Ciudad, localidad y escuela

TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENI

Presentación Introducción: De la formación a la cultura, del conocimiento a la exigibilidad

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1. Chapinero: Una síntesis de la ciudad de Bogotá

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2. Política pública y educación: El derecho como marco de acción

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3. Derechos humanos y escuela: De la formación en derechos a las culturas escolares democráticas

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4. Derechos humanos y política pública: De las culturas escolares a la cultura pública ciudadana

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Conclusiones y recomendaciones: Desafíos para la Cátedra

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Bibliografía general

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PRESENTACIÓN

SENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN Tulia Niño Martínez. Coordinadora Proyecto Cátedra DDHH Personería de Bogotá

L

a Personería de Bogotá en el marco de su misión institucional de guarda y promoción de los derechos humanos consagrada en el Decreto 1421 de 1993 y Acuerdos 34 de 1993 y 125 de julio 9 de 2004 (Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación) , y de conformidad con los principios dados por el programa mundial de educación en derechos humanos que desarrolla la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), continúa apoyando procesos que contribuyan al estudio, análisis e investigación en materia de implementación a la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación aportando a la formación de una amplia y sólida cultura de los derechos humanos en el Distrito Capital.

PRESENTACIÓN

En esa medida desde el 14 de julio de 2004 suscribe convenio interinstitucional con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas apoyada en el Instituto para la Pedagogía la Paz y el Conflicto Urbano con el objeto de promover y difundir actividades de formación, investigación en materia de defensa, protección y promoción de los derechos humanos como también promover en los alumnos de este ente educativo un mayor interés por la construcción de una ciudadanía crítica, ampliando el conocimiento de las problemáticas y los conflictos de la ciudad, para de esta manera lograr legitimar un importante lugar en la ciudad y en la escuela en el tema de la vivencia y aprendizaje de los derechos humanos.

Rescatando lo anterior vale la pena informar a la ciudadanía capitalina y a la institucionalidad lo que se ha desarrollado a lo largo de estos cuatro años de vigencia del convenio marco así: Año 2007. Propuesta Pedagógica para la Escuela de Formación en Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario en Escenarios que reúnen Grandes Conglomerados. Propuesta hoy materializada mediante componente de trabajo a través de la Escuela de Formación en Derechos Humanos y DIH de la Personería de Bogotá creada en el 2009 con fundamento en la Ley 1064 de 2006 y Decreto 2888 de 2007 .

Año 2008. Un documento balance de experiencias y proyectos educativos en el Distrito Capital . Este documento arroja como resultado unas recomendaciones de la Personería de Bogotá donde se concretan y plantean asuntos fundamentales con el ánimo de promover el cumplimiento de las obligaciones que imparte el Acuerdo 125 de julio 9 de 2004 a saber: instar a la instituciones

En el marco de la ley 1064 de 2006, “por la cual se dictan normas para el apoyo y fortalecimiento de la educación para el trabajo y el desarrollo humano establecida como educación no formal en la ley General de Educación”, y del Decreto 2888 de 2007, “por el cual se reglamenta la creación, organización y funcionamiento de las instituciones que ofrezcan el servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano, antes denominado educación no formal, se establecen los requisitos básicos para el funcionamiento de los programas y se dictan otras disposiciones”.

Saberes, Escenarios y Prácticas Pedagógicas de la Cátedra de Derechos Humanos. Balance de Experiencias y Proyectos Educativos en el Distrito Capital. Acuerdo 125 de julio 9 de 2004.

PRESENTACIÓN

involucradas en la implementación de la cátedra de derechos humanos para la difusión de los derechos en el marco de la Cátedra; apremiar a las instituciones involucradas para esclarecer el marco conceptual estableciendo diferenciación entre una intervención pública en el área social con respecto a una intervención en educación en programas educativos en DDHH; exhortar a las autoridades institucionales y organizaciones sociales a la observancia de los lineamientos pedagógicos y operativos para el diseño de programas educativos formales y no formales en derechos humanos; solicitar a las instituciones involucradas hacer uso de las experiencias exitosas en la formulación de programas educativos a implementar a través de la cátedra evitando de esta forma el aislamiento de las intervenciones; incluir una estrategia de comunicación y divulgación con amplia cobertura y capacidad interactiva. Para garantizar la promoción masiva de los derechos humanos: exhortar a las instituciones a ampliar las coberturas educativas en derechos humanos para las minorías étnicas y a la Secretaría de Educación a ejercer el liderazgo para el mejoramiento de las herramientas e indicadores de logros para la ejecución de la cátedra.

Año 2009. Con el apoyo del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD , lanza la investigación denominada Política Pública, Educación en Derechos Humanos y Escuela. Una Mirada a la Implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación (Acuerdo 125 de 2004) cuyo objetivo general apuntó a determinar la pertinencia o correspondencia entre los planteamientos teóricos que sustentan iniciativas de enseñanza, fundamentadas en la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación en la localidad de Chapinero, entendida como proyecto piloto y marco referencial para seguimientos y aplicaciones posteriores en las restantes localidades y el contexto donde se desarrollan estas

El Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano, IPAZUD, es una unidad académica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que a partir de la investigación, la reflexión y la extensión, produce conocimiento en torno a la construcción de la paz y a la resolución de conflictos. De igual forma busca la concertación de espacios de concertación con distintos sectores sociales y comunitarios para desarrollar aprendizajes colectivos con miras a la construcción de una cultura de paz.

PRESENTACIÓN

iniciativas; haciendo énfasis en el análisis de las prácticas pedagógicas, el currículo y el clima escolar. En donde el macro proyecto de investigación se divide en tres proyectos específicos coordinados por el equipo del IPAZUD , con el soporte de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y el apoyo permanente de la Personería Delegada para los Derechos Humanos a través del proyecto Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación.

Finalmente, la Personería de Bogotá pretende hacer de este documento un punto de apoyo, formación, consulta y argumentación del debate público distrital en torno al posicionamiento de la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación en el quehacer de la administración pública y de la sociedad en general; donde se fortalezca la investigación el análisis y la reflexión, así como los mecanismos de implementación, para el logro del desafío impuesto al Distrito Capital en la consolidación de una cultura de derechos humanos.

4 Adrián Serna Dimas, Luis Francisco Guerra y Diana Gómez Navas.

Edison Monroy Caro, Ruby Carolina Sierra Rangel, Yineth Hernández, Carlos Andrés Benavides, Jefferson Gallego Figueredo, Dihann Alexis Penagos López, Alejandro Parra Macías, Ángela Natalia Barragán, César Ignacio Florián Mora y Fernando Galindo.

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Diana Gómez Navas / Francisco Guerra García / Adrián Serna Dimas

INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

INTRODUCCIÓN

E

l Concejo de Bogotá institucionalizó por medio del Acuerdo número 125 del 9 de julio de 2004 la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. Esta medida del cabildo distrital no sólo fue consecuente con la situación de la ciudad y con el panorama del país sino con mandatos incorporados en la Constitución Política de 1991, en diferentes jurisprudencias nacionales y en distintas declaraciones, convenciones y tratados internacionales relacionados con la defensa, la preservación y la promoción de los derechos humanos. El Acuerdo auspició unos principios generales para la implementación de la Cátedra en las diferentes instituciones del Distrito Capital, especialmente en las educativas, sin detrimento de las propuestas de formación que éstas estuvieran desarrollando en la materia. Para velar por la implementación de la Cátedra el Acuerdo igualmente dispuso la creación de una Coordinación Interinstitucional encargada de hacer seguimiento a las 12

actividades emprendidas en la materia, la cual quedó en cabeza de la Secretaría de Educación y conformada por representantes del conjunto de instituciones del Distrito Capital, entre ellas, de la Personería de Bogotá y de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

La Personería de Bogotá, responsable en primera instancia de emprender los procesos de seguimiento institucional tanto a nivel central como local, solicitó a la Universidad Distrital su apoyo para esta tarea. Las dos instituciones, apelando a un convenio interadministrativo marco que contempla el trabajo solidario en diferentes iniciativas vinculadas con sus respectivas funciones misionales, emprendieron conjuntamente estos procesos de seguimiento desde el año 2007 haciendo énfasis en el balance de las medidas acometidas por distintas instituciones distritales y específicamente por las instituciones educativas que respondieran a las disposiciones del Acuerdo (Cfr. Betancourt 2008). Los resultados de estos procesos de seguimiento permiten inferir dos situaciones. Por un lado

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

que unas instituciones tenían una propuesta educativa en derechos humanos que antecedía y cumplía con las disposiciones del Acuerdo, que otras emprendieron esta propuesta a propósito de las orientaciones planteadas por la disposición del Concejo y que algunas no contemplaban propuesta alguna básicamente porque la consideraban inherente a la función misma que ejercían. Por otro lado estos procesos de seguimiento pusieron en evidencia que al interior de las instituciones educativas existían diferentes programas o planes para solventar la cuestión formativa en derechos humanos, unos todavía aprehendidos a viejas instrucciones de formación cívica, otros más convencionales apegados a temáticas de paz y democracia, algunos más actuales hacían énfasis en el gobierno escolar y unos más consignaban programas de formación en valores. Valga señalar que también algunas instituciones educativas presentaban programas o planes innovadores de formación que tenían en el centro las cuestiones de la diversidad de géneros, culturas, etc.

Pese a la pertinencia de algunas de estas propuestas, programas y planes, los primeros seguimientos han puesto de manifiesto la necesidad de ampliar la indagación de la educación y la formación en derechos humanos restituyendo los marcos estructurales que definen las capacidades institucionales dispuestas para velar por estos derechos, los marcos experienciales que permiten su disfrute concreto en la exis-

tencia cotidiana de los ciudadanos y los marcos contextuales definidos por las condiciones de la ciudad y la vida urbana. En este sentido, se trata de superar la indagación de la educación y la formación en derechos humanos que se circunscribe al aislamiento de las instituciones, que se limita a las prácticas pedagógicas o a las propuestas curriculares y que se centra en los contenidos temáticos, en procura de una indagación que pueda restituir las relaciones de la educación y la formación con las funciones misionales de las instituciones, con las condiciones de la sociedad urbana y con la ciudad misma que son, en últimas, las que permiten rastrear el impacto de una Cátedra con una clara vocación por los derechos humanos como elementos sustanciales de una cultura pública.

Esto es tanto más relevante cuando el seguimiento se concentra específicamente en las instituciones educativas que, delegadas como responsables naturales de formar en una cultura pública, sólo pueden hacerlo si reconocen las capacidades institucionales, los horizontes existenciales y los contextos múltiples de la ciudad y la vida urbana que inciden efectivamente en la afirmación de esta cultura.

Precisamente, consecuente con esto, el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas IPAZUD propuso a la Personería de Bogotá que el seguimiento a la implementación de la Cátedra procediera por medio 13

INTRODUCCIÓN

de un proyecto de investigación piloto que incorporara una mirada a la cuestión de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación desde la educación como derecho en sí mismo, desde la escuela como una instancia con dinámicas propias pero al mismo tiempo atravesada por la sociedad, la cultura y la política más amplias y desde las consecuencias de la política pública en derechos humanos en la vivencia de lo ciudadano, todo esto atendiendo las condiciones concretas de una ciudad como la capital de la República. La Personería de Bogotá, conciente de los logros de las primeras estrategias de seguimiento y de la pertinencia de implementar unas nuevas, efectivamente avaló la iniciativa del IPAZUD.

Una interpretación del espíritu del Acuerdo La propuesta del IPAZUD surgió de una interpretación del espíritu del Acuerdo número 125 del 9 de julio de 2004: éste no pretende simplemente establecer un espacio de educación, formación o capacitación en democracia, que está más que señalado en la Constitución Política de 1991, en la Ley General de Educación y en las disposiciones que cobijan el cumplimiento de la función pública en las distintas instituciones gubernamentales, sino establecer un modelo de promoción de derechos, deberes, garantías y pe14

dagogía de la reconciliación con clara incidencia en las arquitecturas institucionales del Distrito Capital, en las instancias educativas de la ciudad y en las prácticas cotidianas de los ciudadanos.

En efecto, el artículo 1º. del Acuerdo señala que la Cátedra tiene como fin “contribuir a la formación de una amplia y sólida cultura de los Derechos Humanos, como la mejor vía para que las personas se reconozcan como titulares de derechos y deberes, conozcan los mecanismos de protección y exijan su respeto ante cualquier persona, autoridad pública o privada que los vulnere y, de la misma forma, reconozcan los mismos derechos en las demás personas”. En este sentido, el Acuerdo tiene de entrada dos pretensiones claras: por un lado, la construcción de una cultura de derechos humanos; por otro lado, el fortalecimiento de la exigibilidad de estos derechos por parte de los ciudadanos.

Al hablar de una cultura de derechos humanos se entiende que la Cátedra busca contribuir a que éstos hagan parte de las visiones cotidianas de la existencia, interpuestos para el conjunto de prácticas que vinculan a los sujetos en tanto ciudadanos y a éstos a su vez con las instituciones. Esta cultura de derechos humanos se presenta como el medio para que las personas ante todo se revistan como sujetos titulares de derechos que les permitan exigirlos ante las autoridades y reconocerlos a los otros.

En consecuencia, la formación que debe impartir la Cátedra debe ir más allá de los marcos

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

meramente instrumentales, de los contenidos teóricos o de las prácticas que sólo propenden el bienestar endógeno de las instituciones que no necesariamente supone que éstas estén ajustadas a derechos; la formación que debe impartir la Cátedra debe apuntar a que los sujetos conozcan las contingencias de su entorno que debilitan, dificultan u obstruyen el disfrute de los derechos, a que reconozcan las potencialidades de los derechos para vindicar o reivindicar su condición ciudadana y a que los exijan ante las actuaciones de las instituciones en sus respectivos entornos. Si se quiere, la formación que trasluce el Acuerdo es aquella que parte del principio de que los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación no existen a priori para ser disfrutados, sino que se requiere un sujeto que desde la concreción de su existencia adquiere conciencia de ellos para hacerlos valederos en todas las instancias de la vida pública y para exigir desde ellos actuaciones de las instituciones.

En concordancia con esta interpretación se puede señalar que aunque la Cátedra está destinada a diferentes grupos poblacionales, ella no implica lo mismo para cada uno de ellos.

El artículo 2º. del Acuerdo señala que la Cátedra está dirigida “a los niños, niñas, jóvenes y adultos que estudian en las instituciones educativas distritales, como también a los docentes y demás integrantes de la comunidad educativa”.

En el parágrafo primero de este mismo artículo

el Acuerdo dispone que con una coordinación interinstitucional todas las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentes del Distrito Capital “desarrollarán iniciativas a favor de los derechos humanos, adelantando programas para otros grupos poblacionales, niños, niñas, jóvenes y adultos desescolarizados, dando prioridad a los sujetos vulnerables”. Por su parte el parágrafo segundo establece que “se adelantarán programas de capacitación y formación en derechos humanos para todos lo servidores públicos de Bogotá, con el fin de garantizar el desarrollo armónico e integrado de la ciudad y la prestación de los servicios a su cargo, con fundamento en los principios de igualdad, moralidad, eficacia, economía, celeridad e imparcialidad”. En el artículo 6º. el Acuerdo incluye la capacitación especial para “los funcionarios, guardianes y población privada de la libertad, sobre promoción, difusión y divulgación de los Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación”.

Evidentemente, todos los grupos poblacionales son sujetos de cualificación para una cultura de derechos humanos y para que asuman una disposición de exigibilidad de los mismos. Pero es evidente que en el caso de los servidores públicos esta formación también involucra su cualificación para que las instituciones a las que representan sean auténticas garantes de derechos. En este sentido, el espíritu de la Cátedra apunta a que el diseño global de 15

INTRODUCCIÓN

las políticas públicas distritales, la construcción de planes de desarrollo específicos, la ejecución de programas concretos pero, ante todo, el quehacer cotidiano de la función pública, incorporen efectivamente un enfoque de derechos consecuente con las condiciones concretas de la ciudad y la vida urbana bogotana. No se trata solamente de un conocimiento profundo de los derechos, de su incorporación estratégica en el mediano o largo plazo, sino de su vivencia en un entorno social como el colombiano donde la función pública, especialmente la que compromete la atención directa al ciudadano, es amplia en ejemplos de concesión de privilegios o favorecimientos así como de prácticas discriminatorias, excluyentes y mal tratantes.

El Acuerdo es puntual al establecer el lugar de la Cátedra en las instituciones educativas.

En el artículo 3º. el Acuerdo define la Cátedra como “el conjunto de contenidos, procesos pedagógicos, metodologías, estrategias, metas, actividades y acciones que transversalizan el currículo escolar de las instituciones educativas, de educación formal y no formal y que hacen parte de su Proyecto Educativo Institucional.

La Cátedra de derechos humanos hará parte del área de Ética y Valores, contemplada en el Plan de Estudios para las instituciones educativas, de conformidad con la Ley General de Educación”. El objetivo de la Cátedra será “educar en la autonomía, la libertad personal, la responsabilidad individual y colectiva, el respeto a la 16

dignidad humana, el pluralismo cultural, ideológico, político y religioso, la tolerancia, la solidaridad y las prácticas democráticas de la participación”. El diseño curricular deberá incluir “el marco normativo nacional e internacional sobre los derechos humanos”. En consecuencia, la Cátedra debe incidir en el conjunto de la propuesta formativa de las instituciones para promover unas actitudes ciudadanas de reconocimiento de sí y de reconocimiento del otro. Obviamente que estas actitudes no pueden descansar en una formación de valores en abstracto ni en una concepción que pretenda la democracia sobre presupuestos de libertad, solidaridad y participación que parecieran valores esenciales de la naturaleza humana que se pueden auspiciar en ausencia de cualquier condición histórica concreta. Por el contrario, la Cátedra supone que estas actitudes derivan de la vigencia de una cultura de los derechos humanos y de la exigibilidad de los mismos.

En concordancia con esta interpretación se puede señalar que la Cátedra no sólo pretende establecer propuestas formativas sino, ante todo, favorecer que esta formación tenga consecuencias en el restablecimiento, la profundización o la vindicación de derechos: el seguimiento supondría establecer tanto las situaciones concretas que afectan el disfrute de los derechos como las prácticas emprendidas por los sujetos para restituir este disfrute de manera plena. En el caso de las instituciones

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

educativas esta interpretación supone que los propios formados, tanto estudiantes como docentes, asuman que la educación es lo primero que deben exigir desde un enfoque de derechos. De esta manera se deja de considerar que los derechos humanos son cuestiones que están fuera de la escuela o que la comprometen sólo en condiciones excepcionales de contradicción, conflicto o violencia. Esta interpretación considera que la formación conlleva una permanente condición de exigibilidad de la escuela frente a sí misma, frente a las restantes instituciones que deben garantizar su funcionamiento y frente a la propia ciudad que en su configuración pueda controvertir su vocación. En este sentido, la formación ciudadana, tan explícita en marcos de referencia, tan amplia en pretensiones y tan ambiciosa en el deber ser, adquiere otro matiz: supone promover al sujeto para la cultura pública, para el imperio de los derechos y para la exigibilidad permanente de los mismos, que se inicia en el momento mismo en que la educación deja de ser un servicio para convertirse en un derecho, en que la comunidad educativa se compromete por naturaleza de sus prácticas y por convicción institucional con ello y en que el conjunto de instituciones actúan en consecuencia con este compromiso. Obviamente que esta formación ciudadana puede impedir que la educación se ofrezca de cualquier manera, sobre condiciones deficitarias o, como en el caso de ciertos nichos del mercado privado de edu-

cación, como un producto cualquiera que se dispone al tamaño del pago del cliente.

Precisamente, es desde la centralidad de los derechos que se pueden entender los otros términos del Acuerdo: los deberes se revisten como responsabilidades proporcionales a la exigibilidad de los derechos, es decir, que aquello que sea vindicado o reivindicado como derecho sea objeto de auténtico disfrute dentro de parámetros de libertad, solidaridad y participación; las garantías se revisten como medidas que guarecen la exigibilidad y que preservan lo exigido, es decir, que el sujeto aún cuando no disfruta de los derechos o los percibe amenazados tiene marcos suficientes para vindicarlos o reivindicarlos; la pedagogía de la reconciliación supone la incorporación de unas actitudes que permitan conducir las vicisitudes del ejercicio de los derechos a la cultura pública donde pueden ser debatidas, dialogadas y resueltas. La pedagogía de la reconciliación, entonces, no apunta a la pacificación desde la claudicación, ni a la solidaridad desde la renuncia, tampoco al consenso desde lo mayoritario. La pedagogía de la reconciliación, como práctica en derechos, supone, por un lado, la posibilidad de reconocer al otro aún en medio de las vicisitudes de los derechos que dificultarían su reconocimiento real y, por otro lado, la posibilidad de ser reconocido con la plena legitimidad del ciudadano aún cuando la exigibilidad haya deparado esfuerzos para la sociedad y para sus instituciones. Cualquier 17

INTRODUCCIÓN

pedagogía de la reconciliación que desvirtúe la práctica de derechos no es otra cosa que resignación o unanimismo que no cultivan la paz sino que escalan las condiciones objetivas para crispar las contradicciones, para profundizar los conflictos y para exacerbar la violencia.

El equipo, en concordancia con la interpretación del espíritu del Acuerdo, planteó el proyecto de investigación piloto haciendo énfasis en tres ejes fundamentales. En primer lugar, un eje dedicado a la cuestión de la política pública, la educación y la escuela, especialmente preocupado por indagar sobre la situación del derecho a la educación en el escenario concreto y cotidiano en el que éste ha de consumarse, la escuela, lo que supuso atender las disposiciones internacionales y constitucionales en materia del derecho a la educación, para establecer las condiciones materiales, contextuales y existenciales que favorecen su garantía y las obligaciones que de ello

se derivan para una acción estatal que en dicha perspectiva ha de formular e implementar políticas públicas en la materia. En segundo lugar, un eje dedicado a la cuestión de los derechos humanos, la educación y la escuela, especialmente preocupado por indagar los ambientes, los mecanismos y las experiencias específicas del sistema escolar que deben tramitar la construcción de una cultura de derechos humanos y de exigibilidad de derechos en las instituciones educativas. En tercer lugar, un eje dedicado a la cuestión de la política pública, los derechos humanos y la escuela, especialmente preocupado por indagar las consecuencias de las disposiciones en política pública y de los escenarios escolares en la construcción de una cultura pública sustentada en la primacía de la ciudadanía. Esta estructura de ejes efectivamente permitió indagar los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación desde una mirada amplia de la institución educativa, conectada por un lado con la institucionalidad gubernamental por medio de los efectos de la política pública y por otro con la sociedad en general por medio de los efectos de la ciudadanía .

La elaboración y la ejecución del proyecto de investigación piloto corrió por cuenta de un equipo de investigación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas coordinado por los investigadores del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD, conformado por estudiantes de últimos semestres de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales LEBECS y apoyado institucional, administrativa y logísticamente por la Personería delegada para los Derechos Humanos de la Personería de Bogotá. Este apartado presenta un esbozo general del proyecto de investigación piloto. Los planteamientos teóricos, metodológicos y estratégicos serán explicitados en los capítulos que dan cuenta de cada uno de los ejes de la investigación.

Valga señalar que aunque la investigación comprometió de manera sustancial el tema de las políticas públicas, específicamente en asuntos como los derechos humanos y la educación, no pretendió hacer un análisis técnico de ellas dentro de los parámetros establecidos para tal fin por campos como la ciencia política, los estudios políticos, la administración pública y la gestión institucional.

Aunque estos tipos de análisis resultan relevantes para interrogar medidas como las contempladas en el Acuerdo 125 de 2004, ellos no sólo demandarían variables que extenderían la indagación a otros campos sino que ameritarían reducir focos de observación especialmente en materia de ambientes, mecanismos y experiencias escolares.

Estructura general de la investigación

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DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

El proyecto de investigación piloto se construyó sobre planteamientos epistemológicos, teóricos, metodológicos y estratégicos comunes o concurrentes para los tres ejes fundamentales. En primer lugar, sobre una distinción entre la lógica de las formalidades (las enunciaciones de las leyes, las políticas, las sentencias y los documentos institucionales), la lógica de las instituciones (las operaciones de las agencias institucionales), la lógica de los ambientes (las prácticas significativas de los agentes) y la lógica de los contextos urbanos (las condiciones suscitadas por la configuración urbana o local).

Si se quiere, la cultura de derechos humanos y la exigibilidad de los mismos suponen esclarecer cada una de estas lógicas y sus relaciones, que no son otra cosa que las lógicas de lo mandado, lo disponible, lo significativo y lo existente: mucho hay entre la exigibilidad que se tiende entre lo mandado y lo disponible y la exigibilidad que se tiende entre lo mandado y lo existente.

En segundo lugar, el proyecto de investigación piloto se construyó sobre la distinción de mecanismos: los que conectan a la escuela con la institucionalidad, los que promueve la escuela para sí misma y los que conectan a la escuela con la sociedad. La cultura de derechos humanos y la exigibilidad de éstos suponen esclarecer lo que hace la institución educativa como parte de un tejido institucional, lo que hace la institución educativa desde su autonomía y lo que hace la institución educativa como parte

de la sociedad, quehaceres que aunque necesariamente conectados, no necesariamente se subsumen unos a otros. En tercer lugar, consecuente con todo lo anterior, el proyecto de investigación piloto acogió diferentes recursos metodológicos y estratégicos: unos orientados al plano de las enunciaciones, otros al plano de las operaciones de las agencias institucionales y de las prácticas significativas de los agentes y otras más al plano de las condiciones urbanas y locales, en capacidad de ilustrar los distintos mecanismos y sus relaciones. Fue así como la investigación se orientó a la “traducción” de documentos de distinta índole, a la interpretación de las acciones de las agencias y de las prácticas de los agentes desde su quehacer cotidiano y a la mirada comprensiva de los contextos locales urbanos que ambientan los alcances de lo documento, de lo actuado y lo practicado .

El proyecto de investigación piloto se focalizó en una localidad concreta de la ciudad de Bogotá: la localidad 2ª. Chapinero. Los argumentos que soportan la elección de esta

Esta distinción de niveles es indispensable en la investigación social tanto para establecer demarcaciones entre lo estructurado y lo experienciado, lo pensado y lo realizado y lo dicho y lo hecho como para señalar relaciones entre todos estos términos. Esta distinción es relevante para una investigación como ésta, donde la presencia de unas normas con fuerza estructurante puede hacer suponer ipso facto su concreción en la experiencia, donde lo pensado puede llegar a considerarse por ello mismo realizado o donde lo dicho se puede dar por hecho, en detrimento de las complejidades de la estructura y de la experiencia, del pensamiento y de la acción, del decir y del hacer así como de sus múltiples relaciones.

Estas complejidades están surtidas por las contingencias del discurrir concreto de las agencias (las instituciones en uso que estructuran los contextos) y de los agentes (los sujetos de las prácticas que contextualizan las estructuras).

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INTRODUCCIÓN

localidad se encuentran en el apartado siguiente. Los estudios de seguimiento previo realizados en los años 2006, 2007 y 2008 hicieron especiales esfuerzos por acceder a un balance anual que incluyera las medidas acometidas en materia de derechos humanos por el mayor número de instituciones distritales establecidas o con incidencias en el conjunto de las localidades de la ciudad. No obstante, las pretensiones de este proyecto de investigación piloto, los recursos humanos, económicos, técnicos y logísticos disponibles y el tiempo señalado para su ejecución y la obtención de resultados, llevaron a que el equipo de investigación, con el aval de la Personería de Bogotá, circunscribiera su indagación a sólo una de las veinte localidades de la ciudad. La experiencia del IPAZUD en el desarrollo de proyectos de investigación e intervención en diferentes localidades bogotanas, incluidos los relacionados con la formación en derechos humanos desde un enfoque vivencial de la exigibilidad, llevaron al equipo de investigación a plantear esta focalización que por demás responde a los criterios que imperan actualmente en el seguimiento a cuestiones de derechos. Los esfuerzos interinstitucionales pueden ampliar la capacidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, vincular a otras instituciones universitarias u organizaciones no gubernamentales o fortalecer a instituciones gubernamentales del Distrito Capital, para que estudios en este mismo sentido se emprendan, 20

si se quiere enriquecidos, para cada una de las localidades de la ciudad .

La pertinencia de una mirada de ciudad Finalmente, para cerrar esta introducción, resulta relevante destacar la mirada de ciudad que incorpora el estudio. Uno de los desafíos que enfrenta la universalización de derechos, la cultura pública y el reconocimiento de la ciudadanía en diferentes países está relacionado con la configuración de la ciudad y de la vida urbana (Serna 2006). No obstante, este no es un desafío nuevo. Por el contrario, podemos remontarlo a los orígenes mismos de la ciudad moderna a comienzos del siglo XIX, cuando los procesos de desruralización y de urbanización impulsados por el naciente capitalismo industrial supusieron la construcción de unos sectores exclusivos beneficiados de la acumulación del capital y al mismo tiempo la aparición de unos sectores miserables producto de la expoliación del trabajo. De hecho, el desarrollo de la ciudad moderna fue posible por las movilizaciones sociales, por las sensibilidades urbanísticas y por las decisiones políticas que finalmente

Por ejemplo, incorporando el seguimiento de la Cátedra en cada localidad por estructura de derechos y por estructura de grupos poblacionales, tal cual lo viene realizando para el país la Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo para la preparación del Informe DESC de la sociedad civil colombiana ante la Organización de las Naciones Unidas (cfr. Herreño 2009).

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

condujeron a un entorno urbano que, aunque inseparable de las contradicciones del sistema capitalista, ciertamente se convirtió en garante de derechos fundamentales para la mayoría de sus pobladores. Precisamente este entorno urbano se enfrenta actualmente a una situación compleja: el desmonte de los sistemas públicos de intervención social, la pobreza o el empobrecimiento de diferentes grupos poblacionales históricos, la presencia creciente de inmigrantes de diferentes tradiciones culturales y el incremento de los conflictos, de la inseguridad y de la violencia urbana han creado una auténtica crisis de derechos en diferentes ciudades de los países de Europa Occidental y América del Norte que se manifiestan en fenómenos como la “guettización”, la xenofobia y la reacción violenta de los afectados (cfr. Wacquant 2001; Bauman 2008).

En el caso latinoamericano, específicamente en el andino, la perdurabilidad de unas sociedades estamentales ancladas al modelo colonial y la aparición de unas sociedades de clase ancladas a un modelo periférico de inserción al sistema mundial moderno, terminaron favoreciendo unos entornos urbanos caracterizados por un rígido patrón de segregación económica, social y física que impuso áreas exclusivas protegidas y áreas masivas desguarecidas, que orientó las intervenciones urbanísticas al blindaje o la renovación de los sectores más pudientes y a la reclusión o al distanciamiento de los sectores

más pobres, que erosionó el conjunto del espacio público de la ciudad y que, con todo esto, terminó reduciendo dramáticamente la función urbana para las mayorías signándola únicamente a la mera supervivencia. En este caso la ciudad, que en principio auguraba la posibilidad de acceder a derechos impensables en un mundo rural arcaico, terminó garantizando pocos. En la medida que la urbanización se hizo sostenida y, en algunos casos, como el colombiano, desbordante, se fue profundizando el patrón de segregación económica, social y física y, con ello, la afectación de derechos (cfr. Deler 1988).

En los años sesenta, las ciudades de los países periféricos estaban envueltas en crisis intestinas profundas suscitadas por el desempleo, la pobreza y la miseria masivas, sometidas a unos fenómenos crecientes de delincuencia común y de criminalidad organizada y abiertas tanto a la protesta social como a la acción de movimientos insurgentes. Estas situaciones llevaron a que los Estados de los distintos países, con el apoyo de diferentes organismos multilaterales como la UNESCO, emprendieran medidas para intervenir en las ciudades promoviendo la ampliación de derechos con el tamiz del discurso del desarrollo: programas de vivienda masiva, ampliación de servicios sanitarios, creación de empleo urbano, etc. Uno de los frentes de las políticas de desarrollo urbano fue precisamente la educación, del cual surgieron las primeras propuestas de ciudad educadora. En 21

INTRODUCCIÓN

principio estas propuestas pretendieron básicamente ampliar la cobertura del sistema educativo urbano para incorporar a aquellos adultos que, asentados hace años en la ciudad o que estaban recién llegados a ella, permanecían aún en condición de analfabetismo o tenían una mínima escolaridad. Estas condiciones eran consideradas causas primeras de la difícil inserción de diferentes pobladores a los entornos urbanos. Si se quiere, la educación de adultos era la vía para conseguir la doble ciudadanización: el acceso a la ciudad y el acceso a la ciudadanía .

No obstante, las medidas de intervención urbana pretendidas en conceder derechos con el tamiz del desarrollo fueron insuficientes para revertir los problemas de las ciudades latinoamericanas. En unos casos, las crisis económicas, sociales y políticas dieron paso a unos regímenes totalitarios que reemprendieron las políticas de desarrollo sin el troquel de los derechos, lo que en las ciudades se tradujo en la contención violenta de las movilizaciones sociales, en la persecución y eliminación sistemática de sectores democráticos y en la imposición de

Las propuestas de ciudades educadoras surgidas en los años sesenta no obstante tenían antecedentes en el caso latinoamericano: las propuestas de urbanidad surgidas a mediados del siglo XIX en medio de la primera oleada de modernización que propició el declive de la sociedad colonial; las propuestas de higienización surgidas a finales del siglo XIX en medio de la segunda oleada de modernización que trajo el ascenso de las burguesías industriales; las propuestas de ciudadanización surgidas en los años treinta en medio de la tercera oleada de modernización que trajeron consigo los Estados liberales. Como se evidencia, cada momento de tránsito histórico, que supone situaciones de desajuste de las ciudades y las sociedades urbanas, ha supuesto iniciativas públicas o privadas por reivindicar a la ciudad como espacio educativo.

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un orden férreo e incontestable propicio para acometer intervenciones urbanas arbitrarias, todo lo cual oscureció pavorosamente la cultura pública urbana. En otros casos, las crisis económicas, sociales y políticas permitieron la preservación de unos regímenes democráticos cerrados, habitualmente bipartidistas, que mantuvieron las políticas de desarrollo convirtiendo los derechos en favores necesarios para su reproducción electoral, lo que se tradujo en la expansión de la pobreza urbana que, ante todo, era funcional: condición para la ampliación de las clientelas políticas que garantizaban los votos en las urnas y para la profundización de la represión contrainsurgente que en realidad apuntaba contra una movilización social con demandas típicamente urbanas, como el acceso a vivienda, a servicios públicos básicos y a derechos como la salud y la educación.

En los años ochenta, con la progresiva restitución de gobiernos democráticos, con la renovación de los órdenes constitucionales y con la implementación de políticas de modernización de los Estados en los países latinoamericanos, se avizoró un nuevo panorama para las ciudades de la región. Fue en medio de este panorama que adquirieron nuevamente fuerza las propuestas de ciudad educadora, una iniciativa más para redimir una cultura pública urbana arrasada por la pobreza, esclerotizada por la represión e incapaz de prohijar a la ciudadanía.

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

Por un lado, esto supuso un cuestionamiento a la ciudad misma: a su estructura productiva, a su diseño urbanístico, a sus patrones de segregación, a la vida pública que albergó. Por otro lado, esto supuso también un cuestionamiento a la escuela: a sus confinamientos pedagógicos y curriculares, a sus blindajes institucionales, a su ausencia de la vida pública. Finalmente, esto supuso, ante todo, un cuestionamiento a los mecanismos que hasta entonces pretendieron conectar a la ciudad con la escuela, en particular a los modelos instruccionales de formación en cívica y urbanidad que redujeron la vivencia de la ciudadanía a una disposición prendada a las añejas virtudes de las buenas maneras o a las más modernas instrucciones comportamentales que poco o nada tenían que ver con el ejercicio de derechos y con el reconocimiento del otro. Las propuestas de ciudad educadora precisamente pretendieron reintroducir unas lecturas de la ciudad como espacio formativo, de la escuela como ambiente urbano y del ejercicio ciudadano como puente entre una y otra.

En Colombia las propuestas de ciudad educadora fueron acogidas por primera vez a mediados de los años ochenta, en medio de las discusiones del llamado Movimiento Pedagógico Nacional, que tuvo entre sus cometidos emprender una reflexión más atenta al papel de la educación en la producción, la reproducción y la transformación de las prácticas culturales que soportaban a la sociedad: una reflexión que

involucraba a la escuela como agencia en capacidad de preservar o de cambiar el rumbo de los repertorios simbólicos que cohesionaban o fracturaban a la sociedad y que por lo mismo recuperaba para el maestro la vocación de un intelectual de la cultura. Quizás por esto no fue casual que fuera uno de los precursores de esta reflexión en el Movimiento Pedagógico Nacional quien planteara la pertinencia de reintroducir los dispositivos históricamente asociados a la escuela para reinventar la cultura pública de una ciudad como Bogotá, como efectivamente lo hizo cuando fuera elegido alcalde por mandato popular en los años noventa: estamos hablando del amplio programa de cultura ciudadana de Antanas Mockus Sivickas. Este programa, en principio recibido con reticencia por la opinión pública, no obstante fue impactando progresivamente a la ciudadanía, al punto que fue convertido en uno de los pilares de una nueva cultura pública urbana .

En la última década las propuestas de ciudad educadora tomaron forma por medio de planes sectoriales como “Bogotá, una gran escuela” y específicamente a través del programa “Escuela, ciudad, escuela. Otra forma de apren La “pedagogización” de la cultura pública promovida por el programa de cultura ciudadana de Antanas Mockus ha sido objeto de diferentes análisis: unos especialmente favorables por los efectos que tuvo en materias como el respeto a las normas, la generación de convivencia y la reducción de la inseguridad (Martin y Ceballos 2004), otros que sin desconocer sus alcances no obstante sostienen una mirada crítica en tanto esta “pedagogización” promovió una cultura pública más interesada en relegitimar la autoridad del Estado que en reconocer las múltiples vicisitudes de los sujetos urbanos (cfr. Serna 2004; Useche 2006).

23

INTRODUCCIÓN

der”. A diferencia del programa de cultura ciudadana de la administración Mockus, orientado a implantar los dispositivos de la escuela en el discurrir de la ciudad para arbitrar la cultura pública urbana, los programas recientes de los gobiernos distritales han apuntado a convertir a la ciudad y a la vida urbana como objetos pedagógicos y curriculares para la escuela: “[El programa ‘Escuela, ciudad, escuela’ pretende] transformar las relaciones entre la escuela y la ciudad, cualificar el currículo, enriquecer los planes de estudio y mejorar las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, mediante el desarrollo de proyectos y expediciones pedagógicas que propendan por hacer de Bogotá y sus diferentes escenarios verdaderos objetos de investigación, conocimiento y aprendizaje, en donde niñas, niños y jóvenes realicen experiencias ‘vivenciales’ con el arte, la ciencia, la tecnología, la cultura, el deporte, la empresa, los problemas sociales y ambientales de la ciudad” (SED 2006:9).

Precisamente, la necesidad de mantener, reforzar y consolidar las relaciones solidarias entre la ciudad, la institucionalidad y la escuela es la que justifica que cualquier seguimiento a la cultura de los derechos humanos y a la exigibilidad de los mismos introduzca una mirada fuerte de ciudad: una mirada en capacidad de evidenciar las diversidades, pero también las segregaciones de la ciudad; sensible a las complejidades que le impone la vida urbana a la cultura 24

pública; dispuesta a reconocer los alcances de la ciudad, pero también sus múltiples insuficiencias estructurales y locales; atenta a señalar tanto las inercias como las innovaciones de la escuela, pero con un sentido de corresponsabilidad de las instituciones que deben apoyarla y de la ciudad que debe consagrarla como mecanismo para una invención urbana en derechos.

En últimas, la mirada de ciudad permite que la cultura de los derechos humanos y la exigibilidad de los mismos queden sujetas a un enfoque diferencial que pueda controvertir ese patrón histórico de segregación económica, social y física que terminó naturalizando las necesidades insatisfechas de unos y el goce privilegiado de otros. Esto supone quebrarle el espinazo a la inequidad que se inicia en las naturalizaciones espaciales y que, por ello, parecieran incorporadas en el paisaje como inamovibles.

Ciertamente esta mirada de ciudad no ocupó un papel relevante en los testimonios ofrecidos por las instituciones en las versiones previas de los estudios de seguimiento a la implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. El propio Acuerdo, al hacer énfasis en los compromisos que deben asumir las instituciones gubernamentales para introducir una función pública en derechos y al insistir en las disposiciones concretas que deben asumir las instituciones educativas en la formación, favorece la percepción de que su cumplimiento

DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD

se resuelve sólo desde el interior de estas instancias. De hecho, los balances previos muestran más las medidas emprendidas por las instituciones para sí que los efectos concretos sobre las poblaciones a las cuales ellas mismas tutelan derechos fundamentales. Las instituciones educativas no escapan de este efecto, lo que al final pareciera insinuar que la formación en derechos humanos procede prácticamente en los mismos términos para cualquier institución en independencia de que ellas se encuentran emplazadas en lugares diferentes de la ciudad, con grupos poblacionales distintos, con condiciones económicas, sociales y físicas diferenciadas que se traducen en disfrute, amenaza o vulneración igualmente diferenciada de derechos. Por tanto, la expectativa de contribuir a una cultura de los derechos humanos que facilite su exigibilidad no puede pasar por alto que ella se pretende en una ciudad como Bogotá o, más aún, que esta cultura tiene toda su razón en un entorno urbano como el nuestro. La ciudad y la vida urbana bogotana no pueden ser supuestos marginales, pues ellas no son simples escenarios accesorios o marcos pasivos para la implementación de la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación.

Precisamente esta mirada de ciudad condujo a que la investigación propusiera como un criterio de entrada la espacialidad urbana apelando a la organización por localidades. Por un lado, porque cada localidad, aún con sus di-

ferencias zonales o barriales, tiende a proceder de un desarrollo histórico común que definió su configuración económica, social y física. Por otro lado, porque cada localidad, aún con la opacidad de sus entornos, tiende a responder a dinámicas sociales o poblacionales específicas.

Finalmente, porque cada localidad, aún con sus diferencias en equipamientos urbanos, está sujeta a una estructura institucional específica en materia de provisión de servicios y de garantía de derechos. De hecho, la configuración económica, social y física, la particularidad de algunas dinámicas socio poblacionales y la capacidad de respuesta institucional han conducido a que en cada localidad existan problemas diferentes, recursos institucionales y sociales distintos para atenderlos así como desafíos diferenciados en materia de derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación.

La localidad escogida para esta investigación piloto fue Chapinero. En principio puede parecer una escogencia extraña, si se tiene en cuenta que es una de las localidades de Bogotá con los índices y los indicadores más favorables en accesos a derechos fundamentales, en cobertura en servicios, en condiciones socioeconómicas y en infraestructuras urbanísticas. No obstante, fueron varias las razones para esta elección. En primer lugar, la localidad de Chapinero es un ejemplo del patrón de segregación económica, social y física dentro del conjunto de la ciudad al tiempo que al interior de la pro25

INTRODUCCIÓN

pia localidad este patrón se replica, aunque de modo particular, básicamente porque en ella son mayoritarias las poblaciones en estratos medios y altos. En segundo lugar, la localidad de Chapinero tiene zonas o sectores por donde circulan masivamente pobladores de todas las localidades, lo que la ha erigido como uno de los escenarios de mayor presencia, interacción y encuentro entre ciudadanos. En tercer lugar, la localidad de Chapinero, por su ubicación espacial y por la concurrencia de pobladores urbanos de las restantes localidades, se ha convertido en uno de los epicentros de las diversidades de la ciudad, ejemplar en la vindicación o reivindicación de una cultura pública con tintes cosmopolitas pero, al mismo tiempo, expuesta tanto a las intemperancias y a los desafueros de grupos o sectores intolerantes como a diferentes conflictividades y violencias surtidas de los desajustes urbanos pero igualmente del conflicto social y armado que soporta desde hace décadas el país. A diferencia de otras localidades, como las que fueran declaradas en su momento

en emergencia social y económica, vulneradas en todos sus derechos y expuestas a medidas de intervención de naturaleza humanitaria, la localidad de Chapinero es un desafío para una mirada acuciosa del acceso a los derechos más allá de la mera cobertura y para interrogar la efectividad de estos en la construcción de una auténtica cultura pública.

Sólo nos resta agradecer al conjunto de instituciones que de manera diligente favorecieron esta investigación piloto, en especial a las instituciones educativas públicas y privadas, de educación formal y no formal, por abrirnos las puertas de sus instituciones para conocer sus notables esfuerzos y sus innegables alcances en la formación en derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación. Nuestros agradecimientos a los colegios Simón Rodríguez, San Martín de Porres y Campestre Monte Verde; al Gimnasio Moderno, al Colegio Nuevo Gimnasio y al Colegio Integral Baquerizo Murillo; al Instituto de Estudios Comerciales INESCO, al Grupo Educativo Bacatá y a CEUDES.

Bogotá, D.C. 5 de mayo de 2009

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Diana Gómez Navas / Francisco Guerra García / Adrián Serna Dimas

CHAPINERO CHAPINERO CHAPINERO CHAPINERO

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

CHAPINERO

L

a ciudad de Bogotá está organizada en términos político-administrativos en 20 localidades.

El origen de esta organización se remonta al Acuerdo 26 de 1972 del Concejo de Bogotá que dispuso la creación de 18 alcaldías menores. Luego los Acuerdos 8 de 1977, 14 de 1983 y 8 de 1987 ampliaron el número de alcaldías menores, especificaron sus circunscripciones territoriales y definieron su estructura local. Finalmente el Acuerdo 2 de 1992 formalizó la creación de las actuales localidades: 1ª. Usaquén; 2ª. Chapinero; 3ª. Santa Fe; 4ª. San Cristóbal; 5ª. Usme; 6ª. Tunjuelito; 7ª. Bosa; 8ª. Kennedy; 9ª. Fontibón; 10ª. Engativá; 11ª.

Suba; 12ª. Barrios Unidos; 13ª. Teusaquillo; 14ª.

Los Mártires; 15ª. Antonio Nariño; 16ª. Puente 28

Aranda; 17ª. La Candelaria; 18ª. Rafael Uribe; 19ª. Ciudad Bolívar; 20ª. Sumapaz.

La localidad 2ª. de la ciudad corresponde a Chapinero, ubicada en el centro oriente de la ciudad. Esta localidad tiene límite al sur en la calle 39 donde colinda con la localidad de Santa Fe, al norte en la calle 100 y la vía a La Calera donde colinda con la localidad de Usaquén, al occidente en la avenida Caracas y la autopista Norte donde colinda con las localidades de Teusaquillo y Barrios Unidos y al oriente con los cerros que separan al Distrito Capital de los municipios vecinos de La Calera y Choachí (DAPD 2004:13). La localidad está conformada por 5 unidades de planeación zonal UPZ y por 50 barrios, tal cual están relacionados en la siguiente tabla:

LOCALIDAD DE CHAPINERO - CARACTERIZACIÓN ZONAL UPZ

UBICACIÓN

SAN ISIDRO -PATIOS

Entre calles 94A y 102 y carreras 2A Este y 11 Este.

EL REFUGIO

Limita al norte con la calle 97A, la carrera 7 y las sierras del Chicó; al sur con la calle 71, la avenida Circunvalar, la transversal 1 Este, la diagonal 70A, la calle 70A, la carrera 4 y la calle 69; al occidente con la carrera 7, la carrera 11 y la calle 76; al oriente con el perímetro urbano.

CHICÓ LAGO

Limita al norte con la calle 100; al sur con la calle 67; al occidente con la avenida Caracas y la autopista Norte; al oriente con la carrera 7, la carrera 11, la calle 97A y la calle 76.

PARDO RUBIO

Limita al norte con la calle 69, la carrera 4, la calle 70A, la diagonal 70A, la transversal 1 Este, la Avenida Circunvalar y la calle 71; al sur con el costado sur del barrio El Paraíso, la avenida Circunvalar y la calle 45; al occidente con la carrera 7; al oriente con el perímetro urbano.

CHAPINERO

Limita al norte con la calle 67; al sur con la calle 39; al occidente con la avenida Caracas; al oriente con la carrera 7, la calle 45 y la avenida Circunvalar.

No. BARRIOS

BARRIOS

4

La Esperanza Nororiental La Sureña San Isidro San Luis Altos del Cabo

9

Chicó Reservado Buenavista Chicó Alto El Nogal El Refugio La Cabrera (Parte Alta) Los Rosales Seminario Toscana

12

Antiguo Country Chicó Norte Chicó Norte II Chicó Norte III Chico Occidental El Chicó El Retiro Espartillal La Cabrera (Parte Baja) Lago Gaitán Porciúncula Quinta Camacho

20

Bosque Calderón Bosque Calderón Tejada Chapinero Alto El Castillo El Paraíso Emaús Granada Ingemar Juan XXIII La Salle Las Acacias Los Olivos María Cristina Mariscal Sucre Nueva Granada Palomar Pardo Rubio San Martín de Porres Villa Anita Villa del Cerro

5

Cataluña Chapinero Central Chapinero Norte Marly Sucre Fuente: DAPD 2004: 16, 16a y 16b.

29

CHAPINERO

Configuración de la localidad La localidad de Chapinero es el resultado de diferentes desarrollos urbanísticos. Chapinero surgió a comienzos del siglo XIX como un caserío distante de Santafé, ubicado entre el camino de la sierra y el camino a Zipaquirá, en el sector englobado actualmente entre la carrera 7 y la avenida Caracas y las calles 60 y 63, en predios que otrora fueran de la comunidad de los dominicos. Desde mediados del siglo XIX los grandes propietarios de tierras bogotanos fueron emplazando quintas de recreo entre la ciudad y el caserío, lo que sumado a la construcción de la iglesia de Lourdes, a la extensión del servicio del tranvía, a la apertura de los primeros comercios y a la explotación de las canteras en los cerros al oriente redundó a comienzos del siglo XX en la consolidación de un enclave urbanizado en el sector englobado actualmente entre la carrera 5 y la avenida Caracas y las calles 53 y 67. En las primeras décadas del siglo XX, el establecimiento de algunas instituciones sanitarias, educativas, religiosas y gubernamentales, el tendido del ferrocarril del norte y la actividad comercial e industrial favorecieron la densificación de Chapinero hacia el sur, hasta los predios que en los años treinta conformaron el Parque Nacional, y hacia el norte, alrededor de la naciente avenida Chile (Ortega 1967; Serrano 1981).

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Entre los años veinte y treinta la bonanza económica suscitada especialmente por la indemnización por Panamá, por los beneficios de la exportación cafetera y por empréstitos internacionales repercutió favorablemente tanto en las fortunas privadas de algunas familias capitalinas como en una mejoría en las arcas públicas. Precisamente este bienestar económico permitió la edificación de obras privadas y la construcción de un conjunto de obras públicas, algunas de las cuales fueron enmarcadas en los programas para la conmemoración de los cuatrocientos años de la ciudad en 1938.

En este momento la ciudad dio sus primeros pasos para la planificación urbanística promoviendo un nuevo modelo de desarrollo urbano que, tomando distancia de la retícula ortogonal colonial, decidió atender el paisaje natural urbano, proyectar el diseño de las calles sobre las cotas de nivel de las montañas y el curso de los ríos que descendían desde el oriente y extender amplias vías arborizadas que ampliaran la ciudad hacia el noroccidente. Una de las obras emblemáticas de este modelo de desarrollo urbano fue la avenida Caracas, construida sobre el viejo camino a Zipaquirá, sobre la cual se alzaron nuevas casonas para la gente pudiente tanto de Teusaquillo como de Chapinero.

No obstante, este modelo de desarrollo urbano fue interrumpido por distintas situaciones, entre ellas, por las críticas dirigidas por el funcionalismo moderno que fuera auspiciado para

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

la ciudad desde mediados de los años cuarenta pero, sobre todo, luego de los sucesos del 9 de abril de 1948. Valga decir que los sucesos de “El Bogotazo” fueron definitivos para el deterioro posterior del centro de la ciudad con el consecuente desarraigo de muchos de sus pobladores que tomaron hacia el norte (Castillo 2003; Hofer 2003).

En los años cincuenta y sesenta, tanto el deterioro de los barrios céntricos y el desarraigo de sus pobladores como la parcelación de las últimas grandes propiedades y la crisis de la producción de canteras en Chapinero, favorecieron una nueva urbanización de alto costo al norte de la avenida Chile y al oriente de la carrera 7 y una urbanización de costo medio y bajo en terrenos aislados sobre los cerros a la altura de las calles 45, 50 y 69. Entre los años sesenta y setenta se hizo manifiesta, por un lado, una creciente urbanización hacia Usaquén, especialmente favorecida por el Plan Vial de Integración Urbana que extendió, entre otras vías, la carrera 68 y la calle 100; por otro lado, una progresiva reedificación de los viejos barrios chapinerunos, lo que implicó la demolición de antiguas casonas residenciales construidas entre los años diez y treinta y la creciente aparición de propiedad horizontal residencial, comercial y de servicios. Entre los años setenta y ochenta los gobiernos distritales, por medio del polémico PIDUZOB (Plan Integral de Desarrollo Urbanístico de la Zona Oriental de Bogotá), em-

prendieron la proyección y la construcción de la Avenida de los Cerros, que aunque tuvo entre sus cometidos imponer un límite definitivo a la zona urbanizable al oriente y garantizar una vía rápida entre el sur y el norte de la ciudad, no obstante terminó favoreciendo tanto la urbanización de alto costo a la altura de El Refugio como de bajo costo y aún de invasión a la altura de Pardo Rubio (Mosca 1987; DAPD 2004).

En este mismo periodo de los años sesenta y setenta comenzó un deterioro paulatino de la avenida Caracas que se fue haciendo extensivo a la carrera 13 y aún a la carrera 9, el cual fue profundizado con la construcción de la Troncal de la Caracas a finales de los años ochenta y comienzos de los años noventa. Esta obra vial, que pretendió organizar el complejo tráfico urbano que circulaba por esta parte de Bogotá, terminó empobreciendo el sector, afectando aún más su vocación residencial, traumatizando su vocación comercial y convirtiéndola en eje de multiplicidad de economías informales o poco formalizadas, entre ellas, de diferentes actividades delictivas y criminales, que fueron convirtiendo a Chapinero en una de las localidades con mayores índices de inseguridad de la ciudad. Esto supuso el abandono de amplias manzanas conducidas a la ruina, el acabose de antiguas casonas que fueron fraccionadas para el comercio o la vivienda deficitaria y la demolición de muchas para la construcción de nuevos edificios. Este empobrecimiento pronto se fue 31

CHAPINERO

extendiendo por otros sectores de la localidad, como las calles 45, 53, 63 y la propia avenida Chile. Mientras en algunos de los antiguos sectores consolidados del centro de la localidad se hizo evidente el hacinamiento, en los nuevos sectores sin consolidación o por consolidar en la periferia se fueron instalando barrios de invasión, tal como sucedió en la parte alta de Pardo Rubio y en la vía a Patios (DAPD 2004; Martin y Ceballos 2004).

En los años noventa los gobiernos distritales emprendieron una serie de iniciativas decididas a revertir los agudos problemas de la localidad: construcción de obras públicas acompañadas de procesos de renovación urbana en sectores como la avenida Caracas y la calle 53, legalización de barrios de invasión específicamente en los cerros orientales, programas de fortalecimiento de la seguridad local, de formación en cultura ciudadana y de mejoramiento de la calidad de vida y estrategias para incrementar la productividad y la competitividad de la localidad en ajuste a las demandas de la ciudad, a las expectativas de la ciudad región y a las exigencias de una economía sumergida en un modelo de apertura económica y comercial (DAPD 2004; Martin y Ceballos 2004). No obstante los alcances de estas políticas, para finales del siglo XX fue evidente que la localidad sostenía agudas problemáticas que ciertamente fueron agravadas por el escalamiento del conflicto social y armado nacional, por el incremento del despla32

zamiento forzado y por la aguda crisis económica de entonces, que se tradujeron en criminalidad, en informalidad, en pobreza e indigencia y en afectación de las condiciones de vida de los pobladores. Los gobiernos distritales de la última década, concientes de estas problemáticas, pusieron como agenda prioritaria para la administración de la ciudad el fortalecimiento de los derechos desde una visión universal, incluyente, integrada y diferencial. Sin embargo, los desafíos en la materia siguen vigentes para una localidad como Chapinero que, aunque considerada por algún mandatario local como una auténtica Suiza, acarrea complejas problemáticas en derechos humanos, en construcción de mundo público y en realización de la condición o de la identidad ciudadana.

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Mapa de la ciudad de Bogotá

Fuente: DAPD 2004.

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CHAPINERO

Mapa de la localidad de Chapinero

Fuente: DAPD 2004.

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UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Caracterización actual de la localidad La configuración de la localidad de Chapinero muestra que ella no es ajena a un patrón característico de la ciudad de Bogotá desde mediados del siglo XX: la segregación económica, social y física. Este patrón es el resultado de varios factores: de unos procesos de urbanización masivos que desbordan hasta hoy las capacidades de la ciudad, de unas contradicciones estructurales que mantienen brechas socioeconómicas profundas entre los diferentes pobladores urbanos, del desajuste de los modelos urbanísticos que superpone vocaciones y funciones urbanas divergentes sobre el suelo urbanizado y favorece una obsolescencia acelerada de los espacios de la ciudad, de la debilidad de las políticas públicas en materia de regulación urbanística y de la especulación en los mercados del suelo urbano y de la finca raíz. Estos factores han conllevado: en primer lugar una presión poblacional constante sobre una ciudad con limitaciones en sus estructuras productivas, sociales y políticas; en segundo lugar la concentración de la riqueza simultáneamente con la masificación del subempleo, el desempleo, la pobreza y la miseria; en tercer lugar la inestabilidad y la inconsistencia en las vocaciones del suelo urbanizado que erosionan las funciones residenciales, que favorecen la informalidad de las funciones económicas, que restringen

las funciones de disfrute del espacio público y que trastornan las funciones de movilidad; en cuarto lugar la incapacidad de las agencias públicas para proyectar desarrollos urbanísticos consistentes en la definición de vocaciones y en la asignación de funciones al suelo urbanizado que puedan responder a las demandas del conjunto de los pobladores urbanos desde el principio del interés general o del bien común; en quinto lugar la voracidad de unas agencias privadas decididas a sobreexplotar con ánimo de lucro particular las inconsistencias de los desarrollos urbanísticos ofertando el conjunto de la ciudad a las demandas circunscritas de los eventuales clientes sin importar condición.

El patrón de segregación económica, social y física de la ciudad ha tenido distintos vectores de transmisión, entre ellos, los desarrollos viales. Los grandes ejes viales, necesarios para articular una ciudad cada vez más expandida, pero tendidos sobre un tejido urbano siempre fracturado, trajeron consigo la apertura o la sobre exposición de zonas consolidadas como los barrios históricos, la reducción o la reclusión de zonas en consolidación o sin consolidar como los conjuntos residenciales de alto costo o las barriadas de bajo costo o de invasión, la imposición abrupta o progresiva de nuevas vocaciones y funciones urbanas en distintas zonas, la depreciación de algunos sectores y la sobrepreciación de otros, la demolición y la reedificación poco o nada planificada en unos lugares y 35

CHAPINERO

la construcción simplemente informal en otros.

Todos estos efectos, sin una política pública urbanística consistente, han sido eficientemente aprovechados por los mercados del suelo urbano y de la finca raíz que, renunciando a cualquier función urbana colectiva, prácticamente han vendido la ciudad en ajuste a las demandas específicas de los diferentes pobladores: de las demandas de privacidad y aislamiento de unos o de las demandas de funcionalidad o de simple supervivencia de otros. En cualquier de los casos estas demandas particulares han terminado exigiendo la movilización de recursos económicos, humanos y logísticos colectivos: para la extensión de redes de servicios públicos domiciliarios, de vías principales y secundarias, de ofertas institucionales, etc.

Por un lado, la localidad de Chapinero es una expresión de este patrón de segregación económica, social y física en el conjunto de la ciudad de Bogotá. La localidad de Chapinero ha sido ante todo beneficiaria de los fenómenos que fueron modernizando a la ciudad en el curso de los dos últimos siglos: del efecto de las economías exportadoras; de la ampliación de unos mercados internos urbano y regional; del aumento en las inversiones públicas en obras de infraestructura, en atención social en salud y educación y en cobertura en seguridad; de la acumulación de capitales surtidos por unos procesos de urbanización emprendidos por clases medias o altas de provincia; de 36

la propia segregación económica, social y física de la ciudad. Como consecuencia de esta condición de beneficiaria de las modernizaciones urbanas, Chapinero se convirtió en epicentro de unas zonas residenciales de alto costo, de un intenso sector comercial y de servicios, de una densa red vial y de una amplia oferta institucional que, en conjunto, la convirtieron en una localidad de características exclusivas tanto más con la implementación en los años ochenta de unas políticas de estratificación que impusieron un costo agregado a la pretensión de residir en ella .

Todas estas características se ponen de manifiesto cuando se compara a la localidad de Chapinero con las restantes diecinueve localidades de la ciudad de Bogotá: la localidad se caracteriza por un área extensa (aunque el 60% corresponde a zonas rurales), una densidad poblacional baja, una disposición amplia de equipamientos urbanos, una densidad vial

Las políticas de estratificación en Bogotá se remontan a los Decretos distritales 979 y 1140 de 1983 que encargaron al Departamento Administrativo de Planeación Distrital la implementación de metodologías para establecer estratos en la ciudad que permitieran el cobro diferenciado de los consumos de servicios públicos de cobertura urbana. La Constitución Política de 1991 trajo consigo un nuevo marco normativo en materia de servicios públicos sobre el cual se expidieron los Decretos nacionales 969 y 970 de 1991, 990 de 1992 y 2220 de 1993 que encargaron al Departamento Nacional de Planeación la implementación de metodologías para establecer el esquema de estratos en todos los municipios del país. Posteriormente, la Ley 142 de 1994, o Ley General de Servicios Públicos, dispuso las condiciones, los modos y los plazos para establecer la estratificación definitiva en todo el país. Los plazos fueron modificados por las leyes 177 de 1994 y 188 de 1995. Sobre estas disposiciones de carácter nacional el Distrito Capital reemprendió la estratificación de la ciudad que finalmente fue aprobada por el Decreto distrital 009 de 1997 y que en general permanece hasta el día de hoy (DAPD 2004a:14-18).

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

suficiente, una movilidad urbana fluida entre la residencia, el trabajo y el estudio, unas cifras elevadas en acceso a derechos fundamentales como la salud y la educación, una preponderancia de los estratos 3 a 6 que alcanzan el 86% de la localidad, la tasa de empleo más alta y de desempleo más baja de la ciudad, un ingreso pér cápita elevado que rebasa de manera exorbitante al de las restantes localidades, un mínimo de hogares con incapacidad de cubrir gastos mínimos, una mayoría de hogares en capacidad de consumir más allá de sus necesidades básicas y una percepción baja de pobreza. La localidad de Chapinero ostenta el segundo lugar en índi-

ce de calidad de vida ICV y en índice de desarrollo de la ciudad IDH, apenas superada por la vecina localidad de Teusaquillo. Para reafirmar lo anterior basta decir que la localidad de Chapinero, con sólo el 2,6% de viviendas y el 2,5% de hogares de la ciudad, concentra no obstante el 51% del total de población urbana en estrato 5 y 6. Aún más: el 1,3% de viviendas y el 1,2% de hogares de la localidad concentra el 51% del total de población urbana en estrato 5 y 6. Todas estas condiciones de la localidad Chapinero la distancian de la situación de pobreza que embarga a buena parte de las restantes localidades de la ciudad.

37

CHAPINERO

Aspecto poblacional

Aspecto espacial

LOCALIDAD DE CHAPINERO CARACTERIZACIÓN COMPARATIVA CON LAS RESTANTES LOCALIDADES 2004 - 2008

38

Área

3.899 hectáreas

Chapinero es la octava localidad en extensión de la ciudad. Sumapaz (78.096 ha.) y Usme (21.556 ha.) son las localidades más extensas, aunque buena parte de ellas corresponden a zonas rurales o de reserva. Las localidades menos extensas son Antonio Nariño (494 ha.) y La Candelaria (184 ha.).

Densidad

118.13 habitantes por hectárea

Chapinero es la tercera localidad con la densidad más baja de la ciudad. Fontibón (106 habitantes por ha.) y Teusaquillo (113 habitantes por ha.) son las localidades con densidades más bajas. Las localidades con densidades más altas son Bosa y Kennedy (299 habitantes por ha).

Equipamientos

3.160 equipamientos a razón de 25,6 equipamientos por cada mil habitantes

Chapinero es la primera localidad en la relación de equipamientos por habitante en la ciudad. Le siguen las localidades de Teusaquillo (1.364 equipamientos a razón de 10,8 por cada mil habitantes), La Candelaria (265 equipamientos a razón de 9,6 equipamientos por cada mil habitantes) y Usaquén (2.485 equipamientos a razón de 5,6 equipamientos por cada mil habitantes). Las localidades con menor número de equipamientos por habitante son Ciudad Bolívar (462 equipamientos a razón de 0,73 equipamientos por cada mil habitantes) y Bosa (366 equipamientos a razón de 0,81 equipamientos por cada mil habitantes).

Vías

0.0324 – 0.0448 de Chapinero es la novena localidad en densidad vial de la ciudad. Antonio Nariño, densidad vial Santa Fe, Mártires, Teusaquillo, Barrios Unidos y Puente (0.0519 – 0.0943) son las localidades con mayor densidad vial. Las localidades con menor densidad vial son Ciudad Bolívar y Bosa (0.0113 – 0.0218).

Movilidad residencia ciudad

0.17 – 0.62 horas al trabajo. 0.44 – 0.65 al estudio

Chapinero es una de las localidades que menos tiempo demanda entre la residencia, el trabajo y el estudio. Bosa (0.94 – 1.15 y 1.2 – 1.5 horas) es la localidad que más tiempo demanda entre la residencia, el trabajo y el estudio.

Población

122.990 habitantes

Chapinero es la décima quinta localidad en número de población de la ciudad.

Suba (981.613 habitantes) y Kennedy (979.914 habitantes) son las localidades con mayor número de habitantes. Las localidades con menor número de habitantes son Sumapaz (5.667) y La Candelaria (22.115).

Número de hogares

50.351 hogares (2,5% del total de la ciudad)

Chapinero es la décima cuarta localidad en número de hogares de la ciudad.

Suba (287.783 hogares) y Kennedy (263.661 hogares) son las localidades con mayor número de hogares. Las localidades con menor número de hogares son Sumapaz (1.362) y La Candelaria (7.820).

Número de viviendas

49.592 viviendas (2,6% del total de la ciudad)

Chapinero es la décima cuarta localidad en número de viviendas de la ciudad.

Suba (282.609 viviendas) y Kennedy (255.644 viviendas) son las localidades con mayor número de viviendas. Las localidades con menor número de viviendas son Sumapaz (1.343) y La Candelaria (7.648).

Dependencia por 20 puerilidad

Chapinero es la localidad con menor dependencia por puerilidad de la ciudad junto con Teusaquillo. Les siguen las localidades de La Candelaria (27) y Barrios Unidos (28). Las localidades con mayor dependencia por puerilidad son Ciudad Bolívar (51), Usme (51) y Sumapaz (50).

Dependencia por 13 ancianidad

Chapinero es la tercera localidad con mayor dependencia por ancianidad de la ciudad. Barrios Unidos (14) y Teusaquillo (14) son las localidades con mayor dependencia por ancianidad. Las localidades con menor dependencia por ancianidad son Ciudad Bolívar (6), Bosa (6) y Usme (6).

Aspecto económico

Aspecto educativo

Aspecto asistencial en salud

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Afiliación a salud

92,3% de población afiliada: 89,1% en régimen contributivo y 9% en régimen subsidiado

Chapinero es la primera localidad en población afiliada al régimen de salud: la segunda localidad en régimen contributivo y la penúltima en régimen subsidiado. Teusaquillo (94,1%) es la localidad con mayor población afiliada al régimen contributivo. Sumapaz (92,2%) y Ciudad Bolívar (50,1%) son las localidades con mayor población afiliada al régimen subsidiado.

Educación primaria

99% de cobertura

Chapinero es la cuarta localidad con mayor cobertura en educación primaria de la ciudad. Rafael Uribe (99,7%) y Sumapaz (99,6%) son las localidades con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (95,1%) y Santa Fe (96,9%) son las localidades con menor cobertura.

Educación media

94,6% de cobertura

Chapinero es la tercera localidad con mayor cobertura en educación media en la ciudad. Teusaquillo (97.1%) y Usaquén (95,5%) son las localidades con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (87%) y Usme (87,1%) son las localidades con menor cobertura.

Educación superior

67,5% de cobertura

Chapinero es la segunda localidad con mayor cobertura en educación superior.

Teusaquillo (71,5%) es la localidad con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (21,3%) y Rafael Uribe (25,0%) son las localidades con menor cobertura.

Estratos 1 y 2

13%

Chapinero es la décima segunda localidad en porcentaje de población en estratos 1 y 2 en la ciudad. Usme (99%) y Ciudad Bolívar (94%) son las localidades con mayor porcentaje de población en estratos 1 y 2. Las localidades que no registran población en estratos 1 y 2 son Teusaquillo y Barrios Unidos.

Estratos 3 y 4

35%

Chapinero es la décima tercera localidad en porcentaje de población en estratos 3 y 4 en la ciudad. Puente Aranda (99%), Barrios Unidos (96%), Los Mártires (94%) y Antonio Nariño (92%) son las localidades con mayor porcentaje de población en estratos 3 y 4. Las localidades que menos registran población en estratos 3 y 4 son Usme (0), Ciudad Bolívar (4%) y Bosa (7%).

Estratos 5 y 6

51%

Chapinero es la primera localidad en porcentaje de población en estratos 5 y 6 en la ciudad. Le siguen las localidades de Usaquén (32%) y Suba (17%), luego Teusaquillo (6%), Barrios Unidos (2%) y Santa Fe (1%). Las restantes localidades no registran población en estratos 5 y 6.

Población en edad de trabajar

110.691 personas

Chapinero es la décima quinta localidad en número de personas en edad de trabajar en la ciudad. Suba (818.262 personas) y Kennedy (803.990 personas) son las localidades con mayor población en edad de trabajar. Las localidades con menor población en edad de trabajar son Santa Fe (79.777 personas), La Candelaria (19.300 personas) y Sumapaz (4.509 personas).

Población 66.081 personas económicamente activa

Chapinero es la décima quinta localidad en población económicamente activa de la ciudad. Suba (437.319 personas) y Kennedy (420.975 personas) son las localidades con mayor número de población económicamente activa. Las localidades con menor número de población económicamente activa son Santa Fe (41.896 personas), La Candelaria (10.036 personas) y Sumapaz (1.117 personas).

39

Aspecto económico

CHAPINERO

Tasa de ocupación

55.21

Chapinero es la localidad con mayor tasa de ocupación de la ciudad. Le siguen Los Mártires (50.25) y Barrios Unidos (50.20). Las localidades con menores tasas de ocupación son Ciudad Bolívar (42.43), Rafael Uribe (42.66) y Sumapaz (24.75).

Tasa de desocupación

3.67

Chapinero es la localidad con menor tasa de desocupación de la ciudad. Le siguen Sumapaz (5.22), Teusaquillo (5.44), Usaquén (5.52) y Fontibón (5.93).

Las localidades con mayores tasas de desocupación son Ciudad Bolívar (11.94), Rafael Uribe (10.45) y Santa Fe (10.39).

Ingreso per cápita 1.570.671 pesos

Chapinero es la localidad con mayor ingreso per cápita en la ciudad. Le siguen Usaquén (1.350.134 pesos) y Teusaquillo (991.722 pesos). Las localidades con menor ingreso per cápita son Ciudad Bolívar (182.713 pesos) y Usme (183.266 pesos).

Hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos

3.245 hogares 6,4% del total local

Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos. Sumapaz (756 hogares que representan el 55,5% local) y Ciudad Bolívar (59.462 hogares que representan el 40,9% local) son las localidades con mayor porcentaje de hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos.

Hogares con capacidad de cubrir únicamente gastos mínimos

19.172 hogares 38,1% del total local

Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir únicamente gastos mínimos. Puente Aranda (46.046 hogares que representan el 65,5% local) y Antonio Nariño (19.669 hogares que representan el 64,2% local) son las localidades con mayor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir únicamente gastos mínimos.

Hogares con capacidad de cubrir más que gastos mínimos

27.915 hogares 55,4% del total local

Chapinero es la localidad con el mayor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir más que gastos mínimos. Sumapaz (2 hogares que representan al 0,2% local) y Ciudad Bolívar (8.176 hogares que representan al 5,6% local) son las localidades con el menor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir más que gastos mínimos.

Percepción de necesidad y pobreza

6,4% de la población con necesidades, 11,4% con percepción de pobreza

Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de población con necesidades y con el menor porcentaje de percepción de pobreza. Sumapaz (55,5%) y Ciudad Bolívar (40,9%) son las localidades con mayor porcentaje de población con necesidades; de la misma manera, Sumapaz (80%) y Ciudad Bolívar (55,1%) son las localidades con mayor percepción de pobreza entre sus pobladores.

96..26

Chapinero es la localidad con el segundo índice de calidad de vida de la ciudad.

Teusaquillo (96.48) es la localidad con el índice de calidad de vida más alto.

Ciudad Bolívar (83.90) es la localidad con el índice de calidad de vida más bajo.

0.880

Chapinero es la localidad con el segundo índice de desarrollo humano urbano de la ciudad. Teusaquillo (0.930) es la localidad con el índice de desarrollo humano más alto. Ciudad Bolívar (0.714), Bosa (0.730) y Usme (0.732) son las localidades con el índice de desarrollo humano urbano más bajo.

Índice de Calidad de Vida

Indice de Desarrollo Humano Urbano

Fuentes: DAPD 2004 ; SPS 2007; PNUD 2008.

