Encuentros que promueven la creatividad by INTA CIPAF

Encuentros que Promueven la Creatividad

Generación y Desarrollo Tecnológico en las Escuelas Agrarias y Técnicas AEAI (Área Estratégica AGROINDUSTRIA) PPR 4 “Tecnologías Apropiadas para la agricultura y agroindustria familiar” PN Territorios (Programa Nacional de los Territorios) IPAF REGIÓN PAMPEANA - Instituto de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar – Villa Elisa – La Plata TE: + 54221-4871633 www.inta.gov.ar/cipaf PROGRAMA PROHUERTA – INTA - Plan Nacional de Seguridad Alimentaria (MDS) AER INTA Bell Ville – Bell Ville - Córdoba TE: +543534-425213 www.inta.gov.ar/extension/prohuerta

INTA

Ediciones INTA Argentina – Abril 2011 2000 ejemplares Se autoriza su reproducción total o parcial citando la fuente.

Aquistapace, María Luisa Encuentros que promueven la creatividad : generación y desarrollo tecnológico en las escuelas agrarias y técnicas / María Luisa Aquistapace y Sergio Justianovich. - 1a. ed. - Buenos Aires : Ediciones INTA, 2011. 68 p. ; 28x20 cm. ISBN 978-987-679-010-9 1. Escuelas Agrarias. I. Justianovich, Sergio. II. Título. CDD 630.71

AUTORES

Francisco Cardozo

Ingeniero Forestal, MsC. en Gestión Ambiental - Coordinador del PE AEAI 275332.

Silvia De Simone de Miotti

Técnica - ProHuerta - AER Bell Ville, Córdoba.

Claudio Videla

Ingeniero Agrónomo - AER Bell Ville, Córdoba.

María Luisa Aquistapace

Licenciada en Trabajo Social - Coordinadora ProHuerta Córdoba.

Silvana Mariani

Ingeniera Agrónoma - Jefe AER Marcos Juárez. Técnica ProHuerta, Córdoba.

Marcos Hall

Ingeniero Mecánico - IPAF Región Pampeana.

Sergio Justianovich

Diseñador Industrial - Mg. en Desarrollo Local - IPAF Región Pampeana.

Silvina Justianovich

Profesora en Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de La Plata.

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AGRADECIMIENTOS Agradecemos muy especialmente a las escuelas anfitrionas de Bell Ville; a todos los establecimientos educativos y a los docentes y alumnos que participaron de los encuentros; al Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba. También a Ramiro Podversich y Melina Podversich, por sus valiosos aportes.

PRÓLOGO Si desde los más diversos ámbitos se alzan voces de crítica a nuestro sistema escolar, la configuración del espacio de producción y circulación de conocimientos que dio lugar a estas páginas nos permite advertir lo siguiente: una clara visión del compromiso que asumimos con la sociedad en la transmisión de los saberes válidos nos posibilita pensar, construir y participar de diversas formas de enseñar y de aprender con el objetivo de cumplir aquello que nos ha sido encomendado, sobre todo a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación Técnica Profesional N° 26.058, y la recientemente promulgada Ley Provincial de Educación N° 9870. Es por esto que, en primer lugar, quisiera expresar mi gratitud a todo el equipo de profesionales que trabajaron en este proyecto, quienes con sus conocimientos, ideas y entusiasmo sustentaron el conjunto de acciones que se pusieron en marcha para que este se concretara. Asimismo, y consciente de que quienes conformamos el sistema educativo –en particular la Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional– conocemos bien su compleja realidad, considero imprescindible, desde el lugar que hoy ocupo, hacer extensivo mi agradecimiento y mi orgullo a quienes con apasionante insistencia y lejos de dañosos conformismos continúan trabajando y fortaleciendo este sistema. Por lo tanto, sirva este valioso espacio de construcción colectiva del conocimiento como aliento a los Institutos de Educación Técnica que han participado de esta innovadora experiencia. Estas páginas reflejan las elaboraciones y discusiones mantenidas por un equipo de profesionales del INTA, que, en conjunto con un grupo de integrantes de Escuelas Técnicas de la provincia, compartieron la idea de que la configuración de proyectos creativos e innovadores abren las puertas a los jóvenes a la oportunidad de recrear y reconstruir los vínculos con el saber. Uno de los mandatos a los que la escuela responde es a contribuir en la formación de sujetos democráticos capaces de pensar la sociedad como agentes transformadores del conocimiento que el formato escolar ha codificado en disciplinas. Por eso, quienes hacemos educación consideramos que la multiplicación de formas de acceso al saber, tanto como la extensión de prácticas de interacción social y de producción cultural bajo nuevas coordenadas de espacio y tiempo, constituyen particulares relaciones que posibilitan la producción y circulación del conocimiento, permiten reinvenciones cotidianas y ponen a disposición de los sujetos objetos culturales de alta valoración social. Desde esta perspectiva, entendemos que aprender es por naturaleza un fenómeno social; en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de sujetos que participan en un diálogo. Por esta razón, numerosas expectativas confluyen sobre este proyecto que se visualiza como un territorio propicio para construir de distintas maneras y en diferentes registros el conocimiento, donde las interacciones sociales de dos o más individuos que trabajan en función de una meta común tienen como resultado un producto más enriquecido y acabado que la propuesta de uno solo. Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento a quienes me propusieron escribir este prólogo por haberme honrado con esta distinción, la que espero haber cumplido conforme a las expectativas en mí depositadas. Ing. Domingo Aríngoli Director General de Educación Técnica y Formación Profesional Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

Miguel Olivo, “carpintero por oficio y docente por vocación”… la frase acuñada por un compañero de ruta no podría haberlo pintado mejor. Los que compartimos horas de trabajo con él sabemos de su inventiva, de su creatividad y sobre todo de su capacidad de dar. Generoso con su sabiduría, no dudaba en compartirla con quien la necesitara. Por eso, este libro es un tributo a un gran profesor con un gran corazón, ya que sin su impronta, su esfuerzo y su trabajo probablemente nunca se hubiese escrito.

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INTRODUCCIÓN Este libro pretende, entre otras cosas, brindar una herramienta que permita hacer visibles, y acercar a posibles interesados, procesos de generación de ideas que se concretan en acciones en distintos ámbitos educativos, así como también motivar otros procesos a partir de la lectura de estas experiencias y contribuir al debate sobre la necesidad de brindar condiciones para que aparezca la creatividad. Lo que aquí se expone es un proyecto educativo en curso, impulsado por el INTA (a través de la Agencia de Extensión Rural Bell Ville, el Programa ProHuerta y el IPAF Región Pampeana) junto con treinta Escuelas Agrarias y Técnicas de la provincia de Córdoba. La experiencia sienta sus bases en los talleres de autoconstrucción de herramientas para la huerta realizados durante los años 2008 y 2009 por técnicos de Bell Ville en el marco del Programa ProHuerta. En este período la acción tuvo llegada a más de 1800 alumnos y docentes. Esta publicación da cuenta de la historia, del origen del proyecto, de su construcción y de cómo fueron coincidiendo los intereses1, la formación de un equipo de trabajo, el reconocimiento del entramado de una red, la motivación de los vínculos dentro de esa red y la generación de otros nuevos, las capacitaciones y las acciones en terreno. Para potenciar este proceso, durante el año 2010 la Agencia Bell Ville del INTA y el IPAF Región Pampeana diseñaron e implementaron dos encuentros entrelazados por un proceso denominado Primavera Creativa. Los principales objetivos de este proyecto fueron: a) Valorizar el trabajo de capacitación llevado adelante por la AER Bell Ville - ProHuerta, a partir de sistematizar el proceso, rescatando las acciones ya implementadas y los resultados obtenidos durante los años anteriores; b) Capacitar a formadores de formadores en el diseño y fabricación de máquinas y herramientas para la Agricultura Familiar con el fin de impulsar el efecto multiplicador del conocimiento; c) Promover sinergia entre los agentes de la red de Escuelas a partir de los encuentros planteados. De la sistematización del proceso, que se originó en la localidad de Bell Ville a partir del trabajo del ProHuerta, es posible observar la efectividad que tuvieron las capacitaciones realizadas sobre la base del reconocimiento y la construcción de saberes en forma conjunta, en “movimiento dinámico entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire, 2008), la potencialidad que implica sostenerlas en el tiempo y la necesidad de profundizar aspectos relacionados con la disponibilidad de máquinas y herramientas para la Agricultura Familiar. En los encuentros se evidenció la construcción colectiva del conocimiento entre los actores y, con ello, la formación de formadores fue haciéndose realidad en cada una de las instituciones educativas implicadas. En la mayoría de los casos, habiéndose o no replicado los talleres de diseño y fabricación de máquinas y herramientas en sus instituciones, las Escuelas lograron trabajar críticamente sobre sus propias necesidades y posibilidades, desafiando obstáculos y asociándose

1“… interés que guía la acción, el acceso a los hechos se produce por una comprensión de significado, que es una acción subjetiva que valida su racionalidad a partir del consenso interpretativo, es decir, del acuerdo entre por lo menos dos sujetos agentes” (Bocchicchio, 2008). “Algunos problemas centrales del conocimiento y la cultura para los modelos de educación no formal de los proyectos de intervención en la agricultura y el medio rural”. Maestría: Sistemas de Producción Agrícola para Áreas de Subsistencia - Curso: Educación y Desarrollo desde una perspectiva crítica -Desarrollo Rural-

a otros actores locales con quienes poder desarrollar sus propios proyectos. Fue de crucial importancia respetar las particularidades de los destinatarios, al contextualizar las Escuelas Agrarias y Técnicas con las que se trabajó: su historia, el tipo de educación impartida, su realidad en el marco de la educación de la provincia de Córdoba y el entramado socioeconómico del que forman parte. Resulta interesante destacar la metodología utilizada en cuanto al modo de abordar el diseño de los artefactos a partir de las estrategias que propone el “ecodiseño” a fin de recuperar materiales de su medio, pensando en nuevos usos, y la proyección con elementos renovables ajustados a la disponibilidad de la escuela, potenciando los recursos existentes. La propuesta de transitar un proceso entre dos encuentros, proceso al que llamamos Primavera Creativa, permitió a partir de pasos ordenados en el tiempo identificar demandas, buscar a los socios locales y garantizar la sostenibilidad a partir del desarrollo de proyectos anclados en necesidades institucionales2. Los proyectos realizados en los establecimientos educativos son muy diversos: planta potabilizadora de agua, carros para transportar animales a la faena, un brasero móvil y un asador móvil, faenadores de pollo, un cultivador de huerta manual, fertilizadores de semillas, plantadoras, sembradoras a chorrillo, un espantapájaros dinámico, recolectores de zanahorias, un plantador, surcador y desmalezador de arrastre, deshidratadores y mezcladores de aromáticas y la construcción de una silla de ruedas para una alumna. El proceso que se describe en el presente texto y los testimonios que se rescatan hacen reales las palabras del pedagogo brasilero Paulo Freire (2008): “Enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción…”. El potencial de estos encuentros –las posibilidades que abre el trabajo con instituciones educativas– da cuenta del fuerte protagonismo que las escuelas tienen como actores claves de las estructuras de sostén de los territorios, y de los posibles procesos de innovación que allí pueden suceder. Así, se comprueba una vez más que la educación formal es un dinamizador importante de los procesos de innovación tecnológica y de la gestación y desarrollo de nuevos procedimientos productivos. La experiencia que a continuación se relata lo demuestra e invita a seguir pensando en la fuerza que implica la constitución de nuevos vínculos. Por último, este libro pretende constituirse en un recordatorio y homenaje a Miguel Olivo, un “hacedor” de herramientas facilitadoras de las tareas de los huerteros y productores familiares de pequeña escala, quien por su calidad humana supo construir redes de confianza y de aprendizaje continuo.

