6-Ε-296_CONTENTS_Η Σχολική Τάξη και η Δημιουργική Αταξία-Ανωγιαννάκη-ΙΩΝ

Πρόλογος Χρόνο με το χρόνο γινόμαστε μάρτυρες μιας ανόδου του ενδιαφέροντος των ανθρώπων σχετικά με το θέμα του περιβάλλοντος, κυρίως σε τομείς που σχετίζονται με την προστασία του από τις δυσάρεστες συνέπειες της ανθρώπινης παρέμβασης. Κυβερνήσεις αναθέτουν σε εταιρίες τη μέτρηση επιπέδων των ρύπων στην ατμόσφαιρα, κονδύλια μοιράζονται για την προώθηση της «πράσινης ανάπτυξης», αμάξια και ηλεκτρικές συσκευές σχεδιάζονται με γνώμονα την μειωμένη μόλυνση και οι ίδιοι οι πολίτες μπαίνουν σε διεργασίες συνειδητοποίησης των αποβλήτων που προξενούν απλές καθημερινές τους δραστηριότητες και κάνουν προσπάθειες για την μείωση του αντίκτυπου που έχουν οι καθημερινές τους καταναλωτικές συνήθειες στον πλανήτη. Καθώς όλα αυτά συμβαίνουν, το θέμα του περιβάλλοντος αρχίζει να απασχολεί τις συζητήσεις και τις διεκδικήσεις μας ολοένα και περισσότερο, πράγμα αναμφίβολα θετικό, ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε τα επίπεδα της αλλοτρίωσης από την φύση, στα οποία διάγεται η ζωή μας στις πόλεις σήμερα. Στα πλαίσια αυτής της συζήτησης θεωρούμε χρήσιμο να ερευνήσουμε την έννοια του περιβάλλοντος χώρου και από την πλευρά της ψυχολογίας, επεκτείνοντας μάλιστα τα σημαινόμενα της λέξης «περιβάλλον».

8

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΤΑΞΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Πιστεύουμε ότι υπάρχουν και μπορούν να εντοπιστούν οι παράγοντες που μας κάνουν να νιώθουμε περισσότερο ή λιγότερο συνδεδεμένοι με το περιβάλλον μας και ότι η κατανόηση του πως λειτουργεί αυτή η σύνδεση ή αποσύνδεση, μπορεί να οδηγήσει σε πρακτικές οι οποίες θα διαταράξουν την αλλοτρίωση μας από αυτό και θα βοηθήσουν στην αύξηση της επιθυμίας μας να ζήσουμε συνειδητά μαζί με το περιβάλλον και όχι «επάνω σε αυτό», αδιαφορώντας για τις επιδράσεις που έχουμε και σπεύδοντας έπειτα να το προστατεύσουμε από αυτές ακριβώς τις επιδράσεις.

Αξιοποιώντας την Θεωρία Συστημάτων (Bertalanfy, 1968) ορίζουμε ως περιβάλλον όχι μόνο την φύση, αλλά οτιδήποτε μας περιβάλλει. Βασική έννοια για να μιλήσουμε για αυτό αποτελεί συνεπώς, η έννοια των ορίων του εαυτού: Εκεί που βρίσκονται τα όρια του εαυτού μας ξεκινάει το περιβάλλον μας και αντίστροφα. Εάν σκεφτούμε ως τα όρια του εαυτού μας το δέρμα μας για παράδειγμα, τότε οτιδήποτε έξω από αυτό, τα ρούχα μας, ο αέρας, οι άλλοι άνθρωποι, οι ήχοι και οι μυρωδιές, οι τοίχοι και το πάτωμα, αποτελούν τον περιβάλλοντα χώρο, το περιβάλλον μας. Αυτή η θεώρηση είναι εξαιρετικά σημαντική ως οπτική γωνία για δύο λόγους. Πρώτον γιατί ορίζει ως περιβάλλον μου πέρα από τη φύση και τους άλλους ανθρώπους αλλά και οτιδήποτε έχει δημιουργηθεί από τον άνθρωπο (π.χ. η αίθουσα διδασκαλίας) και δεύτερον διότι μας οδηγεί στο να αναρωτηθούμε, εάν μας είναι χρήσιμο να θεωρήσουμε τον εαυτό σαν μια συμπαγή έννοια, τα όρια της οποίας είναι σταθερά μέσα στο χρόνο ή αν μέσω του τρόπου με τον οποίο βιώνουμε τη ζωή, θα επιλέξουμε να δούμε αυτά τα όρια και συνεπώς την έννοια του εαυτού, ως μεταβλητά.

