginales, no sólo en términos económicos, sino como medio para ayudar a desarrollar habilidades laborales y flexibilidad de horarios. Tiene una clara orientación a asumir su responsabilidad en el mundo laboral, siempre y cuando esté claramente definida.

Una vez conseguido esto, buscarán que el superior los oriente, guíe y clarifique sus dudas.

Según Eisner, la “Generación Y” tiende a tener menos respeto a los rangos y más respeto a las habilidades y los logros. Creen que el hacer sacrificios personales y trabajar en las primeras etapas de sus carreras profesionales los beneficiará en el futuro y los llevarán a recompensas satisfactorias. Son impacientes, no tienen gran lealtad a las organizaciones, están dispuestos a innovar ya sea en o fuera de la organización, demandan un balance entre trabajo y su auto interés, están dispuestos a sacrificar ganancias financieras a cambio de cosas interesantes y significativas.

Los jóvenes de la “Generación Y” son curiosos intelectualmente y no aceptan el estatus quo, tienden a cuestionar las prácticas actuales y preguntan sobre métodos mejores. Se interesan por la lógica detrás de cada situación o función. Valoran la inteligencia y la educación.

131

Para Yeaton, tienen gran autoestima y mucha confianza, esperan dar y recibir lealtad basado en la honestidad y el respeto (Broadbridge, Maxwell, Ogden, 2007), tienden a poseer energía desenfrenada, entusiasmo interminable y tienen las destrezas y experiencia de otros mayores. Estos jóvenes adultos quieren saber que se les proveerá guía y orientación (Orrell, 2009).

Sus necesidades, fuerzan a los gerentes a adoptar un estilo más inclusivo y practicar un método más de consejero y entrenador (Lowe, Levitt, Willson, 2008).

Por las diferencias que evidencian al combinarse con generaciones que tienen características diferentes, trabajar con la “Generación Y”plantea importantes desafíos para las organizaciones.

4. Metodología de investigación

Este estudio de tipo empírico se basa en la administración y análisis de los datos recabados en el cuestionario SIGNIFICADO DEL TRABAJO que releva la valoración de aspectos motivacionales relacionados con el trabajo, en el grupo de empleados en relación de dependencia de Planeta Empanada SRL durante el mes de Junio de 2012.

Es importante señalar que desde una consultora se diagnostica la organización en 2011 y comienza un trabajo de asesoramiento en recursos humanos que fortalece la decisión de su dueño de profesionalizar la gestión y dejar de ser una PyME reactiva a las necesidades de su contexto, para transformarse en una que se proyecta, que planifica y que sistematiza su accionar en pos de crecer sostenidamente. En el Anexo 1, se comparten algunos datos propios de la organización para completar la información del contexto en el que se llevó a cabo este trabajo.

Para la administración de las herramientas de relevamiento, se entregó un sobre a los 95 empleados alcanzados, con una carta de presentación e invitación, un sticker para sellar el sobre de forma confidencial y los instrumentos que debían ser respondidos (a los fines de esta investigación se considera sólo uno de los 4 instrumentos incluidos en el relevamiento).

El cuestionario SIGNIFICADO DEL TRABAJO es una herramienta que solicita una valoración de 11 aspectos genéricos relacionados con el trabajo asignando una posición en un ranking de 10 a 1 en orden de importancia para la persona (con posibilidad de reiterar un número de posición), en donde 10 es lo más importante o valioso y 1 lo menos importante. Ver instrumento completo en Anexo 2.

La selección de los aspectos a valorar fue diseñada conforme las variables motivacionales y de constitución del sentido del trabajo para las personas según las investigaciones disponibles y se dejó además un ítem que permite a quien completa el cuestionario, agregar algún aspecto no incluido.

Los aspectos a valorar son:

- La coherencia de la organización con mis valores personales.

- Conocer el objetivo de mi labor.

- El reconocimiento de mi desempeño.

- El placer por mi trabajo/ la vocación / hacer lo que me gusta.

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- Las posibilidades de crecimiento / aprendizaje / movimiento.

- El factor económico.

- Cumplir los objetivos propuestos por la empresa/ ser eficiente / dar resultados.

- La autonomía que tengo para desempeñar mi trabajo.

- El ambiente laboral/ las relaciones humanas.

- Las condiciones laborales / los recursos que se disponen.

- La contribución ión de la empresa a la sociedad.

- Otros (especificar).

El procesamiento de las respuestas se hizo en planilla Excel bajo normas internas de confidencialidad.

Se obtienen de este instrumento resultados cuali-cuantitativos. cuali 5. Resultados

Se administraron 95 cuestionarios y se obtuvieron 92 respuestas completas, lo que arroja una tasa de respuesta del 96,84%.

Para efectuar un análisis comparativo y determinar si existen diferencias entre las generaciones que conviven en la organización estudiada (X e Y), se efectúa efectúa un agrupamiento de los datos tomando como 1 fecha de corte , los nacimientos antes y después del 1° de Enero de 1980, según sugiere la literatura disponible.

Como muestra la Figura 2, el 81% de los empleados de Planeta Empanada SRL se agrupan como Generación eración Y, los que responderían a las características descriptas.

Figura 22:: Distribución de la muestra según la Fecha de Nacimiento

Según los autores mencionados en las referencias teóricas, se considera este año como el inicio de la Generación Y.

1

Los resultados del Cuestionario Significado del Trabajo, con todos los sujetos que componen la muestra, se pueden observar en la Figura 3.

Figura 3: Resultados Globales Cuestionario Significado del Trabajo 2012 en Planeta Empanada SRL

Como surge de la observación de la Figura 3, de manera general los empleados valoran primeramente Cumplir los objetivos propuestos por la organización, organización, con 9,22 puntos sobre 10.

En segundo lugar en orden de importancia, se posiciona El ambiente laboral y las relaciones humanas, con 8,99 puntos. Le sigue en tercer lugar Conocer el objetivo de su labor como aspecto clave en la significación del trabajo, rabajo, con 8,90 puntos.

Se rankean a continuación y en orden de valoración, los demás atributos, logrando una puntuación en todos los casos, por encima de 7 puntos.

Una vez filtrados los resultados según el corte en la fecha de nacimiento, las apreciaciones apreciaciones sobre los aspectos valorados en el trabajo arrojan diferencias en el ordenamiento de las posiciones.

La Figura 4 recopila el ranking resultante en ambos sub-grupos, sub grupos, ordenados según sus preferencias.

Aspecto a valorar Cumplir los objetivos propuestos por la empresa/ ser eficiente /dar

Antes de 1980

Después de 1980

2°

1°

El ambiente laboral/ las relaciones humanas

3°

2°

Conocer el objetivo de mi trabajo

1°

3°

El factor económico

7°

4°

Las condiciones laborales/ los recursos que se disponen

8°

5°

La autonomía que tengo para desempeñar mi trabajo

6°

6°

Las posibilidades de crecimiento / aprendizaje /movimiento

10°

7°

El placer por mi trabajo / la vocación/ hacer lo que me guste

9°

8°

La coherencia de la organización con mis valores personales

5°

9°

El reconocimiento de mi desempeño

4°

10°

La contribución de la empresa a la sociedad

11°

11°

resultados

Figura 4.Ranking comparativo de los aspectos más valorados por los nacidos antes y después de 1980.

Las primeras tres posiciones son coincidentes aunque en un orden diferente. Los nacidos antes de 1980 valoraron más el conocimiento de los objetivos de su trabajo, es decir, de qué modo aporta valor su tarea a la empresa; en tanto, los del grupo opuesto, prefirieron dar mayor importancia al cumplimiento de los objetivos propuestos por la empresa y dar resultados.

Para ambos grupos etarios lo más importante es conocer y cumplir los objetivos propuestos y las relaciones humanas en el ambiente laboral.

Es destacable que los únicos atributos que no tuvieron modificaciones son la autonomía y la contribución de la empresa a la sociedad, que se mantienen en las posiciones 6º y 11º respectivamente.

La Generación Y ha rankeado en lugares más altos al 54% de las afirmaciones, y ha efectuado descensos en el 27% de ellas.

Los descensos más significativos en términos de posiciones para el grupo etario nacido después de 1980, son el reconocimiento de mi desempeño (del 4° al 10° lugar) y la coherencia de la organización con los propios valores personales (del 5° al 9° lugar).

La Generación Y prefirió ubicar antes que esos aspectos, el factor económico y las condiciones laborales. Las posibilidades de crecimiento / aprendizaje /movimiento trepan del 10º al 7º lugar para este grupo.

135

Los resultados en puntajes para cada cada aspecto luego del agrupamiento de los datos por generación, pueden observarse en la Figura 5.

Figura 5: Resultados comparados entre empleados con fecha de nacimiento anterior o posterior al 1 de Enero de 1980.

La Figura 5 muestra algunas comparaciones no significativas en términos de estadística con menos de medio punto de diferencia.

Las comparaciones más significativas se observan en el atributo El reconocimiento de mi desempeño (0,93 puntos de diferencia) el cual es menos valorado por el agrupamiento agrupamiento Generación Y. En menor medida (0.51 puntos de diferencia) Las posibilidades de crecimiento / aprendizaje /movimiento son más valoradas por este mismo grupo. La coherencia de la organización con mis valores personales fue valorada en medio punto más por ell grupo opuesto.

Por último, los resultados obtenidos fueron compartidos con la Gerencia a fin de tomar acciones en consecuencia.

6. Consideraciones finales A partir del relevamiento de valoraciones y prioridades del grupo de empleados de Planeta Empanada SRL en 2012 se pudo obtener un ranking de los atributos más valorados en el trabajo, sobre la base de los cuales se podrán planificar y ajustar las políticas de Recursos Humanos.

Se distinguieron los resultados obtenidos en dos grupos, de acuerdo a la franja generacional a la que pertenecen (Generación X e Y). De manera coincidente, para ambos grupos etarios lo más valorado fue Conocer y Cumplir los objetivos propuestos y las Relaciones Humanas en el ambiente laboral (valoradas en los primeros tres lugares en ambos grupos).

Se destaca que el grupo más joven valora en posiciones de mayor importancia el Factor económico y las Condiciones laborales, a diferencia de lo hallado en investigaciones sobre el tema. En contraposición, la Generación X pondera en ese lugar el Reconocimiento y la Coherencia de la organización con los valores personales.

Se puede inferir con este resultado, que las acciones que apuntalen las dos premisas más valoradas del ranking global, podrán generar niveles mayores de satisfacción en el conjunto de los empleados. De este modo, por ejemplo, podrán alinearse prácticas como: la formalización de tareas y responsabilidades en las descripciones de puesto y la implementación de manuales de procesos, normas de trabajo, estándares de desempeño y reconocimientos a la productividad.

A partir de los resultados obtenidos, se efectuó una revisión del Plan Estratégico de la empresa, y se delinearon las acciones a emprender en términos de políticas de Recursos Humanos. Se impulsaron acciones concretas para reforzar el conocimiento de los objetivos y expectativas en la relación empleadoempresa.

Por lo expuesto puede concluirse que el estudio de las motivaciones y atributos valorados en el trabajo para el personal de Planeta Empanada SRL resultó un instrumento de utilidad para ajustar las políticas de recursos humanos y dar consistencia a las acciones de mediano plazo, en función a la alineación organizacional pretendida.

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ANEXO 1. Información complementaria de Planeta Empanada.

“PLANETA EMPANADA”2 surge como emprendimiento en la ciudad de Bahía Blanca en el año 2004. En sus inicios la actividad de la empresa se centralizó en un sólo punto elaboración, venta y distribución. Poco tiempo después y como consecuencia de la gran aceptación de la propuesta por parte del público, se amplía la estructura: actualmente cuenta con una fábrica de producción y 7 puntos de distribución y venta. Se ha consolidado como empresa líder en la comercialización de empanadas, produciendo actualmente más de 35 productos diferentes. La innovación atraviesa tanto a los productos (es la primera empresa bahiense que desarrolla burritos) como a las políticas de gestión interna (se desarrollan estrategias integradas y profesionales).

Su visión es “Ser reconocidos por la calidad y variedad de nuestros productos a través de un servicio de excelencia” y su misión “Somos una empresa en constante movimiento que asegura la calidad en la selección de las materias primas e innova en nuevos productos para brindar exquisitos sabores, con un equipo de trabajo comprometido por la excelencia en los procesos”. Los valores declarados como base de su comportamiento son el compañerismo y el compromiso.

El sector en el que se desenvuelve es el de comidas rápidas, listas para consumir. Se define al consumidor final como Piloto Automático Intermitente: son consumidores que se interesan por las comidas rápidas, que encontraron su área de confort y no son propensos al cambio de marca, eligen consumir rico, sano y seguro, antes que probar otras marcas. Se identifican con la calidad que la empresa les ofrece y relacionan a la marca con calidad en todos sus productos, salud, imagen positiva, buen servicio y excelente distribución en los puntos de venta.

El mercado-meta son consumidores que gustan de comida saludable, niños desde los 6 / 7 años hasta personas de la tercera edad, todos individuos que buscan comida nutritiva y de calidad. Los clientes podrán pagar un mínimo sobrecosto para adquirir un producto de alta calidad ya que son exigentes.

El rango de edad del comprador es de entre 25 y 50 años, hombres y mujeres, sin distinción de estado civil, en actividad laboral o estudiantes, localizados en las ciudades, con un nivel de ingresos medio o elevado y con un nivel de formación media. Según el estudio de mercado realizado, el Sub Segmento Delivery representa el 52% mientras que el Sub Segmento Mostrador, el 48%.

Planeta Empanada SRL ha construido distintos manuales de procedimientos con el fin de estandarizar sus operaciones y garantizar la calidad, tanto para los locales propios como para los franquiciados. Estos manuales se encuentran a disposición del personal para su consulta y poseen información ordenada, sistemática e integral que contiene todas las instrucciones, responsabilidades e información sobre políticas, funciones, sistemas y procedimientos de las distintas operaciones o actividades que se realizan en la organización. Incluyen información sobre la historia, su estructura, la relación contractual que los empleados mantienen con la empresa, normas de seguridad, derechos y obligaciones, preguntas frecuentes y gestión de quejas, por ejemplo.

2

www.planetaempanada.com

139

•

ANEXO 2. Instrumento: Cuestionario significado del Trabajo.

AUTORES REGINA MOIRANO Licenciada en Administración de Recursos Humanos - Universidad del Salvador Prof. I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena Prof. en la Universidad del Salvador, UCES y UNS GISELLE ROUMEC Licenciada en Administración – UNS Diplomada en Organizaciones de la Sociedad Civi - FLACSO Master en Recursos Humanos y Gestión del Conocimiento – U.Europea Miguel de Cervantes, España).

Asistente de la Cátedra Gestión Humana. UNS Ayudante A. UNS Prof. UCALP NOELIA G. NEME Estudió Licenciatura en Administración – UNS Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena Prof. UNS Docente UPAMI

IDEAS, REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA HORA DE LA TESIS.

Presentación Se ha escrito profusamente sobre técnicas y metodologías aplicables a la investigación y redacción de tesis. La bibliografía al respecto es de reconocida calidad académica y valioso contenido pragmático. No obstante ello, la realización de las tesis, de grado o posgrado, sigue siendo un umbral difícil de superar para muchos de los estudiantes que alcanzan ese nivel, es decir profesionales o cuasi profesionales, que se presumen dotados de una capacitación amplia en el manejo de recursos de indagación, análisis y exposición.

Es por eso que he decidido, en base a mi experiencia personal como investigador, escritor y consultor en elaboración de tesis, esbozar algunas ideas sueltas que quizá puedan contribuir a modificar positivamente la percepción que muchas personas tienen al respecto.

La intención no es reiterar aquello que está amplia y claramente ofrecido en la bibliografía existente sino aportar pensamientos, reflexiones y afirmaciones que pudieran contribuir a fluidificar el vínculo relacional entre el trabajo de tesis y quienes deben abordarlo.

Ideas, reflexiones y sugerencias • • •

•

•

•

•

Para hacer una tesis hay que ponerse a hacerla. No es una obviedad, es una sugerencia directa de no postergación con excusa alguna.

Comenzar sin dilaciones. Un descanso justificado puede ser de una o dos semanas. Más tiempo que ese no resulta ni necesario ni recomendable.

Cada paso de la tesis es en sí mismo un proceso de creación y aprendizaje que merece ser transitado con entrega, entusiasmo y satisfacción. La tesis no se padece, ni se soporta, ni se asume como carga, ni mucho menos se soslaya, sino se disfruta.

No obstante tener que cumplir ciertos requisitos estructurales y formales de carácter académico y científico, la tesis es un trabajo maleable, y por lo tanto capaz de adoptar y reflejar las características personales de su autor.

La tesis es una herramienta casi iniciática. Es la ocasión que proponen los profesionales de un área a la que nos estamos integrando, de manifestarnos por primera vez como sus pares, sus colegas.

Si bien debe desarrollar un tema, subtema o enfoque novedoso, no reclama revolucionar los conocimientos y conceptos vigentes, sino la simple mirada diferente sobre un aspecto que constituirá un aporte valedero al conjunto.

Escribir lo que se piensa y pensar lo que se escribe.

Valor, perspectiva y atención.

• •

•

•

Valorar el propio aporte. Convencerse de que la humilde contribución personal, que se hará mediante la tesis a la materia en cuestión, será realmente de valor para los colegas y estudiosos.

Mirar desde la perspectiva de la tesis o con los “anteojos de tesis”. Esto equivale a decir estar siempre atento a todo lo que se escucha, se ve o se lee y a su eventual relación, directa o indirecta, con el objetivo de tesis. A veces a nuestro alrededor hay elementos contribuyentes que no advertimos si no estamos lo suficientemente atentos.

No dejar que las ideas pasen de largo. El constante pensar en los contenidos de la tesis hace que la mente trabaje en ello aún en forma inconsciente. De ahí que en cualquier momento y lugar puede ocurrírsenos algo referido a su contenido, forma o realización. Tengamos siempre papel y bolígrafo a mano y anotemos esas ideas que pueden resultar de gran utilidad.

La tesis se hace trabajando. Por ello será necesario establecer momentos y lugares adecuados en los cuales dedicarse a ella con continuidad.

Mano a mano con el tutor.

•

• •

La elección del asesor, tutor o guía de tesis es muy importante. Un tutor de tesis no es una figura destacada en la materia con la cual avalar nuestros contenidos, sino un maestro dedicado y constante que nos acompaña a transitar el camino.

La empatía del tutor con el investigador de tesis no garantiza los resultados finales pero asegura el desarrollo armónico del trabajo que conduzca a buen puerto.

El tutor o asesor es un facilitador metodológico. Si no cumple ese rol, su presencia puede acercarse más a un obstáculo que a un factor contribuyente.

Motivación, entusiasmo y acción.

• • • •

Quien realiza una tesis debe estar consustanciado con su temática e importancia académica y profesional. La pasión promueve la acción.

El tiempo ocioso desgasta la motivación, reduce el ritmo de trabajo y es una invitación a la apatía intelectual.

La tesis es el corolario de la motivación que originalmente condujo a transitar una carrera de grado o posgrado. Es una transición entre la situación de educando y el profesionalismo.

Es necesaria la motivación psicológica e intelectual que actúe como motor y brújula de la labor.

No se puede encarar una tarea de imaginación y planteo de hipótesis, de indagación general temática y búsqueda de fuentes, de valoración y estimación de éstas, de ordenamiento y planificación de contenidos, de análisis y conclusiones, con el estigma de la carga indeseada.

La hora de expresarnos.

•

La tesis no es más que la forma escrita del pensamiento de un profesional respecto de una cuestión específica y puntual. Un conjunto de ideas y una posición racionalmente sostenible respecto de ellas. La investigación requiere de un desarrollo ordenado, lógico, racional, coherente y explicito de un pensamiento, en unos casos hipotético, en otros monográfico.

142

•

Es la tesis la oportunidad que el sistema y los docentes nos ofrecen para que “hablemos nosotros”, la oportunidad de decir y expresarnos y de salir, si es que en ella hemos estado, de la pasividad receptiva del estudiante y proyectarnos a la proactividad indelegable del profesional.

Saber lo que se quiere y plantear el camino.

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Nada podremos hacer si no tenemos en claro qué queremos hacer. Esto parece una verdad de Perogrullo, pero sin embargo se percibe en muchos casos, ya avanzado el trabajo, la falta de claridad respecto del objetivo a alcanzar mediante el mismo. Es preferible hablar, simplemente, de tema o contenido. Más allá o más acá de la hipótesis, lo que se debe identificar con absoluta claridad es el tema a tratar, su dimensión y alcance.

Pongamos un ejemplo sencillo a la hora de diseñar el trabajo de tesis, plantear su temática, enfoque y límites. Supongamos que queremos demostrar que la falta de mantenimiento en los semáforos es causal de accidentes. Eso, así planteado, no puede constituir nuestra hipótesis porque es impreciso en todo sentido. Deberíamos señalar en qué período de tiempo se hace el estudio, en qué radio urbano, ciudad, barrio, etc. qué tipo de accidentes serán relevados, etc.