2“… cada concepción del mundo necesita ser vivida desde dentro para comprenderla, y el hecho de compartirla afianza la pertenencia y el vínculo entre los hombres” (Sábato, 2009).

CAPÍTULO 1 El origen del proyecto

El Programa Nacional ProHuerta inicia sus actividades en la provincia de Córdoba en 1992. Al igual que en otros territorios, se conformó un equipo interdisciplinario constituido por profesionales, técnicos e idóneos que desarrollaron distintos componentes. Uno de ellos fue el de herramientas, del que se hizo cargo Miguel Olivo, que se incorporó posteriormente al equipo de trabajo de la AER Bell Ville. Desde el 2006, Miguel comenzó a desarrollar capacitaciones en el diseño y fabricación de máquinas y herramientas para la Agricultura Familiar, sobre todo orientadas a huertas familiares y escolares. Esta acción tuvo llegada a más de 1800 alumnos, docentes, extensionistas y productores. Estas capacitaciones se hicieron en su mayoría en Escuelas Agrarias y Técnicas de la región pampeana y en menor medida en la región extrapampeana (San Juan, Jujuy). En todos los casos, estas capacitaciones estuvieron traccionadas desde la demanda, a partir de las conexiones que se establecieron con la AER Bell Ville - ProHuerta Córdoba, gracias a “enterarse” por canales informales que técnicos de esa Institución dictaban este tipo de curso.

Fuente: AER INTA Bell Ville

Los análisis del proceso posibilitaron afirmar que estas acciones de capacitación promovieron el armado de una red de agentes que tenía como centro de las relaciones a la AER Bell Ville - ProHuerta Córdoba, lo que arrojó una forma geométrica tipo estrella. Este tipo de red se caracteriza por estar centralizada en un solo nodo, donde los agentes periféricos no mantienen relaciones estables entre sí. Dichas relaciones están gobernadas por el nodo del centro, lo que tiende a dividir el conocimiento en compartimentos estancos.

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Red centralizada

Fuente: AER INTA Bell Ville Por otra parte, luego de realizadas las capacitaciones, los técnicos de la AER Bell Ville - ProHuerta Córdoba pudieron verificar que estos espacios de encuentro habían promovido la fabricación de máquinas y herramientas que posteriormente se utilizaron en lugares definidos, y que esos talleres habían servido para desarrollar capacidades que en la actualidad se traducen en el diseño y desarrollo de nuevas máquinas y herramientas (que resuelven problemas distintos a los planteados en los talleres)3.

3 Este aspecto se relevó en el “Encuentro de Tecnologías Apropiadas”, realizado en Bell Ville durante octubre de 2009.

Estos datos empíricos dieron cuenta de la efectividad que tuvieron las capacitaciones, de la potencialidad que implica sostenerlas en el tiempo, y de la posibilidad de fortalecerlas a través de desarrollar acciones para modificar la geometría de la red, con el objeto de promover un contacto más fluido entre todos los agentes que la componen y sociabilizar y multiplicar los conocimientos4.

4 Existen distintos tipos de “redes de empresas cooperativas”, que se diferencian por sus características organizativas, la intensidad de sus relaciones, los modos de gobierno, entre otros. En este caso, adaptada a la figura de una Red de Escuelas, se utilizará la tipología de Red Complementaria, ya que estas “… tienden a desarrollar sinergia e integración entre sus propios integrantes […] promoviendo relaciones estables de tipo horizontal y diagonal, que están latentes y se activan ante una demanda...” (Menzani y Zamagni, 2008).

CAPÍTULO 2 La formación del equipo de trabajo y la construcción del proyecto El objetivo trazado en un comienzo fue potenciar el trabajo que se había realizado desde la Agencia - ProHuerta y, en simultáneo, sistematizarlo para difundir la experiencia y generar la posibilidad de discutirlo con otros actores del sector. El trabajo comenzó en diciembre de 2009, utilizando como plataforma institucional el Proyecto Nacional “Tecnologías Apropiadas para la Agricultura y Agroindustria Familiar”5. Durante ese mes, y por segunda vez, sin la existencia de una historia común, los técnicos implicados en esta experiencia de la AER Bell Ville - ProHuerta Córdoba y del IPAF Región Pampeana se reunieron en Bell Ville para comenzar a delinear el trabajo conjunto. Analizar lo transitado por la AER desde el 2006 y poner sobre la mesa las virtudes6, las dificultades de la dinámica de trabajo realizada, fue lo que permitió pensar en posibilidades concretas de potenciar la experiencia de las capacitaciones. Durante el período de diciembre-marzo se delineó el proyecto definiendo los intereses que cada uno de los participantes del proceso perseguía. En paralelo al trabajo de escritorio, se visitaron varias Escuelas Agrarias y Técnicas de la región. Este acercamiento a los alumnos y docentes, y los recorridos por los talleres de las Escuelas posibilitaron dimensionar la complejidad de los ejercicios teórico-prácticos que allí se realizaban. Estos aspectos fueron vitales para comprender el contexto en el cual se estaba trabajando, y reflexionar con ellos acerca del potencial de desarrollo que existe entre los centros educativos y el resto de sus comunidades. A continuación se describe el conjunto de objetivos definidos por el equipo de trabajo: a) Valorizar el trabajo de capacitación llevado adelante por Miguel Olivo, AER Bell Ville - ProHuerta, a partir de sistematizar el proceso, rescatando las acciones ya implementadas y los resultados obtenidos durante los años anteriores. b) Capacitar a formadores de formadores en el diseño y fabricación de máquinas y herramientas para la agricultura familiar a fin de impulsar el efecto multiplicador del conocimiento (Rullani, 2004). c) Promover sinergia entre los agentes de la red de Escuelas a partir de los encuentros planteados.

5 Este proyecto incluye los temas específicos: Tecnologías apropiadas para la producción primaria de la Agricultura Familiar, Tecnologías apropiadas para transformación de la producción primaria de la Agricultura Familiar, y Eficiencia energética y energías renovables apropiadas para la agricultura familiar y el desarrollo rural. Todos los temas fueron trabajados en los talleres de mayo y de noviembre.

6 Es de destacar que en todo el proceso se construyó un ambiente de confianza, desde las relaciones humanas, que permitió sentar las bases para la construcción de una red (Bertuccelli, 1998).

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d) Relevar demandas de los alumnos, docentes y extensionistas en relación con las máquinas y herramientas para la Agricultura Familiar. e) Profundizar aspectos de la realidad del sector de la Agricultura Familiar en las Direcciones de las Escuelas Agrarias y Técnicas y en los alumnos. A fin de alcanzar los objetivos propuestos, la estrategia empleada por el equipo fue el diseño de dos espacios de encuentro, conectados por un proceso denominado Primavera Creativa. Para los encuentros se decidió convocar a los alumnos y docentes de las diferentes Escuelas con las que la Agencia, en su mayoría, ya había establecido contacto durante los años anteriores. A través de estos dos encuentros, se buscó poner en evidencia que en su quehacer cotidiano todos los presentes afrontaban problemáticas comunes vinculadas a la Agricultura Familiar y que podían establecer relaciones de cooperación para avanzar en la generación de soluciones. Si bien se tiene en cuenta la existencia de una Dirección de Educación Técnica y Formación Profesional en el marco del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba que nuclea a las escuelas técnicas de la provincia, a los efectos de la tarea relacionada con las tecnologías apropiadas, se trabajó sobre una red específica. La promoción de esta red descentralizada de Escuelas se pensó con el sentido de comenzar a convertir los vínculos coyunturales entre los agentes que integran la misma en vínculos estructurales7. La hipótesis de trabajo subyacente fue que estos encuentros serían disparadores para iniciar un cambio en la geometría de las relaciones entre Escuelas, y entre las Escuelas y la AER, promoviendo un contacto más fluido entre todos y, en consecuencia, socializando y multiplicando los conocimientos. En términos gráficos, la forma de las relaciones propuesta es la siguiente:

7“La conformación de este tipo de vínculos es abordada por el análisis de redes que designa una perspectiva de investigación social de tipo estructural, que busca las determinaciones de la estructura social sobre la acción humana. La noción de estructura social se hace operativa representándola en términos de un sistema de relaciones que vinculan entidades sociales diferenciadas (individuos, grupos, organizaciones, o cualquier otro tipo de entidad social susceptible de ser considerada un elemento). Los conjuntos de vínculos entre entidades sociales (generalmente denominados elementos o nodos) constituyen las redes sociales. La estructura de la red vendrá determinada por las pautas o regularidades en las formas de vinculación que emergen de los conjuntos relacionales como consecuencia del análisis” (Pizarro, 1987).

Red descentralizada

En síntesis, la red descentralizada permitiría reproducir el sistema de relaciones “micro” que Miguel Olivo lograba desarrollar en los talleres a una escala más amplia, aumentando el efecto multiplicador del conocimiento (Rullani, 2004).

Encuadre conceptual Se consideró estratégica la articulación hacia el interior de la Institución (AER Bell Ville - ProHuerta, IPAF Pampeana) y hacia afuera, en este caso con Escuelas, siendo actores claves de las estructuras de sostén de los territorios, y de los potenciales procesos de innovación que allí pudieran suceder. En este sentido, y en relación con lo que se describirá en el próximo capítulo, es importante explicar desde dónde se definió el concepto de innovación, qué lugar tuvo dentro del proyecto, y qué herramientas conceptuales y de gestión se pusieron en juego para promover dichas innovaciones. El encuadre utilizado concibe a las Escuelas Técnicas y al INTA como parte de un sistema de actores que constituyen las estructuras que sostienen los procesos de innovación en los territorios.