40

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Pero estas condiciones excepcionales de la localidad de Chapinero dentro de una ciudad con profundos desajustes entre sus localidades también le imponen unas problemáticas particulares. En primer lugar, la ubicación misma de la localidad la convirtió en un sitio de tránsito constante y de uso intenso por el grueso de la población de la ciudad, lo que en ausencia de medidas urbanísticas consistentes terminó afectando sus zonas más antiguas y sus corredores más reconocidos como la carrera 7 y la avenida Caracas. En segundo lugar, la oferta institucional de la localidad está sometida a la presión de la demanda de los pobladores de diferentes localidades de la ciudad. En tercer lugar, la magnitud de la actividad económica y comercial de la localidad la convirtió en un escenario propicio para actividades informales o de baja formalización que se han extendido por sus ejes viales más importantes. En cuarto lugar, tanto el carácter exclusivo de unos sectores como la informalidad dominante de otros, convirtieron a la localidad en un sitio atractivo para la penetración de organizaciones criminales de distinta índole, incluidos los carteles que monopolizan desde la administración mafiosa del espacio público hasta el gravamen de las ventas ambulantes, de las estacionales y aún del comercio formal. Todas las problemáticas anteriores han implicado deterioro urbanístico, problemas de movilidad urbana, altos índices de contaminación ambiental, pobreza e indigencia

focalizada, informalidad de diferentes actividades, inseguridad y violencia urbana. Respecto a esto último, el Termómetro de Inseguridad del Observatorio de Seguridad de la Cámara de Comercio de Bogotá señala que, para el periodo comprendido entre 2004 y 2008, entre las veinte localidades de la ciudad, Chapinero ocupa el primer puesto en hurto a comercios, el segundo en hurto bancario, el cuarto en hurto a personas, el cuarto en hurto a residencias, el sexto en hurto a vehículos y el décimo séptimo en homicidio común (CCB 2004 – 2008).

La localidad de Chapinero no sólo es una expresión del patrón de segregación económica, social y física cuando se le compara con el conjunto de localidades de la ciudad de Bogotá. De la misma manera, al interior de la propia localidad, también se hace manifiesto este patrón de segregación que separa, distancia y confina a los diferentes pobladores: los procesos de expansión urbana al norte y al oriente de la localidad condujeron a la existencia de zonas consolidadas con urbanización residencial de alto costo donde predominan los estratos 5 y 6, representadas especialmente en la UPZ El Refugio; los procesos de reedificación y densificación hacia el centro y el oriente de la localidad condujeron a la existencia de zonas consolidadas con urbanización residencial de costo medio donde predominan los estratos 3 y 4, representadas especialmente en la UPZ Pardo Rubio; los procesos de expansión 41

CHAPINERO

del suelo urbano al noroccidente, al occidente y al centro de la localidad condujo a la existencia de zonas donde predominan instituciones, comercios y servicios, representadas especialmente en las UPZ Chicó Lago y Chapinero.

Así, la configuración espacial de la localidad, que tiene sobre sí el acumulado de los desarrollos urbanísticos del último siglo, ha terminado distanciando y confinando a los diferentes pobladores.

urbana al nororiente, al oriente y al suroriente de la localidad condujeron a la existencia de zonas en consolidación o no consolidadas con urbanización residencial de bajo costo, en algunos sectores con invasión de suelo urbano y procesos de legalización recientes, donde predominan los estratos 1 y 2, representadas especialmente en la parte alta de la UPZ Pardo Rubio y la UPZ San Isidro Patios; la redefinición abrupta o progresiva de las vocaciones

Chapinero

19.916

Por fuera de UPZ

3.091

TOTAL

122.990

HOGAR/ VIVIENDA

32.992

PERSONA/ HOGAR

Chicó Lago

HOGARES

26.554

VIVIENDAS

Pardo Rubio

DENSIDAD

8.101

NUMERO MANZANAS

San Isidro Patios

NUMERO BARRIOS

32.336

AREA

El Refugio

CLASIFICACIÓN

UPZ

POBLACIÓN

LOCALIDAD DE CHAPINERO CARACTERIZACIÓN ESPACIAL

297,59

9

185

108,65

10.272

10.033

3,22

0,98

113,02

4

81

71,67

1.463

2.257

3,59

1,54

240,45

20

226

133,8

7.758

8.429

3,15

1,09

Comercial

422,39

12

282

78,1

9.727

10.394

3,17

1,07

Comercial

161,26

5

113

123,5

5.243

7.113

2,8

1,36

601

852

3,63

1,42

35.064

39.078

3,15

1,11

Residencial cualificado Residencial de urbanización incompleta Residencial consolidado

1.234,71

50

887

103,2

Fuente: DAPD 2004.

42

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

En las diferentes localidades de la ciudad los estratos 5 y 6 son minoritarios o inexistentes, los estratos 3 y 4 tienden a ser mayoritarios en unos casos y los estratos 1 y 2 tienden a ser mayoritarios en otros. En la localidad de Chapinero esta composición de la estructura de viviendas y hogares por estrato se invierte de modo notable: los estratos 1 y 2 son minoritarios (13,6%), los estratos 3 y 4 son representativos (34,6%), mientras los estratos 5 y 6 son mayoritarios al punto que alcanzan más de la mitad de la localidad (50,6%). Sin embargo esta composición de la estructura de viviendas y hogares por estrato no desvirtúa la segregación económica, social y física: ella se manifiesta en enclaves exclusivos emplazados en nichos con accesos restringidos, en barriadas pobres extendidas con accesos limitados y en una amplia red residencial masiva que, en algunos sectores, soporta problemas de hacinamiento, deterioro y abandono. Así, los estratos 1 y 2 con el 13,6% de habitantes ocupan

el 21,8% de manzanas; cada manzana alberga un rango de 9 a 17 viviendas; cada vivienda alberga un rango de 5.53 a 5.44 habitantes: predominio de casa de uno o dos pisos en barrios o sectores expandidos. Los estratos 3 y 4 con el 34,6% de habitantes ocupan el 26,1% de manzanas; cada manzana alberga un rango de 48 a 50 viviendas; cada vivienda alberga un rango de 3.51 a 3.49 habitantes: predominio de apartamentos de tamaño medio en propiedad horizontal reedificada sobre vías principales y secundarias. Los estratos 5 y 6 con el 50,6% de habitantes ocupan el 43,1% de manzanas; cada manzana alberga un rango de 34 a 47 viviendas; cada vivienda alberga un rango de 3.34 a 3.16 habitantes: predominio de apartamentos de gran tamaño en propiedad horizontal en vías principales, secundarias y reductos. De hecho, algunos de estos emplazamientos están excesivamente próximos, como sucede a la altura de la carrera 1 y 2 con calle 69 o de la Avenida Circunvalar con calle 45.

LOCALIDAD DE CHAPINERO CARACTERIZACIÓN POBLACIONAL ESTRATO 1

ESTRATO 2

ESTRATO 3

ESTRATO 4

ESTRATO 5

Población 5.680 (4,6%)

10.638 (8,6%)

9.898 (8,0%)

32.759 (26,6%) 14.007 (11,3%) 48.422 (39,3%)

Viviendas

1.026 (2,9%)

1.952 (5,5%)

2.812 (8,0%)

9.376 (26,7%)

4.188 (11,9%)

15.283 (43,5%) 35.064 (100%)

Hogares

1,327 (3,3%)

2.644 (6,7%)

3.131 (8,0%)

11.984 (30,4%) 4.702 (12,0%)

14.809 (37,8%) 39.078 (100%)

Manzanas 106 (10,2%)

116 (11,6%)

57 (5,4%)

195 (18,7%)

324 (31,3%)

123 (11,8%)

ESTRATO 6

TOTAL 122.991 (100%)

1.039 (100%) Fuente: DAPD 2004.

43

CHAPINERO

Mapa de estratificación de la localidad de Chapinero SUBA

USAQUÉN

BARRIOS UNIDOS

SANTA FE

Fuente: DAPD 2004.

44

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Bien se puede decir que la propia coexistencia de estratos en relativa proximidad reafirma o hace más inflexible el patrón de segregación local, que igualmente tuvo la incidencia del desarrollo de diferentes ejes viales: por ejemplo, el deterioro de la avenida Caracas, de las carreras 15, 13 y 7 y de las calles 45, 63 y 72 terminó imponiendo la reducción de determinadas manzanas y cuadras alrededor de Chapinero y Pardo Rubio sometiéndolas en unos casos al hacinamiento y en otros al confinamiento; la apertura de la avenida Circunvalar terminó imponiendo la reclusión de determinados sectores residenciales de alto y bajo costo a la altura de El Refugio y Pardo Rubio que para unos ha significado privacidad pero para otros ha significado privación. Valga señalar que estos desarrollos urbanísticos de la localidad han implicado costos ambientales: altísima contaminación atmosférica al occidente, diferentes grados de amenaza por remoción en masa al oriente, contaminación del suelo en sectores pobres con dificultad para la recolección de basuras y contaminación de las aguas de las quebradas y los ríos que descienden desde los cerros, entre los más relevantes (DAPD 2004:21-24).

La ubicación de la localidad de Chapinero en la ciudad de Bogotá y su propio desarrollo local han permitido que en ella se instale un alto número de equipamientos urbanos. Sin embargo, esta instalación de equipamientos amerita varias consideraciones: por un lado, la mayoría

de estos equipamientos están dirigidos a atender las demandas del conjunto de la ciudad, especialmente las relacionados con educación, salud y cultura; por otro lado, algunos de estos equipamientos están orientados a determinados estratos tanto de la localidad como del conjunto de la ciudad; finalmente, los equipamientos no necesariamente están ajustados a la proporción de las poblaciones locales. Con relación a esto vale señalar que mientras en las UPZ El Refugio y Pardo Rubio los equipamientos urbanos apenas llegan a 6 por cada mil habitantes (la misma proporción que tienen las localidades de Usaquén y Santa Fe) y la UPZ de San Isidro Patios no alcanza a 1 (la misma proporción que tienen las localidades de Bosa, Usme y Ciudad Bolívar), las UPZ Chicó Lago y Chapinero tienen 58 y 43 por cada mil habitantes (a lo que se suma que dentro de las políticas económicas distritales estas dos localidades son ejes estratégicos para el posicionamiento de nuevos servicios en capacidad de atraer inversión extranjera). Obviamente que la ausencia de equipamientos no significa lo mismo en un sector de estrato 5 y 6 a uno de estrato 1 y 2.

45

CHAPINERO

LOCALIDAD DE CHAPINERO CARACTERIZACIÓN DE EQUIPAMIENTOS URBANOS UPZ El Refugio San Isidro Patios

NUMERO EQUIPAMIENTOS 200

EDUCACIÓN BIENESTAR 5

2

SALUD CULTURA RECREACIÓN 137

CULTO

SERVICIOS

11

5

3

37

5

1

1

1

2

0

0

0

Pardo Rubio

143

21

14

84

13

5

3

3

Chicó Lago

1933

47

13

1.771

15

9

0

78

Chapinero

876

41

3

773

17

4

0

38

3

1

0

1

0

0

0

1

3.160

116

33

2.767

58

23

6

157

Por fuera de UPZ TOTAL

Fuente: DAPD 2004.

La localidad de Chapinero cuenta con una oferta institucional suficiente para garantizar tanto la prestación de los servicios públicos domiciliarios (con algunos rezagos mínimos en alcantarillado y recolección de basuras) como la cobertura en educación, salud y asistencia social. La composición de la estructura de estratos de la localidad lleva, por un lado, a que la mayoría de la población en estratos 3 y 4 y 5 y 6 acoja el sistema de atención social privado tanto del propio Chapinero como de Usaquén y Suba y, por otro lado, a que la población de estratos 1 y 2 acoja casi exclusivamente el sis46

tema de atención público local o de las vecindades de Barrios Unidos, Teusaquillo y Santa Fe. No obstante, en la localidad son evidentes las brechas entre el sistema de atención social público y el sistema de atención social privado: a nivel educativo estas brechas se evidencian en asuntos como la calidad y a nivel sanitario y de asistencia social en cuestiones como la capacidad de atención a la demanda. Esta situación obviamente es el resultado de las exigencias que soporta un sistema de atención público subsidiado que debe responder a una mayor cantidad de población (DAPD 2004).

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

LOCALIDAD DE CHAPINERO CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL UPZ

IED IPS J.I / C.V. COL C.S.

El Refugio

INSTITUCIONES PREVENCION

INSTITUCIONES PROTECCION

1

San Isidro Patios

1

Pardo Rubio

1

Chicó Lago

1

Chapinero

1

1

1

2 1

1

TOTAL

4

4

ESTACIONES POLICIA

BOMBEROS

2

90 325

Por fuerza de la UPZ

CAI

1

1

1

3

1

3

1

2

1 1

1 415

1

2

5

2

9

1

1 Fuente: DAPD 2004.

Chapinero es administrada por la alcaldía y la junta administradora local responsables de gestionar las políticas públicas distritales específicamente a nivel de la localidad. Dentro de los frentes de trabajo de la administración local se encuentran la seguridad, la convivencia, la conciliación, la formación comunitaria y la participación ciudadana, para lo cual ésta se apoya tanto en las dependencias distritales responsables de estas materias como en un conjunto de organizaciones y movimientos de la localidad que incluyen juntas de acción comunal, asociaciones vecinales, fundaciones sin ánimo de lucro y grupos o colectivos diversos de jóvenes,

mujeres, etc. En el tejido institucional local participan instancias como la comisaría de familia, la unidad de mediación y conciliación, la inspección de policía y el distrito de paz que, junto con la Defensoría del Pueblo y la Personería Local, son las responsables en primer grado de tramitar los conflictos cotidianos de la localidad (DAPD 2004). No obstante, como se señalará más adelante, es evidente que algunos de estos conflictos han desbordado la capacidad local y han requerido la intervención directa de instancias como la Alcaldía Mayor y la Secretaría de Gobierno de la ciudad.

47

CHAPINERO

La cuestión de los derechos, los deberes, las garantías y la reconciliación El patrón de segregación económica, social y física es un factor con una incidencia relevante en el ejercicio de los derechos, en el cumplimiento de los deberes, en la vigencia de las garantías ciudadanas y en los mecanismos de reconciliación social en la ciudad. En primer lugar, este patrón impone necesidades básicas diferenciadas pero sobre todo naturaliza condiciones de existencia distintas para el conjunto de entornos y pobladores urbanos. En segundo lugar, este patrón impone unas clasificaciones económicas, sociales y físicas de los entornos y los pobladores urbanos que amenazan con la subordinación cuando no con la claudicación de la ciudadanía como identidad universal, común y preeminente para la vida pública. En tercer lugar, este patrón disuelve la presencia colectiva en la resolución de las necesidades, pues impone la creencia entre los favorecidos que su existencia depende exclusivamente de la inversión privada mientras que impone la creencia entre los desfavorecidos que su existencia es ajena a cualquier inversión pública. En cuarto lugar, este patrón cuestiona la legitimidad del Estado en tanto lo reviste como una instancia ajena o distante, incapaz de redistribuir la riqueza, de agenciar inversiones, de mejorar las condiciones de vida y de resolver los con48

flictos. En quinto lugar, este patrón favorece que el ejercicio de lo público quede expuesto a particulares dispuestos a privatizar la resolución de las necesidades locales por medio de la especulación de mercados, de la corrupción administrativa, del clientelismo político o aún de las estructuras mafiosas. En consecuencia, el patrón de segregación económica, social y física termina convirtiendo los derechos en servicios dadivosos que reducen la universalidad únicamente a cobertura, la equidad a una provisión de mínimos y a la integridad a una cuestión excepcional. Todas estas situaciones no son desconocidas para la ciudad de Bogotá donde se mantienen las creencias en un norte imaginado únicamente rico y un sur imaginado únicamente pobre, las representaciones que revisten al estrato como una propiedad inherente a la identidad que puede convertir la carencia o la desposesión en estigma, las actitudes desconfiadas en el Estado y en los gobiernos distritales por corruptos o por negligentes y las recurrencias del intermediario particular para transar las vicisitudes cotidianas de la existencia. En últimas, todos estos elementos hacen parte de una auténtica crisis de la cultura pública (cfr. Gutiérrez 1998; Martin y Gerard 2004; Serna 2006; Uribe-Mallarino 2008).

Los estudios realizados por el antiguo Instituto Distrital de Cultura y Turismo y más recientemente por la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte con base en encuestas es-

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

tadísticas ponen en evidencia las percepciones que sostienen la cultura pública en esta ciudad fragmentada y fracturada y en ella en la localidad de Chapinero. Estos estudios muestran que los encuestados en estratos altos de la ciudad son los que mantienen una mayor recordación sobre los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales; los que tienen una percepción más favorable sobre el acceso a los servicios públicos básicos y a los derechos ciudadanos fundamentales; los que presentan mayores desacuerdos frente a afirmaciones como “hay personas que nacieron para mandar y otras para obedecer”, “los niños deben ser castigados físicamente” o “las mujeres deben estar sometidas a los hombres”; los que se consideran poco o nada afectados por la discriminación en razón del ingreso, de la residencia, de la educación y de la edad; los que están más dispuestos a acudir a la institucionalidad frente a cualquier violación de derechos humanos; los que muestran mayor conocimiento de los mecanismos de participación, mayor interés por la política y mayor seguimiento a las actividades políticas en los medios de comunicación. No obstante, los encuestados en estratos altos de la ciudad son los que tienen más baja capacidad de asociatividad comunal o comunitaria; los que sostienen la más alta abstención electoral; los que mantienen especial desconfianza por las instituciones políticas del Distrito; los que tienen menores índices de conflictividad pero

al mismo tiempo índices promedios o bajos en cultura ciudadana (IDCT 2005 y SCRD 2007).

Cuando se pasa de la caracterización por estratos a la caracterización por localidades, el panorama anterior presenta algunos matices y cambios. Los encuestados de localidades con mayor proporción de estratos 1 y 2 son los que mantienen una mayor recordación en derechos como la alimentación, la salud y la educación; los que consideran que los derechos no deben estar supeditados al pago legal o al soborno; los que tienen una percepción favorable sobre el acceso al conjunto de servicios públicos básicos y a los derechos ciudadanos fundamentales pero que tienden a calificarlos como regulares; los que consideran que el Estado y los funcionarios en general están dispuestos a proteger sus derechos; los que presentan mayores desacuerdos frente a afirmaciones como “el derecho a opinar depende de la instrucción de las personas”, “los derechos no se deben respetar a todas las personas” o “las personas con más poder no deben respetar los derechos de los demás”; los que se consideran afectados por la discriminación en razón del ingreso, de la residencia, de la educación y de la edad; los que menos están dispuestos a acudir a la institucionalidad frente a la violación de derechos humanos; los que muestran mayor desconocimiento en los mecanismos de participación, menor interés por la política y menor seguimiento a las actividades políticas en los medios de comunicación. No 49

CHAPINERO

obstante, los encuestados de localidades con mayor proporción de los estratos 1 y 2 son los que tienen una capacidad relativamente alta de asociatividad comunal o comunitaria; los que sostienen una abstención electoral promedio o baja; los que mantienen especial confianza por las instituciones políticas del Distrito; los que tienen mayores índices de conflictividad pero al mismo tiempo los índices más altos en cultura ciudadana (IDCT 2005 y SCRD 2007).

En síntesis, estamos en una ciudad donde, por un lado, los habitantes de los estratos altos, concentrados especialmente en tres localidades, gozan casi a plenitud de los derechos, los conocen, conocen también los mecanismos de participación política, pero tienen poca inclinación a construir tejido social colectivo y sostienen una alta desconfianza sobre la institucionalidad; mientras, por otro lado, los habitantes de los estratos bajos, extendidos por todo el Distrito pero concentrados especialmente en nueve localidades, enfrentan obstáculos para el acceso a algunos derechos, no los conocen, como tampoco a los mecanismos de participación política, pero tienen especial inclinación a construir tejido social colectivo y sostienen una relativa confianza ante la institucionalidad. Esto permite afirmar que uno de los efectos determinantes del patrón de segregación económica, social y física es que naturaliza el acceso a los derechos para unos y la desposesión para otros, lo que en cualquier caso termina afectando los sustratos 50

sociales y políticos que permitan su reivindicación, protección y desarrollo.

Por otra parte, es importante destacar algunos datos globales de estos mismos estudios.

En primer lugar, los jóvenes son los que tienen mayor recordación y conocimiento de los derechos fundamentales con relación a los adultos y a los adultos mayores. En segundo lugar, mientras los jóvenes consideran más importante la democracia y el desarrollo económico los adultos y los adultos mayores consideran más importante la justicia social. En tercer lugar, mientras los jóvenes consideran que el mayor problema de la ciudad es la vulnerabilidad de los derechos fundamentales los adultos y los adultos mayores consideran que el mayor problema es la seguridad. En cuarto lugar, mientras los estratos 5 y 6 consideran fundamental la justicia los estratos 1 y 2 consideran fundamental la libertad. En quinto lugar, los encuestados de todas las localidades tendieron a coincidir en que es mínima la discriminación por género, orientación sexual, cuestiones raciales o étnicas y discapacidad física. En sexto lugar, los encuestados de todas las localidades tendieron a coincidir en que los habitantes de la calle son ciudadanos con derechos pero que acarrean problemas de seguridad y de salud y que deben ser reubicados. Finalmente, valga decir que en el conjunto de la población encuestada en todos los estratos los derechos con menos recordación son aquellos que protegen de la des-

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

aparición forzada, de la tortura y de los tratos crueles, inhumanos y degradantes, que apenas fueron recordados por el 5,96% de los encuestados (IDCT 2005 y SCRD 2007) .

En este diagnóstico la situación de la localidad de Chapinero, que alberga el 51% de los estratos altos de la ciudad, presenta algunas especificidades. Los encuestados de la localidad son los que mantienen una mayor recordación sobre los derechos a la vida (86%), a la salud (52,3%) y al trabajo (47,61%); los que tienen una percepción aceptable sobre el acceso a los servicios públicos básicos y a los derechos ciudadanos fundamentales; los que presentan mayores desacuerdos frente a afirmaciones como “el acceso a la salud debe depender de la capacidad de pago” o “las mujeres deben estar sometidas a los hombres” (57,9%); los que no consideran especialmente relevante la discriminación por ninguna causa; los que menos perciben la inseguridad ciudadana; los que muestran una disposición promedio a acudir a la institucionalidad frente a violaciones de derechos humanos; los que muestran mayor conocimiento de los mecanismos de participación, mayor interés por la política y mayor seguimiento a las actividades políticas en los medios de comunicación (15,8%); los que más confían en la

Resulta importante destacar esta baja recordación de los derechos que amparan contra la desaparición forzada, la tortura y los tratos crueles, inhumanos y degradantes en un entorno regional sometido a modalidades de crímenes infames entre los que se incluyen las mal llamadas “limpiezas sociales” y los igualmente mal llamados “falsos positivos”.

limpieza del sistema electoral; los que confían más en instituciones del Distrito como la Alcaldía Mayor y el Concejo de Bogotá; los que más conocen los planes gubernamentales para la ciudad. No obstante, los encuestados de la localidad están entre quienes más desconfían en la capacidad del Estado para proteger sus derechos (47%); los que sostienen opiniones más divididas sobre la imparcialidad de los jueces (37,01% considera que si son imparciales mientras que el 25,82% considera que no lo son); los que menos tienen capacidad de asociatividad comunal y comunitaria (25,9%) pero que tienen una alta capacidad de asociatividad gremial o profesional (4,68%); los que sostienen una opinión promedio sobre la peligrosidad de los habitantes de calle; los primeros en considerar que las trabajadoras sexuales no tienen derecho a ejercer su actividad ni a organizarse; los que presentan la más alta abstención en elección de ediles (90,49%) y de senadores (90,5%); los que presentan un índice más bajo de conflictividad pero al mismo tiempo de cultura ciudadana (IDCT y SCRD 2007).

En este sentido, los datos de los estudios muestran que entre los habitantes de la localidad de Chapinero existen actitudes favorables por derechos como la salud y el trabajo, contra la discriminación por razón del ingreso o del género, por el conocimiento de la ciudad y de la localidad y hacia las autoridades distritales, especialmente el alcalde y el Concejo. No obs51

CHAPINERO

tante estas actitudes, también los datos muestran que entre los habitantes de la localidad hay actitudes desfavorables respecto al Estado y a la institucionalidad estatal, hacia la asociatividad que no sea eminentemente privada o particular y hacia las elecciones locales. Se trata de un balance en apariencia contradictorio, pues supone conocimiento teórico y desconocimiento práctico de lo público, confianza en los gobiernos pero desconfianza en el Estado, convicción por la asociatividad privada pero indecisión por la asociatividad pública. Adicionalmente, es una localidad que, aunque tiene un bajo índice de conflictividad, no obstante ostenta igualmente un bajo índice de cultura ciudadana.

Algunas situaciones críticas Pero la localidad de Chapinero alberga una serie de situaciones críticas que no se pueden considerar solamente producto de su configuración local sino de su condición de escenario de tránsito o de encuentro de los pobladores de las múltiples localidades de la ciudad. Precisamente por esto, por el hecho de que son situaciones inmersas en fenómenos o dinámicas que desbordan las circunscripciones de la localidad, es que ellas no necesariamente se reflejan en toda su extensión en las percepciones de los habitantes locales aún cuando muchas de ellas han tenido especial despliegue en los 52

medios de comunicación masiva. Estas situaciones involucran marginalidad, mendicidad e informalidad de población estacional o flotante; explotación laboral y sexual de niños y niñas; discriminaciones por orientación sexual, por lugar de residencia o por cuestiones raciales o étnicas; amenazas a la vida y a la integridad personal; acoso a grupos juveniles; abusos de la autoridad, entre otras.

En primer lugar, Chapinero es una localidad con situaciones de marginalidad, mendicidad e informalidad que afectan a habitantes de calle, a población en situación de desplazamiento y a vendedores ambulantes. Por un lado, estudios del IDIPRON señalan que Chapinero no sólo tiene una población estable de habitantes de calle, sino que la localidad es una de las que genera mayor atracción para la población restante de habitantes de calle de la ciudad (IDIPRON 2001). Tal como lo muestran los estudios de cultura urbana, los encuestados de la localidad efectivamente consideran que los habitantes de calle son ciudadanos con derechos, aunque al mismo tiempo los consideran personas peligrosas, que propician la inseguridad y que de cualquier modo deben ser reubicados (IDCT 2005). Por otro lado, aunque Chapinero no ocupa un lugar principal entre las localidades receptoras de población en situación de desplazamiento, ella obviamente que es uno de los espacios donde el conjunto de esta población queda sometida a la margi-

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

nalidad, la mendicidad y la informalidad (cfr.

DAPD 2004). Finalmente, algunos sectores de la localidad son nichos para las ventas ambulantes que, como en toda la ciudad, son un fenómeno complejo: pone en contradicción el derecho al trabajo con el derecho al espacio público, el interés general de una comunidad local con el interés no menos general de una comunidad difusa y, ciertamente, cada vez más extendida. Habitantes de calle, población en situación de desplazamiento y vendedores ambulantes quedan expuestos igualmente a la discriminación.

En segundo lugar, Chapinero es una localidad afectada por situaciones de explotación laboral y sexual de niños y niñas. Por un lado, la marginalidad tiende a vulnerar especialmente a los menores de edad que son sometidos por sus propias familias y aún por particulares a la explotación laboral por medio de la mendicidad, de las ventas ambulantes y del jornaleo, que son evidentes en las calles de los sectores más congestionados de la localidad. Por otro lado, la misma marginalidad de unos hogares, la incapacidad de otros para mantener la tutela de sus hijos y la presencia de zonas de diversión que tienen incorporada de manera abierta o clandestina la prostitución permiten que en la localidad se presenten situaciones de explotación sexual de menores de edad no sólo residentes en ella sino en otras localidades de la ciudad (cfr.

IDIPRON 2001; JAL Chapinero 2004).

En tercer lugar, Chapinero es una localidad afectada por situaciones de discriminación de distinta índole. La localidad, por su amplio tejido de instituciones educativas, culturales y políticas, es uno de los espacios de concurrencia de las múltiples diversidades urbanas: sociales, étnicas o culturales, de géneros, etc. La presencia de estas diversidades le confiere a sí mismo una identidad a la localidad, la reviste como un espacio para la diferencia, la tolerancia y el diálogo, la enriquece como manifestación de las coexistencias que deben ser propias de un país como Colombia y de una ciudad como Bogotá. No obstante, esta misma capacidad de la localidad para convocar las diversidades urbanas no deja de exponerla a que en ella se hagan manifiestas esas actitudes típicas de la sociedad estamental que nos apabulla, que permanecen ancladas en las creencias sobre las preeminencias de unos géneros, de unas “razas”, de unos estamentos o de unas clases, aduciendo todo tipo de artificios para implementar prácticas sino sistemáticas cuando menos recurrentes de discriminación.

Por un lado, aunque la localidad es reconocida por la implementación de políticas progresistas en materia de reconocimiento a la población de lesbianas, hombres gays, bisexuales y transgeneristas, en ella se presentan casos recurrentes de atentados, señalamientos y discriminaciones a esta población (Colombia Diversa 2007). Por otro lado, los medios de comunicación han registrado en localidades como Teusaquillo, 53

CHAPINERO

Chapinero y Usaquén situaciones en las cuales empresarios o contratantes efectivamente discriminan aspirantes por su lugar de residencia, especialmente cuando ella está en alguna de las localidades más pobres o inseguras de la ciudad como Ciudad Bolívar y Usme. Finalmente, los medios de comunicación igualmente han registrado cómo en algunas de las auto pretendidas zonas exclusivas de la localidad, como en la calle 82 y en la calle 93, los dueños de algunos establecimientos han aprovechado el carácter privado de sus negocios para negar accesos en función de la “raza” o de la apariencia física.

En cuarto lugar, Chapinero es una localidad afectada por amenazas a la vida y a la integridad personal. En efecto, la localidad no es ajena a las situaciones propias de un país inmerso en un conflicto social y armado, con presencia de actores armados ilegales de diferente naturaleza, que han penetrado a distintos sectores urbanos para apalancar sus intereses. La localidad tampoco es ajena a las situaciones propias de un país en el que proliferan organizaciones criminales, algunas con vocación especialmente urbana, como las dedicadas al hurto, a la extorsión, al secuestro, al tráfico de diferentes productos y al lavado o blanqueo de capitales. Una de las consecuencias de la presencia de estas organizaciones es la amenaza, la intimidación o el atentado a representantes o miembros de diferentes grupos. Por un lado, representantes de algunos grupos de la localidad, especialmente 54

de la población LGBT y de grupos profesorales y estudiantiles universitarios, han sido amenazados por organizaciones armadas ilegales o por sus cuadros urbanos . Por otro lado, algunos sectores de la localidad, especialmente los dedicados a la rumba, han quedado a expensas de bandas criminales dedicadas al expendio de sustancias psicoactivas, lo que ha desencadenado algunos hechos de violencia coyunturales, de alto impacto en los medios, que llevaron a la administración distrital a imponer una auténtica zona de toque de queda para menores al occidente de la localidad .

En quinto lugar, Chapinero es una localidad afectada por acoso a grupos juveniles. La localidad de Chapinero es un espacio por donde discurren diferentes grupos juveniles que por su estructura han sido caracterizados como pertenecientes a las denominadas “tribus urbanas”. Desde los años sesenta, cuando sectores como Lourdes se convirtieron en espacios privi Los datos sobre atentados a la vida asociados al conflicto social y armado son de difícil discriminación. El hospital de Chapinero, en su relación de morbilidad general externa para el año 2008, ubica en un quinto lugar los problemas vinculados con la exposición al desastre, a la guerra y a otras hostilidades, con un total de 597 casos. No obstante, es importante señalar que menos del 25% de los casos atendidos en esta institución proceden de la localidad de Chapinero. Agradecemos a la gerencia del hospital de Chapinero esta información.

Las diferentes zonas de rumba de la localidad de Chapinero han terminado vinculadas a problemáticas complejas que incluyen desde el deterioro urbanístico, la afectación de sectores universitarios y la perturbación del espacio público hasta la comisión de delitos graves. Recientemente, ante los problemas de la rumba bogotana, ASOBARES ha planteado la necesidad de una política pública para la noche, que incluye entre otras medidas la conformación de un Bureau del Alcohol que confiera licencias de operación, de un Comité Ético que regule la actividad festiva y de un Fondo de Vigilancia que refuerce la seguridad de las zonas de rumba.

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legiados para la socialización de grupos juveniles inspirados o soportados en la contracultura, sus expresiones y prácticas fueron acusadas de controvertir los parámetros del orden público, de alojar vicios diversos y de atentar contra la seguridad. En el curso de los últimos años, a la par con la diversificación de los grupos juveniles, algunos sectores sociales han insistido en la incomodidad cuando no en la peligrosidad que revisten éstos. Diferentes episodios, algunos de ellos circunscritos o coyunturales pero de alto impacto en los medios, han permitido extender esta mirada sobre los grupos juveniles entre la opinión pública. En la localidad de Chapinero las críticas contra los miembros de algunos de estos grupos han corrido especialmente por cuenta de los comerciantes, quienes los consideran causantes de perturbaciones o de disturbios que afectan su actividad económica .

Este conjunto de situaciones ponen en evidencia las potencialidades de la localidad de Chapinero como lugar de inclusión, de reconocimiento y de diversidad pero, al mismo tiempo, los desafíos que estas potencialidades entrañan tanto para la ciudadanía como para la institucionalidad. De hecho, la inercia del patrón de segregación económica, social y física puede

conducir a que las diferencias y las diversidades, que en su coexistencia enriquecen a la localidad, sean condenadas por la propia ciudadanía a la reducción y a la reclusión: sometidas a unos sectores específicos, señaladas por la opinión pública mediatizada, estigmatizadas en algunos casos y convertidas en especial objeto de vigilancia y control. Las reacciones oficiales a la toma que hicieran algunos pobladores en situación de desplazamiento al exclusivo Parque de la 93, los operativos de control o de restitución del espacio público en diferentes ejes viales de la localidad, las medidas arbitrarias de persecución, detención y maltrato contra la población LGBT o las actitudes hacia algunos grupos juveniles han configurado escenarios expuestos a abusos de la autoridad. .

En reunión sostenida entre la Alcaldía Local de Chapinero y los comerciantes agremiados en FENALCO en el año 2007 éstos plantearon que uno de los problemas que afectaba su actividad económica era la presencia de los grupos conocidos como “emos”, quienes a su parecer perturban las inmediaciones de los centros comerciales, particularmente las calles alrededor del Centro Comercial Atlantis Plaza (www.fenalcobogota.com.co).

La Inspección Delegada Especial MEBOG señala que para la localidad de Chapinero se han registrado los siguientes casos de vulneración de derechos humanos que comprometen a miembros de la Policía Nacional: 3 casos por abuso de autoridad, 1 caso por agresión física – lesiones personales y 1 caso por homicidio. Agradecemos al Inspector Delegado Especial MEBOG esta información. La Defensoría del Pueblo – Regional Bogotá no entregó información al respecto.

Iniciativas institucionales y organizacionales Como lo muestra el panorama anterior, la localidad de Chapinero presenta unos desafíos específicos al ejercicio de los derechos, al cumplimiento de los deberes, a la vigencia de las garantías ciudadanas y a los mecanismos de

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CHAPINERO

reconciliación social en la ciudad. Frente a estos desafíos han surgido diferentes iniciativas institucionales y organizacionales. En primer lugar se deben señalar las políticas públicas distritales ejecutadas por los recientes gobiernos de la ciudad, especialmente desde mediados de los años noventa, aunque para efectos de esta exposición resulta relevante ubicar ante todo el Plan de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia, sobre el cual se diseñó el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para la Localidad de Chapinero 2005 – 2008. El diagnóstico participativo que soporta inicialmente el plan focalizó algunas de las problemáticas más relevantes de la localidad de Chapinero:

y niñas, los adultos mayores, la población en situación de discapacidad, entre otras poblaciones vulnerables. Ahora bien, no se puede dejar de lado, la mención a la problemática creciente de prostitución en la localidad, a la explotación laboral y sexual de los infantes, al consumo de alcohol y sustancias psicoactivas por parte de nuestros jóvenes. 5º. Se plantea la necesidad de mejorar la calidad educativa, atendiendo a las exigencias de la competitividad y la productividad, así como el mejoramiento de las condiciones físicas de los establecimientos educativos y su adecuada dotación. 6º. Por otro lado, la ciudadanía participante hizo explícita la pertinencia de trabajar el espacio público y el territorio desde su complejidad, es decir, atendiendo a

1º. Apoyo a la legalización de barrios y titu-

los quereres de los habitantes del sector rural,

lación de predios en las UPZ Pardo Rubio, San

el cual representa más del 60%, así como del

Isidro Patios y la Vereda El Verdón Bajo, así

sector urbano… 7º. Finalmente el tema de se-

como el mejoramiento integral de barrios que

guridad es neurálgico y altamente sentido por la

ya se encuentran legalizados… 2º. La necesidad

comunidad… (JAL Chapinero 2004:3).

»

de proteger, promover, difundir y proteger los Derechos Humanos. 3º. La situación de desempleo, subempleo e informalidad que afecta los ingresos de las familias y de los habitantes de Chapinero y que impacta el pago de las responsabilidades tributarias y de servicios, pero que al mismo tiempo no compensa la calidad de vida de dichas personas… 4º. En las prioridades sociales, la dimensión de atención integral en salud es uno de los más álgidos y supone una especialidad en la atención de los niños 56

El Plan de Desarrollo Distrital se estableció sobre unas políticas centrales que incluyeron intervención social integral, intervención para la equidad, prevalencia de los derechos de las niñas y los niños, mujer y género, juventud, cambio cultural, participación para la decisión, control social y rendición de cuentas, seguridad alimentaria, generación de riqueza colectiva, empleo e ingresos e integración internacional.

Estas políticas centrales fueron canalizadas a

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

través de unos ejes, de los cuales resulta relevante destacar dos con sus programas más representativos. Por un lado, el eje social contempló programas tendientes a la concreción de derechos fundamentales en materia de alimentación, salud, educación y empleo. Por otro lado, el eje de reconciliación contempló entre otros programas gestión pacífica de conflictos; derechos para todos y todas; atención a la población en condiciones de desplazamiento forzado, de desmovilización o de vulnerabilidad frente a la violencia con perspectiva de Derechos Humanos y de Derecho Internacional Humanitario; comunicación para la reconciliación; atención integral a la violencia, a la delincuencia y al orden público; la red de reconciliación, resistencia civil y no violencia. El Plan de Desarrollo Local asumió estas políticas y programas planteando cuatro perspectivas transversales: el enfoque de mujer y géneros; la participación con decisión; la atención integral a la problemática de vendedores ambulantes en procura del restablecimiento del espacio público bajo la perspectiva de la justicia social y la igualdad de oportunidades para todos y todas; la inserción de la localidad en la Región Centro, en la Nación y en el contexto internacional (JAL Chapinero 2004).

Con todo esto, el Plan de Desarrollo Local se propuso como objetivo general: »

Chapinero en el 2008 será una localidad

humana, incluyente, equitativa, productiva y

moderna, actuando interlocal, interinstitucional e intersectorialmente, dentro del esquema de ciudad región, potencializando su característica urbano – rural, donde sus habitantes comparten el espacio público, conservan y protegen el ambiente, se sienten seguros, conviven en paz y mejoran su calidad de vida, dentro del Estado Democrático y Social de Derecho (JAL Chapinero 2004:5) .

En segundo lugar, estos ejes y programas contaron con el respaldo del conjunto de dependencias del Distrito Capital que, desde sus respectivas funciones misionales, acompañaron, capacitaron o favorecieron la gestión de la localidad en aspectos relacionados con realización de derechos, con construcción de ciudadanía y con fortalecimiento del tejido social. Son especialmente destacables los programas de la Secretaría de Gobierno relacionados con el fortalecimiento de los derechos humanos, de la convivencia y de la reconciliación y los programas de la Secretaría de Educación relacionados con la formulación de herramientas pedagógicas y curriculares, la capacitación de docentes y la creación de redes distritales en materia de derechos humanos (Niño 2006; Betancourt 2008). Algunas de las políticas planteadas en

Valga señalar que el Plan de Desarrollo Local contempló la vinculación de la localidad de Chapinero en algunas de las instancias centrales promovidas desde el acuerdo 125 de 2004, como lo son el Observatorio de Derechos Humanos y la Red Distrital de Educación en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación Distrital.

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CHAPINERO

el Plan de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia se han mantenido o ampliado en el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva, que orienta la administración actual de la ciudad.

En tercer lugar se deben señalar las iniciativas emprendidas por diferentes organizaciones, incluidas las de población LGBT, de mujeres, de jóvenes, comunales y comunitarias y vecinales, en la formulación y ejecución de propuestas relacionadas con la vindicación, la afirmación o la profundización de derechos a nivel de la localidad. Precisamente algunas de estas organizaciones han resultado definitivas para poner en evidencia afectaciones a derechos fundamentales, para denunciar las conductas contrarias al espíritu del Estado Social de Derecho por parte de diferentes funcionarios y autoridades oficiales y para emprender procesos de restitución de derechos ante el Estado.

En cuarto lugar se deben señalar las iniciativas emprendidas específicamente por las instituciones educativas que, por su propia naturaleza y por disposiciones consignadas en la Constitución Política de Colombia, en la Ley General de Educación y en diferentes actos legales, jurídicos y administrativos, tienen especial responsabilidad en garantizar un derecho fundamental como la educación y al mismo tiempo en formar a los ciudadanos para que exijan y disfruten el conjunto de derechos. Por un lado, es importante destacar que las instituciones edu58

cativas, dentro de sus Proyectos Educativos Institucionales, sus Manuales de Convivencia y sus programas o planes en áreas como las ciencias sociales y la ética, han incorporado de manera destacada la promoción de los derechos humanos, la formación ciudadana, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. Por otro lado, es igualmente importante resaltar que en diferentes instituciones educativas, tanto de básica y media como de educación superior, existe cada vez más un espíritu de reconocimiento frente a las diferencias derivadas de la orientación sexual, de la membresía a ciertos colectivos o grupos juveniles, de la pertenencia a credos religiosos o partidos políticos o de la discapacidad física, como lo muestra la institucionalización de organizaciones de población LGBT en algunas instituciones universitarias, el reconocimiento a las denominadas culturas juveniles en algunas instituciones de educación básica y media y las medidas de bienestar universitario orientadas a garantizar el derecho a la educación para la población en condición de discapacidad.

Precisamente hechos como éstos favorecen que entre todos los grupos de población de la ciudad, sean los menores de 26 años quienes más conocen los derechos fundamentales (IDCT 2005). No obstante estos avances notables, que sin duda responden al espíritu del Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogotá, es evidente que aún persisten dificultades, tal como quedaron planteados en el diagnóstico de la localidad.

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Los desafíos para la educación y la escuela Las sociedades que se reclaman democráticas pero que exponen en sus ciudades patrones estructurales de segregación económica, social y física le imponen complejos desafíos a sus sistemas educativos y, en ellos, a sus sistemas escolares. En primer lugar, son sociedades donde la universalidad de los derechos queda sujeta a diferencias protuberantes en las condiciones, las posibilidades y las capacidades de acceso a ellos para sus distintos grupos poblacionales, convirtiendo la promesa de porvenir, indispensable para cualquier ejercicio educativo, en una promesa tanto más promisoria para unos que para otros. En segundo lugar, son sociedades donde el derecho común a la educación queda expuesto a diferencias en accesos, en desarrollos y en consecuciones que, cuando son amplios, como en la minoría de los casos, o deficitarios, como en la mayoría de ellos, se presentan menos como el resultado de las virtudes o de los vicios de la institucionalidad que debe garantizar el derecho mismo y más como consecuencias inevitables de pretendidas idiosincrasias socio espaciales. En tercer lugar, son sociedades donde las creencias en “las diferencias de porvenir” y en “las amenazas idiosincrásicas” favorecen la dualización masiva de los sistemas educativos y escolares, creando un

amplio sistema privado que opera de modo paralelo al sistema público. En cuarto lugar, son sociedades donde la dualización masiva de los sistemas educativos y escolares promueve un encuentro en los escenarios formativos únicamente entre sujetos parecidos, producto de que éstos comparten escuela por la proximidad de sus necesidades o la cercanía de sus ingresos.

En quinto lugar, son sociedades donde los escenarios formativos promovidos en “la homogeneidad de las apariencias” tienden por ello mismo a ser obtusos con la diferencia, cuando no hostiles a la presencia del extraño. En sexto lugar, son sociedades donde la figura misma del maestro, incapacitada o limitada por condiciones estructurales para erigirse en garante común de derechos, termina subsumida a las demandas circunscritas de grupos particulares. En séptimo lugar, son sociedades donde la subordinación estructural del maestro a las particularidades de los grupos en segregación termina confiriéndole orientaciones distintas al acto educativo, en unos casos facturándolo como contrato con unos clientes privilegiados y en otros casos revistiéndolo como una dádiva caritativa para unos usuarios desposeídos. En octavo lugar, son sociedades donde los escenarios formativos promueven “tipos” y “clases” de educación que, dependiendo de la capacidad de pago del aspirante le ofrecen o le niegan posibilidades de inclusión y de aspiración. Finalmente, son sociedades que, por todo lo anterior, 59

CHAPINERO

transfieren el patrón de segregación económica, social y física a los propios entornos escolares, recubriéndolos con clasificaciones arbitrarias cargadas de estereotipos y de estigmas, naturalizándolos en sus contradicciones y conflictos y exponiéndolos en los casos más desfavorables a formas de intervención que concilian la caridad, el asistencialismo y la vigilancia policiva.

Este conjunto de situaciones no son extrañas para el caso de la ciudad de Bogotá, reflejadas en la marcada segmentación del sistema escolar en función de estratos, en las diferencias abismales en la magnitud de la demanda y en las condiciones de la oferta educativa entre el sistema público y el sistema privado, en el tipo de contradicciones y conflictos que soportan los sistemas escolares en el espectro de localidades de la ciudad, en las distancias en desempeño académico y en resultados en pruebas estándar entre las instituciones públicas y las instituciones privadas y en las posibilidades reales de acceso de los diferentes grupos poblacionales a la educación superior: mientras en los estratos 1 y 2 de 10 estudiantes sólo ingresan 3, en los estratos 5 y 6 de 10 estudiantes ingresan 8 (cfr. SPS 2007) . Como se percibe, son rasgos estructu Valga una observación que, aparentemente nimia, es una expresión contundente de los efectos del patrón de segregación económica, social y física: la desconfianza en el sistema educativo y escolar convierte en una preocupación incisiva la elección de la institución educativa, tanto más en unas clases o fracciones de clase que en otras; por esta elección se pueden sacrificar distintos beneficios o se pueden imponer cargas que pueden resultar absurdas en otros contextos: niños, niñas y jóvenes con diferentes condiciones que, por el lugar de estudio, soportan horarios implacables, distancias extensas y disciplinas inflexibles.

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rales de un sistema educativo y escolar en una sociedad con brechas sociales profundas, que no se pueden revertir únicamente con la voluntad aislada del docente o con el esfuerzo aislado de la institución educativa, sino que requieren auténticas políticas públicas integrales con enfoque de derechos que no pretendan absolver el derecho a la educación sólo con cobertura que, siendo un primer paso, puede ser igualmente catastrófica cuando ella convierte en una oferta deficitaria, confinante y enclasante: si hay algo más nocivo que no tener educación es tenerla pero de mala calidad. El problema, a todas luces, no es de igualdad sino de equidad.

En medio del panorama bogotano, la localidad de Chapinero presenta algunas particularidades. En primer lugar, las poblaciones en estrato alto y medio alto acceden a la educación en el sistema educativo privado de alto costo ubicado tanto en la localidad como en sectores alejados de las localidades de Suba y Usaquén. En segundo lugar, las poblaciones en estrato bajo y medio bajo acceden a la educación en el sistema educativo público masivo ubicado especialmente en la localidad, aunque también en el ubicado en las vecindades inmediatas de Barrios Unidos, Teusaquillo y aún Santa Fe y Los Mártires. En tercer lugar, las poblaciones en estrato alto y medio alto de las localidades de Suba, Usaquén y Teusaquillo acceden igualmente al sistema educativo privado de alto costo ubicado en la localidad de Chapinero. En cuarto lugar, las poblaciones

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

en estrato bajo y medio bajo de las localidades próximas igualmente utilizan el sistema educativo público masivo ubicado en la localidad de Chapinero. En consecuencia, por un lado, el sistema educativo de la localidad de Chapinero es responsable de garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes de la localidad y de otras localidades; por otro lado, niños y jóvenes de la localidad también son sujetos del derecho a la educación en otras localidades de la ciudad.

Todo esto supone que ni la experiencia de la ciudad ni la experiencia de la escuela se presentan de la misma manera para todos los niños, niñas y adolescentes de Chapinero. Esto igualmente supone que la localidad, así como debe garantizar el disfrute del derecho a la educación, igualmente debe garantizar otros derechos conexos al derecho educativo mismo, como el acceso a la cultura. Es entonces cuando la exigibilidad por estructura de derechos debe ser acompañada de la exigibilidad por estructura de poblaciones.

Las instituciones educativas de la localidad Precisamente, para conocer la experiencia de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación en la localidad

La siguiente caracterización preliminar de las instituciones educativas está soportada en los respectivos manuales de convivencia y en parte en la información obtenida en campo.

de Chapinero y específicamente al interior del sistema educativo y el sistema escolar, la investigación piloto emprendió una indagación de campo en nueve instituciones de la localidad: en tres colegios públicos (Simón Rodríguez, San Martín de Porres y Campestre Monte Verde), en tres colegios privados (Gimnasio Moderno, Colegio Nuevo Gimnasio y Colegio Integral Baquerizo Murillo) y en tres instituciones dedicadas a lo que anteriormente se conocía como educación no formal y actualmente como educación para el trabajo y el desarrollo humano (Instituto de Estudios Comerciales INESCO, Grupo Educativo Bacatá y CEUDES). De esta manera, la investigación pretendió acceder a experiencias diferenciadas en la relación escuela, institución y sociedad urbana.

El Colegio Simón Rodríguez IED tiene Resolución de aprobación No. 2496 del 27 de agosto de 2002. La institución educativa tiene tres sedes: la sede A, Bachillerato, está ubicada en la calle 69 11-27; la sede B, Preescolar y Primaria, está ubicada en la calle 65bis 4A-00; la sede C, igualmente Preescolar y Primaria, está ubicada en la diagonal 58 4-74 Este. El colegio tiene resolución de creación del año 1962 (CSR 2009). Cada una de las sedes de la institución está ubicada en entornos diferentes de la localidad: la sede A está en uno de los sectores de mayor actividad económica y comercial de la localidad en la confluencia de las UPZ Chapinero y Chicó Lago, donde predomina la 61

CHAPINERO

población en estratos 3 y 4 que, no obstante, no son la principal población escolarizada por la institución; las sede B y C están en el sector residencial de la UPZ Pardo Rubio en un enclave en proximidad tanto a zonas de urbanización de alto costo como de costo medio y bajo, con población en diferentes estratos desde el 1 hasta el 6, aunque la población escolarizada está representada básicamente por estudiantes en estratos 1, 2 y 3.

El Colegio San Martín de Porres tiene Resolución de aprobación No. 712 del 20 febrero de 2002. La institución educativa tiene tres sedes: la sede A, San Martín de Porres, está ubicada en la transversal 2 Este 42-07; la sede B, Antonio José de Sucre, está ubicada en la carrera 2 44A-20; la sede C, Cecilia de la Fuente de Lleras, está ubicada en la transversal 3Bis Este 47B-45 (CSMP 2009). El colegio inició labores en el año 1985 como una iniciativa de la comunidad de los padres Escolapios y de los líderes de los barrios del sector. La institución educativa está ubicada en la parte alta al suroriente de la UPZ Pardo Rubio, un sector relativamente aislado de la localidad en los límites de la zona de reserva forestal, con una sola vía de acceso y con población en estratos 1 y 2 dedicada mayoritariamente al trabajo independiente o a actividades económicas informales como las ventas ambulantes. Los niños, niñas y adolescentes del sector son la principal población escolarizada por la institución.

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El Colegio Campestre Monte Verde tiene Resolución de aprobación No. 4122 del 17 de diciembre de 2002. La institución está ubicada en la carrera 5C este # 98A-55. El colegio inició labores en el año 1993 por Acuerdo del Concejo de Bogotá (CCMV 2009). La institución educativa está ubicada en la UPZ San Isidro Patios, un sector relativamente aislado de la localidad en los límites de la zona de reserva forestal, sobre la vía a Patios, con población predominante en estratos 1 y 2 dedicada igualmente al trabajo independiente o a empleos vinculados con las actividades comerciales del sector (restaurantes, discotecas, ventas diferentes, etc.). Los niños, niñas y adolescentes del sector son la principal escolarizada por la institución.

El Gimnasio Moderno fue creado en el año 1914. La institución educativa está ubicada en la carrera 9 74-99. El Gimnasio Moderno es una de las instituciones emblemáticas del país y de la ciudad, porque su aparición y desarrollo posterior supuso una auténtica revolución en las ideas educativas y pedagógicas dominantes hasta entonces en el panorama colombiano y capitalino (CGM 2002). La institución educativa está ubicada en un sector donde confluye la actividad económica y comercial de la UPZ Chicó Lago y la actividad residencial de la UPZ El Refugio, con poblaciones en estratos 4, 5 y 6 cuyos niños, niñas y adolescentes hacen parte de la población escolarizada por la institución

UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

(así como población en los mismos estratos de otras localidades de la ciudad).

El Nuevo Gimnasio fue creado en el año 1940. La institución educativa está ubicada en la calle 81 11-71. El Nuevo Gimnasio es una institución que en sus principios tuvo inspiraciones en las propuestas que forjaron al Gimnasio Moderno (CNG 2009). La institución educativa está ubicada en la UPZ El Chicó Lago, un sector dominado por la actividad económica y comercial que se sucede entre las carreras 11 y 15, con una población en estratos 5 y 6, cuyos niños, niñas y jóvenes no son la única población escolarizada por la institución.

El Colegio Integral Baquerizo Murillo fue aprobado por Resolución No. 064 del 7 de enero de 1993. La institución educativa está ubicada en la calle 71 13-42. La institución educativa tuvo sus orígenes a principios de los años ochenta como una propuesta especialmente atenta a poblaciones con dificultades para mantenerse, continuar o finalizar la escolaridad media (CIBM 2009). La institución educativa está ubicada en la UPZ El Chicó Lago, un sector dominado por la actividad económica y comercial, con población en estratos 3 y 4 que, no obstante, no es la principal población escolarizada por la institución.

El Instituto de Estudios Comerciales INESCO fue aprobado por Resolución del 23 de septiembre de 1977. La institución educativa está ubicada en la carrera 13 42-19. La institu-

ción surgió como un proyecto emprendido por docentes vinculados al SENA a finales de los años setenta. Inicialmente ofreció cuatro programas de capacitación: Contabilidad General, Secretariado General, Secretariado Auxiliar Contable y Secretariado Ejecutivo; desde 1987 el Instituto incluyó los programas de capacitación en Comercio Exterior y Operación de Computadores; desde 1996 los programas técnicos laborales en Administración Comercial y Mercadeo, Secretariados e Inglés; desde 1997 los programas técnicos laborales en Administración y Análisis de Sistemas y Comercio Internacional (el Instituto igualmente ofrece cursos de capacitación a organizaciones) (INESCO 2008). La institución educativa está ubicada en la UPZ Chapinero, un sector dominado por actividad económica y comercial, con población en estratos 3 y 4, en su mayoría población flotante del entorno universitario del sector. La institución educativa escolariza población del conjunto de localidades de la ciudad.

El Grupo Educativo Bacatá surgió a comienzos de los años ochenta como una institución de investigación educativa decidida a favorecer la cualificación y la promoción docente.

Simultáneamente, la institución se ha dedicado a la cualificación de la población para las pruebas del ICFES y para ingreso a la educación superior. En la última década la institución incorporó el bachillerato por ciclos. CEUDES es una organización no gubernamental dedicada a 63

CHAPINERO

la cualificación de diferentes grupos poblacionales en materias como los derechos humanos, la convivencia y la reconciliación.

Como se percibe, las instituciones vinculadas a esta investigación son representativas de la oferta en educación pública y privada, en educación básica y media, en educación formal y no formal de la localidad. Las instituciones

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igualmente son representativas de la oferta educativa para las diferentes zonas y sectores de la localidad y para las poblaciones en diferentes estratos socioeconómicos. Finalmente, las instituciones son representativas, como se verá, de diferentes enfoques en materia de formación en derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN Diana Gómez Navas.

IPAZUD - Universidad Distrital FJC.

EDUCACIÓN POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN: el derecho como marco de acción * Apuntes para la construcción de un estado del arte

P

ara realizar un análisis de política pública es necesario entenderla inicialmente como un proceso de planificación que, a partir de problemáticas identificadas y con base en objetivos y acciones proyectadas, busca transformar o incidir sobre objetos que permitan o requieran de una determinada intervención por parte del Estado. Esta definición inicial fue fundamental * Este apartado de la investigación contó con la asistencia de los estudiantes César Florián, Dihann Penagos y Carolina Sierra de la LEBECS de la Universidad Distrital.

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para esclarecer los posibles rumbos que podía tomar la investigación en torno al tema de política pública y educación. Con base en ella se emprendió una revisión documental que permitiera dilucidar distintos puntos de vista sobre esta relación, a partir de los cuales fuera posible establecer un horizonte para la construcción de un punto de vista propio. Esta búsqueda permitió determinar cómo ha sido tratado el tema, cuáles han sido las principales tendencias que se han construido para su indagación y cómo se encontraba la comprensión del mismo al momento de emprender la propuesta de investigación. Esta revisión documental se desarrolló en dos fases: una primera fase, heurística, que consistió en la búsqueda y recopilación de información; una segunda fase, hermenéutica, consistió en leer, analizar e interpretar cada una de las lecturas encontradas, lo que permitió tender un hilo conector entre política pública y educación que permitió construir el sistema de proposi-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

ciones y preguntas sobre el cual se soportó este apartado de la investigación.

Un estado del arte sobre política pública y educación De acuerdo con lo anterior, se resaltan las principales discusiones encontradas en la construcción del estado del arte frente al tema de política pública y educación: Omer Calderón, en el texto La educación pública entre el servicio y el derecho. Una política pública en contravía del derecho a la educación, describe la diferencia que existe entre considerar a la educación como un derecho y considerarla como un servicio. Cuando se concibe a la educación como un derecho se encuentra que el papel del Estado debe ser primordial y protagónico, puesto que su deber es garantizar condiciones básicas para una existencia digna; mientras que cuando se concibe a la educación como un servicio se le convierte en una mercancía más que debe ser adquirida por las personas que la requieran en tanto tengan las condiciones para comprarla, llevándola entonces al lugar de la competencia comercial. Con base en esto el autor señala el contenido y las consecuencias que ha tenido para el ámbito educativo la implementación del acto legislativo 715 de 2001 de transferencias presupuestales. Sus afirmaciones al respecto señalan que el Estado se ha termi-

nado liberando de las obligaciones que adquiriría frente a la educación si fuera tratada como un derecho, legalizando la privatización de la educación y operando como contratante de entidades privadas para la prestación de servicios educativos, orientando las políticas educativas en términos de eficacia de recursos, lo que supone en conjunto una reforma educativa que es ante todo una reforma contra-pedagógica. Así, la política pública termina reflejando la cerrada razón política de los gobernantes, las contradicciones entre los sectores sociales interesados en el contenido de la política y las resistencias en el despliegue territorial de los instrumentos de política, elementos que, al entrar en antagonismos, terminan afectando el más esencial acto educativo. Estos rasgos de la política pública tienen al menos las siguientes características: a) predominio de la razón política por sobre la razón técnica en la formulación de la política educativa; b) confrontación política en la estructuración de la política educativa; c) reacomodo arbitrario de actores sociales en la perspectiva de la política educativa y; d) contradicciones en el despliegue de la política educativa. Estos elementos inciden y desvirtúan los propósitos de cualquier acto educativo.

Carlos Noguera, en su texto Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación ¿Igualdad de oportunidades ó discriminación?, propicia una discusión alrededor de la relación entre políticas públicas y educación interponiendo 67

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

los enfoques de calidad educativa. Con base en esta discusión, el autor señala que la manera como se asuma o comprenda el concepto de calidad educativa resulta fundamental para establecer las pretensiones o posibilidades de la misma como instrumento para la garantía o no del derecho. En este sentido, determinados enfoques de calidad pueden conducir a que el mejoramiento termine cualificando al sistema pero a costo de exclusiones, discriminaciones y estigmatizaciones. Precisamente el autor describe la forma como se entiende la educación bajo el enfoque economicista, donde la calidad se concibe únicamente en términos de indicadores estadísticos y la escuela se entiende como un espacio en el que se ofrecen servicios educativos que deben rendir el máximo beneficio. El autor cuestiona la manera como es entendida la calidad en este enfoque, reducida al alcance de los objetivos propuestos por el sistema educativo de manera aislada, independientemente de las condiciones socio-económicas y culturales presentes en el país y en cada contexto educativo. De allí que la “medición” de la calidad se derive de los resultados obtenidos a través de pruebas estandarizadas y de factores asociados desentendidos de las dimensiones sociales y culturales de la educación. Para el autor, la concepción subyacente a estas pruebas pone en evidencia la formulación e implementación de políticas educativas descontextualizadas e ineficaces frente a la consecución de condicio68

nes educativas que promuevan la equidad social (Noguera 2004).

Manuel Humberto Restrepo Domínguez, en el texto Teoría de los derechos humanos y políticas públicas, aborda desde el campo teórico de las políticas públicas el enfoque de derechos, entendiendo a los derechos humanos como un sistema que hace posible la creación y el mantenimiento de espacios que permiten concretar luchas por el respeto de la dignidad humana. El texto comienza identificando la emergencia del sujeto de los derechos humanos, el cual aparece en las primeras declaraciones convertido en un ciudadano que, al subjetivarse en el proceso de lucha social, se hace consciente de su papel trasformador de la sociedad y comprende que es gracias a su inserción en este proceso que se convierte en un sujeto poseedor de unos derechos que reclama con garantías de pleno disfrute. En este proceso el sujeto, al reconocerse como actor social, se preocupa por las demandas de la población a la que pertenece, en especial de aquella que se encuentra realmente excluida. Es precisamente en la sociedad y con respecto a las demandas que de ella emergen donde aparecen las políticas públicas, entendidas como acciones inscritas en los escenarios del poder, en los que se produce una disputa continua por su núcleo de orientación entre las reglas del capital y las de los derechos humanos.

El autor establece algunas de las relaciones que se dan en el espacio propio de los derechos

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

humanos y las políticas públicas: relaciones de poder, tensiones y conflictos, cuyos resultados afectan las formas de vivir, organizar y mantener la cohesión de la sociedad. Tales relaciones tienen que ver con el sentido del poder, con los dispositivos de dominación creados por el capital y el Estado, con los dispositivos de resistencia creados por la sociedad y con la construcción social del sujeto. Como explica el autor, el núcleo de las políticas públicas queda expuesto a un carácter ideológico que está en el trasfondo de las políticas mismas. El texto presenta un recorrido teórico que plasma la forma como en América Latina se cae en la suplantación de las partes esenciales del núcleo de la política por la economía, explicando el proceso de la siguiente forma: cuando las políticas públicas comienzan su proceso, que va de la formulación a la ejecución y luego a la evaluación, son copadas por el capital que ocupa el núcleo, lo que conduce a una designificacion de lo político y lo público y a una deconstrucción de las conquistas de los pueblos en materia de derechos, garantías y desequilibrios sociales y naturales en beneficio de la economía.

El autor afirma que la interrelación teórica entre políticas públicas y derechos humanos desde un enfoque filosófico-social permite llegar a los fundamentos, la naturaleza, la dirección y las formas cómo interactúan los procesos de poder, de emancipación o de dominación en la sociedad, que tiene en medio al sujeto como

agente trasformador de las relaciones de poder (Restrepo, 2000).

Enrique Bernales Ballesteros, en el texto Las políticas públicas desde la perspectiva de los derechos humanos, describe la forma como los derechos humanos se deben incorporar en las políticas públicas y cómo esto genera para el Estado una serie de obligaciones en la medida que éste tiene la responsabilidad de respetar y garantizar derechos que él mismo ha reconocido cuando ha ratificado los instrumentos internacionales en la materia. Para comenzar Bernales muestra cómo tradicionalmente las políticas públicas se han analizado desde perspectivas técnicas y financieras que han transferido muchas obligaciones del Estado al mercado, situación que ha terminado por afectar la realización de los derechos de la población, sobretodo de la más vulnerable. Con base en esto, el autor resalta la importancia de propiciar un cambio en el contexto social y político del país, un cambio que se presenta desde la propuesta de fundamentar las políticas públicas bajo la perspectiva de los derechos humanos.

Por demás, el autor comprende que sólo bajo una perspectiva transversal de los derechos humanos en la implementación de las políticas públicas es posible asegurar el fortalecimiento de la gobernabilidad y la democracia como elementos fundamentales para la reducción de la pobreza. Para desarrollar los argumentos en torno a la importancia de los derechos huma69

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

nos como enfoque transversal en el diseño e implementación de políticas públicas, Bernales construye algunos conceptos fundamentales.

Para esto el autor retoma a Nikken, para quien la noción de derecho supone la “afirmación de la dignidad de la persona frente al Estado”. En concordancia, el autor hace énfasis en que en la idea de política pública no pueden ubicarse significados minimalistas y eminentemente técnicos soportados en simples “actos administrativos del gobierno central” (Ballesteros 2004: 97). De este modo, el autor plantea en primer lugar al Derecho Internacional Humanitario como una serie de instrumentos que establecen obligaciones puntuales para los Estados y cómo estos deben movilizar y organizar todo el aparato gubernamental con el fin de asegurar jurídicamente su cumplimiento. En segundo lugar, describe cómo la no incorporación de los derechos humanos en las políticas públicas puede acarrear para el Estado denuncias internacionales, ya sea por omisión o por implementación de políticas discriminatorias. La última parte del texto centra la atención en el derecho a la salud y a la educación, describiendo la importancia que tienen estos derechos para el desarrollo integral de la persona e identificando su respectivo soporte jurídico-político en las disposiciones internacionales que se han generado alrededor de los mismos. Con esto el autor plantea la necesidad de incorporar este soporte en la formulación e implementación de 70

las políticas públicas. Para esta incorporación, refiere cuatro principios fundamentales que garantizan la realización efectiva de derechos: la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad (Bernales 2004).

Luis Eduardo Pérez Murcia, en el artículo Desarrollo, derechos sociales y políticas públicas, muestra cómo las políticas de desarrollo del Estado colombiano tienden a estar diseñadas al margen de obligaciones tanto constitucionales como internacionales en materia de derechos humanos. Para ello comienza por evidenciar el divorcio existente entre las lógicas de los derechos humanos y la lógica de las políticas públicas, lo que supone una contradicción entre lo discursivo y lo práctico, es decir, el discurso de los derechos humanos va por un camino y las políticas públicas con consecuencias concretas van por otro, situación que contradice las pretensiones y propósitos de los derechos humanos, dado que para que éstos sean materializables el Estado debe intervenir para generar acciones con implicaciones en los titulares de derechos. El texto establece la necesaria distinción entre lo que son las políticas públicas de derechos humanos y las políticas públicas con enfoque de derechos humanos, destacando el vínculo intrínseco que poseen estas dos categorías: las primeras se diseñan para cumplir con obligaciones internacionales en materia de promoción y divulgación de la doctrina y los principios de los derechos humanos, mientras que

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

las segundas buscan concertar los principios de los derechos humanos y las obligaciones del Estado con el marco de acción propuesto por “los hacedores de políticas” (Pérez 2003). Teniendo en cuenta la relevancia de las discusiones de Pérez Murcia, resulta relevante ampliar algunas de sus afirmaciones centrales.

Pérez Murcia interpreta el concepto de política pública como un “mecanismo idóneo del Estado para promover el ejercicio de los DESC”, pero a renglón seguido advierte “que la sola existencia de políticas públicas no determina logros en la materialización de los DESC e incluso, por el contrario, puede darse el caso de que las políticas erijan nuevas barreras para la realización de los mismos”. Y añade: “Las políticas públicas son, en último término, un instrumento de los Estados para avanzar en el cumplimiento de sus obligaciones. Desde el punto de vista del titular de los derechos, las políticas públicas se muestran como una alternativa extrajudicial para exigir del Estado el respeto, la protección y la satisfacción de los derechos humanos en general, y de los derechos económicos, sociales y culturales en particular” (Pérez 2003). En esta lógica, se evidencian dos actores distintos pero en interacción, lo que supone la función dinámica que debe tener la política pública tanto para el titular de derechos como para el Estado. Con base en lo anterior, Pérez desarrolla la idea de política pública con enfoque de derechos, en la cual ésta se reviste

como una herramienta no judicial, sino política, que permite la exigibilidad de los DESC ante el Estado. De esta manera, la política pública debe ser formulada con base en los parámetros internacionales y nacionales que desarrollan el contenido de cualquier derecho, su implementación, entonces, debe darse a través de todo tipo de acciones (planes, programas, proyectos), por medio de las cuales el Estado propenda el cumplimiento pleno de sus obligaciones en materia de protección, respeto y garantía de derechos humanos.

Para ampliar su argumentación, Pérez plantea tres enfoques principales que integrando la economía y el derecho han desarrollado la interrelación entre derechos humanos y políticas públicas. El primer enfoque apunta a la incorporación de los derechos como ámbitos de valoración del bienestar. Esto entraña la necesidad de transformar la perspectiva desde la cual se evalúan los derechos constitucionales, entendidos únicamente como bienes o mercancías, para empezar a identificar las acciones que violan derechos o las acciones que restringen su realización y, de esta manera, establecer marcos posibles para que la política pública pueda ser garante de la realización del bienestar.

Un segundo enfoque presenta a los derechos y libertades como fundamento del desarrollo humano, lo que propone una transformación del propio concepto de desarrollo humano, ya que usualmente ha sido entendido desde una 71

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

orientación contraria o cuando menos ajena a los principios de los derechos humanos. Desde este enfoque se parte de la importancia del principio de interdependencia de los derechos como aspecto fundamental para la realización efectiva de los mismos. Finalmente, el tercer enfoque propone a los derechos humanos como marcos de acción de las políticas de desarrollo, lo que entraña la necesidad de otorgar un reconocimiento explícito al marco normativo de estos derechos para recoger tanto el contenido de los mismos como las obligaciones que de ello se derivan para el Estado en la implementación de políticas de desarrollo económico y social.

Sugiere el autor que el reconocimiento explícito del marco normativo de derechos señala imperativos a la acción del Estado en tanto este marco supone tres principios básicos: el principio de obligación del Estado y los principios de interdependencia y de exigibilidad de los derechos (Pérez 2003). Como puede observarse, los tres enfoques propuestos comparten elementos comunes, en la medida que sugieren formas de entender el bienestar, el desarrollo humano y el desarrollo económico y social desde la incorporación de los principios de los derechos humanos, lo cual necesariamente debe reflejarse en la forma como se construyan e implementen políticas públicas.

En la misma perspectiva del texto anterior, Luis Eduardo Pérez Murcia, en el texto Derechos e indicadores: monitoreando la educación 72

desde una perspectiva de derechos, expone la necesidad de fortalecer los vínculos entre el diseño de indicadores educativos y el contenido del derecho a la educación, al tiempo que presenta un modelo de indicadores para monitorear y evaluar el nivel de disfrute de este derecho.

Su texto empieza por evidenciar que los sistemas de indicadores existentes enfrentan serias limitaciones, pues no establecen de manera clara la forma como las políticas públicas deben ejercer y velar por el derecho a la educación.

Por ello, y adoptando como punto de partida la perspectiva de derechos para la formulación de políticas públicas, el autor señala que, dado que el objetivo último de toda política pública educativa debe ser la promoción del derecho a la educación, es indispensable reenfocar los indicadores educativos desde una perspectiva de derechos humanos, es decir, se hace necesario fortalecer el vínculo natural existente entre las obligaciones del Estado en materia de derechos humanos y el diseño de indicadores que den cuenta de su cumplimiento, en este caso, en la cuestión educativa. El autor, tomando como referencia las experiencias internacionales y nacionales en materia de indicadores con enfoque de derechos, como el sistema propuesto por la maestra Katarina Tomasevski, y el sistema de seguimiento y de evaluación de políticas públicas desarrollado por la Defensoría del Pueblo de Colombia, señala que existen por lo menos tres criterios de diferenciación entre los indica-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

dores educativos tradicionales y los indicadores elaborados con enfoque de derechos humanos; estos criterios son: el fundamento de la medida, la no discriminación y la no “regresividad” (Pérez 2005).

En cuanto al fundamento de la medida, la diferencia radica en que mientras los indicadores con perspectiva de derechos responden de manera estricta al desarrollo del derecho a la educación y al cumplimiento, según la Constitución Política, de las obligaciones que tiene el Estado colombiano en materia de derechos humanos, los indicadores tradicionales se ocupan de velar por el desarrollo de un plan, el control del gasto público, la evolución del sector, etc. En cuanto al segundo criterio, la no discriminación, ésta solo se hace efectiva cuando se asegura el trato preferente de los sujetos y grupos poblacionales discriminados. El tercer criterio, la no “regresividad”, busca resaltar que los Estados no pueden adoptar medidas que conduzcan a niveles de realización del derecho menores a los ya alcanzados, por esto, los indicadores con un enfoque de derechos deben medir la evolución de las políticas con especial atención en los progresos o retrocesos de los sujetos y grupos poblacionales tradicionalmente discriminados. Finalmente, el autor propone un sistema de indicadores que permita dar cuenta del nivel de cumplimiento del Estado frente a las principales obligaciones en materia de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y

adaptabilidad del derecho a la educación. Los criterios para la construcción de dichos indicadores los proporciona el contexto y los principios constitucionales e internacionales en materia de derecho a la educación (Pérez 2005).