Lo pragmáticamente aconsejable es pensar el tema, tomar nota de las ideas que se nos van ocurriendo, analizar las ventajas y desventajas de cada previsión, delinearlo, imaginar su desarrollo, ajustar. En la medida en que uno o varios temas se van consolidando como potenciales elegidos para la realización del trabajo, hemos de comenzar a buscar información sobre ellos. Un primer nivel de aproximación ofrecerá asimismo, elementos para una mejor valoración y ajuste del tema inicialmente propuesto.

¿Dónde está la información y cómo hallarla?

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¿Cómo iniciar la búsqueda de información para una tesis?. Sencillo: Desde el principio. Es decir, debemos buscar, si seguimos el ejemplo de los semáforos comenzaremos por la elementalísima tarea de indagar respecto de su funcionamiento, su conformación técnica, su configuración funcional, etc. Posteriormente buscaremos saber quiénes son los responsables de mantenerlos funcionando, de controlar su buen desempeño, cuáles son las normas de tránsito vigentes, cual el diseño urbano del lugar, etc. ¿Dónde estará la información?. Pues la información se halla diseminada en muchas partes. Será nuestra misión encontrarla, clasificarla, valorarla, seleccionarla, particionarla, según nuestras necesidades.

Un primer acercamiento a la información es recomendable desde la propia biblioteca. Aun lo que parezca obvio debe ser confirmado. Es así como resultan de suma utilidad diccionarios, enciclopedias, anuarios, atlas, etc., que nos permitan situarnos en orden a las definiciones que requiera el tema, es decir de sus elementos, actores, espacios, etc.

Ningún elemento debe darse por sobreentendido. Todos los factores deben ser caracterizados y justipreciados.

Algo de fundamental importancia es la toma de notas, fichas o registro de cualquier índole que asegure la captura de la información y la clara mención de su fuente. Esto nos permitirá comenzar

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a transitar sobre un camino firme y nos evitará eventuales dolores de cabeza a la hora de redactar y mencionar las citas.

Lo prácticamente recomendable es una preclasificación de toda la información a la que se vaya accediendo. De manera material o virtual, en carpetas, sobres, follos, cajas o de la manera más conveniente y accesible al usuario, es recomendable ir separando por aproximación de temas y subtemas o capítulos. De igual manera las notas propias, borradores de textos elaborados, etc.

El no encasillamiento es una cuestión mental y de perspectiva. La preclasificación es una cuestión de orden práctico.

Un segundo nivel de aproximación es la búsqueda en Internet. No vamos a redundar aquí en cuanto a la valoración que debe hacerse de las fuentes on line, ni de la forma en que deben ser citadas ya que son cuestiones ya ampliamente tratadas en otros trabajos.

Ninguna fuente reemplaza a la bibliográfica, sino resulta complementaria respecto de ella.

¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?

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La construcción de un trabajo de investigación no se hace en torno de tareas modulares en tiempo y espacio. Cuando hablamos de uno u otro paso a seguir, lo hacemos de modo orientativo, pero de ningún modo queremos significar que cada parte del proceso deba estar restringida a un momento y a un lugar.

Siempre tendremos en mente la totalidad del trabajo como lo hemos imaginado originalmente y la contribución que cada parte aportará a ese conjunto, a ese sistema de ideas.

El avance del proceso de elaboración de la investigación, monografía o tesis conlleva un entramado de modo tal que, mientras se transita la segunda parte de uno de los trayectos, se visualiza la totalidad y se comienza a anticipar la primera parte del próximo tramo.

Cuando imaginamos cuál será el tema o la hipótesis, y a medida en que avanzamos en esa presunción, ya estamos pensando en las primeras fuentes que consultaríamos, más aun, comenzamos a acceder a ellas lenta y progresivamente.

Cuando consultamos las primeras fuentes ya visualizamos las necesidades de indagación en otras y cuando transitamos las fuentes vamos tomando nota y especulando con las posibilidades que éstas nos dan en orden al avance del trabajo, como así en relación con las interacciones y vinculaciones que nos llevarán a conclusiones.

Mientras se busca información, no debe dejarse de lado la visión totalizadora. Ello nos permitirá clasificar el material hallado en función de su eventual utilización en el conjunto del trabajo.

Regresando una vez más al ejemplo de los semáforos, vemos que en el momento inicial de la aproximación temática buscamos datos técnicos e históricos. Esta información, lejos de agotar su utilidad en la introducción, debe ser adecuadamente separada y acopiada con destino a los futuros capítulos que la requieran, en este caso el técnico por un lado, el histórico por el otro.

Mapas conceptuales, una adecuada herramienta.

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Algo que resulta de mucha utilidad para la realización de trabajos monográficos, tesis, tesinas y otras investigaciones es la realización de mapas conceptuales que nos permitan tener siempre a la vista y de manera clara las partes, funciones, caminos y objetivos de la labor propuesta.

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Un mapa conceptual nos permitirá diseñar un modelo tentativo. No es necesario atarse a él. Por el contrario, el sendero nos mostrará eventuales discrepancias y nos permitirá hacer las correcciones necesarias en el mapa mismo.

En la práctica, el mapa conceptual nos permite ver una serie de elementos y procesos. Unos casilleros y unos signos de flujo que los vincularán activamente. Esos espacios, que no son compartimientos estancos sino partes de una misma cosa, deberán ser “cargados”, primero con la información en bruto y luego con el discurso elaborado. Nos mostrarán con claridad qué es lo que tenemos en cada uno y qué lo que nos falta todavía, como así la relación vincular imaginada originalmente entre ellos, su función y necesidad a los fines de alcanzar el objetivo.

Tratamiento de las fuentes.

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Las citas correctas no solo dan cuenta del debido respeto a los autores referidos sino también hablan por sí mismas de la honestidad intelectual de quien las hace y su apego a las normas académicas.

La cantidad ilimitada de fuentes y contenidos reclama su selección con criterios valorativos y cuantitativos. Dado que todas no pueden asimilarse ni es necesario que se haga, deberá optarse por aquellas fuentes de mayor credibilidad y transparencia y cuyos contenidos se adecuen a las necesidades del proceso de elaboración del propio discurso.

Cuando dos o más fuentes consultadas se contradicen, deberá hacerse un análisis paralelo de valoración y cotejo hasta llegar a una información aceptable como cierta o dejarse constancia del conflicto en el propio trabajo.

Si alguna fuente de valor reconocido se opone a nuestras propias hipótesis y/o datos, resultará ineludible un análisis pormenorizado y hasta el eventual replanteo de todo el trabajo.

Terminando la tesis.

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Todo tesista tiene el derecho (en casos el deber moral) de incluir en su trabajo un página de agradecimientos y/o dedicatorias y/o reconocimientos. No modifica sus cualidades desde las perspectivas científicas o académicas pero es signo de eticidad.

La tesis debe ser terminada. Se debe tomar la determinación de darle un cierre, venciendo la sensación de que le falta algo más. La culminación del trabajo no significa de modo alguno que el tema se agote en él. Ninguna cuestión se agota en tesis alguna.

Algunos libros sobre el tema: • • •

Blustein, Manuel I. Qué es una tesis doctoral En: Temas de pedagogía universitaria. Santa Fe : Universidad Nacional del Litoral, 1957.

Botta, Mirta. Tesis, tesinas, monografías e informes: nuevas normas y técnicas de investigación y redacción. Buenos Aires: Biblos, 2007 Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis: técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. Barcelona: Gedisa, 2004

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Manzo, Abelardo J. Manual para la preparación de monografías: una guía para presentar informes y tesis. Buenos Aires: Humanitas, 1986 Muñoz Razo, Carlos e Marcela Benassini Félix. Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. México: Pearson Educación, 1998 Rezzónico, Ricardo C. Comunicaciones e informes científicos, académicos y profesionales en la sociedad del conocimiento: tesis, monografías, artículos, ensayos, memorias, tesinas, ponencias, póster, informes técnicos, comunicaciones, otros : guía para su diseño, ejecución, presentación y defensa. Córdoba: Comunicarte, 2003 Sabino, Carlos A. Como hacer una tesis: guía para la elaboración y redacción de trabajos científicos. Buenos Aires: Humanitas, 1986 Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros, consulta en línea, vocablo “tesis”, resultados seleccionados de manera aleatoria http://www.me.gov.ar/bnm/ (catálogos – libros )

AUTOR JORGE EDUARDO PADULA PERKINS Licenciado en Periodismo y Analista en Medios de Comunicación Social por la Universidad del Salvador.

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EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN ¿UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA VIDA EN LAS AULAS? “La información ya no es poder pero sí saberla encontrar y acceder a ella, saber procesarla y utilizarla en los momentos precisos transformándola en soluciones creativas a problemas determinados” M. Castell 1997

Introducción Considerando a la educación como un proceso contextualizado, el presente ensayo intenta brindar a los lectores, la posibilidad de analizar ¿En qué medida las grandes transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas que se están produciendo en la sociedad impactan en la educación? Y, cómo ésta requiere de una gran transformación para estar en condiciones de satisfacer a las demandas de la nueva sociedad de la información.

La nueva sociedad prioriza ciertas habilidades para crear y tratar la información, excluyendo a quienes no las poseen, por tanto es la que, educación la que al proporcionarnos el acceso a los medios de información y producción de información, puede brindar oportunidades o agudizar la exclusión.

Es importante por ello que la educación, además de facilitar el acceso a una formación basada en conocimientos, permita el desarrollo de las habilidades necesarias a la sociedad de la información, y para ello se deben potenciar las competencias requeridas socialmente.

Formación de competencias: Tendencias y Desafíos de la Educación del Siglo XXI. En estos últimos años la educación viene siendo objeto de múltiples análisis y reflexiones en el campo de lo socio-educativo sustentadas en la incapacidad de formar para el trabajo, en el aumento del fracaso y el absentismo escolar y en el fracaso de las reformas educativas. Para superar esta crisis es necesario efectuar cambios en la educación, ya que las mencionadas transformaciones han modificado las demandas que la sociedad reclama al sistema educativo.

La educación es el factor clave para la transformación o para la exclusión, por lo que los educadores se enfrentan al desafío de ser agentes de transformación en vez de ser agentes de trasmisión. En este sentido, los agentes implicados no son sólo los profesores, sino toda la comunidad, dado que cada vez más, la educación y los aprendizajes dependen de una realidad contextual más amplia.

Frente a los nuevos desafíos que plantean a las personas y las organizaciones los cambios profundos de la sociedad, derivados de la globalización de la economía, los avances en ciencia y tecnología y la complejidad y

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alcance de los problemas, los países están respondiendo con reformas en sus sistemas educativos que incluyen el enfoque de competencias como un factor orientador importante.

En este enfoque1, uno de los desafíos de la educación es la posibilidad de incorporar un aprendizaje basado en la utilización y el desarrollo de las habilidades comunicativas que se llama aprendizaje dialógico2.Este tipo de aprendizaje puede darse en contextos académicos, prácticos o en otros contextos de la vida cotidiana. Así, todas las personas implicadas aportarán sus conocimientos comunicativos, tanto prácticos como teóricos. La educación en la sociedad de la información debe basarse en la utilización de habilidades comunicativas, de tal modo que permita participar más activamente y de forma más crítica y reflexiva en la sociedad.

Otro de los desafíos llega de la mano de la pedagogía generando nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje es una construcción de significados, que es un proceso interactivo que requiere la confrontación de hipótesis y puntos de vista. Construir conocimientos implica contrastar hipótesis, incorporar diferentes áreas del saber para analizar y resolver problemas .La idea de contenido se ha modificado. Por contenidos entendemos el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos implica fundamentalmente el logro de competencias.

Un último desafío se da por el hecho de que los constantes cambios en los escenarios ocupacionales y educativos han provocado el cuestionamiento de los perfiles profesionales que plantean los currículos, y se expresa en un movimiento de los planes de estudios desde las disciplinas académicas hacia las demandas del mundo del trabajo y desde habilidades específicas hacia habilidades generales transferibles. Por lo que cada vez adquiere mayor relevancia la formación concebida a través de un modelo de competencias formativas y profesionales integrales que priorice el aprendizaje por encima de la enseñanza.3 Algunos aportes acerca de las competencias. competencias.

El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. Ese “saber hacer” requiere de conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño de tipo teórico, práctico o teórico-práctico.

La Educación Basada en Competencias focaliza la atención en los aprendizajes de los alumnos planteándose un perfil de formación en función de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se espera que logre/y o internalice el estudiante al concluir su programa de estudios, ya sea que éste

1 “los enfoques son concepciones de la enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como tales son productos del espíritu humano, son también susceptibles de evaluación y de crítica; se los puede adoptar, rechazar o modificar” (Fenstermacher y Soltis, 1998:20) 2 desde esta perspectiva basada en una concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir del intercambio con otras personas 3 Barnett, Ronald (2001)”Los límites de la Competencia” Ed. GEDISA, S.A. Barcelona.

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abarque un ciclo, una carrera o un nivel. El marco adoptado se encuadra en el paradigma COGNITIVO TRANSACCIONAL.4 El tema de las competencias es reciente y aún no está totalmente extendido en el plano pedagógico. Las competencias aparecen primero relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico y nacen así las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones entre las que sobresale aquella que las describe como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificable” (IBERFOB-OIT 1998) Las competencias pueden definirse como “la articulación entre la enseñanza de los conocimientos y la enseñanza de los procedimientos para poder operar sobre él .Las competencias constituyen una capacidad para operar sobre la realidad, el conocimiento en acción que resulta de un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que se hace. Hoy las competencias básicas son para vivir en sociedad, para el desempeño laboral para interactuar con la cultura y para aplicar los conocimientos en la resolución de problemas”. (IMBERNON F, 1999) Para (De Ketele 1996), las competencias constituyen un conjunto ordenado de capacidades que son ejercidas sobre contenidos en una categoría dada de situaciones para resolver los problemas que se presentan.

Le Boterf (1995), define la competencia como un “saber actuar, es decir un saber integrar, movilizar, transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas encontrados o para realizar una tarea”.

La definición propuesta por (Perrenoud, F 2005), indica que la competencia es la capacidad de responder a situaciones complejas que no se resuelven con un algoritmo sino que exigen iniciativa, transferencia e innovación y la vincula al desarrollo profesional y personal. Las competencias se conciben como el saber actuar que lleva implícita reflexión teórica. Ser competente significa tener la capacidad para aprender e identificar situaciones problema y usar lo que se sabe para resolverlas y seguir aprendiendo.

Los especialistas mencionados, coinciden en que la competencia es una integración de capacidades, en tanto abren a la puesta en escena de saberes, habilidades, actitudes y destrezas que se diferencian solo a los fines de su enunciación pero requieren un abordaje conjunto.

Los Espacios de de Formación Formación en el marco de las l as Competencias Porque el presente y el futuro está lleno de nuevos retos y desafíos y el individuo necesita realizarse social, laboral y personalmente de una manera acorde a esos nuevos retos, a esa nueva sociedad, se necesita que los espacios de formación incentiven la adquisición de saberes así como la selección y movilización de los mismos para actuar con eficiencia en situaciones problemáticas, en contextos específicos. La formación en este marco requiere metodologías que promuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantes este nuevo paradigma educativo conlleva un replanteamiento de los fines y objetivos de la educación, la renovación de los sistemas pedagógicos en lo que respecta a currículo, enseñanza y evaluación. Implica como objetivo: enseñar a aprender y pensar con autonomía.

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autogestionen su aprendizaje desarrollando la iniciativa y la autonomía, ya que el cambio significativo es el paso de un aprendizaje basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje favoreciendo la implicación, actividad y protagonismo del alumno. Este modo de aprendizaje exige en los alumnos colaboraciónautonomía, y responsabilidad personal, pero el profesor sigue siendo responsable.

Se prioriza la autonomía: el alumno debe llegar a la metacognicción, proceso a través del cual el estudiante logra ejercer el control sobre su aprendizaje significativo, es decir, capaz de formular objetivos de aprendizajes propios, sugerir e implementar estrategias para el logro de los objetivos propuestos y evaluar su efectividad. El alumno es consciente de lo que sabe, conoce sus propias fuerzas y debilidades intelectuales, ”debe aprender a aprender”. El aprendizaje efectivo y la metacognicción implican mayor dedicación al aprendizaje, menor dependencia, mayores destrezas en el uso de las Tics, capacidad de trabajo en grupo, y capacidad de comunicación.

Reflexiones finales Tal vez la forma de superar los desafíos de la educación del siglo XXI, requiere pensar en una alternativa nueva, adoptar una mirada diferente, más integradora, inscripta en un sistema de referencia nuevo, que transforme la enseñanza en objeto de análisis y discusión, que disponga a la reflexión, y al cambio responsable y se constituya en motor de mejora para la docencia.

Esta mirada nueva al problema requiere muchas veces de un cambio de paradigma educativo en los profesores, o como reclama Gimeno Sacristán (1998) un cambio de mentalidad.

Hoy en día, existe un importante desajuste entre la Educación y las necesidades personales y sociales. La educación tiene tres objetivos, uno económico (la cualificación que posibilita encontrar un trabajo), otro cultural (la identidad cultural) y otro personal (el desarrollo personal).

En los últimos 60 años las esferas económica, cultural y personal han sufrido una verdadera revolución mientras que los programas y objetivos educativos apenas han cambiado.

Los espectaculares avances en ciencia, tecnología e información nos han situado en otro tipo de sociedad, una sociedad de servicios e información basada en factores cognitivos, ideas, creatividad y por supuesto información, que exigen el dominio de diversas competencias por parte de los docentes que sirvan de base para tomar decisiones sobre propósitos formativos, contenidos de los planes de estudios, metodologías de enseñanza y evaluación.

La formación basada en competencias implica la adopción de un enfoque de enseñanza activo-reflexivo fundamentado en la tríada sujeto docente-alumno-contenido, supone cambios que impactan en los propósitos, los contenidos, las estrategias, los recursos, el rol que cumple el docente, el rol del alumno, y en especial, el sistema de relaciones entre esos componentes.

El aprendizaje de competencias implica un proceso de cambio en la forma de pensar, sentir, y actuar del estudiante, acompañado del correspondiente cambio en los profesores, quienes deben facilitar y acompañar

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el aprendizaje. Implica, en definitiva, trabajar juntos en una construcción social basada en la práctica reflexiva tanto del docente como del alumno.

Se concluye adhiriendo a lo señalado por Tudela: ”el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo en forma autónoma a lo largo de su vida”(2004.1)

BIBLIOGRAFÍA •

Barnett,Ronald (2001) ”los límites de la Cpmpetencia”.- Ed Gedisa, S.A.- Barcelona

•

Castell,Manuel.(1997) “La era de la información”-Economía,Sociedad y Cultura VolI.Ed. Alianza Madrid-pp 47

•

De Ketele, Jean Marie(1996) en Revista de Actualidades Investigativas en Educación” Universidad Nacional de Costa Rica.-

•

Diaz Barriga, Angel (2007)”El enfoque de competencias en educación ¡una alternativa o un disfraz de cambio? Ed. Perfiles Educativos online www.redalyc.org.

•

Flecha, Ramón “Retos y salidas educativas en la entrada de siglo” en la educación en el Siglo xxi-Los retos del futuro.-Ed. Grao- Barcelona- España.-

•

Imbernon,F( coord.) y otros (1999)”La educación del siglo XXI”Los retos del futuro inmediato. biblioteca del aula-Serie Pedagógica-Ed. GRAO (material con fines didácticos).

•

Le Boterf, Guy ( 1995)”Ingeniería de las Competencias”Ed. Gestión-Barcelona-España.-

•

Perrenoud, Philippe ( 2007) Diez nuevas competencias para enseñar-Invitación al viaje” Ed. GRAO España.-

•

Perrenoud, Philippe (2002) “ Construir competencias desde la escuela” 2da edición-ed.

Dolmen- Chile.-

•

Tedesco, Juan Carlos (1995) “El nuevo pacto educativo”Ciudadanía y competitividad en la sociedad moderna. Ed .Alauda- Anaya. Madrid, España.

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•

Tudela P.(coord.) ,Bajo T, Maldonado ,S Moya M(2004) “Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa” Documento fotocopiado. Vicerectorado de Planificación,Calidad y Evaluación.Universidad de Granada.-

•

Unesco (2008) Estándares de competencias en Tic para docentes-Publicaciones de la Unesco.pp 1-28.-

•

Zabala, A y Arnau,L (2007) “11 ideas claves. Cómo aprender y enseñar en competencias”Ed.GRAO-Barcelona

AUTOR ALICIA ALICIA PEREZ Lic. en Economía – UNS Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena.

Prof. UPSO

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OBSERVAR, NARRAR, REPENSAR, ROMPER Y DESANCLAR BOSQUEJOS PARA UN POSIBLE ABORDAJE DE LA RESIDENCIA DOCENTE1.

“Para poder construir, primero tenemos que destruir esto…” “¡Oh, por Dios, acabemos ya con esta farsa!”