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Estas estructuras de sostén8 son pensadas como plataformas de sustentabilidad colectiva (desde la dimensión ambiental, económica y social). Están compuestas por Productores, Escuelas Técnicas, Universidades, Instituciones de Investigación y Desarrollo (INTI, INTA), Empresas locales, Ministerios, Municipios, y organismos no gubernamentales de representación. A continuación un modelo gráfico:

Cada uno de estos actores aporta diferentes tipos de conocimientos en los procesos de innovación. Según explica Rullani (2004), “es absurdo aislar la ‘punta del diamante’ (el descubrimiento, la patente, el producto) de la cadena cognitiva ignorando todos los conocimientos complementarios que son necesarios para que el todo funcione. En términos de economía del conocimiento, todos los conocimientos requeridos para llegar al resultado son importantes […]. La unidad correcta de análisis, por lo tanto, no es la empresa o la fase de la cadena, sino la cadena cognitiva en su conjunto”. Esto remite a Freire (2008), que menciona que el conocimiento es una construcción que acontece en el mismo proceso educativo y que “desde el principio mismo de su experiencia formadora, asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”. Por su parte, la innovación es entendida como “un proceso social e interactivo que involucra la adopción productiva de nuevos saberes y sus avances incrementales, en el marco de un entorno específico y sistémico […] como un factor de mejora en la calidad de vida de las relaciones sociales y en unidades productivas”. Esta definición busca imponer una distancia con las definiciones schumpeterianas y neoschumpeterianas, donde la innovación “representa el principal motor del desarrollo en lugar de, o por encima de una distribución más equitativa de ganancias y beneficios” (Bernatene, M., Canale, G., 2008). En relación con esto resulta interesante el planteo que realiza Bocchicchio (2008), en el documento Algunos problemas centrales del Conocimiento y la Cultura, para los modelos de educación no formal de los proyectos de intervención en la agricultura y el medio rural donde menciona que “se comete violencia cuando se omite que hay una formación histórica de la racionalidad de un

8 “Es necesario que las estructuras de sostén […] sustenten las acciones de los actores del (sistema) ofreciéndoles la posibilidad de responder a los cambios del nuevo contexto […] mirando adelante y valorizando los factores de éxito de las propias raíces locales…” (Lane & Maxfield, 2005).

determinado grupo social, formas concretas de interactuar con el mundo natural y, con los otros, que definen una situación social, un específico mundo de la vida donde la acción comunicativa se expresa en el lenguaje, en los silencios y en las prácticas cotidianas. Situación social que supone sujetos situados que construyen las interacciones entre racionalidad y práctica y entre práctica y comunicación, en un escenario (medioambiente natural y cultural) donde expresan su diversidad particular (‘son’ porque ‘están’). Y entonces ‘no hay conocimiento’ sino ‘conocimientos’, puesto que todo conocimiento es relacional, y solo puede entendérselo en el contexto de su producción, su distribución y el modo en que distintos individuos o distintos grupos lo recogen y lo consumen” (Mc Laren, 1994, citado por Bocchicchio, op. cit.). A partir de este marco conceptual, es posible afirmar que las Escuelas son espacios muy valiosos dentro de los territorios, ya que cumplen un rol de legitimación y difusión de las tecnologías, además de generar un efecto multiplicador del conocimiento. En un futuro próximo se espera que esta experiencia (aprendizaje) pueda ser sociabilizada a otras escuelas de Córdoba y a escuelas del resto de las provincias de la Región Pampeana9, a fin de estimular la formación y consolidación de estructuras que permitan conectar y construir conocimientos. El propósito final es que el proyecto pueda crecer a partir de su discusión y cuestionamiento con un mayor número de actores y su retroalimentación con nuevas experiencias. Red descentralizada

9 Al momento en que se escribe este libro se avanza en al armado de un plan de trabajo con la Federación de Asociaciones de Centros Educativos para la Producción Total (FACEPT), provincia de Buenos Aires, para implementar durante el año 2011.

LOS ENCUENTROS

Se describen aquí los aspectos más destacados de los dos encuentros, ocurridos en mayo y noviembre de 2010, buscando relacionar aspectos descriptivos de las jornadas con cuestiones analíticas del proceso. Ahora bien, ¿qué implica un encuentro de Escuelas Agrarias y Técnicas? Un encuentro se define como el acto de coincidir en un punto/lugar dos o más cosas/personas. Dicho acto es definido por oposición, por contraposición así como por consenso. Es decir que un encuentro puede darse con alguna de esas características o con todas a la vez. Y así fue. En este caso, se decidió entender este encuentro no solo como un acto, sino como un proceso en construcción permanente que implicó reflexionar sobre el “para qué” encontrarse. La organización de los encuentros en Bell Ville constituyó un planteo y replanteo de estas cuestiones: definir las razones, los propósitos, organizarlos metodológicamente, darles sentido, significó mucho más que juntar distintas escuelas agrarias y técnicas en un mismo lugar. El principio rector fue la delimitación de las estrategias que permitieran dar sostenibilidad y coherencia interna al proyecto.

CAPÍTULO 3 El 1º Encuentro de las Escuelas Agrarias y Técnicas

El primer encuentro se realizó en el IPEM Nº 293 (ex Escuela Nacional de Agricultura), una de las instituciones educativas que había sido parte de la convocatoria en la ciudad de Bell Ville. El encuentro convocó a 27 Escuelas y 7 Agencias del INTA de la provincia de Córdoba. Esto implicó a 35 profesores, 52 alumnos y más de 16 autoridades y representantes del INTA. El encuentro tuvo dos etapas: en la primera, se expuso el marco teórico desde el cual se abordó el proceso de trabajo a implementar conjuntamente. Teniendo en cuenta los antecedentes de esta experiencia, el objetivo era sistematizar el encuadre desde el cual la AER Bell Ville había estado trabajando y aportar otros elementos teóricos considerados de crucial importancia para esta instancia. En la segunda etapa, se inició efectivamente el taller de diseño y fabricación de máquinas y herramientas para la Agricultura Familiar. Si bien no se consideró la división entre la teoría y la práctica de los procesos educativo-formativos, se explicitó la necesaria articulación de los contenidos para realizar un trabajo organizado y coherente internamente. En este sentido, la decisión de organizar las etapas desde este abordaje implicó la toma de una posición metodológica que delimitó el curso de los sucesos. En la primera etapa se presentó, por un lado, el marco contextual en el que se desarrolla el sector de la Agricultura Familiar en la Región Pampeana, dentro del cual se requieren y utilizan las máquinas y herramientas que por la tarde serían diseñadas y fabricadas y, por el otro, un conjunto de estrategias proyectuales para el diseño de artefactos. a) El contexto de la Agricultura Familiar10 El Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) reconoce como actor social relevante en Argentina a los sectores vinculados a la Agricultura Familiar por su rol gravitante en tres aspectos fundamentales: 1) La Seguridad Alimentaria y Soberanía Alimentaria 2) La absorción de mano de obra 3) La retención de la migración campo-ciudad En las últimas décadas, se implementó en la agricultura argentina un paquete tecnológico centrado principalmente en tecnologías de insumos y capital intensivo, que desplaza del espacio rural a

10 Información extraída del INTA IPAF Región Pampeana, Difusión del proceso participativo de construcción de las líneas de investigación, libro en curso de publicación.

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la Agricultura Familiar. En este contexto, han tenido lugar simultáneamente dos procesos relevantes: a) una reducción significativa del orden de 103.000 pequeños productores (censo 2002) con respecto al censo de 1988 y b) una búsqueda de alternativas (diversificación y/o diferenciación de productos y/o mercados) para enfrentar la crisis y mantenerse dentro de los sistemas productivos. En este escenario, el Programa Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar11 plantea que es necesario cumplir con los siguientes requisitos básicos para que su ejecución sea exitosa: 4) Generar Tecnologías Apropiadas. Señalando la necesidad de desarrollar tecnologías productivas y organizacionales que guarden estrecha relación con las condiciones socioeconómicas y culturales específicas y con la dotación de factores y recursos con que cuenta la PAF. 5) Promover la Investigación Participativa (investigación/acción). Implementando metodologías de investigación y desarrollo participativo que favorezcan el diálogo directo y horizontal entre los actores (productores, técnicos e investigadores) en un proceso de generación de conocimiento basado en la integración transdisciplinaria de saberes desde la práctica. Esto implica un esfuerzo compartido de búsqueda, análisis, conceptualización y sistematización en el proceso de producción de conocimientos. 6) Consolidar la Seguridad y la Soberanía Alimentaria. Entendiendo por Seguridad Alimentaria al derecho mínimo de cada familia de “tener acceso a los alimentos necesarios para una vida sana de todos sus miembros y no estar expuesta a riesgos excesivos de pérdida de tal acceso”; y a la Soberanía Alimentaria, en referencia a la autonomía familiar para decidir qué y cómo producir, qué comprar y qué intercambiar, respetando el derecho para definir cómo alcanzar la dieta básica. 7) Empoderamiento de los actores. Considerando que el desarrollo de la PAF no es solo una cuestión de disponibilidad de tecnologías apropiadas, ya que no hay desarrollo posible sin actores que sean protagonistas activos del mismo, y no hay innovación tecnológica duradera sin reconocimiento social. En este contexto, el Instituto de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar de la Región Pampeana (IPAF Región Pampeana - INTA) decide, desde su inicio, adoptar la metodología participativa para identificar, evaluar e implementar las alternativas de investigación, experimentación y validación tecnológica que contribuyan a fortalecer la PAF. En este sentido, se puso énfasis en la promoción de procesos de comunicación e interacción entre la población destinataria del Instituto, a través de sus organizaciones, investigadores y técnicos. Se generó, de este modo, una estrategia que buscó relevar las demandas y necesidades concretas, a partir de las cuales, se conformaron espacios genuinos de participación con el fin de trazar las futuras líneas de investigación. El IPAF Región Pampeana - INTA asumió la Agroecología como marco conceptual y base cientí-

11 www.inta.gov.ar/cipaf/inst/doc/documentobase.pdf

fica para el desarrollo de una agricultura sustentable para la PAF y decidió avanzar en un proceso de análisis, discusión y reelaboración del mismo, con el fin de lograr consolidar la propuesta del Instituto. Por lo tanto, se propuso trabajar en el marco conceptual para la PAF en la Región Pampeana considerando cuatro grandes cambios, que nunca han sido incorporados en la matriz teórica convencional: 8) Que las unidades de producción se reconozcan como unidades del ambiente. Para ello se requiere entender el funcionamiento de los ecosistemas (la estructura, los procesos y las funciones que ocurren en él) y los diferentes modos de intervención de los seres humanos. Esta dimensión ecológico-productiva proporciona los conocimientos básicos que hacen posible una apropiación correcta de los recursos naturales. 9) Que incluya en forma activa a las comunidades con sus saberes, costumbres y tradiciones, enmarcadas en su contexto socio-político (Guzmán Casado et al., 2000). Para ello, tipifica claramente el rol y el perfil del productor, e incorpora el desarrollo y la difusión de tecnologías que sean cultural y socialmente aceptables. 10) Que entienda a la actividad productiva, entre otros atributos, como una necesidad de producir fibras y alimento sano para la población con acceso equitativo, potenciando su capacidad de decidir qué alimento produce, cómo y dónde. 11) Que la mirada hacia las unidades productivas parta de una lógica centrada en el trabajo y no desde la lógica de acumulación de capital, que tenga en cuenta las capacidades de la familia y que apunte a mejorar las condiciones de vida de la unidad doméstica y de sus comunidades. El desafío es la generación de conocimientos desde un nuevo paradigma, que partiendo de una visión sistémica y holística, y basándose en un abordaje interdisciplinario, permita que las dimensiones ecológico-productiva, socioeconómica y sociocultural se encuentren interrelacionadas y se retroalimenten permanentemente en el desarrollo de las distintas áreas de conocimiento. b) Estrategias proyectuales. El Diseño Sustentable Entre todo el abanico de herramientas proyectuales, se eligió trabajar con el Diseño Sustentable12, ya que parte de sus fundamentos habían estado presentes en las capacitaciones en diseño y fabricación de herramientas desarrolladas por la AER INTA Bell Ville. El objetivo de esta parte del curso fue poner a disposición esta herramienta metodológica para su utilización dentro del espacio de trabajo de los talleres. Diseñar artefactos desde el ecodiseño significa incorporar de forma sistemática los aspectos medioambientales en el diseño de los productos, con el objeto de reducir su eventual impacto

12 “… es aquel que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades […]. En el ámbito del Diseño Industrial, se ha diversificado el concepto de sustentabilidad. La posibilidad que un diseño sea sustentable ambientalmente y no lo sea desde el punto de vista económico o social, es indefendible. En realidad no es sustentable, ya que no se puede sostener” (Canale, G., 2009).

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negativo en el medio ambiente a lo largo de todo su ciclo de vida13.

