3. PÓS-LEITURA

Após a apresentação dos autores do livro, a leitura das ilustrações e as hipóteses levantadas acerca do texto, o envolvimento proporcionado por essa construção tornará a leitura mais atenta e as aprendizagens, consequentemente, mais amplas e enriquecidas. As intencionalidades terão maior êxito no que se refere ao desenvolvimento cognitivo das crianças. Cabe à professora ou ao professor conduzi-las a esse movimento: ler para as crianças é ampliar o repertório da língua, da cultura, da fantasia e o desenvolvimento da postura leitora.

A literatura infantil é arte. E, como arte, deve ser apreciada e corresponder plenamente à intimidade da criança, que tem um apetite voraz pelo belo e encontra na literatura o alimento adequado para os anseios da psiquê infantil. É esse alimento que traduz os movimentos interiores e sacia os próprios interesses da criança. “A literatura não é, como tantos supõem, um passatempo. É uma nutrição” (MEIRELES, 1984, p. 32). Aconselha-se que se explore a musicalidade presente na semelhança sonora das palavras (rimas); as comparações com a vida, feitas por meio de símbolos; e os recursos visuais que provocam encantamento e facilitam a aprendizagem. Ao fim da leitura, você poderá ampliar o diálogo e a aproximação com as hipóteses de escrita.

O questionamento é um caminho que facilita as sinapses e envolve as crianças na construção de saberes, uma vez que estes serão construídos a partir do pensamento das crianças, e não apesar deles. Nesse sentido, a professora ou o professor se colocará de fato na posição de mediador, ampliando e, principalmente, considerando os saberes nessa construção. Assim, é importante pensar que a atenção do professor ou professora não deve estar nas respostas apenas, mas nas perguntas que serão capazes de formular.

No intuito de proporcionar maiores experiências às crianças, podemos considerar perguntas como: qual é a semelhança entre a casa do caracol e o sol? Em que aspectos eles se parecem (ampliando o conceito de formas)?

Merecem atenção e foco as mediações que levem as crianças a expressar seus pensamentos acerca da correlação do sol e caracol – percebam que há espaço para uma abordagem acerca das rimas, levando-as a essa experiência sol/caracol não apenas quanto aos sons das palavras, mas também como análise da imagem circular. A sugestão é solicitar que as crianças se recordem de outras coisas que também tenham o mesmo formato, ensinando-as a relacionar e relativizar.

Casa nas costas? Como assim? O que significa “casa”? Ao acolherem as respostas, as crianças poderão ampliar o significado de “casa” até alcançarem o entendimento de que esta pode ir muito além dos diferentes tipos de construção em que moramos: a casa do botão em uma peça de roupa, um abrigo ou até nós mesmos, enquanto moradia de nossas ideias/pensamentos e, ainda, a compreensão, mesmo que de forma ainda abstrata, de que a casa pode nos acompanhar, ao considerarmos que nós mesmos a constituímos, assim como o caracol, podendo carregá-la para onde nos dirigirmos.

Convidamos, ainda, a uma reflexão, a partir da imagem circular de casa: a que nos remete? Aconchego? Acolhimento? Ninho? Proteção? O sol? Caso haja poucas relações de semelhança com o sol, ou aconchego, sugerimos que as crianças sejam convidadas a imaginar uma praia, um fim de tarde ensolarado, ou até a se sentar ao sol, se houver local disponível, de modo que explorem as percepções: qual é a sensação? O que sentem? Quais sensações expressam a partir desse convite à imaginação?

Essa prática conduz à comparação entre os sentimentos verbalizados e proporciona contato com a experiência, sempre remetendo ao contexto do sol/caracol e da casa como abrigo. “Por meio do brincar, a criança vai compondo uma infinita abertura de possibilidades que lhe permitirão desenvolver-se integralmente como sujeito engajado no processo de construção de si mesma” (HORN, 2007, p. 15). Por fim, o registro desse momento por meio de fotos e filmagens poderá ser usado para reviver e ressignificar as experiências.