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

9

Ο Bateson (1972), δίνοντας για παράδειγμα έναν τυφλό άνθρωπο, υποστήριξε ότι την ώρα που περπατάει, το μπαστούνι του αποτελεί στην ουσία τα μάτια του και έτσι γίνεται μέρος του σώματος του. Τα όρια του εαυτού μεταβάλλονται και πλέον συμπεριλαμβάνουν και το ίδιο το μπαστούνι, ενώ την ώρα που κάθεται σε ένα τραπέζι και αφήνει το μπαστούνι στην άκρη, παύει πλέον να είναι μέρος του σώματος του και γίνεται ένα ακόμη αντικείμενο του περιβάλλοντος χώρου. Με αυτή την θεώρηση μπορούμε να ξανασκεφτούμε τον εαυτό μας ως κάτι μεταβαλλόμενο το οποίο ενσωματώνει και αποβάλλει οντότητες διαρκώς. Όταν ντύνομαι φαίνεται πολύ πιο χρήσιμο να θεωρώ τα ρούχα μου ως μέρος του εαυτού μου παρά ως περιβάλλοντα αντικείμενα όπως ήταν όσο βρισκόταν στην ντουλάπα διότι αυτός είναι ο τρόπος με τον οποίο τα βιώνω. Μπορεί μάλιστα με αυτόν τον τρόπο να γίνει πολύ εύκολα κατανοητή η αντίδραση ενός παιδιού το οποίο γδύνουμε απότομα σε μια παραλία αφαιρώντας το μαγιό του για να του φορέσουμε το εσώρουχο. Η σκέψη μας: «Δεν πειράζει να αλλάξει δημόσια, παιδί είναι», δεν εξηγεί τα ξαφνικά κλάματα και την αντίσταση του παιδιού, ενώ αν κατανοήσουμε ότι εκείνη την ώρα δεν αλλάζουμε απλώς ένα ρούχο αλλά παρεμβαίνουμε βίαια αφαιρώντας κάτι το οποίο εκείνη τη στιγμή αποτελεί κομμάτι του σώματος και συνεπώς του εαυτού του παιδιού χωρίς τη συγκατάθεση του, οποιαδήποτε άλλη αντίδραση εκ μέρους του θα έμοιαζε παράλογη.

Την αντίληψη ότι τα όρια του εαυτού μας είναι μεταβλητά ακολουθεί η συνειδητοποίηση ότι το περιβάλλον μας είναι μεταβλητό. Τα ίδια αντικείμενα τα οποία είναι μέρος του περιβάλλοντος μπορούν ξαφνικά να είναι μέρος του εαυτού μας και το αντίστροφο. Σε κάθε περίπτωση όμως, οτιδήποτε

10

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΤΑΞΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

βρίσκεται έξω από τα όρια του τι βιώνουμε κάθε φορά ως σώμα μας και ως εαυτό μας, το βιώνουμε ως περιβάλλον. Με αυτά τα οποία μας περιβάλλουν βρισκόμαστε σε μία διαρκή σχέση. Αυτή η σχέση μπορεί να περιλαμβάνει μεγαλύτερη ή μικρότερη απόσταση, μεγαλύτερη ή μικρότερη σύνδεση, να είναι συγκρουσιακή ή συμπληρωματική, αλλά σε κάθε περίπτωση είναι μία διαρκής και διαρκώς μεταβαλλόμενη σχέση. Αυτήν ακριβώς τη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον είναι που προσπαθούμε να μελετήσουμε, να κατανοήσουμε και να εξετάσουμε με ποιους τρόπους την επηρεάζουν οι δικές μας πράξεις αλλά και η δική μας σχέση με ό,τι μας περιβάλλει.