Esta herramienta se llama “Rueda Estratégica del Ecodiseño”. Consiste en un modelo conceptual que muestra todos los campos de interés con una gran síntesis visual. Cada campo o rayo de la rueda es una estrategia para abordar el diseño de un artefacto. Moviéndose en el sentido de las agujas del reloj alrededor de la rueda, se describen las estrategias asociadas al ciclo de vida del producto, desde la 1 hasta la 7, desde la selección de materiales y procesamiento, producción y uso, hasta el sistema de fin de vida. Las estrategias de 1 a 7 son “opciones de mejora” que conducen a mejoras ambientales que pueden ser ejecutadas en términos de tiempo entre cortos y medios (evolución). Desde un punto de vista ambiental la intención última del ecodiseño es lograr soluciones más estructurales y profundas, con una reducción sustancial del impacto ambiental en un lapso más largo (revolución).

13 “Una Política de Productos Integrada es un enfoque que pretende reducir los efectos ambientales de los productos durante su ciclo de vida, que van desde la extracción minera de materias primas hasta la gestión de residuos, pasando por la producción, distribución y utilización. La idea motriz es que la integración de los efectos ambientales en cada fase del ciclo de vida del producto es esencial y debería quedar reflejada en las decisiones de los sectores interesados” (Canale, G., 2008).

Estas opciones de mejora en el largo plazo se encuentran en la estrategia @ “Desarrollo de nuevo concepto”. La estrategia señalada con el símbolo @ es de una naturaleza distinta que las otras estrategias. Este símbolo se eligió porque se refiere al sistema de correo electrónico de Internet, altamente innovador, tanto del punto de vista funcional como ambiental. Esta estrategia no se basa en el concepto actual de un producto, sino que sirve para provocar discusión respecto de en qué medida el sistema-producto actual cumple con las necesidades de los usuarios. Esto abre camino a desarrollar nuevos conceptos de productos que sean altamente funcionales y sólidos ambientalmente (Canale, 2008). Rueda Estratégica de EcoDiseño

Fuente: The LiDS Wheel (Van Hemel, 1995), citado en Canale, 2005. La rueda estratégica tiene una gran utilidad porque: a) Transforma slogans en acciones efectivas, b) Provee herramientas operativas para producir cambios reales, c) Propicia el diseño como factor de cambio, y d) Atiende a la raíz de problemas ambientales (mucho limpia el que no ensucia) (Canale, 2008).

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El trabajo en los talleres La segunda etapa de este primer encuentro se llevó a cabo en una de las Escuelas de Bell Ville que formaba parte de la convocatoria: la IPEM Nº 267. Esta, por ser una Escuela Industrial, cuenta con las instalaciones adecuadas para realizar el taller de diseño y fabricación de máquinas y herramientas para la Agricultura Familiar. Debido a la cantidad de personas y a los objetivos del taller, se organizaron dos grupos: uno que trabajó en el diseño y fabricación de herramientas para la producción primaria y para la transformación de dicha producción, a cargo de Miguel Olivo, en tanto el otro se abocó a la fabricación de un calefón solar a cargo de Marcos Hall. En el taller a cargo de Miguel Olivo el trabajo se organizó en grupos. Cada mesa de trabajo se conformó con alumnos y docentes de las distintas escuelas y debió resolver el armado de una herramienta para el trabajo en huerta: rastrillo, mano mecánica –pinza–, entre otras. Para tal fin, Miguel proporcionó los recursos necesarios pero sin dirigir ninguna actividad: los integrantes de cada grupo se acomodaron, discutieron, preguntaron, debatieron. Miguel solo apareció dando indicaciones sobre el cómo hacer (qué cortar, dónde hacerlo, a cuántos centímetros, con qué máquinas/herramientas, etc.). No pareció haber una reflexión más profunda acerca de lo que se estaba haciendo/construyendo, del porqué de una manera y no de otra/as. En efecto, fue cada grupo el que comenzó a reflexionar interrelacionadamente sobre las acciones y decisiones que iban tomando. El trabajo, la discusión y la construcción de la argumentación se lograron por ellos mismos. En este caso, fue el trabajo en taller (con otros) uno de los factores que posibilitó y estimuló la creación colectiva de conocimientos: el saber de cada uno se puso en discusión y reconstrucción frente al saber de los otros, de otros conocimientos, con otras miradas, formas de resolver problemas e intereses implicados. El taller de Marcos se inició con una presentación en Power Point. En primer lugar, se hizo referencia a la evolución histórica del consumo energético y se introdujo el concepto de energía renovable. En segundo lugar, se enfatizó sobre la importancia del uso de energías renovables teniendo en cuenta la matriz energética nacional. Y por último, se trabajó la posibilidad de acceso a la energía por parte de los productores de la Agricultura Familiar o de ahorro energético en el caso en que se tenga acceso a las redes convencionales de suministro energético. En ese contexto, se presentó el calefón solar para calentamiento de agua indicando el principio físico de funcionamiento: un equipo fácil de construir, de bajo costo, hecho con materiales de fácil acceso y empleando sencillas herramientas. En este taller se buscó que los participantes logren problematizar y apropiarse del concepto armando un calefón solar. Este trabajó no solo posibilitó su armado, sino también una instancia en donde se pensaron materiales alternativos y otras formas de construirlo, apelando a los saberes que cada uno trae desde su experiencia personal, sus recursos y la creatividad e ingenio de los alumnos y docentes. Y efectivamente así sucedió en varias ocasiones durante el desarrollo de las jornadas. Fiel ejemplo de ello se puso de manifiesto en un momento del taller en que se cortó la electricidad: uno de los alumnos recurrió a una estufa a gas para ablandar una pieza para el posterior ensamble reemplazando la pistola de calor eléctrica.

La dinámica surgida en este taller mostró ciertas diferencias con el anterior. El armado de las distintas piezas y partes pareció darse de manera “más natural”. Las personas se acercaban a Marcos con consultas del calentador, pero también con propuestas diferentes sobre su construcción y armado, debatiendo desde la propia constitución del calentador. Había una reflexión sobre cómo hacerlo, una reflexión que los implicaba de alguna manera. Sin embargo, en ambos procesos se encuentra subyacente una modalidad de aprendizaje colectiva, interactiva e interaccionista (Schunk; 1997), donde radica una de las riquezas de este encuentro y del proceso: la interacción con el/los otro/s en la puesta en juego y reconocimiento de los saberes. En este sentido, el contenido de esa interacción pasa a un segundo plano, ya que se constituye como primordial la forma de trabajo que se pretende consolidar en el tiempo. Es este un punto importante para destacar, dado que esta modalidad es la que busca fortalecerse como una metodología de trabajo a largo plazo, como parte de un proyecto, y no solo como “excusa” de este encuentro. Aquí radica la necesidad de sostenibilidad del presente proyecto. Ambos talleres fueron tomando su rumbo y los distintos alumnos y docentes lograron ir apropiándose de las mesas de trabajo y de la propuesta consignada. Las mesas de trabajo fueron constituidas sobre la base de la discusión, el debate y el replanteo constante de las argumentaciones acerca del “cómo hacer”. La realización de una actividad, la fabricación de una herramienta, funcionó como disparador para pensar y resolver otros problemas, no planteados inicialmente.

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El trabajo en taller posibilitó y estimuló la creación colectiva de conocimientos: el saber de cada uno se puso a disposición de los otros sujetos, de otros conocimientos, problemas e intereses, generando distintas formas de resolver dificultades similares. El intercambio propició repensar “el qué” y “cómo hacerlo”, desnaturalizando sentidos comunes, y además “el para qué” y “para quién hacerlo”. En esta línea, cuestiones que para algunos alumnos y docentes, con su historia institucional y personal, era utilitario y pertinente, a otros los invitaba a pensar, buscar y construir nuevos sentidos de uso. Por ejemplo, lo que para muchos era una simple pinza (mano mecánica en el taller de Miguel) que implicaba no estar agachado entre las plantas, para profesores que trabajaban en escuelas especiales significaba que personas en sillas de ruedas pudieran estar en la huerta trabajando. Al finalizar el Primer Encuentro se presentó una propuesta para organizar el segundo y, con ello, el proceso que se esperaba recorrer juntos en el “entretiempo”. Primavera Creativa se presentó como una apuesta, un desafío. Este proceso estuvo orientado a incentivar a los participantes (docentes y alumnos), a que sean ellos mismos quienes identifiquen una demanda local de la Agricultura Familiar vinculada a la carencia de un artefacto (similar a la de las tratadas en los talleres), y a que, utilizando los conceptos/métodos de trabajo construidos durante las dos jornadas, diseñen una solución a ese problema, o al menos, intenten aproximarse a ella. El objetivo propuesto era que, durante el Segundo Encuentro, los participantes (docentes y alumnos) fuesen quienes presentaran al resto de los pares sus cursos de autoconstrucción de artefactos o avances sobre los mismos, según la instancia en que se encontrara el proyecto. En este sentido, la propuesta quedó abierta a que cada institución dedique el tiempo y asuma el compromiso que institucionalmente consideraba adecuado. Esquema del proceso:

Desde el INTA se creyó fundamental hacer visible problemas comunes y posibilidades de cooperación-complementación entre las distintas instituciones participantes. Para ello, se propuso un acompañamiento durante ese período y la gestión de vínculos con actores que pudiesen colaborar en el desarrollo de la solución al problema identificado por cada grupo. En ese momento, y como parte de dicho acompañamiento, se presentó una propuesta para transitar el proceso entre los dos encuentros, constituida por una serie de pasos ordenados en el tiempo: a) Identificar la demanda local de los Agricultores Familiares (esto podía ser un proyecto en el que la Escuela ya se encontrase trabajando u otra Institución local). b) Buscar a los socios locales que podían colaborar/ser partícipes de la solución. Para ello se

propuso utilizar el modelo anteriormente explicitado acerca de cómo se pueden promover innovaciones: Gráfico de la estructura de sostén

c) Planificar el trabajo y definir la instancia a la cual se pretendía arribar en el segundo encuentro. d) Definir el objetivo del proyecto (pudiendo ser la adaptación de un artefacto existente a otro contexto, una nueva aplicación/uso, una nueva solución a un problema mal resuelto, entre otros). e) Desarrollar el trabajo. La articulación con socios locales (si los hubiere). f) Registrar la experiencia para publicación conjunta.

Algunas reflexiones sobre el desarrollo de las jornadas Sobre el final del Primer Encuentro, se abrió un espacio para la reflexión de los participantes con el objeto de que pudiesen aportar ideas para la redefinición de la propuesta presentada. En primer lugar, se valorizó enfáticamente el trabajo en equipo propuesto, en el que las distintas instituciones educativas “se mezclaron” favoreciendo el intercambio de experiencias y conocimientos entre alumnos y profesores de diferentes realidades. En segundo lugar, los participantes sostuvieron que el encuentro permitió “romper” con los espacios de enseñanza y aprendizajes tradicionales: “¿Quiénes enseñan a quiénes?”, preguntó uno de los participantes. Teniendo en cuenta que se trabajó con instituciones escolares, este aspecto fue un punto clave del encuentro, ya que se lograron flexibilizar los espacios de enseñanza y aprendizaje, así como los “roles” tradicionalmente arraigados de aquellos que “enseñan” y aquellos que “aprenden”. Fue necesario reflexionar sobre esto dado que el trabajo con instituciones escolares implica problematizar, muchas veces, supuestos que funcionan como verdades porque históricamente se han constituido como tales. En tercer lugar, se alentó la forma de organización del encuentro y lo que metodológicamente esto implicó en el trabajo llevado adelante. Muchos profesores valorizaron este espacio de capacitación en relación con los que tradicionalmente se impulsan para las Escuelas. A partir de ello, se puso en valor esta forma de “encuentro”, definida por su informalidad, “sin tantos protocolos”, focalizándose en las posibilidades que había abierto este tipo de espacio de trabajo.