(Dos grafitis en las paredes de Bahía Blanca)

Introducción Este trabajo surge de una necesidad. Al transitar los pasillos de un Instituto de Formación Docente, uno se siente (en nuestro caso particular, cumpliendo con el rol de profesores de práctica) invadido por la errancia2. Es por eso que, luego de conversar y compartir espacios de reflexión con alumnos y colegas nos propusimos bosquejar nuestras ideas acerca del abordaje actual de las Residencias Docentes, ese tiempo de acercamiento a las escuelas, el cual se realiza con una clara intención exploratoria, conformando necesariamente un tiempo de reencuentro y aprendizaje.

Cualquier ámbito de actividad humana está asociado con acciones específicas, casi inherentes a la tarea misma. En los Institutos de Formación hay verbos que son redundantes, recurrentes, habituales.

Cotidianamente estas acciones interpelan nuestros espacios, se escabullen entre las personas, se constituyen como mecanismo habilitantes del quehacer de quienes moramos estos espacios.

Observar, narrar, repensar, reflexionar, establecer hipótesis, objetivar, conjeturar, compartir, preguntar, cuestionar, residir, aprender, orientar, aprehender…

Para profundizar el significado que le atribuimos a los espacios de prácticas y residencia docente creemos necesario resignificar cada uno de estos verbos, otorgándole sentido, pero un sentido reconstruido a partir de las experiencias y la investigación.

Sabemos que a lo largo de su formación, los futuros docentes visitan las instituciones con diversos propósitos. En un primer momento se realiza una experiencia social3 con la intención de posicionar al docente en el campo sociocultural de la comunidad, analizando las prácticas educativas no escolarizadas.

En el segundo año, el espacio de prácticas “se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Primaria, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximación a la 1

Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Desanclar las Residencias Docentes”.

“Esta errancia no es una suerte de rechazo, una fuga del encierro o una respuesta reactiva a una circunstancia opresiva, sino un efecto vital de un estado de intemperie. La vida errante no es un deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno de eso” Duschatzky, 2010: p. 89.

3 “Tiene por objeto acceder a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Esta estrategia alienta un vínculo de colaboración orgánica que favorezca la contribución social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemático con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporáneos”. D.G.C. y E. Pág. 107 2

institución y su contexto, desde la perspectiva cualitativa”4. La prioridad en el tercer año es analizar la realidad áulica, las relaciones educativas que se dan en ella. La observación deberá realizarse atendiendo a contextos diversos (rurales, urbanos, de distintas modalidades). Por último, en cuarto año las visitas a las escuelas buscan nutrir la práctica de la enseñanza en el aula del nivel primario, enriquecida por la reflexión en y sobre el quehacer cotidiano y el planeamiento del mismo.

Teniendo presente, entonces, la propuesta oficial, intentaremos delinear algunas reflexiones en relación a la práctica de observar, narrar, repensar, romper y desanclar la residencia docente.

Observar y narrar para residir Cada encuentro del docente en formación con los ámbitos educativos persigue un propósito. Se visitan las instituciones con objetivos que son los que orientan la observación. Al acercarse a la escuela, se abre un modo particular de búsqueda de respuestas a muchos interrogantes. Ejercitar la mirada, la observación, debe ser un pilar fundante en los espacios curriculares de los Institutos Formadores, tanto en el campo de la práctica como en la didáctica de las áreas. Es necesario enseñar a mirar, “pero desde una mirada que se arriesgue a la exploración y al descubrimiento, dejando de lado las concepciones totalizadoras y reduccionistas”5.

Qué miramos, cuándo miramos, cómo miramos, para qué miramos, deben ser preguntas recurrentes que den la posibilidad de ramificarse en interminables cuestiones. Acompañar al futuro docente en el desarrollo de su mirada particular implica invitarlo a volver a la escuela, a revisitarla, “a encontrar el sendero poco transitado que provoca curiosidad, sorpresa, pero también desilusión y descontento”6. Y es que generalmente “nos inclinamos por preguntarnos por el potencial de intervención de nuestras miradas, por cómo esos actos producen y promueven pensamiento”7 y perdemos la esencia del volver a mirar que “no sólo es una acción sino también es un atributo de las acciones que reclaman reconocimiento en el marco de prácticas y quehaceres cotidianos”8.

El ejercicio de la mirada debe ser acompañado y complementado a partir del ejercicio de la palabra.

Es en el registro escrito donde el docente puede encontrar el espacio para dar cuenta de su experiencia.

En los ensayos pedagógicos “la palabra emerge como posibilidad de intervención oportuna y coherente, la pregunta es generadora de diálogo”9, buscando tornar público y disponible interpretaciones, significados, reflexiones, pensamientos, haciendo de esto una práctica colectiva.

Creemos firmemente que convertir lo observado en objeto de reflexión a través de la documentación narrativa debe ser un ejercicio habitual en los trayectos de formación, lo que posibilitaría la generación de espacios de retroalimentación permanente, constructores de subjetividad.

D.G.C. y E. Pág. 122.

Rosake y Samuel, 2012: p. 112.

6 Anijovich, 2009: p. 62.

7 Nicastro, 2006: p. 38.

8 Nicastro , 2006: p. 38.

9 Rosake y Samuel, 201: p. 112.

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Repensar para residir María Cristina Davini10 identifica tres instancias de formación entendidas como “ámbitos institucionales que ‘forman’ a los docentes, en cuanto ambientes de modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales y de desarrollo de las formas de interacción socioprofesionales”11:

•

La formación inicial o de grado,

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La socialización profesional en el espacio institucional de la escuela y

•

La biografía escolar.

Repensar estos ámbitos debe ser la base a partir de la cual comenzar a generar nuevas configuraciones en el Espacio de la Práctica, configuraciones que permitirán hacer frente a la carencia de eficacia origininaria12 de cualquier acto educativo.

Como sostiene Anijovich, “trabajar en la formación docente desde esta perspectiva constituye un cambio de lógica, en la que se pasa de lo que Gilles Ferry llama una concepción de la formación basada en las adquisiciones (de conocimientos, saberes y técnicas), a un modelo centrado en el proceso (de autoformación) y en el análisis (de lo imprevisible y lo no dominable)”13.

La Formación Inicial.

El Instituto de Formación debe constituir el espacio por excelencia en donde los futuros docentes, en ejercicio conjunto con los docentes formadores y a través de la implementación de prácticas reflexivas, realicen un análisis crítico de su tarea. Sin embargo no representa una novedad la afirmación de que lo trabajado académicamente suele permanecer en el plano de la teoría, siendo incapaz de hacer frente a la socialización institucional llevada a cabo en las escuelas. Y es que “los estudios demuestran, casi sin excepción, que el contacto progresivo con la práctica laboral lleva a una adaptación a sus estructuras (shock de la práctica)”14.

Frente a esto, podemos arriesgarnos a pensar una hipótesis que deberá ser profundizada, articulada con otros análisis ya realizados y, sin dudas, puesta en revisión: el Instituto de Formación y las prácticas que allí se realizan, se encuentran atravesadas por el ejercicio de una suerte de poder magisterial, pensado en términos foucaulteanos.

A continuación ensayaremos una breve explicación.

Davini, 2010: ps. 79 y ss.

Davini, 2010: p. 79.

12 Marcelo Levinas sostiene que esta carencia originaria está ligada a la comprensión: “muchos contenidos básicos fundamentales que pretenden incorporarse en estos últimos, son impuestos y tienden a ser recepcionados sin que se alcance una cabal comprensión. Esto por supuesto también acontece, en diferente grado y a distintos niveles, en la propia formación del docente, en la formación profesional e incluso, en gran medida, en la investigación de punta”. Levinas, 1998: p. 36-37.

13 Anijovich, 2012: p. 88.

14 Davini, 2010: p. 94.

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De acuerdo con Foucault, a partir del siglo XVII, comienza una de las más relevantes transformaciones del derecho político desdoblando el poder del soberano en dos instancias con diferentes configuraciones, pero a su vez complementarias. La primera de ellas se desarrolló a inicios del siglo XVII, como un conjunto de técnicas enfocadas en el cuerpo individual del sujeto15.

Este conjunto de técnicas, denominado por Foucault, Anatomopolítica, atravesará el cuerpo del individuo institucionalizado. Familia, escuela, hospital, cuartel, cualquier institución se tornará receptáculo y vidriera de la aplicación de estas técnicas que tendrán como objetivo la singularización y normalización de los individuos.

A fines del siglo XVIII, surgirá una nueva tecnología de poder que, sin ser disciplinaria, no excluye a la primera, sino que la engloba, la utiliza implantándose en ella. Esta nueva técnica, la Biopolítica, se aplicará a la vida de los hombres, a su multiplicidad, a su conjunto16.

De acuerdo con Foucault, este doble proceso del avance del poder sobre la vida, Biopoder, respondió a una demostrada incapacidad del poder del soberano para “regir el cuerpo económico y político de una sociedad en vías de explosión demográfica e industrialización a la vez”17. Este se mostró estéril frente a un capitalismo naciente que reclamaba mano de obra dócil y adiestrada, a su vez efectiva y de un óptimo nivel de rendimiento: cuerpos sanos y mansos. Organismos trabajadores, debidamente regulados18.

Es en este contexto en donde se desarrolla la institución escolar moderna. Nuestra hipótesis arriesga la idea de que los mismos mecanismos de poder regulador se reprodujeron en su seno, tanto en referencia a los alumnos (cuestión analizada por el mismo Foucault) como en función de la formación de los futuros docentes. Llamaremos a las dos vertientes de ese poder ejercido sobre los docentes en formación, poder magisterial.

Así como, durante el nacimiento de la escuela moderna, se construyó una definición específica de la infancia19, de igual manera se buscó constituir un sujeto específico docente, que regule su relación con el infante y con los contenidos, respondiendo a la función asignada a la escuela y a su relación con el capitalismo y la consolidación de los Estados-Nación.

“Todos esos procedimientos mediante los cuales se aseguraba la distribución espacial de los cuerpos individuales (su separación, su alineamiento, su puesta en serie y bajo vigilancia) y la organización, a su alrededor, de todo un campo de visibilidad. Se trataba también de las técnicas por las que esos cuerpos quedaban bajo supervisión y se intentaba incrementar su fuerza útil mediante el ejercicio, el adiestramiento, etcétera. Asimismo, las técnicas de racionalización y economía estricta de un poder que debía ejercerse, de la manera menos costosa posible, a través de todo un sistema de vigilancia, jerarquías, inspecciones, escrituras, informes: toda la tecnología que podemos llamar tecnología disciplinaria del trabajo, que se introduce desde fines del siglo XVII y durante el siglo XVIII”. Foucault, 2006: p. 219.

16 “... la nueva tecnología introducida está destinada a la multiplicidad de los hombres, pero no en cuanto se resumen en cuerpos sino en la medida en que forma, al contrario, una masa global, afectada por procesos de conjunto que son propios de la vida, como el nacimiento, la muerte, la producción, la enfermedad, etcétera. Por lo tanto, tras un primer ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce en el modo de la individualización, tenemos un segundo ejercicio que no es individualizador sino masificador, por decirlo así, que no se dirige al hombre/cuerpo, sino al hombre-especie. Luego de la anatomopolítica del cuerpo humano, introducida durante el siglo XVIII, vemos aparecer, a finales de éste, algo que ya no es esa anatomopolítica sino lo que yo llamaría una biopolítica de la especie humana”. Foucault, 2006: p. 220.

17 Foucault, 2006: p. 226.

18 “El control disciplinario y la creación de cuerpos dóciles se encuentran conectados de modo incuestionable con el ascenso del capitalismo.

Pero los cambios económicos que resultaron de la acumulación de capital y los cambios políticos que resultaron de la acumulación de poder no se encuentran separados por completo. Cada uno depende del otro para su expansión y su éxito”. Dreyfus y Rabinow, 2001: p. 164.

19 Cfr. Castro Orellana 2005.

15

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Es así que, junto con la definición de saberes específicos que configuraron el método de enseñar, enmarcados en una nueva disciplina, la psicopedagogía, “se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos lo harían en los técnicos. Esta tendencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos – método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométricos, etcétera otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores”20.

A su vez se exigió del docente su erguimiento como ejemplo de conducta, adoptando “funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral […]. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela […]. Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes –salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones ‘superiores’ no materiales. Esta ‘vocación forzada’ condujo a la feminización de la profesión docente”21.

De acuerdo con Pablo Pineau, durante el siglo XIX “se reprocesó el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue –y la traducción educativa de los dos primeros- de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional”22. Estos discursos atravesaron el fenómeno educativo reconfigurándolo (“el burgués del siglo XIX fue el ‘laboratorio de pruebas’ de la escuela). De igual manera podemos suponer su impacto sobre la figura de los docentes, generando futuros formadores que:

•

Impulsen “la constitución de sujetos libres como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos”.23

•

Se constituyan en difusores de “la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos, la ‘cultura científica’ para otros, o la ‘cultura nacional’ para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad”24, estableciendo la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica.

•

Organicen sus prácticas a partir de la implementación del “método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX”.25

Estas prácticas atraviesan actualmente los espacios de formación constituyéndose como tradiciones26 que alimentan el poder magisterial que modela y disciplina los cuerpos individuales de los futuros docentes, así como controla en el nivel de la población de los educadores.

Pineau y otros, 2007: p. 34.

Pineau y otros, 2007: p. 35.

22 Pineau y otros, 2007: p. 42.

23 Pineau y otros, 2007: p. 42.

24 Pineau y otros, 2007: p. 44.

25 Pineau y otros, 2007: p. 46.

26 “Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los 20 21

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La Biografía Biografía escolar Anteriormente afirmamos que el especio de Residencias abre una configuración particular de respuestas que se elaborarán a partir del encuentro entre el futuro docente y la realidad áulica. Estas aproximaciones estarán cargadas de entusiasmo, expectativas y enmarcadas dentro de un imaginario personal, en búsqueda de conocer el campo que en breve le será propio.

Dicho imaginario es constituido a partir de la experiencia personal de cada docente a lo largo de su trayectoria escolar.

El tránsito inicial dentro de las instituciones educativas es, al menos para la mayoría, de 15 años aproximadamente. La configuración misma de los rasgos constitutivos de las personas opera cuando éstas se encuentran recorriendo los pasillos de la escuela como alumnos.

Gimeno Sacristán, dirá entonces que “la formación inicial es en realidad un segundo proceso, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumnos”27. Frente a esto, volver a la escuela implica una vuelta a esa primera experiencia escolar, donde la misma es actualizada y necesariamente genera una repetición de esquemas conductuales que han marcado y configurado el ser y hacer de cada docente.

En este punto consideramos pertinente rescatar el concepto de Habitus, desarrollado por Bourdieu, desde la teoría social para profundizar el análisis. Se entiende por el mismo a los “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas y colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta”28. Es imperante tomar conciencia de la trascendencia que tienen en el hacer cotidiano de cada docente las experiencias vividas como alumnos, las inscripciones que ha dejado la biografía escolar en la construcción de la subjetividad profesional y el conflicto que suele vivirse en el momento de la inserción de el habitus en un campo29 que le es hostil.

El trayecto de formación es el momento oportuno para que los docentes “re-cuenten”30 su historia a fin de reconocer desde qué perspectiva han construido su práctica profesional, reinterpretando sentidos y significados.

sujetos. Esto es que, más allá del movimiento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”. Davini, 2010: p. 21.

27 Gimeno Sacristán en Davini, 2002: p. 39.

28 Bourdieu en Davini, 2002: p. 41.

29 “Es la red de relaciones entre posiciones objetivas que hay en un ámbito. Estas relaciones existen con independencia de la conciencia y de la voluntad colectiva, no son interacciones o lazos intersubjetivos en los individuos”. Ávila Francés, 2005: p. 161.

30 Davini, 2002: p. 43.

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La Escuela Destino y el Docente Docente Orientador Al imaginario personal que se pone en juego en el encuentro con la institución, debemos sumarle los muchos matices que se tiñen sobre ella. Pueden, los docentes en formación, inferir desde los inicios, que la realidad de las instituciones dista mucho de las conceptualizaciones de los textos analizados.

Si bien muchos de estos están elaborados desarrollados a partir de experiencias concretas, en escuelas reales, con proyectos específicos, la realidad puede ser avasallante, y en ocasiones desalentadora.

El desencanto suele estar potenciado por varios factores. Aquellos que tienen que ver con lo meramente material: edificios abandonados, aulas con mobiliario estropeado, etc; con los recursos humanos desgastados: docentes con poca o mucha antigüedad que se han dejado llevar por el sistema, alumnos que no encuentran su lugar en las aulas actuales viviendo permanentemente una sensación de intemperie31, directivos que pueden, o no, comprometerse con el medio que los circundan tratando de no ser meros funcionarios oficiales; y por último, con la realidad que invade, nutre, colma, configura la vida de la escuela. Se podrían destinar muchos capítulos a analizar cada uno de estos factores, pero la intención es focalizar la mirada en lo que genera estos en los docentes en formación.

Al ingresar a las aulas, la mirada del residente será enfocada en su docente orientador, con el cual va a vivir fuertes identificaciones, positivas y alentadoras; y así mismo desencuentros, propios de quienes están transitando momentos muy diferentes dentro de su trayectoria.

Ambas trayectorias deben ser analizadas en el “interjuego del tiempo: presente, pasado y futuro, sin sostener linealidades, sino de una manera compleja. Lo que implica no darle crédito a perspectivas de acopio, en el sentido de entender una trayectoria en términos de suma de tiempos, hechos, situaciones, relaciones, etc.; ni perspectivas ilusorias en las cuales el porvenir es una promesa del orden de los inalcanzables, casi irreal, ni es presentes desligados en los cuales el apremio y el riesgo parecen ser dos rasgos corrientes.”32 Tanto el docente orientador como el residente deben “capitalizar el valor de su historicidad como proceso”33, uno y otro se encuentran en el espacio de prácticas para ofrecerse mutuamente conocimientos y experiencias; uno a través de sus vivencias concretas y efectivas en el aula, el otro con propuestas novedosas y quizás agiornadas.

El desencuentro es propio de las relaciones humanas, en tiempos de aprendizaje se complejiza ya que puede llegar a obstaculizar el desarrollo armónico, en este caso del tiempo de residencias. Las diferencias entre el docente orientador y el docente en formación, ya sean conceptuales o metodológicas, influyen directamente en su hacer.

31 “En tiempos postestatales, entonces, el maestro errante se topa con un nuevo problema: ni marginalidad, ni represión sino cierta sensación de intemperie. Hay estado, hay programas y proyectos de gestión estatal, pero la cotidianidad en las escuelas no logra ser tomada por sus lógicas” Duschatzky, S. 2007: p. 103.

32 Nicastro y Greco, B. 2009: p. 27-28.

33 Cfr. Nicastro y Greco 2009.

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Romper para desanclar desanclar A modo de apertura, no de cierre, no podemos más que echar mano a la noción nietzscheana de filosofar a martillazos34, y aplicar su fuerza destructora a lo que ocurre durante las Residencias Docentes. ¿Será oportuno frente a las mismas, tomar un martillo y figurativamente romperlas para reconstruir este espacio? ¿Es posible afirmar, como aquella pintada, que para poder construir, primero tenemos que destruir esto? Creemos que sí. Incluso confiamos plenamente en el poder potencial de los escombros, en su esencia generadora.

Las residencias implican el primer paso dentro de la socialización profesional, el momento fundante que marcará significativamente la trayectoria de los futuros docentes. Por ello que no puede entenderse como un peso, como un ancla. Es así que el Espacio de la Práctica Docente, debe apuntar sus esfuerzos a Desanclar las residencias.

Consideramos que el primer paso a dar es el desensamblaje y rearmado de las experiencias de los residentes. La reconstrucción implicará tomar los pedazos restantes, pero para esto es fundamental en una primera instancia romper o desarmar: elaborar nuestras biografías escolares para luego reducirlas a escombros, detectando las tradiciones y el poder magisterial que las atraviesan. Observar para, a partir de la palabra, desarticular y narrar en una nueva configuración diferentes significados para nuestras prácticas áulicas.

Y es que en la acción de romper, intentaremos también resignificar las prácticas cotidianas de observar, narrar, repensar y residir.

No podemos decir que todos los espacios de residencia se encuentran descontextualizados, pero sí es preciso identificar aquellas cuestiones que se han vuelto nocivas por el efecto que tienen en el quehacer de los docentes en formación.

Entendemos que es un camino a transitar, para transformar los Institutos de Formación en verdaderos espacios reflexivos y no quedar en intentos estériles y frases bonitas. Quizá podamos trasladar la estética de la existencia35 -a la que hace referencia Foucault como medio de resistencia frente al biopoder- a nuestras aulas, generando una estética de la práctica docente, cultivando nuestra labor cotidiana como si fuese una obra de arte.