Ο παιδαγωγός αποτελεί σημείο αναφοράς στην αίθουσα και η δύναμη του έγκειται ακριβώς στο ότι έχει τον έλεγχο του περιβάλλοντος ή μάλλον μεγαλύτερο έλεγχο πάνω στο περιβάλλον από τα βρέφη. Η σχέση του με το περιβάλλον η οποία αντικατοπτρίζεται σε κάθε του κίνηση, διαφαίνεται μέσα από το πόσο άνετα νιώθει να κινηθεί και να επιτρέψει την κίνηση των άλλων σε αυτό, είναι ίσως ένας από τους παράγοντες που θα παίξουν το μεγαλύτερο ρόλο στην διαμόρφωση των σχέσεων των παιδιών με το περιβάλλον. Σημαντικό σημείο εδώ αποτελεί η συνειδητοποίηση εκ μέρους του ότι και αυτός ο ίδιος αποτελεί ένα σημείο του περιβάλλοντος του παιδιού. Δεν είναι δηλαδή ο παιδαγωγός ένας απλός παρατηρητής ο οποίος εξετάζει και προσπαθεί να ρυθμίσει τη σχέση του παιδιού με το περιβάλλον, αλλά είναι ο ίδιος αναπόσπαστο κομμάτι του περιβάλλοντος με το οποίο το παιδί καλείται να σχετιστεί. Το πιο πιθανό είναι ότι το παιδί θα αναπαράγει τη σχέση με το περιβάλλον που φαίνεται να έχει ο παιδαγωγός καθώς βρίσκονται και οι δύο σε μία κυκλική σχέση

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

11

στην οποία ο ένας αποτελεί κομμάτι του περιβάλλοντος του άλλου. Προκύπτει σε αυτό το σημείο η ανάγκη να εξετάσουμε το πως εμείς σχετιζόμαστε τόσο με τον περιβάλλοντα χώρο και τα περιβάλλοντα άτομα, όσο και με τα παιδιά μέσα στην αίθουσα. Καθότι το πόσο άνετα νιώθουμε μέσα σε ένα χώρο και κατά πόσο τον έχουμε οικειοποιηθεί είναι κάτι το οποίο θα διαφαίνεται στην αυθόρμητη συμπεριφορά μας, και δεν είναι δυνατόν να ελέγχουμε κάθε μας πράξη η λέξη, είναι πιο χρήσιμο να έχουμε ρυθμίσει την σχέση μας με το χώρο, έτσι ώστε να μπορούμε να συμπεριφερθούμε αυθόρμητα χωρίς να προσπαθούμε να συγκρατηθούμε.