CAPÍTULO 4 El 2º Encuentro de las Escuelas Agrarias y Técnicas

“La primavera fue creativa” En el Segundo Encuentro participaron más de 80 alumnos, docentes, técnicos e investigadores del INTA. El sitio elegido fue nuevamente el IPEM Nº 293 de la ciudad de Bell Ville, al que asistieron representantes de 13 Escuelas de la provincia de Córdoba, que presentaron 18 proyectos probados-verificados en campo. La jornada estaba pensada en dos instancias. Por la mañana se había planificado que cada institución contara la experiencia relacionada con el Taller de Diseño y Fabricación de herramientas, máquinas y equipos para el uso de energía renovable para la AF, realizado en sus instituciones, o caso contrario, comentasen las razones que habían impedido la realización de tal taller. Por la tarde se esperaba organizar la socialización de los proyectos sobre los que cada Escuela había trabajado a lo largo de estos meses (resultados de la Primavera Creativa). Pero el proceso desbordó lo que estaba previsto. La “forma” descripta previamente fue modificada por el modo en que las Escuelas habían trabajado los dos puntos y habían decidido prepararlo y contarlo. A partir del relato de los primeros alumnos y docentes, desde la organización se advirtió la “arbitrariedad” de dividir en dos partes un proceso que las Escuelas habían vivido de manera continua y casi contigua en el tiempo. Los relatos dejaron ver que, habiéndose o no replicado los talleres, el trabajo en acción del Primer Encuentro había despertado ideas en las que ellos mismos se comprendieron como protagonistas de sus propios proyectos. La Primavera Creativa como proyecto se había anclado en la realidad de cada una de las instituciones.

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Existió una relación directa entre las Escuelas que asistieron al Segundo Encuentro y las que habían transitado la Primavera Creativa. La riqueza de las presentaciones y la puesta en común frente a los otros fue enriquecedora. A lo largo de los relatos sobre los talleres implementados (o no) en sus instituciones, aparecieron elementos comunes entre las diferentes experiencias. En primer lugar, quienes realizaron los talleres en sus Escuelas lo hicieron “replicando” la misma metodología con la que habían trabajado en el Primer Encuentro durante el mes de mayo. Ello implicó rearmar un espacio en el que pudieran trabajar con alumnos de otros años de escolarización o de su mismo curso. En este sentido, hubo una posición de los docentes en dejar el espacio para que ello suceda, y un compromiso de los alumnos para ocupar dicho espacio. Marcelo Capra, docente del IPEM Nº 81 “Diputado Duilio Georgetti”, de la localidad de Bengolea, relata: “… en el primer encuentro surgió la necesidad y la idea de llevar esas prácticas adelante con compañeros más pequeños y también de la misma edad. El tema era animarse a hablar y dirigirse a otras personas, ya que permanentemente hoy se ve en el sistema educativo a alumnos con más dificultades para expresarse […] El desafío fue grande, el compromiso firme y el miedo estaba latente, que lo planeado no sea lo esperado. Se llevó a cabo […] y los resultados fueron magníficos, no solo por las herramientas logradas sino por el trabajo en equipo, el vencer los miedos, el pasarla bien y sobre todas las cosas el sentirse seguro de poder realizar lo que ellos propusieron”. Quienes trabajaron en mayo con el diseño y la fabricación de herramientas y maquinarias para la Agricultura Familiar, fueron los que iniciaron el mismo trabajo en sus Escuelas, una lógica de traslado inmediato entre lo que “aprendieron” y lo que “enseñaron” luego en sus espacios. Una noción de capacitación direccional que, en el Primer Encuentro, se cuestionaba y se reclamaba, a la vez, como prioritaria de los espacios de trabajo colectivos. Esto da cuenta de las contradicciones internas en las que los actores se ven implicados en los procesos sociales de los que forman parte. En este sentido, se comprende que el tradicional lema de la lógica escolar “enseñan quienes saben” es una verdad y un replanteo constante que se reproduce y se intenta transformar, a la vez, en un complejo proceso.

En segundo lugar, los talleres replicados promovieron una metodología de trabajo, comprendiendo distintas formas de pensar el modo de abordar el diseño de un artefacto. En los proyectos de la Primavera Creativa se destaca la utilización de varias de las estrategias de diseño trabajadas durante el Primer Encuentro (tanto en la instancia práctica como en la teórica). De las ocho estrategias que propone el Ecodiseño (ver en página 25), la empleada por casi todas las Escuelas fue la de recuperar materiales de su medio para reciclarlos y pensar en nuevos usos (quizá asociada a la limitante de recursos materiales). También se presentaron otros casos en donde se proyectaron artefactos a partir de la selección/uso de materiales renovables, como es el caso del IPEM Nº 293 “Agrónomo Orestes Chiesa Molinari”, de Bell Ville. Este grupo, ante el problema frecuente de las roturas de palas metálicas utilizadas en su huerta y ante la falta de una soldadora, decidió reemplazar dichas palas por unas constituidas con cañas tacuaras, recurso renovable y disponible en su institución-región.

En todos los casos, se destaca la apropiación de varios de los conceptos teóricos trabajados durante el Primer Encuentro. En las presentaciones de los proyectos, tanto alumnos como docentes mencionaron en sus relatos: “trabajar sobre la demanda”, “alumnos agentes multiplicadores del conocimiento”, “desarrollo y diseño sustentable de artefactos”, “construcción colectiva de conocimientos”, entre otros. Por otro lado, y también en relación con lo metodológico, se presentaron varios casos donde las Escuelas trabajaron en la Primavera Creativa vinculándose con el resto de los actores de la estructura de sostén local, haciéndolos socios de sus proyectos. Por ejemplo, la Escuela CBU Rural “Los Cisnes - Anexo IPEM N° 213”, de la localidad de Los Cisnes, trabajó en el desarrollo de un “Fertilizador de semillas” de manera articulada con el Municipio local (que aportó recursos económicos para el prototipo) y con PyMES locales que disponían de capacidades metalmecáni-

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cas. Otras Escuelas, además de estos actores, incorporaron en sus proyectos a las Cooperadoras, a las familias de los alumnos, a otras escuelas, al Ministerio de Educación de Nación (a través del INET14), a empresas locales del sector agropecuario, y a las diferentes reparticiones de INTA. En tercer lugar, la elección de las herramientas a replicar en los talleres y de los proyectos seleccionados para la Primavera Creativa se relacionó directamente con necesidades de las Escuelas. Una experiencia que ilustra tal afirmación es la de los representantes del Instituto Secundario “Pablo A. Pizzurno”, de la localidad de Sampacho, que en relación con el taller de formador de formadores, diseñaron y fabricaron 17 juegos de rastrillos y de azadas. Según cuenta Carlos Formica, docente de la Escuela: “… como resultado de la primera jornada pusimos en marcha tres proyectos. En el primero construimos 17 huertas en los domicilios de los alumnos de 1º año. El gran inconveniente que nos encontramos fue que sus padres (que rondan los 40 años) no tenían herramientas en sus casas, y fue ahí donde empezamos con la construcción de 17 juegos de rastrillos y azadas, uno para cada uno. Para los primeros utilizamos hierro de construcción y planchuelas, y para las azadas discos cortadores de una sembradora en desuso…”. Con respecto a la elección de los temas para la Primavera Creativa, se destaca el caso del Instituto Técnico Agrario Industrial (ITAI), de la localidad de Monte Buey. Aquí los alumnos y docentes de la Escuela abrieron un proceso participativo hacia el interior de la institución, del que fue parte la comisión de padres que atiende el buffet durante “EXPO-ITAI” (evento anual que se realiza en la institución). En conjunto con ellos, armaron un listado de problemas, entre los que priorizaron tres, sobre los cuales trabajaron para la Primavera Creativa. Estos casos dan cuenta de que la Primavera Creativa posibilitó a los docentes y alumnos colocarse en un lugar primordial, como protagonistas de los proyectos, apropiándose progresivamente de sus recursos, obstáculos y fortalezas de ese rol. Con todo lo que saben, tienen y pueden. En cuarto lugar, se destacan como elemento común las interconexiones (vinculadas con este tema) que se comenzaron a generar entre las Escuelas de la red. Aquí la Primavera Creativa funcionó como “motivo” para conectarse, para intercambiar ideas y experiencias, iniciando la descentralización de la red, uno de los objetivos perseguidos por el proyecto. Hubo varios casos que lo indican, uno de ellos es el IPEM Nº 59 Anexo Arias: “… nosotros nos acercamos a la escuela especial de nuestra localidad, y acordamos hacer el taller de diseño y fabricación para construir las herramientas que necesitaban en su huerta”, explica Guillermo Aguerrebengoa, docente de dicha Escuela. En esta misma línea, y con la particularidad de que el vínculo sucedió entre el Segundo Encuentro y el momento en que se escribe este documento, el Instituto Secundario “Pablo A. Pizzurno”, de la localidad de Sampacho, se conectó con la Escuela “CBU Rural Los Cisnes - Anexo IPEM N° 213”, cuyos representantes habían diseñado un fertilizador de semillas para la huerta durante la Primavera Creativa. Los alumnos y docentes de la Escuela de Sampacho resignificaron esta máquina, dándole una nueva utilidad a partir de una serie de cambios, a fin de poder utilizarla para mezclar aromáticas locales con yerba mate, y producir una yerba compuesta con sabor propio de

14 http://www.inet.edu.ar

las hierbas del sur cordobés15. Este producto hoy está siendo comercializado en Sampacho con muy buena aceptación en la comunidad, según cuenta Carlos Formica, uno de los docentes que impulsó el proyecto. En quinto lugar, a través del relato de las diferentes experiencias se observó la presencia de aspectos que habían limitado la realización de los talleres y el inicio y/o el desarrollo del proyecto Primavera Creativa, entre los que se destacan: > La posibilidad de incluir el proyecto en las cursadas (materias). > Los insumos (materiales) recursos económicos para darle curso al proyecto. > La limitante horaria (currícula de los alumnos, momentos del año). > La infraestructura escolar (espacio de trabajo insuficiente y falta de herramientas. En algunos casos quedaron fuera de los talleres alumnos que querían participar). > Las normativas escolares (el problema de la habilitación para viajar). > El tejido social “débil” en el que se desarrolla la Escuela (falta de presencia de instituciones en el territorio, tipo de relaciones entre los actores de ese lugar). Pese a la especificidad de cada uno de estos “obstáculos” hubo dos ejes transversales, uno vinculado al accionar propio de las instituciones escolares y otro relacionado con aspectos presupuestarios. En relación con el primero, es importante reconocer las particularidades de las instituciones educativas porque son justamente el eje de este proyecto, razón por la cual sería un absurdo no examinarlas. Siguiendo a Lidia Fernández (1994), las instituciones educativas se componen de los siguientes elementos básicos16: - Un espacio material con instalaciones y equipamientos. - Un conjunto de personas. - Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y de persona social valorados y expresados en un currículo. - Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división del trabajo. - Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea. Es necesario destacar que todos estos elementos funcionan tensionalmente en un territorio específico y en un entramado histórico y social determinado, que deja su impronta en cada institución

15 Durante el Primer Encuentro la Escuela ganó un deshidratador solar y a partir de ello decidieron comenzar a secar aromáticas de la región y mezclarlas con yerba mate. Para el 2011 tienen proyectado secar las frutas (del monte frutal de la Escuela) y las hortalizas remanentes de la huerta, con las cuales piensan producir sopas secas. (Cabe destacar que todas las máquinas y herramientas diseñadas y fabricadas durante el Primer Encuentro fueron sorteadas a las Escuelas que habían participado).