Comenzamos este trabajo, como la investigación en la que se encuadra, a partir de la sensación de intemperie que nos atravesaba, reflejada en aquellas pintadas que dan comienzo al texto. Al llegar al final de estas líneas nos continúan resonando con fuerza, sobre todo el último: “¡Oh, por Dios, acabemos ya

34 “Para Nietzsche se filosofa con el martillo cuando se lleva a cabo una crítica de la metafísica y de la moral. La crítica tiene como objetivo la transvaloración de todos los valores, concebida ésta como inversión de los valores supremos. La transvaloración se convierte en una crítica de la moral al interpretar a toda metafísica originándose a partir de una intención y desde una perspectiva moral que es falsa porque está basada en errores. El aspecto negativo de la crítica se transforma en afirmativo cuando la transvaloración realiza una inversión del error básico de toda tesis de la religión y de la moral (confusión de la causa con la consecuencia) y obtiene así una nueva valoración”. Sologuren, 2009: p. 163 35 Se trata de dar forma a la vida de cada uno, empujarla a la condición de obra de arte. Para ello es necesario dejar de lado aquellas instancias que buscan imponer subjetividades: “La estética de la existencia, consecuencia de la elección personal que hace el individuo, trata del modo de subjetivación que es coherente con la normatividad que el individuo se impone a sí mismo en cuanto es capaz de autogobernarse, y que más que la posibilidad de fijarse reglas de conducta consiste en modificar el modo propio de ser, haciendo de la vida una obra de arte (el arte del autogobierno)”. Cubides Cipagauta: 2006, p. 85.

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con esta farsa!”, con la esperanza de que algún día sea ajeno a nuestra realidad docente, pero ¿acaso hoy, al caminar por las aulas de nuestros institutos no intuimos que este grafiti tiene gran semejanza con nuestras prácticas?

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AUTORES DIEGO ROSAKE Profesor de Filosofía - Instituto Superior Juan XXIII. Prof. En Educación Primaria Tco. Docente en Or. Escolar y Vocacional Prof. Instituto Superior Juan XXIII. ANA LUCÍA SAMUEL Profesora en Ciencias de la Educación - Instituto Superior Juan XXIII Prof. de Educación Primaria Tca. docente en Orientación Escolar y Vocacional Mtra. de grado. Colegio Marina Coppa

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EDUCACIÓN FÍSICA HOY Diversas significaciones intentan definir a la Educación Física y cada autor trata de imponer su propia concepción defendiendo su postura, desde la corriente en la cual se posesionan.

No es mi intención en este artículo intentar profundizar, delimitar y analizar su concepto, pero se debe tener en cuenta que para identificar la educación física, hay que partir de las dos grandes realidades antropológicas: el cuerpo y el movimiento. Por lo tanto, para profundizar acerca de la concepción que sustenta la Educación Física, será necesario reflexionar sobre: su estatus epistemológico, la consideración de la corporeidad y la motricidad humanas, su relación con los distintos campos que abordan las prácticas corporales y las demandas de la sociedad en la actualidad.

En cada una de las definiciones que podemos encontrar, se observa una influencia de la cultura y el medio en que estas se desarrollan.

A sí pues tenemos infinidad de conceptos que no han sido unificados, a continuación intentaré mencionar según mi propia práctica profesional la concepción de Educación Física.

De manera amplia, la Educación Física es la educación del hombre concentrada en el cuerpo y su movimiento, atravesando los demás aspectos de la personalidad.

Este concepto general, que refiere a la complejidad de los actos humanos y que en esta propuesta es muy importante, considera primordial salir de la reducción al cuerpo orgánico y al movimiento en sí mismo. Por lo tanto, considero que: La Educación Física es la disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la corporeidad1 y motricidad, considerando los contextos socioculturales en los que actúa.

Hay múltiples intentos por otorgarle otra denominación: educación corporal, educación del movimiento (Arnold, 1990), educación por el movimiento (Le Boulch, 1976), Ciencias de la Conducta Motriz o Sociomotricidad (Parlebas, 1989), Motricidad humana (Ruiz Pérez, 1988), Ciencias de la Educación Física dentro de las Ciencias de las Actividades Físicas (Vicente Pedraz, 1988), Educación físicodeportiva (J. Rodríguez, 1995), actividad físico-deportiva (Grupe, 1976), etc.

Al intervenir pedagógicamente sobre la corporeidad y la motricidad, la Educación Física contribuye a la formación de la persona, teniendo en cuenta, además de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de

“La corporeidad es una construcción permanente de la unidad psicofísica-espiritual-motora-afectiva-social-intelectual, es decir, del ser humano, a partir de lo que tiene significado para él y para su sociedad; es una concepción que rompe el habitus corporal que tiene incorporado el profesor, que busca la identidad corporal del alumno de educación física”. Grasso, A. (2001): El aprendizaje no resuelto de la Educación Física. La corporeidad. Novedades Educativas. Bs. As. pp. 19 1

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procesos y funciones –conciencia, inteligencia, percepción, afectividad, comunicación, entre otros– que hacen posible que esas acciones sean realizadas por el alumno con sentido y significado para él (se implican en forma conjunta, aspectos cognitivos, motrices y socioafectivos).

Esta disciplina comprende todo lo que esté relacionado con el manejo del cuerpo, teniendo en cuenta todas las experiencias relacionadas con el movimiento corporal en el entorno familiar y social, que influyen en el desarrollo motor del ser humano. Trabaja sobre todos los aspectos de la persona como una unidad, con el fin de conseguir un mejor conocimiento de sí mismo y una adaptación más adecuada al entorno físico y social.”…nacemos con un cuerpo que desde el momento del nacimiento, a través de la acción, del movimiento se adapta, transforma y conforma como corporeidad. Esta conformación viene dada por el movimiento, por la acción y por la percepción sensorial (vista, oído, tacto, gusto, olfato y percepción cinestésica). Ya en el vientre de nuestra madre necesitamos movernos. Todo este proceso se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida, de manera que vamos cambiando y conociéndonos dependiendo de la imagen corporal que tenemos de nosotros mismos y en la imagen que nos hacemos al interpretar el mundo exterior a lo largo del día y de nuestra vida. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para acabar siendo un cuerpo…”2 Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrás una concepción de Educación Física sustentada durante mucho tiempo en la que su objeto era el movimiento aislado del contexto, y el sujeto debía reproducirlo, repetirlo en forma mecánica, ajustando su accionar motriz al modelo.

Implica un elemento fundamental de la cultura porque actúa en la formación integral de niños, jóvenes y adultos promoviendo la educación permanente, a través de propuestas que conciban al sujeto como ciudadano, que le permita acceder a prácticas corporales, motrices y lúdicas haciéndolas propias para modificarlas o inventando nuevas alternativas convirtiéndose en portador y creador de cultura.

2

Paredes Ortiz, J. (2003):“Desde la corporeidad a la cultura”; en URL: www.efdeportes.com, Bs. As. Año 9, Nº 62.

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“…este tipo de ejercicio físico (educación física) tiene que ser dirigida por un Profesor de Educación Física…

Física… ya que éste posee los conocimiento sobre la influencia, organización y planificación para la ejecución de ejercicios físicos en el hombre…”3 En el rastreo del cuerpo como máquina, a, así como en los rastreos históricos, el cuerpo fue definido sin tomar en cuenta, necesariamente, al sujeto que lo porta y lo vive. La lenta pero inexorable influencia de las Ciencias Sociales en la EF influyeron en nuevas interpretaciones, que vinculabann al cuerpo con la identidad del sujeto, con la relación que éstos establecen con el mundo y con la definición de un concepto de cuerpo vigente a través de un proceso de construcción, con lo que deja de ser cuerpo para ser corporeidad.

Cuerpo… y modelos de de cuerpo.

Es prudente sostener que la Educación Física es la disciplina educativa donde tiene un fuerte impacto las distintas concepciones sobre el cuerpo humano.

Haciendo un breve recorrido histórico, la hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación consolidació de un currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento.

Alonso López, R. F. (2000):“El Profesor rofesor de Educación Física: especialista del ejercicio físico”; Material también disponible en www.efdeportes.com .Bs. As. Año 5, Nº 19.

3

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La concepción dualista dominante a principios del siglo XX sostuvo la fragmentación del sujeto al cual se lo separaba en mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades intelectuales mientras que las prácticas corporales y motrices se mostraban como un momento de esparcimiento y disciplinamiento, que no debía involucrar esfuerzos intelectuales. Más tarde desde esta misma perspectiva los procesos de constitución corporal y motriz no se consideraban y sólo se valoraba el rendimiento, apareciendo el acto motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos.

Hoy se afianza en el área una tradición humanista, que tiene como pretensión desarrollar una forma de actuación pedagógica centrada en el sujeto, su corporeidad y sus producciones, en el vínculo con los otros y en el contexto en los que se desarrollan.

La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.

La disponibilidad corporal y motriz es la síntesis de la disposición personal para la acción de cada sujeto, en la relación consigo mismo, en la interacción con los otros y con el ambiente en el que los sujetos se desarrollan.

El hombre manifiesta su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su corporeidad y su motricidad.

Ahora bien, “…existen hoy en día muchas miradas sobre el papel del cuerpo en la vida del hombre, desde el punto de vista médico, sicológico, sociológico, etnológico, lingüístico, psicomotriz, sin dejar a aparte el lugar central que le está señalando el arte, la pintura, la escultura, el teatro, la danza, la literatura y actualmente la sofrología…”4 El carácter que se le confiere al cuerpo en las sociedades contemporáneas difiere del tratamiento que se les daba en las sociedades tradicionales.

El cuerpo se ha convertido en el centro de la actividad física, dieta, cirugía estética, etc.; está siempre sujeto a revisión, cambio y transformación.

Se pueden observar libros y revistas de ejercicios, aparatos especiales, publicidades de televisión y videos sobre este tema, que prometen la transformación de distintas partes del cuerpo. Las personas se encuentran inmersas en un mundo lleno de anuncios y mensajes que nos invitan a comprar o vender.

Portela Guarín, H (2002): “Como problematizar la Educación Física desde la transición del concepto de cuerpo al de corporeidad”; en www.efdeportes.com/efd48/cuerpo.htmBs. As. Año 8, Nº48.

4

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Esta cultura de consumo emerge en el contexto de las sociedades postindustriales y postmodemas.

La cultura de consumo lleva a la reproducción de imágenes contribuyendo a deshacer las fronteras entre lo verdadero y la ficción.

En este contexto, las apariencias exaltadas pasan a ocupar un lugar de suma importancia; se conforma una nueva escala de valores (en términos de belleza, sensualidad, ocio, modelo joven…) que determina la apreciación y búsqueda del éxito inmediato de los sujetos. Se generaliza la apariencia, y el cuerpo establece un indiscutible objeto de culto.

Aquí se destaca el papel que toma el cuerpo como un instrumento, subsumido y sometido a los parámetros del rendimiento, una relación de autoritarismo, un individuo que entrena un cuerpo enajenado.

Desde esta perspectiva, se entiende al hombre como máquina de rendimientos que debe lograr resultados máximos; considerado un instrumento, un sujeto sometido a las marcas, y al modelo que impone la sociedad; sometido a imposiciones externas y conducido por ellas.

Desde el ámbito de la Educación Física, la cultura del consumo debe abordarse desde la mirada de una educación integral, contribuyendo al desarrollo humano, transmitiendo valores cotidianos. Esto es, sobre la base de una educación más comprometida y más humanista del significado del cuerpo.

Considero importante una reflexión continua acerca de los cambios que la motricidad humana fue sobrellevando en función de la situación.

Es necesario analizar cómo los cambios en las conceptualizaciones del cuerpo inciden en la configuración del campo de la Educación Física.

Promuevo las nuevas ideas que se enuncian en los diseños curriculares, que defienden la coeducación, no estableciendo relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la historia de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia, en pos de una educación humanística que intente ayudar a las personas en su proceso de construcción de su identidad.

Desarrollar una práctica pedagógica que tome en cuenta la corporeidad de todos y cada uno de los alumnos supone que el docente los implique desde el hacer, saber, pensar, sentir… atendiendo a sus diversas potencialidades.

Es preciso que comencemos aceptando lo diverso de las prácticas de Educación Física, dando cabida a las posibilidades de todas las personas que desean desplegar su disponibilidad corporal y motriz en cualquier contexto.

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Educación Física HOY

Por el año 1967, Parlebas define a la Educación Física “en miettes” (en migajas) fragmentadas, de una parte, en múltiples ramas que se implantan en los sectores más variados: educación general, aprendizaje profesional, reeducación, cación, tiempo libre. La Educación Física actual se encuentra atravesada por otras disciplinas y ciencias, configurando su fundamentación teórica con saberes prestados, (de la biología, de la psicología, sociología, pedagogía, etc.). Este posicionamiento ddee fundamentar desde los saberes ajenos perjudica a la Educación física, desdibujando su estatus epistemológico (saberes propios) con miradas parciales o con distintos sentido acerca del cuerpo y el movimiento, en tanto no se avance en la construcción de un marco referencial propio. Cada una de estas disciplinas y ciencias introduce discursos y prácticas de su propio campo, que la impregnan y subordinan, entre ellas fundamentalmente, las ciencias positivistas.

Actualmente existe conciencia –o al menos se puede “pensar” y poner en debate- del derrumbe del modelo biologista – reduccionista – positivista como modelo paradigmático en la Educación Física.

En nuestra actualidad, considero relevante fortalecer principalmente el oficio de enseñar, porque en lo cotidiano iano es indispensable la formación de profesionales capaces de favorecer aprendizajes significativos para los alumnos y estratégicos, construidos a través del encuentro con los otros; docentes que puedan reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza y adecu adecuarlas arlas a las necesidades de los alumnos, a las demandas de las instituciones, del currículum y a las cambiantes condiciones del contexto.

Hoy se necesita un profesional reflexivo, solidario, creativo y transformador, que en su tránsito por la formación obtenga enga sólidas herramientas para el desarrollo de sus quehaceres pedagógicos.

La tradicional concepción de brindar actividades físicas y deportivas a partir de un currículo prescripto, merece una revisión. Las propuestas normativas obligan a los docentes a optar por lo que está, por lo que se les ofrece, sin posibilidad de crítica, opinión o sugerencia de modificación.

Deportes preestablecidos, por categorías de edad y sexo, clases de gimnasia en las líneas que conocen los docentes a cargo, horarios inmodifi inmodificables, cables, reglamento prefijado e inamovible para inscribirse y mantenerse en una práctica determinada, son algunas de las características tradicionales y naturalizadas, que requieren revisarse.

En algunas comunidades de diferentes sectores sociales, este pla planteo nteo produce adhesiones de importancia, que ponen en tela de juicio la necesidad de producir cambios en el esquema. Sin embargo, existen personas que no adscriben a este modelo de organización de las prácticas y buscan alternativas deportivas, gimnásticas, acuáticas, y de relaciones con el medio natural, distintas y variadas; que garanticen la inclusión de todos en las propuestas.

El carácter ecléctico actual de la Educación Física en el sistema educativo hace converger las diferentes tendencias manifestadass históricamente en cada uno de los Sistemas Gimnásticos.

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Considero importante reflexionar críticamente respecto del campo disciplinar, a fin de posicionarse de manera comprometida, coherente y responsable en la práctica profesional, promoviendo una educación educa de calidad. Todas las intervenciones que hacemos como docentes no se deben dejar a la improvisación, sino que deben partir de la reflexión, el estudio y el análisis constante, para mejorar la práctica educativa.

Tenemos que evitar una Educación FFísica vacía de contenido disciplinar y social, desvinculada de las realidades en las que interviene.

Es preciso superar las tendencias instrumentalista, funcionalista, disciplinadora, elitista, acrítica, neutral e ingenua que con frecuencia la han caracterizad caracterizado.

Necesitamos una Educación Física que priorice el sentido lúdico y no omita la búsqueda de la aptitud física y la buena salud.

Buscamos una Educación Física que se problematice en su acción pedagógica, que aunque pueda definirse metafísicamente, tambiénn se vea en el hacer motor.

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AUTOR MARISA A. RULE Prof. Educación Física – ISFD N º86 Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena Prof. I.S.F.D. N° 86 Prof. I.S.F.D.yT Dr. Pedro Goyena Prof. Ed. Física. Todos los niveles de Escuelas Públicas

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EL CÓDIGO DISCIPLINAR DE LA HISTORIA Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES 1. El código disciplinar de la Historia escolar En las dos últimas décadas la enseñanza de la Historia en el nivel medio comenzó a ser objeto de estudio cada vez más relevante para la Didáctica de la Historia. Un aporte fundamental para ello es el concepto de “código disciplinar” elaborado por el español Raimundo Cuesta Fernández (1997) que utiliza dicha categoría heurística para analizar el proceso de creación, consolidación y los intentos de transformación de la historia como disciplina escolar. Dicho código se visualiza en diversos “textos”, que serían los visibles (diseños curriculares y manuales escolares) y los vivos (las prácticas docentes). El concepto de código disciplinar nos permite determinar qué elementos, qué características distinguen a una disciplina escolar a lo largo del tiempo y por qué dichas notas distintivas son muy resistentes a los cambios curriculares.

De acuerdo con Cuesta Fernández (1997) los elementos que caracterizan a la historia escolar (memorismo, nacionalismo, arcaísmo historiográfico) son claves para interpretar la fuerte inercia de las prácticas docentes asociadas a la enseñanza de la historia. En tal sentido, es posible distinguir a la historia escolar en tres planos de análisis: “historia regulada”, “historia enseñada” e “historia aprendida”, observando las dificultades que tienen los cambios a nivel curricular para permear hacia las prácticas áulicas cuando ponen en cuestionamiento elementos centrales del código disciplinar histórico. El análisis de la historia como disciplina escolar muestra su tendencia a la inercia, siendo la asignatura que menos transformaciones evidencia a lo largo de más de cien años.

2. Las prácticas docentes y su impacto sobre el código disciplinar Las prácticas que realiza todo docente se encuentran influenciadas por una serie de factores vinculados con su propia biografía escolar, su formación docente inicial, los procesos de socialización profesional que ha vivenciado y por supuesto, por las características históricas de la enseñanza de la disciplina escolar que ha elegido como profesión, el código disciplinar.

Más allá de las transformaciones experimentadas como consecuencia de la implementación de nuevos planes de estudio hace más de diez años, los diseños curriculares de los profesorados en Historia presentan dificultades en centrar la formación del futuro docente en torno a las problemáticas inherentes a la enseñanza de la historia, la trayectoria de la historia como disciplina escolar y las características del código disciplinar. Pese a que se destina un 30% de la carga horaria total del profesorado a asignaturas de formación pedagógica, este cambio no ha generado cambios perceptibles en las prácticas áulicas quizá debido a que la enorme mayoría de ellas son de carácter generalista y no abordan aspectos vinculados con la Didáctica Específica de la Historia.

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Por lo tanto, no preparan al futuro profesor de Historia en el conjunto de problemáticas inherentes a la enseñanza de la historia escolar.

Al mismo tiempo es habitual que los jóvenes graduados manifiestan en las instancias de capacitación cierta desazón ante sus intentos de generar prácticas innovadoras. Muchos de ellos relatan experiencias que terminan siendo infructuosas por diversos motivos, entre los que se destacan la escasa reflexión acerca de las características que distinguen y particularizan a la Historia como disciplina escolar.

Los cambios a nivel curricular en la escuela secundaria han buscado transformar el viejo código disciplinar. Uno de los aspectos más relevantes del ciclo de reformas iniciado hace más de quince años fue el cuestionamiento de la finalidad tradicional de la Historia escolar: el desarrollo de un relato histórico naturalizador de la nación. Desde fines de los ´90 se buscó que la historia escolar respondiera a otra finalidad: la formación de una conciencia o pensamiento histórico en los alumnos, aunque esto entraba claramente en colisión con el objetivo tradicional. Para ello, el diseño curricular dejó de estar centrado en los procesos de conformación del Estado nacional en el siglo XIX y por primera vez, los procesos económicos, sociales y políticos correspondientes al siglo XX adquirieron una preeminencia notable, que se fue consolidando en el último ciclo de reformas iniciado en el 2006.

Sin embargo, el nacionalismo como nota distintiva del código disciplinar emerge cuando analizamos las narrativas históricas que predominan en las aulas, donde el estado-nación dista mucho de ser desnaturalizado y esto resulta visible en las prácticas desarrolladas por los docentes (textos vivos) y que se evidencian en las instancias de socialización y debate que se producen en el marco de los cursos de capacitación organizados por el CIIE . Por lo tanto, los cambios de contenidos y la implementación de un nuevo diseño curricular centrado en la enseñanza de la historia contemporánea y reciente no han logrado poner en crisis un relato histórico fuertemente asentado en el estímulo de una identificación nacional.

Como señala Carretero (2007:52) en la actualidad sigue manteniéndose la contradicción entre los objetivos cognitivos y sociales de la enseñanza de la historia. En el primer caso, se pretende que el alumno comprenda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un mecanismo de objetivación progresiva, al mismo tiempo que se impone una adhesión emocional y una subjetivación progresiva de representaciones y sistemas de valoración. Ambos objetivos son mutuamente excluyentes, ya que para contribuir a la construcción de un “pensamiento histórico” en nuestros alumnos debemos desnaturalizar el conjunto de concepciones y prácticas culturales de nuestros alumnos, entre ellas resaltar el carácter histórico de los procesos de construcción de las nacionalidades.