El autor mantiene esta misma línea de argumentación en su texto Sistema de seguimiento y evaluación de la política pública educativa a la luz del derecho a la educación. En efecto, en este texto se hace un seguimiento a las políticas públicas y en particular a su ejecución, para valorar el impacto en la promoción y realización de los derechos humanos. El objetivo del autor es fomentar un espacio de interlocución permanente con las entidades nacionales, departamentales y municipales responsables de la formulación de políticas públicas, para contribuir a que su diseño, ejecución y evaluación tengan como orientación y propósito fundamental asegurar la efectividad de los DESC. El autor especifica en el texto las tres fases que cualquier programa de seguimiento debería contemplar. La primera fase debe posibilitar el establecimiento de la naturaleza y el alcance normativo del derecho a la educación, así como las correlativas obligaciones del Estado. El resultado de esta primera fase es un insumo básico para establecer los criterios de evaluación y seguimiento a la política pública educativa, así como para establecer los criterios mínimos que deben ser considerados por las entidades a cargo del diseño y ejecución de las políticas públicas. En la segunda fase, 73

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

previo al estudio de las políticas públicas educativas vigentes y de las funciones y competencias de las distintas entidades y niveles territoriales, se debe diseñar un instrumento de medición que contenga preguntas e indicadores que permitan hacer seguimiento y evaluación del nivel de realización del derecho a la educación en el país y frente al cumplimiento de las obligaciones del Estado en esta materia. Este instrumento se aplica a las entidades competentes en el nivel nacional, departamental y municipal. La tercera fase debe buscar, con base en lo obtenido en las dos primeras, elaborar un informe en el que se presenten los principales alcances y limitaciones de las políticas públicas para asegurar la realización material del derecho a la educación, así como la elaboración de una serie de recomendaciones orientadas al ajuste, sí es el caso, de las políticas, con el ánimo de que éstas puedan alcanzar los fines propuestos en materia de derechos humanos (Defensoría del Pueblo 2004).

El sentido del estado del arte Para comenzar es importante mencionar que tradicionalmente las políticas públicas se han diseñado e implementado a partir de perspectivas técnicas y financieras que han terminado por relegar el papel del Estado como agente de intervención política y social y, en consecuencia, a que el capital y el mercado en74

tren a ocupar la posición principal frente a la regulación de los problemas sociales del país.

En este sentido, la consolidación de una política pública con enfoque de derechos ha sido relegada o aplazada por decisiones de carácter mercantil con criterios eficientistas, con los que se buscan intervenir los problemas sociales, dejando de lado la función de la política como instrumento para la promoción, el respeto y la garantía de los derechos humanos. Ello ha producido una serie de incoherencias entre el discurso y la práctica de la política nacional de derechos humanos, pues, por un lado, el Estado colombiano se ha caracterizado por ratificar sistemáticamente los distintos tratados y acuerdos internacionales en la materia, adhiriéndolos así a los parámetros constitucionales a través del Bloque de Constitucionalidad, pero, por el otro, sus instituciones y políticas se alejan de dichos parámetros e, incluso, su incompetencia frente al cumplimiento de obligaciones en materia de derechos humanos es tan evidente, que la exigibilidad de los derechos en nuestro país ha quedado reducida a la vía judicial, lo cual ha terminado por generar contradicciones entre los sectores político y económico del país, llevando a que las condiciones de inequidad, exclusión y discriminación en la sociedad se agudicen, lo que acentúa la fuerte fragmentación del tejido social. En este sentido, la preocupación de diferentes académicos ha estado centrada en la trasformación del concepto de

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

política pública, comprendiéndolo como un mecanismo o una herramienta que sirve para que los Estados puedan intervenir para generar escenarios de promoción, realización y garantía de los derechos humanos. Precisamente esta transformación del concepto de política pública a política pública con enfoque de derechos fue la que consideramos más pertinente para proseguir con nuestra investigación.

En consecuencia, consideramos especialmente relevante las propuestas planteadas por autores como Manuel Humberto Restrepo Domínguez, quien ubica la relación entre las políticas públicas y los derechos humanos en los escenarios del poder, sujeta a las relaciones de fuerza entre agencias distintas encarnadas en el capital y en el Estado, decididas a copar ideológicamente el núcleo de orientación de la política; en este sentido, la política pública no es un mecanismo o una herramienta neutral. Por otro lado, consideramos igualmente relevante las propuestas planteadas por autores como Luis Eduardo Pérez Murcia, quien advierte los desafíos, los alcances y los obstáculos que implica pensar la política pública con enfoque de derechos, sobre todo en un país como Colombia, restituyendo para ello su condición de mecanismo sujeto a obligaciones constitucionales e internacionales, sometido a las tensiones que implica la vigencia de las normas y la pretensión de las administraciones e identificando unos principios que, convertidos en fuente de indi-

cadores sociales, permiten que esta tensión se proyecte favorable a la preservación, la protección y la promoción de los derechos humanos revistiéndolos como transversales a la política pública.

De conformidad con lo anterior, la educación y, en este caso la política pública educativa, se convierte en un mecanismo para indagar la realización del derecho a la educación de acuerdo con los contextos, las condiciones, las demandas y los retos que sugiere el país. En otras palabras, encontramos que la educación no sólo es un derecho humano y que, en dicha perspectiva, la política educativa debería formularse, implementarse y evaluarse con base en el contenido del derecho y de las obligaciones que de ello se derivan para el Estado colombiano, sino que se convierte en un escenario donde es posible promover los demás derechos que un sujeto detenta, es decir, la educación es el mecanismo por medio del cual el Estado puede propender la superación de la inequidad, la desigualdad, la exclusión, la discriminación y, en términos de desarrollo, la pobreza. Encontramos entonces el punto central: el derecho como marco para la acción estatal y gubernamental; sólo desde esta perspectiva la educación será un derecho humano y, a la vez un instrumento de trasformación social.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN: elementos para la fundamentación de una política pública educativa con enfoque de derechos El análisis de las políticas públicas El estudio y análisis de las políticas públicas, aunque no son temas nuevos, han venido incorporándose, cada vez con más fuerza, como ámbitos de investigación relevantes en diferentes campos de conocimiento. Su auge se debe en parte a que la acción pública del Estado se ha ampliado de acuerdo con ciertos fenómenos históricos, como por ejemplo, el nacimiento y la consolidación del Estado de Bienestar y, luego, del Estado Social de Derecho, por medio de los cuales se ha extendido la capacidad de intervención del Estado en la medida en que se ha hecho evidente que la regulación que ofrece el mercado deja como saldo problemas sociales y políticos de gran envergadura.

Aunque el estudio de la acción estatal fue realizado inicialmente tomando a la política pública como variable dependiente del sistema político en general (partidos, elecciones, ideologías, etc.), su desarrollo ha permitido hoy consi76

derarla como una variable independiente, para examinar cómo ella afecta a la política en general, al sistema político, a las sociedades e incluso a la economía. Pero las políticas públicas no se producen en el aire, por ello, su análisis puede darnos cuenta de la socioeconomía de un país, así como de la forma en que operan Estado y gobierno. Más que las fórmulas de cualquier gobierno, las políticas públicas son indicadores que permiten medir la naturaleza y funcionamiento del mismo (Rose 1976).

No obstante, tomar la política pública como variable de un proceso investigativo requiere que se aclare conceptualmente qué es o cómo se entiende la misma. Una política pública o programa es un proceso de planificación que, luego de la identificación de una problemática social o colectiva, sistematiza diversos esfuerzos para alcanzar objetivos y logros propuestos y pone en marcha acciones y recursos debidamente proyectados que redunden en la resolución del problema identificado: “Ello es importante porque, en ocasiones, se pide la evaluación de un ‘objeto’ que no reúne las características mencionadas. Con frecuencia se llama ‘programa’ a una serie de acciones no especificadas que no han sido diseñadas pormenorizadamente y que además se están implantando de manera inconexa a una serie de unidades no bien conocidas” (Fernández-Ballesteros 1996: 24). En otras palabras, la política pública es el instrumento que Estado y gobiernos utilizan

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

para desarrollar una serie de acciones debidamente planificadas, las cuales denotarán el tipo de intervención que estos ejecutan.

De esta forma, el análisis de la política pública debe darse a partir de la formulación y construcción de unos métodos que permitan realizar razonamientos sobre diversos problemas. Por ello, la forma como se analiza la acción pública denota un método en específico.

En otras palabras, el análisis de la política pública es un área de conocimiento, que utiliza varios métodos de investigación y argumentación para producir información fiable sobre una política, información que puede ser usada en los contextos políticos y sociales con el fin de resolver problemas alrededor de la acción política (Dunn 1994: 115).

Desde esta perspectiva, el análisis de políticas públicas ha sido orientado básicamente a producir información seria, clara y relevante sobre el diseño, ejecución, impacto o resultados de algún programa, la cual puede ser utilizada para resolver problemas en un campo político, social o económico específico. De igual forma, puede ser usado para reorientar ciertas acciones de la política y hasta sus objetivos. Por ello, el análisis de la política pública se enfoca más allá de la simple recolección de datos o recapitulación de hechos. La producción o recopilación de información tiene importancia en la medida en que ésta es analizada a través de una serie de valores que le dan sentido y por medio de los cuales se

pueden concluir inferencias y recomendaciones sobre el desarrollo del programa. El análisis de la política contempla tanto el seguimiento, la evaluación como la recomendación.

El estudio de la política pública como variable independiente en principio señala que esta es un instrumento a través del cual los actores públicos agencian decisiones y acciones.

Dichas decisiones y acciones pueden manifestarse por medio de diversas formas: intervención, reglamentación, prohibición; no obstante, sea cual sea el tipo de acción, lo cierto es que se desarrollan porque buscan alguna finalidad –explícita o implícita– que el actor público ha valorado como necesaria.

En términos más concretos una política pública es un programa de acción, en tanto que posee un marco de referencia, explícito o no, del que se desprenden diversos actos o prácticas. No podemos en el análisis de algún tipo de programa considerar actos de forma aislada.

Por ello, tal vez uno de los problemas más evidentes a la hora de realizar análisis de política pública es determinar los límites de la misma; en muchos casos no es fácil distinguir cuando comienza y cuando termina. Lo cierto es que toda política pública tiene unos efectos, esperados o no, buscados o no, los cuales muchas veces son enunciados de forma abstracta, amplia y cualitativa, lo cual torna más complejo el proceso de elaboración de indicadores de medición; asimismo, los resultados o productos 77

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

que la política se propone obtener y los efectos que realmente se obtienen de la misma no siempre están relacionados, en otras palabras, la consecución de resultados esperados no necesariamente genera impactos deseados.

Con lo anterior nos adentramos al tema del cambio social y del papel de la política pública en él. Siguiendo a Meny y Thoenig (1995) se puede afirmar que toda política pública contiene una teoría del cambio social, es decir, que existen relaciones de causa y efecto en los fundamentos y en las acciones que emprende un programa de acción pública que, a menudo, pueden identificarse en los objetivos y en las medidas adoptadas para el alcance de los mismos. Esto en ciertas ocasiones puede vislumbrarse de forma explícita, es decir, un programa puede mostrar a simple vista la teoría de cambio que lo encubre; no obstante, en la mayoría de los casos, la teoría se presenta de forma implícita, lo cual vuelve aún más complejo identificar pretensiones y orientaciones sobre las que se fundamenta la acción pública.

Los diversos enfoques para la interpretación de la política pública La forma como se ha asumido conceptualmente a la política pública ha revertido en distintas posturas que debaten el papel de las mismas frente al modo como se pone en esce78

na el papel del Estado y la manera como ésta se convierte en instrumento para la resolución o el manejo de problemáticas sociales.

La mayoría de las tendencias han asumido a la política pública como el instrumento adecuado (políticamente legítimo) para que la intervención estatal proceda en función de la resolución o el manejo de situaciones o fenómenos que se presentan como problemáticos o complejos. Estas tendencias no se preocupan por el tipo de orientación (teoría del programa) que la acción estatal adopte para realizar una determinada intervención, incluso, estas tendencias, al estar orientadas por marcos eminentemente técnicos y financieros, se preocupan más por el diseño, implementación y evaluación de acciones en ajuste con este tipo de criterios.

Desde esta perspectiva, la concreción de la acción estatal se presenta y evalúa en virtud de la maximización de la eficiencia, lo cual da cuenta de cómo algo eminentemente político (acción e intervención estatal) es asaltado por principios economicistas, propios de la forma como funciona el mercado.

La otra gran tendencia construida en el tiempo es aquella que si bien asume la política pública como un instrumento adecuado para que el Estado intervenga en el manejo y resolución de problemas sociales, parte de que dicha intervención es posible y legítima en la medida en que la mera regulación que ofrece el mercado sólo provoca consecuencias equívocas para

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

la vida de las personas. Desde esta perspectiva el Estado, como principal responsable de los derechos de sus ciudadanos, debe interponerse en las dinámicas económicas para garantizar que la materialización y el disfrute de derechos tenga consecuencias en la práctica y sea realmente equitativo. Desde este enfoque, la concreción de la acción estatal debe presentarse y evaluarse en virtud de la universalización y la realización de derechos, para lo cual las orientaciones de toda política pública (teoría del programa) deben estar dadas por las obligaciones internacionales y constitucionales que asume en materia de derechos humanos el Estado.

Esta tendencia parte de la interrelación de dos conceptos: la política pública y los principios de los derechos humanos, la cual genera que la acción estatal tenga como fundamento y fin los principios de los derechos humanos, los cuales no sólo determinan la orientación de la política pública (qué hacer y cómo hacerlo), sino los objetivos de la misma (qué se pretende obtener). Por lo tanto, como lo señala Bernales, »

En otras palabras, la política pública se convierte en el instrumento adecuado para que los Estados cumplan con las obligaciones internacionales y constitucionales en materia de derechos humanos. De igual forma, la política pública se convierte en una herramienta de exigibilidad para que los individuos reclamen la materialización de sus derechos, en otras palabras, son un mecanismo de exigibilidad capaz de complementar los mecanismos de exigibilidad judicial (Pérez 2007). Es así como este enfoque “plantea como base fundante una interlocución permanente con los diferentes actores sociales, pues es allí donde se visibilizan las violaciones y se buscan conjuntamente soluciones adecuadas” (Salamanca, 2004: 261). De este modo se redirecciona la forma como habitualmente se ha entendido la política pública, pasando de actos administrativos que se producen desde el Estado hacia la sociedad a una interacción y retroalimentación entre el Estado y la sociedad.

Por lo tanto, una política pública con enfoque de derechos humanos es aquella que,

Las políticas públicas no pueden ser conSe diseña con fundamento en los contenidos

sideradas sólo como actos administrativos del

»

gobierno central, debido a que son productos

de los derechos y dispone de planes, programas,

sociales que responden a un contexto econó-

proyectos y recursos para implementar acciones

mico y cultural determinado que se incorporan

concretas para dar cumplimiento a las obligacio-

a una estructura de poder y a un proyecto polí-

nes constitucionales e internacionales del Esta-

tico especifico (Bernales 2004:97).

do en la materia[…] se caracteriza por ser plenamente coherente con el respeto, protección 79

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

y garantía de los derechos humanos asumidos conforme con los principios de universalidad, interdependencia y no discriminación, por formular estrategias técnicamente posibles de implementar y, por ser factible y sostenible desde el punto de vista financiero (Pérez 2007:78).

Señalar que una política pública con enfoque de derechos es aquella cuyos fundamentos y fines se orientan a partir de los principios de los derechos humanos significa asumir que el derecho es un marco de y para la acción. Por ello, en los distintos momentos de la política, esto es, diseño, implementación y evaluación, los referentes deben reconstruirse a partir de fuentes como la doctrina internacional y constitucional en materia de derechos humanos, a fin de establecer factores como el contenido y el alcance del derecho, así como las obligaciones que de ello se derivan para los Estados.

El derecho a la educación en los instrumentos internacionales El derecho a la educación ha sido desarrollado en diferentes instrumentos internacionales de derechos humanos, tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención Americana de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Convención 80

de Derechos del Niño, entre otros, que instan a los distintos Estados a garantizar la plena y efectiva realización de este derecho en condiciones dignas y sin ninguna forma de exclusión social ni discriminación .

El artículo 26 del instrumento rector de los derechos humanos, la Declaración Universal, adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, estableció tres principios básicos que integran el contenido normativo del derecho a la educación, que luego fueron retomados por el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales:  La educación es un derecho de todas las personas y, por tanto, por lo menos la instrucción básica debe ser gratuita y obligatoria;  Los fines esenciales de la educación están directamente interconectados con el libre desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales y,

El Comité de Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas define la discriminación como toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la posición económica en el nacimiento o cualquier otra condición social, y que tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas. Comité de Derechos Humanos, observación general 18 del Pacto de derechos civiles y políticos, relativa a la no discriminación.

Párrafo 7.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

 Los y las representantes de las personas menores de 18 años tienen la facultad para elegir la educación que consideran más favorable para el desarrollo de los niños y las niñas.

Estos principios han sido adoptados y desarrollados por otros instrumentos de derechos humanos, entre los que se considera fundamental resaltar:

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

libertades fundamentales; c) haciendo de este un derecho que permita la realización de otros derechos, a fin de que el individuo pueda participar efectivamente en los distintos ámbitos de la sociedad y; d) haciendo de este un derecho que promueva la no discriminación, la inclusión y el respeto por los derechos de los demás.

De conformidad con lo anterior, este primer momento del derecho a la educación señala a la vez las siguientes obligaciones para los Estados :  La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente;  La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;  La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

En el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en adelante PIDESC), el artículo 13 refiere explícitamente al derecho a la educación. A través de él se afirma que cada uno de los Estados debe reconocer, sin motivos de discriminación, el derecho a la educación de todas las personas a partir de cuatro elementos fundamentales: a) haciendo de este un derecho consecuente con el libre desarrollo de la personalidad y con el respeto por la dignidad humana; b) haciendo de este un derecho a partir del cual se logre fortalecer el respeto por todos los derechos humanos y las

Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la asamblea general de las naciones unidas en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966, vigente desde el 3 de enero de 1976 ratificado por Colombia mediante la ley 74 de 1968.

Apartado 2 y 3 del Art. 13 del PIDESC.

81

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

 Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria;  Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.  Respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

Como puede observarse, las primeras obligaciones que el PIDESC impone a los Estados en materia de garantía del derecho a la educación señalan varios niveles y grados de intervención: a) En primer lugar, se contempla que la educación primaria es algo no negociable y, en virtud de ello, el Estado debe construir toda la infraestructura e invertir los recursos que para ello se requiera (asequible), a fin de que los niños y niñas tengan garantizada su 82

asistencia, por ello, debe ser obligatoria y gratuita. b) Por otra parte, señala que la enseñanza secundaria debe ser accesible a todos, es decir, deben crearse las condiciones materiales para que los y las jóvenes puedan efectivamente asistir a ésta; para ello, los Estados deben adoptar cuantos medios sean apropiados para implantar progresivamente la gratuidad, es decir, invertir recursos para construir, dotar y mantener infraestructura educativa en este nivel, de tal manera que su proyección en el tiempo, redunde en garantizar condiciones de acceso sin el obstáculo del costo. c) De igual forma, establece que la educación superior debe ser accesible para todos, sobre la base de la capacidad de cada uno y progresivamente gratuita, en otras palabras, se insta a los Estados para que inviertan recursos que redunden en la construcción de un sistema educativo universitario amplio, que ofrezca múltiples posibilidades de preparación profesional de acuerdo con las capacidades de cada individuo y que, proyectado en el tiempo, sea gratuito. d) Asimismo, los Estados tienen la responsabilidad de invertir recursos necesarios para garantizar que todas las personas, sin discriminaciones de edad, cursen los niveles de aprendizaje básico (primaria). e) En la perspectiva de garantizar el acceso a todos los ciclos de la educación y de la calidad de la misma, los Estados deben paralelamente crear un sistema de becas, así como invertir en la creación de condiciones cada vez más favorables para el

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

ejercicio docente. f) Finalmente, los Estados deben respetar las iniciativas de los particulares para crear instituciones educativas, así como la libertad de padres y tutores para elegir la educación de sus hijos, no obstante, debe supervisar que éstas sean adecuadas y cumplan con los parámetros básicos del derecho a la educación.

Estas son las primeras responsabilidades que en materia del derecho a la educación los Estados deberían asumir. No obstante, el contenido y el alcance del derecho supone dotarlo de características que denoten, en términos prácticos y reales, en qué consiste, cuáles son sus ámbitos de aplicación, qué escenarios resultan favorables, qué tipo de acciones demanda, etc. Para esto el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, órgano encargado de velar y supervisar el cumplimiento del PIDESC, ha desarrollado dos Observaciones Generales que abordan el derecho a la educación. Dichas Observaciones son documentos por medio de los cuales el Comité amplía, desarrolla y clarifica aspectos concernientes con el contenido, el alcance y las obligaciones de un determinado derecho, por ello, las Observaciones Generales, se convierten en parte constitutiva del Pacto y no son optativas.

Al respecto vale la pena resaltar lo indicado por las Observaciones Generales No. 13 y 11 frente al contenido, alcance y obligaciones que para los Estados se derivan del derecho a la educación:

Contenido y alcance del derecho a la educación  La educación como medio indispensable para realizar otros derechos humanos. Desde esta perspectiva, el Comité está señalando que la educación es un derecho humano intrínseco, con lo cual lo ata al principio de la autonomía y la dignidad de la persona y, de esta forma, lo convierte en un ámbito irrenunciable y de exigibilidad inmediata, pero a la vez, lo asume como instrumento básico para la materialización de otros derechos, lo que indica que la materialización del derecho a la educación se convierte en un motor para el despliegue de las libertades y las capacidades humanas, en otras palabras, para promover la vivencia humana en condiciones de dignidad.  La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana. Al respecto el Comité señala que los propósitos y objetivos de la educación deben centrarse en el individuo como sujeto de derechos, cuyo sustento es el respeto por su dignidad, la cual se basa en el disfrute efectivo de libertades fundamentales y del derecho a la igualdad y no discriminación.  La enseñanza primaria es “obligatoria” y “asequible a todos gratuita83

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

mente” y, la enseñanza secundaria y superior deben ser “implantadas progresivamente de manera gratuita”. En lo que respecta al ámbito de la obligatoriedad y gratuidad, el Comité enseña que la educación no puede tomarse como una decisión optativa, sin embargo, dicha decisión estaría supeditada a criterios como la calidad y la pertinencia de la educación frente a las necesidades, condiciones y situaciones especificas del niño o la niña, así como a la realización en la educación de otros derechos; por su parte, la gratuidad contiene elementos como la eliminación de todos los desincentivos del disfrute del derecho; es así como gastos directos (matrículas, materiales escolares) y algunos indirectos (uniformes costosos, herramientas de trabajo sofisticadas) deben ser eliminados de la carga obligatoria que padres y tutores deben o pueden asumir y que desincentiven el disfrute del derecho. Desde este enfoque, la implantación progresiva de gratuidad de la educación secundaria y superior significa que, sin desconocer que la prioridad para un Estado es la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, éste debe realizar acciones e invertir recursos concretos para llevar a cabo un proceso de implantación de estos niveles de educación cuya meta es la gratuidad. Dicha meta requiere 84

la creación de planes, con fases, acciones, fechas y recursos asignados claramente, que permitan establecer niveles de avance, nunca de retroceso.  La enseñanza secundaria debe “ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita”. Frente a dichas expresiones, el Comité aclara que, cuando se habla que la enseñanza secundaria debe ser “generalizada”, ello implica: a) que el acceso no dependerá en ningún caso de que las instituciones educativas exijan algún tipo de aptitudes o de idoneidad por parte de los estudiantes y, b) que debe ser impartida en todo el Estado, a fin de que todos puedan acceder a ella sin restricciones. La accesibilidad contiene para el Comité tres principios: no discriminación, accesibilidad material (cercanía) y accesibilidad económica (gratuidad en la primaria y progresividad de gratuidad en niveles de educación secundaria y superior). Asimismo, la frase “por cuantos medios sean apropiados”, contiene fundamentos como que los Estados deben crear y adoptar todo tipo de mecanismos diversos e innovadores de acuerdo con las características de los contextos sociales y culturales de los estudiantes.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

 La enseñanza superior “debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno”. Frente a la expresión “sobre la base de la capacidad de cada uno”, el Comité resalta que si bien frente a la educación secundaria el acceso no puede someterse a supuestos criterios de idoneidad o aptitud, no ocurre lo mismo en la educación superior dado que su propósito es generar en el individuo competencias para el mundo del trabajo, sin estar este desligado del desarrollo personal; la educación superior debe estar disponible de acuerdo con las capacidades que cada individuo libremente desarrolle, dichas capacidades deben ser valoradas de acuerdo con aptitudes, conocimientos y experiencias.  El derecho a satisfacer “necesidades básicas de aprendizaje”. El Comité ha establecido que la enseñanza primaria constituye lo que ha denominado como “el derecho a la educación fundamental”, consagrando en él que toda persona sin discriminación de edad o de sexo, tiene derecho a recibir de manera obligatoria y gratuita el ciclo de educación primaria. A partir de ello, en la creación del sistema educativo fundamental, deben incluirse planes y modalidades de estudio que se adapten a los estudiantes

de las diferentes edades y condiciones, esto incluye educación para adultos.  Del cuerpo docente y el “mejoramiento continuo de sus condiciones materiales”. Con esta disposición, el Comité reconoce que el ejercicio docente y las apropiadas condiciones para el mismo constituyen un elemento fundamental para la garantía del derecho. Por ello, señala que la inexistencia de condiciones laborales dignas, así como de otros derechos, como la libre asociación en casos como la organización sindical, representan obstáculos para la realización del derecho a la educación.  Temas de especial aplicación. Además de las disposiciones anteriores, el Comité ha resaltado temas de especial aplicación al artículo 13 del PIDESC, en razón de que son aspectos que, por su carácter, se vuelven transversales al mismo, entre ellos se encuentran: a) No discriminación e igualdad de trato. Esta disposición está caracterizada como de inmediato cumplimiento, no puede obviarse por ninguna razón, menos aquellas cimentadas en la carencia de recursos; asimismo, señala la necesidad de instaurar acciones positivas que busquen lograr igualdad de hecho entre los géneros, así como de grupos desfavorecidos, vulnerables, excluidos o históricamente 85

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

discriminados; en la misma perspectiva indica que una calidad educativa que sea dispar, por desiguales políticas de gasto, en razón de lugares o grupos poblacionales, se considera un acto de discriminación. Un acto de discriminación en el ámbito educativo puede darse a través de pautas de gasto, políticas institucionales, programas curriculares y demás prácticas escolares. b) Libertad académica y autonomía de las instituciones. Para el Comité, la libertad académica hace parte del conjunto de libertades fundamentales que posee el individuo, por ello, tanto docentes como estudiantes ostentan el derecho a construir, fundamentar y expresar libremente sus conocimientos, opiniones e ideas, para ello resulta indispensable el principio de autonomía, aplicado expresamente a los niveles de educación superior y materializado en la figura del autogobierno, la cual, no obstante, no es ajena a las disposiciones internacionales que frente al derecho a la educación se consagren. c) Disciplina escolar. El respeto por la dignidad humana, principio rector de la doctrina de los derechos humanos, se convierte en un aspecto imprescindible para la construcción de normas y reglamentos disciplinantes al interior de la escuela; al respecto se considera inaceptable y vio86

latorio del PIDESC cualquier método de disciplina escolar que atente contra la dignidad humana o que infrinja cualquier otro derecho humano.

Obligaciones para los Estados  Obligaciones de aplicación inmediata. Este tipo de responsabilidades indican para los Estados que su acción no puede supeditarse a ningún criterio justificador para “no hacer” o para postergar la acción; en esta medida las obligaciones inmediatas que adquieren los Estados son aquellas relacionadas con: a) la garantía de no discriminación, b) la adopción de medidas que conduzcan a la plena realización del derecho y, c) la elaboración de planes con acciones y recursos concretos, evidentes y orientados hacia la plena garantía del ejercicio del derecho.  Obligaciones de aplicación progresiva. Este tipo de responsabilidades parten del reconocimiento de que para la realización de un derecho social y económico los Estados deben “adoptar medidas” e invertir recursos, lo cual señala que la consecución de un pleno ejercicio del derecho será gradual y proyectada en el tiempo. De esta manera, las obligaciones del Estado son de aplicación progre-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

siva, no porque puedan aplazarse en el tiempo, sino porque deben mantenerse e incrementarse en el mismo, en otras palabras, el Estado tiene la obligación permanente “de proceder lo más expedita y eficazmente posible” y toda medida que tenga consecuencias regresivas frente al nivel de realización del derecho es objeto de incumplimiento al Pacto o de severas prevenciones.  Obligaciones de respetar, de proteger y de cumplir. Estos tres niveles de obligación demandan de los Estados: a) el deber de respetar implica que se impida la adopción de medidas que se conviertan en obstáculos para la realización o el disfrute del derecho, b) el deber de proteger señala la necesidad de prevenir que terceras personas obstruyan la realización del derecho y, c) el deber de cumplir indica dos aspectos: facilitar y proveer, se facilita a través de la creación de medidas de discriminación positiva, se provee cuando se pone en práctica el derecho con recursos propios cuando un grupo o individuo no esté en condiciones de hacerlo.  Obligaciones específicas. Son obligaciones concretas las siguientes: a) asegurar las características fundamentales del derecho en todos los niveles (disponibilidad, accesibilidad, acepta-

bilidad y adaptabilidad), b) establecer medidas mínimas en materia de enseñanza y velar porque los privados no las violen, c) velar por que el sustento familiar no dependa del trabajo infantil, d) asegurar de manera inmediata los niveles esenciales del derecho, e) crear planes nacionales para la garantía progresiva del derecho en la enseñanza secundaria y superior.

De acuerdo con lo anterior, el sistema internacional ha consolidado los que se consideran los principales y esenciales componentes del derecho a la educación, los cuales a su vez sirven de indicadores para la medición sobre el nivel de realización del mismo.

El Sistema de las 4-A De acuerdo con Katarina Tomasevski, Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, frente a este derecho se pueden identificar al menos tres dimensiones: a) la que contempla el derecho en sí mismo, que obedece a su naturaleza y alcance normativo, lo cual se deriva de los instrumentos internacionales de derechos humanos, de las constituciones nacionales y, de las leyes locales (derecho a la educación); b) la que hace referencia a la realización de todos los derechos humanos en la educación, que 87

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

obedece a la promoción y garantía del respeto de los mismos en el seno del proceso educativo (derecho en la educación) y; c) la que hace referencia a los derechos por la educación, que obedece al papel de la educación como ámbito multiplicador de derechos, es decir, a la importancia que tiene la educación para facilitar un mayor disfrute de todos los derechos y libertades (derechos por la educación) (DPC 2004).

Es desde esta perspectiva, y tomando las disposiciones del PIDESC, como la Relatora Especial desarrolla lo que se ha conocido como el sistema de las 4-A, el cual permite articular las características y obligaciones del derecho a la educación (asequible y accesible), con las de los derechos en la educación (aceptable) y las de los derechos por la educación (adaptable).

Asequibilidad Los Estados deben orientar su acción en virtud de las disposiciones internacionales en la materia, protegiendo el derecho a la educación de los intereses mercantiles y de las corrientes privatizadoras que hacen que la educación, en la medida en que se equipara a un bien que se transa en el mercado, al que acceden sólo quienes tienen capacidad de pago, pierda terreno en el ámbito de los derechos y en las responsabilidades estatales; al respecto los Estados tienen la obligación de proteger y conservar el derecho a 88

la educación como un bien y servicio público y, limitar el tratamiento de la educación como una industria.

Este componente del derecho a la educación contiene al menos las siguientes obligaciones estatales: como derecho civil y político, el derecho a la educación demanda del gobierno la creación y admisión de establecimientos educativos que respeten la libertad de y en la educación. La educación como derecho social y económico significa que los gobiernos deben asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para los niveles de educación fundamental y, progresivamente, para la educación secundaria y superior. Como derecho cultural, significa el respeto a la diversidad, en particular, a través de derechos de las minorías étnicas y culturales (Tomasevski 2004).

A efectos de asegurar una educación asequible para todas las personas sin discriminación alguna, los Estados deben asignar cada vez mayor prioridad a la financiación de la educación y los organismos internacionales deben apoyar de manera más decidida a los países en vías de desarrollo con el fin de alcanzar mayores niveles de realización del derecho a la edu-

La Relatora Especial considera que la educación constituye un bien público, porque su valor aumenta cuando es compartida y no es posible evitar que se difunda. A diferencia de la educación, la escolarización no puede fácilmente definirse como un bien público, porque es posible impedir el acceso a las personas a la escuela, la negación de la instrucción oficial no puede equipararse a una falta de educación, ya que las personas aprenden en casa, en la calle, en la comunidad, en las cárceles o en los campamentos de refugiados […] (DPC 2004).

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

cación a través de políticas de alivio de la deuda (CES ONU 2001: 54-55).

En cuanto a la obligación de asegurar la existencia del personal docente calificado, con demostrada capacidad pedagógica y profesional para contribuir al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, se ha señalado la importancia de que los Estados adopten medidas tanto para establecer los criterios de reclutamiento del personal docente y los programas de formación y profesionalización, como para asegurar a los maestros y maestras salarios competitivos y la garantía de sus derechos laborales (DPC 2004).

Asimismo, se resalta la importancia de que una vez existan los establecimientos educativos y el personal docente, los niños y las niñas puedan disponer de cupos escolares en cantidad suficiente para poder acceder a ellos: “si el número de alumnos al cual puede darse instrucción en las escuelas primarias es inferior al número de niños en edad de enseñanza primaria, las disposiciones legales sobre educación obligatoria no se llevarán a la práctica y el acceso a la educación seguirá siendo una necesidad o un deseo y no un derecho” (CES ONU 1999: 52).

Accesibilidad Este componente del derecho a la educación tiene distintas modalidades en cada nivel educativo. El derecho a la educación debe ser realizado progresivamente, asegurando la edu-

cación gratuita, obligatoria e inclusiva, lo antes posible y facilitando el acceso a la educación post-obligatoria en la medida de lo posible. El estándar global mínimo exige de los gobiernos la gratuidad y obligatoriedad de la educación fundamental. La educación media y superior son servicios comerciales en muchos países, aunque algunos todavía la garantizan como un derecho.

La educación fundamental debe ser gratuita, mientras que la secundaria y superior pueden prever algunas cargas cuya magnitud puede valorarse según el criterio de la capacidad adquisitiva, pero debe tenderse a que progresivamente se vuelvan gratuitas (Tomasevski 2004).

Las obligaciones de los Estados frente a la accesibilidad contemplan entre otras cosas que las instituciones y los programas de enseñanza disponibles sean accesibles a todos sin discriminación alguna; con referencia a este tema, el Comité del PIDESC ha señalado que la obligación de accesibilidad comporta tres dimensiones:  La no discriminación: la educación debe ser accesible para todas las personas especialmente a los grupos mas vulnerables.  Accesibilidad material: la educación debe ser asequible materialmente, motivo por el cual la localización geográfica de los establecimientos educativos debe ser razonable.

89

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

 La accesibilidad económica: la educación ha de estar al alcance de todas las personas en independencia de su ingreso.

Frente a la primera dimensión, se sostiene de acuerdo con las normas internacionales que la no discriminación, en la medida en que representa el principio primordial de la doctrina de los derechos humanos y que se aplica por igual a derechos civiles y políticos y económicos, sociales y culturales, en ningún caso puede ser objeto de una aplicación progresiva, sino que debe conseguirse inmediata y plenamente. En razón de lo anterior, es indispensable fomentar el acceso a los distintos sujetos y grupos poblacionales al sistema educativo. En este punto, es importante establecer políticas de incentivos económicos que compensen la inversión que realizan los padres al enviar a sus hijos a la escuela, sobre todo en grupos poblacionales vulnerables que, por sus condiciones de vida o por razones socio-culturales, evitan o no pueden enviar a sus hijos a la escuela.

Adaptabilidad Desde el corpus normativo del derecho, este componente de la educación indica que son las instituciones educativas las que deben adaptarse a los niños y no éstos a ellas, de conformidad con el principio del interés superior del niño de la Convención sobre los Derechos del Niño. Esto revoca la tradición de forzar a 90

los niños a adaptarse a cualesquiera condiciones que la escuela hubiese previsto para ellos. Dado que los derechos humanos son indivisibles, deben establecerse salvaguardas para garantizar todos los derechos humanos en la educación, adaptando progresivamente la educación a todos los derechos humanos. Más aún, el derecho internacional de los derechos humanos prevé como un objetivo principal la promoción de derechos humanos a través de la educación. Ello supone un análisis inter-sectorial del impacto de la educación en todos los derechos humanos (Tomasevki 2004).

De acuerdo con lo anterior, las obligaciones del Estado se enfocan hacia la implementación de acciones que tiendan a garantizar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo y la eliminación de toda forma de discriminación que amenace su adaptación.

Se señala la importancia del cambio de enfoque de adaptabilidad, que pasa por un esquema en que los niños y las niñas tienen que adaptarse al sistema educativo, a uno en el que los establecimientos educativos, siguiendo la idea de preservar los intereses superiores y las condiciones de los educandos, respondan a las necesidades educativas de los mismos y protejan su permanencia en el sistema escolar (DPC 2004).

Con este cambio de enfoque los establecimientos educativos están impedidos para expulsar a un estudiante por no adaptarse, los establecimientos deben realizar un esfuerzo por

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

responder a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y deben asegurar las condiciones para que éstos se adapten. Este enfoque toma especial importancia en la educación de grupos poblacionales con necesidades educativas especiales, en razón de su condición física o mental, como la población con discapacidad, con talentos excepcionales, con déficit de atención, entre otros grupos de población, o por la situación social en la que se encuentran los niños y las niñas que trabajan, que son desplazados, refugiados, privados de la libertad, vinculados a ejércitos regulares o irregulares (DPC 2004).

Aceptabilidad Finalmente, esta característica del derecho contempla un conjunto de criterios de calidad de la educación, como por ejemplo, los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, o a las cualidades profesionales de los maestros, pero va mucho más allá. El gobierno debe establecer, controlar y exigir determinados estándares de calidad, se trate de establecimientos educativos públicos o privados.

El criterio de aceptabilidad ha sido ampliado considerablemente en el derecho internacional de los derechos humanos: los derechos de las minorías étnicas han dado prioridad al tipo de lengua en el que se da la instrucción y, en este caso particular, cómo la escuela debe adoptar los mecanismos de segunda lengua.

En el mismo sentido, se prohíben los castigos

corporales y se busca transformar los criterios tradicionales de disciplina en la escuela. La niñez como titular del derecho a la educación y en la educación, ha extendido las fronteras de la aceptabilidad hasta los programas educativos y los libros de texto, como también a los métodos de enseñanza y aprendizaje, que son examinados y modificados con el objeto de convertir a la educación en aceptable para todos y todas (Tomasevski 2004).

La aceptabilidad plantea que el Estado debe establecer unas normas mínimas que regulen la calidad de los programas de estudio y los métodos pedagógicos; el Estado tiene la obligación de garantizar que todas las escuelas se ajusten a unos criterios mínimos de enseñanza y a que la calidad de la educación sea aceptable para los padres, los niños y las niñas.

Las obligaciones del Estado en el ámbito de la aceptabilidad pasan también por el respeto de la libertad académica y de la autonomía de las instituciones. Es decir, la educación debe respetar y promover el disfrute de libertades fundamentales que posee el individuo, tales como el libre desarrollo de la personalidad, la libertad de creencias, de pensamiento y de expresión, por ello, existe también libertad para escoger el centro educativo y el tipo de educación que sea aceptable para padres, tutores, niños y niñas.

La aceptabilidad de la educación integra también obligaciones como el respeto por la 91

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

dignidad humana, principio fundamental para la construcción de normas y reglamentos disciplinantes al interior de la escuela. Al respecto se puede señalar que toda acción que promueva un trato inhumano y degradante y que lesione la integridad física, psicológica y moral de los estudiantes, debe ser eliminada, así como los mecanismos que mantengan o promuevan formas discriminatorias a través de currículos, normas y reglamentos.

El derecho a la educación en la Constitución Política y en la jurisprudencia nacional La educación como derecho fundamental de carácter prestacional La Constitución Política de Colombia establece como derechos fundamentales aquellos que no requieren de intermediación normativa para su aplicación, en otras palabras, son de aplicación inmediata porque emanan directamente del texto constitucional, los que adicionalmente están protegidos por mecanismos como la acción de tutela. No obstante, la jurisprudencia nacional ha señalado que no se puede restringir el carácter fundamental únicamente a los llamados derechos de primera generación, pues el texto constitucional ha consagrado valores que se constituyen como principios y fines del Estado social y democrático de derecho, lo cual 92

conlleva una interpretación amplia e interconectada de los valores constitucionales que tiene como consecuencia que cualquier acción o falta de acción que el Estado deje de proferir aduciendo que se trata de un derecho de carácter prestacional (económico, social o cultural) pero que ponga en entredicho de manera taxativa un principio constitucional o un derecho fundamental, se encuentra protegido de manera directa por la Constitución. De esta manera, la jurisprudencia señala que existen derechos fundamentales de aplicación inmediata y derechos fundamentales que no son de aplicación inmediata, estos últimos caracterizados por ser de índole prestacional o que requieren la erogación de recursos por parte del Estado .

De acuerdo con lo anterior, no se podría continuar tipificando los grupos de derechos, de acuerdo con la tradicional clasificación por generaciones, que estipulaba a los derechos civiles y políticos como derechos fundamentales y a los derechos económicos, sociales y culturales como derechos prestacionales. Por el carácter de interconexión de los derechos humanos y por el principio constitucional de respeto por la dignidad humana, se ha señalado que existen derechos fundamentales de carácter prestacional, entre otras, por las siguientes razones, tal como lo señala la Corte Constitucional, citando a Espiell (1986):

Ver Sentencia T-406 de 1992.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

»

La razón de ser de tales derechos está en

el hecho de que su mínima satisfacción es una condición indispensable para el goce de los derechos civiles y políticos. Dicho de otra forma: sin la satisfacción de unas condiciones mínimas de existencia, o en términos del artículo primero de la Constitución, sin el respeto “de la dignidad humana” en cuanto a sus condiciones materiales de existencia, toda pretensión de efectividad de los derechos clásicos de libertad e igualdad formal consagrados en el capítulo primero del título segundo de la Carta, se reducirá a un mero e inocuo formalismo, irónicamente descrito por Anatole France cuando señalaba que todos los franceses tenían el mismo derecho de dormir bajo los puentes. Sin la efectividad de los derechos económicos, sociales y culturales, los derechos civiles y políticos son una mascarada. Y a la inversa, sin la efectividad de los derechos civiles y políticos, los derechos económicos, sociales y culturales son insignificantes (Sentencia T-406, 1992).

Al señalar la existencia de unos derechos fundamentales de carácter prestacional, se conectan dos condiciones que antaño parecían aisladas: la condición de aplicación inmediata y de mecanismos fortalecidos de protección propias de los derechos fundamentales y la condición de aplicación progresiva sujeta a la inversión de recursos por parte del Estado propia de los derechos económicos, sociales y culturales. Con esto

la jurisprudencia nacional esta indicando que los derechos fundamentales de carácter prestacional presentan en la práctica dos características: a) la condición de fundamentales, lo que supone que el derecho tiene rango no negociable, que demanda del Estado su atención inmediata y que su amenaza o incumplimiento tiene un mecanismo de protección también inmediato –como la acción de tutela-; dicho rango es conocido como el “núcleo duro” o núcleo esencial de los derechos prestacionales; b) la condición de progresividad, la cual señala que el derecho tiene un rango de complementariedad, la cual se materializa proyectada en el tiempo, puesto que supone la intervención económica del Estado, la cual debe enfocarse siempre a ampliar el nivel de realización del derecho, su disfrute y protección.

La educación, por otra parte, ha sido consagrada en la Constitución como un derecho de la persona y como un servicio público que tiene una función social (artículo 67), lo consagra como derecho fundamental para los niños (artículo 44) y como de carácter obligatorio y gratuito para las personas entre los 5 y los 15 años de edad (artículo 67). Asimismo, la Carta señala que una obligación especial para el Estado es la erradicación del analfabetismo y la garantía de educación a personas con limitaciones físicas, mentales o con capacidades excepcionales (artículo 68).

Al estipular la Corte Constitucional la existencia de derechos fundamentales con ca93

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

rácter prestacional, tal como se ha señalado, sugiere que la condición de derecho y de servicio manifestado en la Carta política expresa las dos condiciones presentes en este tipo de derechos.

De esta manera, la educación se convierte en un derecho fundamental, con carácter no negociable e inmediato para niños, niñas y jóvenes , para los grados del preescolar al cuarto de educación secundaria, para las personas en situación de analfabetismo y para las personas con limitaciones físicas o metales o con capacidades excepcionales. Asimismo, la Corte ha indicado que dado que la educación también es consagrada en la Constitución como elemento inherente a los derechos esenciales de las personas, su núcleo esencial y de aplicación inmediata también está conformado por los criterios contemplados en los tratados internacionales (Sentencia T-612 de 2006). Por ello, el núcleo esencial del derecho a la educación, zona fundamental sobre la cual el Estado no puede justificar carencia de recursos para su realización, sino que está obligado a responder por ellos de forma inmediata, esta compuesto por cuatro derechos ya consagrados en el PIDESC: disponibilidad, acceso, permanencia y calidad.

La Corte ha señalado que la Constitución, al establecer en el artículo 44 a la educación como derecho fundamental de los niños y las niñas, y al señalar a la vez que la mayoría de edad, que el paso de la niñez a la adultez o que el ejercicio de la condición de ciudadano se da a partir de 18 años (artículo 98), la edad expresa para gozar del derecho a la educación como derecho fundamental será hasta los 18 años (Sentencia T-513 de 1999).

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Obligaciones de disponibilidad, acceso, permanencia y calidad El derecho a la disponibilidad de la educación hace referencia a la existencia de un sistema educativo adecuado al cual los diferentes sujetos puedan recurrir para llevar a cabo sus estudios.

Este derecho es indispensable para asegurar los referentes al acceso y permanencia.

El derecho al acceso a la educación contempla la obligatoriedad de la educación gratuita en la educación pública básica para todos los menores de edad, ante lo cual el Estado tiene la obligación de abrir los cupos necesarios para atender a este tipo de población. Entre las obligaciones de inmediato cumplimiento que los Estados tienen frente al acceso a la educación se encuentran la de “adoptar medidas” y la de aplicar una estrategia que busque garantizar la realización de estudios superiores (cfr. PIDESC y CES ONU 1999 - Observación general No. 13). Asimismo, en el contenido del derecho al acceso a la educación, se encuentra la no discriminación, es decir, que el Estado garantizara el acceso a la educación de forma igualitaria y deberá propiciar las condiciones para que grupos minoritarios o vulnerables accedan. En este parámetro pueden contemplarse frente al acceso a la educación superior la adopción de acciones afirmativas.

En lo que concierne al derecho a la permanencia en el sistema educativo, se encuentran al menos dos dimensiones: la que contempla

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

el derecho como tal, que hace referencia a las condiciones que posibilitan que el estudiante no deserte del ámbito escolar y la que contempla que el titular del derecho adquiere a la vez un deber, una obligación que comporta tanto el respeto por las normas institucionales (desde que estas no violen la Constitución), como al adecuado rendimiento académico. Al respecto la Corte ha señalado que aspectos inherentes del ámbito educativo como normas y reglamentos escolares, si bien gozan de libertad y autonomía, deben ser acordes con los principios y los fines constitucionales, lo cual expresa que el respeto por la dignidad humana, la promoción de los derechos humanos y la educación como ámbito para la realización de condiciones de vida dignas y equitativas deben estar expresadas en prácticas escolares incluyentes, en la eliminación de castigos y normas que lesionen la integridad física, moral o psicológica de los educandos y en la promoción de la libertad de pensamiento y del libre desarrollo de la personalidad .

Finalmente, el derecho a la calidad de la educación contempla aquella posibilidad de que el titular del derecho cuente con los procesos formativos necesarios que lo faculten para el desarrollo de todas sus capacidades y habilidades. La calidad de la educación también es contemplada como un mecanismo que

permite garantizar la igualdad y la equidad; en primera instancia, la obligación de este derecho radica en las instituciones educativas. Entre las dimensiones de este derecho encontramos que la educación debe contar con unas condiciones dignas para que el titular pueda disfrutar de su derecho de forma integral; esto hace referencia a que las condiciones ambientales, de salubridad y de infraestructura en las que se desarrolle la actividad educativa no pueden poner en riesgo la vida, la salud y la integridad de los estudiantes y deben promover la equidad en la construcción de conocimientos, a fin de que la educación sea un mecanismo para la realización de otros derechos y la concreción de proyectos de vida dignos. »

La Corte reiteradamente ha puesto de pre-

sente la relación íntima existente entre el derecho al libre desarrollo de la personalidad y el derecho a la educación. Materialmente, éste último es condición de posibilidad de aquél. La mejor formación intelectual, física y moral del educando, de otra parte, se recoge como fin esencial que debe primariamente ser tutelado por el Estado y que justifica las funciones de regulación, inspección y vigilancia que con ese propósito se le otorgan en la Constitución (C.P. art. 67). En este mismo sentido, dispone lo siguiente el pacto internacional de los derechos económicos, sociales y culturales: “Los Esta-

Ver Sentencias T-402 de 1992, T-491 de 2003, T-596 de 1994.

dos partes en el presente pacto reconocen el 95

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse ha-

y, a la vez, en un mecanismo para la promoción y el desarrollo individual y social.

cia el pleno desarrollo de la personalidad y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen, asimismo, en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos radicales, étnicos o religio-

Apuntes metodológicos frente a la política pública como instrumento de promoción y garantía del derecho a la educación

sos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz” (art. 13.1) (Sentencia T-337 de 1995).

Como puede observarse, las normas constitucionales y el desarrollo jurisprudencial dado en torno al derecho a la educación, orientan el ejercicio del derecho y las obligaciones frente al mismo de conformidad con los presupuestos de la doctrina internacional de los derechos humanos, adaptada para las condiciones y contextos nacionales. Por ello, se puede resaltar que la educación como derecho fundamental de carácter prestacional implica que el principio de no discriminación, el respeto por la dignidad humana y la promoción del respeto por todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, son elementos constitutivos y transversales de cualquier ejercicio formativo que promueva el Estado o los particulares. En razón de ello, la educación se convierte en un derecho irrenunciable e intrínseco de la persona 96

Se ha señalado que las políticas públicas son el resultado de la identificación de una problemática social que demanda la acción del Estado y de sus instituciones y, frente a la cual, se coordinan una serie de esfuerzos y recursos que buscan el alcance de objetivos y metas propuestas, las cuales, a su vez, suponen perspectivas de interpretación sobre la forma adoptada para la transformación o superación de la problemática social identificada. Desde esta perspectiva, dado que la política pública se ha convertido en la herramienta para la acción y la intervención de los Estados, toda política pública debe contemplar instrumentos que permitan hacer seguimiento y evaluación sobre el alcance o no de sus objetivos. Dichos instrumentos han sido catalogados técnicamente como indicadores de medición.

Pero es precisamente esa herramienta para la acción y la intervención estatal, que se ha venido construyendo desde el auge del Estado

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

de Bienestar y que se materializa con el Estado Social, la que ha venido adquiriendo un carácter fundamental y protagónico frente a la forma institucional como se resuelven los problemas y las demandas sociales de un país, puesto que la forma como se configura y se orienta dicha acción e intervención representa intereses, enfoques gubernamentales, interpretaciones de la situación social objeto de intervención, etc.

Desde esta perspectiva, se han construido distintos enfoques que buscan dar cuenta del impacto que una política pública puede tener sobre su objeto de intervención, entre ellos, se pueden encontrar con amplio desarrollo aquellos que buscan hacer seguimiento y evaluación en torno a indicadores de carácter socio-económico, es decir, con un enfoque altamente economicista y cuantitativo. No obstante, puesto que en los Estados sociales la acción estatal se fundamenta en la necesidad de regular procesos que conlleven a condiciones socio-económicas favorables para los ciudadanos –sobre todo para los más vulnerables o excluidos-, han venido construyéndose nuevas propuestas para la formulación, la implementación y, por supuesto, para el seguimiento y evaluación de las políticas públicas. La orientación de dichas propuestas está sustentada en hacer de los principios y los fines de la doctrina de los derechos humanos, los fundamentos y los ejes orientadores de la acción estatal a través de la construcción de políticas públicas que busquen dichos

objetivos. Estas posturas parten de reconocer que los derechos, no sólo son intrínsecamente valiosos y que deben encontrarse en la base de toda acción estatal, sino que deben ser fines que se persigan y se busquen alcanzar a través de la misma .

Es desde la base y el alcance de propuestas de esta índole como se ha configurado lo que hemos denominado políticas públicas con enfoque de derechos, las cuales se fundamentan en la necesidad de hacer de la acción y la intervención estatal un recurso que incorpore en sus ejes orientadores los principios de los derechos humanos y, que a la vez, busque la garantía o la materialización de los mismos. En otras palabras, las políticas públicas con enfoque de derechos, deben apuntar siempre hacia la realización de derechos, de conformidad con la doctrina internacional de los derechos humanos, puesto que de allí se derivan claras obligaciones para los Estados.

De manera más específica, cuando se habla de política pública educativa desde la perspectiva de derechos, se asume que la acción estatal al respecto debe estar sustentada y orientada hacia la promoción y realización del derecho a la educación. Por ello, desplegar un ejercicio de indagación sobre sí dicho sustento y orientación está dado en la política pública

Uno de los principales teóricos de estas propuestas es el Premio Nobel de Economía de 1998 Amartya Sen.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

educativa del Distrito Capital, ha supuesto establecer el contenido y el alcance del derecho a la educación, así como las obligaciones que de ello se desprenden para el Estado colombiano, elementos que en la práctica se convierten en los fundamentos, los ejes orientadores de la acción y en los objetivos que se demarquen desde la política pública, lo cual ha dejado como resultado varias categorías analíticas.

Frente al contenido del derecho y las obligaciones que se desprenden para el Estado,  El derecho a la educación. Que contiene la dimensión propia del derecho (naturaleza y alcance normativo del mismo), configurado en los componentes de Accesibilidad y Asequibilidad.  Los derechos en la educación. Que contiene la dimensión de conexidad y realización de todos los derechos humanos en el ámbito escolar, configurado a través del componente de Aceptabilidad.  Los derechos por la educación. Que contiene la dimensión de promoción de los derechos humanos en el sistema educativo, configurado a partir del componente de Adaptabilidad.

Estas categorías analíticas desarrolladas en el marco teórico, fundamentado en la doctrina internacional de los derechos humanos frente 98

al derecho a la educación y en el sistema de las 4A planteado por la Relatoría Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, se convirtieron en categorías metodológicas que permitieron construir indicadores para medir el alcance de cada una de las dimensiones del derecho a la educación a partir de la política pública educativa del Distrito Capital y, como estudio piloto, en el contexto inmediato de las instituciones de educación formal y no formal de la localidad de Chapinero.

De las categorías metodológicas y la construcción de indicadores Como se ha indicado, toda política pública se convierte en una medio para el alcance de condiciones o escenarios identificados como favorables. Este medio ha sido llamado la herramienta que permite la acción estatal frente a los problemas sociales de un país o una ciudad. La política pública educativa se convierte en un mecanismo que busca intervenir un objeto específico: la educación. La perspectiva desde donde sea asumido dicho objeto –como un servicio o como un derecho- determina las acciones, orientaciones y alcances de lo que se proponga la política pública. A la vez, toda política pública es y debe ser objeto de seguimiento y evaluación, fases indispensables para esta-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

blecer sí lo que se propuso fue logrado, el tipo de problemas enfrentados, los retos a asumir.

Seguimiento y evaluación se convierten así en elementos constitutivos y constituyentes de la acción estatal a través de políticas públicas.

No obstante, las posturas que proponen incorporar la perspectiva de derechos como base, eje orientador y objetivo a lograr de la política pública, tienen adscritos, a la vez, elementos para la configuración de herramientas de seguimiento y evaluación, esto es, indicadores de medición que atiendan la indagación de lo observado, a partir de la perspectiva de derechos o de lo que se ha denominado el derecho como marco para la acción. Sin embargo, pese a que una política pública no sea formulada explícitamente desde el derecho como marco de y para la acción, ello no impide que su observación y análisis pueda realizarse desde esta perspectiva, máximo cuando se trata de objetos que claramente se identifican como derechos humanos –para nuestro propósito la educación-.

En este caso, las categorías analíticas que permiten establecer el contenido y el alcance del derecho a la educación y de las obligaciones que de ello se derivan para el Estado, fueron convertidas por esta investigación en categorías metodológicas que, orientadas como indicadores, permitieron indagar en el contexto local en qué medida la política pública educativa en Bogotá logra niveles de alcance y realización del derecho a la educación. Si trató de revertir un

modelo estructural de seguimiento a los derechos a un estudio de caso concreto, la localidad de Chapinero, pero con la pretensión de convertirse en un modelo que ampliándose y complejizándose se pueda replicar en otros escenarios de la ciudad.

Dado que tanto el enfoque analítico como el metodológico giran en torno al precepto “el derecho como marco de y para la acción” frente a un objeto claramente identificable como derecho humano, la educación, la elaboración de indicadores desde este orden deben permitir establecer una mirada sobre escenarios educativos de distinto carácter. Por ello se ha trabajado en instituciones de carácter privado y público-estatal de la educación básica y media así como en instituciones que promueven la educación no formal. Aunque los contenidos del derecho desprenden obligaciones para los Estados, como los principales responsables de la promoción y garantía del derecho a la educación y, ello supondría que, la política pública educativa y, el sector de la educación públicaestatal, deben ser los objetos sobre los que con exclusividad se interpongan dichos indicadores de medición centrados en derecho, no obstante el sector privado que busque ofrecer servicios educativos debe adscribirse a los parámetros nacionales consagrados desde la Constitución y, en esta medida, tal como lo contempla la figura del Bloque de Constitucionalidad, a la doctrina internacional de derechos humanos a la que el 99

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

Estado colombiano se vincula a través de la firma y ratificación de tratados internacionales en dicha materia.

En otras palabras, sí el Estado colombiano tiene la principal responsabilidad frente a la materialización del derecho a, en y por la educación y, a partir de ello, debe formular y construir todo un entramado de acciones que redunden en ello (políticas públicas), también tiene la responsabilidad de regular y supervisar a agentes privados que ofrezcan servicios educativos, regulación que gira en torno a la forma cómo la educación se convierte en un mecanismo para la promoción y la realización de los derechos humanos. En este nivel, podría señalarse que el agente privado debe respetar y promover las dimensiones de los derechos en la educación (aceptabilidad) y los derechos por la educación (adaptabilidad), así como el principio de no discriminación y de calidad.

Teniendo claro las dimensiones de la observación en las distintas instituciones educativas, la construcción de indicadores de medición centrados en derechos se orientó hacia la traducción de las tres dimensiones del derecho y de sus respectivos componentes (sistema de las 4A), en situaciones específicas que revelaran el alcance concreto del derecho a la educación y el nivel de cumplimiento del Distrito Capital frente al mismo, sobre la base de los principios de la no discriminación, la no regresividad y la calidad, así como el grado de promoción y realización de los 100

derechos humanos en el ámbito educativo parte de agentes tanto públicos como privados. Desde esta perspectiva se establecieron unas categorías metodológicas concretas.

Categorías metodológicas De acuerdo con los parámetros internacionales y nacionales que consagran el desarrollo del contenido y el alcance del derecho a la educación, se propone el tránsito de las categorías analíticas a categorías metodológicas.  Asequibilidad Se entiende metodológicamente la categoría Asequibilidad como el entorno material mínimo que debe estar presente para que niños, niñas y jóvenes que se encuentran en el sistema escolar puedan formarse sin restricciones y en condiciones dignas. Esto es, infraestructura, condiciones locativas adecuadas para el ejercicio formativo, recurso humano apropiado para la práctica formativa.  Accesibilidad Se entiende metodológicamente la categoría Accesibilidad como el conjunto de condiciones sociales, económicas y materiales que deben estar presentes o, en su defecto, construirse para que se le permita a todo niño, niña y joven incorporarse en el sistema educativo.

Esto es, no discriminación, gratuidad y condi-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

ciones geográficas y locativas que no restrinjan el acceso.  Aceptabilidad Se entiende metodológicamente la categoría Aceptabilidad como la construcción de ambientes escolares, pedagógicos y curriculares que respondan a las necesidades y particularidades de niños, niñas y jóvenes que se encuentran en el sistema educativo, a fin de que puedan vivenciar todo el conjunto de derechos que poseen, en armonía con el derecho a la educación.

Esto es, calidad educativa, reconocimiento de la diferencia, orientaciones pedagógicas incluyentes, formas de disciplina adecuadas, espacios de participación.

Indicadores centrados en derechos De acuerdo con la construcción de categorías metodológicas se realizó la construcción de indicadores que, desde la perspectiva de derechos, orientaran la indagación y la búsqueda de información al respecto:

 Adaptabilidad Se entiende metodológicamente la categoría Adaptabilidad como la construcción de contextos escolares incluyentes que garanticen la permanencia de todos los grupos poblacionales que en él se encuentren presentes. En otras palabras, el sistema escolar debe crear escenarios que se adapten a las situaciones y condiciones particulares de los educandos, esto es, eliminación de formas de discriminación, exclusión o vulneración de derechos, incorporación de enfoques diferenciales en todo el ámbito educativo.

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Asequibilidad

COMPONENTES Y OBLIGACIONES

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN NO FORMAL

 Infraestructura escolar garantizada  Condiciones de acceso para poblaciones vulnerables (discapacitados, niños en extra edad escolar, con problemas de aprendizaje, con aptitudes excepcionales desescolarizados).  Cobertura  Inversión inmediata y progresiva  Numero de docentes (criterios de selección, nivel de formación, salarios, libertad de cátedra)  Inversión en capacitación docente

 Infraestructura escolar garantizada  Condiciones de acceso para poblaciones vulnerables (discapacitados, niños en extra edad escolar, con problemas de aprendizaje, con aptitudes excepcionales desescolarizados).  Numero de docentes (criterios de selección, nivel de formación, salarios, libertad de cátedra)

 Infraestructura escolar garantizada  Condiciones de acceso para poblaciones vulnerables  Numero de docentes (criterios de selección, nivel de formación, salarios, libertad de cátedra)

 Acceso garantizado para todos los niños y jóvenes en edad escolar  Gratuidad  Acceso preferencial para grupos poblacionales vulnerables, desplazados, mujeres, afros, indígenas.  Tipo de criterios para la admisión o asignación de cupo en institución escolar.  Cercanía o medios de transporte para el acceso.  Garantía de permanencia (subsidios de transporte, de alimentación, de materiales escolares)

 Acceso sin discriminación  Tipo de criterios para la admisión

 Acceso sin discriminación  Tipo de criterios para la admisión

Accesibilidad

INDICADORES CENTRADOS EN DERECHO

INSTITUCIONES PRIVADAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Derecho a la educación

DIMENSIÓN DEL DERECHO

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

INSTITUCIONES PÚBLICAS-OFICIALES

Aceptabilidad Adaptabilidad

Derechos por la educación

Derechos en la educación

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

 Calidad (herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área )  Respeto por la diversidad y el principio de no discriminación en la práctica escolar y pedagógica.  Formas de justicia, de tramitación de conflictos, debido proceso, disciplina escolar (PEI, Manual de Convivencia)  Espacios y formas de participación de los estudiantes.

 Calidad (herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área )  Respeto por la diversidad y el principio de no discriminación en la práctica escolar y pedagógica.  Formas de justicia, de tramitación de conflictos, debido proceso, disciplina escolar (PEI, Manual de Convivencia)  Espacios y formas de participación de los estudiantes.

 Calidad (herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área )  Respeto por la diversidad y el principio de no discriminación en la práctica escolar y pedagógica.  Formas de justicia, de tramitación de conflictos, debido proceso, disciplina escolar (reglamento de la institución)  Espacios y formas de participación de los educandos.

 Incorporación y sostenimiento en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, victimación y/o exclusión.  Orientación de prácticas docentes que reconozcan necesidades, condiciones o situaciones especiales.  Clima escolar, convivencia (reconocimiento de la igualdad y no discriminación)  Orientaciones pedagógicas, curriculares y disciplinares (enfoque diferencial)  Promoción de prácticas y cultura del respeto por la diferencia (Cátedra de derechos humanos)

 Incorporación y sostenimiento en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, victimización y/o exclusión.  Orientación de prácticas docentes que reconozcan necesidades, condiciones o situaciones especiales.  Clima escolar, convivencia (reconocimiento de la igualdad y no discriminación)  Orientaciones pedagógicas, curriculares y disciplinares (enfoque diferencial)  Promoción de prácticas y cultura del respeto por la diferencia (Cátedra de derechos humanos)

 Incorporación y sostenimiento en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, victimización y/o exclusión.  Orientación de prácticas docentes que reconozcan necesidades, condiciones o situaciones especiales.  Clima escolar, convivencia (reconocimiento de la igualdad y no discriminación)  Orientaciones pedagógicas, curriculares y disciplinares (enfoque diferencial)  Promoción de prácticas y cultura del respeto por la diferencia (Cátedra de derechos humanos)

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

Herramientas metodológicas Como se ha señalado, toda política pública debe ser susceptible de análisis, seguimiento y evaluación. La educación en Colombia se ha convertido en un sector que demanda la acción y la intervención estatal, el cual no ha escapado a la influencia de políticas internacionales y a la influencia del escenario económico nacional, que demarcan posturas, orientaciones y límites a la forma como se construyen e implementan políticas públicas educativas. En este sentido, los principales informes, balances y análisis que se presentan sobre el desarrollo y el impacto de las mismas se han orientado principalmente hacia la observación de fenómenos propios del sector de los servicios educativos como: la cobertura, la deserción, la oferta, la demanda, los procesos de aprendizaje y, en alcances más amplios la calidad. Como puede observarse, estos enfoques se trazan desde principios eficientistas que asumen la educación más como un servicio que se presta tanto por agentes públicos como privados. Por ello, tales fenómenos son medidos a partir de indicadores estadísticos, en términos generales, construidos desde perspectivas netamente cuantitativas.

No obstante, hablar de políticas públicas con enfoque de derechos, ha supuesto la creación de indicadores centrados en derechos, que asumen al objeto observado desde la perspectiva y el propósito de la doctrina de los derechos 104

humanos, para indagar sobre el grado de realización del derecho y, determinar en este sentido, sí la política pública promueve o no, o, en que grado lo hace, la garantía del mismo. Lo anterior, implica apelar a herramientas metodológicas propias de la investigación social, es decir, tanto a herramientas cuantitativas, como cualitativas, que permitan construir escenarios de análisis sobre condiciones, ambientes, entornos y contextos que, son en últimas, las formas propias en las que se materializan y se universalizan los derechos, en las que se viven los derechos y, en las que se construye o transforma cultura de derechos, elementos fundamentales para evidenciar el nivel de realización del derecho a la educación, o, de cualquier derecho humano.

Por ello, este componente de la presente investigación, se orientó hacia la combinación de instrumentos metodológicos propios del análisis y evaluación de política pública y, de instrumentos metodológicos propios de la investigación social, ambos atravesados por el enfoque de derechos. En el primer nivel, se apeló a la construcción de indicadores propios del seguimiento de primer orden de una política pública, esto es, cuantitativos y estadísticos, que permitieran dar bases elementales a la reconstrucción de la información y, a la construcción de los escenarios de análisis, para ser cruzados, complementados y complejizados con un segundo nivel, el cual se dirigió hacia la construcción de indicadores de orden más cualitativo.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

Desde este enfoque, se utilizaron las siguientes estrategias y técnicas de investigación:

Análisis documental La revisión documental o la documentación es una técnica de gran importancia para investigadores sociales puesto que todo problema u objeto de investigación se halla en un marco social e histórico que lo ha determinado, construido o complejizado, del cual quedan huellas efectivamente en un repertorio o acervo documental.

En este sentido, la selección de documentos que sean objeto de revisión, se convierte en un paso necesario para centrar o ubicar socialmente el objeto indagado y lograr problematizarlo o convertirlo en un problema de investigación sobre el cual puedan versar múltiples miradas, análisis e interpretaciones. Asimismo, la documentación se convierte en una herramienta que posibilita contextualizar y dotar de marco de referencia al objeto de indagación, en otras palabras, permite tener presente estructuras y coyunturas que, en su dinámica, construyen factores determinantes e influyentes en la manera como se puede manifestar cualquier fenómeno social susceptible de ser observado.

Desde esta perspectiva, la revisión documental juega papeles relevantes en las distintas fases de la investigación, ya sea en la formulación, en la indagación o en la interpretación del problema. De acuerdo con las pretensiones de

cada estudio se asume alguno de estos papeles o se combinan. De igual forma, la definición de los documentos a buscar y revisar se convierte en un criterio que orienta el propósito investigativo y que delimita el contexto en el que éste se va a desarrollar. En esta medida, los tipos de documentos que se pueden utilizar en un ejercicio investigativo varían dependiendo del enfoque que se le imprima a una investigación.

No obstante, los más destacados en la investigación social son los documentos de carácter legal, oficiales o públicos; material documental de carácter investigativo, académico e ilustrativo; documentos de publicación periódica y, hasta documentos audiovisuales.

Frente al tema de la documentación como técnica investigativa pueden existir múltiples clasificaciones, sin embargo, su propósito ha estado más orientado hacia la denominación del origen y el tipo de las fuentes de los datos que se suministran, ya sean de orden primario o secundario, de acuerdo con la intencionalidad o los fines que se buscan con la elaboración y la publicación de la información.

De acuerdo con lo anterior, la documentación o la revisión documental se convierte en un paso y una herramienta metodológica que permite construir, centrar o delimitar los propósitos investigativos y, situarlos en realidades concretas que no son ajenas a ellos, sino que por el contrario los complejizan, determinan o bifurcan.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

Observación En términos concretos podría señalarse que la observación en la investigación social se ubica como una herramienta por medio de la cual el investigador se hace presente en los escenarios donde se desarrollan los hechos que componen, desarrollan o dan curso a su problema objeto de investigación, para desde dicho lugar, recoger información que es susceptible de interpretación. Desde esta óptica, la observación también puede tomar múltiples caminos, puede ser participante o no participante, de acuerdo con el papel que el investigador asuma en el desarrollo de los hechos que pretende observar.

Como técnica de investigación, la observación es un instrumento pensado desde orientaciones investigativas, teóricas y analíticas claramente preestablecidas. Por ello, la manera como se registren los hechos observados resulta un elemento fundamental para encuadrar el uso de la herramienta; en esta medida, el uso de diarios de registro o de campo se convierte en el mecanismo más utilizado para reportar lo observado. No obstante, dado que el registro de la información obtenida por medio de la observación es producto de decisiones previas sobre los escenarios, las situaciones, los contextos y los elementos que serán objeto de la misma, de acuerdo con los objetivos, las hipótesis y, en términos generales, con las pretensiones 106

del campo investigativo adoptado, su utilización debe situarse como un instrumento que permita recopilar escenas y construir miradas interpretativas de las mismas, a partir de claros presupuestos teóricos, metodológicos y analíticos, lo cual definiría y le daría el carácter a la observación y al diario de campo como técnicas adecuadas para la investigación .

De conformidad con lo anterior, la manera como se registre la información en el diario de campo puede variar de acuerdo con las posibilidades que el mismo trabajo en terreno le permita al investigador y al uso de otro tipo de técnicas de investigación. En virtud de ello, el registro de la información y la manera como se use el diario de campo puede tomar al menos las siguientes direcciones: a) Ser una herramienta de uso inmediato. Es decir, que el investigador va tomando notas en el momento directo en el que observa o presencia algo; b) Ser una herramienta de uso inmediato para convertirse en fuente de recordación, que posibilite ampliar la mirada en espacios propios para el ejercicio de recordación del investigador, logrando así construir observaciones profundas y con el máximo de detalle y, c) Ser una herramienta que permita combinar el registro detallado de

Algunas perspectivas investigativas insisten en la necesidad de desestructurar la observación para hacer admisible la vivencialidad de los hechos o fenómenos observados. No es del caso entrar a considerar este tipo de perspectivas, que no fueron asumidas por el presente estudio.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

información con elementos interpretativos y de análisis sobre lo observado.

Con lo anterior, se puede señalar que la observación y el uso de diarios de campo se convierten en una herramienta que permite adentrarse en realidades sociales y que, en esa medida, son un instrumento para ampliar y complejizar el objeto de indagación, sobretodo, cuando se trata se vislumbrar relaciones, ambientes, contextos, entornos y condiciones que se establecen como elementos constitutivos y constituyentes o que median en la construcción o el desarrollo de fenómenos y problemas sociales de investigación.

Entrevistas semi-estructuradas y a profundidad Una de las técnicas cualitativas de investigación más conocida es la entrevista. La entrevista es aquel recurso que puede ser definido a partir de campos como la conversación o el diálogo. Esta definición busca mostrar que lo que existe en todo diálogo o conversación es un tipo de interacción. En el ejercicio investigativo esta interacción tiene como propósito indagar sobre un tema que puede estar claramente delimitado o sencillamente apenas delimitado.

Por ello, la entrevista es una técnica que no resulta ajena al investigador, ni al actor o sujeto que se entrevista. Esta, como otras técnicas de investigación, tiene una gama de posibilidades

para su aplicación. Entre las más comunes encontramos: a) la entrevista estructurada, la cual cuenta con un guión predeterminado que responde a la búsqueda focalizada del investigador y, b) la entrevista semi-estructurada, en la cual el guión está construido con unos componentes básicos sobre los cuales se quiere explorar, pero el orden de las preguntas no esta fijado, ni tampoco su posibilidad de indagación se sujeta exclusivamente a lo establecido en el guión. De igual forma, establecer que la entrevista es a profundidad tiene también propósitos muy claros: intenta recoger de manera amplia y profunda información que permita de alguna manera construir contextos, indagar en terreno aspectos no preestablecidos en el guión, pero que emergen en el transcurso del diálogo como elementos importantes y acceder a información difícil de obtener a través de cuestionarios, sondeos, encuestas u otro tipo de instrumentos cerrados.