16 Fernández, Lidia (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires. Paidos. Cap. 2.

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de manera determinada. El aporte de Fernández ayuda a superar una visión escindida que ha predominado en el análisis de las instituciones educativas: las Escuelas como centros organizativos, con una lógica burocrática y administrativa que pone una dirección en las acciones que en ella se toman y, en segundo término, la visión de la Escuela como un proyecto educativo encarnado en las personas que “circunstancialmente” hacen de ella una institución. Tanto lo administrativo como el sentido simbólico que le da a una Escuela la conformación de un proyecto que guía sus intereses y ambiciones, son constitutivas de la institución y en ella se desarrollan interrelacionadamente formando parte no solo de la cotidianeidad de las instituciones, sino también del proceso identitario que conforman. Por otro lado, no sería suficiente analizar las Escuelas que participaron del proyecto si solo se releva su condición de instituciones educativas per se. En este sentido, es necesario pensarlas como instituciones que pertenecen a un sistema educativo nacional y, dentro de él, a un subsistema educativo, de modalidad agropecuaria y/o técnica, que pertenecen al nivel secundario y que por último, dependen de la provincia de Córdoba.

Asimismo, sería inadmisible ignorar la historia que esta modalidad educativa tuvo en nuestro país por las diversas vicisitudes que han sucedido. Plencovich, Costantini y Bocchicchio (2009) utilizan las estaciones climáticas como alegoría para comprender los distintos procesos históricoestructurales que han conformado la educación agropecuaria en nuestro país: su primavera, su verano, su otoño y el invierno al que está “sometida” desde la década de los 90. La historia de la educación agropecuaria permite comprender las construcciones de sentido y el lugar actual de tal modalidad en el sistema educativo nacional. “La identidad constituye una marca fundamental de las instituciones; no es una marca ineludible ni determinante que se da naturalmente, sino un marco móvil que se construye en el tiempo y se halla en permanente dinamismo […] A la par de las marcas originales, las instituciones no están dadas de una vez y para siempre, sino que son el resultado de la construcción de los actores”. Pensarlas en este entramado burocrático, pero real, le otorga a este análisis la complejidad de la que forman parte. Comprender la estructura social, económica, cultural y política, como institu-

ciones educativas y sujetos históricos, posibilitó ver la raíz de los obstáculos que debieron sortear las instituciones y actores implicados en el proceso. El otro eje transversal mencionado fue el factor presupuestario a la hora de viabilizar un proyecto institucional-escolar. Si bien se considera que es este un factor imprescindible, no es suficiente per se. Esto se relaciona directamente con los aportes de Pierre Bourdieu (2001) sobre el concepto de capital cultural. A través de su obra, el autor explica que los procesos sociales implican más que capital económico, trayendo consigo cuestiones estructurales que son también determinantes a la hora de analizar lo procesos sociales. En este sentido, los “obstáculos” mencionados en este proyecto no solo pueden analizarse desde el factor presupuestario porque se caería en un reduccionismo a la hora de pensar en la vehiculización de los proyectos institucionales en los que cada Escuela trabajó. Es necesario dar un lugar serio en el análisis a aquellos factores que hacen a la estructura material y simbólica de cada Escuela, a la realidad social y cultural de sus actores y al capital cultural de los mismos: historia institucional, su lugar en el marco de un sistema educativo más amplio, posiciones sociales, disposiciones (habitus17) en la estructura socioeconómica de la que forma parte, entre otros. Ello no explica causalmente que escuelas en situación desventajosa de posibilidades y oportunidades estén condenadas al “fracaso” y que escuelas con alta capacidad material y simbólica puedan desenvolverse ventajosamente en el espacio social. Esta visión reduccionista caería por su propio peso. La importancia radica en poder visualizar estos procesos para comprenderlos en el marco del que forman parte y, básicamente, poder entender las condiciones en que las diferentes Escuelas llegaron a los distintos resultados en sus proyectos institucionales, evaluándolos por su valor intrínseco y no comparativamente. Es necesario entender los trabajos realizados en el marco de su desarrollo y contexto de realización. De otro modo, este trabajo no habría tenido sentido. En el marco del análisis espacial y temporal de las escuelas, Plencovich, Costantini y Bocchicchio (2009) sostienen al territorio como el “lugar de construcción de las prácticas sociales de sus actores y de la configuración histórica de su identidad”. En este sentido, es menester aclarar que las prácticas sociales no son producto de la espontaneidad de las relaciones que surgen entre unos y otros, sino que son construcciones históricas necesarias de ser localizadas y comprendidas desde ese marco de referencia, porque son ellas producto de la acción humana (personal y/o colectivamente). En concordancia con ello, resulta menester traer aquí un concepto trabajado por Nan Henderson y Mike Milstein (2008) en su libro Resiliencia en la escuela. Los autores hablan de resiliencia para referirse a la capacidad de las personas a sobreponerse a las adversidades y experiencias negativas. En este proceso, pudo visualizarse la capacidad de varios grupos de personas de diferentes instituciones educativas de sobrepasar los obstáculos que se les presentaron a la hora de desarrollar sus proyectos y salir reposicionados de sus situaciones iniciales de trabajo. Ello fue crucial en muchos casos dada la importancia que para ciertas instituciones tuvo realizar el proyecto, ser pionero y parte de él. Esto reivindicó a la institución y colocó a los alumnos y docentes involucrados en tal trabajo en un lugar de orgullo y valoración por lo hecho.

17 Bourdieu, Pierre (2001) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. Pág. 33.

Resultados de la Primavera Creativa.

Carro para transportar animales a la faena - Brasero - Asador móvil

Cosechadora de hortalizas de raíz

Cultivador de huerta manual - Mesa para faena de pollos

Deshidratador - Mezclador de aromáticas

Espantapájaros dinámico

Fertilizador de semillas

Planta potabilizadora de agua

Plantador - Sembradora a chorrillo

Plantador - Surcador - Desmalezador de Arrastre

Silla de ruedas

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Proyectos Carro para transportar animales a la faena - Brasero - Asador móvil Descripción del problema Entre las actividades que se realizan en la Escuela, se encuentran varios sectores didáctico-productivos, uno de ellos es la producción animal (cerdos, conejos y aves). El problema que se buscó resolver fue el traslado de los animales desde el corral hasta la faena, reduciendo el esfuerzo físico que ello implica, la cantidad de personas, el tiempo necesario, y el estrés del animal en la etapa de prefaenado. Descripción de la tecnología El carro está compuesto por una estructura de caño (hierro), la cual tiene soldada en los laterales, panel frontal y posterior un tejido metálico. El piso y parte del frente están constituidos por una chapa, de la que se desprende la lanza. En la base tiene un eje al que se vinculan dos ruedas.

Descripción del problema Tanto el brasero como el asador móvil surgieron como demanda de la Comisión de Padres de la Escuela, que tiene, en la EXPO-ITAI (exposición de gran envergadura que realiza la institución), un buffet al cual concurre un número elevado de público. A través del diseño de ambos artefactos se buscó disminuir los riesgos de accidentes, aumentar la comodidad, mejorar la eficiencia y el rendimiento del carbón.

Descripción de las tecnologías Para el brasero móvil se utilizó la estructura de un tanque de combustible en desuso, al que se le realizaron dos cortes (boca) sobre uno de sus lados. En la parte inferior se le agregó un eje con

dos ruedas para simplificar el traslado. En el caso del asador móvil, se construyó sobre la base de un asador existente. Está constituido por un chasis de hierro que descansa en un eje (con dos neumáticos). Sobre el chasis se montó un piso de ladrillos refractarios y dos paneles de caño estructural en la parte anterior-posterior. Ambos paneles se revistieron en chapa. Todo el conjunto se realizó reutilizando materiales disponibles en la Escuela.

Contactos Nombre de la Escuela Localidad Teléfono Institucional Nombre del Docente Nombre de los Alumnos

Instituto Técnico Agrario Industrial, ITAI. Monte Buey, Córdoba. 03467-470015 / 471000 Luis José Vicari. Agustín Espinoza, Santiago Pelardinelli.

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Proyecto Cosechadora de hortalizas de raíz Descripción del problema Este proyecto, llevado a cabo por alumnos de 2º año en el marco de las cátedras de Tecnología y Biología, da cuenta de la importancia del autoabastecimiento y de una sana alimentación que una huerta familiar puede aportar. Así es como el grupo advirtió el problema de que, al cosechar manualmente las hortalizas de raíz, estas muchas veces se rompían. La herramienta diseñada se clava en la tierra y extrae la hortaliza junto con una porción mínima de tierra. Luego se separa manualmente la tierra y se deposita la hortaliza en el canasto del carrito porta-herramienta. Descripción de la tecnología El recolector está formado por dos caños huecos de 1” de diámetro y 1,5 m de largo que se ubican en sentido paralelo. En el extremo superior se colocaron dos manoplas de bicicleta y en el inferior, dos cuchillas afiladas para poder penetrar la tierra con facilidad. Ambos caños huecos están unidos por un vínculo que se ubica en los soportes (soldados). Además se diseñó un carro que sirve para transportar la herramienta y a la vez tiene incorporado un canasto de bicicleta para depositar las hortalizas que se cosechan.

Contactos Nombre de la Escuela Localidad Teléfono Institucional Nombre del Docente Nombre de los Alumnos

IPEM Nº 59, Anexo Arias. Arias, Córdoba. 03468-441616. Guillermo Aguerrebengoa. Nicolás Cuccietti, Facundo Noc.

Proyectos Cultivador de huerta manual - Mesa para faena de pollos Descripción del problema El cultivador de huerta manual se pensó como una herramienta versátil, capaz de resolver problemas frecuentes de la huerta escolar: controlar las malezas, renovar los canteros prescindiendo del uso de la pala (agilizando la tarea) y aporcar las especies sembradas en línea. Por otra parte, el diseño de la herramienta posibilita incorporar sistemas de siembra en línea. Descripción de la tecnología Consiste en un bastidor conformado en perfil “L” sobre el que se montaron tres púas. Desde el mismo bastidor se desprende una lanza de arrastre (caño hueco). La púa ubicada en el centro tiene la particularidad de ser desmontable para el trabajo a realizar entre los surcos. La fabricación se llevó a cabo utilizando materiales en desuso

Descripción del problema El diseño de la mesa se centró en mejorar el proceso de faena de los pollos producidos en la Escuela. Entre los principales problemas se destacaba el elevado número de fracturas en las alas. Para el desarrollo se tomó como base el modelo diseñado por Pedro Ruiz Posse, de la AER INTA Río Tercero - ProHuerta Córdoba. A partir de allí se diseñó un modelo simplificado que facilita y agiliza el desangrado, además de mejorar la presentación del pollo.

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Descripción de la tecnología La mesa está conformada por una chapa plegada (pieza de estantería reciclada) que se montó sobre cuatro patas de caño estructural reforzadas por varillas metálicas (este conjunto se vinculó a través de soldadura). Sobre la parte superior de la mesa, se encastraron dos embudos de chapa galvanizada que se vincularon a la mesa mediante remaches.

Contactos Nombre de la Escuela Localidad Teléfono Institucional Nombre del los Docentes Nombre de los Alumnos

IPEM N° 25 “Villa Rossi”. Villa Rossi, Córdoba. 03385-497800. Nicolás Pappano, Norma Morelli. Santiago Lovaysa, Grecia Errecart.