Η ρύθμιση της σχέσης του παιδαγωγού αλλά και των παιδιών με τον χώρο μπορεί να γίνει όχι απλά την ώρα των δράσεων, αλλά και σε προγενέστερο χρόνο μέσω της διαμόρφωσης του χώρου. Ο παιδαγωγός είναι αυτός ο οποίος διαμορφώνει τα περιβάλλοντα της μάθησης και εάν αυτό γίνει λαμβάνοντας υπόψιν τους τρόπους με τους οποίους το παιδί θα συνδεθεί με τα περιβάλλοντα αυτά η διαμόρφωση της σχέσης του παιδιού με τον χώρο την ώρα της δράσης θα γίνει σε πολύ πιο πρόσφορο έδαφος. Βασικό στοιχείο στην διαμόρφωση αυτή θα πρέπει να είναι η δυνατότητα του χώρου να κατασταθεί οικείος και όχι αλλότριος ως προς το παιδί. Εάν προσπαθήσουμε να σκεφτούμε τι είναι αυτό το οποίο μας κάνει να νιώσουμε ένα περιβάλλον αλλότριο ή «ξένο», θα διαπιστώσουμε ότι τις περισσότερες φορές η απάντηση θα έχει να κάνει με το πόσο ανοικτό είναι αυτό το περιβάλλον στο να μας επιτρέψει να το συνδιαμορφώσουμε. Περιβάλλοντα στα οποία δεν μπορούμε να νιώσουμε άνετα, πρέπει να προσέξουμε να μην λερώσουν ή χαλάσουν, αντικείμενα που πρέπει να μην αγγίξουμε γιατί είναι επικίνδυνα ή μπορεί να σπάσουν,

12

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΤΑΞΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

αποτελούν περιβάλλοντα τα οποία μας είναι ξένα και συνεπώς δεν μας απασχολεί να συνδεθούμε μαζί τους. Ακόμα και αν σκεφτούμε άλλους ανθρώπους, όταν η μεταξύ μας αλληλεπίδραση ρυθμίζεται από κάποιον τρίτο και δεν μπορεί να είναι αυθόρμητη, το να συνάγουμε μία σχέση μαζί τους και να ενδιαφερθούμε για αυτούς γίνεται πολύ πιο δύσκολο.

Τα οικεία προς εμάς αντικείμενα είναι αντικείμενα που μπορούμε να τα κάνουμε ότι θέλουμε. Ένα χαρτί το οποίο μπορώ να τσαλακώσω ή να σκίσω ανεπανόρθωτα είναι ένα χαρτί πολύ πιο δικό μου από το παιχνίδι το οποίο με καλούν να προσέχω διότι θα χαλάσει. Επειδή ακριβώς το χαρτί είναι δικό μου, όχι με την έννοια της ιδιοκτησίας αλλά με την έννοια της ελευθερίας διαμόρφωσης οποιαδήποτε σχέσης θέλω με αυτό, θα καταλήξω να το αγαπώ και να το προσέχω και επειδή ακριβώς το πολύτιμο παιχνίδι που πρέπει να προσέχω είναι ξένο, δε θα με αφορά σε σημείο που θα θέλω να το σπάσω. Να το σπάσω γιατί μόνο τότε θα το κάνω δικό μου, ακόμα και αν αυτό σημαίνει ότι θα καταλήξω να κλαίω γιατί έσπασε. Ο δικός μου χώρος είναι ο χώρος στον οποίο δεν θα χρειάζεται να προσέχω κάθε μου βήμα επειδή μπορεί να χτυπήσω ή να σπάσω ή να λερώσω κάτι αλλά ένας χώρος διαμορφωμένος με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορώ να κινηθώ ελεύθερα ρυθμίζοντας ο ίδιος την σχέση μου αυτόν. Ο δικός μου φίλος θα είναι ένας φίλος με τον οποίο μπορεί να σπρωχτούμε ή να αγκαλιαστούμε και η σχέση μας θα ρυθμιστεί από τις αντιδράσεις που έχουμε ο ένας στις κινήσεις του άλλου και όχι από κάποιον ενήλικα που φοβάται μήπως μαλώσουμε. Τέλος, ο δικός μου παιδαγωγός είναι ο παιδαγωγός που μπορεί να τσαλακωθεί χωρίς να φοβάται για την εικόνα του και είναι ανοικτός στο να συνδιαμορφώσουμε τη σχέση μας χωρίς να προσπαθεί να την εντάξει σε