Por su carácter extenso, las entrevistas a profundidad no son una técnica de aplicación masiva, su perfil es de orden más selectivo e individual, lo cual las convierte en instrumentos claramente dirigidos en el sentido de ubicar un sujeto preferente que cumpla con los propósitos de indagación que se plantean con su uso.

Todo esto lleva a asumir esta técnica en proyectos o apuestas investigativas que busquen indagar en torno a las creencias, las posturas, las lecturas que los sujetos son capaces de construir, es decir, sobre aspectos experiencia107

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

les. Sin embargo, dado que toda creencia, postura o lectura puede y debe ser comprendida en razón de la existencia de factores estructurales amplios y determinantes, el nivel de indagación que propicia una técnica como la entrevista debe estar cruzada y complementada con otro tipo de técnicas que permitan indagaciones más amplias como es el caso de la revisión documental y la observación.

Grupos focales Este tipo de técnicas de investigación también se ubican en el grupo de herramientas de orden conversacional o de diálogos. No obstante, una de sus principales diferencias con las técnicas de entrevista, radica en que su carácter no es de orden individualista, sino que apela más a la interacción discursiva y de grupo.

Por ello, su papel investigativo está orientado hacia la indagación de formas, disposiciones y relaciones que en contextos determinados pueden recrear los sujetos que los conforman y sus direcciones pueden ser varias, de acuerdo con el interés investigativo y las posibilidades que el terreno le ofrezca al investigador que la use.

Entre las que se resaltan se encuentran: a) aquella que se convierte en una entrevista grupal, cuyo guión puede existir de manera cerrada o amplia; b) aquella que busca promover la discusión o la interacción discursiva en torno a temáticas definidas de manera amplia, ya no a través 108

de un guión, sino de un elemento o dispositivo que propicie reacciones discursivas y, c) aquella que promueve discusiones no naturales, sino predeterminadas y controladas en las que dos grupos interactúan.

El grupo focal se convierte así, en una técnica también de carácter extenso, lo cual limita su aplicación y produce que la optimización de la misma sea un elemento fundamental para decidir en qué momento y sobre que situaciones utilizarlo. Su uso le permite al investigador recoger información valiosa también sobre creencias, posturas, lecturas y disposiciones, no de manera aislada o individual, sino desde un lugar importante: el grupo, el colectivo, que permite visualizar elementos como la interacción, la dependencia-independencia, el lenguaje, la contradicción y, otros que emergen con facilidad en la relación con el otro y, que permiten ampliar las miradas y las interpretaciones sobre la manera como se construyen condiciones, ambientes, entornos y contextos en un marco relacional que adquiere sentido analítico, cuando se cruza con marcos estructurales.

Sentido metodológico Se han expuesto de manera breve las características de las técnicas o herramientas metodológicas que se utilizaron para recoger la información necesaria que permitió dar cuenta del objeto de investigación del presente com-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

ponente y, aunque parezcan evidentes las motivaciones para inclinarse por éstas y no por otro tipo de herramientas, vale la pena resaltar el sentido que cobraron las mismas para el objeto de investigación aquí configurado.

En primer lugar, cuando se habla de realizar un análisis sobre el nivel de realización del derecho a la educación en un contexto determinado, subyace una postura que reconoce que existen condiciones estructurales que permiten o no, que favorecen o no, que fomentan o no, dicha realización. Desde el enfoque de derechos como elemento orientador del análisis de la política pública educativa, también se establecen de entrada categorías de análisis que se construyen a partir de realidades, de hechos verídicos o, de lo que se ha denominado la casuística, elementos que permiten que las categorías teóricas y metodológicas tengan un sustento concreto que ha sido capaz de abstraerse para ser susceptibles de ser aplicadas en diferentes escenarios que se conviertan en objeto de investigación. Por esto, el uso de técnicas como la documentación o la revisión documental, se convierten en elementos que atraviesan todo el ejercicio investigativo, desde la fase de formulación del proyecto, así como en un factor orientador del propósito investigativo, como de fuente y recurso para la interpretación y el análisis final que realiza la misma.

De esta manera, para la formulación del proyecto, la definición de objetivos y de cate-

gorías teóricas y metodológicas, se recurrió a la revisión de documentos de orden oficial y público sobre la doctrina nacional e internacional de los derechos humanos, a estudios e investigaciones sobre los derechos humanos como ejes orientadores de las políticas públicas, a informes de instituciones de carácter internacional, nacional y no gubernamental sobre el derecho a la educación en Colombia, todo lo cual permitiera establecer lo que se ha denominado el contenido y el alcance del derecho a la educación, así como las obligaciones que de ello se derivan para el Estado.

Asimismo, como fuentes en el proceso de recolección de datos, se revisaron documentos de política pública, informes de rendición de cuentas, estadísticas e informes oficiales y, se recopilaron datos específicos de las instituciones educativas en las que se centro el trabajo investigativo esto es, documentos institucionales de orden administrativo, pedagógico, curricular y de convivencia.

Finalmente, para la fase de interpretación y análisis se revisaron documentos de orden oficial, académico e investigativo que permitieran ampliar la mirada sobre los contextos escolares y, el contexto local donde se llevó a cabo la investigación, se estudiaron documentos como estadísticas, informes, estudios e investigaciones que permitieran establecer situaciones conflictivas, de derechos humanos, de dinámicas sociales, etc., en entornos más amplios, para dar 109

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

cuenta de condiciones estructurales presentes.

En segundo lugar, el análisis sobre el grado de realización del derecho a la educación en un contexto determinado, también supone un nivel de indagación de orden más experiencial, relacional e interaccional, lo cual, se convierte en un plano fundamental para evidenciar la vivencia o la verdadera materialización del derecho. Por ello, se acudió a herramientas de índole mucho más cualitativo que permitieran el acercamiento sobre condiciones, ambientes, entornos y contextos, elementos identificados como unidades de práctica y materialización del derecho.

Desde esta perspectiva, se hizo uso de la observación y el diario de campo que le permitieron al investigador tener un recurso de recordación y elemento complejizador de las miradas hechas en terreno; dicha herramienta se combinó con las entrevistas semi-estructuradas y a profundidad y, con los grupos focales. Las primeras, buscaron indagar sobre tópicos como las prácticas pedagógicas, la convivencia y la inclusión en el aula, aplicadas a docentes, reconocidos como aquellos actores propiciadores y constructores de las dinámicas de enseñanzaaprendizaje en escenarios concretos como el aula y, de dinámicas de formación en un plano más amplio que el meramente académico como la escuela en general, es decir, se buscó reconocer los tipos de ambientes y contextos escolares que se construían o desplegaban en las instituciones trabajadas en perspectiva de 110

derechos. Los grupos focales, se trabajaron con estudiantes de diferentes niveles a partir de situaciones conflictivas propias de la escuela, se buscó identificar elementos que permitieran reconocer la manera como se asume el conflicto, la capacidad de reconocer al otro como igual en la diferencia para darle tramite pacifico al conflicto, las formas predominantes de tramitación del conflicto y, los comportamientos o actitudes que, basadas en construcciones prejuiciosas, generan discriminación.

Como puede observarse, el sentido metodológico del componente política pública y educación, buscó más que realizar un análisis o evaluación típico de una política pública, establecer una mirada amplia y compleja sobre el nivel de realización del derecho a la educación en Bogotá, desde el estudio de la localidad de Chapinero, para evidenciar las responsabilidades y los retos que en la materia tiene la acción estatal, como principal fuente de garantía de derechos, pero también para evidenciar que el ámbito educativo en general, tiene compromisos fuertes con la promoción y la realización de los derechos humanos y, sólo atendiendo a dicha perspectiva puede la educación como derecho humano y como servicio público con función social, convertirse realmente en un instrumento para promover la equidad y la integración social.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

El derecho como marco de acción: límites y posibilidades en la realización del derecho a la educación Una mirada a las instituciones educativas de la localidad de Chapinero Como se ha establecido, realizar un análisis sobre la realización del derecho a la educación y al papel que tanto instituciones estatales como privadas juegan en ello, ha supuesto establecer que el contenido y el alcance del derecho a la educación son el marco de referencia y para la acción de los propósitos del sector educativo en una sociedad.

El derecho a la educación en las instituciones educativas de la localidad de Chapinero Uno de los primeros aspectos que deben abordarse frente al nivel o el grado de realización del derecho a la educación es aquel relacionado con la existencia de condiciones materiales, económicas, locativas, así como de entornos físicos que permitan que las personas

puedan incorporarse, participar o vincularse al sistema educativo. En otras palabras, uno de los primeros requisitos que se deben cumplir frente a la garantía del derecho a la educación es la creación de toda una infraestructura y la disposición de unos recursos tanto materiales como humanos que garanticen que el acto educativo pueda llevarse a cabo en condiciones dignas.

En este plano, se habla de condiciones mínimas como la existencia de planteles educativos, de cupos disponibles para que toda la población tenga garantizado asistir a la escuela, de la libertad para que los particulares puedan fundar y dirigir centros de educación, de un número de docentes con formación apropiada para realizar el proceso educativo, de instalaciones adecuadas que permitan llevar a cabo el proceso formativo en condiciones dignas (salones adecuados, zonas de recreación, bibliotecas, salas informáticas, laboratorios, zonas de alimentación, etc.), de medios de transporte necesarios para llegar al plantel educativo, entre otras, que harían evidente la existencia de unos entornos materiales necesarios para realizar efectivamente la labor educativa y el ejercicio de aprendizaje.

Lo que se pretende resaltar aquí, es que para la garantía del derecho a la educación es un requisito indispensable que exista o se creen condiciones físicas y materiales que hagan posible la asistencia de cualquier persona a una institución educativa. En términos simples, que 111

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

existan centros docentes para que la población pueda asistir a ellas. Sin embargo, desde la perspectiva de derechos, estas condiciones físicas y materiales (tangibles si se quiere) no escapan a consideraciones y especificaciones, es decir, no basta con que existan planteles educativos, dichos planteles deben cumplir con requisitos específicos para que el acto educativo pueda llevarse a cabo en condiciones dignas. Por ello, aspectos como la no discriminación, el tipo de espacios físicos y locativos que se construyen, el tipo y el número de docentes, son aspectos fundamentales cuando se habla bien de prestación de servicios públicos con función social y, más aún, cuando se habla de la garantía de un derecho.

De igual forma, no basta con la existencia de instituciones educativas, de docentes que desarrollen procesos de enseñanza-aprendizaje, de niveles de cobertura y gratuidad o de libertades para fundar y dirigir centros educativos que permitan que, de acuerdo con sus posibilidades, las personas puedan acudir a una determinada institución educativa. El derecho a la educación implica también la existencia de condiciones que permitan que el desarrollo formativo se dé en armonía con la realización de otros derechos, tales como la libertad de pensamiento y el libre desarrollo de la personalidad; asimismo, el derecho a la educación supone que ésta es un mecanismo que promueve la integración social de manera equitativa, por ello, la calidad edu112

cativa, la promoción de prácticas incluyentes y democratizadoras de las relaciones humanas al interior de la escuela, son aspectos determinantes de la práctica educativa.

Por ello, la mirada que se realizó sobre las instituciones de educación formal, educación para adultos, no formal e informal en la localidad de Chapinero, versó alrededor de criterios que permitieran dilucidar la existencia de condiciones, entornos, ambientes y contextos que redunden en la materialización de la educación como un derecho. Desde esta perspectiva, se pueden destacar los siguientes elementos:

El sistema de las 4-A visto en las instituciones educativas distritales Asequibilidad Así como el derecho a la educación significa contar con condiciones materiales garantizadas para poder acceder inmediata y diariamente a la escuela, dicha condición requiere que existan entornos materiales mínimos que se encuentren a disposición de quienes necesiten o quieran acceder al sistema educativo, los cuales permitan que el ejercicio educativo pueda darse sin restricciones y en condiciones dignas, por lo cual, se dice que la educación debe ser asequible para quienes demanden dicho derecho. En otras palabras, asequible y accesible son condiciones que se encuentran y complementan en el nivel más básico desde el que se puede asumir

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

el derecho a la educación: la factibilidad de que existan escuelas y de que los niños, las niñas y los jóvenes puedan acceder a ellas hasta la culminación de los planes educativos.

La factibilidad de que existan escuelas o, en términos más amplios, de que exista un sistema escolar como condición básica, indispensable para la realización del derecho a la educación, indica que hacer asequible la educación implica la construcción de una serie de entornos, dotados de condiciones de infraestructura, de inversión de recursos y de personal docente capacitado, para que el más simple acto educativo pueda desarrollarse. A esto se suma, que la construcción de estos entornos materiales debe darse de tal manera que el ejercicio formativo pueda desarrollarse en condiciones dignas para los educandos, lo cual desborda parámetros como la simple existencia de instituciones educativas y la presencia de algún número de maestros; más bien supone que las condiciones físicas o de infraestructura escolar deben ser construidas de manera acorde con los sujetos de derechos que en ella se van a hacer presentes, esto es, con salones y puestos de trabajo amplios, luminosos y en buen estado material, con otro tipo de instalaciones para la recreación y la alimentación, con condiciones de salubridad y seguridad física garantizadas, con condiciones físicas y locativas que permitan el acceso y desplazamiento por las distintas zonas escolares a grupos con situaciones de discapacidad. Asimismo, deben con-

tar con el personal docente necesario y con la formación profesional requerida por las distintas condiciones o situaciones de los estudiantes que allí se hagan presentes a fin de promover su ejercicio formativo de manera acorde, esto es, que responda a situaciones como la presencia de grupos poblacionales con problemas de aprendizaje, aptitudes excepcionales, niños desescolarizados, minorías étnicas o culturales o víctimas del conflicto armado que vive el país.

Frente a ello, en las instituciones escolares distritales presentes en la localidad de Chapinero pueden destacarse varios aspectos.

En cuanto a la existencia de entornos materiales físicos que garanticen el ejercicio educativo en condiciones de dignidad:  En este plano, las instituciones educativas distritales de la localidad muestran que, en términos generales, la infraestructura física y locativa aunque es vieja y presenta desgastes, no representa riesgos para la vida de los estudiantes. Aunque en la mayoría de los casos se cumplen los criterios de número de niños por aula y profesor10, en algunos casos las aulas no cumplen con requisitos mínimos de espacio y dotación.

10 Ver: Resolución No. 2212 del 24 de junio de 2008 de la Secretaría de Educación Distrital, artículo 15.

113

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

 Las instalaciones de recreación y deporte son espacios básicos que deben estar presentes para el desarrollo de una jornada educativa integral. Frente a este aspecto, las instituciones educativas presentan panoramas diversos, en algunas dichas zonas son amplias, además la distribución por sedes, jornadas y grados les ha permitido convertirlas en espacios efectivos para su disfrute gracias a la distribución por grupos de edades cercanas.

Mientras que en otras no se cuenta con suficientes y adecuados espacios para la recreación y el deporte, dado que son restringidos y no existen zonas verdes.  Por otra parte, para un buen ejercicio formativo, deben existir otro tipo de espacios diferentes al aula de clase que permitan complementar, ampliar y dotar de calidad al acto educativo, esto es, escenarios locativos y de equipamientos tales como bibliotecas, salones audiovisuales y aulas de informática que, aunque se encuentran presentes en las distintas instituciones educativas, en algunos casos cuentan con condiciones restringidas para que se conviertan en herramientas educativas utilizadas masiva y constantemente, en otros su presencia es mínima, se ubican con preferencia en las sedes de la educación secundaria y media, no cuentan con el número de materiales y 114

condiciones apropiadas para atender grupos grandes de estudiantes y no son espacios que se encuentren abiertos de manera constante para el uso indiscriminado de quien los necesite.  Otro aspecto fundamental para tener en cuenta a la hora de construir y dotar entornos materiales que permitan cualquier ejercicio de formación, es aquel relacionado con condiciones de salud y de salubridad. Frente a ello, debe resaltarse que indistintamente todas las instituciones educativas distritales presentan falencias en la existencia de condiciones sanitarias favorables y controladas, el número de baños, las condiciones diarias de éstos e, incluso, el no ser espacios abiertos permanentemente se constituyen en elementos perjudiciales para la salud; de igual forma, la existencia de enfermerías o puntos de atención médica y del personal apropiado para ofrecer dicha atención al interior de la escuela no es evidente en las distintas sedes de las instituciones educativas y, cuando existen, se ubican sólo en las sedes que acogen a los estudiantes de los grados más altos.

Como puede observarse, en las distintas instituciones educativas distritales presentes en la localidad de Chapinero existen unos entornos locativos mínimos, algunos en mejores

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

condiciones que otros, pero en términos generales, existe una infraestructura física dotada de los elementos esenciales para el ejercicio educativo. No obstante, las falencias frente a espacios de formación en niveles más amplios, complementarios y de calidad educativa son evidentes y se manifiestan como factores que restringen un desarrollo equitativo de la formación de los estudiantes; asimismo, las condiciones de salubridad y de asistencia médica al interior de la escuela se convierten en factores que pueden llegar a amenazar la salud de los estudiantes y que, dada la concentración de personas que en estas instituciones se presenta, son indispensables para llevar a cabo la práctica educativa; finalmente, la infraestructura física y locativa muestra que no cuenta con las condiciones que permitan el acceso y la movilidad de estudiantes en situación de discapacidad física, elemento que se convierte en un mecanismo para la exclusión del ámbito educativo de este tipo de población.

Frente a la creación o existencia de condiciones de acceso para poblaciones vulnerables o excluidas, se puede observar que:  Dado que una de las características de la asequibilidad denota que el sistema escolar debe estar presto para acoger a grupos poblacionales diversos, en condiciones de vulnerabilidad o de exclusión, una de las formas como ésta se materializa es a

través de la creación de condiciones preferentes para que la educación sea asequible a este tipo de grupos o personas.

Para ello, en primer lugar, resulta indispensable crear mecanismos que permitan reconocerlos como tal, hacer evidente las diferencias que puedan constituirse como elementos que propicien discriminación o exclusión para intentar superarlas, es decir, establecer criterios de discriminación positiva para garantizar que estas poblaciones accedan con preferencia al ámbito escolar. Al respecto puede establecerse que este tipo de información es solicitada en el momento de requerir un cupo en una institución oficial-distrital y que se convierte en un factor para establecer preferencias y prioridades en la asignación de cupos y algunos programas subsidiarios como ya vimos. No obstante, aún no se hace evidente un real trato preferencial, el cual presume la creación de toda una serie de procesos preferentes que irían desde el momento mismo de solicitud hasta el de la matrícula, esto es, fechas de inscripción específicas para este tipo de poblaciones, personal específico e idóneo para la atención de estas poblaciones, condiciones preferenciales en el proceso de matrícula, entre otras, que aún no se muestran de manera evidente, con lo cual se puede asegurar que el acceso 115

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

preferencial aún no está plenamente garantizado. A ello se suma que la solicitud de información sobre la pertenencia a algún grupo poblacional vulnerable, discriminado o excluido, sirve en algún grado para la asignación de cupos, de subsidios y de otro tipo de programas, es decir, la información se produce y se maneja en las instituciones administrativas, pero no llega a la institución educativa como tal, a los directivos, profesores, asociaciones de padres de familia, en otras palabras, este tipo de información no se pone de presente en el nivel básico donde se ejerce o no el derecho: en la escuela. Esto se convierte en un factor negativo, puesto que la no evidencia de condiciones o situaciones de discriminación sólo permite mantener y perpetuar las discriminaciones.

Frente a la existencia del número de docentes apropiadamente formados para llevar a cabo el ejercicio formativo, se resalta,  Las distintas instituciones cuentan con el número de docentes requerido para cada grado y área de formación. Los docentes tienen niveles de preparación diferentes, pero de acuerdo con los criterios de selección a los que son sometidos para poder ejercer su profesión, puede indicarse que han completado ciclos de 116

formación profesional y que cuentan con algunos niveles de experiencia que los facultan para desarrollar el ejercicio docente básico.  Las condiciones laborales de los docentes en términos generales son aceptables, dado que todos tienen contratos de trabajo que, de acuerdo a sus niveles de estudio, reconocen salarios y prestaciones sociales básicas. Algunos cuentan con condiciones laborales estables, dado que han surtido procesos de selección amplios –conocidos como concursos de méritos-, los cuales les permiten incorporarse de manera permanente e indefinida a la Secretaría de Educación del Distrito, otros surten también procesos de selección menos complejos por medio de los cuales se vinculan a través de contratos a término definido a la institución que la Secretaría les designe.

Respecto a lo anterior, es importante resaltar que la existencia de una planta docente permanente se constituye en una condición de obligatorio cumplimiento del derecho a la asequibilidad de la educación; la ampliación de la misma es una garantía irrestricta del derecho, puesto que la ausencia de profesores o la transitoriedad de los mismos, por causas de contratación laboral, se constituye en un elemento que puede llegar a perturbar el ejercicio del

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

derecho, cuando por la ausencia de maestros, dada por la terminación o no renovación de contratos laborales, genere cambios de horarios o mayor carga académica a otros docentes.

Ante ello, la jurisprudencia nacional ha señalado la necesidad de que los entes territoriales creen planes que contemplen la ampliación de la planta docente. Asimismo, la falta de pagos de salarios al personal docente también se ha considerado como una forma vulneradora del núcleo esencial del derecho a la educación de los estudiantes y una falta en las obligaciones del Estado frente al mismo11.

Accesibilidad La accesibilidad indica que deben existir condiciones para que las personas puedan ingresar y asistir cotidianamente al sistema educativo. Por ello, el acceso supone la presencia de condiciones económicas que permitan el desarrollo de la tarea educativa, así como la gratuidad, la cercanía y la presencia de otro tipo de derechos que por su ausencia pueden convertirse en factores que impidan el ingreso y sostenimiento en la vida escolar.

Al respecto se encuentra que en las instituciones de carácter oficial la accesibilidad presente las siguientes características: En las instituciones educativas de carácter oficial se encuentra que existe un número de 11

cupos apropiado, que responde a las necesidades que la población escolar requiere, es decir, que el Distrito se encuentra presto a atender todas las solicitudes de cupos que se hagan en los diferentes niveles, lo cual se convierte en un elemento que busca garantizar el acceso al sistema escolar. Una de las medidas que se han adoptado para ello es la creación de figuras como los colegios de concesión o de convenio, las cuales le han permitido al Distrito garantizar el cupo y la matrícula cuando la demanda de los mismos desborda la capacidad de las instituciones oficiales existentes.

En la localidad de Chapinero se encuentra que la demanda y la oferta por tipo de colegio es la siguiente:

Demanda Efectiva por tipo de colegio.

Año 2008 Chapinero Tipo de colegio

Demanda

Participación

5.179

0,6 %

Concesión

0

0,0 %

Convenio

313

0,2 %

5,492

0,5 %

Oficial Distrital

Total Localidad

Fuente: Dirección de Cobertura de la SED.

Ver Sentencia T-717 de 1999 y T-1102 de 2000 117

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

Oferta oficial por tipo de colegio.

Año 2008 Chapinero Tipo de colegio

Oferta

Participación

5.633

0,6 %

Concesión

0

0,0 %

Convenio

141

0,1 %

5,774

0,5 %

Oficial Distrital

Total Localidad

Fuente: Sistema de Oferta de la SED.

En esta localidad, existen 3 planteles educativos oficiales distritales, ninguno en concesión y tres en convenio. Como puede observarse, la demanda de cupos en colegios en convenio con el Distrito es superior a la oferta que este efectivamente garantiza, saldando el desfase a través de cupos en colegios oficiales distritales.

Este aspecto resulta importante, toda vez que supone que los colegios en convenio presentan por lo general condiciones de cercanía, lo cual los convierte en escenarios más atractivos para la solicitud de un cupo; sin embargo, el Distrito no puede responder a ello y, resuelve el problema asignando el cupo en una de sus tres instituciones educativas. No obstante, en el pla118

no general, puede evidenciarse que la oferta es superior a la demanda y que, en principio, el acceso por cupos y por matricula está garantizado en el sector de la educación pública distrital en esta localidad.

No obstante las cifras del número de cupos que el sector oficial garantiza, éstas no son suficientes para señalar que el acceso en este primer plano está garantizado; resulta fundamental saber sí efectivamente esos cupos son utilizados y qué sectores de la población los utilizan en mayores y menores proporciones. Al respecto encontramos que,

Matricula oficial por tipo de colegio.

Año 2008 Chapinero Tipo de colegio Oficial Distrital

Matrícula

Participación

4.958

0,6 %

Concesión

0

0,0 %

Convenio

141

0,1 %

5,099

0,5 %

Total Localidad

Fuente: Sistema de Matrícula de la SED.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

Nivel SISBEN 1

2

3

4

5

6

Sin SISBEN

Total Chapinero

636

1.152

160

0

5

0

3.146

5.099

Fuente: Sistema de Matricula de la SED.

De los 5.492 cupos solicitados, efectivamente se utilizan 5.099 (matrícula), es decir, 393 niños, niñas y jóvenes por múltiples razones no acceden efectivamente a la escuela. Entre quienes realmente se matriculan, se encuentra que el 61.6% es población sin Sisben o que cuenta con sistema de seguridad social particular; el 22.5% se encuentra en nivel de Sisben 2; el 12,4% en nivel de Sisben 1; el 3.1% en nivel 3 y, tan sólo un 0.09% en nivel 5. Estos datos muestran aspectos de las condiciones de vida que tienen los niños que asisten a la educación pública distrital en la localidad de Chapinero, toda vez, que el Sistema de Selección de Beneficiarios para Programas Sociales – Sisben, establece tipos de clasificación de acuerdo a indicadores de calidad de vida como: calidad y equipamiento de la vivienda, aspectos demográficos, ingresos, tipo de ocupación, entre otros; los cuales, se contemplan para establecer 6 niveles, donde el 1 corresponde a condiciones de vida precarias o limitadas.

Como se observa, en la localidad de Chapinero más de la mitad de los cupos utilizados

en las instituciones del Distrito corresponden a niños, niñas y jóvenes que se encuentran por fuera de la clasificación del Sisben, de ellos sólo se puede asegurar que cuentan con sistema de seguridad social particular, pero es imposible aseverar que es población con condiciones de vida óptimas o precarias; sin embargo, frente a los clasificados en niveles de Sisben, podría sugerirse que ese 22.5% que se ubica en nivel 2 y el 12,4% del nivel 1, es población con condiciones socio-económicas limitadas y bastante limitadas, factores importantes no sólo para trazar preferencias frente a la asignación de cupos, sino a tener en cuenta para tratar aspectos como la permanencia.

Finalmente, es importante resaltar que frente a los 393 niños, niñas y jóvenes que solicitan el cupo pero que no se matriculan, es responsabilidad del Estado –en este caso del Distrito-, conocer las razones que impiden su acceso real y remediarlas. Asimismo, no puede señalarse que el acceso inmediato se esté garantizando completamente simplemente porque la oferta supera la demanda, puesto que la garan119

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

tía de acceso inmediato no se suple con atender efectivamente solicitudes; en este aspecto resulta fundamental que el Distrito busque y promueva solicitudes. En otras palabras, no basta con que el ciudadano busque al Estado para la garantía de un derecho, el Estado debe ir en búsqueda de todos aquellos ciudadanos que aún no cuentan con derechos garantizados para hacerlo efectivamente, en este caso, el Distrito debe ir en búsqueda de niños, niñas y jóvenes que no tengan acceso a la educación e incorporarlos realmente al sistema educativo. Al respecto no se encuentran mayores acciones en la localidad de Chapinero.

Otro aspecto relevante frente a la garantía del acceso es el tipo de criterios que se utilizan para la asignación de cupos. En términos generales, el Distrito Capital ha dispuesto de unos mecanismos y de una logística amplia para promover la solicitud de cupos así como para atender las mismas. Este proceso se ha caracterizado por publicitar en medios masivos de comunicación y en las principales instituciones distritales, las fechas y los requisitos que los solicitantes deben tener presente y atender para poder gozar de la asignación del mismo. El proceso consta de cuatro pasos: 1. Inscripción en línea, en los colegios, en los CADEL o en los Supercades; 2. La consulta de la asignación vía internet, colegios, CADEL y línea 195; 3. La matricula en línea y, 4. La formalización de la matrícula. Para cada paso se establecen unas fe120

chas, simplemente discriminadas en dos niveles de formación, la educación preescolar y toda la básica y media.

Frente a los criterios adoptados desde la Secretaría de Educación Distrital para la asignación de un cupo solicitado se encuentra un orden de prioridad de acuerdo con los siguientes parámetros: 1. Continuidad de estudiantes antiguos, 2. Ingreso de estudiantes nuevos inscritos, 3. Traslado de estudiantes antiguos, 4.

Ingreso de estudiantes nuevos no inscritos. En el proceso de solicitud de cupos, los acudientes de los niños, niñas y jóvenes seleccionan opciones de instituciones educativas que resultan preferibles para su acceso y asistencia. Frente a ello, la SED ha estipulado otro tipo de condiciones para la asignación preferencial de estos cupos, tales como: 1. Se prioriza la unificación de hermanos, 2. La cercanía de la vivienda con la institución escolar solicitada, 3. La debida atención a la población en situación de desplazamiento, 4. Condiciones de discapacidad cognitiva leve y, 5. Los niños, niñas y jóvenes que presenten discapacidades cognitivas moderadas o severas, quienes serán redireccionados a la Secretaría Distrital de Salud y a la Secretaría Distrital de Integración Social.

Asimismo, la SED ha intentado establecer una oferta amplia de cupos de acuerdo a la edad escolar y a la necesidad de inserción en los distintos niveles del sistema educativo.

De esta forma, establece al menos 10 tipos de

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

oferta educativa: a) Educación preescolar, b) Educación básica primaria, c) Educación básica secundaria, d) Educación media, e) Educación básica primaria para jóvenes y adultos (ciclos I y II), f) Educación básica primaria para jóvenes y adultos (ciclos III y IV), g) Educación media para jóvenes y adultos (ciclos V y VI), h) Ciclos especiales de aceleración de primeras letras, aceleración primaria y aceleración secundaria, i) Educación especial para población con necesidades educativas especiales y, j) Articulación de la media con la educación superior.

Es necesario resaltar que frente a la garantía del acceso inmediato, es decir, de la asignación de cupos, es fundamental establecer criterios que permitan establecer discriminaciones positivas que redunden en la incorporación real de grupos poblaciones que presenten dificultades frente al acceso. Sin embargo, pese a que la SED ha intentado crearlas, aún se quedan por fuera criterios de discriminación positiva como lo son: condiciones socio-económicas, todo tipo de situaciones de discapacidad, grupos poblacionales étnicos o culturales, hijos de madres solteras o en hogares con jefatura de hogar femenina, desescolarización, niños, niñas y jóvenes o con padres o acudientes reincorporados, entre otras. Estas situaciones o condiciones han tenerse en cuenta en el momento de asignar un cupo en un institución educativa, no sólo por lo que representa frente a mayores o menores posibilidades de desplazamiento entre el lugar

de residencia y el colegio, sino por la necesidad de encontrar condiciones escolares adecuadas para la asistencia.

De lo anterior se desprende otro elemento esencial para garantizar y mantener el acceso: contar con garantías de permanencia. En otras palabras, la accesibilidad se materializa no sólo con la asignación y la formalización de un cupo escolar (matrícula), sino con la asistencia diaria y efectiva de los niños, niñas y jóvenes a la institución escolar; por ello, en este aspecto, el sector educativo debe velar por evitar la deserción escolar que esté motivada por condiciones socio-económicas que restrinjan la asistencia diaria de los educandos a la escuela. De otra forma, los niños, niñas y jóvenes deben contar con condiciones materiales y objetivas que permitan su permanencia en el sistema escolar.

En este nivel, el derecho a la educación puede verse restringido cuando por conexidad con otros derechos (como el trabajo de los padres), afecta su ejercicio real, provocando problemas de alimentación, movilidad, vestuario, compra de materiales escolares, elementos básicos para la asistencia cotidiana a la escuela.

Al respecto, el Estado debe garantizar condiciones como las anteriores cuando se constituyen elementos ausentes de los niños, niñas y jóvenes escolarizados y ofrecerse como condiciones presentes del sistema educativo cuando se constituyen en causas para la no escolarización. Frente a ello, debe anotarse que 121

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

la política educativa distrital ha contemplado medidas como: 1. La asignación de cupos en instituciones que queden lo más próximo posible al lugar de residencia de los solicitantes, 2.

Rutas escolares, 3. Otorgamiento de subsidios de transporte, 3. Subsidios a la asistencia escolar y, 4. Refrigerios escolares.

Las rutas escolares (grados preescolar, básica primaria y secundaria hasta el grado 8) y los subsidios de transporte (grados 9, 10 y 11) son asignados de acuerdo a criterios de distancia entre la residencia y la institución educativa (más de 2 Kilómetros); se consideran casos especiales de asignación de rutas y de subsidios de transporte a quienes además de cumplir el criterio anterior, sean estudiantes que se encuentren en condiciones de discapacidad, estudiantes con talentos excepcionales, estudiantes nuevos de grado 8 y estudiantes nuevos de grados 6 y 7 que se encuentren entre los 14 y los 19 años de edad. La asignación efectiva de rutas y subsidios de transporte se realiza de conformidad con los recursos disponibles por la SED de acuerdo con el número de solicitudes recibidas.

Los subsidios a la asistencia escolar se constituyen en una compensación monetaria para estudiantes que se encuentran en condiciones socio-económicas precarias. Los criterios establecidos para la asignación del subsidio son: 1. Estar matriculado en una UPZ considerada de intervención prioritaria, 2. Ser menor de 19 años y estar cursando los grados de 6 a 11 en las 122

jornadas diurna y nocturna y, estar en los niveles 1 ó 2 del Sisben. Finalmente, los refrigerios escolares son asignados por localidad e institución educativa, dependiendo de las condiciones socio-económicas que estas presenten.

Si bien el panorama anterior muestra que la política educativa distrital ha tendido a adoptar medidas que propicien condiciones favorables para que los niños asistan diariamente a la escuela, no obstante siguen estando supeditadas a la cantidad de recursos disponibles, con lo cual, o bien las medidas pueden tender a mantenerse en el tiempo o a ser progresivas, es decir, que este tipo de condiciones cada vez estén más presentes para más niños y niñas que las necesiten, pero, de acuerdo con los estándares internacionales sobre el derecho a la educación, nunca deberán ser regresivas.

Pero ya en el plano local, con las instituciones en las que se desarrollo el trabajo de campo, este panorama se distancia en unos aspectos y, en otros se encuentra con las pretensiones de los lineamientos de política pública educativa distrital.

En el plano de la cercanía institución educativa y lugar de residencia o, en su defecto de la existencia de unos medios de transporte, apropiados y seguros para el desplazamiento entre un lugar y otro, se encuentra que:  En términos generales, las tres instituciones educativas distritales de Chapine-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

ro acogen a niños, niñas y jóvenes que viven en la misma localidad, lo cual en términos relativos reseña algunos grados de proximidad entre la institución y el lugar de residencia de los educandos. Sin embargo existen algunos casos, en los que los y las estudiantes provienen de localidades diferentes como Suba, Barrios Unidos y Teusaquillo, las cuales amplían enormemente las distancias a recorrer.

Lo que se encuentra en estos casos, pese a que los educandos cumplirían las condiciones que en teoría la SED solicita para asignar rutas o subsidios de transporte escolar, es que para estos niños y niñas no existe un medio de trasporte gratuito y seguro y, las largas distancias que deben recorrer se han convertido en un factor que propicia que los niños no lleguen a tiempo a sus clases en la mañana, situación ante la cual, algunos colegios han tenido que flexibilizar la hora de entrada de los niños en la institución.  De igual forma, algunas sedes de las instituciones educativas se encuentran ubicadas zonas en la que se encuentra la parte urbana con la rural en la localidad, lo cual hace que se presenten dificultades para el acceso y la salida de los niños y niñas que allí estudian, pues aunque la vivienda no se encuentre a grandes distancias, la zona puede resultar un poco

peligrosa en determinados momentos del día, sobretodo en la mañana y en la tarde.  Por otra parte, frente a los estudiantes de la jornada nocturna, sí se presentan evidentes dificultades para acceder a la institución, pues además de que sus distancias se amplían en comparación con los de las jornadas diarias, ya que sólo existe en la localidad una institución que tiene jornada nocturna y, a ella asisten jóvenes de las distintas latitudes de la localidad, incluso de localidades aledañas, estos no cuentan con medios de transporte y, las condiciones de seguridad que se presentan por la ubicación urbana-rural de dicha institución, se convierten en factores que fomentan la no asistencia a la institución.

Como puede observarse, el panorama local es complejo frente a las reales posibilidades de que los estudiantes se desplacen diariamente a la institución educativa en la que se asignó el cupo. Aunque en un primer plano, puede señalarse, que la cercanía entre escuela y casa es evidente y, ello mostraría avances frente a la adopción de medidas para que la accesibilidad sea cada vez más tangible, se evidencia también, que persisten problemas frente a la asignación de cupos a niños que viven en la misma localidad, pero que tienen que recorrer 123

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largas distancias para llegar a la institución, a niños que viven en otras localidades y, que en ambos casos no cuentan con rutas o subsidio de transporte que remedie dicha situación, lo cual se hace critico con los jóvenes que asisten a la educación nocturna; asimismo, se evidencia que factores como la seguridad de los alrededores de la institución o, de los recorridos que los estudiantes tienen que atravesar, aún no se cuentan como elementos que pueden llegar a ser determinantes para que un educando deje de asistir a la escuela.

En el plano de la garantía de condiciones materiales que mantengan la escolarización, se resalta:  Las tres instituciones educativas cuentan con una cobertura total, desde el grado 0 hasta el 11, de refrigerios. A ello se suma que algunas cuentan con otro tipo de mecanismos que contribuyen a solventar las condiciones económicas limitadas que presentan algunos estudiantes y que se pueden convertir en causas de deserción o bajo rendimiento académico, tales como: a) convenios con comedores comunitarios, a través de los cuales se busca complementar la alimentación de los niños que más restricciones presentan frente a este derecho; b) sistema de biblio-bancos, que consisten en 124

el préstamo de libros de texto para cada grado y materia, los cuales por salón pueden llegar a cubrir tan sólo a la mitad de estudiantes por curso, razón por la cual deben trabajar en grupos o parejas; c) servicio de fotocopiadora para los maestros, con lo cual el gasto de guías de trabajo lo asume el colegio; d) entrega a estudiantes de preescolar de kit escolares suministrados por la SED a principio de año y; e) programa de la SED “morral de sueños”, a través de cual, en algunas instituciones, se hace entrega a los niveles de preescolar y básica primaria de una maleta a cada uno de los estudiantes a inicio del año. Estos son programas que se desarrollan en una u otra institución, supeditados a la disponibilidad de recursos. Sin embargo, en ninguna de las instituciones educativas se manifiesta la existencia de niños que reciban subsidios a la asistencia escolar, pese a que las condiciones económicas son precarias, incluso para la adquisición del mismo uniforme y los materiales escolares básicos.  Asimismo, la jornada nocturna está excluida de este tipo de planes alimentarios y de apoyo a la asistencia escolar, aunque están dadas las condiciones que ameritan que los jóvenes que a ella asisten requieren de este tipo de medidas, la

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exclusión se presenta con base en argumentos de horario o, en presunciones de no necesidad, bajo argumentos de edad, o, supuestas actividades laborales desarrolladas durante el día. Al respecto, es fundamental tener en cuenta las razones por las que se asiste a la jornada nocturna, pues muchas veces, es por causas de discriminación, deserción escolar, problemas socio-económicos.

Los escenarios descritos señalan que pese a que la localidad de Chapinero muestra que las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que a sus instituciones educativas distritales asisten son precarias (39% en niveles de Sisben), aún no existen plenamente condiciones que garanticen el acceso inmediato al sistema escolar de todos sus niños, niñas y jóvenes. Está demostrado que este tipo de factores inciden en la motivación o no de la asistencia a la escuela, además de influir en el desempeño académico de los estudiantes, razones por las cuales, transporte, alimentación, vestuario y materiales escolares se convierten en elementos prioritarios, para ser tenidos en cuenta a la hora de construir condiciones materiales que busquen garantizar el acceso inmediato y diario, en condiciones de igualdad, a los niños, niñas y jóvenes que así lo requieran. Su ausencia constituye restricciones para una efectiva realización del derecho a la educación.

Aceptabilidad Asumir la educación como un derecho no sólo significa que exista un entorno educativo que este disponible para que quienes lo requieran puedan asistir o que puedan contar con las condiciones materiales para hacerlo diariamente y mantenerse en él; también implica que existan unos ambientes escolares, pedagógicos y curriculares que busquen responder a las necesidades formativas particulares de los niños, las niñas y las jóvenes que en ellos se encuentran.

Desde esta perspectiva, el sistema educativo en términos amplios y la escuela o el colegio en términos concretos, deben convertirse en escenarios en los cuales en la práctica se promueva la vivencia de todo el conjunto de derechos humanos. Por ello se señala que la escuela debe ser aceptada por el estudiante, en la medida en que se busca promover y garantizar los derechos en la educación: calidad en los procesos formativos, la necesidad de que las prácticas pedagógicas, los espacios de participación, los reglamentos escolares, los mecanismos para la tramitación de los conflictos sean consecuentes con el respeto y la promoción de los derechos humanos.

Frente al principio de calidad educativa (herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área) puede destacarse: 125

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 En ninguna de las instituciones educativas distritales se construyen conscientemente prácticas pedagógicas que partan de las condiciones diversas de los estudiantes que en ellas se encuentran, pese a que en ellas existe, en mayor o menor grado, presencia de niños y niñas en condiciones de vulnerabilidad, en situación de desplazamiento forzado o con condiciones socio-culturales diversas (diferencias étnicas); este tipo de condiciones no se evidencian de manera explícita por parte de los maestros; más bien, los programas de aula y demás propuestas pedagógicas y didácticas se construyen asumiendo unas supuestas condiciones de igualdad de los estudiantes y en consecuencia no existen enfoques diferenciales para el desarrollo de los distintos ejercicios y escenarios académicos presentes en la escuela. Asimismo, los docentes manifiestan que sus principales criterios a la hora de construir planes de área no son suministrados por el contexto y la realidad social de sus estudiantes, pues son los lineamientos curriculares que se construyen desde el Ministerio de Educación Nacional los que se convierten en la principal fuente y referencia para la elaboración de los contenidos curriculares que cada materia y grado debe trabajar.

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 Como ya se mostró en materia de asequibilidad, las instituciones cuentan con espacios mínimos, restringidos y con elementos precarios que estén orientados a promover la formación de calidad, el acercamiento a la ciencia y la tecnología y la complementación de una formación exclusiva de salón de clase y texto escolar. Estas condiciones restringidas o ausentes, no permiten una formación de calidad que promueva condiciones de equidad frente a la construcción de conocimientos; ello a la postre se convierte en un limitante para el acceso a la educación superior en igualdad de condiciones.  Frente a las políticas de capacitación docente, se señala que estas no son permanentes y no cobijan a todos los docentes de las instituciones educativas.

Existen incentivos para que los docentes busquen continuar con procesos de formación profesional, pero aún no es clara la disposición de programas formativos al docente que busquen ampliar y complementar su formación pedagógica, orientándola hacia el tratamiento de los problemas sociales del país y su incidencia en las posibilidades de formación para niños y niñas en condiciones o situaciones diversas. Se resalta el problema del desplazamiento forzado por la violencia, el cual ha traído a escenarios

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completamente diferentes a niños, niñas y jóvenes que, en ausencia total de sus derechos y con las afectaciones propias de las víctimas de un conflicto armado, son incorporadas a un sistema educativo que, por una lado, tiene en su interior problemas propios de las exclusiones y contradicciones históricas de la ciudad y, por otro, no se encuentra preparado para entender las dimensiones de la problemática, las aristas que de ésta se desprenden y, por lo tanto, no puede acoger de manera apropiada a estos niños y niñas y responder de acuerdo con sus necesidades. Al respecto, se resalta la ausencia de políticas de capacitación docente que busquen forjar una educación para la diversidad, para hacer frente y buscar salidas a los conflictos sociales del país y para promover la no discriminación.

Frente a los reglamentos escolares puede destacarse:  Los diversos manuales de convivencia de las instituciones educativas distritales, documentos que recogen y representan los principales acuerdos y normas que regulan las relaciones al interior de y entre los diferentes miembros de una institución educativa, parten del reconocimiento de los derechos humanos, de normas

que los consagran o de principios que los fundamentan. De igual forma reconocen, con base en principios constitucionales, espacios para la formación y la participación democrática de los diferentes estamentos frente a la construcción y la toma de decisiones dentro del ámbito escolar. Sin embargo, pese a que la construcción de dichos manuales debe ser fruto de escenarios de participación ampliada de todos los estamentos, no es claro para la comunidad educativa cómo se desarrolló dicho proceso de construcción, ni mucho menos los mecanismos por medio de los cuales se puede reformar el mismo, ya sea de manera parcial o completa.  Asimismo los manuales, desde diversas perspectivas y énfasis, señalan en términos generales que de conformidad con los Proyectos Educativos Institucionales – PEI, el ejercicio formativo al interior de las instituciones está fundamentado y orientado hacia la construcción de todo tipo de escenarios escolares que redunden en la consolidación de prácticas formativas. No obstante, tampoco la forma cómo se construyeron dichos PEI, las razones que sustentaron la adopción de uno u otro énfasis, la justificación de los propósitos que en ellos se contemplan, son procesos claramente reconocidos 127

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por los distintos estamentos de la comunidad educativa, sobretodo por padres y estudiantes.  Frente a las formas de evaluación educativa, la tendencia al interior de estas instituciones está orientada a través de los manuales de convivencia, señalando que ésta se constituye en una herramienta que debe permitirle a la institución y al docente la obtención de información amplia sobre el proceso de formación de sus estudiantes. El proceso formativo es asumido como la creación de conocimientos críticos, argumentativos y propositivos que el estudiante es capaz de consolidar, por dicha razón, la evaluación debe ser un mecanismo que permita dar cuenta de ello.

En algunas instituciones, se resalta que los objetivos de la evaluación deben estar encaminados a dar cuenta de los resultados del proceso formativo y no únicamente de fragmentos curriculares o temáticos propios de cada área. La evaluación, desde esta postura, se convierte entonces en una herramienta que debe servir para evidenciar potencias y falencias, tanto del proceso formativo en su conjunto como de manera individual, las cuales el docente y la institución deben ser capaces de reconocer con el ánimo de promover o reorientar prácticas pedagógicas, propuestas curriculares, condiciones escolares y 128

procesos formativos en general. Pese a lo anterior, en la práctica cotidiana no se hace evidente que la evaluación se convierta en un mecanismo de reorientación de procesos formativos, sino en uno para determinar el alcance de metas de aprendizaje que se establecen desde el afuera, dejando de lado las particularidades de las condiciones y el contexto de todos y cada uno de los estudiantes de las respectivas instituciones. Incluso una evaluación de este orden puede llegar a convertirse en un instrumento que, basado en supuestas valoraciones objetivas sobre lo que un estudiante debe saber, opere como un elemento que propicie o fomente la exclusión y la discriminación.  Por otra parte, en lo que a las formas o procesos de convivencia se refieren, es claro que de acuerdo con los manuales de convivencia los diferentes estamentos escolares tienen derechos y deberes claramente expresados, que existen conductos regulares evidentes y que frente a la presencia de un conflicto o de una falta por parte de un estudiante existe un debido proceso por medio del cual se le debe dar trámite. Sin embargo, también existe un elemento recurrente: la incoherencia frente a qué se considera una falta, cómo se clasifican y los tipos de faltas que existen. Situaciones como:

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llegar tarde a la jornada educativa, no asistir a clase sin justificación, incumplir con tareas y trabajos, portar inadecuadamente el uniforme, usar accesorios o prendas diferentes al especificado en los manuales de convivencia, mala presentación personal, realizar ventas o rifas al interior del establecimiento educativo, entre otras, están tipificadas dentro del conjunto de principales faltas que las instituciones contemplan. Esta tipificación se distancia del objeto sustantivo de cualquier proceso formativo, es decir, situaciones como las señaladas, por estar relacionadas –en muchos casoscon condiciones socio-económicas y culturales específicas de cada estudiante y, por ende, con la realización de otro tipo de derechos, no pueden plantearse como condiciones objetivas, realizables de manera igualitaria por todos, por lo tanto, no pueden expresarse explícitamente como faltas. Si bien la educación es un derecho-deber y, los estudiantes están comprometidos a respetar las normas del colegio, también es claro que las condiciones socio-económicas de muchos niños y niñas les impiden cumplir con uniformes, asistencia y trabajos. Las instituciones deberían velar por promover el acceso, la permanencia y la graduación de sus educandos y, no por san-

cionar comportamientos que puedan ser reflejo de imposibilidades para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, las sanciones en este tipo de casos, se convierten en dispositivos que pueden llegar a restringir el acceso a la educación o, a fomentar la discriminación al interior de la misma12.  En este mismo aspecto, se encuentra también, que ningún manual de convivencia pone de manera explicita la tipificación de faltas y los mecanismos correctivos de las mismas, que puedan cometer docentes y directivos, en otras palabras, no se presenta un equilibrio de normas, que indique el papel que cada estamento asume al interior de la institución, los limites de dicho papel, las responsabilidades que se derivan y, las consecuencias de su incumplimiento, el contemplar sólo faltas estudiantiles, presume un vacío y una inconsistencia frente a la consideración de escenarios de convivencia en los que se supone se encuentran todos los estamentos de la comunidad educativa, lo cual, puede revertir en formas autoritarias para resolver los conflictos e, incluso en la imposibilidad de resolverlos.

12 Al respecto pueden observarse las sentencias T-065 de 1993 y T-439 de 1992.

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Finalmente, en cuanto a espacios y formas de participación de los estudiantiles se puede observar:  Por ley todas las instituciones educativas deben crear mecanismos de participación estudiantil, tales como el consejo y el personero estudiantil y, aunque en las distintas instituciones educativas distritales, dichas figuras existen y se promueven como espacios y escenarios para la participación del estamento estudiantil en las decisiones y orientaciones de cada institución, su puesta en escena presenta limitaciones, pues su capacidad de acción e intervención en los órganos directivos y colegiados donde se toman decisiones sobre la vida escolar es mínima, en algunos casos inexistente, convirtiéndose en figuras que se establecen más para dar cuenta del cumplimiento de las disposiciones normativas en la materia, que en reales procesos para la creación de diálogos e interacciones, que partan del reconocimiento de que todos los representantes de los diferentes estamentos, se sientan a la mesa con una igualdad de status, que les permitiría detentar igualdad de condiciones para la participación. Por ello, la participación estudiantil en algunas instituciones queda reducida a la la-

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bor del Personero y, el consejo estudiantil se convierte en una figura a veces inexistente, dado que su participación aunque presume autonomía, queda subordinada a la factibilidad de espacios y tiempos, que directivos y docentes cedan para la realización de reuniones ordinarias, extraordinarias y asambleas estudiantiles, siendo estas últimas inexistentes.  No se encuentran formas de participación claras por parte de los estudiantes frente a la construcción o reformulación de los PEI, manuales de convivencia y demás programas y proyectos formativos y pedagógicos que las instituciones pretendan desarrollar.

De acuerdo con lo encontrado, es necesario aclarar algunas obligaciones de inmediato cumplimiento que el Estado debe acatar y que aplican tanto a instituciones públicas como privadas: a) El Estado como principal garante del derecho, debe velar porque los fines constitucionales de la educación se materialicen, para ello, no sólo debe respetar la libertad de creación de centros educativos por parte de particulares, así como la libertad de cátedra, sino que para ello, debe establecer un corpus normativo mínimo que permita establecer pará-

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metros para función educativa y su respectiva vigilancia y seguimiento.13

excluyentes, así como de conductas desproporcionadas y arbitrarias.15

b) Establecer condiciones mínimas de calidad, que estén orientadas hacia la consecución de los fines constitucionales de la educación.14

Adaptabilidad Finalmente, para promover la realización integral de la educación como derecho, además de construir ambientes escolares, pedagógicos y curriculares que sean aceptables por quienes se encuentren presentes en una institución educativa y redunden en la promoción de todo el conjunto de derechos que éstos poseen, la institución también debe velar por la construcción de contextos escolares que se adapten a las condiciones, situaciones y necesidades diversas de sus estudiantes, promoviendo una cultura del pluralismo, de convivencia, tolerancia y respeto por las diferencias y los derechos humanos.

Por lo general, el sistema educativo demanda que los estudiantes que a él ingresen se adapten a los contextos educativos que éste tiene predeterminados, obviando de esta manera las diferencias existentes en cualquier grupo humano y cómo estas diferencias se pueden convertir, en mayor o menor medida, en dispositivos para la restricción, la limitación o la exclusión. Por ello, desde el enfoque de derechos, se asume que no son los individuos los que deben adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las que deben adaptarse a las

c) Erradicar de los reglamentos y demás normas escolares cualquier tipo de castigo que atente contra el derecho a la integridad y la dignidad personal de los estudiantes, así como sanciones que vayan en detrimento de derechos como la libertad de pensamiento, de culto, de expresión y de personalidad. d) Incorporar en las orientaciones curriculares y pedagógicas, en las actividades culturales y deportivas, enfoques diferenciales que resulten apropiados para la generación de un proceso educativo incluyente, integrador y democratizador de los diferentes espacios escolares. e) Hacer de la educación un instrumento por medio del cual se promuevan y vivan valores democráticos propios del respeto de los derechos humanos de todos y todas, por ello, la forma como se tramiten los conflictos, la disciplina escolar y los espacios de participación, deben alejarse de formas discriminatorias y 13 14

Ver Sentencias T-562 de 1993, C-252 de 1995.

Ver Sentencias T- 35 de 1995, T-1101 de 2000

15

Ver Sentencias T-377 de 1995, T-101 de 1998

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diferentes necesidades, condiciones y situaciones de los individuos que a ellas llegan.

En el ámbito escolar, esta perspectiva ha sido tomada como la necesidad de construir contextos escolares incluyentes, que garanticen el disfrute en equidad del derecho a la educación, así como la permanencia de todos los grupos poblacionales que a él lleguen. Para esto resulta prioritario adoptar medidas conducentes a eliminar todas las formas posibles de discriminación, exclusión o vulneración de derechos, así como la incorporación de enfoques diferenciales como fundamentos para la acción y la toma de decisiones en todo el ámbito escolar.

Frente a la adopción de medidas conducentes a eliminar todas las formas posibles de discriminación o vulneración de derechos en el ámbito escolar, se destaca:  Es evidente que en las diferentes instituciones educativas distritales presentes en la localidad se encuentran poblaciones diversas que ameritan tratamientos especiales y diferenciados, ya sea por su situación de vulnerabilidad latente, por ser niños trabajadores, víctimas del conflicto armado, por condiciones físicas y cognitivas diferentes o por pertenecer a comunidades o minorías étnicas, entre otras, que muestran la existencia de panoramas heterogéneos y complejos presentes en el espacio educativo inmediato: la escue132

la. Pese a lo anterior, y como ya se anotaba en el componente de aceptabilidad, estas instituciones no adaptan sus planes curriculares, sus prácticas pedagógicas, sus formas de evaluación y sus normas de convivencia de acuerdo con las condiciones y situaciones particulares de sus estudiantes. En algunos casos, ni siquiera la institución y los docentes reconocen la presencia de este tipo de grupos poblacionales, en otros se reconocen pero no se identifican como factores a tener en cuenta para el desarrollo de cualquier escenario educativo al interior de la institución.  En la mayoría de las situaciones, los docentes manifiestan no contar con herramientas necesarias para brindar una atención de manera diferenciada a este tipo de grupos poblacionales. En otras palabras, se hace evidente al interior del aula y en los diferentes escenarios escolares la presencia de grupos poblacionales que exigen un enfoque diferencial por sus condiciones y situaciones específicas, sin embargo, frente a la adecuación de los currículos, de las prácticas pedagógicas, las formas de evaluación, de tramitación de los conflictos escolares, entre otras, los docentes reconocen tener falencias y sobre las medidas emprendidas para ello, indican que la institución pro-

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mueve el diálogo y pide el apoyo de otras instancias como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Secretaría de Integración Social e incluso, las estaciones de policía.  De igual forma, ninguna institución esta adecuada para recibir población con discapacidad física o cognitiva. Las instalaciones y demás espacios locativos de la institución no permiten la movilidad, ni la integración de este tipo de estudiantes; asimismo, los docentes manifiestan no contar con la preparación adecuada para atender a estudiantes que presenten alguna discapacidad cognitiva leve o moderada, elementos que a la postre pueden representar causas de deserción para niños que ingresen a estas instituciones y que presenten estas condiciones.  Finalmente, frente al clima escolar y la convivencia cotidiana, los docentes y estudiantes reconocen que existen bastantes situaciones de agresión y maltrato entre compañeros, situaciones que inciden en la construcción de una convivencia escolar, que afecta con más fuerza a los niños y niñas que pertenecen a grupos vulnerables o, a minorías étnicas. Pese a que en algunas instituciones se trabajan algunas horas semanales en el tema de los derechos humanos, los docentes manifiestan que dicho conocimiento llega vacio por

la inconsistencia entre el discurso y las condiciones socio-económicas y afectivas de los estudiantes. Además, cuando se presenta un conflicto “que se sale de las manos”, las instituciones señalan que acuden a la policía para que desde dicha instancia se le de trámite.

De acuerdo con lo anterior, es necesario señalar que: a) Las instituciones educativas tanto del orden privado como público deben atender a niños y niñas que presenten problemas de falta de atención, de hiperactividad, de maltrato físico y psicológico. Medidas escolares, pedagógicas o disciplinares que conduzcan a su aislamiento o discriminación, atentan contra el principio de no discriminación, presente en el núcleo esencial del derecho. b) La situación de conflicto social latente en el país ha dejado ver que los niños y niñas deben ingresar al ámbito laboral a muy temprana edad, las condiciones laborales para ellos siempre son las peores: bajos salarios, horarios extensos, condiciones precarias, explotación por parte de adultos, padres o familiares, entre otras que afectan su desarrollo psico-social y su efectivo ingreso y permanencia en el ámbito escolar. Por ello, el Estado debe promover la deserción laboral de dichos niños, asegurando 133

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y adecuando a sus necesidades y posibilidades el acceso y la permanencia en el espacio educativo; la educación en jornadas nocturnas no debe convertirse en un mecanismo que termine comulgando con el ingreso de los niños y las niñas al mercado laboral, esta sólo será aceptable cuando las condiciones socio-económicas de las familias, demanden imperiosamente que los niños o niñas, acudan al trabajo para garantizar su sostenimiento y, siempre y cuando estos superen la edad admitida para laborar (14 años).16 c) La educación debe promover la igualdad de oportunidades para todas las personas, razón por la cual, los programas académicos, los cuerpos docentes y, demás servicios educativos deben buscar la integración social de todos y todas desde el respeto por la diferencia. Por ello, la atención a personas con discapacidades, que requieran especial atención en sus procesos de aprendizaje y socialización, adolescentes en estado de embarazo, personas en “extra-edad” escolar, minorías étnicas, niños o niñas trabajadores, entre otras, debe ser apropiada para garantizar el disfrute del derecho, de acuerdo con sus condiciones o situaciones específicas.

16 Ver Sentencias T-1017 de 2000, T-1290 de 2000, T-675 de 2002, T-108 de 2001.

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El sistema de las 4-A visto en las instituciones educativas privadas Como se ha señalado, está consagrado en el derecho a la educación, la libertad de crear centros o instituciones educativas por parte de agentes privados, así como la libertad de padres y tutores para escoger la institución y el tipo de educación que consideren acorde para sus hijos. Al respecto, el Estado debe asumir la responsabilidad de establecer parámetros claros y acordes con las disposiciones internacionales y constitucionales frente a la creación de normas y derroteros que cobijen al sistema educativo en general. De la misma manera, el Estado debe vigilar que los agentes privados respeten las disposiciones constitucionales y los parámetros establecidos por éste para el funcionamiento de instituciones educativas de carácter privado.

Por lo anterior, las instituciones educativas privadas deben ser respetuosas del principio de no discriminación y de respeto por la dignidad humana, categorías analizadas en lo asequible y en el acceso, así como de las disposiciones encontradas en los ámbitos de la aceptabilidad y adaptabilidad. De igual forma, al establecer la Constitución Política que la educación es servicio con función social, señala que ésta debe responder a la promoción de la equidad y del desarrollo social de todos y todas sin discriminación.

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Asequibilidad Frente a este componente del derecho a la educación, el sector privado debe responder con al menos dos elementos: la existencia de una infraestructura escolar adecuada y digna para la persona que opte por ésta y la existencia del número de docentes necesarios y apropiadamente formados para que el proceso educativo pueda llevarse a cabo. En este nivel se resalta:  Todas las instituciones educativas cuentan con una infraestructura física y locativa que cumple con las condiciones para el ejercicio educativo, esto es, salones con espacio e iluminación suficiente que no superan el número mínimo de estudiantes por profesor así como elementos de trabajo en buenas condiciones, suficientes zonas de recreación y deporte, así como zonas para el descanso y el uso del tiempo libre, suficiente número de baños que se encuentran en condiciones sanitarias óptimas, amplias zonas para la compra y el consumo de alimentos que cumplen con las condiciones requeridas para este tipo de actividades.  El número de docentes es el indicado para los grupos de estudiantes, los niveles de la educación y las áreas curriculares. En términos generales son docentes con la formación profesional requerida

para el ejercicio educativo y pedagógico que imparten. De acuerdo con el carácter del Proyecto Educativo Institucional que detente la institución, su personal docente y de apoyo se compone por profesionales de áreas del conocimiento que fortalecen el enfoque formativo y las necesidades especiales de la población admitida por la institución.  En algunas instituciones no es claro que los docentes cuenten con estabilidad laboral, sus jornadas y actividades laborales son extensas, pese a que existen contratos laborales que aseguran derechos de prestación social no se reconoce el pago de horas extra, los docentes manifiestan que sus actividades laborales superan las asignadas para las jornadas escolares y extra curriculares, dado que los procesos de formación implican la dedicación de tiempos adicionales para la preparación de clases y de otras actividades escolares, la corrección de trabajos, la presentación de proyectos e informes solicitados por la institución, entre otras, que no pueden limitarse a las horas laborales reconocidas salarialmente. Finalmente, los docentes no cuentan con posibilidades reales para la conformación de agremiaciones sindicales que les permitan velar por sus derechos laborales.

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Frente a las obligaciones de asequibilidad de las instituciones educativas de carácter privado debe señalarse: a) Si bien las instituciones observadas cumplen con las condiciones mínimas para que el acto educativo se desarrolle en condiciones dignas para los estudiantes, es necesario señalar que, teniendo los particulares el derecho para fundar establecimientos educativos, el Estado debe vigilar que los mismos cumplan con la función social que la Constitución le asignó a la educación. En este sentido, las instituciones privadas tienen la obligación de fundar centros educativos que cumplan con las condiciones mínimas para garantizar el acto educativo, factores como espacios limitados, condiciones malas de salubridad, notable deterioro en la planta física y en la dotación de sus herramientas de trabajo, inadecuadas condiciones ambientales, personal con condiciones laborales desfavorables o con inapropiada formación profesional, entre otros, amenazan el ejercicio del derecho y, deben ser supervisados por el Estado. b) De acuerdo con los indicadores del derecho a la educación propuestos por la Relatora Especial de las Naciones Unidas, uno de los parámetros para medir la asequibilidad es la existencia de un cuerpo docente suficiente en número y con la preparación profesional y ética adecuada para el ejercicio formativo que asuma.

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No obstante, siendo el cuerpo docente uno de los imperativos para que el desarrollo del acto formativo se materialice, la Relatora estableció que para que ello pueda darse en condiciones dignas, los docentes deben contar con estabilidad laboral, con salarios competitivos y con condiciones laborales prestas para un ejercicio profesional favorable y digno y con libertades para la asociación y la cátedra. c) La asequibilidad de la educación, también contiene obligaciones estatales como el respeto de la libertad para que los particulares puedan fundar y dirigir centros educativos. Dicha obligación también demanda del Estado la creación e imposición de normas mínimas que regulen el sistema educativo en todos sus ámbitos (formal, no formal, privado o público) y que permitan vigilar la acción de los agentes particulares al respecto. Asimismo, las instituciones privadas deben ser respetuosas de dichas normas y además velar porque los procesos educativos que emprendan, busquen la materialización de la función social que la Constitución le otorgo a la educación como servicio público17.

Accesibilidad Como ya se ha dicho, las principales obligaciones frente al acceso las asumen los Estados.

17

Ver Sentencia C-252 de 1995, SU-624 de 1999, T-1101 de 2000.

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

No obstante, dado que para el derecho a la educación la accesibilidad contempla el principio de no discriminación, los agentes privados, aún haciendo uso de la libertad y la autonomía para fundar centros educativos y para establecer sus reglamentos y normas mínimas, deben asumir de acuerdo con las disposiciones constitucionales, obligaciones de acceso sin discriminación.

Respecto de las instituciones observadas en la localidad de Chapinero, puede señalarse: Frente al acceso y el tipo de criterios que las instituciones utilizan para admitir a un estudiante, se encuentra:  Es claro que para el ingreso a este tipo de instituciones educativas es necesario contar con condiciones económicas favorables, pues los costos de matricula y pensión son elevados y se encuentran cargados exclusivamente sobre los padres y tutores. Las instituciones no contemplan entre la información solicitada para la admisión, alguna que haga referencia a la pertenencia de una comunidad étnica, situaciones de discapacidad física o cognitiva que permitan crear sistemas de admisión preferentes.  Existe una institución en la que se adopta un exclusivo sistema de admisión preferente, dado que su enfoque educativo ha sido construido para atender población que presenta problemas de permanencia en otras instituciones, ya sea por proble-

mas de aprendizaje, de comportamiento o con problemas familiares que han llegado a afectar el desarrollo de su vida escolar.

Las condiciones de acceso para este tipo de institución están sobre todo mediadas por la capacidad de pago de los padres y tutores, no existen rechazos por bajo rendimiento académico, por perdida reiterada de años escolares o por edad extraescolar.  En otra institución, existe un sistema de admisión preferente para personas con discapacidades cognitivas. Es necesario acotar que la institución no está orientada exclusivamente a la llamada educación especial, sino que ha adoptado un enfoque educativo cuyo fin es lograr la integración de personas con problemas cognitivos, con personas que no los presentan. Para ello, la institución cuenta con especialistas que permiten dar un trato diferenciado a este tipo de estudiantes, optando por integrarlas en el sistema educativo regular, pero haciendo el énfasis que requieren en sus procesos de formación y socialización.  En las distintas instituciones, los principales criterios para la admisión se caracterizan por realizar una valoración académica del aspirante, entrevista a las familias o tutores y hasta visitas domiciliarias. La asignación de cupos está mediada por la disponibilidad de los mismos y por criterios de evaluación para la admisión, que 137

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son de autonomía de las instituciones, las cuales señalan adoptar criterios de orden académico para la asignación de los cupos disponibles.  Se resalta que otras condiciones del acceso material, como transporte, alimentación y materiales escolares, si bien en general también son asumidos por los padres y tutores, en algunas instituciones se han creado sistemas de subsidios o cooperativas escolares que ayudan a solventar este tipo de gastos.

Al respecto, frente a las obligaciones de accesibilidad de las instituciones educativas privadas, pueden señalarse varias cosas: a) Aún cuando el acceso económico y material está condicionado a que padres y tutores cuenten con las condiciones que permitan el pago de matriculas, pensiones, transporte, almuerzos e implementos escolares, esto supone que el acceso y la permanencia están supeditados a que estas condiciones se mantengan; cuando lleguen a estar ausentes el estudiante verá amenazado su derecho al acceso. Al respecto, distintas sentencias de la Corte18 han señalado que si bien las instituciones educativas de carácter privado tienen el derecho de perci18 Ver sentencias T-027 de 1994, T-573 de 1995,T- 235 de 1996 y T-171 de 1998

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bir los pagos pactados en el proceso de matrícula, el retraso en los mismos no debe saldarse con medidas como el no ingreso del estudiante al centro educativo, la retención de sus certificados escolares, la exposición de listas de deudores, el impedimento para presentar exámenes, entre otras medidas, que restrinjan el derecho al acceso. Las instituciones deben crear medidas que permitan saldar los pagos sin obstaculizar el derecho prevalente del estudiante. b) El principio de no discriminación en el acceso de la educación con carácter privado supone que si bien la disponibilidad de cupos no está supeditada a la demanda, sino a la capacidad de la institución educativa, dentro de los criterios para la asignación de los mismos, puede tenerse en cuenta la capacidad de pago de los padres o tutores, pero no pueden establecerse vetos para la admisión basados en criterios como el género, la nacionalidad, el estado civil de padres o estudiantes, la pertenencia a un grupo o minoría étnica, la religión, la opinión política, la familia, encontrarse en estado de embarazo o tener alguna discapacidad física o mental. Frente a este último aspecto, la Corte ha señalado que ninguna institución de carácter oficial o privado puede considerar como factor de rechazo en la admisión de un estudiante que este detente algún tipo de discapacidad física o cognitiva, siempre y cuando dicha discapacidad no amerite algún tipo de atención y educación

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especializada. En otras palabras, cuando la educación especial es esencial por la severidad de la limitación, esta sí se considera irremplazable, en tanto su objetivo es brindar una atención especializada que redunde en creación de condiciones que posibiliten la integración total de las personas con limitaciones; no obstante, si la limitación no amerita una atención especializada, las instituciones educativas deben admitir a este tipo de estudiantes y acondicionar sus actividades escolares, culturales, deportivas, de transporte y movilidad para que estas personas, por su condición, no se encuentren excluidas o segregadas19. Asimismo, la Corporación ha establecido que los procesos de selección y asignación de cupos escolares deben basarse en criterios de mérito académico, a fin de no vulnerar el derecho a la igualdad de oportunidades o actuar conforme a prejuicios o demás posiciones consecuentes con la discriminación.20 c) La existencia de instituciones cuyo carácter es la admisión de estudiantes “expulsados” o “rechazados” por otras instituciones educativas privadas, que aducen problemas de comportamiento, de aprendizaje e incluso de socialización, muestra la latencia de problemas que conectan la accesibilidad con la adaptabilidad del derecho a la educación. Recuérdese 19 20

Ver sentencias T-620 de 1991, T-429 de 1992, T-288 de 1995 Ver sentencias T-441 de 1997, C-022 de 1996, T-510 de 1994

que la institución escolar debe adaptarse a las condiciones y necesidades de sus estudiantes, esto implica que la institución debe velar porque la educación se convierta en un ámbito que propicie la integración social, el desarrollo libre de capacidades y habilidades y la construcción de proyectos de vida dignos; Por ello, sin desconocer que la educación es un derecho-deber de los estudiantes y que al respecto estos deben cumplir con compromisos de orden disciplinar y académico, la institución debe esforzarse por reconocer las necesidades y problemas de sus estudiantes, a fin de ofrecer una formación integral que haga de la educación un mecanismo para la realización de derechos y no para el rechazo y la exclusión. d) Finalmente, es necesario señalar que, la jurisprudencia colombiana ha desarrollado ampliamente que, las instituciones educativas –sobre todo las de carácter privado- no pueden establecer criterios desproporcionados para la asignación de un cupo o para la matrícula de un estudiante. Entre otras cosas, resalta la Corte que figuras como bonos21, pagarés en blanco, la compra exclusiva a las instituciones o a centros de venta que éstas impongan de materiales

21 La sentencia C-560 de 1997 declaró inconstitucional la figura de bonos de capital que, contemplaba el Art. 203 de la Ley General de Educación, por medio del cual, se le daba la facultad a las instituciones educativas privadas para cobrar este tipo de pagos adicionales con el supuesto de mejorar el proyecto educativo institucional.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

escolares o uniformes, representan medidas arbitrarias sobre las cuales no pueden descansar criterios para la accesibilidad.22 Aceptabilidad La aceptabilidad es el ámbito del derecho a la educación en el que se despliegan los otros derechos humanos. El sistema educativo, tanto de carácter público como privado, debe promover la construcción de ambientes escolares en los que la vivencia de todos los derechos se dé en armonía con el derecho a la educación.

Ante ello, las obligaciones para las instituciones privadas se encuentran en el mismo nivel de las instituciones distritales y, están dirigidas a: calidad educativa, respeto por la dignidad humana en todos los ámbitos y, coherencia entre prácticas pedagógicas, espacios de participación, reglamentos escolares, mecanismos para la tramitación de los conflictos y, el respeto y la promoción de los derechos humanos de los estudiantes.

Frente al principio de calidad educativa (herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área) puede destacarse:

22

140

Ver sentencias T-649 de 1998, T- 138 de 1998.

 Las distintas instituciones educativas particulares, construyen prácticas pedagógicas que, sí bien parte de las condiciones diversas de los estudiantes que en ellas se encuentran, lo hacen partiendo de condiciones especificas u orientaciones pedagógicas establecidas en sus respectivos proyectos educativos institucionales, tales como, problemas de aprendizaje, de comunicación, socialización y, de situaciones de discapacidad cognitiva.

No obstaste, existe ausencia en otros enfoques diferenciales necesarios para superar discriminaciones históricas existentes en el país, aquellas basadas en el género o la orientación sexual, la libertad de pensamiento, la pertenencia a comunidades o minorías étnicas o religiosas, entre otras. Pese a que las instituciones expresan en sus proyectos educativos institucionales optar por procesos educativos democráticos y orientaciones pedagógicas que se alejan del clásico aprendizaje memorístico, es obvio que, en sus diferentes programas de área, de aula y, en el desarrollo de sus actividades curriculares, aunque exista la intención de promoverlos, aún aquellos patrones socio-culturales dominantes en el país, los cuales han perpetuado las formas de discriminación existentes, basadas en la raza, la religión, la opinión política, la

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orientación sexual, la posición económica entre otras, no son expuestos de manera clara para ser debatidos como tal, como formas de exclusión, inequidad y discriminación. Al respecto la educación como promotora de los demás derechos y de la integración y equidad social, debe ser un espacio más para el reconocimiento y el respeto por la diferencia, que para la reproducción de las desigualdades y discriminaciones históricas del país.  Como ya se mostró en materia de asequibilidad, las instituciones cuentan con espacios amplios y suficientes y adecuados para el ejercicio formativo de sus estudiantes. Asimismo, la mayoría cuentan con una serie de recursos, elementos y espacios orientados a promover una formación de calidad, el acercamiento a la ciencia y la tecnología y, una formación integral. De esta manera, sus espacios de bibliotecas, salas de audiovisuales, de informática, laboratorios están presentes en algunas de las instituciones observadas, lo cual garantiza calidad educativa.