Proyectos Deshidratador - Mezclador de aromáticas Descripción del problema El proyecto surgió a raíz del volumen de aromáticas que disponía la Escuela para su comercialización, y de la adjudicación del deshidratador solar (ganado en el sorteo del primer Encuentro de Escuelas). En este contexto, un grupo de trabajo integrado por alumnos de 1º, 2º y 4º año de la especialidad Producción Agropecuaria optó por elaborar una yerba mate compuesta con sabor a hierbas del sur cordobés, para lo cual, además de utilizar el deshidratador, necesitó desarrollar un mezclador de aromáticas que ayudase a simplificar las operaciones, además de uniformizar el sabor.

Descripción de las tecnologías El mezclador de aromáticas está diseñado sobre la base del modelo desarrollado por la IPEM Nº 213 de Los Cisnes (fertilizador de semillas). Las particularidades del mezclador consisten en que está construido con un tambor plástico de 50 litros, agujereado de manera oblicua en la base y tapa por donde pasa un eje excéntrico que está conectado a un caballete.

Contactos Nombre de la Escuela Localidad Teléfono Institucional Nombre de los Docentes Nombre de los Alumnos

Instituto Secundario “Pablo A. Pizzurno” Sampacho, Córdoba. 03582-420663 Carlos Formica, Marisa Zanotti, Bárbara Puecher. Carolina Merano, Julieta Tambon.

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Proyecto Espantapájaros dinámico Descripción del problema Este proyecto surgió por la necesidad de crear un producto que permita espantar a los pájaros de la huerta escolar, en este caso, los gorriones que se encuentran en los alrededores. Estos se dirigen en bandadas hacia los canteros recién sembrados, extraen las semillas y se alimentan de hojas de hortalizas en estado de plántulas. Descripción de la tecnología Este producto con forma de persona tiene como base un disco de 30” que soporta una estructura de hierro redondo unido por medio de dos caños embutidos, uno de 3/4” y el otro 7/8”. Este último tiene soldado una arandela en su parte superior, que posibilita el giro. La primera mitad del espantapájaros está cubierta con nylon de color rojo del cual sobresalen flecos hacia los costados que permiten recibir la fuerza del viento para que pueda girar sobre su propio eje. La otra parte está formada con CDs, unidos entre sí con tanzas, que cumplen la función de reflejar los rayos solares para encandilar a los pájaros. La cabeza es de telgopor decorada con un fondo de pintura. Se utilizó goma EVA para hacer la boca, los ojos, las orejas y la nariz.

Contactos Nombre de la Escuela

CBU y CER Rosales. Anexo a IPEM 278 “Malvinas Argentinas”. Rosales, Córdoba. Teléfono Institucional 03584-493171. Nombre del/los Docente/s Ezequiel Fenoglio. Nombre de los Alumnos Alexis Lucena, Juan González. Localidad

Proyecto Fertilizador de semillas Descripción del problema El problema surgió en la huerta del establecimiento escolar, donde se observó un bajo nivel de emergencia de las hortalizas. El fertilizador se ideó para facilitar la dosificación de fertilizante (preparados), con el objetivo de aumentar el poder germinativo de las semillas. Descripción de la tecnología El proyecto se diseñó teniendo en cuenta el uso de materiales reciclables, de modo tal de colaborar con el cuidado del medio ambiente. El cuerpo central está conformado por un bidón, al cual se le hizo una abertura para la entrada y salida de las semillas. En el lado opuesto, se ubicó una canilla para el desagote de las sustancias líquidas. El bidón se vincula a un bastidor (resuelto en caño estructural) a través de una varilla-eje que en uno de los extremos posee una manija para

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accionar el giro (taladro en desuso), y en el centro una paleta (de ventilador) que permite mezclar las semillas con la sustancia fertilizadora. Sobre la base del bastidor se ubicó una bandeja donde se depositan las semillas fertilizadas. Contactos Nombre de la Escuela CBU Rural Los Cisnes Anexo IPEM N° 213. Localidad Los Cisnes, Córdoba. Teléfono Institucional 03584-493171 Nombre de los Docentes Juan Carlos Pizarro, Raúl Arce. Nombre de los Alumnos Alexis Menesses, Manuel McNamara, Agustina Maldonado, Aldana Martínez.

Proyecto Planta potabilizadora de agua Descripción del problema Debido al problema mundial que existe en relación con el agua y la necesidad de personas capacitadas en el tema, se estudiaron en forma teórica los procesos necesarios para potabilizar el agua. Con la construcción de una planta en microescala se buscó ampliar el marco teórico, para poder de esta forma generar información con los alumnos. La fabricación de este modelo tuvo como arista sobresaliente el hecho de que puede ser trasladado a pequeños productores de Agricultura Familiar. Esta propuesta realizada con alumnos y alumnas de segundo año permitió tomar contacto con un elemento indispensable para la vida, y además contar con un nuevo material didáctico en el laboratorio de la Escuela. Descripción de la tecnología La planta está compuesta por un tanque que almacena el agua cruda. De allí pasa un floculador, que agrega el aglutinante (sulfato de aluminio) para facilitar la tarea del decantador. A su vez, en esta parte del proceso se ubica un mezclador y un termómetro para controlar que la temperatura no supere los 30 ºC. Posteriormente el agua pasa al decantador para llegar al canal colector. Entre ambos hay ubicada una “pinza de Mohr”, que es la encargada interrumpir el paso del agua. En el canal colector se regula el nivel de pH (agregando óxido de calcio). Luego de esta instancia, el agua pasa por el filtro y al llegar a la reserva es clorada. Este sistema purifica 2 litros de agua en aproximadamente 3 horas.

Contactos Nombre de la Escuela IPEM Nº 99 “Rosario Vera Peñaloza”. Localidad Villa María, Córdoba. Teléfono Institucional 0353-4619153. Nombre de los Docentes Hugo Moreno, Teresa García, Jorge Fretes. Nombre de los Alumnos Ruth Añasco, Macarena Centeno, Rocío Farfan, Elso Hoch, Johan Franco Ortiz, David Coria.

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Proyecto Plantador - Sembradora a chorrillo Descripción del problema El plantador surgió en respuesta al problema frecuente de las roturas de palas metálicas utilizadas en huerta escolar. Ante la falta de una soldadora, se decidió reemplazar dichas palas por unas constituidas con materiales renovables y disponibles en su institución. La herramienta tiene la particularidad de que, además de hacer el hoyo en el suelo, permite depositar el plantín. Por su parte, la sembradora a chorrillo se pensó como una forma superadora de depositar la semilla en el suelo (sin la necesidad de trabajar agachado). Desde el diseño se contempló la ampliación del número de líneas a sembrar, para optimizar tiempo y trabajo, y simplificar la manipulación. Descripción de las tecnologías Para la confección se utilizaron materiales reciclables y herramientas simples de mano. En el caso del plantador, se usó caña tacuara de 60 mm de diámetro, la cual se cortó en ángulo sobre un extremo (herramienta) y sobre el otro (zona de agarre) se le sustrajo una sección conformando un rectángulo con el objetivo de achicar la empuñadura. En el caso de la sembradora a chorrillo, se empleó un bastidor de madera. En la parte inferior se vinculó un eje que conecta las ruedas y los dosificadores (botellas de PET cortadas y unidas). Unidos al mismo eje, pero por delante de los dosificadores, se ubicaron los marcadores (también construidos en madera). De la mitad del bastidor se desprende un brazo que aloja el rodillo que aplasta las semillas. La herramienta tiene la posibilidad ser utilizada para sembrar una o dos líneas con la misma especie hortícola o realizar una siembra asociada. Además, agregando un eje más largo con más dosificadores se puede aumentar el número de líneas de siembra.

Bocetos desarrollados por alumnos y docentes durante la Primavera Creativa.

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Contactos Nombre de la Escuela I.P.E.M Nº293 “Agr. Orestes Chiesa Molinari”. Localidad Bell Ville, Córdoba. Teléfono Institucional 03534-417770. Nombre del Docente Jorge O. Gigena Nombre de los Alumnos Miguelina Brito, Melquiades Collura, Mariano Peralta, Micaela Soriano, Ivonne Vaira.

Proyectos Plantador - Surcador - Desmalezador de arrastre Descripción del problema Entre las actividades que se llevan a cabo en la huerta de la Escuela, se identificaron tres tareas que requerían un elevado esfuerzo físico: marcar y realizar los orificios para transplantar; trazar los surcos; y desmalezar. Utilizando los diseños de las herramientas desarrolladas por Miguel Olivo, AER INTA Bell Ville - ProHuerta Córdoba, se proyectaron las herramientas. En los tres casos, se proponen mejoras en las condiciones de trabajo (postura). Descripción de las tecnologías En los tres casos, la fabricación de las herramientas se hizo con materiales reciclados. En el caso del plantador con medida regulable, se resolvió con una planchuela a la que se le soldó un caño en el extremo (marca). Esta planchuela se vinculó a una varilla de madera (palo de escoba) a través de un agujero pasante (que permite ubicar la planchuela en distintas posiciones). Por su parte, el surcador se fabricó con caños (de pileta), conformado por un bastidor con 4 púas soldadas, y un alojamiento para el cabo de madera. Finalmente, el desmalezador de arrastre se construyó reutilizando un cuadro de bicicleta, al cual se lo reformó para ubicar en la parte inferior la herramienta (disco de arado).

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Contactos Nombre de la Escuela IPEM Nº 81 “Diputado Duilio Georgetti” Localidad Bengolea, Córdoba. Teléfono Institucional 0353-4873436. Nombre del Docente Marcelo Capra. Nombre de los Alumnos Sebastián Taverna y Gabriel Meichtri.

Proyecto Silla de ruedas Descripción del problema La construcción de la silla de ruedas surgió ante la problemática de una alumna de la Escuela IPEM Nº 99 “Rosario Vera Peñaloza”, de la localidad de Villa Nueva, con discapacidad motriz. Miguel Olivo solicitó el apoyo de la Escuela Técnica IPEM Nº 267 (donde existía ya un modelo construido) y acordó hacer otra silla con insumos provistos por el INTA. Tanto la mano de obra como la construcción fueron realizadas por docentes y alumnos de la Escuela. Esta silla fue entregada a la alumna durante el segundo encuentro. Descripción de la tecnología La silla está constituida por placas de madera multilaminada con diversas formas geométricas. Ubicadas en diferentes posiciones, conforman la zona del asiento-respaldo, además de estructurar el sistema a través de la vinculación con los laterales. Todos los vínculos están resueltos por terceros. Las ruedas son componentes estándar. Contactos Nombre de la Escuela IPEM Nº 267 “Antonio Graziano”. Localidad Bell Ville, Córdoba. Teléfono Institucional 03534-421020. Nombre de los Docentes Oscar Atensio, Diego Bulich, Sergio Tallone, Mauricio Quinteros. Nombre de los Alumnos Alumnos de 2º año.