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

13

συγκεκριμένα πλαίσια τα οποία η κοινωνία, η ακαδημαϊκή κοινότητα ή όποιος τρίτος, θεωρεί ότι πρέπει να κινείται μια σχέση παιδαγωγού και παιδιού. Η τυπική τάξη σήμερα δεν έχει ενταγμένο το προσωπικό στοιχείο του/της παιδαγωγού και φυσικά κάτι τέτοιο δεν αφήνει το χώρο να ενταχθούν και τα προσωπικά στοιχεία των παιδιών. Αντί για χώρο με τον οποίο παιδαγωγός και παιδιά μπορούν να συνδιαλλαγούν συνδημιουργώντας την δική τους τάξη, το σημερινό εκπαιδευτικό πλαίσιο προσφέρει ομοιόμορφους, κλειστούς στις παρεμβάσεις χώρους, συχνά με κακό φωτισμό, θρανία και αντικείμενα σε συγκεκριμένες θέσεις τα οποία τα παιδιά δεν έχουν επιλέξει και, στην καλύτερη περίπτωση, τους δίνεται η δυνατότητα με την έγκριση του παιδαγωγού να τα αναδιατάξουν σε εξίσου συγκεκριμένες και παρωχημένες πλέον «εναλλακτικές» φόρμες.

Το βιβλίο που ακολουθεί αποτελεί ένα σημαντικό εγχείρημα διότι προσπαθεί να αναδείξει τρόπους με τους οποίους μπορούμε να διαμορφώσουμε ακριβώς τα περιβάλλοντα και τις δράσεις που έχουν τα στοιχεία που περιγράφονται παραπάνω, δίνοντας ιδέες που μπορούν να είναι χρήσιμες σε κάθε άνθρωπο που θέλει να μάθει ο ίδιος πως να έρχεται σε επαφή με παιδιά αντί να πιστεύει ότι τα παιδιά πρέπει να μάθουν να έρχονται σε επαφή με αυτόν. Γιώργος Παραδείσης

Ψυχολόγος, Ψυχοθεραπευτής Μsc Κοινωνιολογίας Ιδρυτής του Εργαστηρίου Συστημικής Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής-Ροδάκινο

Περιεχόμενα ΜΕΡΟΣ 1 Η «ΑΙΘΟΥΣΑ ΣΠΙΤΙ». ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΣΥΜΒΟΛΗ ΜΑΘΗΤΩΝ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΟΝΙΩΝ

Εισαγωγή.....................................................................................23

1. Η Θεωρία Συστημάτων...........................................................27 1.1 Βασικές αρχές της Θεωρίας Συστημάτων ........................28 1.2 Συστημική προσέγγιση, χώρος και σχολικό περιβάλλον.......................................................................34 1.3 Το σύστημα άτομο-μαθητής/μαθήτρια και το πλαίσιο της σχολικής τάξης..............................................36

2. Ο χώρος...................................................................................41 2.1 Ο χώρος και η επιρροή του στην ανάπτυξη συμπεριφοράς..................................................................41

3. Τα σχολεία Reggio Emilia .......................................................49 3.1 Η φιλοσοφία των σχολείων Reggio Emilia .......................49 3.2 Ο χώρος ως τρίτος δάσκαλος ...........................................51

18

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΤΑΞΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

4. Πρόταση μετασχηματισμού της σχολικής αίθουσας σε «σπίτι» ..............................................................57 4.1 Εισαγωγή της ιδέας για μετασχηματισμό της τάξης στην ομάδα.............................................................62 4.1.1 Δίνοντας το ερέθισμα...............................................63 4.1.2 Οι πίνακες του Piet Mondrian. Ο προσωπικός και αντικειμενικός χώρος.................66 4.2 Σχεδιάζοντας την τάξη-σπίτι.............................................70 4.3 Ο μετασχηματισμένος χώρος και η χρήση του ................71 4.4 Η καθημερινή λειτουργία της αίθουσας - σπίτι ...............77 4.5 Ο ρόλος και η συμμετοχή της οικογένειας στον μετασχηματισμό και τη λειτουργία της αίθουσας - σπίτι........81 4.6 Η αίθουσα - σπίτι αφορμή για αλλαγή στη λειτουργία του σχολείου..................................................83