No obstante, una de las instituciones cuenta con recursos de esta naturaleza mínimos, por lo que, las posibilidades de recibir una formación de calidad se reducen en comparación con lo que las otras promueven. Este panorama, es un elemento que sirve para evidenciar que

hablar de educación privada no necesariamente supone hablar de educación de alta calidad.  Frente a las políticas de capacitación docente, dos de las instituciones tienen sistemas para la financiación de estudios de postgrado de los profesores. De igual forma, las instituciones contemplan en sus proyectos educativos institucionales y, en términos generales, en sus diferentes reglamentos, espacios para el intercambio, la socialización y la reflexión de la práctica pedagógica y de los eventos de la vida escolar, tales como jornadas pedagógicas, seminarios y encuentros académicos organizados por cada institución. Este tipo de escenarios son fundamentales para realizar el seguimiento y el análisis requerido en el ejercicio docente; en algunas instituciones, los estudiantes pueden participar de este tipo de espacios, lo cual potencia las posibilidades para la construcción democrática y participativa de los derroteros pedagógicos que la institución decida adoptar.

Frente a los reglamentos escolares puede destacarse:  Los diversos manuales de convivencia de las instituciones educativas privadas que fueron objeto de observación, par141

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ten por reconocer la necesidad de llevar a cabo un proceso de formación integral para los estudiantes, en el cual la autonomía, la responsabilidad y, el ejercicio de derechos y deberes de toda la comunidad educativa, van de la mano. De igual forma, reconocen con base en principios constitucionales, espacios para la formación y la participación democrática de los diferentes estamentos frente a la construcción y la toma de decisiones dentro del ámbito escolar. Sin embargo, pese a que la construcción de dichos manuales debe ser fruto de escenarios de participación ampliada de todos los estamentos, en la mayoría de las instituciones no se manifiesta claramente por parte de la comunidad educativa cómo se desarrollo dicho proceso de construcción, ni mucho menos, los mecanismos por medio de los cuales se puede reformar el mismo, ya sea de manera parcial o completa. No obstante, es necesario resaltar que una de las instituciones, muestra de manera evidente que su manual de convivencia es fruto de pactos, que se construyen democráticamente y que, por tanto, cobran sentido para todos los integrantes de la comunidad educativa.  Frente a las formas de evaluación educativa, la tendencia al interior de estas instituciones está orientada a través de 142

los manuales de convivencia, señalando que ésta se constituye en una herramienta que debe permitirle a la institución y al docente la obtención de información amplia sobre el proceso de formación de sus estudiantes. El proceso formativo en términos generales en los distintos centros docentes es asumido como un proceso alejado de formas clásicas de aprendizaje y orientado hacia la construcción de conocimiento y no a la memorización de información. La evaluación, desde esta postura, se convierte entonces en una herramienta que debe servir para evidenciar potencias y falencias, tanto del proceso formativo en su conjunto, como de manera individual, las cuales el docente y la institución deben ser capaces de reconocer con el ánimo de promover o reorientar prácticas pedagógicas, condiciones escolares y procesos formativos en general. No obstante, en algunas instituciones, la evaluación se convierte, en la práctica, en un mecanismo para determinar el alcance de metas de aprendizaje y de comportamiento disciplinario. Algunos manuales manifiestan expresamente que, la carencia de tareas, proyectos, trabajos, el “inadecuado comportamiento” en clase, son condiciones que tendrán consecuencias en la asignación de notas.

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 Por otra parte, en lo que a los procesos de convivencia se refiere, es claro que de acuerdo con los manuales de convivencia de las diferentes instituciones todos los estamentos de la comunidad educativa tienen derechos y deberes claramente expresados, que existen conductos regulares evidentes y que frente a la presencia de un conflicto o de una falta por parte de un estudiante, existe un debido proceso, por medio del cual se le de tramite. No obstante, también es claro que, en algunas instituciones –no en todas-, existen incoherencias frente a qué se considera una falta, cómo se clasifican y, los tipos de faltas que existen. Situaciones como: portar inadecuadamente el uniforme, usar accesorios o prendas diferentes al especificado, usar “modas inadecuadas”, tener una incorrecta presentación personal, consumir sustancias psicoactivas, entre otras, están reseñadas en el conjunto de principales faltas que las instituciones establecen. Muchas de dichas fallas parten de la creación de una determinada forma de comportamiento que pasa por los idearios de comportamiento que la institución cree la más apropiada.

No obstante, pese a que los estudiantes hacen ejercicio de un derecho-deber y deben cumplir con disposiciones y requerimientos establecidos para el buen

ejercicio de su vida académica, las instituciones no pueden establecer criterios que se alejen de su propósito: la formación de sus estudiantes. Los comportamientos o las actitudes que no obstruyan el proceso formativo, tal como el uso de aretes, de maquillaje, etc., no pueden ser considerados como faltas, incluso el uso de sustancias psicoactivas, fuera del centro docente, tampoco. La desproporcionalidad en las normas y reglamentos escolares, afecta el derecho a la educación de los estudiantes.23  De otra parte, al igual que en las instituciones educativas distritales, en los manuales de convivencia de las instituciones privadas se encuentran los derechos-deberes de otros miembros de la comunidad como docentes y padres de familia.

Sin embargo, no se exponen de manera clara lo que se puede considerar como faltas y los mecanismos correctivos de las mismas entre docentes y directivos. Sigue presentándose un desequilibrio normativo, lo cual sigue poniendo de presente un vacío y una inconsistencia frente a la consideración de escenarios de convivencia en los que se supone se encuentran todos los estamentos de la comunidad

23

Ver Sentencia T-500 de 1992, T-35 de 1995.

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educativa, lo cual puede revertir en formas poco legítimas para construir acuerdos y pactos de convivencia y de resolución de conflictos escolares.

En cuanto a espacios y formas de participación de los estudiantiles se puede observar:  La mayoría de las instituciones educativas contemplan mecanismos de participación estudiantil, sobre todo aquellas establecidas por ley, tales como, el consejo y el personero estudiantil. Cada institución asume el proceso de elección de estas figuras de acuerdo con sus posibilidades y perspectivas, sin embargo, su rango de acción en la vida escolar es ciertamente limitado, pues no es un proceso que aún logre integrar al estamento estudiantil en función de derechos y de participación en la toma de decisiones de la vida escolar. Falta mayor formación para asumir este tipo de liderazgos y mayores posibilidades de construcción de expresiones democráticas que vengan del estudiantado y sean tomadas en cuenta para la definición de rumbos institucionales. No obstante, resulta de vital importancia resaltar que en una de las instituciones la participación estudiantil no se ha limitado a este tipo de espacios, sino que se han abierto otro tipo de es144

cenarios de la vida escolar en los que los estudiantes juegan papeles protagónicos.

Es así como la representación estudiantil no sólo está en el Consejo Superior, sino en otras instancias encargadas de resolver conflictos y de orientar la práctica educativa. Asimismo, la institución ha jugado un papel fundamental para hacer que los espacios de participación propios del estudiantado (consejo estudiantil, personero), sean escenarios para la formación de liderazgos y, de deliberación democrática, para ello, se apoyo a los estudiantes en la formulación de estatutos que rigieran claramente el accionar de los lideres estudiantiles y su compromiso con la base estudiantil, así como en la elaboración de un sistema de actas, de reuniones y encuentros de los lideres con la base y, de rendición de cuentas a la comunidad.

Finalmente, frente a las distintas obligaciones que para las instituciones educativas privadas se desprenden en el ámbito de la aceptabilidad, debe indicarse que, a) Teniendo la educación un carácter de derecho-deber, las instituciones pueden establecer en sus reglamentos internos condiciones que el estudiante debe cumplir para permanecer y ser promovido en la institución. Dichas

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condiciones no pueden estar distanciadas de las disposiciones constitucionales ni de la función social que debe cumplir la educación. La Corte ha señalado al respecto que es deber de los estudiantes respetar el manual de convivencia, tomar parte activa en la labor formativa así como cumplir con las disposiciones en materia de disciplina que el colegio establece. No obstante, la Corporación señala que el bajo rendimiento académico en un año escolar o la repitencia del mismo, no son causales inmediatas para la pérdida o la no renovación del cupo escolar, sólo la persistencia de esta situación puede otorgarle a la institución educativa el derecho de no renovación de matricula o de expulsión24. b) En el mismo sentido, todas las instituciones educativas están obligadas a construir reglamentos internos que no vayan en contravía de los principios, fines y valores constitucionales. Por ello, los manuales de convivencia y los proyectos educativos institucionales deben estar orientados hacia el respeto de la dignidad humana, la no discriminación, la tolerancia y el favorecimiento del derecho al libre desarrollo de la personalidad. La jurisprudencia nacional ha señalado en múltiples ocasiones que teniendo la educación una función social, establecida constitucionalmente, ésta no puede ser escena24 Ver sentencias T-439 de 1992, T-02 de 1992, T- 35 de 1995, T-877 de 1999, T-363 de 1995, T-340 de 1995, T-694 de 2002.

rio para la presencia de prácticas discriminatorias, tratos degradantes o para sanciones y castigos alejados de propósitos educativos. Por ello, medidas como la imposición de patrones estéticos aceptables por la institución o el castigo por conductas propias del fuero personal, que no afecten el ejercicio académico de terceros, ni contra el ordenamiento jurídico, tales como las prohibiciones al uso de accesorios, al largo del cabello, al color del mismo, a los estilos de peinados o al uso de maquillaje tanto en hombres como mujeres, resultan ajenas al respeto del libre desarrollo de la personalidad, irrespetan sus opciones personales y su diversidad.25 Más aún, la suspensión o la expulsión del estudiante por este tipo de conductas resultan violatorias del núcleo esencial del derecho a la educación. c) De igual forma, los límites constitucionales que se le imponen a los diversos reglamentos escolares exigen la existencia del derecho al debido proceso por parte de los estudiantes. El no expresar claramente cuáles son las conductas sancionables, los correctivos o sanciones que operan sobre las mismas y los mecanismos de arbitraje dispuestos para dar resolución a la falta cometida, suponen una evidente vulneración del derecho al debido proceso de un estudiante. Al respecto, la Corte ha indicado que el debido proceso al interior del sistema educa25

Ver sentencias T -524 de 1992.T-065 de 1993, T-871 de 2000

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tivo está también reglado por la existencia de claras tipificaciones y diferenciaciones entre lo que se consideran faltas leves o graves, conductos regulares, fases o etapas procesales expresas, el derecho a la defensa y la proporcionalidad entre la falta y la sanción impuesta. La imposición de una sanción no puede darse de manera unilateral, partir de la decisión o el criterio de una directiva académica. 26 Adaptabilidad Finalmente, siendo la adaptabilidad el ámbito en el que se despliegan los derechos por la educación, es decir, el ámbito en el que los demás derechos de la persona no se verán restringidos ni tendrán que restringirse o alterarse para lograr permanecer en el sistema educativo, las condiciones y obligaciones que ésta despliega también se aplican para todo tipo de instituciones educativas, las cuales deben velar porque al interior del recinto escolar se encuentren garantizados la permanencia de todos quienes a él lleguen, sin ningún detrimento por sus condiciones particulares, lo cual contempla la eliminación de todas las formas posibles de discriminación al interior de la escuela.

Frente a ello, en las instituciones educativas privadas puede destacarse los siguientes elementos:

26

146

Ver sentencias T-500 de 1992, T-944 de 2000

 Aunque en las diferentes instituciones educativas existen proyectos educativos institucionales que promueven, de una u otra manera, el acceso de grupos o personas que presentan limitaciones o problemas para mantenerse en el ámbito educativo y, en función de ello, han adaptado las condiciones educativas a las necesidades de este tipo de poblaciones, aún es necesario hacer evidente en la práctica educativa, pedagógica, curricular y de convivencia, formas o dispositivos que, en los distintos escenarios escolares promueven o hacen persistente la discriminación: determinados contenidos curriculares que desconocen o aminoran grupos históricamente discriminados por sus orientaciones sexuales, por su condición de género, por su pertenencia a alguna minoría étnica. Incluso, la infraestructura física y el personal con el que cuentan muchas instituciones aún no están adecuadas para recibir y dar el trato preferente a personas con discapacidad física o cognitiva leve, aún persisten prácticas discriminatorias a jóvenes embarazadas, a jóvenes que consumen sustancias psicoactivas e, incluso, a niños, niñas y jóvenes que presentan extra-edad para los niveles educativos en los que se encuentran, o, que presentan problemas de aprendizaje y de comportamiento.

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 La adaptabilidad en la educación también se manifiesta a través de la existencia de planes curriculares flexibles que, además de contemplar las asignaturas básicas, cuente con otro tipo de espacios de formación de carácter electivo, lo cual, promueve el libre desarrollo de capacidades y habilidades. Sin embargo, sólo una de las instituciones contempla expresamente un currículo flexible, orientado hacia la libertad de elección formativa de los estudiantes. En las otras, el currículo sigue siendo un elemento cerrado, exclusivo del arbitrio de la institución educativa.  La diversidad propia de la sociedad colombiana, ha dejado ver que la construcción de un proyecto democrático, pasa por el reconocimiento y el respeto de las diferencias. La educación en este sentido se convierte en el espacio ideal para promover el pluralismo, la tolerancia y la convivencia humana, por ello, es función de la educación propiciar el conocimiento y respeto de los derechos humanos, a fin de concretar prácticas democráticas, incluyentes y respetuosas de la diversidad y la diferencia. Frente a ello, algunas instituciones señalan que en sus respectivos pénsum y espacios académicos, contemplan algún tipo de enseñanzas y escenarios para la reflexión que giran en torno a

ello. Sin embargo, de acuerdo con lo que señalan los docentes y estudiantes, pese a que los conflictos escolares son mínimos o “normales”, los procesos educativos de un país tan diverso y conflictivo como el nuestro deben velar por anular todo tipo de prejuicios, estereotipos y actitudes que mantienen las discriminaciones y exclusiones históricas presentes en el país.

La Corte ha señalado que, para que la educación adquiera una verdadera función social, ésta debe promover una formación guiada hacia el pluralismo, la convivencia, la tolerancia y el respeto por las diferencias, para su concreción indica que, »

No basta, por parte del ente educador, con

el cumplimiento estricto de la mera labor de instrucción y con el desarrollo de un modelo pedagógico restringido, que simplemente pretenda homogeneizar comportamientos y actitudes ante la vida [...] concepción ésta que va en contravía de los fundamentos mismos de las diversas escuelas de pensamiento que desarrollan la pedagogía moderna, las cuales rechazan cualquier modelo que propenda por la colectivización u homogeneización del pensamiento de los individuos. Al contrario, se trata desde la escuela básica de viabilizar el desarrollo del in-

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dividuo como fin en sí mismo, permitiéndole el acceso al conocimiento, a las artes y en general a las distintas manifestaciones de la cultura, en la perspectiva de que pueda desarrollarse, integral y equilibradamente, en un contexto social

El sistema de las 4-A visto en las instituciones que promueven educación para adultos, educación no formal e informal

caracterizado por la coexistencia de paradigmas de vida, no sólo diferentes, sino incluso antagónicos. Sólo así el individuo adquirirá la capacidad necesaria para ejercer su autonomía de manera racional, aceptando y respetando el derecho que asiste a los demás de hacer lo mismo; esto es, sin que ello implique vulnerar los valores, principios y derechos, que para todos consagra la Constitución. (Sentencia T-377 de 1995).

Las obligaciones de adaptabilidad que las instituciones educativas deben asumir, están orientadas hacia la revisión y la construcción de espacios físicos y locativos, de currículos, prácticas pedagógicas y contextos escolares flexibles, acordes con las necesidades y expectativas de los estudiantes, promoviendo su real ejercicio formativo, e integrándolos a la comunidad educativa y a la sociedad. De igual forma, la adaptabilidad de la educación parte por generar espacios que garanticen el reconocimiento y el respeto por la diferencia, la tolerancia y, la convivencia.

De esta manera, se promueve la garantía de un ejercicio amplio de todos los derechos, evitando la repitencia y la deserción escolar.

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Al igual que con las instituciones educativas privadas, las instituciones que promueven educación para adultos, no formal e informal, por lo general también son agenciadas por sujetos privados, aunque en algunos casos el Estado promueve también este tipo de procesos (como en el caso del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA). En este sentido, el Estado tiene una doble obligación: a) promover procesos educativos de esta naturaleza, a fin de extender el acceso a la educación a grupos poblacionales con necesidades educativas que no han podido ingresar, no se adaptan o, no pueden permanecer sujetas a las condiciones y requerimientos de la educación formal y, b) regular y vigilar a las instituciones privadas que ofrezcan este tipo de programas educativos.

Por lo tanto, la aplicación de los indicadores propuestos para evidenciar el nivel de realización del derecho a la educación en este ámbito, tienen el mismo énfasis que el utilizado con las instituciones de educación formal privadas, donde se contemplaran las obligaciones que se derivan tanto para el agente particular, como para el Estado.

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Asequibilidad Las condiciones de asequibilidad que mínimamente deben cumplir este tipo de instituciones son aquellas referidas a la posibilidad de que las personas que a ella acudan reciban un servicio educativo en condiciones dignas. Por ello, al igual que las instituciones de educación básica de carácter privado, la educación no formal debe contar con una infraestructura mínima y adecuada, con docentes suficientes y debidamente preparados para el tipo de educación que ofrecen, herramientas de trabajo idóneas, así como espacios para el igual disfrute del derecho son elementos esenciales para garantizar asequibilidad.  En primer lugar, debe señalarse que las plantas físicas donde las instituciones desarrollan su trabajo se caracterizan por ser instalaciones de varios pisos, con salones amplios, ventilados e iluminados, con espacios suficientes para el tránsito y la evacuación. Sin embargo, es evidente la carencia de espacios adecuados para la compra y el consumo de alimentos o simplemente para el uso de tiempo libre; asimismo, por estar ubicadas muy cerca de avenidas y calles principales, algunos salones deben soportar fuertes ruidos y constante interferencia sonora que limita el adecuado ejercicio dentro de las aulas.

Finalmente, ninguna institución presen-

ta una infraestructura adecuada para el acceso y movilidad de personas con discapacidad física, lo cual obstaculiza las posibilidades de asequibilidad para este tipo de personas.  Las condiciones de acceso para poblaciones que presenten alguna dificultad o que requieran trato preferencial se presentan más de manera accidental que planificada por cada una de las instituciones. Ya se señaló la imposibilidad de acceso para personas con discapacidad física; de igual forma, las posibilidades de disponibilidad de este tipo de educación para otros grupos y personas que presenten condiciones de especial atención son mínimas. En algunas instituciones están dadas las condiciones para la atención de personas en “extra-edad” escolar, en otras, para la posibilidad de ingreso de personas con dificultades socio-económicas que deben trabajar y que tienen a cargo a sus familias; finalmente, otra institución atiende a líderes comunitarios, personas con alguna condición de vulnerabilidad. En todos los casos, la disponibilidad de los servicios educativos está condicionada por aspectos como: la capacidad de pago, la capacidad de movilizarse hacia la institución, o, la imposibilidad de contar con tiempos amplios para dedicarlos al proceso formativo.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

 En las distintas instituciones se cuenta con el número de docentes requerido, aunque las condiciones laborales de los mismos no son las mejores: pago por horas, no reconocimiento de prestaciones sociales, imposibilidades de asociación sindical. Situaciones que afectan el desarrollo del proceso formativo, puesto que los docentes no cuentan con los estímulos laborales mínimos para un buen desempeño profesional,27 su labor docente se restringe al trabajo que puedan desarrollar en las horas asignadas, no es posible guiar un proceso formativo integral.

Accesibilidad Como se ha señalado, las principales obligaciones frente al acceso las asumen los Estados, no obstante, dado que para el derecho a la educación la accesibilidad contempla el principio de no discriminación, los agentes privados, aún haciendo uso de la libertad y la autonomía para fundar centros educativos y para establecer sus reglamentos y normas mínimas, deben asumir de acuerdo con las disposiciones constitucionales, obligaciones de acceso sin discriminación. Al respecto, de este tipo de instituciones educativas observadas en la localidad de Chapinero, puede señalarse: 27 Algunas instituciones no permitieron observar las hojas de vida de sus docentes, ni suministraron datos sobre el proceso de selección de los mismos.

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 En las instituciones de validación, educación técnica o tecnológica, el acceso está mediado por la capacidad de pago de los aspirantes. A veces, dependiendo de la disponibilidad de cupos, no se realizan procesos de selección para la admisión, con el pago de formularios y de matricula queda saldado el tramité. Sin embargo, cuando las solicitudes desbordan la capacidad de admisión de las instituciones, el proceso de selección, no pasa por la consideración de ningún parámetro que pretenda tener en cuenta, un acceso preferencial en virtud de la pertenencia a algún grupo poblacional minoritario, discriminado o excluido, se enfoca sobre todo a la aplicación a la presentación de notas escolares y de presentación de actas de bachiller básico –en el caso de la institución de validación y, de la institución de educación técnica respectivamente- y, a la presentación de entrevistas. En la institución que promueve este tipo de educación con recursos del Distrito, destinado a la promoción de la formación en derechos humanos, los criterios para el acceso al proceso de formación sí están mediados por la pertenencia a algún grupo poblacional excluido, vulnerable, o, discriminado, tales, como personas en situación de desplazamiento forzado, mujeres,

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afrodescendientes, adultos mayores, entre otros.  A las distintas instituciones acuden jóvenes y adultos que por distintos motivos no han podido continuar sus estudios en la educación formal. Son personas que, por general pertenecen a los diferentes estratos, que deben trabajar, ó, cuyas posibilidades de educación se han visto truncadas. En otras palabras, la educación no formal presenta posibilidades de acceso para personas de diversas posibilidades socio-económicas, cada persona acude a la que se ajusta a sus posibilidades de pago. No obstante, algunas instituciones manifiestan tener planes de becas o de financiación, por medio de los cuales, se ofrecen facilidades para que, aquellas personas que tienen limitaciones económicas no tengan que abandonar sus estudios.  Las instituciones donde se desarrollan las actividades de formación en términos generales están ubicadas en zonas de fácil acceso y tránsito, lo cual, es un elemento de vital importancia, dado que los horarios que muchas de estas instituciones manejan son nocturnos y, la lugar donde se ubique el centro docente, así como su cercanía y posibilidades de medios de transporte, son aspectos que garantizan el acceso a las mismas.

Al respecto resulta fundamental resaltar las siguientes obligaciones que se desprenden para los Estados y, los agentes privados que ofrezcan educación no formal, así como educación para adultos: a) Si bien la educación es un derecho fundamental para las personas menores de 18 años que aún no hayan completado el ciclo de educación fundamental (hasta el noveno grado de la educación secundaria), para los mayores de 18 años que demanden este tipo de educación, su derecho adquiere el carácter de prestacional, lo que no significa que no puedan demandar del Estado su garantía, sobre todo, en lo que respecta al acceso y la permanencia en condiciones de igualdad.28 Para la Corte, el principio de no discriminación frente al acceso y la permanencia de personas mayores de edad, o, que se encuentran en la situación denominada “extra-edad”, hace parte del núcleo fundamental del derecho a la educación, por tanto, es de aplicación inmediata y, es una obligación de cumplimiento para el Estado y los agentes privados que ofrezcan educación.29 b) Los Estados, de acuerdo con las obligaciones que se desprenden del PIDESC y de las Observaciones Generales del mismo, deben 28 29

Ver sentencias T-524 de 1992, T-650 de 1996 Ver sentencias T-789 de 2000, T-215 de 2002

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

promover el acceso de personas mayores de edad y adultos mayores a escenarios educativos que, les permitan desarrollar habilidades y capacidades en condiciones de libertad e igualdad. En este sentido, la adopción por parte del Estado de instancias encaminadas a posibilitar el acceso a la educación de manera amplia a diferentes grupos y personas, puede materializarse en la implementación de programas de educación no formal, informal, o, educación a distancia. De igual forma, los particulares tienen el derecho a fundar y dirigir instituciones que promuevan este tipo de educación, siempre que el Estado los haya facultado para ello y, que su quehacer guarde respeto por el precepto constitucional que le ataño a la prestación de servicios educativos una función social.30 Aceptabilidad La aceptabilidad es uno de los componentes del derecho a la educación que, como hemos visto, desprende obligaciones para los Estados, así como para los agentes privados. En relación con ello, en las instituciones que ofrecen educación para adultos, no formal e informal, pueden reseñarse los siguientes aspectos:  Uno de los aspectos esenciales de la educación es la calidad. La educación

30

152

Ver Sentencia T-017 de 1995 y Comité PIDESC, Observación General No. 13

debe promover la integración social, la equidad, el desarrollo de habilidades y capacidades de manera igualitaria, por ello, la calidad se convierte en una obligación de inmediato cumplimiento, dado que está orientada hacia el alcance de fines como: el pleno desarrollo de la personalidad, el respeto y la promoción de una cultura de los derechos humanos, el desarrollo de una conciencia crítica, reflexiva y propositiva, la formación para el trabajo, el desarrollo personal integral.

Al respecto, las condiciones de calidad expresan la existencia de una planta docente calificada, con herramientas de trabajo suficientes y adecuadas y, con planes de estudio actualizados, que proporcionen los elementos necesarios para el buen desarrollo de los procesos enseñanza-aprendizaje.  Las instituciones observadas, muestran en este ámbito que, aunque se esfuerzan por promover procesos formativos de calidad, sus condiciones en algunos casos son limitadas: no cuentan con herramientas educativas suficientes y adecuadas para garantizar el acceso a formas de innovación educativa, en algunas de ellas, es evidente la precariedad de bibliotecas, aulas de informática, equipos audiovisuales, laboratorios y demás elementos necesarios para el ejercicio for-

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mativo; aunque el número de docentes es suficiente y, en los casos en los que se suministró la información, están bien preparados, sus herramientas de trabajo y el tiempo de dedicación al proceso educativo son limitados.  Este tipo de educación, se ha caracterizado por atender a jóvenes y adultos, que han desertado del sistema de educación formal por diversas razones o que no han podido culminar el ciclo de educación básica, a adultos que requieren formación para el trabajo, dada su imposibilidad para acceder a la educación superior y, a adultos mayores que buscan acceder a procesos formativos de diversa índole. Estas condiciones han hecho de la educación formal, un recurso para promover procesos educativos particulares, con flexibilidad temporal, con flexibilidad curricular y, de acuerdo con ello, le han demandado la creación de currículos y prácticas pedagógicas que se adecuen a las necesidades y condiciones de los educandos que acogen.  No obstante, lo anterior no significa que sea una educación de baja calidad, sólo que sus orientaciones curriculares y sus prácticas pedagógicas, deben ajustarse a las especificidades de las personas que acuden a este tipo de instituciones. Sin embargo, en las instituciones observadas

y, teniendo en cuenta, que sus propósitos educativos son diferentes de acuerdo con el tipo de población que atienden, sí puede ubicarse que existen, en mayor o menor grado, limitaciones en el tipo de procesos curriculares, de contenidos y de prácticas o herramientas pedagógicas utilizadas. El uso exclusivo y cerrado de guías y módulos, restringen la discusión y la reflexión en torno a la diversidad de opciones para la construcción de conocimientos, asimismo, la carencia de otras herramientas, que posibiliten la experimentación y que promuevan la indagación, limitan la construcción de conocimientos e incluso de su aplicación.

Asimismo, las formas de evaluación aún siguen siendo planas, versadas sobre el nivel de adquisición de información que logre cada estudiante y, no sobre el proceso mismo de formación. Aunque, es necesario resaltar que, la institución que promueve la formación para el trabajo, ha intentado adoptar módulos curriculares y prácticas académicas que no se limiten al trabajo en aula, salidas pedagógicas, trabajo en laboratorio, visita a entornos empresariales, pasantías, entre otras, son las estrategias que se han adoptado para hacer del proceso formativo algo integral.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

 Dado que algunas instituciones no suministraron información sobre el grado de formación de sus docentes y, que las formas de vinculación de estos son precarias e inestables, es clara la inexistencia de políticas de capacitación docente, promovidas por las instituciones. Existen encuentros o reuniones de equipos docentes y administrativos donde se reflexiona y se socializa sobre el proceso de formación, pero en ninguno de ellos, existe representación de los estudiantes.

Frente a los reglamentos internos de estas instituciones, puede destacarse:  Las distintas instituciones de acuerdo con el carácter de la formación que ofrecen, tienen reglamentos, proyectos pedagógicos o manuales de convivencia que se presentan como los estatutos internos que orientan la acción, los derechos y deberes de la comunidad educativa. En ellos, se reconocen derechos y deberes de los distintos estamentos, también se contemplan las faltas y las sanciones respectivas, así como las formas de evaluación y promoción escolar. La tipificación de faltas se considera acorde con el respeto de las libertades fundamentales y del libre desarrollo de la personalidad, no obstante, no se presenta de manera 154

clara, las fases del debido proceso y, el conducto regular que deben surtirse para la imposición de una sanción.

En cuanto a espacios y formas de participación de los estudiantiles se puede observar:  De igual forma, los reglamentos reconocen algunas formas y espacios para la participación de los estudiantes. Pese a ello, en la práctica tampoco es clara la forma como se construyeron los mismos, ni los mecanismos para reformularlos de manera parcial o completa si fuese necesario, los espacios de participación además de ser bastante limitados, no contemplan espacios para la formación de lideres, ni canales de comunicación de estos con la base estudiantil, en una de las instituciones, los reglamentos no señalan de manera clara la forma como se eligen los representantes estudiantiles, ni los espacios de trabajo y encuentro que estos deben contemplar para su ejercicio representativo.

Adaptabilidad La adaptabilidad al contemplar como criterio orientador del derecho a la educación, la obligación de que las instituciones educativas sean las que se adapten a las condiciones especiales y a las necesidades de sus estudiantes

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

y, no a la inversa, desprende obligaciones para todo tipo de instituciones o centros docentes.

En este nivel, en las instituciones educativas que promueven procesos de formación para adultos, no formales o informales, se señala:  La adaptabilidad para este tipo de educación se manifiesta preferentemente a través de la existencia de planes curriculares y horarios flexibles, los cuales, además de contemplar contenidos básicos, deben contemplar distintas posibilidades para llevar a cabo el proceso formativo, de acuerdo con las condiciones y las expectativas de sus estudiantes. La existencia de horarios flexibles, de herramientas virtuales y otros con el mismo carácter, son instrumentos por medio de los cuales, las instituciones educativas se adaptan a las situaciones específicas de sus estudiantes. Sin embargo, aunque en algunas instituciones existe un abanico de posibilidades de horario que se pueden seleccionar de acuerdo con las condiciones de cada individuo, los currículos son estáticos y cerrados, exclusivo del arbitrio de la institución educativa, además sólo en una de ellas se evidencia la existencia de herramientas virtuales que permiten reemplazar el carácter presencial de los programas, lo cual facilita la permanencia de personas que deben cumplir lar-

gas horas laborales y, que además tienen a cargo a sus familias.  La adaptabilidad también supone que los procesos educativos o formativos estén adaptados para personas con limitaciones o discapacidades físicas. En este punto, la educación se convierte en un proceso que permite la inserción de este tipo de personas en el mundo laboral y social, en el que también encuentran vastas restricciones y discriminaciones, por ello, el abrir espacios educativos para que este tipo de personas puedan prepararse, ya sea para la vida laboral o para permitir su integración en la vida social, cultural y política de sus comunidades, resulta un elemento fundamental para la concreción de la función social de la educación.  Finalmente, la educación debe promover el conocimiento y respeto de los derechos humanos, a fin de concretar prácticas democráticas, incluyentes y respetuosas de la diversidad y la diferencia. Para ello, todos los procesos y espacios formativos que en ella se den, deben estar atravesados por la promoción de una cultura de los derechos humanos, asimismo, deben propiciarse espacios académicos y formativos claramente constituidos, desde donde se propicie el conocimiento y el respeto de los mismos. Al respecto, debe señalarse que 155

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

sólo una de las instituciones observadas, conducen un proceso orientado hacia el conocimiento de los derechos humanos, dado que responde a la solicitud del Distrito Capital, el cual debe garantizar este tipo de escenarios educativos para adultos y, en general para lideres sociales, comunales o comunitarios. Las otras dos instituciones, no presentan claramente algún tipo de programa, módulo, área o espacio académico cuyo objetivo sea la formación en y para los derechos humanos.

En conclusión, las obligaciones de adaptabilidad que las instituciones educativas deben asumir están orientadas hacia la revisión y la construcción de espacios físicos y locativos, de currículos, prácticas pedagógicas y contextos escolares flexibles, acordes con las necesidades y expectativas de los estudiantes, promoviendo su real ejercicio formativo e integrándolos a la comunidad educativa y a la sociedad. De igual forma, la adaptabilidad de la educación parte por generar espacios que garanticen el reconocimiento y el respeto por la diferencia, la tolerancia y la convivencia. De esta manera, se promueve la garantía de un ejercicio amplio de todos los derechos, evitando la repitencia y la deserción escolar.

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LA EDUCACIÓN: herramienta para la promoción social del individuo y el desarrollo colectivo de la sociedad Retos y perspectivas Como se ha señalado a lo largo de este capítulo, desde la Constitución Política de Colombia la educación tiene un doble carácter: es un derecho fundamental de carácter prestacional y es un servicio público con función social.

La jurisprudencia nacional ha indicado que este doble carácter no es contradictorio, sino que ha permitido contemplar a la educación como una herramienta para la promoción social del individuo y el desarrollo colectivo de la sociedad colombiana, fines de un verdadero Estado social democrático de derecho que acoge las disposiciones internacionales que se dictan en la materia para incorporarlas a su corpus normativo constitucional.

Para la concreción de dichos fines, el Estado es el principal sujeto que adquiere responsabilidades y obligaciones al respecto, por ello, este doble carácter debe asumirse y expresarse en la manera como se definan e implementen las políticas públicas educativas. La educación es entonces un mecanismo capaz de garantizar la equidad social, el desarrollo nacional, la su-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

peración de la pobreza y la concreción de un proyecto democrático realmente incluyente, siempre y cuando la educación sea un proyecto de interés general, guiado hacia la garantía de igualdad de oportunidades y hacia el efectivo ejercicio de todos los derechos de la persona.

Pese a ello, la educación, en el caso colombiano, aún esta lejos de convertirse en dicha herramienta o mecanismo. La forma como se construyen las políticas públicas educativas en el país obvia el doble carácter que constitucionalmente tiene la educación y, por supuesto, deja de lado las obligaciones internacionales y nacionales que en materia de derechos humanos el Estado –en sus diferentes niveles- debe cumplir frente al derecho a la educación.

Esta situación ha llevado a un panorama nacional desolador en materia educativa: a) aún no se garantiza la gratuidad y obligatoriedad de la educación fundamental, b) las zonas rurales de los municipios colombianos carecen de condiciones mínimas para que pueda llevarse a cabo cualquier proceso formativo, además es allí donde se acentúa la deserción y la discriminación, c) pese a que los instrumentos internacionales lo señalan, aún no existe en el país un plan para la educación de adultos y erradicar el analfabetismo, d) las condiciones laborales de los docentes han desmejorado, el Estado aumenta cargas laborales, modifica estatutos docentes afectando formas de contratación, vinculación y salarios; por su parte los particu-

lares no se encuentran obligados a pagar tablas de salarios mínimas establecidas por el Estado, e) no existe en el país un plan que busque aumentar la gratuidad de la educación secundaria, media y superior, al contrario, la reducción de este tipo de gastos ha sido aguda en los últimos años, f) el gobierno nacional no asume en sus diferentes políticas, planes y programas la educación como un derecho, cuando a ella se refiere lo hace con frases como “acceso democrático a la educación”, lo cual desvirtúa las obligaciones que debe cumplir frente al derecho a la educación, g) la dicotomía educación pública-privada ha terminado acentuando las desigualdades sociales, dado que el Estado además de no promover la gratuidad de la educación básica, descuida la calidad de la educación pública, h) cada vez más se le transfieren a la familias los costos directos de la educación, lo cual se constituye en la principal causa para no ingresar y para desertar del sistema educativo31.

Este escenario difícilmente puede coadyuvar a la superación de la pobreza, de la inequidad y de la exclusión social, política y económica, al contrario conserva y agudiza las relaciones desiguales que permiten la perpetuación del conflicto social y armado que sufre el país.

No obstante, es necesario reconocer que el Distrito Capital32 ha venido generando una 31 Para ampliar la información al respecto pueden consultarse Tomaševski, (2004), PGN (2006) y PDHDD (2003).

32 En especial las administraciones “Bogotá Sin indeferencia” y “Bogotá Positiva”.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

política educativa conducente a garantizar el acceso y la permanencia de niños, niñas y jóvenes en toda la educación básica. Como se ha observado aquí, el gobierno distrital ha logrado garantizar cobertura y ha avanzado en la creación de medidas que permiten reducir los costos educativos directos y algunos indirectos de las familias que menos posibilidades de pago tienen, lo cual ha mostrado progresos en niveles de permanencia. No obstante, en lo que a las obligaciones de aceptabilidad y adaptabilidad, los avances son mínimos, incluso aún inexistentes. De igual forma, las obligaciones de aplicación progresiva en materia de educación superior aún están por cumplirse. Pese a los notables avances en materia de cobertura, el Distrito Capital todavía tiene un largo camino por recorrer, a fin de hacer de la educación un derecho y un servicio con función social que permita la igualdad de oportunidades para la persona y, con ello su integración y el desarrollo social que necesita la ciudad y el país.

Por todo lo señalado en el presente capitulo, este apartado más que conclusiones que cierren una discusión, busca exponer retos y perspectivas para que la educación se convierta en un verdadero mecanismo que permita avanzar hacia la superación de las realidades adversas que vive el país.

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De las condiciones del sistema educativo frente al derecho a la educación y la función social de la misma Como se ha observado, la educación tiene la función social de velar por el respeto de la diferencia, promover el pluralismo, la convivencia social, la tolerancia y el respeto por la dignidad humana. Asimismo, la doctrina internacional de los derechos humanos y la jurisprudencia nacional, han señalado que la educación debe ser un instrumento para garantizarle al ser humano el acceso al saber, al conocimiento, al desarrollo y al progreso, en otras palabras, debe ser un instrumento para su dignificación.

Sin embargo, pese a que a la educación se le impone esta función y desafío, no así se construyen las condiciones necesarias para que ello pueda materializarse, incluso el sistema educativo en algunas circunstancias se ha terminado convirtiendo en un mecanismo que ahonda las desigualdades, que agudiza los conflictos sociales y que restringe el acceso a condiciones de vida dignas. Esta contradicción latente en el país, supone que el Estado –en sus diferentes niveles- debe orientar su acción a partir de las obligaciones internacionales y nacionales que ha adquirido frente a ello, para lo cual vale la pena destacar que:

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

La política pública educativa debe evitar que la educación termine tratándose como una mercancía. Esta lógica ha terminado perpetuando lógicas educativas clasistas, que han llevado a la fragmentación y la segregación escolar y social, que ha terminado generando y manteniendo la dicotomía “educación para pobres” – “educación para ricos”.

Frente a ello, el diseño de la política pública debe atender las obligaciones frente a la asequibilidad, garantizando la existencia de un sistema educativo público que responda a la exigencia de obligatoriedad y gratuidad para la educación básica fundamental, creando planes que permitan en el tiempo ampliar la cobertura y la gratuidad de la educación media y superior, aumentando la planta docente y creando políticas de capacitación permanentes, asignando partidas presupuestales que se incrementen progresivamente, asegurando que existan en el tiempo las instituciones y programas académicos suficientes para que todas las personas con necesidades educativas puedan solventarlas y vigilando que la libertad para fundar y dirigir instituciones educativas por parte de particulares esté adecuada a las condiciones constitucionales establecidas para ello y, no genere antagonismos severos frente a las posibilidades de educación entre grupos y personas, evitando la privatización de los diferentes niveles de

la educación, ampliando su infraestructura y su capacidad de atención.

De igual forma, deben atenderse obligaciones de accesibilidad, garantizando que la educación básica sea accesible para todos en igualdad de condiciones, vigilando que los criterios de admisión que apliquen las instituciones privadas, estén basados en el mérito académico y no en condiciones de raza, género, religión, opinión política, origen familiar, estado civil, discapacidad física o cognitiva, entre otras, que se establecen en factores discriminatorios, aplicando y promoviendo frente al acceso acciones afirmativas que anulen condiciones que restringen el acceso inmediato a la educación de grupos vulnerables como personas discapacitadas, en situación de desplazamiento, minorías étnicas, niños y niñas trabajadores, adolescentes en estado de embarazo, entre otras que ameritan un trato preferencial para su acceso y permanencia, garantizando que el asumir costos educativos directos o indirectos por parte de las familias o del estudiante, no se convierta en un obstáculo para el acceso y la permanencia en el sistema escolar, garantizando a través de la supervisión y revisión permanente de políticas, instituciones, programas y pautas de gasto, que no se generen discriminaciones de hecho y, si ellas se encontraren, adoptando los mecanismos para subsanarlas.33 33

Ver Comité PIDESC, Observación General No. 13.

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POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

Orientar la formulación de políticas públicas educativas a partir de las obligaciones señaladas anteriormente, abonan el camino para luchar contra el circulo vicioso: “deficiente educación del padre - deficiente educación del hijo”. Por ello, adoptar ineludiblemente las obligaciones de asequibilidad y accesibilidad permite que las brechas sociales y económicas existentes empiecen a cerrarse y que la igualdad de oportunidades empiece a vislumbrarse.

La política pública educativa debe propiciar que en la esfera escolar se eliminen todas las formas de discriminación y se promueva una cultura de respeto en la diferencia. En el país y en la ciudad, son claras y cotidianas las manifestaciones de vulneración y discriminación que muchas personas por sus condiciones o situaciones particulares deben enfrentar, ello ha generado un estado de naturalización de la violencia en sus diferentes niveles (estructural, física, simbólica), creando formas socialmente legítimas para desconocer al otro.

De acuerdo con lo anterior, la política pública educativa debe adoptar enfoques diferenciales para dar “un tratamiento igual a los iguales” y, “un tratamiento desigual a los desiguales”. Muchas veces se asume que el principio de igualdad supone que todos los seres humanos 160

deben ser tratados como iguales, no obstante, vastas discusiones al respecto han señalado que el problema no radica en ser considerados o tratados de la misma manera, bajo los mismos parámetros o con las mismas condiciones, para que la igualdad se materialice. Al contrario, suponer que todos somos iguales cuando en la práctica no es así, sólo termina reproduciendo las desigualdades latentes en las sociedades, así como la intolerancia y la discriminación, por ello, resulta más efectivo hacer evidentes las desigualdades y las cosas que nos hacen diferentes, para en el plano de lo concreto saldar las desigualdades en medio del respeto por la diferencia.

De conformidad con esto, el principio de no discriminación despliega obligaciones de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad en la educación; frente a ello, las acciones de la política pública deben estar encaminadas a, garantizar que las personas que requieran algún tipo de educación especial tengan a su disposición centros educativos y personal docente adecuados para atenderlos, su acceso y permanencia no puede supeditarse al pago económico de la misma y, siempre que las condiciones de atención especial no sean inminentes, deberá garantizarse su acceso a la educación regular, a fin de propiciar su integración social y escolar; establecer acciones afirmativas que permitan en el acceso a minorías étnicas, personas en situación de desplazamiento for-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

zado, niños y niñas trabajadores, adolescentes en estado de embarazo y demás que ameriten un trato preferencial; garantizar la permanencia y el trato preferencial de adolescentes que se encuentren es estado de embarazo; evitar cualquier acción que vulnere o amenace la integridad cultural de una persona o grupo perteneciente a una comunidad o minoría étnica, para lo cual, los establecimientos educativos que acojan este tipo de personas deben abstenerse de promover prácticas que a la postre conduzcan a la erosión o la ruptura de etnias, para ello, los currículos deben adoptar enfoques flexibles que permitan el encuentro de culturas no la homogeneización en torno a la dominante, a fin de que la educación sea culturalmente aceptable; promover que las niñas, jóvenes y mujeres accedan y permanezcan en el sistema educativo en igualdad de condiciones, para ello, las acciones deben orientarse hacia la garantía de una adecuada educación sexual al interior de la escuela, libre de prejuicios y estereotipos, la eliminación de estereotipos de lo femenino y lo masculino en las formas y espacios educativos promoviendo las mismas condiciones escolares para ambos (programas académicos, currículos, equipos escolares, docentes, intensidad horaria, exámenes), adaptando los currículos, las prácticas pedagógicas los textos escolares y, promoviendo la participación de la mujer en los espacios escolares contemplados para ello; generar incentivos para que las familias o tutores envíen

a las niñas a la escuela y, para que estas no tengan que abandonar sus estudios.

Adoptar criterios como los señalados anteriormente e incorporarlos como elementos de base y ejes orientadores de una política pública educativa, propiciará que la educación como medio para la consecución de proyectos de vida dignos, de integración social y, de cultura pluralista y democrática pueda ampliar su margen de acción. La educación entonces no sólo es el instrumento ideal para cerrar las brechas y desigualdades económicas, es también un medio eficaz para cerrar las brechas sociales que impiden el respeto y la realización de los derechos de todos en igualdad de condiciones.

La política pública educativa debe velar porque las prácticas de respeto por la dignidad humana se aprendan y se vivan en la escuela. La educación no puede constituirse en un mecanismo que restrinja el despliegue de las libertades de los individuos, ni que afecte su integridad personal.

Es de amplio conocimiento que, en la historia educativa del país, la escuela más que un ámbito para la realización de todos los derechos, se convirtió en un espacio para homogeneizar y controlar a los individuos. A través de determinados enfoques educativos, de parámetros 161

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

de comportamiento y, de relaciones altamente jerarquizadas, la educación se convierte en un espacio que puede llegar a irrespetar la dignidad de la persona, así como su libre derecho a la personalidad. Pese a que los enfoques al interior de la escuela han venido transformándose, el alto número de tutelas conducentes a proteger dichos derechos, muestran que la situación persiste y que afecta la realización del derecho a la educación de las personas. Por ello, la política pública educativa debe contemplar medidas que garanticen que los procesos educativos en todos sus niveles, se desarrollen basados en el respeto por la dignidad humana de todos y todas.

Frente a ello, la acción estatal debe asumir obligaciones en materia de aceptabilidad y adaptabilidad, vigilando que los distintos reglamentos internos de las instituciones educativas se adopten de acuerdo con las normas y principios constitucionales, no incluyan disposiciones que atenten contra el libre desarrollo de la personalidad de los educandos y, estén alejados de la imposición de sanciones, castigos y tratos que lesionen la dignidad humana y la integridad personal; garantizando y velando por que los manuales de convivencia y los proyectos educativos de cada institución sean fruto de escenarios de participación donde se encuentren en igualdad de condiciones todos los miembros de la comunidad educativa; garantizando que los manuales de convivencia y en la práctica, todas las instituciones educativas, respeten el derecho 162

al debido proceso de los estudiantes, contemplando claramente tipos de faltas, fases procesales, conductos regulares, derecho a la defensa y proporcionalidad de sanciones; garantizando que los reglamentos escolares no contemplen normas y sanciones “caprichosas” que atenten contra la libertad para determinar de manera individual y autónoma la apariencia personal, siempre que dichas medidas no resulten inminentes para la protección de otro derecho o valor constitucional que se presente como ineludible; garantizar que de todos los espacios académicos, se erradiquen tratos, lenguajes y formas disciplinares que resulten discriminatorios, degradantes, inhumanos y, que atenten contra la dignidad humana.

La política pública educativa debe cuidar que la educación se preste en condiciones dignas, con los recursos adecuados y con el personal docente idóneamente capacitado para ello, a fin de constituirse realmente en un mecanismo que propicie la promoción del individuo y la sociedad.

Finalmente, para que se dé un real ejercicio del derecho a la educación, es evidente que no basta con garantizar un número determinado de cupos escolares, lograr que se permanezca en el sistema educativo hasta la cul-

EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN

minación de los programas y niveles escolares y, generar que en dicho acceso y permanencia se garantice un trato equitativo y se respeten los demás derechos del educando. La calidad educativa, también se constituye en un requisito indispensable para conseguir que el disfrute de la educación como un derecho sea efectivo, su propósito está orientado hacia el desarrollo por parte del individuo, de los conocimientos necesarios que le permitan desplegar todas sus capacidades y habilidades, las cuales a su vez, le permitirán al individuo contar con igualdad de oportunidades para su integración en la vida social, económica y cultural.

Por ello, las obligaciones de aceptabilidad que la acción estatal debe adoptar en la materia, están orientadas a, garantizar y vigilar que todos los centros educativos cuenten con un cuerpo docente mínimo que tenga formación apropiada e idónea para el ejercicio profesional, asimismo, condiciones laborales estables, salarios dignos y políticas de capacitación docente, son elementos esenciales para garantizar la calidad en la educación; garantizar y vigilar por que todas las instituciones educativas tengan condiciones de infraestructura amplias, suficientes y en buen estado; garantizar y vigilar que todos los centros docentes detenten condiciones ambientales y de salubridad optimas; garantizar, velar y vigilar por que las instituciones educativas cuenten con herramientas y espacios de estudio que propicien el acceso a

la ciencia, la tecnología y la información; garantizar y vigilar por que todas las instituciones educativas cuenten con espacios para la recreación, el deporte y el uso del tiempo libre de sus estudiantes.

En otras palabras, tal como lo señala la Corte Constitucional, […] una educación de baja calidad, soportada en procesos de formación débiles y carentes de orientación y dirección, no sólo afecta el derecho fundamental a la educación de quien la recibe, sino el derecho de la sociedad a contar con profesionales sólidamente preparados que contribuyan con sus saberes específicos a su consolidación y desarrollo, mucho más cuando provienen de instituciones públicas financiadas por el Estado (Sentencia T-433 de 1997).

Por todo lo expresado hasta aquí, sólo queda reiterar que siendo la educación un derecho y, teniendo esta una función social, cualquier política pública o acción privada que se oriente hacia el ámbito educativo, tiene el deber de adoptar las obligaciones que de dicho marco se desprenden. No obstante, siendo el Estado colombiano, el principal responsable de garantizar el derecho a la educación y, de promover que la misma cumpla en todos sus niveles la función social que la Constitución le asignó, es éste quien en primera instancia, debe atender las obligaciones internacionales y constitucionales para hacer efectiva la materialización de la educación como un derecho que promueve 163

POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN

derechos. Para ello, la formulación e implementación de políticas públicas que asuman el derecho como marco de y para la acción, se constituye en la principal herramienta para ha-

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cer posible que el derecho humano a la educación sea el mecanismo que faculte a la sociedad colombiana y al país, para dirigirse por caminos de equidad, desarrollo y autentica democracia.

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS Francisco Guerra García.

IPAZUD - Universidad Distrital FJC.1

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Este capítulo fue realizado con la colaboración del profesor Adrián Serna Dimas.

Y ESCUELA DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

Derechos Humanos y escuela: de la formación en derechos a las culturas escolares democráticas * Cuestiones desde un estado del arte

E

n el contexto de la escuela son múltiples las discusiones que se han planteado sobre el lugar de los derechos humanos: su ubicuidad en los fundamentos institucionales, su concreción en los ambientes escolares y su realización en los mecanismos propiamente escolares como el currículo, la pedagogía y la * Este apartado de la investigación contó con la asistencia de los estudiantes Nahtalia Barragán, Jefferson Gallego, Alejandro Parra y Fernando Galindo de la LEBECS de la Universidad Distrital.

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didáctica. Precisamente estas discusiones han puesto en evidencia las diferencias entre la formación con derechos humanos (que los incorpora como inherencias del acto educativo), la formación en derechos humanos (que los incorpora como objetos de enseñanza y aprendizaje) y la formación para los derechos humanos (que los incorpora como parte de la formación para la ciudadanía). El lugar asignado a los derechos humanos resulta determinante para edificar una cultura escolar orientada a vindicar la dignidad humana y a sustentar una ciudadanía integral, participativa, incluyente y activa que redunde en la construcción de una ética pública. La preocupación por el lugar de los derechos humanos en la escuela puede remitirse a la propia Declaración Universal de los Derechos Humanos, suscrita en el seno de las nacientes Naciones Unidas en 1948, que no sólo propuso un nuevo marco de referencia para una sociedad planetaria que auspiciaba la paz sino que propendió la acción de las naciones para garan-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

tizar su propia paz interna desde los derechos, lo que de entrada supuso un compromiso de los sistemas educativos y escolares.

No obstante, los modos de vinculación de los derechos humanos a los sistemas educativos y escolares han estado atravesados por las concepciones sobre las funciones de la educación surgidas desde mediados de siglo XX (cfr. Bonal 1998). En los años cincuenta el pensamiento educativo y pedagógico dominante supuso a la escuela como un escenario natural para el desarrollo individual y social, técnica y políticamente neutral, inherente a los derechos y deberes de ciudadanía y cuyo desafío máximo estaba en promover la universalidad del acceso que se consideraba suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades, auspiciar la meritocracia, favorecer la movilidad social y robustecer la democracia. En consecuencia, la educación se revistió como derecho de base a la igualdad, dispuesto para un sujeto ideal y una comunidad homogénea y soporte de la condición ciudadana. Pero esta concepción, al desconocer el conjunto de factores económicos, sociales, culturales y políticos que están en medio del acto educativo, terminó desentendiéndose de las inequidades estructurales que antecedían a la pretendida igualdad de oportunidades, desconociendo las múltiples diferencias y diversidades del mundo social y asumiendo las restricciones que cada Estado naturalizaba en sus respectivas ciudadanías. Una de las consecuencias de todo

esto fue que la educación terminó favoreciendo la inequidad, amplificando las brechas sociales y normalizando el fracaso escolar especialmente entre las clases obreras, las minorías étnicas y culturales, las mujeres y en general en todos los grupos poblacionales expuestos a condiciones de vulneración, a estereotipos identitarios y a ciudadanías de segunda clase.

Precisamente estos fueron los temas que entraron en la agenda de diferentes perspectivas críticas que, al restituir los factores económicos, sociales, culturales y políticos que están en medio del acto educativo, pusieron de manifiesto que la escuela era un teatro de tensiones internas, de contradicciones institucionales y de conflictos sociales profundos atentatorios de la dignidad humana. No es del caso entrar a puntualizar la heterogeneidad y complejidad de estas diferentes perspectivas. Sólo valga decir que la visibilidad de estos factores resultaron determinantes para que la escuela fuera progresivamente sensibilizada por la doctrina internacional en materia de derechos humanos que desde 1948 fue planteando, por medio de diferentes pactos y tratados, unos principios obligantes para los Estados y para sus sistemas educativos y escolares en materia de derechos humanos: el reconocimiento de los derechos de niños y niñas, de las mujeres, de las minorías étnicas y culturales, de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, etc. Por un lado, como quedó planteado en el apartado anterior, esta doctrina 167

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

internacional quedó contemplada en los bloques de constitucionalidad de los países, convertida en imperativo de los Estados, reflejada en políticas públicas en capacidad de garantizar la educación en, por y con derechos. Por otro lado, esto impuso obligaciones a los Estados y a sus sistemas educativos y escolares en la promoción de los derechos humanos manifiesta en las propuestas curriculares, en las prácticas pedagógicas y aún en didácticas específicas que, en conjunto, soportan los climas escolares. Este último fue el foco de este segundo componente de investigación.

América Latina no fue ajena ni a las demandas de la doctrina internacional en materia de derechos humanos ni a los efectos del pensamiento educativo y pedagógico dominante.

Sin embargo, los diferentes países del continente se enfrentaron a situaciones agravantes: la incapacidad de los Estados para universalizar el acceso a la escuela, la sujeción de los sistemas educativos y escolares a grupos de interés, la pobreza de unas ciudadanías apenas en ciernes o en muchos casos inexistentes, el afianzamiento de tradiciones soportadas en creencias estamentalistas o jerarquizantes, una movilidad social restringida y unas democracias siempre amenazadas por crueles dictaduras militares o por perseverantes violencias estructurales que en nombre de la seguridad nacional evadieron toda disposición humanitaria a la que suplieron con decisiones disciplinantes que redujeron 168

cualquier derecho al deber de la obediencia.

En consecuencia, en estos países, la escuela no sólo nunca pudo erigirse en una promesa cierta para la igualdad de oportunidades, sino que ciertamente favoreció la reproducción desvergonzada de las jerarquías autoproclamadas en la posesión, en el género, en la etnicidad o en la cultura. Por esto no es casual que las primeras experiencias en formación en derechos humanos no transitaran preferentemente por los sistemas educativos y escolares formales ni por las concepciones pedagógicas oficializadas, sino por estrategias de invención social con un sentido decididamente crítico ancladas a comunidades de base no necesariamente escolarizadas, como en el caso de la denominada educación popular.

Pese a que los años ochenta trajeron vientos de democratización para la región, ellos resultaron insuficientes para redimir décadas de represión política, de vicisitudes económicas y de atavismos culturales. Esto trajo como consecuencia, por un lado, un esfuerzo en la formación en derechos humanos que, no obstante, no siempre fue acompañada por una formación con derechos humanos; por otro lado, un esfuerzo por incorporar la formación para los derechos humanos en estructuras escolares oficiales pero desde las estrategias que habían prosperado ante todo en estructuras desescolarizadas. Desde entonces se han erigido dos grandes desafíos: por un lado, restituir la for-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

mación en derechos desde una formación con derechos, tal como lo reclaman los instrumentos planteados en el apartado anterior; por otro lado, deconstruir los mecanismos históricos de las estructuras escolares, como el currículo, la pedagogía y la didáctica, para hacerlos sensibles a fundamentos como los que acompañan a la educación popular, tarea que ciertamente ha sido asumida por tendencias como la pedagogía crítica. Este último fue el foco de este segundo componente de investigación.

Precisamente, la urgencia de promover los derechos humanos en medio de las contradicciones del mundo postbipolar llevó a que la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas proclamara el decenio 1994 – 2004 como de educación en derechos humanos, señalando que “la educación en la esfera de los derechos humanos no debe circunscribirse al suministro de información sino que debe constituir un proceso integral que se prolongue toda la vida mediante el cual las personas de todos los niveles de desarrollo y de todos los estratos de la sociedad aprendan a respetar la dignidad del prójimo y cuáles son los medios y mecanismos para velar por ese respeto en todas las sociedades”. En últimas, se trata de pasar de la formación en derechos a la construcción de culturas escolares democráticas.

Algunos puntos de vista sobre educación en derechos humanos Uno de los principales aportes al papel de la pedagogía crítica en la educación en derechos humanos en América Latina se encuentra en la obra de Abraham Magendzo. El autor chileno, en su libro Educación en derechos humanos. Una misión y un desafío irrenunciable para los maestros, problematiza la educación en derechos humanos desde el marco histórico que ofrecen países que, como los del cono sur, fueron azotados por décadas con la violación masiva y sistemática de los mismos. La situación de estos países amerita una educación en derechos humanos que afiance la democracia desde un compromiso formador de los docentes incluyendo prácticas, problemáticas y temáticas relacionadas con los derechos humanos haciéndolas vivenciales a través de los currículos, los ejes transversales, el clima y la cultura escolar. Precisamente, para resaltar la importancia de este desafío, Magendzo presenta dos visiones que han dominado la educación en derechos humanos: por un lado, una centrada en el currículo, preocupada fundamentalmente por el diseño de contenidos y la consistencia temática, que asume la vivencia como una consecuencia del aprendizaje; por otro lado, una centrada en ejes transversales, centrada en el contexto, preocupada porque sea el su169

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

jeto desde su desarrollo personal el que asuma una actitud consecuente con los derechos de acuerdo a sus condiciones particulares, visión que de cualquier manera supedita la vivencia a las demandas inmediatas, situación análoga a la que promueve el desarrollismo neoliberal al convertir las posibilidades contextuales del sujeto en un recurso que termina adaptándolo a la inminencia de lo inmediato.

Frente a estas dos visiones, Magendzo propone un modelo curricular transformador que, apelando al contexto cotidiano, a los intereses de la comunidad, al acercamiento crítico con la realidad, a la participación activa de los actores sociales y a la decisión de rescatar lo público, permite la construcción de procesos formativos horizontales que reviertan el conocimiento en vivencia, con carácter solidario, que abra auténticos espacios para prácticas democráticas en derechos que auspicie una ciudadanía crítica y activa. Con este modelo curricular, la educación en derechos humanos puede restituir la conexión entre currículo y ejes transversales, recuperar el contexto como entorno vivencial y auspiciar un aprendizaje con pretensiones transformadoras del sujeto individual y colectivo. Precisamente es en este marco que Magendzo incorpora las pertinencias de la pedagogía crítica, particularmente el trabajo de Giroux, quien al hacer visible el currículo oculto puede recuperar los órdenes sociales que median en el clima y la cultura escolar. De este modo, clima 170

y cultura escolar permiten reconocer la vivencialidad de los derechos humanos lo que depara desafíos en la redefinición de las prácticas pedagógicas (Magendzo 2005).

Por su parte, José Tuvilla Rayo, en su texto Educar en los derechos humanos. Hacia una perspectiva global, aborda el problema de la educación en derechos humanos interponiendo las condiciones que impone la distinción entre lo global y lo local. Para Tuvilla Royo es evidente que el panorama actual está dominado por la globalización, con interconexiones múltiples y complejas, con desplazamiento de los espacios y tiempos reales en beneficio de unos virtuales, con una transformación abrumadora de los estilos de vida y de los patrones de consumo, todo lo cual ha terminado generando nuevas formas de inequidad y exclusión que afectan ante todo a lo local. Para el autor, este panorama supone un desafío para la escuela, que debe recomponer los vínculos entre la vida local y el mundo global interponiendo una perspectiva crítica de análisis de la realidad, que resulta fundamental para una nueva educación en derechos humanos. Esta educación en derechos humanos debe soportarse en varios principios básicos, como la formación integral de la persona, la profundización de las prácticas democráticas en el campo de la organización de la escuela y la obligación de promover abordajes altamente sensibles a problemáticas como las socioambientales, entre otras.

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

Para el autor, todo esto supone dos desafíos: por un lado, involucrar a la escuela en las disposiciones internacionales en materia de derechos humanos; por otro lado, una transformación educativa que, auspiciada en la problematización de las situaciones desde los vínculos entre lo local y lo global, esté atenta a “contenidos tensionales” que involucran la convivencia intercultural y el respeto de las diferencias como principios fundamentales de una cultura democrática asentada en valores éticos como la libertad, el debate, el diálogo y la participación activa. Bajo estos presupuestos los derechos humanos se convierten en un principio, un valor y un fin de los proyectos educativos que tengan en su horizonte reorientar la organización escolar, las prácticas pedagógicas y básicamente la transformación del currículo. Una de las principales conclusiones a las que llega el autor es que los derechos humanos son parte sustancial y fundamental de la convivencia y, que por tanto, se debe recurrir a ellos para educar “moralmente”, sin dejar de lado que, además de poseer una dimensión ética, estos derechos contemplan una filosófica, social y jurídica. De igual manera plantea la urgencia de incorporar el conflicto desde una perspectiva positiva, como un instrumento valioso para que los estudiantes comprendan las dinámicas de la organización social, las disputas en las relaciones sociales como causa de los quebrantos estructurales que fundamentan la desigualdad,

pero también como posibilidad de pensar un mundo mejor en el futuro (Tuvilla Rayo 1993).

Mientras tanto, Xesús Jarés, en su artículo Los retos de la educación para los derechos humanos, plantea la necesidad de redefinir la educación en derechos humanos reconociendo al conflicto como un eje orientador y articulador. Para el autor, el reconocimiento del conflicto puede generar procesos de transformación profunda desde lo educativo, ya que aprender a reconocer, tramitar y transformar el conflicto significa entrar en el terreno donde se despliegan los grandes problemas estructurales que atraviesa la sociedad. En este sentido nos remite al contexto interno y externo de la escuela para desde allí pensar, diseñar y ejecutar un currículo en derechos humanos que propenda reflexionar en torno al todo y no se limite a la parte. Para ello, Jarés resalta que las distinciones entre el conflicto social y el escolar están mediadas por las incidencias que el primero tiene sobre el segundo, ya que las condiciones socioeconómicas de una población determinada repercuten en la vivencia y convivencia al interior de la escuela.

Lo importante, señala, es ese reconocimiento y problematización para a partir de allí pensar en un diseño curricular adecuado a las necesidades reales de lo colectivo.

En concordancia con esta argumentación, el autor reivindica la importancia de la vivencia como principio fundamental de la educación en derechos humanos, lo que entraña desafíos.

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DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

En primer lugar, implica asumir la acción pedagógica desde todos sus contornos, es decir, la organización de la escuela, los contenidos, las metodologías, sobrepasar de esta manera la simple información e ir más allá para convertirla en algo que cobre sentido dentro de la vida cotidiana de la escuela. En segundo lugar, esto implica que debe tejerse una constante y permanente conexión entre la vida real de la institución y el entorno escolar, lo que para el autor significa dar prioridad a lo cotidiano, a lo que acontece a diario, como medio y objeto de aprendizaje, entablando una relación entre la multidimensionalidad de significados que puedan darse en torno a los derechos humanos y la vida real de los sujetos. Para ello, resulta indispensable construir al interior de la escuela unas relaciones democráticas y democratizadoras de la vida escolar. En tercer lugar, implica una educación en derechos humanos desde y para la acción, es decir, lo que presupone una constante reflexión sobre comportamientos, actitudes y compromisos, para hacer evidente la posible coherencia entre el pensar, el saber y el hacer. Con ello se pretende dilucidar lo que se explicita en el currículo y lo que se oculta en el mismo, para generar un constante duda sobre lo que se aprende y lo que se enseña, a fin de formar personas activas, inquietas, rebeldes y desobedientes de todo aquello que se les impone de manera arbitraria, vertical e injusta.

Según el autor es importante pensar en clave 172

de participación y democratización, ya que ello permite llegar a acuerdos y pactos relacionados con el proceso de aprendizaje, tales como los objetivos que se proponen, los métodos para su cumplimiento y la evaluación de los resultados. Finalmente, todo esto sugiere que educar en derechos humanos conduce a comprender que la sociedad es dinámica y cambiante, que está en permanente movimiento y que, por tanto, es susceptible de ser transformada, lo que lleva a pensar sobre las posibilidades de establecer unas nuevas relaciones sociales fundadas en otros valores y principios como la igualdad, la justicia, la diferencia, la inclusión y la equidad (Jares 2004).

Hacia la construcción de un punto de vista El panorama anterior permite señalar que los retos que enfrentan actualmente los sistemas escolares para una educación en derechos humanos pasan por abrir los currículos y las prácticas pedagógicas para que reconozcan la vivencia de los sujetos concretos, la incidencia de unos climas escolares y, en general, la existencia de unas culturas escolares que, aunque autónomas en sus expresiones, normas y significados, están necesariamente vinculadas o en relación con los contextos económicos, sociales, culturales y políticos más amplios tanto de orden local como de carácter global. De este

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

modo, la educación en derechos humanos no puede ser más una curricularización fría y una pedagogización esclerótica de unas disposiciones históricas, abstractas y generales, sino una auténtica reinvención discursiva en capacidad de rehistorizar el sentido de las disposiciones para entenderlas dentro de los procesos de subjetivación de unos nuevos regímenes en los que oscilan estructuras perdurables (el Estado, la nación, la clase social, la ciudadanía formal) y unas estructuras emergentes (las vindicaciones étnicas y culturales, las expresiones “tribales”, las redes sociales globales, etc.) a las que la escuela apenas está accediendo. Precisamente, esto supone una educación en derechos humanos que sea especialmente atenta a una vieja noción: el contexto.

El contexto como un marcador del lugar de los derechos humanos en propuestas educativas Contexto El concepto de contexto resulta especialmente relevante para atender la educación en derechos humanos básicamente porque ella permite reintegrar procesos que en distintos escenarios han aparecido separados: la formación

con derechos humanos, la formación en derechos humanos y la formación para los derechos humanos. En este sentido, el concepto de contexto permite convocar en espacio y tiempo reales las obligaciones de las instituciones, las capacidades de la escuela y sus proyecciones para la construcción de un mundo público de ciudadanos. Por esto el concepto de contexto, invocado con rigor, amplitud y consistencia, resulta central en la organización de modelos de educación en derechos humanos o, apelando a perspectivas sistémicas más recientes, para modelizar la cultura escolar con un enfoque de derechos humanos. Para invocar este concepto resultó importante demarcar tres momentos: un primer momento en el que se ubican algunas de sus propiedades en el campo de la investigación social; un segundo momento en el que se vindica su incorporación para entender las problemáticas que enfrenta la escuela en torno a los derechos humanos; un tercer momento en el que se identifica la forma como fue incorporado el concepto en la educación en derechos humanos, especialmente en propuestas como la de Magendzo.

Algunas propiedades del contexto El uso moderno del concepto de contexto procede inicialmente de las ciencias sociales y de las ciencias del lenguaje, las cuales le han impuesto unas acepciones en lo estratégico, en 173

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

lo metodológico, en lo teórico y en lo epistemológico. En primer lugar el contexto identifica la situación del observador con relación a lo observado, es decir, es un marcador de espacio y tiempo indispensable para el registro y la interpretación de los hechos y, como tal, tiene especial pertinencia dentro de las estrategias de investigación. En segundo lugar el contexto identifica el entorno de realización de una costumbre, de un hábito, de una relación, de una acción o de una práctica cualquiera que, no obstante, están sujetos a un orden estructural exterior a ellos, lo que lo convierte en un operador metodológico. En tercer lugar el contexto identifica un mecanismo de interacción entre las estructuras y las prácticas, entre las fuerzas de coacción social y las estrategias o las decisiones de los agentes, lo que lo reviste como un recurso para la construcción teórica. En cuarto lugar el contexto identifica el encuadre relacional en tiempo y en espacio por donde discurren actores, significados y experiencias significativas que deben a este encuadre su plena comprensión, lo que lo convierte en la piedra angular de un conjunto de epistemologías investigativas.

Este proceso de investigación apeló al concepto de contexto en sus diferentes acepciones, involucrándolo como marcador situacional para la investigación empírica al interior de la escuela, como operador metodológico para identificar la relación entre escuela y entorno, como recurso teórico para dar cuenta de las prácticas 174

pedagógicas y como principio epistemológico para reconocer la especificidad de significados que se tienden en los climas y culturas escolares.

En este sentido, el concepto de contexto resultó determinante para identificar las condiciones autónomas de los entornos escolares pero, simultáneamente, para identificar sus relaciones vinculantes con el entramado institucional más amplio. Precisamente este concepto de contexto, con estos atributos, resultó especialmente relevante al momento de ubicar algunas de las problemáticas más sentidas de la escuela frente a los derechos humanos.

El contexto y la problematización en derechos humanos en la escuela En efecto, la recuperación del contexto, con sus diferentes atributos, resulta indispensable para enfocar los problemas de derechos humanos en la escuela. Los sistemas educativos y, en ellos, los sistemas escolares, tienden a operar sobre la creencia de que ellos son universales o no contingentes, indiferenciados en cuestiones sustanciales de currículo o pedagogía, sujetos a las mismas obligaciones normativas y a los mismos imperativos misionales.

De hecho, uno de los soportes fundamentales de la democracia radica en esta creencia compartida de que la educación es común a todos los sujetos sociales y que, cualquier excepcio-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

nalidad, como los agregados de la matrícula privada asociada al ingreso, no se traduce necesariamente en ventajas o privilegios preponderantes para la vida democrática. Obviamente esta creencia tiende a ser más consistente en democracias fuertes y con sistemas educativos y escolares cualificados, lo que aún así no agota la idea en estas sociedades de que la educación genera inequidad. Esta creencia no deja de estar presente tampoco en democracias débiles y con sistemas educativos y escolares fragmentados, pues de lo contrario estas sociedades sobrevivirían con la idea de la educación como un sino.

En cualquiera de estos casos, la creencia en la aparente homogeneidad de los sistemas educativos y escolares es tanto más reforzada por la propia autonomía de la escuela, por sus blindajes institucionales, por sus ambientes, que permiten suponerla común a todas las escuelas y, más aún, ventajosa frente a otras. Adicionalmente, esta creencia tiende a ser reforzada por la idea de que niños, niñas y jóvenes son, en esencia, iguales, cuyas diferencias sólo derivan de estadios divergentes en las estructuras de desarrollo cognitivo, moral, etc., o que si bien ellos están expuestos a condiciones sociales divergentes ellas o no son sustanciales en el desempeño escolar o pueden ser paliadas por la escuela. En cualquiera de estos casos, no deja de pesar la imagen promotora del maestro, una de las principales creencias que incorpora cual-

quier sistema social para garantizar su reproducción social y cultural (cfr. Serna 2004).

No obstante, la vindicación o reivindicación del contexto resulta determinante para convocar en la aparente similitud de los ambientes escolares las profusas disimilitudes procedentes de las distintas diferencias y, para el caso de una ciudad como Bogotá, de aquellas atadas al patrón de segregación económica, social y física característico de nuestro desarrollo urbano. Así, en medio de las semejanzas que pueden presentar las propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de las diferentes instituciones educativas, cada una de ellas queda obligada en virtud de la lectura contextual a dar cuenta de problemáticas divergentes en materia de derechos humanos, de deberes, de garantías y de pedagogía de la reconciliación. Por esto mismo, el contexto se ha revestido como un presupuesto fundamental en la educación en derechos humanos.