CAPÍTULO 5 Reflexiones

Como se pudo observar a lo largo del documento, la experiencia ha generado discusiones en torno a diferentes dimensiones analíticas. En relación con las preguntas de investigación iniciales: “¿Cómo estimular la formación o consolidación de estructuras que permitan conectar conocimientos?; ¿Cómo mantener estas estructuras en el tiempo?; ¿Qué acciones son necesarias?”, se afirma que la modalidad implementada de “encuentros conectados por un proceso creativo” ha permitido avanzar en las respuestas. Este modo posibilitó combinar en el mismo momento, lugar y con los mismos actores, información que se encuentra en catálogos de tecnologías (o banco de artefactos), conceptos teóricos disponibles en libros, experiencias teórico-prácticas de talleres de autoconstrucción de máquinas y herramientas. Esta característica, sumada a la existencia de encuentros de trabajo, donde se abordaron objetivos comunes, permitió estudiar las particularidades que suceden en el “detrás de escena” de un curso de capacitación. Esto se puede entender como un “salto cualitativo” de una capacitación tradicional en donde los “capacitadores” son las personas preparadas y habilitadas para enseñar a los destinatarios: los “capacitados”. Esta experiencia cuestionó los límites entre quienes “saben-enseñan” sobre una temática específica y quienes “aprenden”. Cada “modelo” de capacitación es funcional según el contexto en que se implementa, la temática que desarrolla, los actores que la llevan adelante. No existen capacitaciones “buenas” o “malas”, “obsoletas” o “adecuadas” si no se comprenden en el marco de desarrollo de tales planes y en sus objetivos. En este sentido, esta experiencia implicó definir una serie de estrategias y un plan tentativo a seguir, teniendo como eje central de tal programa a los alumnos y docentes de las Escuelas. Un primer paso18 fue la definición clara de una serie de objetivos que le dieron identidad y sentido al proyecto. Siempre abiertos a la redefinición y a la flexibilidad, el horizonte del proyecto es lo que mantuvo coherencia en su curso y firmeza en sus acciones. El segundo paso, y en relación directa con el primero, fue la estrategia de gestión para el desarrollo del proyecto. Este punto fue central, ya que se constituyó en el pilar que sostuvo la coherencia interna y la sostenibilidad del proyecto en sí mismo. El aspecto metodológico respondió al cómo hacerlo y mantener viva esa pregunta para cada acción fue el motor de impulso para el devenir de los hechos. De este modo, se trabajó conjuntamente no solo al interior del INTA, sino que también se consideró la voz y accionar de los actores escolares en el armado y redefinición del proyecto. La preparación y el desarrollo del Segundo Encuentro fue un ejemplo de ello. El tercer paso se relaciona con los contenidos propuestos, discutidos y trabajados en los encuentros con las Escuelas. La definición y delimitación de los mismos intentó poner de relieve y encauzar uno de los objetivos planteados inicialmente por el equipo de trabajo: “Profundizar

18 La organización en pasos no es jerárquica, solo tiene fines analíticos y de enunciación.

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aspectos de la realidad del sector de la Agricultura Familiar en las Direcciones de las Escuelas Agrarias y Técnicas y en los alumnos”. Desde un primer momento, se apostó a la contextualización de los contenidos trabajados, con el fin de que las Escuelas involucradas pudieran apropiarse de los encuentros y de los talleres de trabajo, así como del proyecto Primavera Creativa en el que se los invitaba a trabajar. Transcurrida la experiencia, se afirma que hubo al menos dos aspectos sobre los cuales se ancló la Primavera Creativa, que generaron condiciones para favorecer los procesos creativos. El primero fue considerar la dinámica de los actores con los que se trabajó: las Escuelas. Esto implicó pensar en una estrategia que garantizara la sostenibilidad de la red de actores, buscando que los proyectos que desarrollen no sean un fin en sí mismo, sino proyectos institucionales que tengan sentido para las Escuelas. Para ello la flexibilidad en los tiempos y en la estructura de la propuesta fue vital, haciendo foco en el proceso y no así en el resultado, entendiendo que todo proceso se trabaja, fortalece y crece en el tiempo, porque hay tiempos de aprendizaje y de desarrollo que no pueden “comprimirse”. Un breve recorrido por los trabajos presentados en la Primavera Creativa da cuenta de que en todos los casos se trató de proyectos institucionales que nacieron por intereses propios, no porque “alguien” se los había pedido, o “para ser evaluados por”. Hubo una apropiación de la propuesta de trabajo. El segundo aspecto tuvo que ver con la propuesta de descentralización de la red de Escuelas, moviendo del nodo central al INTA, que en una primera instancia a través del trabajo de Miguel Oliva (AER Bell Ville - ProHuerta) dio origen al proyecto. Al igual que en el caso anterior, esta propuesta también fue apropiada por las Escuelas. Esto se explica por un lado, con la concreción de los dos encuentros donde se manifestó una clara voluntad de “ser parte”, asistiendo, trabajando activamente en los talleres, replicando las experiencias en sus instituciones, desarrollando los proyectos durante la Primavera Creativa, participando en la sistematización de los casos (proyectos) para publicar este documento, y haciendo propuestas a futuro. Entre estas, durante el cierre del Segundo Encuentro uno de los docentes propuso continuar con los encuentros, pero rotando el lugar (en Escuelas de la red que pertenezcan a otras localidades) y trabajando sobre el desarrollo de otras tecnologías diferentes a las desarrolladas en esta primera parte. Las acciones realizadas desde el INTA se vinculan estrechamente con potenciar las acciones ya existentes, hacer visible problemas comunes y posibilidades de cooperación-complementación entre las distintas instituciones participantes y en contextos similares, promover nuevas acciones, acciones que conecten el pensar y el hacer, muchas veces disociado. El taller de diseño y fabricación del primer encuentro, entre otras cosas, promovió esto: pensar qué hacer, discutir el cómo, definir para qué y para quién, y hacerlo. Actualmente resulta prioritario recapitular lo trabajado y discutido en toda esta experiencia con el fin de realizar una evaluación sobre los procesos en los que se trabajó, así como los que tuvieron más dificultades a la hora de ser llevados adelante. Asimismo, es necesario pensar sobre acciones futuras para apostar fuerte y seriamente al sostenimiento de la red de Escuelas. Con ello se pretende poder dejar asentado lineamientos sobre posibles direcciones y caminos a explorar considerando que es un proceso en construcción. Retomando los objetivos iniciales que dieron origen a este proyecto, y sin caer en un simplismo causal entre objetivos propuestos y hechos ocurridos, es importante hacer un análisis retrospectivo que permita una evaluación conjunta y minuciosa a la vez.

En primer lugar, el segundo encuentro constató la formación de formadores planificada inicialmente. Como se mencionaba, en todas las Escuelas, hayan o no replicado los cursos de diseño y fabricación de herramientas, los alumnos y docentes que asistieron al primer encuentro fueron propulsores del trabajo para el proyecto institucional en el que cada escuela trabajó para Primavera Creativa. En los casos en que sí se replicaron los cursos, siempre fue encauzado por la necesidad de la institución ante la carencia de herramientas. Esto da cuenta de la contextualización que las escuelas pudieron hacer a partir de los elementos que los encuentros les dieron y no como un fin en sí mismo. En segundo lugar, la red de escuelas es un proceso que va cobrando visibilidad para ellas mismas. Y he aquí el punto vital. Este proyecto no tuvo como propósito crear una red, la red ya estaba constituida. El desafío era que esas instituciones pudiesen dar cuenta de la potencialidad que implicaba que se junten, asocien, intercambien, discutan su realidad y generen contactos para la complementación de acciones conjuntas futuras y la resolución de problemas que las involucran desde un lugar semejante. En este sentido, el INTA se propuso visibilizar tal proceso y, como se ha venido manifestando en este trabajo, que la red se redefina entre las instituciones mismas descentralizadamente a partir de problemas e inquietudes comunes. Resulta crucial en este momento poder pensar en la autonomía de este proceso y de la red de escuelas. Pero es una apuesta también la convicción conformada sobre el curso que dichas Escuelas puedan seguir construyendo en pos de sus beneficios y de los trabajos colectivos que han desarrollado y sobre los que continúan trabajando. Movimientos de este tipo ya comenzaron a producirse durante el cierre del segundo encuentro. En tercer lugar, se puso en valor el trabajo de capacitación llevado adelante por Miguel, que antecedió a la conformación de este proyecto. Tanto los docentes como alumnos de las Escuelas, así como este equipo de trabajo, reconocieron y apreciaron sus aportes, entendiendo el valor de su compromiso con las capacitaciones. La sistematización del proceso, rescatando las acciones ya implementadas y los resultados obtenidos durante los años anteriores, no hubiese sido posible sin las bases asentadas y el arduo trabajo de Miguel. Un desafío para transitar es el mantenimiento en el tiempo de la red institucional. Sobra conciencia de que por “juntar” un grupo de escuelas, no se construyen redes ni conocimientos. Por eso la dirección de las acciones de este equipo de trabajo están puestas no solo en reflexionar, sino también en obrar en pos de un acompañamiento serio y efectivo, del cual poder generar un enriquecimiento en el intercambio institucional y de recursos. Un proceso que implica trabajo, pensamiento y acción con las escuelas y no solo para ellas. Por último, resulta necesario visibilizar la potencialidad de esta experiencia, de los encuentros y de las posibilidades construidas en el trabajo conjunto con instituciones educativas. Siguiendo la obra de Enrique Dussel (1977), proyecto significa la capacidad de poder-ser: “no es simplemente lo que uno es, sino como uno se comprende poder-ser”. En este sentido, el autor propone reflexionar sobre la potencialidad que tiene un proyecto como futuro, en la posibilidad que abre y despliega como tal. Potencialidad entendida en este proyecto por las siguientes razones: porque se entiende aquí a cada uno de sus actores como partícipes y protagonistas. Son las Escuelas figuras claves de las estructuras de sostén de los territorios y de los potenciales procesos de innovación que allí pueden suceder. De este modo, se reafirma la convicción de que es la educación formal, en este caso, un dinamizador importante de los procesos de

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innovación tecnológica y de la gestación y desarrollo de nuevos procedimientos productivos. Esta experiencia es ejemplo de ello. Los encuentros en la ciudad de Bell Ville han demostrado que se puede y es necesario trabajar colectivamente, poniendo en valor lo que cada uno desde su lugar aporta a la construcción colectiva. Revalorizar dichos aportes, la experiencia y los conocimientos previos de cada uno es una apuesta imprescindible para la consolidación de los vínculos entre los distintos actores de las estructuras de sostén y el sostenimiento en el tiempo de la red; porque las Escuelas lograron trabajar críticamente sobre sus propias necesidades y posibilidades, desafiando obstáculos y asociándose a otros actores locales con quienes poder desarrollar sus propios proyectos. Estos se convirtieron en prioritarios para y en las escuelas. Fueron ellas las que dedicaron tiempo, voluntad, discutieron y tomaron decisiones, implementaron acciones, materiales y recursos humanos y presupuestarios, demostrando la capacidad de autogestión. En todos los casos, los trabajos fueron propiciados, motivados y/o impulsados no solo por los talleres compartidos en el 1º Encuentro, sino también por la clara voluntad de hacer de las instituciones, de los alumnos y docentes. Y esto es digno de destacar. Hubo una convocatoria a participar y una clara respuesta y convicción por quedarse a trabajar juntos en este proyecto. Esto implicó la apropiación de una metodología de trabajo que es de suma importancia si tenemos en cuenta las estructuras relacionales en las que las escuelas, como instituciones sociales, están insertas y se desenvuelven. He aquí la fuerza del fenómeno educativo: las consecuencias de un proceso de enseñanza y trabajo con otros no son contiguas en el tiempo, no se dan a continuación de dicho proceso. La potencialidad de todo proceso educativo justamente radica en lo impredecible en el tiempo, porque sus efectos pueden ser tan variados como distantes en una escuela u otra en este caso. La sorpresa de lo inesperado y la apertura de lo educativo es justamente la riqueza de estas acciones.

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