Las concepciones historiográficas y didácticas que poseen los docentes no ha sido objeto de estudio sistemático, quizá debido al supuesto erróneo de que las transformaciones en la historiografía (la historia investigada) iban pasando, con mayor o menor retraso, a la Historia enseñada a través de las transformaciones de los diseños curriculares, de la actualización de los profesores, de la renovación de manuales. El problema reside en que cambian los contenidos (a través de reformas curriculares) pero no cambian sustancialmente las prácticas. Esto se debe a que la concepción del conocimiento histórico que poseen los docentes influye de

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manera fundamental en multitud de decisiones sobre la enseñanza de la historia en las aulas. La forma en que entienda aspectos como la interpretación y explicación en Historia; el papel de las fuentes; el tiempo histórico y la idea de evolución; las relaciones entre cambio y continuidad, la estructura social; la objetividad y cientificidad de la Historia. El problema reviste en que al analizar las concepciones de los docentes, se observa un sustrato muy tradicional, de corte positivista, tal como señala Maestro Gonzalez (1997) al afirmar que en los contextos de transformación curricular suelen cambiar los contenidos pero no el sustrato epistemológico, la concepción acerca de la naturaleza del conocimiento histórico que manejan.

Dos elementos siguen predominando en los relatos históricos escolares: • Explicación del presente desde una concepción teleológica: de sociedades más “simples” a más “complejas”.

• Naturalización del Estado como la forma “deseable” de configuración de las sociedades humanas y naturalización de las naciones.

Estas características se encuentran muy instaladas en las narrativas históricas que los profesores desarrollan en sus clases, en el diseño curricular de la escuela secundaria e incluso en la estructuración de los planes de estudios de los profesorados en Historia. En ellos sigue predominando un relato “estadocéntrico”, donde este tipo de configuración política es naturalizado, comenzando con las “civilizaciones”: egipcia, las mesopotámicas, la persa, las griegas, la romana, las mesoamericanas y andinas, etc. etc. etc. En este relato las relaciones entre sociedades con configuraciones políticas de escala y complejidad diversa se encuentran invisibilizadas y no son abordadas. Y la consecuencia directa de este enfoque es la imposibilidad de que un alumno de la escuela secundaria logre comprender, por ejemplo, que los procesos de estratificación social son un producto cultural resultante de la conformación de sociedades excedentarias. Es decir, se desaprovecha el potencial formativo de una disciplina como la Historia para que un futuro ciudadano pueda comprender la diversidad cultural y darle sentido a un conjunto de información que le es transmitida en las clases de Historia. Información que es interpretada como un catálogo de datos que debe ser asimilado memorísticamente.

Otro elemento central de dicho relato, el enfoque ahistórico de las nacionalidades, termina naturalizando posiciones etnocéntricas que permiten proyectar a un pasado remotísimo naciones que como identidades colectivas recién comienzan a construirse a mediados del siglo XIX. La persistencia del código disciplinar de la Historia también se visualiza al analizar las rutinas áulicas, en donde se advierte cierta tendencia a que gran parte del tiempo en las clases de Historia se destine a la realización de consignas de trabajo que no estimulan el desarrollo de habilidades complejas en los alumnos (Sáiz Serrano 2011), en donde el manual actúa como estructurador de la dinámica áulica. Son actividades de “bajo impacto” cognitivo, ya que solo apuntan a que repliquen información de manera literal, obstaculizando la posibilidad de que realicen una lectura comprensiva o que comprendan la naturaleza epistemológica del conocimiento histórico.

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Los debates generados en instancias de capacitación destinados para docentes en ejercicio nos muestran la importancia de generar espacios en donde el docente tenga la posibilidad de repensar su propia formación y prácticas áulicas, analizando las características de la disciplina escolar en la que se desarrolla como profesional, teniendo en cuenta las problemáticas propias de la enseñanza de la Historia escolar.

En tal sentido, consideramos que la formación docente de grado y las instancias de capacitación para graduados constituyen la clave para desarrollar líneas de investigación en el marco de las didácticas específicas, así como también resultan relevantes para el planteamiento de líneas de acción que contribuyan a modificar esos “textos vivos”, esas prácticas docentes, con el propósito de que dejen de estar ancladas en las rutinas y matrices de sentido generadas por el viejo código disciplinar de la Historia.

Tanto la formación docente de grado como las instancias de capacitación para graduados deben contribuir a que el profesor de Historia comprenda que una historia escolar que no historice el estado y la nación y que no ponga en análisis ideas previas de nuestros alumnos (como la concepción teleológica “evolucionista” de que las sociedades humanas “avanzan” o progresan desde formas más “primitivas” a formas de organización económica, social y política más “desarrolladas”) es una Historia que no contribuye en nada a construir un pensamiento histórico en los futuros ciudadanos. Solo contribuye a reforzar las características tradicionales de la enseñanza de la Historia escolar que se remontan a fines del siglo XIX y que todos nosotros hemos experimentado en nuestra biografía escolar como estudiantes en la escuela primaria y secundaria.

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Mariano Santos La Rosa Licenciado y Profesor en Historia (U.N.S.) Maestrando de “Ciencias Sociales con Orientación en Educación” (Flacso) Ayudante de Docencia A en las cátedras de Didáctica de la Historia e Historia Constitucional (Dpto. de Humanidades - U.N.Sur) Capacitador en Historia para el nivel Secundario (ETR en CIIES Bahía Blanca y Villarino) Jefe de Área de la carrera de Historia del ISFD N°3 de la ciudad de Bahía Blanca.

AUTOR MARIANO SANTOS LA ROSA Licenciado y Profesor en Historia U.N.S. Maestrando de “Ciencias Sociales con Orientación en Educación” Flacso Ayudante de Docencia A. U.N.S Capacitador en Historia para el nivel Secundario (ETR en CIIES Bahía Blanca y Villarino) Jefe de Área ISFD N°3

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SÍ, SE PUEDE Todos tenemos derechos

El trabajo es una actividad que dignifica al hombre en su dimensión personal-social, puesto que le permite desarrollarse como persona y participar junto con otros en la vida productiva de su comunidad.

Es a través de la educación que el hombre adquiere su desarrollo personal y social posibilitando su participación como miembro activo de la sociedad. Para ello es preciso desarrollar competencias que le permitan operar sobre la realidad utilizando adecuadamente todos los recursos a su disposición (humanos, materiales, etc.)

Toda persona para su realización como ser humano y su convivencia social, tiene derecho a un trabajo y la obligación de realizarlo para los demás, pero la persona con discapacidad puede requerir de medios y respaldos legales que atenúen las limitaciones y las barreras, asegurando o favoreciendo la participación laboral en equiparación al trabajador común, requiriendo básicamente de capacitación en función de sus habilidades y expectativas laborales y oportunidad del trabajo de acuerdo a sus competencias.

A lo largo del tiempo, el concepto de discapacidad ha ido cambiando. Hoy, la OMS define a la discapacidad como: “término genérico que incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una condición de salud) y sus factores contextuales contextu ales (factores ambientales y personales)” De esta forma, la discapacidad no es sólo una condición de salud propia de la persona, sino el resultado de la interacción entre las limitaciones humanas y el medio en el que nos desenvolvemos. Se reconoce el contexto social como factor determinante en la discapacidad de una persona. Entonces, es nuestra mirada la que promueve o descalifica. ¿Por qué miramos el déficit y no la capacidad? ¿Cómo se construyen en nuestra sociedad los parámetros de éxito? Si estamos de acuerdo en que es el entorno el que incapacita, el foco de acción debe situarse en nuestra mirada. Tenemos que cambiar nuestra forma de ver e interactuar con la diversidad.

La importancia del aspecto laboral en cualquier persona adulta es innegable. Imaginemos cuánto más aún en una persona con discapacidad. El trabajo dignifica, es imprescindible para la autovaloración y el crecimiento personal, para el desarrollo de la autonomía como adulto independiente y capaz. Al hablar de inclusión, no hablamos de asistencialismo o solidaridad, sino de brindar oportunidades genuinas de trabajo productivo en condiciones de equidad.

La Convención Internacional sobre los Derechos de la Personas con Discapacidad, en su artículo 27, enuncia: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en

igualdad de condiciones con los demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad (…) adoptando medidas pertinentes, incluida la promulgación de legislación” y e) alentar las oportunidades de empleo y la promoción profesional de las personas con discapacidad en el mercado laboral, y apoyarlas para la búsqueda, obtención, mantenimiento del empleo y retorno al mismo …” ¿Qué pasa en nuestra ciudad?

En la ciudad de Bahía Blanca existen instituciones educativas, que dependen de la Dirección General de Cultura y Educación que brindan formación laboral a jóvenes y adolescentes con discapacidad; uno de ellos es el Centro de Formación Laboral N°1, con 36 años de actividad, está ubicado en calle Zelarrayán 2255 de la ciudad de Bahía Blanca. Allí concurren jóvenes y adolescentes con necesidades educativas derivadas de discapacidades intelectuales, motoras y sensoriales, y atiende una matrícula de 190 alumnos, distribuidos en diecisiete talleres formativos: servicios, peluquería, carpintería, mecánica con orientación a herrería, huerta y granja, armado, compostura del calzado y confecciones; en el turno mañana y en el turno tarde.

El objetivo de esta Institución es formar y capacitar jóvenes con discapacidad en el aprendizaje de un oficio que les permita insertarse en el mundo real del trabajo, con pautas básicas de Formación Laboral, incluyendo a la vez condiciones personales y de adaptación socio-comunitarias.

El primer paso para la inserción laboral, es transitar por la experiencia de una pasantía laboral; en cada pasantía, los alumnos elegidos, mayores de 18 años, con habilidades sociales desarrolladas y con suma responsabilidad mostrada durante la trayectoria escolar, cuentan con inmensas ganas de insertarse en un puesto real de trabajo, que a veces logran al concretarse, cristalizar su sueño. El contrato de pasantías del Centro de Formación Laboral se basa en la ley de Educación y Seguridad Social de Pasantías Nº 26.427.

Sobre la Ley Nº 26.427, derechos y obligaciones.

Las pasantías educativas no originan ningún tipo de relación laboral entre el pasante y la empresa u organización en la que éstas se desarrollan.

La duración y la carga horaria de las pasantías educativas se definen en función de las características y complejidad de las actividades a desarrollar, por un plazo mínimo de dos (2) meses y máximo de doce (12) meses, con una carga horaria semanal de hasta veinte (20) horas. Cumplido el plazo máximo establecido, una vacante de pasantía educativa puede renovarse a favor del mismo pasante, por hasta seis (6) meses adicionales El pasante recibirá una suma de dinero en carácter no remunerativo en calidad de asignación estímulo, que se calculará sobre el salario básico del convenio colectivo aplicable a la empresa, y que será proporcional a la carga horaria de la pasantía.

Además, las empresas u organismos deben incorporar obligatoriamente a los pasantes al ámbito de aplicación de la Ley 24.557 Ley de Riesgos del Trabajo y sus normas reglamentarias

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Beneficios Impositivos para el empleador. Si la empresa decide contratar personal con algún tipo de discapacidad (neuromotor, sensorial e intelectual), recordamos que las mismas cuentan con los siguientes beneficios económicos e impositivos: a nivel nacional, nacional deducción del 70% del impuesto a las ganancias o sobre los capitales. LEY N° 22431 (sistema de proteccion al discapacitado modificado por ley N° 23021, art 23), Ley N° 22.431 (Sistema de protección a la persona con discapacidad modificada por ley N° 23.021, artículo 23): Los empleadores que contraten trabajadores con discapacidad por tiempo indeterminado gozarán de la exención del 50% de las contribuciones patronales por el período de un año.

Ley 24.013 artículo 87. Conf. Nota 408/04, Dirección de Asesoría Legal y Técnica, AFIP. Descuento del 50% en contribuciones patronales por la contratación de grupos laborales protegidos.

Ley 24.147 artículo 34. Exención del 33% en contribuciones a la seguridad social, por el término de 12 meses, siendo efectiva cuando dicha incorporación de personal produzca un incremento neto en la planta de una empresa que emplee hasta 80 trabajadores.

Todos por la inclusión

La Universidad Nacional del Sur, fue el primer organismo de gestión estatal que abrió sus puertas a las pasantías laborales de jóvenes con discapacidad en nuestra ciudad, y así es que, a partir de junio del corriente año, seis jóvenes alumnos del Centro de Formación Laboral Nº 1 comenzaron a trabajar en la UNS, en el marco de las pasantías que se iniciaron hace dos años y que otorgan a los beneficiados su primera experiencia laboral.

El director del CFL Nº 1, Enrique Lucarelli, refiere en su momento: “esto es muy bueno para nuestros alumnos porque ven otro ambiente además del escolar. Nosotros los preparamos para el trabajo pero acá aprenden lo que es trabajar. También nos sirvió para que varios chicos hayan conseguido trabajo luego de sus pasantías en la Universidad”. El rector Guillermo Crapiste, por su parte, reconoció la experiencia de la Universidad desde que nació este programa de pasantías para chicos con discapacidad como “muy importante para todos, no sólo para los alumnos, porque nosotros también aprendemos”, y la consideró como “una política institucional ya instalada”.

También, anticipó que la UNS está preparando un proyecto para presentar a la Secretaría de Políticas Universitarias por el cual esta iniciativa se nacionalice a otras universidades, y más jóvenes con discapacidad puedan realizar una práctica laboral en el ámbito universitario nacional. A su vez, la vicerrectora María del Carmen Vaquero, afirmó que la experiencia resultó positiva, por eso se replica, y alentó a las demás entidades públicas de la ciudad a imitar la inclusión.

El convenio entre la UNS y el CFL Nº 1 surgió en 2012 para brindar a los alumnos del establecimiento provincial la posibilidad de “tomar contacto con un ámbito laboral afín a sus estudios, integrarlos en grupos sociales laborales y contribuir a su orientación vocacional”. Los pasantes desempeñan sus funciones por 12 meses, cuentan con una remuneración mensual proporcional al sueldo básico de una categoría 7 del escalafón no docente de acuerdo a las horas de labor que cumplan, y tendrán seguro y cobertura de salud. En esta ocasión, se desempeñan en la Mesa de Entradas del Rectorado, la EdiUNS, la Imprenta, el Centro Histórico Cultural, la Biblioteca Central y el Laboratorio de Tecnología Mecánica y sus tutores serán empleados de la UNS.

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“Es hora de que las personas con discapacidad dejen de ser consideradas invisibles, ya que la discapacidad debe aceptarse como un elemento más de la diversidad humana.”

(Declaración de Madrid, 2002, Consenso Europeo sobre Discapacidad).

Todo es posible con el compromiso de la sociedad La vida en la comunidad en el marco de un estado de derecho, se organiza bajo los principios de igualdad y libertad. La igualdad ante la ley no puede depender de ningún tipo de condición personal o social. Sin embargo, las personas con discapacidad, como sujetos de la sociedad, sólo recientemente han comenzado a reclamar un tratamiento que las incorpore a ese modelo de organización social.

Las personas que presentan algún tipo de discapacidad tienen talentos y habilidades. Son ciudadanos de su país, y como tales piden los mismos derechos que los demás. Tienen derecho a la igualdad con respecto a la participación y a la inclusión en la sociedad y a la no discriminación.

El proceso de cambio de un sistema que excluye personas, supone la inclusión de esas personas excluidas, el reconocimiento de su lugar, como co protagonistas, durante la ideación, la formulación y la implementación de esos cambios, de modo que la experiencia misma no resulte una nueva exclusión.

También supone la revisión de actitudes, normas y lenguajes desde los cuales lo problemas son percibidos, sentidos y narrados como carencias de los demás; las causas son visualizadas como fatalidades naturales y las soluciones como providencias, heroísmos individuales o incumbencias de otros.

Dicha revisión posibilita un cambio de enfoque, de percepción de sí mismo y del otro, y un primer pasaje hacia el “nosotros”, por parte de las personas actualmente excluídas y de las personas que encarnan las actuales instituciones. La exclusión es, en efecto, y simultáneamente: de uno mismo, del otro y del nosotros.

El reconocimiento en uno mismo y en el otro de singulares inteligencias, de singulares intereses, deseos, necesidades, gustos, puntos de vista, historias … nos permite registrar los diversos enfoques con los cuales cada uno puede arrojar luz propia a la vida compartida. Y cruce de miradas simultáneas y desde tan diversos ángulos, alumbrando aquellos aspectos en los cuales ninguno aisladamente hubiese reparado.

Cuando la reciprocidad es el camino, no sólo aprendemos a modificar el mundo de las cosas, también se re genera nuestro ser; cada uno descubre algo que no sabía de sí mismo y que en verdad “no era” sin los otros.

“Potenciar la inclusión es un desafío que nos compromete a seguir apostando a un Pueblo desde nuestras utopías … … hay que educar desde una dinámica de acompañamiento y enseñar a leer

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en el gran libro del mundo, mundo, reconociendo que el mejor texto es el universo en que estamos inmersos, con similitudes, con diferencias, con sueños … atrevámonos a soñar con los ojos abiertos porque soñar así, nos despierta las ganas de empezar a cambiar.”

BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA

• • • • •

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Skliar, Carlos. (2005). “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad” en La construcción social de la normalidad. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas.

AUTORES DANIELA SAPORITO Lic. en Educación Especial Vicedir. del Centro de Formación Laboral Nº 1 Jefe de Área del Profesorado de Educación Especial del ISFD Nº3 Pt.e Fundación Lazos. Bahía Blanca ENRIQUE LUCARELLI Licenciado Tco. Carpintero.

Capacitador docente técnicos de especialidad.

Instructor de FP Dir. del Centro de Formación Laboral Nº1 Secr. del Centro de Formación Profesional Nº402

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UN SIGLO DE HISTORIA HISTORIA DE POLÍ POLÍTICAS LÍTICAS AGROPECUARIAS EN ARGENTINA

Frecuentemente se ha presentado al sector agropecuario como enfrentado al industrial, por eso en este artículo se expondrá el rol que desempeñaron las políticas agropecuarias en la agenda de los presidentes desde Hipólito Yrigoyen (1916-1922) hasta Cristina Fernández de Kirchner.

El primero de los mandatarios mencionados, gobernó un país que venía de la bonanza de la etapa agroexportadora de la generación del 80 y hasta la 1º guerra mundial, en donde el sector se vio impulsado por la demanda de los países desarrollados. Este conflicto bélico impactó negativamente en el sector porque los países demandaron menos y eso provocó tensiones sociales en las urbes.

El gobierno de Yrigoyen otorgó créditos al sector para la adquisición de semillas y tierras, e intervino en la comercialización de los productos, incluso llegó a utilizar la marina mercante para el traslado de las exportaciones del sector. La ganadería ganó participación en las ventas al exterior, frente a la agricultura.

Bajo el mandato de Alvear (1922-1928), lo más notorio fue la declaración de Argentina como país con aftosa por parte de Estados Unidos, lo que hizo caer la actividad de la ganadería. Inglaterra amenazaba con el “uso de la preferencia imperial”, lo que perjudicó a la ganadería. Los ingleses sostenían que pasarían a comprarle a sus colonias en lugar de a nuestro país.

En la segunda presidencia de Yrigoyen (1928-1930) se termina de crear el Banco Agrícola y se modifica la ley de arrendamientos extendiendo el plazo de los contratos, lo que lleva tranquilidad a los arrendaban tierra agrícola. En cuanto al comercio internacional, el mismo dejó de ser multilateral.

La crisis económica de 1929 provocó un aumento de la participación de argentina en el comercio mundial de granos, pero la dependencia respecto al sector externo era notoria en mercados oligopsónicos, por lo que los vaivenes de precios provocaban ciclos en la actividad de nuestro país.

A partir de ese momento, la industria fue el elemento dinámico de la expansión económica fomentada por la depreciación de la moneda y el control de cambios.

La Industrialización Sustitutiva de Importaciones (ISI) perjudicó al sector agropecuario en cuanto al abastecimiento de los insumos importados, pero provocó un aumento en la producción de arroz, azúcar, tabaco, entre otros productos no tradicionales.

Bajo el gobierno de Uriburu (1930-1932) el hecho más destacado fue la creación de la Asociación de Cooperativas Argentinas (ACA).

En la presidencia de Justo se firma el pacto Roca Runciman (1933) por el cual se intercambiaba cereal con Inglaterra a cambio de un trato preferencial de sus inversiones, que principalmente se orientaron al sector ferroviario. En ese mismo año se creó la Junta Nacional de Carnes. Y en 1935 se produjo el atentado contra el congresista Lisandro de La Torre por la evasión impositiva de los frigoríficos.

Podría decirse que en ese período el desarrollo industrial iba de la mano del agropecuario, hecho inédito hasta el momento en la historia de nuestro país.

La Segunda Guerra Mundial provocó recesión en Argentina por las hostilidades y cierres de mercados. Luego aumentó nuestro saldo acreedor de libras esterlinas por el aumento de las ventas, principalmente a Inglaterra. Los cereales argentinos constituyeron el alimento para muchos de los habitantes de los países en guerra, y la lana de nuestras ovejas se utilizó para la fabricación de los uniformes de los soldados.