El contexto en la educación en derechos humanos El contexto resulta relevante para focalizar la urgencia de la educación en derechos humanos en distintas tradiciones, en especial en aquellas afectadas por condiciones estructurales de desajuste social o sometidas a la perdurabilidad de regímenes totalitarios que, en uno u otro caso, han implicado para sus sociedades 175

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

no sólo una lesión abrumadora de derechos fundamentales sino también unas reinvenciones o retornos democráticos que en medio de las celebraciones masivas han pasado por alto que han sido democracias tanto más reinventadas o retornadas para unos que para otros. Esta situación resulta tanto más relevante en realidades como la colombiana, catalogada por algunos autores como un caso particular en América Latina pues, por un lado, goza del prestigio de proclamarse como una de las democracias más antiguas y estables del hemisferio pero, por otro lado, es ampliamente reconocida por su sucesión de guerras de toda índole, con cientos de miles de asesinatos, de desapariciones, de detenciones arbitrarias, de secuestros extorsivos, de amenazas y de casos de desplazamiento forzado que arrojan números de víctima superiores a los sumados bajo los lúgubres regímenes totalitarios del cono sur (Parada, 2004).

Precisamente, este panorama latinoamericano, del cual hace parte Colombia, es el que ha promovido la construcción de unas propuestas en educación en derechos humanos que, reconociendo los alcances de las políticas internacionales en la materia, no obstante plantean las vicisitudes que supone su concreción en nuestros países. Para absolver caminos en procura de la concreción de los derechos humanos en tradiciones como la latinoamericana, estas propuestas han hecho énfasis en la pertinencia de atender de manera contextual la educación. El 176

contexto, así, constituye un marco de referencia indispensable para emprender la educación en derechos humanos más allá de cualquier abstracción universal que suponga que, su sola existencia en la normatividad, le confiere garantías para su pleno cumplimiento. Para efectos de esta investigación resultó determinante acoger especialmente como referencia la propuesta de Abraham Magendzo.

Magendzo (1992) en primer lugar cuestiona la tesis de distintos autores que, con base en algunas propuestas sobre el desarrollo moral de las sociedades y los individuos, señalan que “una educación para los derechos humanos y los valores morales es sólo posible en una sociedad democrática, practicante del respeto de los derechos…” En segundo lugar Magendzo cuestiona la tesis que, consecuente con la anterior, plantea que esta educación resulta inhabilitada en sociedades con democracias inexistentes o restringidas, toda vez que uno de los actores responsables de la violación de los derechos humanos, como el Estado, sería al mismo tiempo el encargado de implementar la educación en la materia. Para el autor chileno, estas dos tesis resultan simplemente inmovilizadoras, toda vez que desvirtúan cualquier posibilidad de educación en derechos humanos en países que, como los latinoamericanos, están expuestos a diferentes formas de violación sistemática de los derechos humanos que involucran al Estado mismo. Esta postura, como es obvio, es

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tanto más inmovilizadora en países como Colombia, donde la violencia en todas sus formas está instalada en multiplicidad de entornos, incluidos los familiares y los escolares. Además, como lo diría Marina López Sepúlveda para nuestro país, “dado que el sistema educativo es preferentemente estatal, y es precisamente el Estado el violador por excelencia de los derechos humanos y el causante principal de la violencia, es un contrasentido, por decir lo menos, que sea justamente el Estado el que promueve la educación para los derechos y la internalización de los valores morales” (López 2006).

Frente a estas dos tesis que convergen en la inmovilización, Magendzo plantea una hipótesis contrapuesta, reconstructora o transformadora, donde “la educación para los derechos humanos esta llamada a profundizar en el análisis de las contradicciones y conflictos que emergen en la sociedad […] en este sentido la educación problematiza, cuestiona y detecta las tensiones que se producen en el contexto de una sociedad que como la chilena, debe avanzar desde una dictadura a una democracia, o como la colombiana que debe desterrar la cultura de la violencia” (Magendzo, 1992: 68). De acuerdo con lo anterior, puede evidenciarse que Magendzo pone en tránsito postulados fuertes de la teoría pedagógica de Freire al campo de la educación de los derechos humanos: la educación y la pedagogía no pueden eludir lo problemas del entorno, ni hacerse a un lado en las transfor-

maciones del mismo, sino que deben erigirse en medios fundamentales para que los actores pueden participar en el proceso de análisis crítico de la realidad para detectar y solucionar sus problemas. Precisamente, la referencia que opera como bisagra entre un deber ser de los derechos humanos y unas problemáticas sociales concretas es el contexto.

En este sentido el contexto, que supone una dimensión para el conocimiento social en la problematización de los derechos humanos, que encarna un modo de encuadre de los derechos humanos con mirada de escuela y que se reviste en propuestas como la de Magendzo en un modo de comprensión de la realidad para una escuela transformadora, se convierte en un mecanismo idóneo para la investigación y la intervención que requiere instituciones educativas abiertas pero, al mismo tiempo, maestros sensibles al mismo. Este último es uno de los desafíos más complejos, toda vez que el maestro se enfrenta, por un lado, a unas fuerzas que lo mantienen en la inercia de las estructuras, sujeto a criterios universales sobre su quehacer, imbuido en creencias abstractas sobre su cometido; por otro lado, el maestro se enfrenta al desafío de emprender su propio descentramiento como sujeto de conocimiento y como promotor de prácticas, lo que lo obliga a que desista de preservar una autoridad lánguida que, por ello mismo, es incapaz de acceder a las capilaridades de sus entornos, para erigirse en 177

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

una autoridad dialógica atenta a las vicisitudes de sus espacios.

El currículo como “caja negra”: entre la comunidad y el individuo Una de las puertas de entrada para entender las posibilidades del contexto proceden del currículo, esa “caja negra” surtida con las visiones, las creencias, las consideraciones y las valoraciones sociales que puede, como dispositivo educativo, imponer determinadas individuaciones, agenciamientos o subjetivaciones.

En este sentido, hay una existencia social pretendidamente objetiva que, sometida a esta caja negra también pretendidamente técnica en su configuración, puede producir determinados individuos, agentes o sujetos deseables. Pero el contexto automáticamente problematiza al currículo: la pretensión de objetividad cede a una objetivación de la cual debe interrogarse el qué, el cómo y el para qué se objetiva; la pretensión de tecnicidad cede a una mirada reflexiva que interroga la naturaleza de la técnica, su ubicuidad política, su sentido social; los individuos, agentes o sujetos deseables ceden a la realidad para desvirtuar la pretensión de lo deseable. El contexto, entonces, muestra que detrás del currículo no está la sociedad que pacta sobre la educación, sino que se la disputa; que la caja 178

negra no es un componente técnico recubierto de neutralidad sino un escenario de imposición de las partes en contienda; que el sujeto educativo no es otro que el deseo de una porción del mundo y que, como tal, hace indeseable a las porciones menos favorecidas de la contienda.

Entonces, el currículo entraña algo más que la traducción que la escuela hace de la sociedad, de sus expectativas en el conocimiento, en la ética o en la moral, como si ellas fueran, de antemano, objetos de consenso: por el contrario, el currículo es el medio en que se refractan las contiendas colectivas y se anticipa, consolida o refuerza la visión de alguna o de algunas de las posiciones en disputa en el entorno escolar. Un currículo orientado a la ciencia o la tecnología, al cultivo de las artes o al humanismo puede oscurecer con argumentaciones portentosas sobre cada una de estas materias lo que realmente son contradicciones sociales con relación al conocimiento científico o tecnológico, a la estética o a la contemplación humanística. Precisamente, el desafío de la escuela radica en no actuar de modo pasivo ante el currículo, lo que la expone a ser simplemente medio de reproducción, o a no conducir un cierto dinamismo curricular sin inquirir en él su naturaleza propiamente social.

De hecho, la autonomía relativa de la escuela en la modernidad, esa gran conquista histórica no siempre consumada, fue el puntal para que la escuela impusiera sus propios criterios ante las fuerzas desmedidas de los mercados o de los

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propios Estados decididos, cada uno de ellos, a cooptar la sociedad con el aval de un maestro inconsciente él mismo de lo que administraba por vía del currículo. El contexto es una de las dimensiones que permite no la pasividad ni el dinamismo, sino la construcción crítica de la escuela sobre la sociedad.

Por esto, el lugar en el que se instalan los derechos humanos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación en el currículo no puede proceder de los emplazamientos que le impongan unas fuerzas económicas, sociales o políticas que, precisamente, pretenden con la curricularización anticipar una forma de relación de los individuos y las comunidades con los derechos no sólo en el momento de la escuela sino en el conjunto de trayectorias futuras. Cuando se confinan los derechos a los planes educativos institucionales y se les restringe en los manuales de convivencia efectivamente se está anticipando una relación de los individuos y las comunidades con los derechos: los derechos pueden estar en lo que pretendemos ser como proyecto colectivo, pero no necesariamente en lo que implica ese proyecto colectivo en la cotidianidad. Cuando se confinan los derechos al deber ser de los ciudadanos pero se les restringen en el quehacer de los escolares también se está anticipando una relación de los individuos y las comunidades con los derechos: ellos pueden estar fuera de la escuela, pero adentro rige solamente la disposición

arbitraria del estamento. Cuando se confinan los derechos a asignaturas discretas pero se les desconocen en las restantes, como por ejemplo, cuando se les supone en las humanidades pero se les niega en otras áreas, se está anticipando que ellos sólo son viables frente a unas cuestiones pero no frente a otras. De acuerdo con los planteamientos de Habermas (1971) se puede decir que “el curriculum se liga directamente con el interés constitutivo del conocimiento emancipador que apunta hacia la autonomía y la libertad racionales, que emancipan a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social”. Donde el “sujeto es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social”.

Sobre las prácticas pedagógicas La realización de contexto y currículo se expresa en las prácticas pedagógicas. Desde el ascenso de las denominadas ciencias de la educación, de la mano del pensamiento positivista a finales del siglo XIX, las prácticas pedagógicas quedaron revestidas como un quehacer subordinado. De este modo, la psicología, la sociología y la antropología, entre otras disciplinas, estructuraron el discurso docente, instrumentalizaron al maestro y redujeron su acción a 179

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

los métodos de enseñanza. Con esto, la práctica pedagógica, como quehacer iluminado en la ciencia, recluido en la metódica y especializado en la enseñanza, sería la base para una educación auténticamente moderna: sería la mediación técnica entre unos objetos universales y unos sujetos igualmente universales (cfr. Serna 2004). No obstante, desde mediados del siglo XX, a la par con la crítica al positivismo científico, se fueron instalando una serie de cuestionamientos contra la práctica pedagógica iluminada por éste que, al pretender la universalidad, el instrumentalismo y la metódica, desconocía los factores sociales y culturales que mediaban en ella. Precisamente, la visibilidad de estos factores sociales y culturales es uno de los aportes fundamentales de las tendencias críticas que, surgidas en los años sesenta, se dieron a la tarea de dilucidar los mecanismos simbólicos que efectivamente garantizaban la solidaridad entre escuela y orden social, entre ellos, las prácticas pedagógicas.

Precisamente aquí se encuentran los aportes de autores como Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron y Monique de Saint Martin, quienes efectivamente comprometieron el papel fundamental de la acción pedagógica, de la comunicación pedagógica, de la autoridad pedagógica y del trabajo pedagógico como mecanismos indispensables en los sistemas de enseñanza, por un lado, para denegar los factores sociales y culturales y, por otro lado, para 180

imponer como arbitrariedad cultural común lo que sólo es el conjunto de significaciones de un grupo social particular. En consecuencia, estos trabajos reintrodujeron una mirada fuerte de las prácticas pedagógicas a la luz de la cultura y del poder que no se restringió a la ideología ni a fuerzas trascendentales, sino que tuvo la posibilidad de inmiscuirse a las especificidades de los entornos escolares (Bourdieu, Passeron y Saint Martin 1965; Bourdieu y Passeron 2001; Bourdieu y Passeron 2004). La perspectiva bourdiviana ha sido reducida por diferentes autores exclusivamente a la reproducción, postura que no tiene en cuenta que esta perspectiva está igualmente interesada en la diferenciación y, más allá, en la sublimación de la una y la otra, es decir, en toda la economía simbólica que puede imponer la reproducción y la diferenciación como naturalizaciones y normalizaciones, todo un ejercicio intelectual decidido en una crítica emancipadora que parte de cuestionar las sujeciones menos evidentes, pero al mismo tiempo las más poderosas: las que proceden de supuestos indiscutibles, de buenas intenciones o de mensajes con apariencias liberadoras. De hecho, estos autores son claros en lo que denominan la urgencia de una pedagogía racional, no dentro del racionalismo de lo evidente sino de ese racionalismo bachelardiano dispuesto a indagar lo nunca indagado, en capacidad de poner en evidencia la incidencia de los factores sociales y culturales en el acto educativo.

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Así como la perspectiva bourdiviana encajó las prácticas pedagógicas en unas dimensiones culturales en clave estructural, otras perspectivas las encajaron en unas lecturas de la cultura en clave más interpretativa, donde la escuela misma se reviste como un territorio de significaciones en disputa, en capacidad de redefinir un proyecto cultural atendiendo sus múltiples complejidades y vindicando al maestro como gestor de nuevas formas de apropiación de la cultura. Aquí se inscribe la propuesta de diferentes autores, entre ellos, Henry Giroux (1990). Desde esta perspectiva, es evidente que los sistemas educativos y los sistemas escolares se encuentran expuestos a profundas tensiones debido a su lugar fundamental en las dinámicas del mercado, de la sociedad y del Estado, pero ello no supone que ella esté sometida a una condición pasiva, sino que a su interior se encuentran las posibilidades de revertir las pretensiones de quienes quieren imponer su hegemonía anticipándola en la escuela. Estos desafíos de la escuela encarnan un compromiso en la denominada pedagogía crítica, que precisamente auspicia unas pedagogías democráticas: “Definimos como pedagogías democráticas a aquellas que motivan a profesores y alumnos, escuelas y comunidades, a deliberar y dar forma a las opciones que eligen con el propósito de contribuir a una mayor justicia social, igualdad y mejora en la calidad de vida de todos los que constituyen la gran sociedad. Como tales, las

pedagogías democráticas están inmersas en una red de relaciones sociales en la que los derechos y deberes de educandos y educadores no se evalúan sólo en lo que hace a la transmisión de conocimientos (que en estos días generalmente se reduce a resultados de pruebas normalizadas) sino también por las posibles consecuencias de las acciones de los participantes (profesores, administradores, alumnos y comunidades) en la creciente democratización de la gran sociedad” (Fischman y McLaren 2003:178).

En síntesis, las prácticas pedagógicas no son un simple quehacer, sino que ellas suponen, en primer lugar, un ámbito donde se encuentran las fuerzas sociales que pretenden la educación para sí, en segundo lugar, un espacio donde la sociedad legitima la representatividad del acto educativo, en tercer lugar, un escenario donde se ponen en juego los mecanismos de socialización, en cuarto lugar, unas discursividades sobre el formar, sobre el enseñar y el aprender y, en quinto lugar, el maestro y el estudiante, que desde su autonomía y sus posibilidades críticas, pueden orientar todas estas expresiones en beneficio del interés común, de la justicia social y de la democracia. Precisamente aquí irrumpe la relación entre contexto y currículo: la práctica pedagógica puede construir una realidad que controvierta las inercias de las fuerzas sociales, que represente a la sociedad, que socialice, que domestique las discursividades y que pueda pensar la democracia no desde abstracciones 181

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generales, sino desde las demandas del entorno con un sentido vindicativo.

Por esto, las prácticas pedagógicas resultan fundamentales para asignarle un lugar a los derechos humanos en la escuela. Las prácticas pedagógicas embebidas en los derechos necesariamente son sensibles a la dignidad humana, a la majestad de los cuerpos, a los imperativos del cuidado de sí y del cuidado de los otros, consecuentes con las diferencias para no convertirlas en ignorancias, atentas a las diversidades para no revestirlas con estigmas o estereotipos, sin que nada de esto vaya en detrimento de la exigibilidad de los deberes que son, valga decirlo, inherencias del ejercicio escolar. Si se quiere, las prácticas pedagógicas, como la realización contextual de un acto social como es la educación, debe ser por ello mismo la expresión de los derechos en sus consecuencias más cotidianas y es, por ello, que es un marco determinante en la exigibilidad de deberes.

Clima escolar El currículo y las prácticas pedagógicas con mirada contextual suponen una recomprensión de los climas escolares. Sin duda, uno de los aspectos más complejos de la escuela radica en el papel que juegan en ella sus climas. El paradigma educativo tradicional convirtió a la escuela en un escenario de disciplinas férreas, de contenciones abrumadoras de las emociones y los sentimientos 182

y de imposición estricta de los conocimientos, todo esto en medio de una abrumadora estructura escolar vertical y confesional. El paradigma educativo moderno, con el optimismo propio de la ciencia positiva, auspició a la escuela como un escenario de nuevos disciplinamientos, más sensible a las emociones y a los sentimientos, más consecuente con el cultivo de otras dimensiones como la expresión estética y la destreza física, todo esto en medio de una estructura escolar que aunque no renunció a la verticalidad ciertamente fue incorporando nuevas instancias para el reconocimiento de pares. No obstante, la escuela moderna redujo el clima escolar al conjunto de relaciones, valoraciones, ambientes y problemáticas que fuesen incidentes en la universalidad del objeto o en la universalidad del sujeto, custodiándolos con referencias conductuales o disciplinares: las primeras estarían orientadas a contener las intemperancias inconscientes de la conducta, las segundas estarían orientadas a contener las trasgresiones consentidas de las normas escolares. Precisamente, la universalidad de los modelos de desarrollo cognitivo, conductual y moral que fueron progresivamente incorporados por la escuela le permitieron a ésta determinar la “normalidad” y la “anormalidad” de las conductas y los comportamientos en independencia de cualquier contingencia histórica, social o cultural.

No obstante, tanto los desarrollos de las teorías organizacionales surgidas desde los

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años treinta, como la incorporación de las pertinencias de la variable cultural en el análisis escolar, incidieron de manera notable en la recomprensión de los climas escolares. En efecto, desde los años treinta, en distintos ambientes se hizo visible la incidencia de unas variables que, aunque ocultas, resultaban determinantes en el comportamiento de las organizaciones: la naturaleza del medio o de las relaciones generaban unos valores agregados que efectivamente propiciaban o afectaban las pretensiones de estas organizaciones. De la misma manera, el reconocimiento de la cultura como una variable sustancial de la escuela resultó determinante para identificar que aquella mediaba profundamente en la vocación institucional y social de ésta. En últimas, el clima dejó de ser entendido como una variable externa, para convertirse en un componente sustancial de la vida escolar, generadora de pautas que no sólo se plegaban en las relaciones de convivencia sino que operaban de modo isomórfico en las relaciones de conocimiento. Es decir, la pauta para conocer y la pauta para convivir estaban interconectadas, luego no se podían auspiciar circunstancias distintas para lo uno y lo otro. Precisamente, si el contexto y el currículo se realizan en las prácticas pedagógicas, ellas retroalimentan el contexto con el clima escolar bajo la forma de pautas.

Precisamente, el lugar de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la re-

conciliación debe indagarse en las pautas que organizan el clima escolar. Si se supone que existe una relación isomórfica entre las pautas para convivir y las pautas para conocer, esto implica que el derecho que se nos asigna como sujetos de conocimiento tiene correspondencias con el derecho que se nos asigna como sujetos de convivencia. Por esto, la escuela no puede caer en la contradicción que supone que puede formar en el conocimiento pero que no puede hacerlo en la convivencia o que, para formar en el conocimiento, debe prescindir de aquello que pretende para formar en la convivencia.

Un breve comentario final a la teorización En síntesis, hemos atravesado el contexto para plantear las demandas que éste trae al currículo, a las prácticas pedagógicas y al clima escolar, en especial al momento de educar en derechos humanos. La educación en derechos humanos al incorporar al contexto permite abrir la “caja negra” curricular, reconocer las dimensiones sociales, culturales y políticas de las prácticas pedagógicas y reconocer las pautas que organizan el clima escolar. Sólo de esta manera se puede auspiciar una mirada auténticamente transversal a los derechos humanos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación al interior de las instituciones 183

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educativas, que impida que ellos caigan en los lugares meramente temáticos del currículo, en las exterioridades de la práctica pedagógica o en el mero acatamiento de normas dentro del universo escolar. Más aún, el contexto permite que currículo, práctica pedagógica y clima escolar puedan ser leídos con mirada de ciudad, toda que vez que éste requiere la interposición de ese lugar urbano que alberga a la institución educativa que, como se ha dicho, en nuestro medio, es un lugar sometido a las condiciones propias de un patrón fuerte de segmentación económica, social y física. Todo lo anterior permitió que nuestra investigación trascendiera de las cuestiones solo formativas a una indagación de unas culturas escolares democráticas.

se procedió en primer lugar al análisis documental del discurso institucional plasmado en los Proyectos Educativos Institucionales, los Manuales de Convivencia, las páginas Web y los blogs en Internet. En segundo lugar se procedió a un trabajo de campo desarrollado en las nueve instituciones educativas públicas y privadas, en el que se incorporaron diferentes estrategias e instrumentos de investigación como la observación directa, las entrevistas semiestructuradas y el croquis del sujeto. Este conjunto de estrategias resultó pertinente precisamente para diferentes lecturas contextuales, para recuperar diferentes contextos y para identificar efectos contextualizados de la formación (atendiendo las distinciones planteadas en el punto anterior).

Un marco metodológico para indagar contextos en la escuela en clave de derechos humanos

Revisión documental

Con base en la teorización anterior, este componente de la investigación se preocupó por ubicar contextualmente, en clave de derechos humanos, los diseños curriculares, las prácticas pedagógicas y los climas escolares en el sistema escolar y, específicamente, en un conjunto de instituciones educativas de la localidad de Chapinero. Para esta indagación 184

La revisión documental partió del presupuesto de que en los documentos escritos estaban consignados no sólo los lineamientos de la institución educativa sino igualmente el espíritu que pretenden para ellos diferentes miembros de la comunidad. Esta revisión se emprendió desde el momento del primer acercamiento a cada una de las instituciones, recabando documentos institucionales, proyectos, contratos y folletos de distinta índole surgidos del quehacer cotidiano de las instituciones. Se hizo especial énfasis en los Proyectos Educativos Institucio-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

nales y en los Manuales de Convivencia. En últimas, en los documentos se indagó, en primer lugar, la propuesta educativa de cada institución, la forma como incorporaban los aspectos vinculables con los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación y cómo transitaban de los marcos institucionales a los marcos curriculares; en segundo lugar, cómo se proyectaban estas propuestas en el campo de las prácticas pedagógicas y los climas escolares. Si se quiere, aquí emerge un primer contexto: el que impone la propia institución educativa para poner en circulación los lineamientos de diferentes políticas públicas, dónde anclan los lugares de los derechos humanos y dónde los auspician en las realidades tangibles del universo escolar.

Observación no participante La observación no participante fue una estrategia de investigación que vinculó a los investigadores a los entornos escolares dentro de las condiciones contingentes de un trabajo de campo que se extendió sólo en unos momentos específicos y en unas circunstancias concretas, es decir, que no supuso una permanencia estable y prolongada en las instituciones educativas como lo requeriría la denominada observación participante. Esta observación estuvo dirigida a recabar fragmentos diversos de la vida escolar, no sólo en términos de contenidos sino igual-

mente en términos de prácticas. Precisamente, por el carácter de observación-en-curso, esta estrategia fue especialmente útil para mirar la realización concreta de las propuestas curriculares y de las prácticas pedagógicas así como identificar pautas características de la vida escolar. Esta observación no participante fue consignada ante todo en diarios de campo.

Entrevista semiestructurada La entrevista semiestructurada es una estrategia de investigación que, por un lado, apela a un guión con cierto nivel de estructuración que focaliza algunos aspectos relevantes (para nuestro caso, los relacionados con la vivencia de una cultura de derechos humanos), mientras que por otro lado, deja abierta la posibilidad para la respuesta abierta y flexible de los entrevistados sobre diferentes tópicos vinculados con el guión o ajenos a él pero relacionados con sus temáticas. La entrevista fue extendida a docentes, estudiantes y otros actores partícipes del proceso formativo, en una situación que no desconoció la posibilidad dialógica, propicia precisamente para que la cultura escolar pudiera manifestarse en sus diversidades, diferencias y, obviamente, como en toda cultura, en sus justificaciones.

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DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

Croquis de sujeto Esta metodología es utilizada comúnmente para hacer ejercicios de reflexión sobre el sujeto y sus características, especialmente en ejercicios que plantean preguntas introspectivas como: ¿Quién soy?, ¿Cuáles son mis principales virtudes y defectos? Sin embargo una variación de esta misma metodología puede usarse a manera de evaluación de procesos, como fue en este caso.

La metodología consiste en dibujar el croquis de un sujeto (hombre o mujer) y luego asignarle a las distintas partes que lo componen (cabeza, extremidades y tronco) preguntas con las que se pretende que los y las participantes, expresen en términos muy concretos (la mayor parte de las veces se sugiere que las respuestas sean en una sola palabra). sus opiniones con relación a la pregunta hecha.

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DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

PREGUNTAS AL CROQUIS DEL SUJETO 1.

Tronco ¿Cuáles considero que han sido los objetivos o fines de la formación en derechos humanos que he recibido?

2.

Cabeza ¿Cuáles han sido los valores que se han generado en mí como fruto de la formación en derechos humanos que he recibido?

3.

Extremidades, Brazos ¿Qué habilidades o capacidades he desarrollado con la formación en derechos humanos que he recibido?

4.

Extremidades, Piernas ¿Cómo me han enseñado, es decir que metodologías han utilizado los docentes o talleristas para enseñar sobre derechos humanos?

5.

Los elementos a favor que tiene esta metodología son: 1) Permite respuestas concretas evitando así redacciones extensas que diluyen la respuesta. 2) Permite identificar unas estructuras de valoración intersubjetivas en torno al asunto indagado, en este caso, en torno a los derechos humanos. 3) Permite superponer las creencias colectivas sobre la corporalidad para afianzar la constitución de unas representaciones sobre los derechos fundamentales de un grupo en particular.

De la formación en derechos a las culturas escolares democráticas: Una mirada al interior de las instituciones educativas de la localidad de Chapinero De las propuestas institucionales al currículo

Suelo, debajo de los pies ¿Cuál es la pertinencia que le encuentro a lo que me han enseñado? ¿Será que si sirve en realidad? ¿He podido utilizar algo de lo aprendido por fuera del colegio o la institución formativa?

Desde los años noventa, el sistema educativo y más concretamente el sistema escolar colombiano ha sido orientado a fortalecer sus políticas curriculares en una doble dirección: por un lado, en una dirección que efectivamente permita vincular a las instituciones educati187

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

vas con temas sustanciales de las agendas internacionales en materias como el conocimiento científico, la inserción en tecnologías de la información y la comunicación, la promoción de los derechos humanos, el respeto de la diversidad y las cuestiones ambientales; por otro lado, en una dirección que permita vincular a las instituciones educativas con temas sustanciales de las agendas nacionales en materias como la calidad educativa, la promoción de la democracia y la ciudadanía, la resolución de conflictos y la convivencia pacífica. Las instituciones educativas del país efectivamente han incorporado estas temáticas haciendo énfasis en todas o en algunas de ellas. Esta incorporación ha procedido por diferentes vías: en unas instituciones por vía de tradiciones propias, que las han mantenido en el tiempo comprometidas con la cualificación del conocimiento escolar, el mejoramiento de las estrategias de convivencia y la formación ciudadana; en otras instituciones por vía de su vinculación con la política educativa nacional o con planes sectoriales de los gobiernos distritales; finalmente otras instituciones, especialmente las de educación superior, por medio de las demandas del mercado del empleo.

Cuando se analizan las propuestas curriculares de diferentes instituciones educativas, no sólo de las ciudades sino de las provincias, es evidente que ellas tienden a coincidir en algunas temáticas sustanciales. No obstante, las di188

ferencias aparecen al momento en que se interrogan, por un lado, los lenguajes con los cuales se enuncian estas temáticas y, por otro lado, las concepciones de los mecanismos activos con los cuales pretenden revertir estos enunciados en prácticas concretas en los diferentes entornos escolares. Cuando se alude concretamente a temáticas que vinculan derechos, es evidente que ellas toman forma en diferentes lenguajes: para unos los derechos son atributos inherentes a los sujetos escolares, que la escuela los garantiza para el libre desarrollo de la personalidad, pero que ella también exige para que éstos tramiten su existencia cotidiana en la escuela; para otros los derechos son atributos de la escuela que deben ser respetados por todos los sujetos escolares; para unos más los derechos son conexos al desarrollo humano o a la ciudadanía que deben estar anticipados en la escuela; para otros más los derechos son objeto de preparación en la escuela pero de disfrute en la calidad de vida o la vida pública extraescolar. Aunque en apariencia parecidos, todos estos lenguajes definen posiciones diferentes de la escuela con relación a los derechos humanos: los derechos como atributos de los individuos que suponen a la escuela como un escenario de exigibilidad; los derechos como atributos de las instituciones y las comunidades que suponen unos sujetos objeto de exigencia; los derechos como intangibles que se inician en la vida misma de la escuela; los derechos como intangibles que sólo

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se disfrutan plenamente fuera de los entornos escolares.

Por otro lado, las diferencias igualmente se hacen manifiestas al momento de plantear los mecanismos activos con los cuales se pretenden verter estas temáticas en prácticas concretas. En unos casos, los derechos se consideran el horizonte de base para el conjunto de prácticas de la vida escolar, un principio para el conjunto de mecanismos curriculares, pedagógicos y didácticos y una premisa que debe orientar todos y cada uno de los espacios de la escuela; en otros casos, los derechos se consideran objeto de formación predispuesto exclusivamente para unos espacios concretos como las asignaturas de ética y política o de formación ciudadana. Precisamente aquí se pone en juego uno de los desafíos más complejos para la escuela: deconstruir mecanismos que, atados a las viejas prédicas sobre la escuela como escenario de por sí igualitario, sujeto a las creencias sobre los universalismos de los comportamientos y las conductas, prendados a modelos de desarrollo igualmente universales, parecieran blindados ante cualquier exigibilidad de derechos pero, sobre todo, ante cualquier exigibilidad de derechos desde lo que se conoce como un enfoque diferencial. Este es, de hecho, uno de los desafíos más complejos de la escuela para la diversidad (Bonal 1998:188-196). Este desafío se manifiesta especialmente cuando se invocan mecanismos como las competencias,

perspectiva formativa erigida recientemente en piedra angular de los procesos de enseñanza y aprendizaje que, no obstante, puede ser reclinada a las herencias del cognitivismo psicológico (sujetable a los absolutos del desarrollo) o a las del construccionismo sociolingüístico (sujetable a las relatividades de los contextos).

Las competencias, reducidas por estas inclinaciones a instrumentos o quehaceres irreflexivos, quedan convertidas en marcadores de desempeño que, ausentes de consciencia reflexiva, de un sentido de “mundo de la vida”, blindan a la escuela del carácter contextual y transversal de las competencias que las harían, por esto mismo, atenta al ejercicio de derechos (cfr. Gómez 2005).

Por todo lo anterior, resulta relevante establecer una doble mirada sobre las propuestas institucionales y las proyecciones curriculares que organizan la escuela y estructuran la vida escolar en las diferentes instituciones educativas. Por un lado, una mirada que ofrezca una visión de los currículos desde sus pretensiones en la dinámica interna de las instituciones educativas, que recupere las diferentes tendencias por medio de las cuales estas instituciones incorporan de distintos modos la cuestión de los derechos humanos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación (una lectura contextual). Por otro lado, una mirada que ofrezca una visión de las propuestas curriculares desde sus ubicuidades con relación al universo social 189

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donde terminan adquiriendo diferentes connotaciones (una lectura metacontextual).

La visión interna de los currículos En cuanto a las visiones internas de las propuestas curriculares se pueden establecer de manera gruesa las siguientes cinco tendencias: a) las que apelan al conflicto y la confianza como elementos sustanciales para el transito del contexto; b) aquellas que recurren a los valores y la formación individual de la ciudadanía como el contexto ideal para la construcción de una sociedad mejor; c) las que acogen la formación integral; d) las que invocan la tecnología y el desarrollo humano como contexto articulador del conocimiento y la convivencia y; e) las que son recurrentes del contexto ambiental como el eje integrador del desarrollo y la dignidad humana.

Valga señalar que en la elaboración de un proyecto institucional y de un currículo no necesariamente se debe explicitar el término como tal de “educación en derechos humanos” pues el mismo puede aparecer implícitamente señalado en el abordaje de los discursos.

El conflicto y la confianza como ejes articuladores Uno de los primeros elementos relevantes en la revisión de los proyectos educativos surgió cuando se evidenció una propuesta de formación que, sin enunciar abiertamente a los 190

derechos humanos, incorpora como principio de base que los estudiantes “tienen derecho a tener conflictos con los demás miembros de la comunidad. Y tienen el deber de aprender a solucionarlos, y de poner todo su esfuerzo y su inteligencia para resolverlos” (CGM 2002:12).

Esta característica está cargada de múltiples sentidos: en primer lugar deja entrever una posición positiva frente al conflicto, es decir, una comprensión de que éste es propio del ser humano, que las relaciones escolares no son en modo alguno ajenas a la conflictividad puesto que éstas suponen intereses, criterios y visiones individuales en medio de una vida compartida.

En segundo lugar, es importante rescatar el valor del “deber” de aprender del conflicto, pues ello implica adquirir una obligación frente a su transformación, al tránsito que debe dársele al mismo, a las posibilidades de su mutación, de su cualificación, pero básicamente a los aprendizajes, expresados en habilidades y destrezas, pero también en inteligencia para su transformación. Este deber tiene una fuerte carga de sentido y significado, ya que obliga al sujeto individual a que colectivamente potencie sus posibilidades en la transformación del conflicto.

En tercer lugar, cuando se hace la lectura de dicho postulado aparentemente nada tiene que ver con la “educación en derechos humanos”, sin embargo es allí donde se encuentra su riqueza y excepcionalidad, puesto que no puede existir un proceso de formación en derechos

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que no tenga en cuenta el conflicto como un eje central y articulador de cualquier propuesta pedagógica, pues el reconocimiento del conflicto es el que permite precisamente identificar tanto la potencia de una exigencia de derechos como de empoderamiento de los sujetos que pretenden su disfrute.

Dentro del contexto del conflicto existe la “disciplina de la confianza”, sustentada en principios liberales de la escuela activa, que pretende generar procesos educativos de cordialidad, formación del sujeto individual sobre el reconocimiento de sí mismo, pero marcando las pautas de diferencia y reconocimiento de los demás. Esto genera un proceso implícito de educación en derechos humanos, pues son varios los elementos que desde allí podríamos desprender: primero, que hay un fortalecimiento de los derechos que no queda solamente en el mero plano del enunciado, sino que trasciende sus fronteras ya que su apuesta esta marcada por elementos constitutivos que se relacionan directamente con la dignidad del ser humano permeando de esta manera campos que conducen a una obligatoriedad por el respeto, la tolerancia y la diversidad. Un segundo aspecto, que se relaciona con la formación en derechos humanos, es la promoción que se hace de la libertad del individuo, entendida ésta como la capacidad que adquiere el sujeto para tomar decisiones que le son propias y por tanto para obrar autónoma-

mente como una exigencia ajustada a responsabilidades. Todo esto conduce a posibilitar el tránsito de los conflictos a través de pactos, acuerdos y fundamentalmente de espacios de conciliación que permitan su resolución no violenta y, si se quiere, pacífica pero no inactiva, sino comprometido con la condición del ser humano y, por tanto, liberador frente a la escuela convencional y tradicional.

Consecuentemente con el reconocimiento del conflicto y la disciplina de la confianza, se estructura la afirmación de la diversidad de género, cultural y étnica, tratando de apostar por la integridad de la diferencia como elemento fundante de una educación de los derechos humanos. Si bien conflicto y disciplina de la confianza se reconocen como parte de un contexto más amplio, en él se involucran la ética y la formación política en aras de una “convivencia armónica” donde se promueven valores institucionales como el respeto, la honestidad, la perseverancia, la responsabilidad y la generosidad, considerándose el ejercicio democrático como aquel en el que se ostenta la formación ciudadana, pero ante todo la creación de una cultura política que contribuya a la transformación del conflicto en lo escolar y lo social, bajo la responsabilidades que ello genera teniendo en cuenta que los derechos fundamentales se basan en “los deberes propios y de los demás”. Siendo consecuentes con ello se exalta la necesidad de fortalecer el pa191

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pel no discriminatorio contra la mujer y contra las expresiones patriarcales señalando que: “El concepto género nos remite a lo que es socialmente esencial en el hecho de ser hombre o mujer; el tema de género no se refiere a los hombres y a las mujeres, sino a la relación entre ambos y, en consecuencia, al modo como estas relaciones se construyen socialmente”.

En el marco de dichas prácticas democráticas se promueven formas propias de organización estudiantil, consagradas en el discurso institucional desde una concepción de la pedagogía activa, que busca mediar diferencias y aprendizajes en el contexto propio de la vida escolar a través de proyecto transversales e iniciativas de gran aliento, inspiradas en gran medida por la “disciplina de la confianza”, el “aprendizaje del error” y las oportunidades de crecimiento (CGM 2002).

Este tipo de experiencias son atractivas en términos que no enuncian explícitamente los sentidos y significados de lo que esta contemplado en el Acuerdo 125 sobre la cátedra en derechos humanos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación, aunque son fieles a algunos de sus propósitos desde la particularidad de la escuela. Además, antes del mandato del Acuerdo, esta propuesta ya se encontraba consagrada en los enunciados que auspicia ésta.

Esto permite plantear que el problema específico de la educación en derechos humanos no necesariamente transita por una obligatoriedad 192

normativa, sino que más allá de ello, esta debe ser producto de la voluntad política de una comunidad para consolidar los acuerdos que conducen a una formación holista del sujeto arropándolo de su corresponsabilidad y exigibilidad de derechos en una apuesta hacia la integridad de los mismos.

Una propuesta diferente se percibe cuando abordamos el problema desde instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano, pues su estructura organizativa, sus comunidades y sus intereses formativos son diferentes.

Algunas de ellas centran su intencionalidad en la formación de líderes comunitarios y sociales. Su población tiene una particularidad, pues se encuentra seleccionada intencionalmente para ser formada explícitamente en “derechos humanos y justicia alternativa”, aproximándose desde dicho campo al estudio del conflicto dentro de contextos sociales determinados. Si se quiere, es una formación que sin desconocer la formación en derechos, promueve igualmente la formación para los derechos con proyección comunitaria desde las complejidades de lo local (CEUDES 2008). Propuestas de este corte son bien atractivas puesto que las particularidades obligan a formar desde las vicisitudes de la realidad inmediata, que son prerrequisito para poder defender los derechos en contextos comunitarios. La situación es tanto más rica en matices cuando se reconoce que algunas de estas instituciones forman en derechos humanos

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y justicia alternativa, lo que supone promover el horizonte de los derechos pero al mismo tiempo su vigencia y cumplimiento en medio de disputas locales que comprometen lo público y lo privado.

Este tipo de procesos formativos, tanto en la educación formal como en la no formal, tienden a incorporar a los derechos humanos como objetivo y contenido, pero también a diferenciarlos, pues en el caso de la educación formal el contexto del conflicto hace que desde el discurso institucional del currículo se promueva deliberadamente lo implícito u oculto, es decir, se manifiesta una preocupación para que desde las relaciones interpersonales se construya una cultura escolar que favorezca la dignidad de las personas, su libertad y autonomía, pero también prácticas democráticas que basadas en la confianza generen mayores grados de coherencia entre lo explicito e implícito.

La distinción, para el campo de lo no formal, es que desde lo explícito se contempla como contenido y objetivo, es decir se hace manifiesto, apelándose a las tensiones de la realidad local e implícitamente construyendo desde sus enunciados las miradas dramáticas y conflictivas de cómo se ha construido una cultura de los derechos humanos que ha estado atravesada por formas organizativas y de constante lucha, particularmente, de los sectores más vulnerados de la población que han tomado conciencia para disputar su exigibilidad.

Los valores y la formación ciudadana La educación en valores y la formación ciudadana se han promovido desde las políticas educativas en el contexto global, lo que significa que no tengan sobre sí las improntas de lo local. En el caso colombiano, particularmente, dicho proceso inicia con la Constitución de 1991, la Ley General de Educación y sus decretos reglamentarios. Sin embargo, las modificaciones y reformas a la misma Constitución, la reestructuración del sistema educativo para determinados criterios de calidad y la ubicación de nuevas problemáticas que parecieran revertir a niños, niñas y jóvenes de sujetos a objetos de educación, han terminado confiriéndole mayor relación a competencias cerradas y a procesos de estandarización que igualmente se han revertido a la formación en valores y para la ciudadanía.

Para el caso del Distrito Capital se tiene una mediana tradición, consistente en que la política educativa local, a través de sus planes de desarrollo sectorial, ha mantenido esa necesidad constante de educar en valores ciudadanos con el propósito de mejorar la calidad de vida, disminuir los índices de violencia y de que los educandos aprendan a relacionarse con su entorno a partir de la comprensión de derechos y deberes básicos para la vida en colectivo. Por ello no es extraño que en la mayoría de las instituciones educativas distritales, en sus discursos 193

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institucionales, consagren esos principios como básicos y fundamentales para la formación de sus estudiantes. Por otro lado la obligatoriedad de la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, en sus intencionalidades, promueve una educación en derechos humanos y valores situando, en cierta medida, la dignidad humana como eje fundante de una ética ciudadana basadas en el respeto y la diferencia con el claro propósito de mejorar las condiciones de dignidad, individuales y colectivas, en un contexto de convivencia pacifica humana.

Es en esta tendencia en donde se encuentran la mayoría de las instituciones estudiadas, aunque cada una de ellas propone enfoques diferentes para la formación en valores ciudadanos; las particularidades de cada institución marcan estilos, pero también tensiones en sus desarrollos. Dentro de esta apreciación encontramos tres enfoques distintos: aquellas que propenden por una formación integral entendida esta como la capacidad formativa para la autonomía y el desempeño social, las que optan por la tecnología y el desarrollo humano y, finalmente las de formación ética y política.

Formación integral Desde esta perspectiva los discursos institucionales tienen un claro objetivo transversal, pues pretenden incorporar una serie de valores donde sitúan la dignidad humana como fun194

dante de una ética ciudadana. Es importante aclarar que en algunos enunciados no se puntualiza específicamente el término “derechos humanos”, pero ello no supone que se ignore la educación en derechos humanos. Para algunas instituciones, como las que pretenden “Formar integralmente a los estudiantes para vincularlos a la sociedad como individuos autónomos”, hay una conexión estrecha entre los valores y los proyectos de vida de sus estudiantes puesto que pretende “promover mediante un proceso permanente, el desarrollo integral de los estudiantes, fundamentado en principios y valores, que los lleven a reconocerse como seres únicos y autónomos, capaces de solucionar problemas y ser útiles, aportando positivamente su potencial al servicio de la familia y la sociedad” donde lo que se pretende es potenciar en el individuo sus propias capacidades que los identifique con ideales de autonomía pero al servicio de la sociedad donde “demuestre, una formación integral y se caracterice por ser inteligente, libre, responsable, creativo, ético, social, capaz de asumir consistentemente su proceso formativo, que aprende continuamente de su entorno y participa en la construcción de la sociedad justa, civilizada y democrática, el estudiante debe desarrollar iniciativas de desarrollo social y personal” (CSMP 2009). Estos ideales discursivos aplican en el contexto de educación en derechos humanos pues allí se articulan valores como la libertad, la justicia, la democracia, el

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reconocimiento del entorno y la participación, valores claves para este tipo de educación y, que bien pueden recoger los propósitos de la Cátedra.

Para otras instituciones educativas la formación integral esta articulada a los niveles y grados de formación académica de tal suerte que se basan en principios del aprendizaje significativo, para los primeros grados desarrollados a través de proyectos de aula, para los grados posteriores fundamentados más en el aprendizaje experiencial que permite construir conocimientos, llegando por esta vía a la abstracción y formalización conceptual, para finalizar con la formación integral de los y las estudiantes (CNG 2009). Estos procesos favorecen la formación para la producción de conocimiento de una manera integral, sin descuidar la formación en valores, aunque ella no sea el foco privilegiado. Debe rescatarse que en ese proceso gradual se parte por identificar el entorno, sus problemáticas, las edades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus capacidades y potencialidades, para la comprensión de lo local, lo regional, lo nacional y lo mundial, propendiendo que actitudes y valores sean interiorizados con el fin de incorporarlos a la vida familiar y social que le permita a los estudiantes “transformar su realidad; plantear soluciones creativas; se adapta a las exigencias del contexto y responde ante las mismas conservando los valores” (CNG 2009).

Dentro de este marco de formación inte-

gral algunos discursos institucionales consideran que “El desarrollo integral del ser humano, incluyendo los aspectos sociales, emocionales, intelectuales y académicos, será la base… para promover un ciudadano armónico, libre, feliz, responsable y productivo: el colombiano del siglo XXI”, aspiraciones que se anhelan obtener a partir del pluralismo y la participación democrática producto de la labor pedagógica cimentada en el respeto a la dignidad humana y a la sociedad, invocando a la Constitución Nacional como garante de los derechos y deberes de los ciudadanos, reflejada en la organización del gobierno escolar y cuyo propósito central es ligarlo con la toma de decisiones relacionadas con la comunidad educativa. Los cimientos de estas consideraciones se basan en inalienabilidad de los derechos del ser humano, el respeto a la diversidad étnica y cultural, a partir del cual se promueve el desarrollo integral por intermedio de la creación de una conciencia social basada en el conocimiento de los diferentes grupos humanos en aras de propiciar el respeto y los valores humanos (CIBM 2009).

En ese contexto del discurso institucional y siendo coherente con la filosofía de la integridad son recurrentes los “contratos sociales de disciplina y convivencia basados en la reflexión y el análisis de todas las actividades” producto de los pactos y acuerdos que se consolidan en cada asignatura, aula y colegio en general. Es el mecanismo de integridad al que se apela en el 195

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plano del discurso para obtener los resultados que, curricular y extracurricularmente, se proponen. Este carácter holístico tiene una fuerte carga sobre la creación de valores individuales y colectivos que se basan en el conocimiento de sí mismo y de los otros, saber sustancial para la toma de decisiones y, a la vez, capaz de promover capacidades para el comportamiento ciudadano que le permita ser coherente, entre el pensar y el hacer, oportuno, subsidiario, independiente y provechoso. Propuestas como éstas, a pesar de que no enuncian textualmente educación en derechos humanos, evidentemente que desde la integridad, tal como la entendemos para esta investigación, se aproxima a los objetivos que se propone la Cátedra en la medida en que posee una fuerte carga de valores humanos puesto que, por un lado se trata de dotar al sujeto en formación de capacidades para discernir y profundizar en la construcción de saberes y, por otro sobre el compromiso y la responsabilidad con valores como la libertad, la dignidad humana, el respeto y la aceptación de la diversidad, todos ellos oportunos al campo de los derechos humanos fundamentales.

En el terreno de la educación no formal se encontró una tendencia que basándose en la formación integral propone un proyecto innovador, basado en la investigación participativa, con el esfuerzo de contribuir con la generación de una sociedad mas armónica consciente y sostenible (BACATA 2009) atenuando una 196

relación coherente y armoniosa del estudiante con el conocimiento, el entorno y consigo mismo, generando capacidades para ser una persona humana, respetuosa, honesta, critica, feliz y autentica. Sin embargo al revisar el discurso institucional y tratar de mediar sus relaciones con el contexto de la educación en derechos humanos y lo local y global, no puede entablarse una explícita relación que permita ver la integralidad de la formación en temas tan sensibles como estos, sobre todo cuando las pretensiones de largo alcance buscan generar una serie de capacidades que podrían ser articuladas, de una u otra forma, con los derechos humanos. Si bien algunos temas que pueden estar relacionados con estos son abordados en una asignatura cuya finalidad es la formación ciudadana, ello no se contempla en el componente grueso del desarrollo humano. En este sentido, a pesar de que se anuncia desde el discurso una innovación, en la práctica se da un mayor peso a los contenidos disciplinarios, dicho de otra manera se privilegia por los conocimientos que favorecen la formación para la producción y la competitividad, superponiéndose a aquellos que están relacionados con la formación política del ciudadano y los derechos humanos.

Tecnología y desarrollo humano En el contexto de la tecnología y el desarrollo humano existe un debate aún latente sobre la imposición de una cosa sobre la otra,

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o la combinación de las dos formas para sortear un mejor desarrollo en la humanidad. Para esta investigación se entiende la tecnología y el desarrollo humano como la capacidad creativa del ser humano para resolver conflictos relacionados con el mejoramiento de la producción, el fortalecimiento de la circulación y la creación de un ambiente optimo para un consumo responsable, así como las capacidades comunicativas que permitan mejorar las condiciones de las poblaciones en aras de lograr un desarrollo humano que busque la superación de condiciones limitantes como la pobreza, la exclusión, la marginalización y la indigencia; en otras palabras, la tecnología no es un fin en sí mismo sino un medio para promover el desarrollo humano de manera equitativa, justa, solidaria e incluyente.

En este marco se inscriben algunas instituciones educativas que en sus aspiraciones formulan su discurso institucional en el contexto de la tecnología y la comunicación para el desarrollo humano cuyo diseño se centra en los principios de la “ética del cuidado, los derechos humanos y la dignidad humana”, integrando de manera directa la intencionalidad de una educación en derechos humanos, como uno de los ejes centrales para el desarrollo de la propuesta, transversalidad que está estrechamente ligada al currículo como parte de un proyecto cuyos anhelos y aspiraciones pretenden sobrepasar el discurso y lograr efectuar un impacto importan-

te en los procesos de formación, por ello son recurrentes de expresiones lúdicas y estéticas para la convivencia ciudadana como una forma de potenciar el desarrollo del pensamiento y el liderazgo para “formar ciudadanos dignos para una sociedad mejor” afirmando que los estudiantes logren convertirse en “gestores y gestoras de soluciones pertinentes a su realidad siendo protagonistas en la construcción de una sociedad mejor”, recurriendo para ello a la tecnología de la comunicación, al fortalecimiento del conocimiento y a la cimentación de una convivencia pacifica (CSR 2009).

Por ello sustenta un Proyecto Integral de Convivencia Escolar, el cual tiene como objeto apuntalar un contexto de convivencia desde lo cotidiano, que dé cuenta de los elementos, tópicos y principios que rigen los derechos humanos, permitiendo construir relaciones respetuosas y fraternales entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa, lo cual le permitirá establecer mecanismos de transformación democrática para instituir relaciones con diferentes y diversas instituciones para coadyuvar en el proceso de consolidación y edificación de un espacio para el “respeto, la vivencia, la enseñanza y la formación de derechos humanos”, le permite a la institución conformar y hacer múltiples redes de promoción de los derechos humanos, así como desarrollar desde todas las áreas de enseñanza micro proyectos relacionados con dicha problemática (CSR 2009).

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Este modelo que se fundamenta en el uso de la tecnología de la comunicación y el desarrollo humano, asume como tendencia la formación del sujeto en el respeto a los derechos humanos mediante el discernimiento de los mismos y el compromiso con los objetivos normativos del proyecto educativo, por ello, es enfático al señalar la importancia de una enseñanza que de cuenta de la historia de los derechos humanos, de la información sobre los instrumentos internacionales y nacionales de protección, para lo cual se busca logar la plena exigibilidad de los mismos, así como las destrezas necesarias para utilizar los recursos que lo permitan (CSR 2009). El punto es la estrategia lúdica para la participación y el modelo de la tecnología comunicativa para su difusión. No queda aún muy claro hasta donde este enfoque transversal de conocimiento y percepción logra crear una postura critica y transformadora, sin embargo hay un ingente esfuerzo por entablar diálogos posibles con otras experiencias cercanas a manera de red que permita, por un lado, la difusión del trabajo en educación de derechos humanos y, por el otro, entablar diálogos de saberes y experiencias que permitan confrontarse para la construcción de una conciencia colectiva y critica sobre los contextos donde se educa en derechos humanos y las realidades de vulneración y atropello que estructuralmente se encuentran vigentes en nuestra sociedad.

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Desde una perspectiva distinta aborda el problema la educación no formal pues en la indagación se pudo establecer que una de las instituciones afronta el tema desde “La formación técnica y humana para el trabajo” pues en el discurso institucional señala sus fundamentos en “principios pedagógicos orientados al desarrollo armónico del ser humano, en principios antropológicos que promueven la realización de la persona como sujeto libre, inteligente, crítico, con derechos y deberes y capaz de asumir la responsabilidad de su proyecto de vida”, promoviendo la formación integral de carácter técnica y humana tendiente a desarrollar “en el estudiante la capacidad para construir su propio conocimiento, ser competentes, enfrentar nuevos retos y mejorar su calidad de vida.”, enunciados que desde el discurso institucional quedan plasmados en documentos oficiales pero que al penetrar el terreno del contexto tiene grandes limitaciones pues queda meramente en el plano de lo técnico, dejando al parecer intacto el aspecto humano que señalan (INESCO 2008). Experiencias de este tipo dan prioridad a la formación para la competencia y la competitividad, restringiendo de esta manera cualquier posibilidad de desarrollo humano pues generalmente tienen un interés técnico que se dirige a controlar y regular objetos y personas creando competencias propias para el desempeño laboral, desde la eficiencia y la eficacia, dejando de plano cualquier opción que permita

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potencializar lo humano y aproximarlo, así sea desde el contexto técnico laboral, al campo de las relaciones humanas fundadas en la igualdad, la justicia, la solidaridad o cualquier valor que así lo permita.

El contexto ambiental Este tipo de propuestas apuestan a una educación ambiental caracterizada por incorporar el conflicto social y su relación con la naturaleza. Estas propuestas generalmente se desenvuelven en un plano donde existe una búsqueda constante en la construcción de nuevos valores para lo cual, generalmente invocan proyectos pedagógicos alternos que desde la interdisciplinariedad e integralidad aspiran a generar procesos transformativos del sujeto individual y colectivo frente a la naturaleza y el ambiente que le rodea.

Posiblemente son las que más se aproximan a los contextos específicos, reales y cercanos que el entorno brinda para desde allí librar las batallas propias de la globalización industrial y el detrimento ecológico del planeta. Estas experiencias son bastante recurrentes de los derechos humanos y de procesos educativos y pedagógicos relacionados con los mismos, en la medida que su lucha continua siendo persistente para que el derecho al medio ambiente sea reconocido como derecho humano fundamental.

Una de las experiencias indagadas da cuenta de esta categoría pues en su discurso institucional postula la “Calidad de vida a través

de la gestión ambiental” (CCMV 2009), basándose en una serie de principios como son la autonomía, la autorregulación , la productividad, autogestión, contextualización, trascendencia, significación, colectivización, autoestima, identidad, participación, subsistencia, entre otros, umbrales que son fortalecidos por medio de lo que “valores corporativos”, en los que se encuentra: “el amor, el respeto, la responsabilidad, el compromiso, la solidaridad y la tolerancia,” valores que son consolidados y fortalecidos por medio de “ejes de trabajo”, como son: “el pensamiento creativo, las habilidades comunicativas, la competencia investigativa, la convivencia armónica y la educación ambiental”. Los cuales son desarrollados por medio de proyectos transversales. Al igual que otras experiencias educativas esta no registra una relación directa y estrecha con la educación en derechos humanos y por tanto con la Cátedra, pero las intencionalidades del discurso institucional lo dejan entrever fácilmente, cuando enuncia los valores corporativos ubicándolos en el escenario de lo colectivo pero relacionados estrechamente con el contexto y los derechos humanos.

La visión externa de las propuestas curriculares En cuanto a las visiones externas de las propuestas curriculares se pueden establecer unos nodos discursivos y conceptuales. Se en199

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

tiende un nodo discursivo y conceptual como un enunciado que intenciona un lugar para el sujeto escolar y la comunidad educativa, que define unos modos de relación entre uno y otra, que proyecta una vocación para el acto educativo y en consecuencia una misión en la sociedad, lo que supone en todo momento una definición implícita o explícita de los significados y los sentidos de los derechos humanos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación. Se entiende que el nodo es discursivo porque propende una estructuración práctica y se entiende que es conceptual en tanto puede convertir esta estructuración práctica en parte de una visión integrada de la existencia en capacidad de orientarla y justificarla. La visión externa muestra cuatro nodos discursivos y conceptuales en las propuestas curriculares del sistema escolar de la localidad de Chapinero: a) las que apelan a la autonomía como principio; b) las que recurren a la integración como principio; c) las que invocan las sensibilidades como principio; d) las que acogen a la tecnicidad como principio. Valga señalar que los nodos discursivos y conceptuales que se presentan a continuación, aunque tienden a realizarse más en unas instituciones que otras, aparecen en diferentes modos y grados en cada una de ellas.

De la autonomía como principio Un primer nodo discursivo y conceptual efectivamente se pliega al conflicto y la confian200

za confiriéndole relevancia a la autonomía. De entrada las instituciones que apelan de modo predominante a este nodo reconocen la presencia del conflicto, la autonomía del sujeto para reconocerse legítimamente en él y para resolverlo sin coacciones. Este nodo está cargado de múltiples implicaciones: en primer lugar asume una actitud positiva frente al conflicto definiéndolo como un principio de lo humano, factible en las relaciones sociales y efectivamente tramitable y superable; en segundo lugar hace del conflicto una situación de aprendizaje que obliga a reconocer su fuente pero que requiere al mismo tiempo la reflexividad del sujeto para tramitarlo de manera autónoma; en tercer lugar promueve el conflicto como un derecho pero al mismo tiempo su solución como un deber. Precisamente esta visión del conflicto como derecho y de la solución como deber tiene como correspondencia la confianza.

Tanto la definición del conflicto como de la disciplina de la confianza supone una afirmación de derechos que opera, por un lado, sobre una vindicación de la libertad individual manifiesta en la autonomía de las decisiones pero, por otro lado, un reconocimiento de la vida compartida hacia el respeto, la tolerancia y la diversidad manifiesta en pactos, acuerdos y fundamentalmente espacios de conciliación.

En últimas, estas tendencias operan sobre la responsabilidad y la corresponsabilidad que derivan no de valores y percepciones que deben

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

ser acatados de manera unánime sino del discernimiento específico de los individuos y de la comunidad en la cual participan. Sobre esta base fundamental las instituciones prendadas a esta visión proyectan lo que debe ser la vindicación de las múltiples diferencias que emergen en su seno, incluidas las de género, culturales y étnicas. Con este encuadre institucional, el currículo se torna especialmente sensible a un ejercicio de derechos que, no obstante, no se presenta como exigible ante nadie, sino que éste pareciera preexistir a cualquier acto educativo.

En este contexto no sólo se espera un tipo especial de educador, plenamente convencido de las virtudes de la supremacía del acto educativo como un ejercicio de autonomía y responsabilidad, sino igualmente un tipo particular de estudiante activo, dinámico y crítico. De hecho, en estas tendencias discursivas y conceptuales se auspician las propuestas que favorecen el pleno desarrollo de las iniciativas de los estudiantes en las cuales se movilizan prácticas organizativas con talante democrático y democratizador.

De la integración como principio Un segundo nodo discursivo y conceptual se pliega a los valores para la integración. De entrada las instituciones que apelan predominantemente a este nodo reconocen la relevancia de la convivencia, la capacidad para la suscripción de pactos y la disposición para sostener acuerdos que fungen como requisitos para la

labor educadora. Este nodo también está cargado de múltiples implicaciones: en primer lugar asume los valores sociales compartidos como principio del acto educativo; en segundo lugar ubica a la autonomía sólo como un objetivo, una meta o un fin a posteriori del acto educativo; en tercer lugar consigna el cometido de los individuos a su vinculación a la sociedad como el lugar donde pueden demostrar efectivamente las conquistas de la labor educadora. En consecuencia con todo lo anterior, existe una visión de los valores como preexistencias, del predominio de lo colectivo y del encuadre que esto le impone al pleno ejercicio de los derechos.

A diferencia de las propuestas ancladas a una definición positiva del conflicto y de disciplina de la confianza, que no propenden un lugar estanco para los individuos, que no los obligan a estar predeterminados para ninguna función concreta, que llegan a declararse básicamente con un sentido de intemporalidad que impida que la educación se constituya en una camisa de fuerza impuesta para que los individuos respondan a algo o alguien en particular, las propuestas ancladas al nodo discursivo y conceptual de los valores para la integración son insistentes en la solidaridad del acto educativo, en la funcionalidad del educando y especialmente en su vocación por la productividad social y económica. Si se quiere, los valores anticipan a la autonomía porque es en el discernimiento de los primeros que los individuos 201

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

conocen su lugar y el lugar para los cuales se deben educar.

Las propuestas ancladas a los valores para la integración están presentes no sólo en instituciones educativas públicas y privadas de educación básica, media y media superior, sino igualmente en algunas instituciones dedicadas a la educación para el trabajo y el desarrollo humano. De hecho, en estas instituciones, que por su naturaleza forman para el trabajo o cualifican para el empleo, en especial para operarios o empleados técnicos y tecnológicos, esta integración resulta tanto más evidente, sobre todo porque el propio desarrollo de las teorías organizacionales han promovido o impuesto una mirada de las organizaciones laborales en función de valores solidarios.

De las sensibilidades como principio Un tercer nodo discursivo y conceptual se pliega implícita o explícitamente a las denominadas éticas del cuidado. De entrada las instituciones que apelan predominantemente a este nodo reconocen la supremacía de la dignidad humana, la relevancia del desarrollo en escala humana y la preocupación por la calidad de vida. Este nodo discursivo y conceptual también está cargado de múltiples implicaciones: en primer lugar no se reclina a la autonomía o a los valores sociales surtidos exclusivamente con el racionalismo clásico del liberalismo o los compromisos del comunitarismo, sino que 202

los entiende más en clave de sensibilidades y expresividades; en segundo lugar privilegia de manera fundamental la experiencia y la vivencia como marcos que muestran los alcances de los derechos en la preservación de la dignidad; en tercer lugar propone posibilidades formativas más prendadas a la estética y a la lúdica, suponiéndolas dimensiones fundamentales para una conexión de la formación con “el mundo de la vida”.

A diferencia de las propuestas que no anticipan ninguna funcionalidad inmediata a la educación o de aquellas otras que suponen que ésta prepara para ocupar un lugar en la producción económica y social, las propuestas que parten de las sensibilidades como principio son especialmente atentas en resaltar la gestión, la cualificación para la gestión, la decisión a emprender. En consecuencia, hay una cierta convicción en la autonomía, aunque ella debe ser movilizada por recursos alternos a los implementados históricamente por la escuela; de la misma manera, hay una cierta convicción en el lugar que se debe ocupar en la sociedad, aunque ella no se mueve en la integración sino en la gestión. Por esto, en estas propuestas curriculares, hay especial énfasis en resaltar presupuestos como el construccionismo social, los aprendizajes significativos, la evaluación sobre competencias, las vinculaciones con los entornos inmediatos de la experiencia escolar.

Las propuestas ancladas a las sensibilida-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

des como principio tienden a estar presente en todas las instituciones educativas, pero mientras en algunas hacen parte de las fuentes institucionales para el conjunto de las prácticas educativas, en otras constituyen solamente estrategias de carácter pedagógico o didáctico plegadas a espacios circunscritos de la vida escolar. En las instituciones educativas de educación para el trabajo y el desarrollo humano, especialmente las que ofrecen cursos de formación comunitaria, estas estrategias de carácter pedagógico o didáctico operan como recursos para conectar los contenidos con las vivencias concretas de unos sujetos no escolarizados o con bajos niveles de escolarización.

De las tecnicidades como principio Un cuarto nodo discursivo y conceptual se pliega implícita o explícitamente a las tecnicidades como principios. De entrada las instituciones educativas que apelan predominantemente a este nodo discursivo refieren la importancia del desarrollo, la centralidad de la comunicación y la relevancia de las tecnologías en medio de unos fenómenos locales y globales que han puesto en primer plano el conocimiento y el uso de medios como valores sustanciales para la formación. Este nodo discursivo y conceptual está cargado de múltiples implicaciones: en primer lugar privilegia las competencias como piedra angular del desarrollo, en segundo lugar auspicia la adaptación como un principio inhe-

rente a las condiciones actuales de las sociedades, en tercer lugar afianza una formación que desarrolle a las personas en ajuste a las dinámicas cambiantes de los entornos educativos, laborales, sociales, etc.

En el nodo discursivo y conceptual que apela a las tecnicidades como principio la autonomía, los valores y las experiencias quedan subordinados efectivamente a la competencia, una disposición que, por un lado, tiene un matiz marcadamente individual, que depende de cada sujeto y de su relación particular con el acto educativo, mientras que, por otro lado, tiene un matiz marcadamente interaccional, que depende de la relación que suscriba cada sujeto con sus diferentes entornos. Precisamente, es el desempeño competente, con sus respectivas adaptaciones, el que asigna un lugar en el universo social a los individuos. Luego la tarea educativa se inclina a fortalecer o ampliar las competencias para que el individuo tenga los recursos suficientes para movilizarse por el universo social, no necesariamente en función de la movilidad social históricamente prohijada por la escuela (que se expresa aún en el nodo de la integración por valores), sino en función de las formas aleatorias que definen actualmente tanto las trayectorias educativas como labores.

Las propuestas ancladas al nodo de las tecnicidades tienden a estar presentes en todas las instituciones educativas, aunque el lugar en cada una de ellas cambia: en algunas pueden 203

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

ser un nodo dominante en la medida que las competencias se imponen como razón fundamental; en otros es un nodo subsidiario o complementario de la autonomía o de los valores; finalmente en otros es un nodo subordinado a las sensibilidades. Obviamente que en las instituciones educativas para el trabajo y el desarrollo humano, especialmente las dedicadas a la formación técnica y tecnológica, estas tecnicidades tienden a ocupar un lugar predominante por la propia naturaleza de estas instituciones, por su ubicación como umbral inmediato para el trabajo y por su condición de instancias de actualización de las destrezas y habilidades que demanda el mundo del empleo.

De las visiones internas a las visiones externas Las visiones internas de las propuestas institucionales y de sus proyecciones a nivel del currículo muestran efectivamente que las diferentes instituciones educativas apelan a distintos recursos para incorporar los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación, que cada una de ellas tiene para sí una razón curricular para plantear su política en torno a estas materias y que, desde la documentación, ésta efectivamente se manifiesta consistente y consecuente con lineamientos internacionales y nacionales. Las visiones externas, por su parte, muestran que en medio de 204

estas propuestas institucionales y de sus proyecciones a nivel de currículo prosperan unos nodos discursivos y conceptuales que, por un lado, permiten establecer diferencias sobre los modos como derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación ingresan a las políticas de las instituciones y, por otro, permiten identificar diferencias sobre los modos como éstos se leen al interior de cada comunidad educativa que, de una u otra forma, ponen en evidencia unas creencias sobre los sujetos sociales, sobre el mundo en que viven y sobre la escuela que ellos necesitan.

En efecto, desde las visiones internas se puede decir que cada institución tiene un lugar para los derechos. Pero las visiones externas muestran que este lugar es diferente en las distintas instituciones. Este lugar cambia cuando el punto de partida está en la autonomía, en los valores compartidos, en las sensibilidades o en las tecnicidades. De esta manera, cuando la formación presupone la autonomía efectivamente está reconociendo una visión de autorrealización del sujeto que, poseedor de los recursos y las capacidades de arbitrio, investido de antemano como sujeto de derechos y responsable de deberes, tiene en la escuela un escenario para deliberar, elegir y exigir, sin la necesidad de una objetivación abierta de disposición o normativa alguna. Esta formación, concordante con la autonomía, no proyecta un ámbito concreto para la existencia futura ni designa ubicuidades con-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

cretas para los sujetos en la vida social. En consecuencia con lo anterior, se genera un modo de incorporación de los lineamientos en materia de derechos: predomina una afirmación del acto educativo, de sus principios fundamentales, en los cuales se hacen plenamente significativos los lineamientos generales derivados de cualquier disposición o normativa.

Cuando la formación presupone la soberanía de los valores compartidos hay, de entrada, un marco de contención o delimitación que, por un lado, convierte a la autonomía en sólo una consecuencia del propio proceso educativo y, por otro, la confina a un deber ser definido por esos valores. En este sentido la formación presupone la heteronomía reconociendo una visión de incompletud del sujeto que, poseedor en potencia de arbitrio, revestido como sujeto para unos derechos y para unos deberes, tiene en la escuela el escenario para acceder a la autonomía y la completitud dentro de disposiciones y normativas. Adicionalmente, la preeminencia de los valores tiene varias consideraciones: en unos casos apenas se enuncian los valores dándolos por sobreentendidos, en otros casos se presentan como valores universales lo que sólo son valores institucionales, en unos casos más a que se introduzcan valores humanos como únicos valores cívicos o a que, de cualquier manera, los valores deseables sean simplemente el arbitrio de quienes definen las políticas institucionales y las proyectan al cu-

rrículum. Esta formación, en ajuste a los valores, presupone para los sujetos unos ámbitos concretos en la vida social. En consecuencia, se genera un modo de incorporación de los lineamientos en materia de derechos humanos: predomina una afirmación de los lineamientos en la materia de los cuales se vuelve subsidiario el acto educativo.

Cuando la formación presupone el principio de las sensibilidades hay una convicción humanística que subordina la autonomía y la heteronomía a la vivencia del entorno, reconociendo que es ésta donde el sujeto se hace a sí mismo y en coexistencia con los demás. En este sentido la formación presupone a un sujeto que sólo se realiza en el entorno, en cuya relación adquiere el arbitrio, se erige como sujeto con unos derechos y unos deberes, donde la escuela debe erigirse en un medio comprensivo conectado con los ambientes mediatos e inmediatos de los estudiantes. La formación, en consonancia con los entornos, no busca un ámbito concreto para los sujetos sino unas disposiciones para que actúen en diferentes ámbitos.

No obstante, como en el caso de los valores, estas propuestas pueden terminar promoviendo un deber ser ajustado a la magnitud de los entornos. En este caso se genera igualmente un modo particular de incorporación de los lineamientos en materia de derechos humanos: predomina una afirmación del acto educativo, de sus principios fundamentales, que convierten 205

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

en subsidiarios o parciales los lineamientos en la materia.

Cuando la formación presupone el principio de las tecnicidades hay una afirmación de las competencias que resuelven la autonomía, la heteronomía y la vivencia en beneficio de la adaptación. En este sentido la formación presupone a un sujeto que se realiza para sí y para los otros en tanto sujeto adaptativo, en cuya condición accede al arbitrio y se erige como tal en sujeto en derechos y en deberes, lo que reclama una escuela que promueva un sentido estratégico en beneficio del desarrollo personal e interpersonal. A diferencia de los valores que ponen un fin último o de los entornos que circunscriben unas escenas para el ejercicio de los derechos y los deberes, la formación en tecnicidades los convierte en parte sustancial de los modos de adaptación para la vida social.

La formación, como en el caso de los entornos, también es exigente en la generación de disposiciones. En este caso procede un modo de incorporación de lineamientos en materia de derechos humanos: predomina una afirmación de los objetivos ulteriores del acto educativo que hacen admisible la invocación o no de los derechos.

De este modo, el lugar de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación tiene que ver no sólo con el protagonismo que éstos tengan en la enunciación de las políticas institucionales, con la represen206

tatividad que adquieran en el diseño curricular o con su presencia en los proyectos de área o en los planes de estudio. Este lugar ante todo se define por el anclaje que tenga en la definición del acto educativo propuesto por cada institución, por las concepciones que la institución sostiene sobre los sujetos sociales, por las relaciones que organizan los entornos escolares y por los destinos que la institución proyecta para los sujetos para su vida futura. Aunque eventualmente semejantes, es evidente que cada uno de los nodos discursivos y conceptuales, al proponer lugares divergentes, conlleva a concepciones diferentes de lo que es una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos. Precisamente aquí es donde emerge nuevamente la pertinencia del contexto, toda vez que no es posible identificar este lugar apelando únicamente a la buena voluntad de las instituciones, a las virtudes de sus propuestas, a la cualificación de sus docentes o a otro tipo de variables de orden meramente interno, toda vez que aquí irrumpe de manera determinante la relación de la institución con la población a la que atiende, que es una relación mediada poderosamente por una variable externa: las condiciones socioeconómicas. Estas condiciones crean los escenarios para que unas instituciones estén más abiertas a la autonomía o a la heteronomía, a la deliberación o a la integración, a la liberación o a la utilidad.

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

Las prácticas pedagógicas De manera general se puede afirmar que la práctica pedagógica es el acto institucionalizado que congrega unos procedimientos, unas estrategias y unas acciones que, soportadas en unos modos de interacción en el lenguaje, pueden estructurar unas cosmovisiones que permiten poner en circulación aptitudes, actitudes y disposiciones morales, éticas, culturales, políticas y cognoscitivas. Esta definición general advierte varias situaciones: que las prácticas pedagógicas tienen tras de sí relaciones de poder que se inician en el mismo acto que las instituye, que se extienden a los procedimientos, las estrategias y las acciones que las constituyen, que se mantienen en las cosmovisiones estructuradas por las prácticas y que se naturalizan en unas aptitudes, unas actitudes y unas disposiciones.

No obstante, estas relaciones de poder tienen como especificidad que están surtidas con todo el peso de la producción simbólica que puede presentar como legítima la práctica pedagógica y, con ello, denegar las propias relaciones de poder que están en su origen. Precisamente por lo anterior, las prácticas pedagógicas son mecanismos fundamentales del acto educativo, que así como pueden operar como un mecanismo para la reproducción de la arbitrariedad cultural, igualmente pueden hacerlo para controvertir la cultura arbitraria que se pretende para la

escuela. La práctica pedagógica, nunca exenta del ejercicio y de los efectos del poder simbólico, puede no obstante redefinirlo en sus cauces, en sus pretensiones, en sus puntos de cierre y en sus puntos de fuga, es decir, puede apuntar al mantenimiento del orden social, aún en sus contradicciones, pero al mismo tiempo puede proponer su transformación, aún en sus estabilidades.