Συμπεράσματα ............................................................................89 Βιβλιογραφία ..............................................................................91

ΜΕΡΟΣ 2 Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ REGGIO EMILIA ΤΗΣ ΙΤΑΛΙΑΣ, ΑΦΟΡΜΗ ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ «ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ» ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΤΗΣ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ

Εισαγωγή.....................................................................................97

1. Αποσαφήνιση όρων ...............................................................99 1.1 Ο όρος «Τέχνη» ................................................................99 1.2 Ο όρος «Περιβάλλον μάθησης».......................................99

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

19

1.3 Ο όρος «Κονστρουκτιβισμός» ........................................100 1.4 Ο όρος «Κονστρουκτιβιστική παιδαγωγική» .................100

2. Τα σχολεία Reggio Emilia .....................................................101 2.1 Σύντομη ιστορική αναδρομή της δημιουργίας των σχολείων Reggio Emilia ...........................................101 2.2 Η φιλοσοφία των σχολείων Reggio Emilia .....................102 2.3 Η «κονστρουκτιβιστική παιδαγωγική» στα σχολεία Reggio Emilia..............................................103 2.4 Η σημασία της τέχνης στην εκπαιδευτική προσέγγιση Reggio.........................................................104 2.5 Η σημασία του πλαισίου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο χώρος ως «τρίτος δάσκαλος»..................105

3. Κατασκευάζοντας το παιδαγωγικό περιβάλλον μάθησης. Πειραματική πρόταση δράσης............................109 3.1 Στάδιο 1: Το πλαίσιο και η τέχνη της ζωγραφικής ως αφορμή για την ανακάλυψη .....................................110 3.2 Στάδιο 2: Παρατήρηση της ομάδας και καταγραφή δράσης ........................................................118 3.3 Στάδιο 3: Κυκλική ανατροφοδότηση πληροφορίας.......119 3.4 Στάδιο 4: Δημιουργία περιβάλλοντος μάθησης ............120

Συμπεράσματα ..........................................................................121 Βιβλιογραφία ............................................................................123

20

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΤΑΞΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΜΕΡΟΣ 3 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΠΛΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΒΡΕΦΩΝ. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΧΩΡΟΥ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Εισαγωγή...................................................................................127 1. Μινιμαλισμός .......................................................................129 1.1 Τι είναι ο μινιμαλισμός; .................................................129 1.2 Ο μινιμαλισμός στην προσχολική εκπαίδευση ..............130

2. Οργανώνοντας το χώρο σε μια τάξη βρεφών .....................141 2.1 Σχεδιάζοντας τον χώρο σύμφωνα με τις ανάγκες του βρέφους.....................................................141 2.1.1 Τι είναι δημιουργικότητα; Μια προσπάθεια ορισμού .....................................147 2.1.2 Δημιουργικότητα και εκπαίδευση..........................152 2.1.3 Ο δημιουργικός μαθητής .......................................153 2.2 Δημιουργικά αντικείμενα στη βρεφική τάξη .................156 2.3 Εικαστική έκφραση στην βρεφική τάξη..........................159 2.3.1 Χώρος και εικαστική έκφραση ...............................160 2.4 Αντικείμενα πολλαπλών χρήσεων..................................162 2.4.1 Η κούτα ..................................................................162 2.4.2 Στρώματα και μαξιλάρια ........................................165 2.5 Κάτοψη μιας τάξης για βρέφη .......................................168 2.6 Το βρέφος, αυτός ο ερευνητής.......................................170 Συμπεράσματα ..........................................................................173 Βιβλιογραφία ............................................................................175 Επίλογος ....................................................................................177 Πηγές Εικόνων ...........................................................................195