El ministro Federico Pinedo adhería a la división. Internacional del trabajo aunque algunos ruralistas de la Sociedad Rural Argentina tuvieran objeciones.

En los gobiernos sucesivos de Domingo Perón (1946-1952) y (1952-1955) se consideró al sector como “la gallina de los huevos de oro”. Hubo enfrentamientos con la Sociedad Rural Argentina por el tema de la tenencia de la tierra y el impuesto a la renta mínima presunta que gravaba a los campos en función de la renta que hubieran tenido si se hubieran usado para producir, induciéndoles de esa forma a que sus propietarios los exploten.

Otro hecho relevante en este período fue la creación del Instituto Argentino de Promoción del Intercambio (IAPI), organismo que se encargaba de comprar los productos agropecuarios a los productores, pagándoles un precio bajo y exportándolo por un mayor valor, de manera de aportar una fuente importante de ingresos al Estado. Otra consecuencia de ese mecanismo de comercialización implementado por el gobierno era el bajo costo de los productos del sector en el mercado interno, lo que abarataba el costo de la canasta familiar, lo que se capitalizó en el voto de la masa obrera hacia Perón.

También se estableció el Estatuto del Peón de campo, lo que significaba que ellos gozarían de los mismos derechos que se le dieron a los empleados urbanos (vacaciones pagas, sueldo anual complementario, entre otros).

En 1951-1952 hubo sequías que perjudicaron al sector y a partir de allí el gobierno apoyó a los productores con créditos accesibles.

En 1955 un golpe de Estado de derroca a Perón. El gobierno de la Revolución Libertadora siguió las recomendaciones de Raúl Prebisch devaluando el peso, estimulando las exportaciones y desmantelando el IAPI. Se derogó por decreto la suspensión de desalojos que había implantado el peronismo. Mediante una reforma impositiva se alentó la inversión en el sector.

El desarrollismo del presidente Frondizi (1958-1962) fue una visión integrista del agro y la industria, ya que reconoció el rol estratégico del sector y denunció la transferencia hacia la industria. Se eliminaron los controles de cambio, la intervención en los precios del sector, se favoreció la entrada de capitales para financiar el desarrollo y tecnificación del agro.

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En el gobierno de Illia (1963-1966) hubo mucha participación de la Junta Nacional de Carnes y la Junta Nacional de Granos y se alentaron las exportaciones, pero con tibios esfuerzos de cambios a largo plazo.

Durante el mandato del General Onganía, el ministro Krieguer Vasena provocó una devaluación de la moneda del 40% en paralelo con la implementación de retenciones al sector agropecuario para captar la renta diferencial de los exportadores debida a la modificación del tipo de cambio.

Además, se alentó la inversión en el sector agropecuario y se volvió a hablar de un impuesto a la tierra resistido por la SRA. Se establecieron precios máximos a la carne porque los precios internacionales de la misma eran muy buenos, lo que provocó un boicot de venta de carnes por parte de los oferentes.

Vuelve el peronismo en 1973 con Héctor Cámpora y luego con Perón y su esposa, Estela Martinez de Perón, que asume en 1974 ante la muerte de éste. Aunque parecía que iba a haber políticas consensuadas, los terratenientes reaccionaron mal a la intervención del gobierno en la comercialización y a la ley de prórroga de arrendamientos porque ésta impedía que los propietarios pudieran recuperar el manejo de sus tierras.

Durante el mandato de la Sra. de Perón, se produjo una espectacular devaluación de la moneda, conocida como el Rodrigazo por ser el Ministro Celestino Rodrigo quien la implementó. Esto produjo una brutal caída del ingreso real de la población.

Por otra parte, la crisis del petróleo de 1973 afectó recesivamente al sector agropecuario por la caída de los términos de intercambio.

La presidenta Perón fue derrocada en 1976 por lo militares dando origen a un gobierno de facto que se llamó Proceso de Reorganización Nacional. El mismo desmanteló la intervención en el sector. Además fue un período de buenos precios internacionales. En cuanto al sector cambiario, se aplicó una política de devaluación de la moneda en base a un cronograma que se conoció como “tablita cambiaria” para regular la apertura comercial. También es destacable la apertura de nuevos mercados como el de la Unión Soviética.

El retorno a la democracia de la mano de Raúl Alfonsín en 1983, significó apostar al aumento de las exportaciones para pagar la deuda externa y financiar las importaciones, pero el contexto internacional no era favorable, a lo que se sumaron problemas climáticos. La década del ’80 se denominó la “década pérdida” porque la mayor parte de los países de América del Sur tuvieron fuertes presiones ocasionados por la carga de la deuda externa.

La presidencia de Carlos Menem en 1989 se caracterizó por la profundización de las políticas liberales que se implementaron durante el gobierno del Proceso de Reorganización Nacional. Se puso en marcha un plan económico que se denominó Plan de Convertibilidad que significó anclar el valor del peso al del dólar durante una década. Este tipo de cambio de 1 peso = 1 dólar resultó desfavorable para las exportaciones del agro, lo que llevó al aumento de la unidad mínima económica y a la desaparición de un importante número de productores que no pudieron competir. Igualmente se aprovechó la paridad cambiaria para tecnificar al campo a partir de maquinaria importada y, dada la estabilidad de precios que permite a los empresarios programar, se logró modernizar al sector.

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Además se concretó el mercado común (MERCOSUR) entre Argentina, Paraguay, Uruguay y Brasil, lo que aumentó el comercio intrabloque, principalmente con el último de los países mencionados.

Por otra parte, por primera vez en la historia se incluyó a la agricultura en la ronda de negociaciones referidas al proteccionismo comercial en la Organización Mundial del Comercio, planteándose un esquema de reducción de los subsidios que otorgan los países desarrollados a los productores agropecuarios de sus países, lo que significa una competencia desleal para los de nuestro país.

La caída del gobierno del presidente De La Rúa, sucesor de Menem y la asunción de Eduardo Duhalde, luego de las cortas presidencias de otros cuatro mandatarios, terminaron en una fuerte devaluación de la moneda con retenciones a los productos del sector, aunque en menor medida a las manufacturas de origen agropecuario para alentar el agregado de valor a los commodities.

Muchas de las políticas del matrimonio de Néstor Kirchner y su sucesora, Cristina Fernández de Kirchner afectaron al sector agropecuario. Entre las más relevantes se puede mencionar la creación del Ministerio de Agricultura con un Consejo Federal para captar la participación de las provincias, la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología.

Otro hecho destacado de ese período fue la controvertida Resolución 125 frente a la cual reaccionaron los referentes del sector (nucleados en la Mesa de Enlace) y la población en general que se sumó a la defensa de los intereses del campo manifestándose en la calle.

Durante este mandato se implementaron créditos a tasas favorables para el sector, principalmente dirigidos a la ganadería, y se suspendieron los desalojos del campo.

Además se apoyó a las agriculturas familiares de tipo campesinado en donde se resalta el trabajo de la mujer.

En el año 2010 se puso en marcha el Plan Estratégico Agroalimentario 2020, cuyo objetivo es aumentar fuertemente la producción y exportación del sector aprovechando los favorables precios internacionales. En su elaboración participaron referentes del sector y muchas universidades, lo que constituye un hecho inédito en cuanto a la actividad mancomunada del gobierno con los académicos entendidos en aspectos relacionados al sector agropecuario.

Del análisis anterior, se puede concluír que encontrar instrumentos de política adecuados para impulsar el desarrollo del sector agropecuario fue y es motivo permanente de preocupación por parte de todos los gobiernos. Sin embargo, la historia muestra la falta generalizada de un plan de desarrollo sectorial acorde con los objetivos de la política económica nacional.

El progreso limitado, o estancamiento del sector, se debe en buena medida a la ineficacia de los instrumentos de política económica utilizados y quizá, en ciertos casos, a su inexistencia.

El problema normalmente pasa por precios e incentivos. Sin embargo, su implementación se torna dificultosa cuando no existe concenso sobre el rol del sector en la economía. Esta situación se agudiza si hay que manejarse en el marco de referencia de una economía inestable e inflacionaria, donde los valores absolutos y relativos cambian constantemente complicando la visión del productor.

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La realidad argentina evidencia que los procedimientos utilizados en materia de política de precios estuvieron siempre alejados de las necesidades de una economía agropecuaria progresista. A su vez, la política crediticia no ha sido la adecuada para la promoción de inversiones en el sector.

Algo semejante ocurrió con la política impositiva. Además de la preponderancia de los gravámenes sobre la producción y la venta, se agrega en el caso agropecuario la particular importancia que tiene el valor de la tierra en la producción y su característica de bien especulativo en una economía inflacionaria.

Los impuestos que han pesado tanto sobre la producción y tan poco sobre la tierra, no alentaron a una mayor intensidad en el uso de insumos industriales y estuvieron lejos de incentivar las inversiones, dado que éstas se realizan cuando existe rentabilidad. Un impuesto fijo a la tierra habría estimulado la eficiencia de una manera sustantiva, pues los premios de una mayor producción serían ciertamente evidentes y hubieran inducido a una mayor y más rápida incorporación de tecnología.

Sin embargo, debemos reconocer que por momentos el sector agropecuario fue sometido a reglas de juego ampliamente desfavorables para su desarrollo. Pero hubo otros en que se volcó todo el esfuerzo nacional en pos de su rehabilitación, lográndose sólo resultados medianamente aceptables. La razón de esto último fue la aplicación de instrumentos de política sectorial inadecuados en función del contexto macroeconómico general que no permitieron que el sector se proyectara al nivel de sus posibilidades.

Sumado a ello, un entorno internacional proteccionista que indujo a una fuerte caída en los términos del intercambio, panorama que afortunadamente está cambiando a partir de 1993 con el cierre de la Ronda Uruguay del GATT (Acuerdo General de Aranceles y Tarifas, actual OMC).

Es digno destacar también que nuestra historia está colmada de acontecimientos políticos y sociales negativos, por caso los cambios frecuentes de gobierno que distrajeron a los políticos y privaron al sector agropecuario de medidas coherentes y de largo plazo.

Así es como desde la primera presidencia de Yrigoyen y hasta el primer gobierno de Perón el sector agropecuario fue objeto de preocupación constante en el ámbito público para lograr solidificar su estructura, reconociendo su rol dinámico complementario con el desarrollo económico global del país.

Posteriormente enfrentó una crisis profunda tanto en los objetivos de bienestar general del país como en el marco internacional en el que debió actuar.

Hoy se encuentra en un proceso de aprendizaje para adecuarse a un contexto totalmente distinto: estabilidad y posibilidades de planificar a mediano y largo plazo, nuevo paradigma económico en el cual la demanda impone pautas precisas, OMC, Mercosur, etc. En síntesis, una oportunidad clave que no puede desaprovechar.

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AUTOR L ORENA FABIANA TEDESCO Licenciada en Economía - UNS Magister en Políticas y Estrategias - UNS Doctorando en Economía - UNS Prof. I.S.F.D.yT Dr. Pedro Goyena Asistente de docencia - UNS Prof. I.S.Juan XXIII.

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“LA GLOBALIZACIÓN EN LOS MANUALES ESCOLARES ARGENTINOS” 19971997-2006123 Los lineamientos que propone el Estado respecto a la educación, conforman el capital simbólico que se le quiere otorgar a la sociedad. Este capital simbólico puede observarse en los campos, concepto que Bourdieu sintetiza de la siguiente forma: “pensar en términos de relaciones” (…) “lo real es relacional: lo que existe en el mundo social son relaciones; no interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes, sino relaciones objetivas que existen independientemente de la conciencia y la voluntad individuales”124.

Mario Carretero adhiere a ese pensamiento al reconocer que la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales cumple: “…un papel de conformación de la identidad nacional en cualquier sistema educativo, y dicha identidad nacional se estructura siempre en oposición a otros grupos sociales…”125 En líneas generales, podemos decir que los grupos hegemónicos regulan los saberes que deben aprender otros grupos sociales y de esa manera, “…Los contenidos históricos y sociales sufren enormes trasformaciones a causa de influencias ideológicas y políticas…”126 por parte del Estado.

En este contexto, los docentes de historia han tenido y tienen la tarea de ser los mediadores entre los saberes y los alumnos y, para facilitar esa tarea, uno de los recursos más utilizados fue y es el manual. Las editoriales han producido manuales escolares de historia y/o de ciencias sociales en los que se han omitido algunos hechos y se han profundizado otros. De esa manera, se han ido propiciando “miradas” que en algunas oportunidades, respondieron a la atmósfera ideológica de quienes detentaban o detentan el poder. Estas miradas no tienen una visión de neutralidad, sino que están teñidas de múltiples aspectos, ya que tanto el contexto local, nacional e internacional, manifestado en las políticas de los gobiernos de turno y en las repercusiones de estas a la vida social y cotidiana afectan las interpretaciones, los intereses y motivaciones de las instituciones –en este caso las editoriales- y de los individuos. Los saberes que se manifiestan en los textos escolares presentan posicionamientos y visiones acerca de las relaciones que se establecen con otros Estados, en función de las políticas implementadas por los diferentes gobiernos, así como también de las posturas emanadas de quienes los escriben –autores, grupos de autores, y/o línea editorial-. Dichos posicionamientos se pueden observar con la temática de la globalización.

Por lo antedicho, en el presente trabajo analizaremos los contenidos sobre la globalización para hacer visibles, desde un estudio de caso, las representaciones que se tienen sobre ellos y que, en definitiva, se pretenden enseñar a los futuros ciudadanos en la escuela. Trabajaremos para ello con tres manuales escolares: Vázquez de Fernández Silvia, y otros, S9 ciencias sociales 9, Kapelusz norma, buenos aires, El presente trabajo se desarrolla en el marco del PGI “Enseñar historia de y en argentina: reflexiones y propuestas en torno a la historia a enseñar, la historia investigada y la historia enseñada. El caso de la nueva escuela secundaria bonaerense”, dirigido por la Lic. Laura C. del Valle, UNS, 2010-2013.El mismo fue presentado en: IX JORNADAS NACIONALES - VI LATINOAMERICANAS “EL PENSAR Y EL HACER EN NUESTRA AMERICA, A DOSCIENTOS AÑOS DE LAS GUERRAS DE LA INDEPENDENCIA”Bahía Blanca, octubre de 2010. Mesa: Los usos del pasado en Nuestra América bicentenaria. De historiografía e

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historiadores.

Bourdieu Pierre, Respuestas por una Antropología Reflexiva, Grijalbo, Buenos Aires, 1995, 64.

Carretero Mario, Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia, Editorial Aique, Buenos Aires, 1997, pp 21.

126 Carretero Mario, Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia, Editorial Aique, Buenos Aires, 1997, pp 19.

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2006; Rossi Patricia y otros, ciencias sociales 9, Con Vivencias Hoy, México, 1997; y Luchilo Lucas y otros, entender ciencias sociales 9, Estrada, Buenos Aires, 2005. El abordaje de éstas temáticas se presentan en el noveno año de ESB, establecido en el sistema educativo argentino.127 Asimismo, se dejan a un lado los textos escolares de otras disciplinas que estudian a la globalización.128 Concordando con Pierre Bourdieu, quien considera que el capital cultural es tan poderoso como los aspectos económicos, donde se establecen nuevas lógicas de la lucha política en la que es necesario tener presente la distribución del capital cultural y su evolución, consideramos que la aproximación al análisis de estos textos escolares nos permitirá: Por un lado, comprender las ideas que se barajaban al momento en que se llevaron a cabo las publicaciones y por otro aproximarnos al capital simbólico que se quería implementar en la formación de los futuros ciudadanos.“…Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simbólico. En la lucha simbólica por la producción del sentido común o, más precisamente, por el monopolio de la nominación legítima, los agentes empeñan el capital simbólico que adquirieron en las luchas anteriores y que puede ser jurídicamente garantizado. Así, los títulos de nobleza, como los títulos escolares, representan verdaderos títulos de propiedad simbólica que dan derecho y ventajas de reconocimiento…”129.

Para lograr esta aproximación pretendemos realizar un diagnóstico de los manuales elegidos, para establecer cuáles son los posicionamientos que adoptan y en referencia a que paradigmas -desde las relaciones internacionales- adhieren los saberes sobre la “globalización”. Además, tendremos en cuenta las nociones de globalización a las que se aproximan las fuentes teniendo en cuenta que el concepto de “globalización” y las múltiples vertientes que lo atraviesan están en permanente construcción y que no sólo se manifiestan miradas o visiones “unívocas”, sino que dependiendo de las realidades de cada país –y su devenir histórico- y desde donde se posicionen habrá una representación singular.

Los textos escolares en su contexto.

Las fuentes que se analizarán en el presente trabajo son manuales escolares y, como tales, están atravesadas por las huellas de su marco espacio- temporal y por el propio devenir de la historia. Por ello, creemos que es fundamental inscribirlos en su contexto para luego, en el análisis, poder comprender los lineamientos y las ideas que se esgrimen o que simplemente se dejan entrever.130 Los manuales que utilizaremos fueron editados entre 1997 y 2006, en el marco de la Ley 24.195, Ley Federal Educación (1993) y de la Ley 26.206, Ley Nacional de Educación (2006), durante las Presidencias de Carlos Menem y de Néstor Kirchner.

Buscando contextualizar el período aludido, nos resulta interesante reseñar algunas características de estos gobiernos. La publicación del texto escolar -1997- de ciencias sociales de la editorial Con Vivencias Hoy fue realizada bajo la presidencia de Carlos Saúl Menem. Dicho presidente gobernó nuestro país entre julio de 1989 y diciembre de 1999. Durante su gobierno el país se tuvo que enfrentar a crisis de envergadura económica –entre otras- que provenían de gobiernos anteriores. La crisis más relevante -en su

Véase el diseño curricular correspondiente.

Por ejemplo, disciplinas como construcción de la ciudadanía, geografía y economía.

129 Pierre Bourdieu, Cosas Dichas, gredisa editorial, Barcelona, 1996, pp. 138.

130 Aquí no nos adentraremos a la explicación o descripción de las obras, desaciertos y accionares de los gobiernos, sino que intentaremos señalar los elementos que nos brinden luz para el análisis de las fuentes.

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momento- fue la hiperinflación, y el Plan de convertibilidad llevó a estabilizar –al menos momentáneamente- dicha crisis. Independientemente de todas las empresas que realizó este presidente.

Cabe destacar que en líneas generales se observa que a este periodo histórico se lo vincula con el debilitamiento del Estado. Esto se debe a que el crecimiento de la deuda externa contribuyó a licuar la capacidad del Estado para tomar decisiones distintas a las impuestas por los poderosos actores que actuaban sobre la realidad nacional. “El tema globalización fue uno de los componentes ideológicos que ganó paulatinamente mayor presencia en la justificación de la alta dirigencia gubernamental. En la perspectiva doctrinaria tradicional del peronismo, la contradicción entre los “intereses nacionales” y los de las potencias hegemónicas internacionalmente había constituido un núcleo central de sus propuestas. La ruptura menemista intentó encontrar una relativa coherencia histórica mediante la referencia al cambio de época y justificándose en criterios realistas de adaptación al mundo unipolar que siguió al fin del comunismo soviético.”131 En el año 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación, en donde se observa en el art. 2 del Capítulo Primero132 la relación que se quiere establecer entre nuestra sociedad, las sociedades de la región y las del resto del mundo. Las leyes conforman una herramienta vital –y sobre todo si son normas educativas- para la regulación de los saberes que deben circular, dónde y cuándo deben implementarse.

Por ello, al analizar dicha ley se observa cómo es regulado en estos campos de poder el capital simbólico.

La misma señala la “provincialización” de la educación, en donde cada provincia de la República Argentina tiene mayores obligaciones –financiamiento, administración, entre otras-. Esto dio lugar a que el Estado Nacional delegue parte de sus responsabilidades respecto a la educación a los Estados Provinciales.

Los otros manuales, el de editorial Kapelusz -2006- y el de editorial Estrada -2005-, fueron publicados bajo la presidencia de Néstor Kirchner. Las características más significativas de este gobierno estuvieron dadas por su política de derechos humanos. A nivel internacional, sus adherentes insisten en que Kirchner forma parte de un grupo de mandatarios de varios países, junto con Lula Da Silva (Brasil), Tabaré Vázquez (Uruguay), Morales (Bolivia), Bachelet (Chile), Correa (Ecuador) y Chávez (Venezuela) quienes, por primera vez en la historia de América Latina, han planteado la posibilidad de establecer una coalición de países de la región que desarrolle políticas independientes de las potencias mundiales hegemónicas. En cambio, para las posiciones más de izquierda, estos jefes de estado -con la eventual excepción de Chávez, Morales y Correa-, han mantenido las relaciones con el gobierno estadounidense sin cambios esenciales.

Respecto a la Ley Nacional de Educación, -promulgada durante el gobierno de Néstor Kirchner- no se entrevé claramente la relación que debe brindarse entre la educación de la sociedad argentina y la integración regional. Pero las políticas de este presidente marcan una impronta de matiz latinoamericanista, para integrarse a la región.