Como en el caso del currículo, resulta indispensable interrogar las prácticas pedagógicas desde dos visiones: por un lado, desde una visión interna, que permita identificar el desenvolvimiento de estas prácticas al interior de las diferentes instituciones educativas y cómo en ellas se incorporan la cuestión de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación (una lectura contextual); por otro lado, desde una visión externa, que en medio del conjunto de prácticas permite identificar unos nodos discursivos y conceptuales sobre el quehacer pedagógico en materia de “educación en derechos humanos”, con mayor o menor presencia en las distintas instituciones educativas (una lectura metacontextual). Nuevamente se debe reiterar que siempre es importante indagar tanto el plano de la escuela como entorno o sistema relativamente abierto, con responsabilidades propias, y el sistema escolar como un conjunto que debe responder por un universo social más amplio.

207

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

La visión interna de las prácticas pedagógicas La visión de las prácticas pedagógicas al interior de las diferentes instituciones educativas permitió establecer diferentes tipos: a) de la confianza; b) informativas; c) dialógicas; d) experienciales; e) de la tecnicidad. Es importante reiterar que aunque cada uno de estos tipos de práctica tiende a tener más espacio en unas instituciones que otras, es evidente que ellas emergen en todas las instituciones, en distintos espacios, bajo diferentes modalidades.

en todos los escenarios escolares e institucionales. La pertinencia de esta propuesta se encuentra relacionada con la construcción de valores, por parte del sujeto en formación, pero también por la pertinencia y el privilegio de vincular el contexto inmediato con los aprendizajes que puede obtenerse de él. En cuanto a su desarrollo se plantea lo siguiente: »

Acá tratamos de seguir la filosofía del cole-

gio, que está enmarcada en la escuela activa, una escuela que tenga como finalidad hacer feliz a los niños, que implica reconocer sus derechos, respetarlos, darles voz, orientarlos en todos sus

Prácticas pedagógicas de la confianza Estas se sustentan en el principio de la pedagogía activa y su práctica se encuentra relacionada directamente con la formación de sujetos de derecho, que bajo los principios de la autonomía individual y la responsabilidad colectiva, son considerados en constante crecimiento como personas que se desenvuelven en un mundo de relaciones mediadas por el conflicto social. Uno de los elementos básicos de esta práctica pedagógica es el reconocimiento del error como una forma de aprendizaje, considerado como derecho, pero también como posibilidad de progreso del sujeto y su mundo. La confianza se convierte en el eje central a partir del cual se articulan las acciones, actividades y actitudes en el contexto de la relación estrecha del aula, pero también 208

aspectos de vida, esa es la guía. Y hay un principio rector que es la disciplina de confianza, que aparece tanto en el currículo explícito, como en el currículo oculto y es entender a los estudiantes como sujetos de derechos pero también como sujetos que se están formando y es darles espacios de autonomía pero de alguna manera acompañándolos (Entrevista docente CGM). »

La práctica de los derechos humanos per-

mea todas las actividades del colegio (…) El respeto a la diferencia es parte de la práctica de esos derechos. (…) También el espacio a la autonomía que da el colegio a los individuos, aquí hay medios de comunicación que manejan los muchachos (….) que lo hacen ellos y lo editan ellos, para que se puedan expresar libremente, son medios de vida, de la disciplina, de

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

confianza; ésta parte del principio de que nos movemos por intenciones adecuadas y buenas y cuando se comete un error se busca la forma de corregirlo de manera constructiva.(…) También está el Consejo de Formación donde están tanto los padres como los maestros, donde se trasciende el espacio de lo académico… (Entrevista docente CGM).

La comprensión de los estudiantes como sujetos de derecho tiene un alcance profundo, en la medida en que se le presentan las contingencias del libre desarrollo de la personalidad, de la capacidad de tomar decisiones por sí mismos, del respeto a las diferencias, generando autonomía individual entendida ésta no solamente como la capacidad de tomar decisiones por sí solo, sino más allá de ello, de reconocer que ésta se constituye sobre el principio del error y el poder de experimentar transformaciones y tránsitos del mismo hacia situaciones mas enriquecedoras. Estos elementos que se generan desde la práctica de la confianza se encuentran estrechamente relacionados con la formación en derechos humanos con la particularidad de que no aparecen explícitamente enunciados como tal, sino se hallan implícitamente practicados en la vida escolar. De hecho cuando existe una clara intencionalidad, un para qué se educa, se pone en juego la concepción educativa, que para el caso que nos ocupa, desencadena en prácticas democráticas al interior

de la institución que se traducen en las formas organizativas de los estudiantes y los procesos participativos que generan, bien sea donde converge toda la comunidad (directivos, docentes, estudiantes, padres, madres y trabajadores) o en los propios espacios como es la organización de proyectos propios con un autonomía individual y responsabilidad colectiva, donde se pone en práctica el ejercicio del libre pensamiento, el respeto a la diferencia, la participación activa y la vivencia de la confianza para el crecimiento individual y colectivo.

En este sentido hay una gran valoración por lo público, por deslindar el interés particular e individual, de lo que puede considerarse como un interés más general y común a lo que los mueve, siendo clave en ello, el papel que la escuela debe jugar en la construcción de unos sujetos conocedores de sus propios derechos, pero fundamentalmente de sus responsabilidades individuales y colectivas, que en últimas son las que entretejen las capacidades vivenciales de la diversidad y la pluralidad. “Porque aquí hay una vocación por lo público, porque nadie se educa para sí mismo (…) cada vez usted tiene unas necesidades distintas, unos estudiantes distintos. El maestro debe ser un permanente experimentador de cosas y un método es la imaginación y es como hacer valer la imaginación como una forma privilegiada de aprendizaje” (Entrevista docente CGM).

Dicho de otra manera, la escuela juega un papel fundamental en esa formación del sujeto de 209

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

derechos puesto que se alimenta de una rica y dinámica vivencia, configurando un ethos propio donde lugares, tiempos, relaciones de poder, regulaciones y autorregulaciones, toma de decisiones, están sustentadas en su propia ideología y en su practica de confianza como el potencial a través del que se constituye el estudiante como sujeto de derecho.

agentes de cambio; pero….se ha dado un acercamiento constante mediante los valores y la convivencia. Se buscaran estrategias pedagógicas vivenciales para su interiorización… para que conozcan y se apersonen de la transformación de su realidad, convirtiéndose en agentes de cambio, tomando conciencia de su papel de seres humanos políticos, sociales (Entrevista docente SMP).

Prácticas pedagógicas informativas Se asumen las prácticas pedagógicas informativas como aquellas que son recurrentes en habilidades comunicativas que buscan informar, divulgar, persuadir, pero básicamente informar conocimientos pertinentes a los derechos humanos. Requieren para ello la adopción de distintas estrategias que permitan que los participantes se acerquen a determinada información, cuya función es la de posibilitar interpretaciones y significaciones. En este contexto se encuentra un buen número de las instituciones educativas donde se indagó sobre la forma como vienen desarrollando la práctica pedagógica de educación en derechos humanos. Algunos de ellos apelan a los elementos vivenciales que les permitan acercar a sus estudiantes a las realidades conflictivas por las que atraviesan los derechos humanos: »

Se busca que sean vivenciales, para que

sean interiorizados, y de esta manera los jóvenes se conviertan en multiplicadores y en 210

Dentro de este plano se juega con varios elementos: la necesidad de recurrir a un conocimiento técnico –información normativa– que permita la “interiorización” de los derechos, un aprendizaje que permita dar cuenta de los contenidos; una interpretación comprensiva de los derechos que han de ser interiorizados; un acercamiento permanente a través de valores que transformen al sujeto individual en capacidad de convertirlo en un multiplicador generando una actitud de cambio que se fundamente en el papel que adquieren como seres humanos. Si bien este es un avance interesante en el proceso formativo de la educación en derechos humanos sus intencionalidades deben ir más allá, puesto que se aspira, entre otras cosas, a develar la irracionalidad e injusticia que subyace en la constante y permanente violación de derechos humanos, pero no sólo para tomar conciencia de ello sino, como lo dice el testimonio, para vivenciarlos y para transformar las realidades adversas.

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

En una postura semejante se encuentran aquellas tendencias que buscan análisis comparativos que por lo general apelan únicamente a componentes conceptuales y cognitivos:

analizamos, paramos, contextualizamos, manejamos la parte geográfica entonces es una herramienta vital , y se retroalimenta; no es pasar un video y vean el video y ya se acabó, no, paramos constantemente, miramos cuáles son

»

Explico muy bien cómo fue que empezó el

las causas, las consecuencias, cuáles son los he-

derecho que es con la ley natural y precisamen-

chos, los analizamos, ellas tienen que consultar

te son los derechos humanos y esos son los que

previamente información para poder entender

ellos no pueden transgredir la libertad y una canti-

eso que estamos viendo; entonces es un poco

dad de conceptos que ellos hasta ahora empiezan

mas didáctico el asunto, no es simplemente pa-

a entender pero están en la capacidad de aplicar,

rarme a hablar y hablar sino, ellas son partici-

sin importar el sitio en el que estén. Yo simple-

pes de la clase (Entrevista docente CNG).

mente hago análisis de caso y análisis comparativos como mi clase es más bien de análisis político ellos tienen la oportunidad de analizar la posición de cada uno (Entrevista docente CIBM).

Desde la perspectiva de la práctica pedagógica informativa, algunas tendencias le apuestan a las tecnologías de la información y la comunicación, ubicando en esta técnica una nueva posibilidad de enseñanza y aprendizaje para ir creando una conciencia crítica frente a la lectura de estos medios. En una de las experiencias se reseña algo que llama la atención: »

Pues yo doy uso a la tecnología, entonces

mis herramientas son la parte visual, me parece importante, obviamente trabajo la parte

Este tipo de prácticas pedagógicas requieren, por un lado, de una formación teórica que se hace a través de la consulta previa, de la indagación, de la preparación del tema, de acuerdo con los propósitos que se trace el docente y, por otro, de hacer evidentes las intencionalidades que median para el uso de dicha herramienta, así como la contextualización de los hechos, su análisis crítico y reflexivo acorde con la realidad inmediata, para ello, se estimula la participación, la discusión y la argumentación en aras de desentrañar las particularidades del problema trabajado, facilitando y creando capacidades para el entendimiento de la realidad social más amplia. Lo importante de esta experiencia es que se encuentra ligada a:

cartográfica, no manejo libros de texto, no me Partimos de lo local y usualmente es de lo

gustan, me acojo de algunos más como fuente

»

de consulta. Entonces, trabajamos un video, lo

que tenemos aquí en el colegio, de lo nacional 211

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

para poder ver también la parte mundial, como

mejor, de que mi comportamiento afecta nece-

problemáticas nosotros generalmente miramos

sariamente la vida del otro, la situación de otro,

lo que acontece alrededor (…)en ocasiones lo

o que mis propios comportamientos me pue-

que hacemos es traer bastante gente, testimo-

den vulnerar a mi (Entrevista docente CIBM).

nios de personas de manera que ellas también pueden documentar, ellas trabajan con proyectos sociales, entonces (…) ellas van a trabajar con una comunidad alrededor de Cundinamarca, una comunidad llena de necesidades, entonces de esa manera también se impregnan de eso social (Entrevista docente CNG).

Aquí se introduce un nuevo elemento que tiene bastante peso en el trabajo de derechos humanos y es tomar el referente de lo local, a partir de lo testimonial, para documentar y generar proyección en los contextos sociales.

A diferencia de los estudios de caso y análisis comparativos, esta experiencia recurre al terreno y la población que allí habita no solamente para sensibilizar a los estudiantes, sino más allá de ello, para producir conocimiento social y abrir espacios de proyección social que se conviertan atractivos a la hora de dar cuenta de su compromiso con el entendimiento y prácticas relacionadas con los derechos humanos: »

Siendo un país donde los derechos han sido

tan vulnerados por distintos factores, violencia,

212

Se apela a la realidad social y a la violencia política y estructural para justificar el proceso de enseñanza, pero ante todo para concientizar a los sujetos en formación de la condición de “autores y gestores” para la transformación hacia una sociedad mejor, centrados en el ideal individual de carácter comportamental, es decir de los cuidados en el comportamiento para no afectar al otro, sin entrar a mediar y profundizar sobre el carácter determinante que adquieren las estructuras sociales en factores como desequilibrios sociales, distribución inequitativa de la riqueza, exclusión, discriminación y otros que producen y reproducen distintas formas de violencia que sólo evidenciándolas pueden emprenderse procesos de cambio y transformación.

En cuanto a la integridad, si bien es cierto que los proyectos transversales son recurrentes en algunas instituciones, también lo es su relación con las condiciones externas de la escuela: »

Yo pienso que en lo integral no hay una co-

rrespondencia real entre lo que en un momen-

pobreza, el objetivo es: tratar de inculcarle a los

to dado se trabaja en un proyecto transversal,

niños una conciencia de que realmente noso-

entre lo que se les dice a ellos y los que viven

tros somos autores y gestores de una sociedad

afuera, diría que hay un altísima población que

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

no ha podido todavía interiorizar que las solu-

más con las niñas grandes porque son ellas las

ciones del conflicto no puede ser el puño (En-

que están saliendo, están en pleno furor, pero

trevista docente CIBM).

también las niñas que no se van en ruta en ocasiones, y ahí encontramos muchas violaciones a

De hecho, las prácticas pedagógicas que acuden a la transversalidad y al contexto inmediato, para el caso que nos ocupa, la educación en derechos humanos, no puede asumirse que dicha transversalidad se piense alejada de lo que acontece fuera de la escuela. Todo lo contrario, se debe fomentar el acercamiento entre lo que pasa en la escuela y lo que ocurre por fuera de ella; se trata de construir proyectos que tomen la problemática externa para reflexionar sobre cómo esta afecta lo interno, para generar procesos de transformación de esas realidades adversas que de una u otra manera, afectan las relaciones internas en las instituciones. Asimismo, la transversalidad implica necesariamente romper los muros de la disciplinariedad para abogar por un diálogo entre las diferentes áreas o disciplinas a fin de construir salidas conjuntas, integradoras, lo cual se hace partiendo desde las problemáticas reales que afectan a las instituciones y a sus actores, y no por el mero ejercicio de integrar o de ejecutar proyectos transversales como un requisito incomprendido. Eso puede palparse en el siguiente testimonio: »

Uno sale aquí y está en plena zona rosa don-

de hay una gran cantidad de problemáticas que encontramos sobre todo lo trabajamos mucho

los derechos aquí alrededor, es una zona como fuera de lo común, uno está dentro del colegio, y sale y está en otro mundo completamente diferente, entonces tenemos que prepararlas a vivir, a ver, a tener un criterio a decir no. Es ese elemento el que trabajamos, lo local pero además también la formación y preparación para la vida (Entrevista docente CNG).

Esta práctica pedagógica de la información hace grandes aportes a la educación en derechos humanos: primero logra posicionar el tema al interior de las instituciones educativas, generando un proceso de sensibilización que desde proyectos transversales aborde temáticas importantes relacionadas con problemáticas cercanas a la realidad social que afectan a la escuela y su comunidad; segundo recurre al carácter vivencial como elemento sustancial en los procesos formativos, pero también como estrategia de la práctica pedagógica para lograr consolidar un compromiso entre la dicho y lo vivido, ya sea dentro de los mismos proyectos, de manera explicita o implícita, probablemente desde el currículo oculto; tercero apela a valores como el respeto a sí mismo, a los otros y a la naturaleza, como un eje central para la formación, convirtiéndose de esta manera en una 213

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

ruta que dirige su quehacer pedagógico y, en función de ello, enfoca actividades y construye procesos formativos con sus estudiantes.

Pero esta práctica presenta fuertes tensiones que podemos aglomerar en torno a lo siguiente: a) no hay una clara conceptualización, ni diferenciación, entre la noción de los derechos humanos y los valores sociales, sus fronteras son muy difusas y no se evidencian de manera clara y puntual; b) la transversalidad de los derechos humanos en el contexto de la escuela debe entenderse como algo más complejo que ha de estar de manera evidente en el currículo explicito pero también en el oculto, en las relaciones personales y colectivas, en las prácticas pedagógicas de cada una de las asignaturas, en la manera como se tramiten los conflictos, en la convivencia significativa, en los materiales y apoyos didácticos, en su integridad e interdisciplinariedad, en otras palabras debe vivirse diariamente al interior y exterior de la escuela, pero siempre cargado de sentido e intencionalidad; c) lo anterior implica que ha de plantearse una discusión sobre los enfoques, metodologías y prácticas pedagógicas desde las que se pretenden construir dichos saberes, para explorar nuevas y novedosas practicas pedagógicas que permitan sistematizar y producir conocimiento en torno a lo que se viene desarrollando, pero intercambiándolo en escenarios mas amplios y participativos que involucren a la comunidad en su conjunto.

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Prácticas pedagógicas dialógicas Este tipo de prácticas se fundamentan básicamente en la herencia de la educación popular y de los procesos de alfabetización de adultos, donde existe una fuerte preocupación por crear una conciencia crítica sobre la realidad social y las condiciones de opresión, exclusión, marginalización y explotación, cuya finalidad es generar en los sujetos la comprensión de su situación en aras de inventar formas organizativas autónomas y participativas, que conduzcan a acciones tendientes a debilitar la actual violencia estructural y, a la construcción de procesos sociales que permitan avanzar en la superación y transformación de esa condición estructural generada por la inequidad, la injusticia y la exclusión. Este tipo de practicas dialógicas se constituyen en un eje apropiado para la alfabetización de adultos, pues una de sus propiedades es la implementación de un “diálogo de saberes” que se convierte en un ejercicio incluyente, toda vez que trae otras formas de conocimiento y reconocimiento de aquellos saberes populares que han sido excluidos social y académicamente, con el propósito de interactuar en un contexto de diversidad.

Así el diálogo de saberes es una práctica que aporta en el desarrollo de aprendizajes colectivos, basados en las distinciones y diferencias del saber de cada uno, así como en la construcción de un conocimiento compartido ligado al territorio, a sus habitantes, a sus di-

DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS

námicas y, a los conflictos y problemáticas que le son propias a una comunidad determinada.

Esta práctica genera nuevas significaciones y comprensiones que antaño se asumían como invalidas para el ámbito académico y, por tanto, ocultas por la presencia de estructuras de enseñanza-aprendizaje dominantes. Su complejidad radica en el florecimiento de alternativas para la transformación pacífica de conflictos, para la identificación de nuevas problemáticas vividas desde lo cotidiano, proceso a través del cual se construyen nuevas formas de conocimiento, donde la práctica dialógica facilita el comprender, articular, activar y validar nuevos marcos comprensivos desde donde se construye y significa el conocimiento.

En estas condiciones se desarrolla una experiencia en la educación no formal, que por sus condiciones mismas y por el tipo de población al que va dirigida (líderes sociales y comunitarios, jóvenes y adultos), cuyos procesos formativos tienen como propósito la comprensión de las culturas de paz y de los derechos humanos, con el fin de fortalecer sus capacidades y habilidades para la transformación positiva de los conflictos en los diferentes escenarios donde participan y, que de manera comprometida incidan en su entorno más cercano a fin de emprender procesos para la creación y el fortalecimiento de redes que permitan la participación, la exigencia de los derechos humanos, la construcción de escenarios para la conviven-

cia y la paz, para de esta manera contribuir a la implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. Estas propiedades y particularidades hacen que la propuesta indiscutiblemente abarque todas las intencionalidades de la Cátedra.

Más allá de ello, lo pertinente es señalar que existe una apuesta por el desarrollo de una práctica pedagógica dialógica, que parte del principio del dialogo de saberes, entendida esta como la capacidad y posibilidad que tienen los participantes de recurrir a sus aprendizajes de la vida cotidiana para ubicarlos en diálogo con “otros saberes”, confrontándolos y extrayendo de allí nuevos significados que faciliten la interpretación y la transformación de la realidad social que vive el sujeto que enuncia su saber.

Lo substancial de este tipo de prácticas es reconocer la reciprocidad equitativa en que se declaran los saberes, que si bien son individuales, se ubican en un intercambio intersubjetivo de corte social, que en el proceso de educación en derechos humanos adquieren una dimensión clave para entender los conflictos propios del entorno y de la sociedad en general, a fin de poder dar significado y resignificar los conceptos y poderlos relacionar con los contextos, cuyo sentido primordial es la manera o el modo como “los participantes aprenden sobre los derechos humanos, de dónde vienen, qué significan, cómo se aplican, cómo se exigen, a 215

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

qué instancias acuden y cómo se articulan en defensa de los mismos” (Entrevista docente CEUDES).

Recurrir a este tipo de prácticas procura elevar los niveles de participación de los sujetos en formación y, transforma el aprendizaje en un acontecimiento colectivo basado en el reconocimiento de la diferencia y la diversidad, la inclusión, el debate y la polémica como componentes circunstanciales que no son más que una práctica compartida, que permite que nos reconozcamos frente a otros como sujetos capaces de transformar la realidad. De esta manera el diálogo de saberes se constituye en una lectura crítica de la realidad social, sobre todo el de aprender a comprender las injusticias sociales, comprometiendo al sujeto como protagonista de los cambios inmediatos y de largo plazo que reclama la sociedad, en otras palabras, crea una conciencia reflexiva de la realidad y de la necesidad de cambiarla, es una práctica anidada en la construcción colectiva del saber y el conocimiento, a partir del diálogo, la acción y la organización, “es importante (porque) se fundamenta en la participación, la construcción colectiva y el intercambio de saberes” (Entrevista docente CEUDES).

Los croquis del sujeto lo muestran. Esta práctica está acompañada de elementos polifónicos “videos, trabajo en grupo, exposiciones, carteleras, actividades lúdicas, charlas, lecturas, intercambio de saberes, cátedra magistral, diá216

logos entre nosotros, investigación, dramatización”, construyendo sinergias entre la teoría y la práctica para proyectar dinámicamente un saber significativo y crítico concretado en unas problemáticas cuyos ejes centrales son: “derechos humanos, historia de los derechos, tolerancia, autocontrol, conciliación, mecanismos para mejorar el lenguaje, análisis del conflicto, justicia alternativa …”. De esta manera la práctica dialógica se carga de una especie de hermenéutica social, donde el lenguaje polifónico se presenta como mediador y dispositivo que contribuye a construir una perspectiva investigativa, resignificando el papel de la educación y la pedagogía, conduciéndola al campo de lo crítico a partir de las múltiples reflexiones que puedan entablarse desde los distintos saberes, pero que contribuyen a la resignificación que los participantes puedan dar a la historicidad propia de los derechos humanos, así como a la configuración de nuevos sentidos sobre el conflicto, la autonomía, la autorregulación, la conciliación y las formas alternativas de justicia, elementos que se incorporan en la construcción de acciones al interior de su territorio y comunidades.

Prácticas pedagógicas experienciales La apuesta de la práctica experiencial es la de recurrir a la experiencia de los sujetos en formación como insumo básico del proceso educativo, alimentándose de sus vivencias y re-

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flexiones, para que a través de una integración dinámica articule conocimientos, capacidades, actitudes, aptitudes y valores con el fin de generar una nueva síntesis del aprendizaje. Este tipo de prácticas son llamativas y novedosas puesto que están pensadas para generar procesos innovadores en el campo educativo. Al aproximar la práctica experiencial a la enseñanza de los derechos humanos se presenta como un espacio de interlocución, deliberación y reflexión, con personas interesadas en potenciar su conciencia individual y social, en la medida en que permite ir formando en valores sustánciales y propios de la condición y dignidad humana.

La práctica pedagógica experiencial sujeta una concepción de realización personal puesto que concentra su quehacer en la progresión integral del estudiante, en identificar sus experiencias y necesidades, en este sentido es paidocéntrico, pues pone el interés en la experiencia del estudiante, en sus inquietudes, primando incluso sobre los intereses de las disciplinas formales y, en algunos casos, hasta del propio currículo. Plantea la instauración de situaciones como coyunturas a partir de las cuales se genera conocimiento, actitudes y acciones, con el fin de brindar autonomía y libertad para su aprendizaje y desarrollo integral, de tal suerte que la experiencia se convierte en vital para dar significado a los conocimientos que va logrando, sumando algo importante como el sentido que tiene la valoración como algo que no sirve para

competir, ni comparar, estándares externos impuestos, sino para subjetivizar y dar sentido a la evaluación.

En el campo de la educación en derechos humanos estos son incluidos de manera transversal, trabajados desde la vivencia cotidiana, de las relaciones interpersonales cotidianas, pues el reconocimiento en cada uno de sus experiencias permite establecer niveles de diferenciación en donde se construyen una serie de valores como el respeto a la diversidad, reconocer la dignidad humana, la inclusión, es decir, aquellos valores que permita culminar con la irracionalidad, injusticia e impunidad que subyacen en la trasgresión constante de los derechos humanos en la vida diaria.

Este tipo de estilo se constata en un instituto de educación no formal donde la práctica experiencial se revindica a partir de que “Los objetivos de la formación están ligados al tema del desarrollo humano, al poder hacer de los estudiantes personas capaces de explorar, de respetar, y de comprender, todo sobre si mismos y su interrelación con los demás. Reconocer la historia personal e incluso familiar a partir de explorar historias de vida (…) Se trabaja desde lo experiencial, tratando de ir mas allá de lo neurosensorial. Se privilegia la creatividad y la sensibilidad” (Entrevista docente BACATA).

En el desarrollo de esa representación particular de entender la educación sobresale la importancia de vincular la practica y la vivencia con la 217

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

formación del sujeto ya que para la institución “También es uno de los objetivos resaltar los derechos humanos porque los vivimos todo el tiempo, y acá los resaltamos al tiempo que hacemos lo mismo con el individuo” (Entrevista docente BACATA ), con el sano propósito de “llegar a ser ciudadanos con derechos, saber que los tenemos y ser ciudadanos íntegros” (Entrevista docente BACATA ).

Prácticas pedagógicas de la tecnicidad Estas prácticas pedagógicas se apoyan en la racionalidad instrumental y como tal desarrollan una serie de actividades encaminadas a la provisión de información, al desarrollo cognitivo como eje articulador, a la individualización de la educación, a la atención pasiva del estudiante, a la búsqueda de competencias y estandarización del pensamiento, a la desarticulación con el entorno inmediato, a la vida diaria y la apuesta por unos valores morales tradicionales. Existen múltiples tendencias de las que se pueden destacar tres: a) la que apuesta desde lo técnico a la reproducción del conocimiento, la parcelación del mismo, la aplicación de prácticas sustentadas en el verticalismo y el autoritarismo; b) la que propone innovaciones y cambios desde la distribución de los escenarios de la escuela, la modificación de las relaciones, con una fuerte tendencia a la democracia liberal, pero que en el plano de la práctica es 218

recurrente de nuevas tecnologías y de prácticas innovadoras, sustentadas en el individuo, dando un tratamiento parcelado al conocimiento y; c) la que se mueve entre las dos anteriores, donde se introducen unos cambios que consideran sustanciales, pero que en la práctica ejecuta relaciones verticales donde se da una jerarquía de poder desde el saber y el ser. En los tres casos se incluye la formación en valores, el reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, la democracia representativa, son vistos más desde un plano abstracto y poco, o nada, llevados a la práctica escolar.

Se fundamenta en teorías psicopedagógicas, que en la práctica van acompañadas de una parcelación del conocimiento lo que produce una discontinuidad en el aprendizaje. Básicamente hace énfasis en el saber hacer con el fino propósito de desarrollar habilidades instrumentales, amarradas al campo de lo tecnológico bien sea en lo general, o, en un nivel altamente especializado. Consecuencia de ello es el poco peso, en algunos casos hasta nulo, que se le da a la subjetividad, a la realidad cercana, concentrándose en un desarrollo técnico pedagógico. En pocas palabras da un significado a la eficiencia y la eficacia matizando su práctica en la adquisición de potencialidades técnicas sobrevalorando el sentido humano que pueda tener la educación.

Algunas instituciones de educación formal y no formal sustentan sus principios, misión,

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visión, objetivos y metodología en la práctica pedagógica tecnicista. En una de las instituciones, donde por múltiples razones se dificultó el proceso de indagación, se encontró correspondencia entre lo que plantean metodológicamente y lo que sustenta este tipo de práctica, sus programas están orientados al sector comercial y de servicios, en otras palabras, a la preparación técnica de mano de obra que garantice la adquisición de competencias laborales en áreas especificas, así como aquellas propias de carácter axiológico y ciudadano. “La metodología tiene un enfoque eminentemente práctico, a través del seguimiento del programa establecido por el Consejo Académico y orientado por el docente en el aula, laboratorio o taller.

El docente aplica el seguimiento continuo de las actividades académicas del estudiante para observar y evaluar el desarrollo de sus competencias laborales, axiológicas y ciudadanas, la apropiación del conocimiento y la aplicación de las destrezas” (INESCO 2008).

La visión externa de las prácticas pedagógicas La definición general de prácticas pedagógicas que asumimos al inicio de este capítulo resulta relevante porque desde ella se pueden identificar algunos de los alcances, de los obstáculos y de los desafíos que enfrentan estas prácticas en la formación en, con y para los derechos

humanos desde una visión menos aprehendida a la dinámica interna de las instituciones y más desde la vinculación de la escuela con el sistema escolar y por este medio con la estructura social más amplia. En efecto, de esta definición general se puede extractar una caracterización típica ideal sobre la educación en derechos humanos que conecta Estado, sistema escolar, escuela, currículo y práctica pedagógica.

En primer lugar, los Estados delegan a la escuela los derechos humanos como objetos pedagógicos, pero esta delegación, como cualquier otra que transite por la producción simbólica, se enfrenta a denegar las tensiones y contradicciones que suscita el objeto en el propio Estado que lo delega. En segundo lugar, la escuela acepta a los derechos humanos como objetos pedagógicos, pero esta aceptación, como cualquier otra que transite por la producción simbólica, supone la autoridad legítima del sistema escolar, esa que lo hace delegatario igualmente legítimo del Estado, pero la cual sólo se consigue denegando las tensiones y contradicciones del propio sistema escolar. En tercer lugar, la escuela incorpora los derechos humanos en el currículo, pero esta incorporación, como cualquier otra que transite por la producción simbólica, supone la denegación de las tensiones y las contradicciones de los propios entornos escolares, que permita, por efecto de la violencia simbólica legítima inherente a la escuela, que la naturalización de los derechos 219

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

para los sujetos sea al mismo tiempo el derecho a la naturalización de los sujetos por parte de la escuela. Finalmente, la violencia simbólica legítima, que permite la naturalización de los derechos como conquista del sujeto y el derecho a la naturalización como conquista de la escuela, opera en la medida en que la práctica pedagógica disponga de las mediaciones necesarias para que el conjunto de denegaciones precedentes no irrumpan o sean sublimadas en la propia práctica. En síntesis, la educación para los derechos humanos, en esta caracterización típica ideal, estaría soportada en una sucesión de reconocimientos y desconocimientos que, al final, no sólo descansan en el poder de la práctica pedagógica sino en que le confieren el poder a la misma práctica .

Sobre esta caracterización típica ideal se pueden establecer diferentes variaciones, por ejemplo: el Estado fallido que no tiene dignidad para ceder o conceder delegaciones en el sistema escolar, el Estado que delega en un sistema

Conviene aquí una precisión de términos, todos ellos vinculados directamente con la obra de Pierre Bourdieu. En primer lugar, se entiende la delegación como un acto de sesión o concesión. En segundo lugar, se entiende la denegación no como una negación sino como una especie de “falso ocultamiento”; este es el caso de esos Estados que celebran sus políticas en materia de derechos humanos pero sobre todo la obligatoriedad que imponen a la escuela para su formación, celebración que en últimas muestra (aunque oculta) o que oculta (aunque muestra) que son estos Estados donde se defenestran los derechos humanos. En tercer lugar, se entiende aquí la violencia simbólica como aquel mecanismo fundamental de la producción simbólica que supone un ejercicio de imposición que cuenta con la venia de quien la ejerce y de quien la sufre, habitualmente revestida con buenas intenciones o cuando menos de intenciones generosas. La sublimación supone elevar una situación contradictoria, crítica o problemática a un nivel diferente donde se muestra armónica, conciliadora o deseable.

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escolar sin autoridad simbólica legítima, el sistema escolar que aunque se arroga una autoridad legítima depende de una escuela sin capacidad de ejercer la violencia simbólica legítima o la escuela que aunque puede ostentar el ejercicio de la violencia simbólica legítima tiene unas prácticas pedagógicas sin capacidad de denegación o de sublimación de tensiones y contradicciones, entre otras. De cualquier manera, las variaciones que más interesan para esta exposición son aquellas que permiten configurar unos nodos discursivos y conceptuales que plantean vínculos específicos entre la práctica pedagógica, la escuela, el sistema escolar y el Estado. Los nodos discursivos y conceptuales son: a) las prácticas pedagógicas desde la universalidad de los mandatos; b) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la delegación del Estado; c) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la autoridad del sistema escolar; d) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la autorización del currículo; e) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la práctica misma.

La práctica pedagógica desde la universalidad de los mandatos Un primer nodo discursivo y conceptual reviste a la práctica pedagógica básicamente desde la universalidad de los mandatos en materia de derechos humanos, lo que tiene varias implicaciones: es una práctica pedagógica afir-

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mada en la doctrina universal en la materia, que la supone expuesta a afectaciones en distintos grados por los Estados, que considera que estas afectaciones son tanto más sensibles entre la población no escolarizada o con bajo nivel de escolarización, que apela a estrategias que desisten o no hacen fundamentales los mecanismos consuetudinarios de la escuela, como los currículos, las fundamentaciones pedagógicas o los programas de estudio. De este modo, la formación supone un reconocimiento del sujeto social, su empoderamiento como sujeto de derechos, reivindicando los contextos inmediatos de su experiencia cotidiana. El quehacer, el contexto y el ambiente pedagógicos quedan sujetos a encuentros de cualificación y a proyectos de intervención.

La práctica pedagógica desde la delegación del Estado Un segundo nodo discursivo y conceptual reviste a la práctica pedagógica directamente con la delegación del Estado, lo que tiene varias implicaciones: es una práctica pedagógica confinada en las disposiciones y las normas; que supone la autoridad del sistema escolar y de la escuela como garante; que normatiza el currículo y que, por todo lo anterior, reduce el ejercicio de la violencia simbólica legítima a la autoridad del maestro que transmite unos conocimientos normatizados. De este modo, la práctica pedagógica limita la formación a la instrucción en

contenidos, desentendida de la multiplicidad de tensiones y contradicciones que supone la educación en derechos humanos. El quehacer pedagógico, entonces, queda subordinado en unos casos al viejo oficio del maestro de cívica y urbanidad o de paz y democracia y en otros a un facilitador. El contexto pedagógico no es diferente al de cualquier modelo instruccionista que presupone unos contenidos universales que deben ser aprendidos por unos sujetos igualmente universales, convicción reforzada por unos lenguajes que median la relación pedagógica, que no son otro que los de las normas. El ambiente pedagógico queda inmerso, por un lado, en unas disposiciones y normativas públicas que rigen el currículo y, por otro lado, a unas disposiciones y normativas particulares que rigen los manuales de convivencia, en últimas, una formación en derechos que no necesariamente se corresponde con una formación con derechos.

La práctica pedagógica desde la autoridad del sistema escolar Un tercer nodo discursivo y conceptual reviste a la práctica pedagógica con la autoridad del sistema escolar, lo que tiene varias implicaciones: es una práctica pedagógica que afirma y justifica la autoridad del sistema escolar y de la escuela, que se asienta en la autonomía de los discursos educativos y escolares a los que considera en capacidad de conciliar los imperativos 221

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

a menudo contradictorios del Estado, la sociedad y el mercado, que por lo mismo termina curricularizando disposiciones y normas superponiéndolas con concepciones morales y éticas, que requiere un portentoso ejercicio de la violencia simbólica legítima que le permita a la autoridad del maestro arbitrar simultáneamente expectativas divergentes. De este modo, la práctica pedagógica conduce la formación a los valores sociales que, habitualmente con caracteres esenciales, crean bisagras eficientes sobre lo que debe ser el sujeto político, el sujeto social y el sujeto económico. El quehacer pedagógico queda en cabeza de un maestro que combina la experticia de las disciplinas, las exigencias de las discursividades que definen la práctica y el espíritu escolar. El contexto pedagógico, por su parte, queda preso de unos lenguajes que combinan repertorios del saber pedagógico con valores sociales trascendentes, donde se auspicia el construccionismo con los imperativos de la democracia. El ambiente pedagógico se debate en unos marcos regulatorios donde se busca la conexión entre la eticidad del acto educativo, la legalidad que arropa al sistema escolar y las políticas públicas definidas por el Estado.

La práctica pedagógica desde la autorización del currículo Un cuarto nodo discursivo y conceptual reviste a la práctica pedagógica con la autorización del currículo, lo que tiene varias implica222

ciones: es una práctica pedagógica que supone la autoridad de la escuela, que se afirma en la autonomía de la institución educativa a la que considera sometida a una dinámica propia y a unos desafíos particulares, que asume al currículo como un lugar para pensar la especificidad de cada entorno escolar y, por lo tanto, sujeto a unas normas con fuero eminentemente local, que da por sentada la autoridad del maestro y, en consecuencia, la inherencia de la violencia simbólica legítima de sus actos. De este modo, la práctica pedagógica conduce la formación a los valores institucionales que, habitualmente sometidos a una consigna misional, no obstante se presentan como ideal de los valores sociales circundantes a los que debe aspirar el sujeto. El quehacer pedagógico es asumido por un docente que, aunque con experticia en algunas disciplinas, debe plegarlas todas ellas a sustentar la pertinencia de los valores institucionales.

El contexto pedagógico queda expuesto a unos lenguajes que son recurrentes en las consignas institucionales, en las afirmaciones misionales que tiene trazadas para sí la institución educativa, suponiendo que en estos lenguajes autorizados por el simple efecto de institución se consiguen las incorporaciones necesarias para la vivencia de los valores sociales colectivos o compartidos. El ambiente pedagógico queda sujeto a unos marcos regulatorios que tornan apenas marginales o justificadoras las disposiciones y normativas, toda vez que el fuerte de

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los mismos queda a expensas de unos manuales de convivencia surtidos básicamente con las creencias específicas de los valores institucionales y las visiones misionales, aún cuando ellos o ellas puedan generar suspicacias sobre su real ajuste a derechos. Es, por esto, una formación expuesta a inercias conservadoras.

La práctica pedagógica desde la práctica misma Un quinto nodo discursivo y conceptual acoge a la práctica pedagógica desde los imperativos de la práctica misma, lo que tiene varias implicaciones: es una práctica pedagógica que supone la delegación del Estado, la autoridad del sistema escolar y la autorización del currículo, que se afirma en los buenos oficios de la pedagogía y en la autonomía plena del maestro y que considera que es por esta vía que se tiene el monopolio de la violencia simbólica legítima.

De este modo, la práctica pedagógica conduce la formación a lo que se consideran unos valores intrínsecos al acto educativo que tienen menos constricción de unos lineamientos institucionales que da por supuesto y más obligaciones con los entornos inmediatos que son, en últimas, la realidad concreta de los sujetos de formación.

El quehacer pedagógico, en consecuencia, está en cabeza de un maestro especialmente sensible a las vivencias y las experiencias, no se anquilosa en disposiciones pero tampoco se extiende en disquisiciones expertas. El contexto pedagógi-

co queda expuesto a unos lenguajes que ponen en relieve los desarrollos personales o individuales, los valores comunitarios inmediatos y con ellos el valor intrínseco del acto educativo.

El ambiente pedagógico queda sujeto a unos marcos regulatorios siempre provisionales, los que logra imponer el acto pedagógico en curso, que no convoca a las disposiciones y a las normas generales como tampoco a los criterios internos de la institución.

De las visiones internas a las visiones externas Las visiones internas de las prácticas pedagógicas muestran efectivamente que las diferentes instituciones educativas tienen distintos recursos para incorporar los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación en sus quehaceres, contextos y ambientes pedagógicos. Las visiones externas, por su parte, muestran que en medio del amplio conjunto de prácticas pedagógicas de las distintas instituciones educativas se erigen unos nodos discursivos y conceptuales que, por un lado, permiten establecer diferencias sobre el lugar desde el cual se encarna la práctica pedagógica en derechos humanos y, por otro lado, sobre los cometidos que pretende dicha práctica encarnada. De este modo, las visiones externas restituyen un contexto adicional al que tiene para sí cada institución educativa y que, más 223

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

allá de indagar a una escuela o a unas escuelas en particular, pretende ante todo dar cuenta del funcionamiento del sistema escolar como un todo que es, en últimas, uno de los horizontes más problemáticos al momento de interrogar una cultura de derechos humanos y de exigilibilidad de los mismos pues, como quedó dicho en otros apartados, es este sistema el que está expuesto a profundas fragmentaciones y fracturas producto de factores como la segregación económica, social y física y la dualización de los sistemas de enseñanza.

Cada tipo de práctica pedagógica señala un lugar diferente para la formación en, con y para los derechos humanos. En efecto, existen diferencias notables cuando la práctica pedagógica en la educación en derechos humanos parte del presupuesto de que el Estado es insolvente para garantizar su cumplimiento, cuando la práctica asume esta educación como delegación directa del Estado, cuando la práctica se pliega a los filtros de los discursos escolares y pedagógicos, cuando la práctica se concentra en las demarcaciones del currículo o cuando la práctica supone el valor intrínseco del acto educativo como un acto en, con y para los derechos. En primer lugar, cada una de estas prácticas supone un tránsito distinto de las disposiciones y normativas sobre derechos a las estructuras discursivas del sistema escolar, a los marcos regulatorios de la escuela y a las vivencias y experiencias concretas del mundo escolar. En segundo lugar, 224

cada una de estas prácticas supone unos grados distintos de autonomía de los discursos educativos y pedagógicos que van desde la heteronomía de las prácticas que simplemente replican las disposiciones hasta la plena autonomía que prácticamente está desvanecida de cualquier impronta normativa. En tercer lugar, cada una de estas prácticas supone una fuerza simbólica diferenciada en el ejercicio de la violencia simbólica legítima que van desde la fragilidad del acto educativo hasta la plena naturalización de la incorporación de derechos. En cuarto lugar, cada una de estas prácticas supone estructuraciones diferenciadas de los horizontes de las experiencias y las vivencias escolares que van desde la mínima estructuración desde la autonomía hasta la máxima estructuración heterónoma.

Así, mientras las visiones internas muestran unas instituciones educativas comprometidas en conjunto con unas prácticas pedagógicas para la educación en derechos humanos, siendo unas más explícitas que otras, las visiones externas muestran un conjunto de diferencias que retratan un sistema escolar local donde los distintos lugares de los derechos en las prácticas pedagógicas igualmente implican lugares distintos de los sujetos frente a la vivencia de los derechos en la vida cotidiana. Obviamente que, como se refirió, esto no es una arbitrariedad promovida por alguna institución educativa en particular o una decisión soberana de los

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maestros, sino que esto es uno de los efectos de unos modelos educativos y pedagógicos que, de manera consciente e inconsciente, no cesan de reproducir las brechas entre diferentes grupos poblacionales que lleva a que aún los derechos, supuestamente universales, estén en lugares diferentes para los distintos sujetos en virtud de su elección o selección escolar. Para que esto suceda, sin cuestionamiento o con mínima resistencia, no se requiere, como queda visto, la presencia de ninguna fuerza esotérica puntual decidida a reproducir en la escuela la estructura social, sino que esto procede con la operación, legitimada, de diferentes mecanismos históricamente asociados a la escuela que, habitualmente instrumentalizados, no son objeto de reflexión de los propios maestros o de las comunidades educativas. Sin duda, como en el caso del currículo, este es uno de los desafíos más complejos que debe asumir cualquier propuesta decidida a promover la construcción de una cultura de derechos humanos y de exigibilidad ante los mismos.

Clima escolar En las últimas décadas, los cambios sucedidos en el Estado, la sociedad y la escuela en Colombia incidieron notablemente en la transformación de los climas escolares. Por décadas la sociedad colombiana mantuvo unas imágenes predominantes sobre los climas escolares don-

de coexistían férreas disposiciones normativas, inclinaciones denodadas por la uniformidad y la semejanza, sujeción irrestricta a la disciplina y la conducta, restringidos pero vigorosos espacios para la socialización de pares y todo una sucesión de patrones protocolarios, situaciones todas éstas convertidas en clichés recurrentes de generaciones que, en buena medida, fueron conformando una memoria escolar. No obstante, desde finales de los años ochenta, pero sobre todo desde comienzos de los años noventa, estas imágenes predominantes de los climas escolares se fueron transformando producto de diferentes factores.

En primer lugar, de las propias disposiciones y normas emanadas de la promulgación de un nuevo orden constitucional que, más atento en garantizar derechos, fue imponiéndole limitaciones a las prerrogativas que, por mucho tiempo, ostentó la institución educativa, muchas de ellas surgidas de unos tiempos anteriores, de unos discursos pedagógicos consuetudinarios forjados en la uniformidad de la disciplina y la disciplina de lo uniforme. En segundo lugar, de las transformaciones de la propia sociedad colombiana que implicaron redefiniciones de la naturaleza de la familia, de los patrones de crianza, de los modos de vinculación de niños, niñas y jóvenes con el medio, que ciertamente favorecieron una serie de vindicaciones identitarias en torno a la infancia, la adolescencia y la juventud que se instalaron con fuerza en el 225

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seno de las instituciones educativas. En tercer lugar, de las transformaciones suscitadas al interior de la escuela, más atenta en reconocer las complejidades del acto educativo, en extender sus criterios para entender los procesos de formación, en reconocer nuevos derroteros en su misión socializadora y en ampliar su mirada sobre las dimensiones organizadoras del mundo infantil y juvenil. Todo esto se tradujo en una reinvención de los climas escolares, no del todo ajena a algunas facetas de otros tiempos, pero más abierta al reconocimiento de derechos, a la vindicación de posturas y a la expresividad de múltiples sensibilidades sociales.

Obviamente, esto igualmente supuso la reinvención de problemáticas. Por un lado, los modos tradicionales de construir formas de coexistencia escolar no se replegaron totalmente, lo que supuso la permanencia de viejas concepciones sobre la disciplina, sobre la conducta, sobre la regulación de las diversidades, sobre la ascendencia de los tonos institucionales frente a cualquier contingencia, lo que a su vez mantuvo formas consuetudinarias de conflicto escolar. Por otro lado, los nuevos climas se vieron enfrentados a otro tipo de situaciones problemáticas: formas más sutiles de selectividad, elegibilidad y discriminación; profundización de distancias entre grupos de pares; aumento de las presiones a los estudiantes, que incluyen obviamente las relacionadas con desempeño académico; mayor visibilidad del impacto de las 226

dinámicas familiares y sociales sobre el entorno escolar; aumento de las demandas a la función docente. Todos estos fenómenos han tenido repercusiones diferentes en las instituciones educativas.

Como en el caso de los currículos y las prácticas pedagógicas, resulta relevante establecer dos visiones diferentes sobre los climas escolares. Por un lado, una visión interna de los climas escolares, que permita ubicarlos en la especificidad de las instituciones educativas (una lectura de contexto). Por otro lado, una visión externa, que permita crear una imagen de los climas de las escuelas desde la perspectiva del sistema escolar (una lectura metacontextual).

Las visiones internas de los climas escolares Si bien en los apartes anteriores se hizo alusión a algunos aspectos que comprometen, de una u otra manera, el clima escolar, en este aparte se pretende hacer más énfasis en cuáles son las consecuencias de las inspiraciones curriculares y de las prácticas pedagógicas en el ambiente institucional, en las formas de los distintos entornos y en la proyección de determinadas pautas. Precisamente, esta concreción resulta indispensable para entender cómo se revierte una concepción de los derechos curricularizada y contextualizada pedagógicamente en la vivencia cotidiana del mundo escolar. Esto

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quiere decir que lo que se pretende es avanzar en hacer una mirada a la vivencia de los derechos humanos al interior de la escuela a partir de la observación de las relaciones sociales que allí suceden, de los posibles conflictos que emergen de ellas, de las formas como transitan esos conflictos, de las maneras participativas que se tienen en cuenta para el trámite y su transformación, de los problemas de género y de opción sexual, la diversidad étnica y cultural, de los rangos y diferencias sociales, es decir, de todos aquellos factores que de una u otra manera van a estar relacionados con lo que al interior de la escuela da forma a un nuevo contexto escolar para la vivencia de los derechos humanos.

El contexto de la escuela, hoy en día, no puede considerarse meramente como un simple espacio de socialización sino por el contrario el lugar donde convergen variados problemas que en la vida diaria se alimentan a partir de las diferencias en las interacciones de los distintos actores que convergen a su territorio. De tal suerte que hacer una mirada de ello implica tratar de identificar y establecer el incontable número de conflictos que transitan por el lugar, pero también de los conflictos de diversa índole que, de una u otra manera, afectan la formación en, con y para los derechos. Planteado esto se pueden establecer las siguientes tendencias: a) climas escolares inclinados al ambiente; b) climas escolares inclinados a la institución; c) cli-

mas escolares inclinados a los valores humanos; d) climas escolares inclinados al contrato educativo. Estas tendencias, valga recordarlo, no se realizan de manera exclusiva en una institución educativa y, por el contrario, ellas se expresan de diferentes maneras en el conjunto de instituciones.

Climas escolares inclinados al ambiente Una primera tendencia está representada por los climas escolares en los cuales se presupone que el ambiente tiene las condiciones, las capacidades y las posibilidades para garantizar pautas relacionales afirmadas en la autonomía del sujeto, en el reconocimiento del otro, en la visibilidad de situaciones conflictivas y, al mismo tiempo, con las fuentes necesarias o suficientes para resolverlas. Estos climas escolares se caracterizan por un fuerte sentido de identificación con las tradiciones, por un esfuerzo minucioso por acondicionar los ambientes escolares en consecuencia con sus premisas de afirmación de autonomías y de reconocimientos, por un tejido de organismos de dirección, de representación o de agremiación de pares que se erigen en garantes solidarios del ambiente y con una serie de mecanismos que permiten canalizar los conflictos por vías informales y formales. En estos climas escolares la conflictividad sólo en casos excepcionales queda sujeta a los marcos normativos, pues en el resto de la vida corriente 227

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se somete a los criterios del acto educativo que inspiran a las respectivas instituciones.

No obstante, se puede decir que la confianza en el ambiente no deriva de una creencia natural en el mismo, sino de la presencia de la tradición, de las bondades del entorno, de la presencia explícita o implícita de los tejidos organizacionales y de los mecanismos recurrentes de afianzamiento de la convivencia que, en su concurrencia, hacen prácticamente invisibles las dinámicas que empoderan el ambiente para el desarrollo del sujeto, de sus relaciones, de su sentido de comunidad. Si se quiere, el clima escolar, sujeto a la orquestación de multiplicidad de variables, se presenta menos como la intención de un lugar decidido a estructurarlo y más como una consecuencia del acto educativo mismo que se defiende, de sus convicciones sobre el sujeto, la libertad y la responsabilidad. Obviamente que, visto así, el clima escolar pareciera traslucir un ideal de escuela.

Así como la vida cotidiana queda sumergida en un ideal educativo, los actos institucionales de toda índole quedan sujetos a condiciones rituales donde se vierten profusamente las tradiciones, los entornos, los tejidos organizacionales y los mecanismos de afianzamiento de la convivencia. De este modo, son actos que revestidos como rituales no se consideran atribuciones de la institución sino afirmaciones de una comunidad que refuerza su autonomía histórica. Cualquier acto reclama un cierto espí228

ritu de comunidad, de refrendación de pasados, de presentes y de futuros. De hecho, la fuerza de las generaciones pareciera persistir en cada invocación institucional.

Obviamente que, como en todos los climas escolares, éste no agota en el ambiente el conjunto de pautas relacionales, de conflictos o de modos de construir relaciones de convivencia en las instituciones educativas. De hecho, las propias condiciones del ambiente pueden conllevar a que diferentes situaciones conflictivas no necesariamente se tramiten o se resuelvan sino que terminen incorporadas como dinámicas propias del clima escolar (Observaciones diario de campo).

Climas escolares inclinados a la institución Una segunda tendencia está representada por los climas escolares en los cuales tiene especial ascendente la fuerza de la institución como encuadre normativo, administrativo y procedimental que se hace manifiesto en el entramado general de las relaciones que organizan el mundo escolar. Estos climas escolares se caracterizan por una minuciosa reiteración de los lineamientos de la institución, por un esfuerzo por emplazarlos en todos los espacios de la vida cotidiana, por estructurar un conjunto de tejidos organizacionales que refuercen el lugar de cada uno de los sujetos de la escuela y que se deben interponer para atender cualquier

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situación conflictiva. En estos climas escolares la presencia de la normatividad se ubica como el umbral que define la conflictividad inherente a la escuela, lo que supone que cualquier situación conflictiva, sin importar sus cauces, se define en función de los derroteros institucionales.

De allí la insistencia en señalar por diferentes medios y con diversas estrategias lo admisible y lo inadmisible.

Precisamente este encuadre de la conflictividad en la normatividad supone un desafío permanente: por un lado, las situaciones conflictivas emergentes someten a las instituciones a revisar permanentemente sus propias disposiciones para poder atenderlas; por otro lado, conlleva a que las instituciones extiendan permanentemente sus instancias de intervención para allanar determinados conflictos no preestablecidos; finalmente, requiere una institución flexible para que algunos conflictos se puedan resolver dentro de sus propios derroteros. De este modo, los climas escolares inclinados a la institución sugieren un mundo escolar que siempre tiene instancias formales o cuasiformales para regular su existencia cotidiana. Este efecto de la institución se manifiesta en el quehacer de todos los que la conforman, incluidos maestros y estudiantes.

En los climas escolares inclinados a la institución los actos de todas las índoles quedan inmersos en la disposición misma, donde los rituales celebran menos a la comunidad o, mejor,

celebran a la comunidad en tanto partícipe de la institución y sujeta a la institucionalidad. Los actos, entonces, son atribuciones de la institución, reflejan su disposición a celebrar las normatividades que preserva en tanto ella misma está fundada en la acción de otras instituciones.

Como en el caso anterior, dependiente del ambiente, en éste la institucionalidad tampoco consigue agotar el conjunto de pautas relacionales, de conflictos o de modos de construir relaciones de convivencia en las instituciones educativas. Por un lado, la pretensión institucional, en ambientes supremamente heterogéneos, conlleva a la presencia de pautas relacionales donde el conflicto supone afectaciones a individuos o grupos, pero éstas no necesariamente son percibidas precisamente porque no están contempladas en los marcos institucionales.

Por otro lado, la propia ubicuidad de la institución para determinar la conflictividad la convierte en una presencia generadora de modos de relación conflictivos (Observaciones diario de campo).

Climas escolares inclinados a los valores humanos Una tercera tendencia está representada por los climas escolares supeditados en buena medida en la vindicación o reivindicación de los valores humanos, considerados los únicos mecanismos que efectivamente pueden hacer vigentes unas disposiciones normativas no 229

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

siempre fácilmente aplicables al mundo escolar o enfrentar unos entornos que desafían las pretensiones autónomas de la escuela. En este sentido, aunque hay una clara definición de lineamientos institucionales y una convicción por el papel del ambiente escolar, existe un esfuerzo porque sean los valores humanos, auspiciados en todos los momentos de la vida escolar, los que generen las pautas de relación, estructuren la definición del conflicto y soporten los modos de resolución del mismo. De allí que en estos entornos escolares exista una vocación especial por identificar tanto los fenómenos propios de la escuela como los conexos a ella que permitan someterlos a la prédica de los valores humanos.

Aunque en principio la visión de un clima escolar centrado en los valores humanos pareciera conceder un amplio margen a la escuela, una especial flexibilidad a la institución y una mirada comprensiva a los ambientes, esto no siempre sucede, básicamente porque los valores humanos terminan plegados a unos valores particulares o circunscritos, muchas veces incorporados más desde esquemas ideales surtidos directamente por normativas, discursos educativos o escolares especializados o simplemente por el juicio inmediato. Precisamente, esto lleva a que las instituciones acudan permanentemente a la reflexión, a la creación de parámetros de identificación y a la instauración paulatina de proyectos de escuela que permitan establecer con claridad los valores humanos auspiciados 230

o que se auspician tanto en docentes como en estudiantes.

En los climas escolares inclinados a los valores humanos los actos más representativos son, precisamente, aquellos que celebran los valores en sí mismos, sin el tamiz de su representatividad institucional, que de todos modos la tiene. En cada uno de los actos se erigen valores sustanciales que no se consideran exclusivos de la institución, sino socialmente admitidos y legitimados, vigentes en cada instante del tiempo y, por sobre todo, vigentes en el ahora.

Obviamente que, como en los casos anteriores, la presencia fuerte de los valores humanos no agota el conjunto de pautas relacionales, de conflictos o de modos de construir relaciones de convivencia en las instituciones educativas. Por un lado, en algunos casos los propios valores terminan generando conflictos, toda vez que, aunque se supone que ellos demandan ante todo un encuadre formativo sustentado de manera mancomunada por la comunidad, en algunos casos terminan reducidos a patrones conductuales o comportamentales meramente individuales, susceptibles de ser regulados únicamente por normas y, como tal, convertidos en objeto cuya trasgresión supone de por sí el castigo. Por otro lado, la arbitrariedad en la definición de los valores humanos deseables puede, en determinado momento, generar dilemas que, como tales, no tendrían una salida satisfactoria: algunos valores indispensables para la

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vinculación de pares puede, en situaciones específicas, socavar la pretensión de los valores que la institución considera superiores, como en aquellos casos donde la lealtad frente a una situación entre estudiantes es desplazada por el respeto a la institución (Observaciones diario de campo).

Climas escolares inclinados al contrato educativo Una cuarta tendencia está representada por los climas escolares que se pliegan fundamentalmente a las condiciones básicas del contrato educativo, es decir, que tienen un núcleo básico sujeto a las responsabilidades tanto de la institución como de la comunidad, directamente conectado con el fin misional de la primera, fuera de las cuales quedan otras que se consideran supuestas o que no requieren medidas específicas. En este sentido, aunque existen disposiciones ambientales, lineamientos institucionales o propuestas en valores, ellas se consideran realizables en tanto se cumpla con el contrato educativo y, eventualmente, son objetos de intervenciones conexas o tangenciales al discurrir de la vida académica. De este modo, buena parte del clima escolar se anticipa por interposición de este contrato que, al poner en concurrencia los marcos normativos, los procesos de admisión y los perfiles requeridos, guarece unas formas específicas de construcción de comunidad. Obviamente que estos climas es-

colares son especialmente visibles, aunque no exclusivos, en los entornos de educación para el trabajo y el desarrollo humano que, con exigencias particulares en modalidades de formación, suponen unas comunidades particulares (Observaciones diario de campo).

Las visiones externas de los climas escolares Las visiones internas muestran efectivamente unos climas escolares que, de distintas formas, por diferentes medios y con los recursos más variados, promueven formas de relación, de convivencia y de trámite de conflictos al interior de las instituciones educativas. De entrada, aún con la relevancia de algunos matices, es evidente que todos los climas escolares tienen semejanzas en las pautas relacionales, en unos tipos de conflictos y en algunos mecanismos para resolverlos. De hecho, esto puede reafirmar la idea de que, en últimas, todas las instituciones educativas tienen climas parecidos. No obstante, una vez se contrastan los diferentes climas escolares, cuando se establecen comparaciones en los modos como cada uno de ellos aglutina el conjunto de referencias contextuales de la vida escolar, es decir, los modos como convocan los lineamientos, los ambientes, los valores o los contratos, se quiebra la percepción de uniformidad y queda en evidencia que aunque los episodios de convivencia 231

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

o conflicto en apariencia sean semejantes, no obstante tienen sustratos, desarrollos e impactos diferentes en el discurrir de la vida escolar.

Precisamente estas diferencias son relevantes cuando se pretende hablar menos de las instituciones educativas y más del sistema escolar.

En efecto, como se señaló a propósito de los currículos y las prácticas, las diferencias entre instituciones educativas se manifiestan cuando se transita al sistema escolar como referencia. Precisamente, el sistema escolar muestra que los diferentes sujetos, aunque puedan compartir marcos de convivencia y conflicto, están anclados a climas escolares diferentes para entenderlos, promoverlos, mantenerlos y superarlos. Las relaciones entre docentes y estudiantes, entre estudiantes entre sí y aún entre docentes, estudiantes y otros sujetos del entorno, se mueven de manera diferente cuando ellas están pautadas en el optimismo ambiental que presupone la autonomía, en el cumplimiento normativo que supone la preeminencia de la comunidad, en la vivencia de los valores que supone el desarrollo personal o en el contrato educativo como principio básico de responsabilidad. Estos anclajes hacen que situaciones de convivencia, incluidas las conflictivas, siendo eventualmente las mismas en todas las instituciones, se revistan con definiciones diferentes en cada una de ellas: por ejemplo, en unos casos los conflictos no adquieren mayor dimensión porque se instalan como inherencias de la for232

mación compartida, mientras en otros se revisten como asuntos traumáticos o cuando menos susceptibles de intervención institucional toda vez que se supone que erosionan el arbitrio de la escuela. Esta situación es tanto más compleja cuando se advierte que las diferentes instituciones educativas, por los espacios sociales y físicos con los que están conectadas, tiendan a sostener también marcos de convivencia y conflictos propios, específicos de sus entornos.

De cualquier manera, las formas de la convivencia y el conflicto mediadas por diferentes anclajes implican, al mismo tiempo, comprensiones diferentes de la naturaleza, del ejercicio y de la eficacia tanto de los derechos como de los deberes. En unos casos, la díada derechos y deberes no se presenta sino con la interposición avasalladora de unos horizontes de eticidad derivados ellos del acto educativo mismo; en otros casos, esta díada se presenta directamente soportada en un horizonte de legalidad exterior al acto educativo o cuando más emplazado como su custodio; finalmente están los casos donde esta díada se arbitra de manera particular por los marcos regulatorios de cada institución. En unos casos, derechos y deberes están naturalizados por los efectos propiamente simbólicos del acto educativo, en los otros derechos y deberes están profusamente racionalizados por los efectos de la omnipresencia de los marcos normativos y, finalmente, en otros casos más, los derechos y los deberes

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se presentan como instrumentos que, surtidos por ley, deben cumplir funciones concretas en el acto de educar. De tal suerte que naturalización, racionalización e instrumentalización terminan revestidos como los procesos que orientan la incorporación de derechos y deberes en las distintas instituciones, tal como lo muestran los currículos, lo evidencian las prácticas pedagógicas y, ante todo, lo expresan los climas escolares. Esto se reafirma en las percepciones que sostienen los sujetos sobre su lugar con relación a los derechos: en unos casos estos se representan indistintamente en todo el cuerpo o en su alrededor (naturalizados), en otros casos únicamente en la cabeza (racionalizados) y en otros casos únicamente en las extremidades (instrumentalizados). (tal como lo muestran los croquis del sujeto).

Entonces, una cultura de los derechos humanos y de exigilibilidad de derechos queda expuesta a que éstos orbiten de diferentes maneras: como supuestos donde la exigibilidad es inherencia (porque han sido naturalizados), como objetos que deben ser conocidos en la escuela pero no necesariamente exigidos en ellas (porque han sido racionalizados) o como referentes que deben ser conocidos sólo en cuanto su afectación pueda ir en detrimento de la función educativa (porque han sido instrumentalizados).

Entonces, cuando se habla de cultura de derechos humanos y de exigibilidad de los mismos, se debe partir de que esta cultura no se presenta

ni está dispuesta de la misma forma para todos los sujetos y esto es así básicamente porque la escuela, no siendo igual para todos, lo es menos en una sociedad con profundas brechas sociales. Una auténtica transformación en capacidad de universalizar una cultura de derechos humanos y de exigibilidad de derechos debe partir, entonces, de controvertir esta distinción, lo que sólo puede proceder por el concurso de currículos y de prácticas pedagógicas en capacidad de incidir en los climas escolares, es decir, por el esfuerzo de las comunidades para emplazar el lugar de los derechos y los deberes allí donde éstos puedan erigirse en sustrato indispensable de una democracia auténticamente vivenciada y experienciada.

Obviamente que esto problematiza las medidas decididas a favorecer la construcción de esta cultura de derechos humanos y de exigibilidad de los mismos. Aunque desde fuera de las instituciones se pueden seguir promoviendo disposiciones, ellas no pueden operar con plena eficacia sino en la medida en que la escuela misma, desde su autonomía, desde la autonomía de los discursos educativos y escolares y desde las sensibilidades con el entorno, puedan conducir el espíritu de promoción a las arquitecturas donde coinciden lineamientos, ambientes, valores y contratos. De hecho, la promoción de derechos y deberes por vías como el Acuerdo 125 de 2004 no necesariamente revierte los diferentes modos de incorporar derechos y deberes, 233

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

pues iniciativas como la Cátedra pueden terminar reafirmando la naturalización en unos contextos (que eventualmente pueden desconocer la misma idea de promover derechos y deberes porque la dan por sobreentendida), la racionalización en otros (que convierte derechos y deberes en objetos de formación recurrente y disciplinada pero sólo para usos posteriores) y la instrumentalización en otros tantos (que reviste a los derechos y los deberes como parte del denominado contrato educativo). Frente a esto, la Cátedra, enfocada a la cultura, debe plantear las condiciones para que los climas escolares reconozcan la transversalidad de los derechos como un paso fundamental para que las instituciones los asuman como objetos de una dimensión imprescindible que debe ser afirmada desde las pertinencias mismas del acto educativo.

De la formación en derechos a las culturas escolares Conclusiones El estudio anterior permite establecer que efectivamente las instituciones educativas son cada vez más sensibles en la incorporación de cuestiones relacionadas con los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la re234

conciliación. En este sentido, se debe celebrar el papel activo tanto de las directivas, de los docentes y de los propios estudiantes por introducir estas cuestiones como aspectos sustanciales no sólo para cualificar la formación académica y para mejorar las condiciones de los entornos escolares sino también para responder a las contradicciones estructurales de una sociedad como la colombiana. Es importante resaltar que las diferentes instituciones manifiestan un esfuerzo continuado para que sus estrategias de defensa y promoción de derechos y deberes tengan consecuencias en construir ambientes escolares que permitan a la comunidad y a sus miembros reconocer el conflicto y generar disposiciones para tramitarlos y resolverlos con un ánimo formativo, constructivo y proyectivo.

De currículos, prácticas pedagógicas y climas escolares Sobre los currículos No obstante, resulta indispensable destacar algunos aspectos. En primer lugar, las cuestiones relacionadas con los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación transitan a lugares diferentes del currículo en el conjunto del sistema escolar. De entrada se puede considerar que cada lugar es el resulta-

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do de la reflexión de la comunidad desde su autonomía. Sin embargo, resulta importante que en la agenda de docentes y estudiantes se profundice la reflexión sobre los modos como se puede asignar este lugar en ajuste a la primacía del acto educativo, de sus dimensiones sociales, culturales, éticas y políticas, que permitan que las disposiciones en materia de derechos, deberes, garantía y pedagogía de la reconciliación no se constituyan en mandatos exteriores a la escuela pero tampoco en una carta de obligaciones que deben incorporar a toda costa. En este sentido, se trata de que las comunidades educativas efectivamente afirmen tanto el carácter autónomo como relacional de sus propuestas de currículo, lo que supone un esfuerzo que no convierta lo autónomo en cierre autárquico ni lo relacional en simple dependencia. En cuestión de derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación, esto supone recuperar la sensibilidad a los contextos pero al mismo tiempo a procesar las disposiciones exteriores con enfoque curricular.

Sobre las prácticas pedagógicas En segundo lugar, las cuestiones sobre derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación emergen de manera diferente en las prácticas pedagógicas en el conjunto del sistema escolar. En unos casos esto es el resultado de la construcción de un discurso pedagógico

propio, profusamente vertebrado por la comunidad educativa, en otros esto es el resultado de la perseverancia de unas creencias sobre el quehacer pedagógico arbitradas de manera particular por cada docente. Nuevamente, urge que la práctica pedagógica en, con y para los derechos, los deberes, las garantías y la reconciliación, sea objeto de una reflexión que, reconociendo los diferentes niveles de delegación que supone el acto pedagógico, que advirtiendo las complejidades de una educación en derechos humanos en una sociedad como la colombiana, pueda no obstante construir un discurso que ostente la potencia posibilitadora de la autonomía relativa de la escuela. En este sentido, se trata de que las prácticas pedagógicas no asuman la educación en derechos humanos como delegación, como inherencia o como obligación, sino como una referencia fundamental para pensarse a sí misma, toda vez que los derechos y los deberes no son exterioridades pedagógicas, sino dimensiones sustanciales en la práctica pedagógica en clave de ética, política y cultura.

Sobre los climas escolares En tercer lugar, las cuestiones sobre derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación dependen de anclajes diferentes en los climas escolares en el conjunto del sistema escolar. En unos casos son anclajes que reducen el clima escolar a un marco de normas 235

DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA

o valores que, precisamente, tienden a reducir las posibles comprensiones sobre los modos de convivencia y las situaciones de conflicto que se suceden al interior de la escuela. En otros casos son anclajes que sujetan el clima escolar a ambientes donde los derechos y los deberes se dan por supuestos. En cualquiera de los casos, estas visiones no dejan de asumir que existen unos climas escolares únicos, que deben estar atados a unos modos de convivencia exclusivos y que están expuestos sólo a unas conflictividades específicas. Esto, obviamente, puede terminar desconociendo que el sistema escolar hoy está expuesto a unas dinámicas nuevas, a una serie de transformaciones sociales de gran escala, que prácticamente han reinventado al conjunto de sujetos de las comunidades educativas.

Directivas, docentes y estudiantes no son, hoy en día, lo que fueron hace apenas una década o dos. Cada uno de estos sujetos tiene tras de sí unos nuevos marcos de subjetivación que no se pueden subsumir con las imágenes clásicas o convencionales de la escuela.

Sobre el sistema escolar El optimismo que despiertan las iniciativas de las instituciones educativas cede cuando se indaga desde el sistema escolar como marco de referencia. En este sentido, el sistema escolar, como marco que permite contrastar las diferentes afirmaciones curriculares, pedagógi236

cas y de clima, muestra que éste de una u otra forma ha terminado generando una situación de sobreadaptación sobre el dualismo público y privado, sobre la presencia de brechas sociales y sobre el patrón de segregación económica, social y física impuesto por la ciudad. De allí, por ejemplo, que se asuma que unos entornos escolares deban apelar a la integración social, al arbitrio institucional y a la racionalización e instrumentalización de derechos, suponiendo, con esto, que las poblaciones con menores condiciones o simplemente vulnerables deben encaminarse casi de modo predominante a la disciplina, a la obediencia y a la instrucción.

Pero más aún, este encuadre para los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación, termina sometida o respaldada por una serie de discursos que imponen unas definiciones exclusivas de lo que sería la integración social, de lo que serían las prerrogativas que tienen las instituciones para formar y de lo que debería ser la racionalización o instrumentalización de los derechos para los sujetos. Este patrón no deja de replicar al interior del sistema escolar una vieja creencia surgida prácticamente desde los inicios de nuestra vida republicana: que las condiciones de pobreza no son marcos para empoderar a la ciudadanía sino, por el contrario, medios para contenerla, postergarla o someterla al encuadre funcional de un medio social de profundos desajustes.

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Un sistema escolar sobreadaptado a las contradicciones sociales no sólo no es garante de la universalización de la ciudadanía sino que, por el contrario, termina operando, de múltiples maneras, aún con la mejor buena fe, en la parcelación ciudadana. Y, como se ve, esto no es el resultado de alguna fuerza esotérica particular, sino el producto de un conjunto de complicidades estructurales que, apelando a los mecanismos históricos de la escuela, a discursos consuetudinarios sobre el deber ser de la escuela en la sociedad y a las inercias de los contextos inmediatos y mediatos, pueden terminar signando una educación en derechos humanos con legítima vindicación diferencial de derechos en una educación que soporta afirmaciones discriminatorias de los mismos. De hecho, es por la sobreadaptación que al interior del sistema se percibe mucho esfuerzo por la formación en derechos pero pocos esfuerzos por profundizar la exigibilidad de los mismos: así, por ejemplo, los estudiantes son permanentemente formados en todo tipo de doctrinas sobre la relevancia de los derechos, pero tan pronto hacen uso de ellos, tan pronto apelan a su exigencia por los medios establecidos, incluidos derechos de petición o acciones de tutela, se convierten en sujetos cuando menos incómodos para las instituciones y para el propio sistema escolar.

La sobreadaptación del sistema escolar en un medio social como el nuestro es, sin duda alguna, uno de los desafíos que enfrenta de ma-

nera general una ciudadanía en derechos y de manera particular el Acuerdo 125 de 2004 que estableció la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. Esta sobreadaptación sólo se puede quebrar cuando la exigibilidad pase al primer plano, cuando se le reconozca como atributo fundamental del sujeto ciudadano, cuando los funcionarios lo asuman no como una incomodidad o una impertinencia sino como un llamado de atención a su misión y cuando la ciudadanía la asuma como una inherencia de su prédica a las doctrinas internacionales y nacionales en materia de derechos humanos que ha ratificado por medio del Estado que la representa. En últimas, la exigibilidad supone el quiebre de la sobreadaptación, esa que sigue difundiendo la idea de que los derechos son objeto de favores y privilegios, visión que nos ha sumergido en un aún imperecedero estamentalismo (cfr. Serna 2006).

Todo esto supone una reflexión profunda sobre la necesidad de trascender los derechos y los deberes de la formación a la cultura escolar y de la cultura escolar a unas culturas escolares democráticas. En primer lugar, los derechos y los deberes no pueden ser solo objeto de formación que no tienen atribución en los entornos escolares: ellos deben ser imbuidos en la arquitectura global escolar desde el interjuego entre la autonomía de los discursos educativos y pedagógicos y las interpretaciones sociales de 237

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las políticas en la materia. En segundo lugar, las culturas escolares, cada vez nutridas de diferentes especificidades, incluidas aquellas derivadas de las denominadas culturas de la infancia y de las culturas juveniles, no pueden permanecer como hechos tangenciales a la misión de la escuela o como objetos de mera contemplación, sino como marcos indispensables para referenciar los derechos y los deberes tanto desde la universalidad como de la diferencia. En tercer lugar, las culturas escolares, la multiplicidad de tramas que no sólo erigen a la escuela como un mundo propio sino como el escenario de diferentes mundos, sólo se pueden entender desde

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una mirada de derechos y deberes que las acojan en su expresión de diversidad pero, al mismo tiempo, que las convoque a unos marcos de respeto comunes que no pueden ser trasgredidos bajo ninguna atribución grupalista. Precisamente todo esto permite que la cultura escolar o que las culturas en la escuela no se conviertan en escenarios para convertir la privación en privacidad, sino en espacios para convertir la legitimidad de la diferencia en soporte para existir en la vida pública. En síntesis, una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos puede garantizar unas culturas escolares democráticas.