Valorizamos, assim, o campo de experiência “a escuta, a fala, o pensamento e a imaginação” (BNCC, p. 40), por meio da oralidade e expressão do pensamento. Contudo, proporcionar a vivência traz ao corpo significados e tornam experiência de vida o objeto do saber. Segundo Bondía (2002, p. 21), “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece”.

Outra atividade profícua que poderá ser desenvolvida é a brincadeira com as rimas. O autor relaciona o formato da casa do caracol com o sol, o enrolar do raio de sol, a língua de sogra, e essas associações merecem atenção especial devido à riqueza de imagens, não só pelas rimas, mas também por apresentarem, de forma lúdica, do faz de conta, as possibilidades de transformações. É justamente esse movimento de transformar coisas que são em coisas que não são que apoia o processo inicial de escrita – palavras que ainda não são em palavras que representam o pensamento e, portanto, comunicam pensamentos.

Brincar com as palavras, mediando-se as relações entre elas, usando-se os questionamentos, são ações importantes para duas vertentes: de forma lúdica, para apresentar as rimas como construção poética, e também para direcionar a atenção à escrita dessas palavras – mesmo que o foco não seja a escrita, essa relação de semelhança fonética entre as palavras desperta a atenção e, pela oralidade, vão ampliando o repertório.

Os textos poéticos são, portanto, de grande importância para trazer o lúdico à leitura e, aos poucos, as rimas como parte da construção da competência leitora. A sugestão é brincar com as rimas por meio de atividades, tais como: tempestade de ideias – palavras que tenham som parecido com sol, caracol, ou embola, rebola, enrola...

Como um segundo movimento dessa ação educativa, realize o registro das palavras, para ajudar as crianças a “perceberem” a parte que mantém o mesmo padrão, o mesmo “desenho” da escrita. O uso de plataformas diferentes da “lousa” tradicional pode tornar esse momento ainda mais interativo: projetores, monitores digitais etc.

Pode-se também abordar a afirmação sobre “ver as mesmas coisas” como oposição e incentivo à ampliação da visão de mundo. Como sugestão, seguem alguns questionamentos: por que será que o caracol diz que é triste quem vê as mesmas coisas? Como será que é ver tudo repetido? Quem quer contar sobre as coisas que viu hoje? Será que foram as mesmas coisas de ontem/você viu isso antes?

É importante atentar-se à forma como a criança se expressa ao fazer seu relato. Quais sentimentos sugerem suas expressões? Quais sentimentos sugerem a reação dos demais ao ouvirem? Pode-se, ainda, pedir para que relatem algo que veem todos os dias e atribuam um sentimento a isso.

É possível também ampliar o trabalho com as crianças no campo da arte. A arte é uma linguagem e, como tal, comunica ideias. “O olho do leitor percorre, no tempo e no espaço, um caminho ao longo do qual são geradas significações e são construídos sentidos”

(BUORO, 2003, p. 23).

A arte potencializa o desenvolvimento da inteligência, pois, ao mesmo tempo que é lúdica, desenvolve a capacidade de estabelecer relações, para interpretar, ampliar pontos de vista, a criticidade, o respeito às diferentes opiniões e formas de expressão, sensibilidade, percepções; organiza o conhecimento e as estratégias necessárias para desenvolver o trabalho proposto.

Pode-se solicitar, em outra etapa, que as crianças desenhem um abrigo – um local que abriga algo ou alguém. Outra opção é o desenho com interferências – que poderão ser pensamentos (qual a casa das ideias?), parte do corpo (qual a casa desse corpo?), ambientes (quem mora nesse lugar?). Mas leve em conta a idade da criança para determinar o grau de dificuldade dos objetivos e os desafios. O foco aqui não é o elemento “decorativo”; o que se irá apreciar nos trabalhos realizados é o fim do processo de uma elaboração do pensamento.