Sidicaro, Ricardo, “Los tres peronismos. Estado y poder económico 1946-1955/ 1973-1976/ 1989- 1999”, siglo XXI editores, Argentina, 2002. Pp. 162.

132 Ley Federal de Educación. Art 2 cap. 1º: “El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.”

131

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¿Qué se entiende por “globalización” en los manuales de ciencias sociales?

La globalización es un concepto en construcción que se comenzó a utilizar con mayor auge a fines del siglo XX para intentar explicar y comprender la realidad del mundo actual, y sus relaciones internacionales. Al respecto Archibaldo Lanús afirma que: “La globalización se refiere a la multiplicidad de vínculos e interconexiones entre los Estados y sociedades que conforman el presente sistema mundial…”

Describe el proceso por el cual “acontecimientos, decisiones y actividades en una parte del mundo tienen consecuencias significativas para individuos y comunidades en cualquier parte distante del globo” (…) “…implica una intensificación de los niveles de interacción, interconexión o interdependencia entre Estados y sociedades que constituyen la comunidad mundial.”133 En coincidencia con esto encontramos que el manual escolar “Entender ciencias sociales 9”, de la editorial Estrada considera que: “…la noción de que la globalización es el rasgo definitorio del mundo contemporáneo está ampliamente extendida. Lo que no resulta tan claro es a qué alude exactamente el término globalización. Esto resulta natural, ya que cuando un término se utiliza en una gran variedad de contextos y alude a múltiples dimensiones de la realidad pierde precisión. En principio podemos afirmar que la globalización implica que todo lo que ocurre en algún lugar del mundo tiene consecuencias en los acontecimientos que se producen en otros lugares del mundo…”134 De esta manera, observamos que en el concepto de “globalización” esgrimido en dicho manual se hace mayor hincapié en las relaciones entre diversos espacios geográficos, sean considerados los niveles estatales, regionales o locales.135 Cuando se señala la relevancia de la interconexión e interacción entre sociedades e individuos, observamos que en el manual “Con Vivencias Hoy”, considera a estos contextos, que se yuxtaponen y relacionan,136 como elementos ejes para aproximarse a la noción de globalización: “… Pero así como muchos países del mundo se integran a través de las relaciones económicas, también comparten problemas que afectan a su población, entre los que se encuentran: el desempleo, la pobreza y sus consecuencias (desnutrición, falta de asistencia sanitaria, analfabetismo, entre otros); la discriminación en todas sus formas (políticas, religiosas, raciales, sexuales) y sus consecuencias…”137 Para poder explicar a la globalización algunos de los manuales elegidos utilizan a la historia como un medio sine qua non para lograrla. En ella se explican los acontecimientos que hicieron mella para que en el mundo actual se establezcan las relaciones internacionales como se las puede observar en el presente.

En algunos pasajes se evidencian, además, la impronta económica en la explicación para esta temática, así como - en menor grado y amplitud- el carácter social en el abordaje de la misma. Por ejemplo en el manual de la editorial Kapelusz se observa en su definición sobre la globalización las características históricas que Archibaldo Lanús, Juan, Un mundo sin orillas. Nación, estado y globalización, Emecé editores, Buenos Aires, 1996, pp 196.

Luchilo Lucas y otros, entender ciencias sociales 9, Estrada, Buenos Aires, 2005, pp 310.

135 Held afirma que: “la globalización denota la expansión y la profundización de las relaciones sociales y las instituciones a través del espacio 133 134

y el tiempo, de forma tal que, por un lado, las actividades cotidianas resultan cada vez más influidas por los hechos y acontecimientos que tienen lugar del otro lado del globo y, por el otro, las prácticas y decisiones de los grupos y comunidades locales pueden tener importantes repercusiones globales. En consecuencia, la globalización puede ser considerada “acción a distancia”. En: Held, David, La democracia y el orden global. Del Estado moderno al gobierno cosmopolita, PAIDÓS, Buenos Aires, 1997, pp. 42.

136 137

Haciendo alusión a las consecuencias que provoca el llamado “efecto mariposa”.

Rossi Patricia y otros, ciencias sociales 9, Con Vivencias Hoy, México, 1997, pp. 322.

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utiliza para explicar un fenómeno económico como el capitalismo: “…Con el fin de la Guerra Fría, el capitalismo se consolidó como sistema económico, político e ideológico dominante. Las relaciones económicas internacionales se intensificaron, favorecidas por el desarrollo de las comunicaciones, la informática y los transportes. El término globalización, que no tiene una definición única, comenzó a utilizarse para caracterizar esta época. En principio, el concepto globalización sugiere la existencia de un mundo sin fronteras de producción y consumo, donde predominan grandes empresas que venden sus productos en diversos puntos del planeta…”138 Ante estas acepciones observamos que en cada uno de los manuales se describe a la globalización con diversas improntas, sean estas de carácter predominantemente económico o histórico. Tanto el aspecto económico como el aspecto histórico, señalan diferentes maneras de pensar a este término, y junto con esto devienen formas de interpretación diferentes sobre esta temática; sean éstas como proceso o como ideología. Por ello, es menester destacar las afirmaciones que establece García Delgado cuando distingue a la globalización: “Como proceso, (…) se trata de una serie de tendencias y nuevas realidades promovidas por el cambio de las condiciones materiales de una fase capitalista, (…). Como ideología, porque forma parte de una interpretación de la misma que busca asimilarse a modernización, e identificar sus requerimientos con las orientaciones y valores del “capitalismo salvaje” (…) la globalización se constituye así en una ideología que justifica el “único camino” que busca una suerte de autonomización del capitalismo y del mercado respecto de todo constreñimiento social o político. Donde se instala la globalización como discurso homogeneizante, presentándose a sí misma no sólo como única posibilidad, sino como la mejor.”139Ante esto se hace imperante analizar las diferentes posturas que se han ido forjando para explicar e interpretar al sistema mundial, y con ello distinguir en la globalización los elementos que la aseveran como único camino o con aquellos elementos e interpretaciones que señalan vías alternativas en la conformación de las relaciones internacionales.

Algunos de los paradigmas paradi gmas a tener en cuenta En el trascurso del siglo XX, y desde los diversos acontecimientos y procesos históricos que han devenido en él, se han conformado diversas imágenes y representaciones del mundo. Estas imágenes y representaciones tuvieron lugar desde diferentes espacios, no solo geográficos, sino también, desde espacios políticos, de poder, económicos, sociales, culturales, entre otros, que han enfatizado algunos aspectos en detrimento de otros. Pero para analizar estas corrientes de interpretación que abordan la noción de globalización hay que tener en cuenta que “Es probable que estemos otra vez frente a un cambio de época y de paradigmas.”140 Los paradigmas dominantes del siglo XX que interpretan al sistema internacional, desde su estructura y funcionamiento, han estado posicionados desde una visión de “centro” o de “periferia”. En éstos se observan algunos elementos generales de análisis como por ejemplo: las condiciones de paz, de seguridad, y de orden del sistema internacional; la naturaleza del poder; los actores principales, sean estos sociedades, Estados- nación o grupos diferenciados; las imágenes del mundo, a partir de los diferentes

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Vázquez de Fernández Silvia, y otros, S9 ciencias sociales 9, Kapelusz norma, buenos aires, 2006, pp. 214.

García Delgado, Daniel. Estado-nación y globalización. Fortalezas y debilidades en el umbral del tercer milenio, editorial Ariel, Argentina, 1998. Pp. 37.

140 Bernal- Meza, Raúl, América Latina en el Mundo, Nuevo hacer Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 2005, pp. 12.

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elementos y relaciones del sistema internacional que pueden ser de dominación, de interdependencia o se puede considerar y reconocer otras estructuras más complejas en donde otros tipos de fuerzas (y no sujetos materiales) conectan al sistema mundo. Ante esto podemos observar diferentes tipos de paradigmas, el paradigma “tradicional” (década 1950 y 1960), el paradigma de la “sociedad mundial”141 (década 1970 y 1980) que se enmarcan desde posturas de centro, y el paradigma “estructuralista” (década 1950) posicionado en una postura de periferia. En cada uno de éstos se ido desarrollando diferentes enfoques y teorías que no explicaremos aquí.

Estas estructuras de pensamientos se han ido trasformando, han ido adquiriendo nuevos ejes de análisis y han brindado nuevos aportes, generando desde éstos, nuevos paradigmas y dimensiones. Estos nuevos aportes atraviesan las nuevas interpretaciones del funcionamiento del sistema mundo, y generan imágenes alternativas que lo comprenden. El “estructuralismo latinoamericano”, por ejemplo, ha aportado nuevas miradas a las causas, a la naturaleza y a las consecuencias de la configuración de una estructura dual entre países desarrollados y subdesarrollados. En las décadas de 1960 y 1970 se desarrolló de forma multidisciplinaria, en 1980 más aggiornado, y en los 90 “para enfrentar al pensamiento liberal, a su visión ideológica o fundamentalista de la globalización y a su concepción acerca del “fin de la historia”.”142 Asimismo, Bernal Meza analizando las diferentes corrientes de pensamiento sobre el sistema internacional, observa que: “El tránsito hacia un pensamiento pragmático en relaciones económicas

internacionales, respecto del dominio anterior del cepalismo clásico y del neoliberalismo, lo marcó el surgimiento de un nuevo paradigma, el regionalismo abierto, también identificado como “el nuevo regionalismo latinoamericano”…”143, y más tarde explica que el regionalismo abierto: “…buscó conciliar las políticas unilaterales de liberalización del comercio, con la idea de que la “globalización” dictaba ahora las normas necesarias para la formulación de políticas macroeconómicas y la extensión de acuerdos comerciales a nivel intra-regional e intra- hemisféricos…”144 Considerando que la construcción ideológica hegemónica actual del neoliberalismo es la “globalización”, observamos que el neo-estructuralismo se encargó de analizarla, desde las herramientas y desde los elementos que brindaba el estructuralismo histórico desde una nueva fase del capitalismo. “…el

neo-estructuralismo abordó la cuestión de las estrategias posibles y, por tanto, constituyó un aporte a la discusión sobre la inserción internacional, ya que el desarrollo económico y la política pública no son, en definitiva, más que objetivos e instrumentos cuya eficacia se confronta con la cuestión central del pensamiento histórico latinoamericano: cómo resolver el dilema del desarrollo en un mundo global…”145.

Los aportes del neo-estructuralismo ponen en evidencia que el neoliberalismo en su construcción ideológica no se sostenía en la realidad histórica de los procesos, sino que utilizaba otros recursos para sostener y justificar al capitalismo.

141 El paradigma “sociedad mundial o de interdependencia” analiza a la globalización considerando al capitalismo como factor de poder para lograr el control del sistema internacional. Comienza a tomar fuerza nuevas corrientes de ideas como la economía, -entre otras- así como los aspectos ideológicos y culturales.

142 Bernal- Meza, Raúl. “El estructuralismo latinoamericano como filosofía de la historia: una interpretación propia sobre el capitalismo histórico”. En Realidad Económica, 2006, pp. 40.

143 Bernal- Meza, Raúl, América Latina en el Mundo, Nuevo hacer Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 2005, pp. 159.

144 Ibídem. pp. 159-160.

145 Ibídem. pp. 162.

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De la misma forma, Bernal Meza, comenta sobre los aportes de algunos autores que intentaron arrojar luz sobre la temática de la globalización. Destaca a autores como Aldo Ferrer, Tomassini, entre otros, distinguiendo que: “Aldo Ferrer (…) demostró que la globalización era una etapa histórica de la

expansión capitalista y que la misma se remontaba a inicios del siglo XVI (…) demostró que el desarrollo económico y político de los Estados está determinado por la forma en que éstos crean, reproducen y combinan sus capacidades de poder y los vinculan con su entorno externo…”146 y que al interpretar a la globalización como un proceso, pero dándole el carácter de “rasgo central de nuestra época”. “La globalización, en etapas anteriores –según Tomassini- habían carecido de las condiciones necesarias para su pleno desarrollo (trasformaciones tecnológicas y culturales) que provocarían un punto de inflexión: es lo que él llamaría “un cambio de época”147. ¿En cuál o cuáles de los paradigmas se posicionan los manuales?

Teniendo en cuenta la breve descripción de los paradigmas dominantes del siglo XX, es menester destacar, que tanto la corriente neoliberal como el neo-estructuralismo son los paradigmas que se hacen presentes en las interpretaciones sobre la globalización en los manuales escolares. Podemos realizar una aproximación en relación a algunos parámetros de análisis, pero no podremos determinar ni etiquetar a cada uno de los manuales escogidos, ya que en muchas ocasiones uno u otro paradigma se entremezclan y yuxtaponen para dar una imagen del sistema mundo en concordancia al concepto –que se albergue- de globalización.

Los textos escolares –editorial Estrada y Kapelusz- publicados durante la presidencia de Néstor Kirchner, se enmarcan en un contexto en donde las políticas del gobierno argentino, junto con otros países latinoamericanos, intentaban establecer una unión más fuerte y comprometida con las problemáticas comunes de la región. Esta referencia nos brinda claridad para comprender las nociones que se esgrimen en los mencionados manuales sobre la globalización. El capital simbólico se trasforma cuando la realidad política, social y económica, comienza a tomar otros rumbos en las decisiones que ejecutan los gobernantes y la sociedad en su conjunto. La manera en que se posiciona el país ante el entramado mundial, -por ejemplo, en este caso, acentuando la unión de la región-, las medidas que adopta, las consecuencias que éstas conllevan, devienen en leyes educativas, en lineamientos y directivas que se reflejan en los diseños curriculares y por último en los manuales escolares. Estos últimos, como se mencionó más arriba, no sólo están teñidos de estas directivas, sino que también las editoriales señalan matices ideológicos sobre los diferentes saberes que se abordan. Los elementos que se señalaron (leyes, diseños, manuales) representan el capital simbólico y el arbitrario cultural que de alguna manera se quiere imponer y, consecuentemente, lograr que circule en la sociedad.

El manual escolar de la editorial Kapelusz nos brinda una lectura sobre la globalización en donde se destacan diversos elementos que pueden identificarse desde un posicionamiento desde el paradigma del neo-estructuralismo. Dichos elementos se refieren específicamente al mencionar que uno de los rasgos básicos que utilizan los especialistas para explicar la globalización es: “la extensión del neoliberalismo como ideología predominante en los sectores dirigentes…”148 luego en un apartado en la misma hoja explica el 146

Bernal- Meza, Raúl. “El estructuralismo latinoamericano como filosofía de la historia: una interpretación propia sobre el capitalismo histórico”. En Realidad Económica, 2006, pp. 45.

147 Ibídem. Pp. 46.

148 Vázquez de Fernández Silvia, y otros, S9 ciencias sociales 9, Kapelusz norma, buenos aires, 2006, pp 214.

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concepto de neoliberalismo. Con ello, podemos afirmar que deviene de una postura desde el neoestructuralismo ya que desde este se sostiene que la globalización es un concepto utilizado -desde la corriente neoliberal- para justificar una nueva etapa del capitalismo y con ello el accionar de los países más desarrollados. Dicho manual señala –en otro de los rasgos básicos- que: “...La división internacional entre países industriales de creciente peso en la economía mundial (…) Estados Unidos (…) Europa (…) y Japón, y países con débil industrialización y de limitada influencia en la economía mundial (…) África y América latina. Los países más ricos constituyen áreas de poder y dictan las reglas del juego (…) Las posibilidades de que un país aislado pueda operar en el campo del comercio internacional son reducidas...”149. Aquí, se demuestra que ésta tríada –Estados Unidos, Japón, Europa- detenta el poder económico y consecuentemente la toma de decisiones que establecen las relaciones con los países del tercer mundo o subdesarrollados. Estas afirmaciones intentan develar que no todos los países del mundo están en igualdad de condiciones y que en el término globalización subyace un proceso más profundo y complejo en donde el poder económico -en este caso desde el marco del capitalismo-, pasa a ser considerado el más relevante en el funcionamiento de las relaciones internacionales.

Asimismo, dicho manual considera a autores que enfatizan otros aspectos de la globalización, como por ejemplo, cuando hace mención de que: “…La globalización no se entiende solamente como un proceso económico, sino que implica también un panorama mucho más amplio de manifestaciones culturales…”150.

Este mismo texto señala que algunos autores reflexionan que el concepto globalización es en parte un eslogan, “en tanto sus rasgos ya estaban presentes en la economía mundial desde el siglo XVI, cuando se produjo la expansión europea y el descubrimiento de América. Estas tesis advierten que la diferencia que se puede observar con la integración de la economía de siglos anteriores es sólo cuantitativa…”151.

No se hace mención a los autores en particular, pero estas tesis condicen con las señalas por Aldo Ferrer, en donde la globalización es parte del proceso histórico del capitalismo.152 El manual escolar Entender ciencias sociales 9, de la editorial Estrada, adopta esta misma línea de análisis –histórica- sobre la globalización: “…Uno de los aspectos para tener en cuenta cuando se habla de globalización es su dimensión histórica. La tendencia a la integración del planeta y su relación con la expansión económica, política y cultural de los países del Atlántico norte se inició hace ya cinco siglos (durante la época de los viajes de exploración) y se intensificó en el siglo XIX. La globalización, entonces, puede ser considerada como la etapa más reciente de un proceso de larga duración…”153 Además, señala las relaciones asimétricas entre los Estados que se fueron profundizando en la década de 1990. Con esta explicación menciona las trasformaciones que tuvo el concepto de tercer mundo, desde la guerra fría hasta la actualidad. Lo analiza de la siguiente manera: “… la economía mundial –que se afirmó en la década del 1990- se caracteriza por una fuerte asimetría entre las regiones dinámicas e integradas y las regiones marginadas o excluidas. Tres rasgos son particularmente relevantes: la importancia Ibídem. Pp. 214.

Ibídem. Pp. 214.

151 Ibídem. Pp. 214.

152 Véase para la ampliación del tema las obras de Aldo Ferrer. Ferrer, Aldo. Historia de la Globalización. Orígenes del orden económico mundial. Buenos Aires, Fondo de cultura económica, 1973.

153 Luchilo Lucas y otros, entender ciencias sociales 9, Estrada, Buenos Aires, 2005. Pp. 310.

149 150

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de la llamada tríada – los Estados Unidos, la Unión Europea y el Japón-, el ascenso de las economías del Pacifico y la crisis del Tercer Mundo. El termino Tercer mundo aludía, originariamente, al conjunto de países que no estaban alineados ni con los Estados Unidos ni con la Unión Soviética. Con el tiempo, el termino perdió su carga política y pasó a utilizarse como sinónimo de países no desarrollados…”154 La editorial Estrada ha estructurado el diseño del manual con diferentes apartados en los que se enfatizan diversos ejes de análisis que abordan a la globalización. En ellos se destacan: “las tecnologías de la información y las comunicaciones”; “la globalización financiera”, la globalización de la industria”; “los problemas globales”; “regiones integradas y regiones excluidas”. En éste último título, podemos observar que se hace referencia a las relaciones asimétricas entre los diferentes países “…Al referirnos a la crisis del Tercer Mundo aludimos a la pérdida de importancia económica de los países de la mayor parte de África y de buena parte de América latina y de Asia y, al mismo tiempo, al surgimiento de algunos países que avanzan en su desarrollo…”155 Considerando, que el “neo-estructuralismo latinoamericano” señala que los países son piezas dominantes o dependientes, en el sistema internacional, en donde las reglas del funcionamiento son impuestas por los Estados hegemónicos, y que, además, adopta las teorías en donde la historia es relevante para la comprensión del análisis de las relaciones internacionales; podemos afirmar que tanto el manual escolar de la editorial Estrada como el manual escolar de la Editorial Kapelusz están posicionados en dicho paradigma, ya que utilizan estos elementos de análisis e interpretación.

El manual de la editorial Con Vivencias hoy, fue publicado en el año 1998, año en el que tanto en nuestro país como en la realidad latinoamericana, se estaban manifestando fuertemente las políticas económicas neoliberales, las privatizaciones de las empresas nacionales fueron moneda corriente y el Estado iba “achicando” cada vez más sus funciones en detrimento del mercado. Esto se evidencia en las leyes vigentes, cuando observamos las transformaciones que tuvo el sistema educativo al implementarse la “provincialización”, en que cada estado provincial obtuvo mayor responsabilidad y menos ayuda por parte del gobierno nacional. Como se ha dicho anteriormente, estas políticas se evidencian en las leyes, en los diseños curriculares y en los manuales escolares, que se van estableciendo en el capital simbólico que se intenta implementar.

Para abordar el tema en cuestión, Con Vivencias hoy, destina alrededor de 10 páginas en describir aspectos económicos. Para dar comienzo a ésta unidad utiliza el titulo “Los Sistemas económicos y la globalización de la economía mundial”. Sin embargo, a lo largo de dichas páginas analiza las actividades económicas, si estas son primarias, secundarias, terciarias o cuaternarias; analiza también, la producción de bienes y servicios; los agentes económicos; la participación del Estado en la economía; el mercado interno; el uso del dinero; entre otros aspectos, pero sin abordarlos desde la perspectiva histórica que explicaría a la globalización desde una postura neo- estructuralista. Luego de estas reseñas comienza la explicación de la globalización con el título “El mundo de fin de siglo: la globalización y los problemas del mundo globalizado”.

154 155

Ibídem. Pp. 314.

Ibídem. Pp. 314.

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En un primer momento, dicho texto escolar, menciona los diferentes niveles de desarrollo de las distintas regiones o países del mundo atribuyéndoselo a: “…que sus ingresos se basan casi exclusivamente en las exportaciones de materias primas, cuyos precios en el mercado mundial son mucho más bajos que los productos manufacturados que producen los países industrializados. Por lo tanto, para que los países agrícola- ganaderos puedan importar productos industrializados, deben exportar una gran cantidad de sus productos primarios y obtener así las divisas necesarias para pagar sus compras…”156 luego, caracteriza las etapas económicas desde la crisis mundial de 1930, pasando por la década de 1940, en donde los estados de la región se hicieron presentes en la economía como estados de bienestar –aunque no utiliza este vocablo-. Cuando comienza a señalar las dificultades de la década de 1960 en Latinoamérica lo menciona de la siguiente manera: “…serias dificultades para mantener el bienestar. (…) los salarios descendieron drásticamente, y los distintos gobiernos comenzaron a solicitar cuantiosas sumas de dinero, en calidad de préstamos, al Fondo Monetario Internacional y al Banco Mundial. (…) comenzó a oírse, (…) la expresión “deuda externa”…”157 Se puede observar, hasta aquí, que las explicaciones se van abordando de una forma particular, ya que a pesar de señalar las diferencias entre países industrializados y los proveedores de materias primas, no se explicita directamente la asimetría –y múltiples desigualdadesque se generó entre estos. Al hablar de las crisis económicas pareciera –en la forma de cómo se explicaque los países con menor desarrollo fueron y son los únicos responsables de sus dificultades y desventajas.

Al analizar las décadas de 1970 y 1980, Con Vivencias hoy, hace referencia a la reactivación económica en América Latina gracias al gran salto tecnológico y señala que dicho cambio fue: “producto del establecimiento de capitales internacionales, que, con el apoyo de los gobiernos, buscaron instalarse en aquellas regiones del mundo donde pudieran obtener mayores ganancias, es decir, bajo costo de mano de obra y escasa presión de los sindicatos…”158. Esta cita denota que los capitales internacionales fueron relevantes para una reactivación económica, a pesar que trajo como desventajas el desempleo entre otras problemáticas. Por estas explicaciones observamos que no hay un cuestionamiento profundo sobre la asimetría –tanto económico, como de políticas decisionales - entre los países hegemónicos y los países más dependientes. “…El surgimiento de empresas transnacionales comenzó en los años 70. Sin embargo, su momento de mayor auge ha sido, hasta ahora, la década del 90. En estos años, el sistema capitalista ha profundizado su mundialización, integrando varias regiones del mundo…”159. Aquí, observamos la relevancia que brinda esta editorial al señalar la integración de diversas regiones del mundo. Considera que la globalización es este proceso de integración, que se manifestó y manifiesta en la cooperación y la asociación entre estados nacionales. Ante esto menciona las ventajas y desventajas de estas uniones regionales. Las primeras, básicamente tienen que ver con las relaciones que se establecen entre diferentes regiones con diferencias de desarrollo económico. En cuanto a la segunda se señalan el desempleo y la contaminación entre otras.

156

Rossi Patricia y otros, ciencias sociales 9, Con Vivencias Hoy, México, 1997. Pp. 315.

Ibídem pp. 316.

158 Ibídem pp. 316.

159 Ibídem pp. 316.

157

197

Con respecto a estas asociaciones entre diferentes estados, Con Vivencias hoy, dedica tres páginas160 a la explicación de los más destacados bloques económicos que se fueron estableciendo en las últimas décadas así como a los grandes acuerdos de comercio. Menciona y explica a la Unión Europea, al Acuerdo de Libre Comercio de Norteamérica (NAFTA), al Mercosur entre otros. Y señala que: “…en la actualidad los países se relacionan entre sí a través de los procesos económicos y la formación de bloques regionales…”161 La extensión del análisis de las diversas temáticas y la forma en la que se explican son congruentes con la postura del “regionalismo abierto” en donde se intentó unir políticas de liberalización con políticas macroeconómicas y acuerdos comerciales intra-regionales. Por lo tanto, creemos que este último manual analizado tiene elementos del regionalismo abierto, aunque despiertan curiosidad algunas expresiones que parecerían sugerir posturas de tinte neoliberal. Por estas salvedades, hay que tener en cuenta, que los manuales escolares adoptan posturas ideológicas o posicionamientos particulares, pero que en muchas ocasiones no pueden develarse ya que pueden compartir diferentes líneas de análisis que no nos permiten etiquetar o rotular las diferentes formas de razonamiento para la comprensión de un tema como la globalización en el contexto propio de las relaciones internacionales.

Consideraciones finales En este espacio vale aclarar que la globalización es un proceso -que más allá de los matices ideológicos en los que se los pueda enmarcar-, está en construcción tanto en su concepto como en su realidad, que se manifiesta en el devenir de la historia y del tiempo presente en el que acontece dicho proceso.

Por ello, al ser un constructo que transita por diversas posibilidades de análisis y desde diferentes posturas para realizarlas, podemos señalar que, la globalización en su aplicación en la enseñanza -que se revela en parte en los manuales escolares- no aborda con precisión ni con conceptos cerrados a la globalización, sino que se observa la indeterminación y las aproximaciones al tema como “nociones”.

No por ello, dejamos de observar que al optar por ciertos ejes en las explicaciones de las estructuras de funcionamiento del sistema mundo, -y no en otros-, no se dejan de posicionar en corrientes de pensamiento que denotan rasgos particulares e ideológicos. Esto se percibió en los manuales escolares analizados en este trabajo, en donde cada uno se posiciona en un paradigma en particular, aunque podríamos realizar un análisis más exhaustivo que revelaría que atraviesan en ellos, lineamientos de otras corrientes de pensamiento que se yuxtaponen con las catalogadas en un primer momento. Asimismo, consideramos que al haber multiplicidad de temas que abordan los diferentes paradigmas y que en este trabajo y por cuestiones de espacio no se analizaron, no es conveniente etiquetar ni rotular las fuentes seleccionadas, aunque algunas cuestiones sean evidentes como se intentó demostrar. Es importante no encasillarlos en una única postura porque limitaría nuestra manera de interpretación y análisis, dejando a un lado aspectos que pueden conllevar a explicaciones relevantes.

160 161

A diferencia de las otras fuentes que señalan estas asociaciones pero con extensión más breve.

Ibídem pp. 322.

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Del mismo modo, consideramos que cada terminología162 que se utiliza no es arbitraria y, en consecuencia, está cargada de una semántica particular. En el mundo de las relaciones internacionales no es lo mismo hablar de interdependencia entre los países o países dependientes. El funcionamiento de la realidad mundial es altamente complejo y en su análisis que también lo es, se devela esta complejidad.

Además, teniendo en cuenta que, los nuevos paradigmas sobre la interpretación de las relaciones internacionales desde las últimas décadas del siglo XX están en construcción, ya que las transformaciones continuas y las vinculaciones entre los países son cada vez mayores y diversas, conlleva a pensar y repensar las lecturas que emergen sobre las relaciones internacionales desde nuevas dimensiones analíticas. Sean estas de índole económica, social, educativa, religiosa, medioambiental, entre otras, y las relaciones que emanen de las mismas.

De este modo, comprendemos que los docentes –críticos-, deben dar a conocer a los educandos la diversidad de lineamientos sobre la globalización; si esto no es posible, al menos develar la postura que utiliza – al usar un determinado manual-, para que el alumnado conciba que hay otras visiones de entendimiento y no una única verdad o un único eje de análisis.

No debemos olvidarnos, que tanto los cambios de nuestros gobernantes de turno, así como también las trasformaciones políticas, como la implementación de leyes, señalan una manera particular de ver el mundo y sus relaciones. “Miradas” que evidencian diferentes accionares sobre el capital simbólico, los arbitrarios culturales y sus correspondientes vinculaciones con la sociedad.

Fuentes • • •

Vázquez de Fernández, Silvia, y otros. S9 Ciencias Sociales 9. Kapelusz norma, Buenos aires, 2006.

Rossi, Patricia y otros. Ciencias Sociales 9. Con Vivencias Hoy, México, 1997.

Luchilo Lucas y otros. Entender Ciencias Sociales 9. Estrada, Buenos Aires, 2005.

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Bernal- Meza, Raúl. América Latina en el Mundo. Nuevo hacer Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 2005.

Que no han sido analizadas en el presente trabajo -por cuestiones de espacio- y que develarían posicionamientos e imaginarios que son propios de algunos de los paradigmas mencionados. La terminología que se utiliza manifiesta la complejidad de las relaciones internacionales y sus interpretaciones.

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• • • • • • • • • • • • • •

Bernal- Meza, Raúl. “El estructuralismo latinoamericano como filosofía de la historia: una interpretación propia sobre el capitalismo histórico”. En Realidad Económica, 213, 2006.

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AUTOR P AOLA TORRI Prof. en Historia – UNS Prof. ESB Investigadora – UNS

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ACERCAMIENTO A LAS ORGANIZACIONES ORGANIZACIONES Este es un proyecto que se implementó por primera vez durante el ciclo lectivo 2012 de la carrera Tecnicatura Superior en Administración de RR.HH., en el espacio curricular de Práctica Profesional I. El objetivo general del mismo es que los alumnos realicen una primera aproximación a distintas clases de organizaciones, pudiendo reconocer las diferencias existentes entre las mismas, especialmente en la gestión de RR.HH. El proyecto busca introducir a los alumnos en el ámbito de las organizaciones, y en particular de la gestión de RR.HH. desde la observación. La observación es un procedimiento de recolección de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente donde desarrolla normalmente sus actividades.

En este “Acercamiento a las organizaciones” se espera que los alumnos sean capaces de poner a prueba los conocimientos que han adquirido hasta el momento en la carrera aplicándolos en organizaciones concretas.

Las organizaciones elegidas fueron Centro Integral del Discapacitado (CINDI) de la ciudad de Punta Alta, Solvay Indupa y Profertil. La primera organización fue elegida para observar la particularidad de una organización sin fines de lucro, la segunda por ser una empresa multinacional, y por último, Profertil, como ejemplo de una empresa nacional.

A continuación, describiremos cada una de ellas, haciendo hincapié en la particularidad de la gestión de RR.HH., y en la vivencia de los alumnos en cada una de las visitas.

CINDI:

Esta es una organización de bien público orientada a la integración del discapacitado en el medio laboral y en la sociedad, que posee servicios de Taller Protegido, Centro de Día y Residencia Hogar.

En cuanto a la gestión de RR.HH., la institución no posee un área formalmente constituida, aunque llevan adelante algunos procesos de manera aislada. Existen descripciones de puestos que datan de hace varios años atrás y que en la práctica no son utilizados. Sin embargo, la psicóloga, quien lleva a delante selección del personal, conoce muy bien cuál es el perfil que se busca para cada uno de los puestos. Un dato muy especial de este proceso, es que se le da mucha importancia a la observación de la conducta del postulante con los concurrentes, en un recorrido por la institución, realizado antes o después de la entrevista.

Otro proceso que se lleva a cabo es la evaluación de desempeño, sin embargo actualmente se encuentran en un momento de cambio de método. Anteriormente trabajaban con una planilla de estilo

militarizada, que no se adaptaba a las necesidades de la institución. Este método fue remplazado por una entrevista de evaluación al final del año, pero esto les insume mucho tiempo y no logran realizarlo con todos los empleados. Por lo que se encuentran en un proceso de transición de métodos, realizando los ajustes necesarios.

Comentario de los alumnos:

Valoramos haber hecho esta visita porque creemos que CINDI es un ejemplo claro y real de cómo operan hoy en día la mayoría de las empresas locales en materia de RR.HH. Factores como la realidad de la organización y del país, la actividad de la misma, los procesos de crisis, el desconocimiento, el tamaño de la empresa, la elección de los conceptos teóricos que realmente se pueden y son útiles de aplicar para cada empresa, o prioridades e ideales de los dueños, son los que entorpecen voluntariamente o no la incorporación de los procesos de RR.HH. a las organizaciones. Por eso valoramos haber podido ver un caso que quizá sea lo más real y común en el ámbito local, siempre hablando en materia de organización y estructura.

Hay que dejar un párrafo aparte para hablar de lo que es CINDI en cuanto a la actividad específica que desarrollan, los valores que implica y el fin que persigue como organización sin fines de lucro.

Simplemente la visita en sí misma fue una experiencia distinta a lo habitual, que permitió aprender y pensar en cuestiones que trascienden estrictamente los RR.HH. o el ámbito académico y le agregó al trabajo y a la experiencia un plus que las demás vistas no tuvieron.

SOLVAY INDUPA:

Es una empresa multinacional de procesos y productos químicos, que produce Soda Cáustica (SC), Monómero Vinílico (CVM) y Policloruro de vinilo (PVC).

Se destaca en la organización de esta empresa, que ciertas áreas, como RR.HH. por ejemplo, están divididas entre quienes actúan como soporte de información, recibiendo y adaptando indicaciones de la base del grupo Solvay en Budapest, y quienes las llevan a la práctica, estando en contacto con las demás áreas de la empresa en el día a día y resolviendo los conflictos que puedan surgir.

Específicamente relacionado a la gestión de RR.HH., Solvay Indupa utiliza un sistema llamado “hide” para calificar los puestos, que consiste en asignarle una determinada letra a un puesto para determinar sus responsabilidades y niveles de competencias, que surgen de los valores de la empresa y permiten a su vez la posterior evaluación y remuneración del empleado.

En cuanto a los procesos de reclutamiento y selección, en los casos de vacantes en niveles operativos, Solvay los tercieriza, pero cuando se deben cubrir puestos de mayor jerarquía se encargan ellos mismos del proceso completo. En este último caso utilizan su propio motor de búsqueda, basado en la cantidad de currículum que reciben y que los aspirantes cargan en su página web, así como también acuden a un sistema de pasantías producto de un convenio que tienen con la UNS, que les permite tomar a quienes mejor se hayan desempeñado.

En materia de desarrollo y planes de carrera, utilizan las “talent round tables” o mesas de talento, que consisten en reuniones en las que participan los gerentes de cada área, y en las cuales se debaten cambios

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de puesto o distintas posibilidades para los empleados, basándose en su desempeño y aspiraciones, y en las necesidades de puestos a cubrir en cada área.

La evaluación de desempeño en esta empresa es por competencias, basadas en los valores de la misma. Consta del establecimiento de objetivos que el empleado debe cumplir en una primera instancia, la posterior revisión, y por último se evalúan los resultados y se califica al empleado. De aquí se obtiene la información necesaria para evaluar otros procesos como la capacitación, la remuneración, los ascensos y demás.

Por último en cuanto a la remuneración y los beneficios, existe un área especialmente dedicada llamada “pay and time”, que controla y liquida los sueldos y premios de todas las áreas de la empresa, además de los correspondientes a la sede de la empresa en Buenos Aires. Esto se realiza mediante un programa llamado “RP SAP”, que tiene aplicación en todas las áreas de la empresa, mediante diferentes módulos específicos. Este programa resulta muy completo y eficiente para la gran cantidad de empleados e información que maneja la empresa. alumnos: Comentario de los alum nos:

Consideramos que fue muy útil poder ver un área de RR.HH. bien constituida con sus correspondientes subdivisiones, que funcione de manera óptima.

Personalmente, nos hubiera gustado ver que el área esté ocupada por profesionales de RR.HH., pero también entendemos que por la novedad de la carrera es difícil ver eso, por lo menos por ahora. Sin embargo esto también sirve para observar la importancia de los años y la experiencia realizando estas tareas, que resultan tan determinantes como contar con un título específico.

También destacamos el hecho de que al ser una empresa multinacional, pudimos ver una forma de comunicación y organización global que nos pareció oportuno señalar. Así como también la utilización del sistema SAP para la gestión y realización de este proceso.

PROFERTIL:

Profertil es una compañía argentina dedicada a los procesos y productos agroindustriales, produciendo Urea granulada, amoníaco, eNeTOTAL, N-Foliar 20, Mezclas PROTERRA, y otros productos como Fosfato Diamónico (DAP), Fosfato Monoamónico (MAP), Súper Fosfato Triple (SPT), Sulfato de Amonio(SA) y Elementos Secundarios (Azufre, Magnesio).

En relación a la gestión de RR.HH., el análisis y descripción de puestos resultan fundamentales para los posteriores procesos de evaluación, remuneración y beneficios, y desarrollo y planes de carrera. La valuación de los puestos permite compararlos y ordenarlos de manera tal que se logre ser competitivos con respecto a las demás empresas y coherentes y equitativos con respecto a los demás puestos de la organización.

En cuanto al reclutamiento se utilizan diversos canales de búsqueda, como pueden ser diversas consultoras, diarios o los propios currículum que se le envían a la empresa por medio de su página web.

Pero su principal fuente de candidatos es la propia empresa, es decir, se prioriza siempre al candidato interno, y se recurre a los canales antes mencionados solo cuando no hay ningún empleado de la empresa apto para ejercer ese puesto.

La inducción del nuevo empleado a la organización se encuentra debidamente organizada, realizándose en un mismo día presentaciones institucionales, de políticas de la empresa, de seguridad, recorridos por la planta, etc. Posteriormente, a los 6 meses de ingresado el candidato, se realiza un desayuno en forma de charla informal para comprobar cómo se ha integrado a la organización. Esto también resulta útil para mejorar los métodos de inducción y percibir el clima laboral.

En materia de gestión del desarrollo, la gerencia de RR.HH. promueve el trabajo en forma conjunta con los jefes de cada área, a quienes se les pide que provean planes de desarrollo, basándose en las competencias que consideran que faltan en sus supervisados.

En Profertil se ve a la capacitación como una herramienta para desarrollar competencias, es por eso que, dependiendo de qué es lo que se quiera desarrollar se recurrirá a distintas estrategias. Actualmente se encuentran desarrollando una serie de cursos corporativos que tienen por objetivo fomentar los valores de la organización en sus empleados.

Por último, en relación a su política de remuneración, Profertil procura pagar la mediana del mercado, para lo cual realiza encuestas de salarios. Por otra parte, la empresa hace una gran diferencia con los beneficios que otorga a sus empleados. Los mismos pueden ser préstamos personales, día libre de cumpleaños, bonificaciones por casamiento, gimnasio, club deportivo, días adicionales de licencia, etc.

Comentario de los alumnos:

En esta visita aprovechamos el contacto con una organización en la que, de todas las funciones y tareas posibles que puede realizar el área de RR.HH., todas se ven aplicadas dentro de la misma. Así como también recibimos una charla muy completa y detallada por parte, tanto de la guía de planta, como de la responsable de recursos humanos, lo que nos permitió asociar fácilmente esto con lo visto en las distintas materias de la carrera.

A modo de conclusión

Queremos destacar que estamos muy conformes por haber realizado estas experiencias, ya que nos permitieron acercarnos y ver la aplicación de los RR.HH. a las empresas, así como también tener una visión más práctica y amplia de cómo podría ser un posible empleo futuro.

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A su vez resultó muy útil ver empresas tan distintas, con diferentes modalidades en la gestión de RR.HH., y así poder compararlas.

Nos gustaría destacar de CINDI, la calidez de sus integrantes, las buenas relaciones interpersonales, y la voluntad y el deseo por parte de los mismos para que el instituto crezca y pueda superar la crisis en la que se encuentra.

En cuanto a Solvay Indupa, destacamos la existencia del área de soporte de recursos humanos como un medio para homogeneizar las políticas de la empresa a nivel global.

Por último, con respecto a Profertil, consideramos importante señalar que el área de RR.HH. está bien integrada, y que los procesos que ejerce la misma se encuentran excelentemente delimitados, lo que hace que el área funcione armónicamente.

AUTORES JULIETA JULIETA UDI Lic. en Psicología - Universidad del Salvador.

Profesora de Psicología - Instituto Superior “Juan XXIII”.

Prof. ISFDyT Dr. Pedro Goyena MELANY BLOGA Alumna de 2do año de la Carrera Tecnicatura Superior en Administración de RRHH (ciclo lectivo 2012) IRINA FICHMAN Alumna de 2do año de la Carrera Tecnicatura Superior en Administración de RRHH (ciclo lectivo 2012) MARICEL PAOLA FRATTINI Alumna de 2do año de la Carrera Tecnicatura Superior en Administración de RRHH (ciclo lectivo 2012) JOAQUIN TAJAN LITTERIO Alumno de 2do año de la Carrera Tecnicatura Superior en Administración de RRHH (ciclo lectivo 2012) MACARENA SOUTULLO Alumna de 2do año de la Carrera Tecnicatura Superior en Administración de RRHH (ciclo lectivo 2012)

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