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA Adrián Serna Dimas.

IPAZUD - Universidad Distrital FJC.1

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

De los derechos humanos a las políticas públicas: de las culturas escolares a la cultura pública ciudadana *

E

l proyecto de investigación propuso tres momentos. En un primer momento la investigación se comprometió con la articulación entre política pública y educación, interrogando los modos como el Estado, por medio de la política pública irrigada en su tejido institucional, sustenta a la escuela en su naturaleza de garante, defensora y promotora de derechos. En un segundo momento la investigación se comprometió con la articulación * Este apartado de la investigación contó con la asistencia de los estudiantes Carlos Benavides, Yineth Hernández y Edison Monroy de la LEBECS de la Universidad Distrital.

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entre derechos humanos y educación, interrogando los mecanismos históricamente asociados a la escuela que permiten una educación en, con y para los derechos humanos que, en últimas, hacen posible que las culturas escolares sean efectivamente democráticas. En un tercer momento la investigación se comprometió con la articulación entre política pública y derechos humanos, interrogando las formas como las culturas escolares transitan a la cultura pública y el papel que juegan en ella diferentes políticas que permiten que dicho tránsito esté afirmado en la ciudadanía. En este apartado se presenta éste último momento de la investigación.

En efecto, el problema de investigación de éste último apartado estuvo representado por las formas como unas culturas escolares heterogéneas, con tejidos institucionales diferenciados, con ambientes diversos generados por multiplicidad de propuestas curriculares, de prácticas pedagógicas y de climas escolares, transitan a una cultura pública urbana que, como la bogotana y

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específicamente como la de Chapinero, desafía los alcances de la ciudadanía. En consecuencia, el objetivo de este apartado apuntó a identificar este tránsito entre cultura escolar y cultura pública interponiendo los modos como la primera participa en los diferentes horizontes que definen a la segunda. De este modo se ubicó otro nuevo lugar para emprender el seguimiento a la Cátedra de Derechos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación: ese que señala que la construcción de una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de derechos debe estar atenta no sólo a lo que pretende de manera autónoma la escuela con la formación en, con y para los derechos, sino igualmente lo que efectivamente ésta puede movilizar en su relación con una cultura pública más amplia que, en nuestro medio, ha sido históricamente problematizada por sus relaciones contradictorias con el ejercicio ciudadano. En este tránsito no sólo se advierten los alcances y las limitaciones de las políticas públicas en educación con enfoque de derechos y de las políticas públicas en derechos humanos, sino igualmente de otro tipo de políticas públicas sectoriales que no pueden quedar fuera de seguimiento cuando de derechos se trata.

Un breve estado del arte El estado del arte para esta investigación comprometió dos discusiones fundamentales: en primer lugar las discusiones sobre política

pública y derechos humanos; en segundo lugar las discusiones sobre escuela y ciudadanía.

Sobre política pública y derechos humanos Los estudios sobre política pública y derechos humanos se remontan a los años setenta, en particular en aquellos países donde efectivamente la acción de los Estados estaba comprometida básicamente porque éste no sólo no garantizaba la realización de los derechos ciudadanos sino porque los violaba de manera indiscriminada. Estos estudios adquirieron especial relevancia en los años ochenta, cuando los cambios en los ordenamientos políticos de diferentes países, en particular en todos aquellos reingresados a la democracia, supusieron dos afirmaciones: por un lado, que el Estado, en virtud de tratados internacionales o de acuerdos constitucionales nacionales, se debía erigir en garante democrático de derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales; por otro lado, que el Estado, en virtud de la racionalización de la administración pública y de la modernización de sus relaciones con la sociedad, se debía erigir en una instancia de planificación que debía garantizar la intervención técnica, la participación democrática y la ejecución solidaria de sus acciones, todo lo cual transformó la idea prevaleciente hasta entonces sobre la naturaleza de la política pública. Desde 241

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entonces se ha constituido un campo de estudio dedicado al tema de política pública y derechos humanos donde se encuentran abordajes disciplinares de la ciencia política, la economía y la sociología, enfoques técnicos desde la administración y la gestión pública y estudios de caso en sectores específicos como la salud, la educación, la cultura, las poblaciones en situación de vulnerabilidad, entre otros. De la vasta producción en este campo resulta relevante ubicar algunos textos que ubican las discusiones recurrentes en estas materias.

Luis Aguilar, en su texto El estudio de las políticas públicas, plantea a la política pública como una estrategia de acción colectiva en la que deliberadamente se diseñan y calculan determinados objetivos para la resolución de los conflictos de la sociedad y la ciudadanía. Con base en este planteamiento, el autor defiende la importancia de que las políticas públicas estén atravesadas por una visión en derechos, que permita que tanto la acción colectiva como los conflictos que ésta pretenda resolver tengan las garantías de los Estados, favorezcan el desarrollo de la democracia y permitan la afirmación de los sujetos como titulares en derechos. Sólo de esta manera, señala el autor, se puede favorecer la construcción de un vínculo efectivo del Estado con la sociedad soportado en la vigencia de las conquistas ciudadanas (Aguilar 1992).

Carlos Angarita, en su texto Estado, poder y derechos humanos en Colombia: aproximación a una 242

propuesta de política pública en Colombia, señala que las políticas públicas son los mecanismos mediante los cuales la ciudadanía puede exigir el cumplimiento de sus derechos y el Estado puede garantizar el cumplimiento de sus obligaciones. No obstante, para el autor, las políticas públicas distan de ser un contrato entre unos ciudadanos representados por un Estado libre de contradicciones o conflictos; por el contrario, ellas están expuestas a relaciones de fuerza interesadas en definir lo que sería objeto de derechos ciudadanos y lo que sería objeto de garantías por parte del Estado, situación especialmente compleja en medios como el nuestro, donde no todos los ciudadanos están en las mismas condiciones de exigencia y donde el Estado no siempre está en condiciones de garantizar plenamente el cumplimiento de obligaciones. Para Angarita, entonces, las políticas públicas son un campo de disputas simbólicas donde se ponen en juego los discursos sociales en torno a la equidad, al reconocimiento y a la inclusión, lo que requiere la intervención de la sociedad organizada en capacidad de plantear modos de definirla, diseñarla y ejecutarla en consecuencia con los intereses más generales (Angarita 2000).

Manuel Humberto Restrepo, en su texto Teoría de los derechos humanos y políticas públicas, plantea que la afirmación histórica de los derechos humanos tiene en medio las dinámicas de diferentes dispositivos de poder, el recono-

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cimiento del sujeto como actor individual y al mismo tiempo la irrupción de luchas sociales colectivas. En este sentido, la afirmación de los derechos humanos entraña ante todo un ejercicio de confrontación donde diferentes fuerzas pugnan por ocupar lo que el autor denomina el núcleo central de los derechos, empresa que resulta determinante para poder signarles a estos un lugar tanto en las estructuras del mundo social como en las experiencias concretas de los individuos. Precisamente, uno de los escenarios de esta confrontación está enmarcado por el diseño, la orientación y los modos de ejecución de las políticas públicas, donde concurren el Estado, las fuerzas de la economía y la fuerzas de la sociedad, decididas cada una de ellas a garantizarle un lugar a los derechos, promoviéndolos como modos de contención, subordinándolos al mercado o haciéndolos vigentes hacia el interés común (Restrepo 2000).

André-Noël Roth, en su texto Discurso sin compromiso. La política pública de derechos humanos en Colombia, plantea que los derechos humanos sólo se materializan auténticamente en la medida en que ellos hagan parte constitutiva de la política pública, entendida ésta como el mecanismo que permite conducir unos enunciados generales sobre el deber del Estado al plano de las existencias concretas de los ciudadanos.

En consecuencia con esta afirmación, el autor plantea un recorrido histórico donde subraya algunas de las condiciones que han mediado

en la construcción de las políticas públicas en Colombia, señalando que efectivamente ellas han adolecido de una puesta en juego auténtica de los derechos humanos. Precisamente, para el autor resulta fundamental una mirada más atenta a la incorporación de los derechos humanos como política pública, de modo tal que por este medio se generen las condiciones para una ciudadanía abierta a los intereses colectivos y al mismo tiempo con garantías para el desarrollo de sus proyectos particulares (Roth 2006).

En síntesis, este conjunto de autores permite establecer que las reflexiones sobre la relación entre política pública y derechos humanos han sido insistentes en varios aspectos: en primer lugar, que la política pública en un Estado democrático debe ser, de suyo, una política en derechos humanos, toda vez que ella no puede ser algo diferente a un medio para garantizar la vigencia del conjunto de derechos que el Estado reconoce tanto por su ratificación de tratados internacionales como por la propia confección que hacen de éste las constituciones nacionales; en segundo lugar, que no obstante lo anterior, o por lo mismo, la relación entre política pública y derechos humanos está atravesada por las contradicciones y los conflictos derivados de que tanto la primera como los segundos ponen en juego intereses alrededor de los cuales concurren diferentes fuerzas sociales; en tercer lugar, que en medio de este panorama orbita de manera protagónica la propia condición ciu243

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dadana, que se debe no sólo a la realización de los derechos sino igualmente a las luchas por conquistarlos. Precisamente, esta ubicación de la ciudadanía resulta pertinente porque ella es el modo como las culturas escolares pueden transitar a una cultura pública definida como ciudadana.

Sobre escuela y ciudadanía Sin lugar a dudas, uno de los temas más estudiados durante décadas ha sido la relación entre escuela y ciudadanía. Habitualmente los antecedentes modernos de los estudios en la materia se remontan a los pensadores ilustrados que, como en el caso de Rousseau, concibieron que las premisas para la formación de los niños no podían ser otras que aquellas que habrían de hacer posible la sociedad de los hombres libres.

No obstante, el quiebre de la sociedad cortesana, el ascenso de la sociedad burguesa, el desarrollo del capitalismo económico y del liberalismo político hicieron evidentes las complejas realidades que mediaban en la relación entre escuela y ciudadanía: el mundo de los hombres que por efecto de la naturaleza eran libres e inclinados a la competencia por sobrevivir era al mismo tiempo el mundo de los hombres que por efecto de la sociedad estaban sometidos a

Este aparte retoma algunas de las principales discusiones que se encuentran en el estado del arte realizado por García y Serna (2002).

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las normas y expuestos a la coexistencia. Precisamente la escuela se enfrentó a darle curso a este orden contradictorio: promover libertad y afianzar coacción. Sobre este doble imperativo se moverá la discusión sobre escuela y ciudadanía en el curso del siglo XX. Una primera tendencia en la discusión se organizó en torno a la sociología de Emile Durkheim. Para el sociólogo francés, la escuela tenía signada unas funciones que respondían a las condiciones concretas de cada sociedad en el curso del tiempo. Entre las funciones primordiales de la escuela estaba la socialización de normas, costumbres y valores, la asignación de posiciones para los agentes sociales en la estructura social y la administración de las especializaciones para la división social del trabajo.

En este sentido la escuela ocupaba un lugar central en la reproducción, en el mantenimiento y en el desarrollo social. Precisamente sobre el proyecto sociológico durkheimiano se inauguró una concepción que resaltó la relevancia de la escuela en la preservación de las representaciones que sostenían a la moral colectiva, en la asignación de posiciones a los diferentes agentes y, en general, en la estabilidad y la armonía del mundo social. Por estas capacidades la escuela fue considerada aliada natural de la ciudadanía.

Una segunda tendencia en la discusión se organizó en torno a la filosofía y la pedagogía de John Dewey. Para el filósofo norteamericano, la

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escuela debía estar abierta a la complejidad de las experiencias, atenta a los movimientos cambiantes del pensamiento y expuesta a la flexibilidad de criterios y de creencias, lo que era amenazado precisamente cuando a la educación se le reducía a asuntos meramente instrumentales.

Por esto la escuela no podía pretenderse una función diferente a la de formar desde las atribuciones del sujeto desde su experiencia, marco fundamental para la autonomía, que no era otra cosa que educación en y para la libertad.

Era esta educación el soporte fundamental que requería la democracia. Precisamente sobre el proyecto filosófico y pedagógico de Dewey se inauguró una concepción que resaltó la relevancia de la escuela en la formación en la autonomía, en la flexibilización de las creencias y, en general en la creación de actitudes para transformar permanentemente las visiones del mundo. Por estas capacidades la escuela igualmente fue considerada aliada natural de la ciudadanía.

Una tercera tendencia en la discusión sobre ciudadanía y escuela tuvo su origen en diferentes corrientes especialmente interesadas en identificar los mecanismos psicológicos, sociales y culturales que median en la socialización y que, de cualquier modo, se consideraban fundamentales para entender el desarrollo psíquico y moral, el conocimiento social y la propia coacción cultural sobre los cuales debía descansar la formación ciudadana. En este sentido, los

mecanismos de la socialización resultaban determinantes para entender los modos como la familia y la escuela, los dos principales medios socializadores, lograban transformar al individuo en ciudadano. En consecuencia, la escuela era responsable de primer orden en favorecer el desarrollo de una serie de procesos que en últimas predisponían al individuo para el ejercicio de la ciudadanía.

Una cuarta tendencia en la discusión surgió de la problematización de las relaciones entre cultura y poder que incidieron tanto en los discursos sobre la escuela como en los discursos sobre la ciudadanía. Por un lado, esta problematización puso en evidencia que la escuela arbitraba una cultura y era arbitrada por una cultura que, en cualquiera de los casos, no eran sino imposiciones arbitrarias surgidas de las relaciones de fuerza propias de cualquier formación social. La escuela, al vindicar la autoridad de su ejercicio, la tecnicidad de sus procedimientos y la igualdad de sus formados, no sólo oscurecía el efecto de las relaciones de poder en la cultura sino que, más aún, hacía posible el efecto de las relaciones de poder por intermedio de la cultura, que en últimas permitían la reproducción social, la diferenciación de sus clases o fracciones y la sublimación de sus contradicciones y conflictos. Por otro lado, esta problematización puso en evidencia que la ciudadanía estaba apresada en unos marcos que, en nombre de la universalidad, no sólo desco245

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nocían las diversidades étnicas, culturales y sociales sino que, más allá, permitían su discriminación y exclusión, cuando no su persecución y vindicación. Así, escuela y ciudadanía no eran otra cosa que la realización de unos modos de imposición que debían buena parte de su poder a su capacidad de naturalizar las diferencias, de oscurecer las contradicciones y de sostener con todo esto el mundo social.

Una quinta tendencia en la discusión sobre escuela y ciudadanía tuvo en medio la vindicación de las posibilidades de la cultura que igualmente tuvieron efectos tanto en los discursos escolares como en los discursos sobre la ciudadanía. Por un lado, esta vindicación planteó que aunque la escuela efectivamente estaba expuesta a unos discursos culturales hegemónicos en capacidad de imponer definiciones arbitrarias del acto educativo, ella misma en su complejidad estaba en capacidad de negociar, revertir o desvirtuar estos discursos favoreciendo unos discursos emancipadores. La escuela, entonces, con una actitud reflexiva de su autoridad, con una reinvención de sus procedimientos y con un reconocimiento de las diversidades de sus formados, estaba en capacidad de erigirse en un marco de posturas críticas orientadas a transformar el mundo social. Por otro lado, esta vindicación de las posibilidades de la cultura efectivamente urgió por una reconstrucción de la ciudadanía menos centrada en el individualismo y más abierta a reconocer los vínculos 246

sociales que le permitieran reconocer las diversidades y emprender nuevas formas de relación con los Estados.

De cualquier manera, las diferentes aproximaciones a la relación entre escuela y ciudadanía han tenido como particularidad que cada una de ellas ha estado inclinada a diferentes disciplinas o subdisciplinas, lo que ha supuesto que es una relación expuesta, por un lado, a unos discursos que hacen énfasis en los órdenes sociales e institucionales y, por otro, a unos discursos que hacen hincapié en los órdenes interaccionales, relacionales o subjetivos, sin que necesariamente haya procedido un encuentro entre unos y otros. Precisamente, en los últimos años, diferentes aproximaciones han propendido reintroducir las complejidades psicológicas, sociológicas, antropológicas y políticas en la relación entre escuela y ciudadanía (cfr. Gómez 2005). Este desplazamiento de los marcos disciplinares a unos marcos interdisciplinares ha tenido en medio la aparición de una serie de referencias que, aunque instaladas en diferentes campos de conocimiento, fueron ciertamente eclipsadas cuando no desconocidas por el exceso de formalismos que han dominado tanto el abordaje de la escuela como de la ciudadanía, que por demás terminaron coincidiendo en la formación ciudadana: por ejemplo, la prédica de contenidos para formar ciudadanos y los esquemas abstractos sobre los tipos de ciudadanía.

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Una de estas referencias que definitivamente redispone la reflexión sobre la relación entre escuela y ciudadanía es la naturaleza del mundo público. Esta es una referencia con tradición en distintas disciplinas, convocante de fértiles encuentros interdisciplinares, básicamente porque se ha erigido en un marco excepcional para abordar los fenómenos de la sociedad, la política y la cultura superando viejas antinomias: materialismo e idealismo, estructura e individuo, norma y significado, entre otras (cfr.

Sennett 1978; Habermas 1981; Arendt 1993; Bauman 2008). El mundo público irrumpe como un ámbito donde discurren las fuerzas estructurales que modelan a la sociedad y las vivencias y experiencias de los sujetos sociales en capacidad de significar, redefinir o transformar estas fuerzas, lo que lo erige como un contexto privilegiado para abordar las relaciones escuela y ciudadanía. En este sentido, el mundo público introduce un nuevo realismo a estas relaciones: por un lado reintroduce a la sociedad en una escuela que apenas la hace visible en medio de su abigarrado repertorio de técnicas; por otro lado reintroduce a la sociedad en una ciudadanía que apenas la hace visible en medio de su compleja urdimbre de normas y de valores. Pero ante todo, el mundo público se erige como un ámbito en el que se articulan y adquieren sentido tanto las apuestas de la escuela como las de la ciudadanía. Estas articulaciones y sentidos permiten hablar de una cultura del mundo público

o de una cultura pública que, en los contextos democráticos, supondría la primacía de la identidad ciudadana .

De las culturas escolares a la cultura pública ciudadana El estado del arte, que representa la puesta en escena de un conjunto de puntos de vista sobre un determinado problema de investigación, permite al mismo tiempo plantear un punto de vista propio que, no obstante, sólo se concreta en todas sus implicaciones en el escenario que conduce de la teoría a la metodología y de ésta a las estrategias. Por el momento valga señalar únicamente que las discusiones del estado del arte apuntan a que interrogar las relaciones entre escuela y ciudadanía únicamente desde las propuestas de formación ciudadana resulta una empresa reducida y al mismo tiempo reductora, sobre todo cuando éstas permanecen como meras enunciaciones institucionales o cuando se despliegan solo en algunos programas o planes de área. Urge, entonces, restituir a la escuela en tanto escenario constituido por multiplicidad de prácticas culturales y, como tal, generador de unas culturas particulares; urge

Habría que señalar, como se explicitará más adelante, que existen culturas públicas que no están dominadas por la identidad ciudadana, como tiende a suceder en las sociedades estamentales donde éstas están dominadas por unas identidades primordiales. La característica de la democracia moderna es que obliga a que la cultura pública efectivamente esté dominada por la identidad ciudadana (cfr.

Serna 2006).

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igualmente comprender a la ciudadanía desde unas prácticas culturales que, no obstante, no son inherentes a ella como lo supondrían ciertos multiculturalismos o interculturalismos, sino que son el producto de la realización de la ciudadanía en una cultura pública determinada. De este modo, las relaciones entre escuela y ciudadanía pueden ser interrogadas desde las autonomías y los vínculos de las culturas escolares y de la cultura pública.

Sin duda alguna, es una apuesta investigativa compleja en unos escenarios como la ciudad de Bogotá y la localidad de Chapinero, caracterizados, por un lado, por un sistema escolar que efectivamente lleva sobre sí las improntas de un marcado dualismo entre lo público y lo privado, sobre el que resuenan con fuerza brechas sociales amplias y, con ellas, un patrón de segregación económica, social y física que ha sido definitivo en nuestro desarrollo urbano; por otro lado, son unos escenarios donde el mundo público ha permanecido sometido a prácticas de ascendente estamental, donde las denominadas identidades primordiales, entre ellas, las derivadas de la condición económica y social, se han convertido en predominantes sobre la misma identidad ciudadana. Estas condiciones del sistema escolar y del mundo público efectivamente se traslucen tanto a las culturas escolares como a la cultura pública, haciendo especialmente compleja la indagación sobre los

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modos de ser ciudadano, sobre las maneras de formar en ciudadanía y sobre las posibilidades que tiene la ciudadanía para arbitrar efectivamente los conflictos de la vida social por medio de la política.

Todo esto representa un desafío para el desarrollo y la realización de los derechos humanos. Una cultura de los derechos humanos y de la exigibilidad de los derechos, tal cual se auspicia desde el Acuerdo 125 de 2004, no puede proceder sino a condición de que ella esté inmersa en las culturas escolares, en la cultura pública más amplia y, obviamente, en el tránsito entre las primeras y la segunda. De hecho, uno de los desafíos de las políticas públicas en derechos humanos radica en evitar que el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública más amplia no sólo desvirtúe el ejercicio de los derechos sino que termine imponiendo este detrimento como una consecuencia inevitable para diferentes grupos poblacionales: que la educación desmantelada de derechos termine por ello mismo impidiendo que los agentes escolarizados puedan acceder a otros derechos, como la salud, el trabajo o la cultura. Una cultura de los derechos humanos y de la exigibilidad de los derechos debe impedir que la escuela se convierta en un medio donde la diferenciación social termine propiciando la inequidad, obstaculizando la movilidad social y conteniendo el desarrollo a escala humana.

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LO PÚBLICO, LO CIUDADANO Y LO ESCOLAR: la definición de un punto de vista.

Un punto de vista teórico Mundo público, ciudadanía y escuela De entrada es importante establecer la distinción entre mundo público y ciudadanía.

En efecto, tiende a suponerse que cuando se habla de mundo público por ello mismo se está haciendo alusión al espacio de la ciudadanía o que cuando se habla de ciudadanía ella implica de por sí al mundo público. No obstante, habría que señalar que existen mundos públicos que no están arbitrados por la ciudadanía, tal como sucede en las sociedades donde son predominantes las denominadas identidades primordiales, al tiempo que existen ciudadanías que no tienen unos mundos públicos para su realización efectiva, tal como sucede en las sociedades donde el conjunto de las prácticas sociales requieren permanentemente la moneda de cambio del estamento o la clase. En consecuencia, la ciudadanía sólo irrumpe con todas sus implicaciones en un tipo específico de mundo público: en aquel donde es indispensable reconocer el extraño fuera de cualquier identidad primordial o marcador estamental,

que legitima la presencia de este extraño en todas las instancias colectivas de la existencia y que lo vincula como miembro de una misma comunidad política. En consecuencia, mundo público y ciudadanía suponen unos regímenes materiales específicos pero, igualmente, unos regímenes simbólicos particulares, en capacidad de elevar la ciudadanía a identidad compartida en capacidad de arbitrar las contradicciones y los conflictos que se pueden suscitar entre las identidades primordiales.

Obviamente que este mundo público de ciudadanos no es el resultado de una concesión consensuada, de una imposición arbitraria o de un contrato social entre el Estado y la sociedad. Este mundo público de ciudadanos procede de las relaciones de fuerza que se suceden en los regímenes materiales de una formación social determinada, que se refractan en unos regímenes simbólicos que, desde su autonomía, están en capacidad de diluir la presencia de las propias relaciones de fuerza que están en su origen, erigiendo a este mundo público de ciudadanos como el resultado precisamente de consensos, imposiciones o contratos legítimos.

Más aún, los regímenes simbólicos resultan indispensables para erigir a la ciudadanía como una identidad social en sí misma, incorporada en los propios agentes sociales, convertida en fuente de unas creencias sobre el destino de la vida privada y pública. Precisamente, el conjunto de significaciones que permiten soportar 249

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

en el mundo público a la ciudadanía como una identidad incorporada, fuente de creencias sobre el sentido de la existencia privada y pública, se define como la cultura pública ciudadana (cfr.

Serna 2006).

En esta lógica, los sistemas educativos y escolares resultan determinantes para que los regímenes materiales se refracten en los regímenes simbólicos y, por ello, son las piedras angulares en la imposición legítima de la ciudadanía como una identidad incorporada. La escuela, erigida como árbitro autónomo de unos mecanismos aparentemente desprendidos de cualquier interés que no sea el de la educación misma, puede convertir el mundo de distancias que producen los regímenes materiales en un mundo de proximidades en los regímenes propiamente simbólicos. Estos mecanismos fundamentales para el ejercicio de las funciones simbólicas de la escuela son, entre otros, los currículos, las pedagogías y las didácticas pero, ante todo, los propios climas escolares, en capacidad de imponer el mundo de proximidades de los regímenes simbólicos desprendiendo para ello a los agentes de cualquier extrañeza que, instalando las contingencias de la existencia material, pueda restituir el mundo de distancias propio de los regímenes materiales. Sólo de esta manera, con la denegación de los regímenes materiales en beneficio de los regímenes simbólicos, con el desconocimiento de las distancias por medio del reconocimiento de las 250

proximidades, puede la escuela ejercer la violencia simbólica que supone todo acto educativo, que le permite imponer como cultura común lo que sólo es una arbitrariedad cultural, que le permite incorporar unas formaciones duraderas y que, en últimas, permite la universalización de la identidad ciudadana.

No obstante, para que la función de la escuela en la ciudadanización esté revestida de plena eficacia simbólica, requiere un mundo público donde efectivamente esas formaciones duraderas o habitus se afirmen en su condición incorporada. Para ello, el mundo público debe garantizar que en las experiencias y vivencias se cumplan las promesas de la escuela, las creencias en la proximidad, en la igualdad del mérito, en la seguridad de la existencia y en las certezas del porvenir que, sostenidas por los regímenes simbólicos que aproximan, dependen no obstante del comportamiento de unos campos anclados a los regímenes materiales que distancian, entre ellos, de la economía. De este modo, el mundo público debe garantizar la majestad de la ciudadanía, labor que requiere profusas inversiones simbólicas que permitan sublimar las vicisitudes que entrañan tanto unos sistemas educativos y escolares expuestos a no cumplir plenamente su cometido de aproximar como unos campos como la economía que operan siempre en la función de distanciar. Así, el mundo público, al interponer un conjunto de significaciones sublimadas que definen los marcos

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de las prácticas ciudadanas, produce una cultura pública ciudadana que es el medio donde los extraños se afirman miembros de una comunidad política que debe arbitrar el régimen de proximidades, que es precisamente el régimen del interés general o del bien común .

Los horizontes de la cultura pública ciudadana La cultura pública ciudadana, entendida como el conjunto de significaciones sublimadas que enmarcan las prácticas ciudadanas, es decir, que permiten la permanencia del régimen de proximidades y el arbitrio del interés general o del bien común, tiene en medio un conjunto de horizontes. El primer horizonte está representado por la política, dimensión que debe a la sublimación de las significaciones varias propiedades: que se presente como el ejercicio del desinterés particular en beneficio del interés general, en independencia de que ella no obstante siempre tiene prácticas interesadas tras de sí; que se presente como un ejercicio de expresión, de deliberación y de decisión entre iguales, en independencia de que ella no es ajena a las prácticas desiguales de expresión, de deliberación y de decisión; que se revista como un

Nuestro punto de vista está fundamentado en la obra de Pierre Bourdieu.

Valga decir que esta fundamentación no pretende replicar las tesis del autor, siempre locales como en cualquier autor, sino apelar a los mecanismos que este propuso susceptibles de migración a otros contextos distintos, igualmente como los de cualquier otro autor.

espacio de asociación de ciudadanos desinteresados dispuestos a deliberar, en independencia de que ella no es ajena a las prácticas asociativas interesadas y de cooptación. Precisamente la política sublimada por una cultura pública vigorosa sostiene las creencias entre extraños que pueden participar, representar, elegir y ser elegidos, en independencia de cualquier contingencia derivada, precisamente, de los regímenes materiales.

El segundo horizonte de la cultura pública está representado por lo que se puede definir como las sensibilidades por lo público, dimensión que debe a la sublimación de las significaciones varias propiedades: que estas sensibilidades estén abiertas a la presencia de multiplicidad de diferencias sin detrimento de las afirmaciones de ninguna de ellas; que estén dispuestas a asumir las diversidades fuera de cualquier visión jerárquica en beneficio de una visión heterárquica con iguales prerrogativas para el ejercicio ciudadano; que estas sensibilidades estén orientadas a controvertir la condición del otro cuando éste, en virtud de su extrañeza, vea amenazadas sus posibilidades auténticas de ser ciudadano; que estén en capacidad de reconocer las múltiples formas de expresión y de asociación que garanticen que unas identidades primordiales o corporativas tengan acceso a las condiciones de la ciudadanía; que estas sensibilidades estén dispuestas a deliberar en la contradicción aún cuando la contradicción sea el 251

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

mismo tema a deliberar. Precisamente la sensibilidad por lo público sublimada por una cultura pública vigorosa sostiene las creencias entre extraños que pueden coexistir en proximidad con la sola seguridad que confiere la majestad de la ciudadanía, aún cuando esta proximidad tenga en medio los efectos de los regímenes materiales.

El tercer horizonte de la cultura pública está representado por la interfase familia y escuela, es decir, por ese lugar que se tiende entre el mundo de los semejantes y el mundo de los extraños, dimensión que debe a la sublimación de las significaciones varias propiedades: que las familias efectivamente deleguen la crianza a los legados de una institución social colectiva; que las escuelas efectivamente asuman la delegación de cualquier familia en independencia de cualquiera de sus condiciones; que las familias confíen en el mundo público cuyo umbral es la escuela; que la escuela misma sea optimista con el mundo público en independencia de cualquier contradicción o conflicto; que familias y escuelas crean efectivamente que hay un proyecto de futuro, un sentido del porvenir. Precisamente la interfase familia y escuela sublimada por una cultura pública vigorosa sostiene la creencia de que se puede delegar la crianza, que se puede legar por medio de la formación y que, en estos dos procesos, siempre está presente la alteridad, la diferencia o la diversidad, en independencia de los efectos de los regímenes materiales.

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De este modo, la cultura pública no es una abstracción sino un contexto de relación que adquiere su naturaleza en virtud de las formas como organiza cada uno de estos horizontes y de la manera como los articula entre sí: vocación por la política, sensibilidad por lo público e interfase familia y escuela son niveles movedizos que definen múltiples posibilidades de cultura pública. Una cultura pública ciudadana vigorosa implica cierta consistencia entre estos diferentes horizontes: una política sublimada de cualquier interés y revestida como ejercicio desinteresado es de hecho una realización de las múltiples sensibilidades por lo público que, a su vez, genera una alta confianza de la familia en la escuela y de la escuela en la familia. Por el contrario, una cultura pública ciudadana pobre o empobrecida supone otro tipo de situaciones: una política que se presenta sólo como ejercicio meramente interesado, por lo mismo una expresión de la escasa sensibilidad por lo público, la que al mismo tiempo trae toda suerte de prevenciones en las delegaciones que acomete la familia y en las legaciones que asume la escuela.

Precisamente, para interrogar el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública ciudadana resulta indispensable indagar cómo las primeras se vinculan con cada uno de estos horizontes que definen a la segunda.

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Mundos públicos desciudadanizados y escuela Obviamente que la caracterización anterior tiene particularidades cuando se desplaza a tradiciones o contextos donde el mundo público no está predispuesto para el ejercicio de la ciudadanía o donde la ciudadanía no tiene posibilidades de ejercicio en el mundo público. De entrada habría que señalar que en estas tradiciones o contextos las relaciones de fuerza de los regímenes materiales tienden a reflejarse abiertamente en unos regímenes simbólicos con poca o nula autonomía lo que se traduce en una presencia abrupta, incontinente y violenta de las luchas sociales suscritas en la materialidad en las luchas sociales decididas en lo simbólico, lo que termina definiendo al mundo público no como un escenario para los ciudadanos surgido de un consenso, imposición o contrato legítimo, sino como un escenario donde distintas identidades entran en pugnan por la prevalencia de unas sobre otras. Precisamente la fragilidad de los regímenes simbólicos impide que la ciudadanía se erija como una identidad común o que, aunque lo consiga, ella quede expuesta a la predominancia o cuando menos a la competencia de otras identidades primordiales más eficientes o eficaces en un mundo público donde simplemente impera la ley del más fuerte.

Esto conduce a que el conjunto de significaciones que le dan sentido a la ciudadanía entren

en confrontación o sean renegociados con esos otros marcos que le dan sentido a las identidades primordiales, lo que redunda en una cultura pública que, eventualmente más abigarrada en significaciones, no obstante le impone profusas restricciones a la majestad ciudadana.

Esta composición del mundo público, de la ciudadanía y de la cultura pública ciertamente desafía a los sistemas educativos y escolares que, concebidos como los medios para refractar las relaciones entre los regímenes materiales y los regímenes simbólicos, se encuentran con el hecho de que las limitaciones estructurales los convierten a ellos mismos en instancias en las que se reflejan mutuamente y sin contemplación estos dos regímenes. De este modo, la eficacia propiamente simbólica de la escuela tiene limitaciones para imponer la creencia en la proximidad, porque ella misma se devela como un ámbito para demarcar, enmarcar y remarcar las distancias sociales. Los mecanismos propiamente escolares, como los currículos, las pedagogías, las didácticas y los climas escolares, no tienen cómo escindir de la escuela las contingencias de la existencia material, las posesiones de unos y las carencias de otros, con lo cual terminan revestidos como mecanismos poderosamente definidos para cada grupo cuando no para cada identidad primordial. Todo esto le resta posibilidades a la violencia simbólica legítima del acto educativo, la fisiona presentándola como acción eminentemente simbólica 253

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

sin consecuciones prácticas o, en el peor de los casos, como mera violencia dispuesta para afirmar a cada quien en su lugar. La incapacidad de la escuela para ejercer de manera legítima la violencia simbólica la expone a que ella misma ponga de manifiesto que es el bastión primero de las inequidades sociales.

De este modo, la escuela no se presenta como un escenario autónomo que prepara para un mundo público que habrá de cumplir sus promesas, sino como un remanente marginal de un mundo público donde las promesas ni siquiera alcanzan a nacer. En este caso, las formaciones duraderas que incorpora la escuela traen consigo una visión de la existencia que admite como natural la improbabilidad de las promesas, con todo lo que ello implica: dificultad para pensar en el largo plazo, restricción del cálculo para concretar aspiraciones e inclinación por la coyuntura, que ciertamente crean unas estrategias siempre innovadoras para sobrevivir, pero que igualmente acarrean otras consecuencias, como el desconocimiento mismo de la pertinencia de la vida compartida, el relajamiento sobre lo que sea asunto colectivo, la concelebración de los esguinces a los derechos, la intemperancia contra el extraño y, en general, la depauperación de lo ciudadano. De cualquier forma, en estos casos no se trata de habitus trizados, que implican que las formaciones duraderas de la escuela no se realizan en el mundo público, como sucede en el caso de todos aquellos que creyendo en la 254

escuela no obstante nunca obtienen las recompensas que ésta prometía, como en el caso de los profesionales de mediana o alta titulación que están mal ocupados o desempleados. Por el contrario, en estos casos la escuela no sólo realiza al mundo público desciudadanizado sino que más aún, las formaciones duraderas incorporadas por la escuela se realizan a plenitud en la desciudadanización del mundo público.

Obviamente que en estos casos no hay creencias en la proximidad, en la supremacía del mérito, en la seguridad de la existencia o en la certeza del porvenir como las que prosperan bajo la majestad de la ciudadanía, sino que éstas son sustituidas por unas creencias aferradas a la urgencia de establecer distancias, de acceder a status y prestigio, de asegurarse en la vida privada y de suscribir trayectorias tangenciales a cualquier apuesta colectiva. Todo esto se refuerza por los efectos de otros campos sociales, como la política y la economía, que efectivamente terminan naturalizando aún más la idea de que la ciudadanía es inane frente a otras identidades más relevantes: las que consagran los mercados, las que imponen las clientelas, las que permiten el mayor lucro con mínima inversión, que no son precisamente identidades ciudadanas. Así, las imposibilidades de la escuela, la relevancia de otras identidades y la perseverancia de unos campos sociales en demarcar las pobrezas de la ciudadanía, se revierten a un mundo público donde cualquier inversión sim-

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bólica termina reafirmando la pertinencia del estamento, celebrando la primacía de la clase o reiterando la inevitabilidad de las penurias por condición, sea ésta cual sea .

En estos casos, los horizontes de la cultura pública quedan expuestos a múltiples desarreglos: vocación particularista por lo político y deterioro de cualquier sensibilidad hacia el extraño, lo que termina convirtiendo a lo público

En los casos más extremos, todo esto llega a provocar la inhabilitación estructural de la escuela. Esta inhabilitación puede suscitar la movilización organizada de docentes y estudiantes quienes, con una ética auténticamente pública, convencida de la educación como una conquista histórica que tiene en medio el sacrificio de miles de hombres y mujeres, decidida a promoverla como derecho sustancial para contrarrestar las inequidades de toda índole y sensible a que ella es un derecho generacional que debe ser defendido en el ahora porque de éste dependen los hijos de las sociedades venideras, pueden restituir la legitimidad de la escuela imponiendo formas responsables, exigentes, críticas y autocríticas de formación que precisamente permitan controvertir las pretensiones de algunas fuerzas materiales decididas a profundizar el estamentalismo inhabilitando a la educación misma. No obstante, en diferentes contextos, esta inhabilitación estructural cuenta con la complicidad inconsciente de aquellos que, más necesitados de la educación porque están más expuestos a las pretensiones del estamentalismo, no obstante no dudan en profundizar el desmantelamiento de la escuela por muchas vías: promoviendo la abulia por la escolarización, desvertebrando esos mecanismos fundamentales que empoderan a la escuela como los currículos, las pedagogías y las didácticas en beneficio de una informalización expansiva de todas las prácticas escolares, erosionando con esta informalización las posibilidades de las diferencias que tienen en estos mecanismos unos modos fundamentales para acceder a la educación en equidad, favoreciendo el desarrollo de estructuras espurias para cosechar réditos particulares y profundizando las anomias, todo un espectro de expresiones cotidianas que al final no sólo inhabilitan a la escuela sino que la desaparecen y que, de cualquier modo, terminan concediéndole todas las razones a los argumentos de esas fuerzas estamentales dominantes que consideran que la educación para algunos sectores debe ser mínima (porque los consideran abúlicos), técnica (porque los perciben ajenos a cualquier cultura curricular, pedagógica o didáctica rigurosa), estacional o coyuntural (por la informalización a la que exponen la vida académica), restrictiva (porque están en incapacidad de reconocer sus necesidades y las de sus pares) y apenas integradora (por los fuertes visos de anomia). Uno de los mecanismos fundamentales de los modos de dominación radica en la falsa sublimación de la contradicción, que conduce lo contradictorio no al espacio común de las fuerzas en disputa, sino precisamente al espacio exclusivo de una sola de estas fuerzas, habitualmente la más frágil, de modo que la contradicción de dos termina siendo la contradicción de uno consigo mismo, suficiente para que éste termine naufragando en sus propias vicisitudes permitiendo de este modo una dominación unilateral contundente.

en el escenario para hacer de la política una guerra con los medios de la guerra misma; vocación desinteresada por la política que sucumbe ante el peso de sensibilidades particularistas, lo que termina escindiendo lo político de lo público; vocación interesada por la política a pesar de unas fuertes sensibilidades por lo público, lo que termina convirtiendo a la política en ejercicio totalitario sobre lo público. Estos, entre otros tantos desarreglos, terminan erosionando la confianza en los actos de delegación o legación entre familia y escuela, que se resuelve con la disipación del sistema escolar en una multiplicidad de fragmentos que permitan asegurar actos de confianza mínimos entre familia y escuela, profusamente enclasados y enclasantes.

Implicaciones para los derechos, los deberes, las garantías y la reconciliación Como se evidencia, cada una de las relaciones entre escuela, cultura pública y ciudadanía expone a desafíos diferentes a los derechos, los deberes, las garantías y la reconciliación. En unos casos, éstos efectivamente están incorporados dentro del conjunto de discursos, mecanismos y prácticas que sostiene la escuela como instancia determinante de la producción social y simbólica; en consecuencia, derechos, deberes, garantías y reconciliaciones hacen parte sustancial del acto educativo, circulan por la vida escolar 255

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

con relativa fluidez y soportan por esto mismo una creencia en la ciudadanía profundamente naturalizada. En otros casos, derechos, deberes, garantías y reconciliaciones soportan la tensión entre unos regímenes materiales que pretenden abiertamente la escuela y unos regímenes simbólicos decididos desde una amenazada autonomía a imponerse sobre ellos; en consecuencia, éstos quedan permanentemente expuestos, desnaturalizados o racionalizados, urgidos de que otras instancias, particularmente las legales y jurídicas exteriores a la escuela, garanticen plenamente su validez. Finalmente están los casos donde derechos, deberes, garantías y conciliaciones son inanes ante la intemperancia de los regímenes materiales sobre los regímenes simbólicos, por lo mismo, siempre insuficientes cuando no inexistentes, un panorama propio de mundos públicos desciudadanizados que arropan con sus inercias a la escuela misma .

En los casos más extremos de inhabilitación estructural de la escuela no sólo no se da el disfrute de derechos sino que, más crítico aún, se termina quebrando tanto el principio de equivalencia que sostiene la relación entre derechos y deberes (procede una exigencia de derechos que no tiene correspondencia con el cumplimiento de los deberes o la imposición de unos deberes que no tienen derechos que permitan efectivamente cumplirlos) como el principio de reciprocidad que conecta las garantías con la reconciliación (proceden muchas garantías incapaces de favorecer la resolución de conflictos o existe un exceso de conciliaciones sin garantías auténticas para que perduren en el tiempo). Todo esto no es sino la realización exuberante, descomunal y apabullante del estamentalismo, en capacidad de convertir los climas escolares en ambientes expuestos a la juridizacion, cercados por la sospecha y la suspicacia y expuestos a que los principios de equivalencia y de reciprocidad queden orbitando en la máxima de la justicia estamental: la retaliación (que es una estrategia para la venganza). Una cultura de derechos humanos y de exigibilidad de derechos no sólo debe propender su realización efectiva sino igualmente evitar su uso retaliativo. Este uso de los derechos resulta especialmente eficiente para erosionar las arquitecturas simbólicas de la escuela, de la cultura escolar y del acto educativo.

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Cualquier iniciativa orientada a promover o consolidar una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos debe garantizar que la escuela, revestida con los atributos de instancia legítima que juega un papel determinante en la administración de los regímenes simbólicos, pueda efectivamente favorecer un fortalecimiento auténtico de la ciudadanía desde la soberanía del acto educativo en capacidad de vigorizar la vocación política, las sensibilidades hacia lo público y la confianza en el acto de delegación y legación entre familia y escuela. Sólo así, por este acto educativo, la escuela puede participar en el mundo público con enfoque ciudadano y robustecer la cultura pública con sentido democrático. El desconocimiento de esta operación fundamental, por medio de la cual la soberanía del acto educativo recupera la potestad de la escuela, puede llevar a que las iniciativas institucionales afiancen meramente el patrón normativo que, como queda dicho, no resuelve en sí mismo las precariedades de nuestras ciudadanías y de nuestras culturas públicas.

Un punto de vista metodológico La indagación de los vínculos entre culturas escolares, cultura pública y ciudadanía supuso un ejercicio orientado a identificar esos vasos capilares que conectan la singularidad de la escuela, la multiplicidad de la cultura pública

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y la realización de la ciudadanía. Una empresa compleja, toda vez que esta comunicación capilar tiende a desvanecerse por el efecto institucional que cierra a la escuela, por el propio abigarramiento de la cultura pública y por la indefinición o falta de concreción que padece la interrogación de la ciudadanía cuando ella se invoca más allá de la participación, de la representación o de la demanda específica o circunscrita. Precisamente, efecto institucional, abigarramiento cultural y abstracción ciudadana se confabulan configurando un circuito hermético del que se sabe que existe aunque no exactamente cómo procede. De hecho, este circuito hermético es el que mantiene la creencia optimista de que la escuela efectivamente forma para la cultura pública y el ejercicio ciudadano, pero también a la creencia pesimista de que todos nuestros problemas públicos y ciudadanos tienen en su base a la escuela, sin que se refiera exactamente porqué o cómo sucede lo uno o lo otro.

Para asumir esta empresa, la investigación decidió incorporar dos órdenes: el orden de las instituciones escolares públicas (IED) y privadas (CP) y el orden del sistema escolar más extenso. Es evidente que el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública ciudadana no se puede circunscribir únicamente a la indagación de instituciones particulares, toda vez que cada cultura escolar, en su especificidad, no es ajena a unas dinámicas más amplias, donde concu-

rren otras culturas con las que comparten espacios urbanos, incidencias institucionales y fenómenos o problemáticas semejantes o cuando menos próximos. Así, mientras las instituciones permitieron indagar el microcosmos escolar, el sistema escolar permitió recuperar fenómenos con un espacio más local o con mirada más urbana. De hecho, algunos acontecimientos, fenómenos o hechos resultan relevantes para entender modos de tránsito de la cultura escolar a la cultura pública ciudadana precisamente cuando se muestran no como particularidades de una o de algunas instituciones educativas sino cuando ellas se extienden, a veces de modo invisible, por el conjunto del sistema escolar.

Posteriormente, la investigación apuntó a ubicar en los horizontes de la cultura pública los vasos capilares que esta tiende con la escuela y, al mismo tiempo, identificar los acontecimientos, fenómenos o hechos que, propios de la vida escolar, a veces invisibles para la escuela misma y obviamente para lo público, resultan determinantes para el tránsito entre culturas escolares y cultura pública. En este sentido, la investigación fue especialmente atenta en interrogar algunos de los rasgos de la cultura pública urbana y específicamente de la cultura pública de la localidad de Chapinero (algunos se incluyeron en el primer capítulo y otros en este capítulo), para establecer desde allí cómo están organizados sus diferentes horizontes: la vocación política, entendida como la disposición para el ejercicio 257

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de la participación y la representación; las sensibilidades hacia lo público, entendidas como las miradas hacia las múltiples diferencias que ocupan el mundo público que suponen afirmaciones identitarias y de pertenencia; la interfase familia y escuela, entendida como el umbral en cual se suscriben los actos de delegación de la crianza y de legación de la formación por parte de los sistemas familiares, las instituciones y el sistema escolar.

Sobre estos rasgos, la investigación emprendió la indagación de campo en las diferentes instituciones educativas en procura de establecer esas capilaridades por vía de los discursos institucionales (los enunciados formalizados que recogen los ethos promovidos para una comunidad determinada), las pautas relacionales de los entornos escolares (los modos de suscribir relaciones entre los diferentes agentes escolares) y las prácticas concretas de los agentes (la realización de las pautas en quehaceres concretos inundados de significaciones y sentidos). En este sentido, las capilaridades entre cultura escolar y cultura pública no se caracterizaron desde las afirmaciones documentadas, las interacciones observables y las prácticas interpretables de manera separada, sino desde el interjuego permanente entre lo institucionalizado, lo relacional y lo practicado. Por ejemplo, no se trató de cotejar un documento institucional para identificar si este auspiciaba una vocación política determinada, 258

sino de contrastar cómo el interjuego entre lo dicho por la institución, la relación entre los agentes y las prácticas de éstos efectivamente se promovían unas formas de afirmar la vocación política y su correlato en los rasgos de la cultura pública local y distrital.

En el curso de la investigación, incluida la indagación de campo, se fueron haciendo evidentes o cuando menos se fueron insinuando una serie de acontecimientos, hechos o fenómenos cuya interrogación ciertamente era dificultosa porque se escapaban del encuadre inicial de la indagación, generaban susceptibilidades en algunas comunidades o simplemente requerirían un trabajo más intenso para poder reconocerlos en toda su extensión en algunas instituciones educativas. Precisamente esto obligó a ampliar la unidad de referencia de la institución educativa al sistema escolar, como quedó dicho, lo que efectivamente permitió ubicar algunas situaciones cada vez más recurrentes al interior del sistema educativo capitalino que muchas veces pasan desapercibidos a pesar de que ciertamente inciden en el tránsito de una cultura escolar a una cultura pública ciudadana. De este modo, la investigación amplió sus fuentes a otras instituciones, no escolares valga decirlo, buscando efectivamente dilucidar la incidencia de unos fenómenos que, aunque instalados en las escuelas, por la propia manufactura de los climas escolares resultan más visibles fuera de ellas. En síntesis, un pun-

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to de vista metodológico que pudo recuperar los órdenes estructurales, institucionales, relacionales y contextuales, no en un sentido de representatividad muestral sino de ecología de las relaciones entre ellos.

Un punto de vista estratégico Si el desafío de nivel de la metodología apuntó a conectar instituciones, pautas y prácticas, esto se revirtió a nivel estratégico a conectar lo documentado, lo observado y lo interpretado, que bien se puede decir que son los órdenes de lo prescrito, lo hecho y lo dicho. Sin duda una distinción sensible no sólo cuando se conversa dentro de una institución educativa sino cuando se conversa con los responsables de las instituciones públicas encargadas de gestionar cuestiones en materia de derechos humanos: en un caso por la dominancia del efecto institucional, que tiende a afianzar la idea de una comunión insoslayable entre lo prescrito, lo hecho y lo dicho; en otro caso por la dominancia del efecto de vigilancia que suscita en algunas instituciones públicas cualquier investigación, así sea académica, porque se entiende menos como una invitación a dialogar sobre un fenómeno y más como un acto de rendición de cuentas (de hecho algunas instituciones no respondieron).

De cualquier manera, es evidente que las propias formas como las diferentes comunidades educativas e instituciones educativas encuadran

su relación con los derechos, con la cultura pública y con la ciudadanía se hicieron visibles en los modos como percibieron esta investigación.

No obstante, esto supuso un desafío: reflexionar sobre la distancia entre los tonos de las percepciones estratégicas y las interpretaciones de las percepciones del plano eminentemente empírico (cuyo desconocimiento podría llevar a pensar que donde mejor se conversa sobre derechos humanos es donde mejor se viven los derechos humanos).

Precisamente, para garantizar el interjuego metodológico entre institucionalidad, pauta y práctica, revertido al interjuego estratégico entre lo documentado, lo observado y lo interpretado, se apeló al análisis de la documentación de las diferentes instituciones, a la observación directa en diferentes momentos y espacios de la vida escolar y extraescolar y a la entrevista y la conversación con estudiantes y docentes. Los guiones básicos, los instrumentos de cada una de estas estrategias, se focalizaron inicialmente en unas preguntas amplias focalizadas en la participación y la representación (que invitaban a analizar, observar y conversar sobre vocación política) y en la identidad y la pertenencia (que invitaban a analizar, observar y conversar sobre sensibilidades hacia lo público y sobre la interfase familia y escuela). De este modo surgieron un conjunto de textos posicionados que fueron interpretados tanto como relatos contextuales, que iluminaron unos acontecimientos 259

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singulares de la vida escolar, como contextos relatados, que posicionaban modos, formas o maneras como las comunidades asumían como un todo algunas de las experiencias y vivencias de la vida escolar. En medio de esto, una indagación recurrente de la ciudad y de la localidad como espacios igualmente contextualizadores y del sistema escolar como entramado organizador o estructurador.

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Entre las escuelas y las calles La localidad de Chapinero representa un espacio desafiante al momento de interrogar la relación entre culturas escolares y cultura pública ciudadana. Por un lado, la localidad alberga un sistema escolar amplio, con diversidad de instituciones educativas, con comunidades escolares heterogéneas, donde se manifiesta de manera diáfana la dualidad público y privado.

Por otro lado, la localidad alberga un mundo público donde concurren de manera simultánea expresiones de un cosmopolitismo democrático, de una democracia restringida y, obviamente, del viejo estamentalismo ancestral. Esta diversidad de matices tanto en la cultura escolar

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como en la cultura pública emplaza en lugares diferentes a la ciudadanía, le confiere sentidos distintos a las prácticas ciudadanas y, por sobre todo, le arroga posibilidades distintas a los derechos humanos, a los deberes y garantías y a la pedagogía de la reconciliación.

Para entender esta diversidad de matices que terminan emplazando en lugares diferentes a lo ciudadano fue indispensable diseccionar la cultura pública para establecer cómo en sus diferentes horizontes se crean determinadas formas de relación con las diferentes culturas escolares. En este sentido, cada horizonte de la cultura pública no sólo supone el efecto de una institucionalidad exterior a la escuela sino al mismo tiempo el efecto de unos mecanismos propiamente escolares como los currículos, las prácticas pedagógicas y los climas escolares.

Esta investigación definió como horizontes de la cultura pública, en primer lugar, la vocación por el ejercicio político, en segundo lugar, la sensibilidad por el mundo público y, en tercer lugar, los efectos de los sistemas familiares. En cada uno de estos horizontes se juega la cultura pública y, al mismo tiempo, en cada uno de ellos juegan de manera diferente las culturas escolares. Los modos como se vinculan estas dos culturas están mediados por prácticas de participación y representación, por prácticas de conocimiento y reconocimiento y por prácticas de identidad y de pertenencia.

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La vocación por el ejercicio político La vocación por el ejercicio político se ha considerado una de las máximas expresiones de la cultura pública y, por lo mismo, su horizonte más visible. La indagación de la vocación del ejercicio político en la escuela pasa por dos niveles diferenciados: por un lado, por la vocación hacia el debate público que rebasa las fronteras de la escuela, que fue, por mucho tiempo, la única reconocida y admitida en el universo social; por otro lado, por la vocación hacia el debate público que compromete el interior mismo de la institución educativa, que aunque ha tenido multiplicidad de expresiones desde mediados del siglo XX, sólo adquirió un alto nivel de formalización luego de la promulgación de la Constitución Nacional de 1991.

La política más allá de la escuela La cultura política capitalina, particularmente la cultura electoral, adquirió en la última década una serie de peculiaridades, entre las que han sido resaltadas el protagonismo del denominado voto independiente, la situación de exigibilidad permanente de los electorados y el juicio político recurrente pero sobre todo en cada proceso electoral. No obstante, los estudios realizados por instituciones como el Instituto Distrital de Cultura y Turismo, aho-

ra Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, muestran que esta cultura política capitalina tiene igualmente peculiaridades en función de la localidad, del estrato socioeconómico y en algunos casos de variables como el género y la escolaridad. Por ejemplo, los sectores poblacionales con mejor calidad de vida afirman conocer los derechos, pero son al mismo tiempo quienes tienen más baja participación política especialmente en asuntos locales; mientras tanto los sectores poblacionales con peor calidad de vida que no necesariamente conocen o recuerdan derechos fundamentales, son al mismo tiempo quienes más participan, sobre todo en asuntos locales. Más aún, en casos como en el de Chapinero, con un indicador de calidad de vida y un índice de desarrollo humano entre los más altos de la ciudad, las encuestas muestran que un alto porcentaje de sus pobladores considera que el Estado no es un auténtico garante de los derechos (cfr. IDCT 2005 y SCRD 2007).

De cualquier manera, esto refleja una cultura política donde en unos casos el goce de derechos no necesariamente supone una defensa del régimen democrático que lo hace posible, mientras que en otros casos las limitaciones para este goce llevan a establecer una defensa de los mecanismos que soportan y legitiman nuestra democracia.

Al interior de las instituciones educativas hay diferentes formas de vivenciar la política más allá de la escuela. En las instituciones edu261

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cativas públicas los estudiantes reconocen en unos casos que no les interesa la política o la militancia política, a las que revisten con toda suerte de suspicacias, mientras que en otros casos reconocen su pertinencia y se consideran próximos a la izquierda aunque ello no suponga ninguna adhesión en particular. Entre los estudiantes entrevistados de estas instituciones hay especial sensibilidad por sus entornos inmediatos, en unos casos la cuadra o el sector y en otros los barrios, que les permite identificar los problemas más complejos, establecer críticas contra la comunidad por su pasividad y emprender un ejercicio de autocrítica por los modos como ellos mismos se ubican ante esto.

Resulta relevante que en aquellos casos donde las instituciones educativas están ubicadas en los mismos entornos residenciales de los estudiantes, se tienda a aproximar el estado de las calles o de los barrios con el estado mismo de la institución. El abandono, la ruina o el mal estado tanto del entorno local como de la institución le permite a diferentes estudiantes y aún a algunos docentes señalar que esto es el producto de la apatía o de la resignación de la comunidad que, en últimas, debería ser la responsable de exigir condiciones de vida dignas.

En las instituciones educativas privadas los estudiantes también reconocen en unos casos que la política y la militancia política no son asuntos de mayor interés, mientras que en otros casos las consideran indispensables para incidir 262

en las decisiones, declarándose en diferentes lugares del espectro político, desde la izquierda hasta el conservatismo, sin que esto tampoco suponga alguna adhesión en particular. Entre los estudiantes entrevistados de estas instituciones, que no necesariamente viven en la localidad de Chapinero, los entornos inmediatos no son objeto de especial preocupación, participan poco o nada en la vida barrial, pero consideran esto una situación normal pues dedican buena parte de su tiempo entre el colegio y la casa. En consecuencia con esto, por ejemplo, desconocen las políticas hacia la localidad, los modos de organización barrial o los mecanismos de participación local.

Resulta relevante que en el curso del trabajo de campo ninguno de los entrevistados, fueran docentes o estudiantes de la educación pública o de la privada, hicieran alusión explícita a la situación actual de la democracia colombiana, a los debates corrientes que copan la opinión pública de los medios de comunicación. En este sentido, pareciera que la agenda de problemas cotidianos de la vida política nacional o local no tuviera un especial efecto al interior de las escuelas. En unos casos pareciera simple desistimiento, en otros pareciera una resignación porque, como lo refiriera una docente de una institución pública, se pueden decir muchas cosas pero hay algunas que es mejor no decirlas por prevención.

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La política como asunto en la escuela Al interior de las instituciones educativas hay igualmente diferentes formas de vivenciar la política como asunto escolar, aunque ella pareciera quedar subordinada casi exclusivamente a los discursos del gobierno escolar. De entrada habría que señalar que la política como asunto en la escuela tiene un primer nivel de afirmación: el derecho a la libre expresión de creencias, opiniones o concepciones. En las instituciones educativas públicas la percepción sobre la libertad de expresión tiene múltiples matices.

En unos casos las observaciones directas o las propias entrevistas muestran que efectivamente estas instituciones preservan la libertad de expresión, sólo que los estudiantes dicen que ella opera más para los profesores, mientras que los profesores consideran que ella opera sobre todo para los estudiantes porque ellos como docentes tienen múltiples restricciones para ejercerla a plenitud (en determinadas situaciones dicen que por coacciones propia de la legislación o de la misma institución y en otros simplemente no lo explicitan abiertamente). En otros casos los estudiantes declaran abiertamente que la libertad de expresión en materia de creencias, opiniones o concepciones está sometida al filtro de la estructura vertical de la institución educativa (docentes sobre estudiantes), a los prejuicios que mantienen a esta estructura vertical (el sa-

ber sobre la ignorancia) y a los modos legitimados por la escuela para ejercerla (las palabras consideradas correctas sobre las palabras consideradas incorrectas). Una estudiante de estas instituciones refirió que: »

[H]ay veces que le ponen condiciones [a la

libre expresión] y no se hacen valer los derechos; tengo una autoestima gigante y no tengo problema al expresarme. El estudiante frente a los directivos es un rango pequeño, pero sería feo quedarme callado, a veces dicen que uno es un gamín, pero aún así hay que seguir luchando por los estudiantes de la zona (Entrevista a estudiante IED).

En las instituciones educativas privadas la percepción sobre la libertad de expresión de creencias, opiniones y concepciones muestra que ésta se considera un derecho inherente a las personas, una garantía que ofrece la institución o, de cualquier manera, un principio que siempre está a disposición de cada estudiante soportado por ejemplo en el apoyo de su familia. Como dijera un estudiante de una de estas instituciones: “Sí nos permiten [expresar libremente las creencias] gracias a nuestra institución como también a nuestras familias que nos apoyan” (entrevista a estudiantes de CP). En este caso, la libertad de expresión no deriva inicialmente del acatamiento a alguna disposición o normativa particular, sino que ella se conside263

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ra un principio fundamental del acto educativo, un soporte fundamental de la autonomía necesaria para la formación.

De hecho, el goce de la libertad de expresión resulta indispensable para afirmar procesos organizativos autónomos tanto por parte de docentes como de estudiantes y, como tal, es un derecho fundamental para crear modos de asociatividad que no se plieguen a los cánones institucionales o que permanezcan sometidos únicamente a las funciones específicas de la educación y la pedagogía. La asociatividad, surtida fuera de las pretensiones directivas de la institución o escindida de las funciones específicas de la academia, permite construir espacios análogos al de la sociedad civil en el universo de la democracia. De hecho, en las instituciones que efectivamente garantizan la libre expresión, es evidente una asociatividad fuerte, ante todo de estudiantes y aún de egresados, con agendas propias, con consistencia organizacional, con toda una tradición que termina afirmando un fuerte sentido de pertenencia e identidad del estudiantado como estamento escolar. Por el contrario, en las instituciones educativas que le confieren limitaciones o cuando menos morigeraciones a la libre expresión, no deja de replicarse la experiencia de nuestro universo democrático más amplio, caracterizado por una sociedad civil débil, cooptada por la administración del Estado y en no pocos casos convertida en un espacio por donde sólo se tra264

mitan los intereses o se cumplen las funciones de unos sectores específicos. Pero el cierre de las posibilidades de asociatividad no sólo afecta la organización autónoma de los estamentos escolares sino que, de paso, termina afectando la organización del conjunto de la escuela, erosionando los espacios formales dispuestos para la deliberación y la participación. Una docente de una institución educativa pública refería al respecto: »

[En los espacios formales] muchos [estu-

diantes] son como pasivos, muchos son, como digámoslo así, escuchas pasivas, son muy pocos los que opinan, son muy pocos los que proponen en la elección de los espacios formales, porque en los espacios informales la gente sí participa más, opina… (Entrevista a docente IED).

En efecto, el cierre o la restricción de las posibilidades de asociatividad, la afectación de la organización autónoma de los estamentos escolares y la erosión de los espacios formales termina favoreciendo la aparición de espacios alternativos para transar las agendas de los estamentos, para definir los modos legítimos de representación y para afirmar formas de pertenencia e identidad que, no obstante, no tienen cabida o no son reconocidos por la escuela misma. La misma docente refería al respecto la relevancia que adquieren los espacios extraescolares en la construcción de unas agendas de pares:

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»

[Los espacios] informales son las reuniones

que se hacen con los muchachos en el parque, en el patio, en la reunión de grupo, a la salida de colegio, y las fiestas o minitecas, porque ellos ahí de pronto eligen desde esa parte informal quién es su líder, la persona a quien van a elegir, la figura que los representa, como quién podría hablar por ellos y otro espacio informal es el encuentro de rapeo, aquí rapean mucho, entonces es como que ellos ponen por medio del rapear su posición frente a las cosas, eligen, deciden, como que convocan (Entrevista a docente IED).

De este modo, las instituciones educativas, al limitar la libre expresión, al reiterar arbitrariamente el ejercicio de la autoridad escolar, al restringir la asociatividad de sus estamentos, no sólo reproducen a escala reducida la pobreza de nuestra sociedad civil, sino que con ello igualmente reproducen otra de las falencias estructurales de nuestro universo democrático más amplio. En nuestra democracia, la sociedad civil tiende a ser sustituida de manera abierta o soterrada por unas instancias menos orientadas a construir una cultura de los conflictos y de los consensos alterna a la del Estado y, por el contrario, más inclinadas a promover formas sutiles de dominación y reproducción social ajustadas al orden existente. Con esto, la convivencia y el conflicto quedan arbitradas exclusivamente por el Estado que, cuando es in-

capaz de arbitrarlas o cuando él mismo se erige como parte de la conflictividad, sólo conduce a la anulación de espacios civiles para resolver las contradicciones, a una deslegitimación de la institucionalidad y, en consecuencia, a la emergencia de la violencia como estrategia de resolución. Esto igualmente tiende a suceder en las instituciones educativas cuando todas las formas de asociatividad terminan plegadas u operando como conductoras de las directrices institucionales, convirtiendo las orientaciones de la institución en imperativo de cualquiera de sus estamentos, conduciendo la convivencia y el conflicto únicamente por cauces normativos, sin posibilidad de formas alternativas. Cuando estos cauces normativos son insolventes ante la complejidad, la reiteración o la novedad de las situaciones conflictivas del mundo escolar, esto no sólo agrieta la eficacia de las normas mismas y la legitimidad de la institución, sino que conducen a que estas situaciones conflictivas escalen a otros episodios o escenarios donde se arbitran sin las equivalencias de ningún sistema de referencia que permita resolverlas en justicia o simplemente sobre criterios anómicos.

Precisamente, las vicisitudes de la libre expresión y de la asociatividad inciden de modo notable en el gobierno escolar y en el momento en que las instituciones educativas convocan a procesos electorales, como la elección de personeros. Aunque en general los docentes tienden a mantener unas percepciones optimistas 265

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del gobierno escolar y de la elección de personeros, refiriéndolos como expresiones de la democracia, de la apertura de la escuela y de la participación estudiantil, entre los estudiantes las percepciones son variadas. En las instituciones educativas privadas, en especial en aquellas que cuentan con amplias garantías en libertad de expresión y asociatividad, estos procesos son vistos como valiosos, como modos de incidencia en la vida institucional y como reconocimiento de la importancia del estamento estudiantil. En este sentido, la representación se asume como una causa con una agenda propia, que puede favorecer la visibilidad de las iniciativas de los estudiantes.

En algunas de las instituciones educativas públicas, aunque también existen visiones optimistas sobre la relevancia de estos procesos, no son extrañas las posiciones que consideran que ellos no resuelven prácticamente nada, que las elecciones no cambian el curso de la institución y que, de cualquier manera, los elegidos tienen escaso margen de maniobra. Aunque el evento mismo de elección suscita en algunos casos una especial movilización de los estudiantes de los diferentes grados, es evidente que bajo ellos se mueven más las culturas informales estudiantiles, con unos líderes investidos con el carisma surgido de las actividades no académicas y con unas bases electorales empujadas en función de grupos que comparten simpatías de distinta ín-

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dole en independencia de cualquier programática. Pero esta inversión denodada en el evento mismo no necesariamente supone una creencia optimista compartida sobre las posibilidades de la representación, sobre sus consecuencias en la vida de los estudiantes, ni sobre el desarrollo futuro de la institución educativa. Entre los estudiantes está la inquietud de que, de todos modos, la institución pareciera tener vida propia.

De esta manera, la percepción del gobierno escolar y de los procesos electorales no es muy diferente al que sostienen amplias capas de la población sobre el funcionamiento de nuestro universo democrático más amplio y sus procesos electorales. En efecto, en nuestra democracia los procesos electorales llaman poderosamente la atención, se convierten en episodios que copan los medios de comunicación por meses y a veces por años, que movilizan a favor o en contra a diferentes sectores de la sociedad. Pero todo esto no supone necesariamente una convicción denodada en el cambio, en las posibilidades de revertir el estado de cosas existentes o en la capacidad de los elegidos de afirmar un mejor futuro colectivo. No es casual que en distintos países latinoamericanos, incluido el nuestro, diferentes encuestas muestren que existen sectores de la población dispuestos a canjear discutibles derechos democráticos por unas no menos discutibles, por aparentes, mejores condiciones de vida.

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La sensibilidad por lo público Un segundo horizonte de la cultura pública involucra la sensibilidad por lo público, entendida ésta como la forma de admisibilidad de la extrañeza y de reconocimiento de la alteridad. La indagación de la sensibilidad por lo público en la escuela pasa por ubicar las miradas que mantienen docentes y estudiantes sobre las múltiples diferencias que concurren en ella. Por décadas se supuso la escuela como un universo de lo uniforme y de lo uniformador, que no sólo auspició un sujeto ideal sino que, por este medio, pudo imponer toda suerte de discriminaciones y exclusiones; no obstante, los cambios suscitados en décadas recientes, vinculados especialmente con la vindicación de múltiples movilizaciones de género, étnicas, culturales y sociales, han llevado a instalar en el centro del mundo escolar la cuestión de las diferencias y de las diversidades. Esta vindicación de las diferencias y las diversidades en la escuela en nuestro medio igualmente tiene en medio los efectos del orden constitucional promulgado en 1991.

Las miradas a las diferencias de condición Una de las primeras sensibilidades hacia lo público se expresa en la percepción de las diferencias en función de la condición económica

y social. La indagación de esta sensibilidad hacia lo público fue una de las más complejas, de entrada, por la estructura enclasante del sistema escolar, que se manifiesta en instituciones educativas igualmente enclasadas. En este sentido, cada institución tiende a albergar poblaciones que se encuentran en estratos socioeconómicos comunes o próximos, que residen en entornos urbanos cercanos o semejantes, con estilos de vida parecidos. En consecuencia, los estudiantes de las diferentes instituciones se encuentran en entornos donde buena parte de sus pares comparten condiciones sociales y económicas y, en consecuencia, parecen excepcionales las diferencias. No obstante, al respecto se pueden resaltar dos situaciones. Por un lado, mientras en las instituciones educativas en estratos más altos las condiciones sociales y económicas tienden a permanecer prácticamente invisibles, se dan por supuestas, en las instituciones educativas en estratos más bajos las condiciones sociales y económicas sí constituyen un asunto recurrente en las entrevistas, de hecho, porque ellas están evidentes en el entorno inmediato de los estudiantes. Por otro lado, mientras en las instituciones educativas en estratos más altos las condiciones sociales y económicas adversas de otros pobladores se consideran superables, en algunos casos apelando a discursos como el de la generosidad, en las instituciones educativas en estratos más bajos las situaciones de pobreza tienden a ser vistas en unos casos como producto de un 267

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

fenómeno social generalizado pero, en otros, como una situación que tiene en medio la culpa de las propias comunidades que las padecen.

Esta última percepción tiende a ser más evidente en aquellos sectores que, por su emplazamiento espacial, contrastan en su pobreza con la riqueza predominante del entorno.

Una mención aparte merece la percepción de las poblaciones en situación de desplazamiento que acceden a las instituciones educativas de la localidad, específicamente a las públicas. La situación de estas poblaciones es una de las problemáticas más complejas que enfrenta la sociedad colombiana desde hace décadas, que suscita no pocas ambigüedades por parte de las instituciones que conforman el sistema de atención social del Estado, las cuales, en muchos casos, apenas si alcanzan a atenderlas con fines humanitarios pero que aún no vislumbran a plenitud los modos para un auténtico proceso de restitución de derechos. Una de las instancias que tiene más desafíos al respecto es, precisamente, la educación. En las instituciones educativas públicas algunos docentes coinciden en que los niños, los adolescentes y los jóvenes afectados por esta situación, una vez en la cotidianidad de la vida escolar, tienden a negarla porque, dicen los docentes, ello supone algo así como “una pauta”. De la misma manera, una de las docentes entrevistadas refirió que estos estudiantes tienen especial temor a dejar el barrio, a salir a la ciudad, porque la consideran un medio inseguro 268

al que no es fácil tener acceso. Valga traer a colación las palabras de esta docente: »

[N]osotros les hemos dado [a estos estu-

diantes] cuestiones que si son desplazadas o no, entonces la respuesta es que no, que ellos no vienen desplazados, porque eso significa decir que ellos tienen una pauta, de ser desplazados; ellos vienen porque quieren, porque quieren un mejor nivel de vida, pero yo me imagino que el golpe con la ciudad debe ser duro para personas que vienen de partes tan tranquilas; si y lo que yo me he dado cuenta de algunos chicos de ellos es que les da miedo bajar… bajar a la ciudad. Si es que está tan cerca, pero ellos la sienten tan lejos, porque la ven peligrosa, es algo que ellos en cierta forma tendrían que hacerlo, mirar, conocer… (Entrevista a docente IED) .

La observación en los entornos escolares no permitió establecer contacto con algún estudiante que se reconociera sujeto a desplazamiento forzado. No obstante, la interpretación de esta situación, tal cual la plantea la docente entrevistada, puede ser supeditada a varias consideraciones. En primer lugar, que algunos sectores de la localidad de Chapinero han sido ocupados en el transcurso del tiempo por poblaciones afectadas por situaciones de desarraigo o de desplazamiento forzado, lo que lleva a que en estos sectores ésta no sea una situación excepcional sino una situación corriente entre sus pobladores. En segundo lugar, que efectivamente en medio de la tragedia del desplazamiento forzado es evidente que las poblaciones afectadas tienen capacidades para reinventar sus existencias acogiendo los recursos que ofrece la ciudad y, por tanto, pueden auspiciar la resignificación de su situación, entre otras maneras, desprendiéndose del calificativo de “desplazado” que, porqué no decirlo, en muchos contextos, sobre todo en los medios de comunicación masiva, no traduce un ciudadano afectado en sus derechos sino una persona con la dignidad perdida. En tercer lugar, que la situación de desplazamiento forzado, como cualquier otra que suponga una condición excepcional, no es que genere pautas en quien está afectado por ella, sino pautas en relación con la institución o con la comunidad que debe garantizar sus derechos.

En consecuencia, es el encuadre institucional o comunitario el que puede terminar promoviendo pautas orientadas por la presencia recurrente del estereotipo o del estigma que habitualmente refrendan algo así como una minusvalía.

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Las miradas a las diferencias de género Las sensibilidades hacia lo público también se expresan en la percepción de las diferencias en función del género. La indagación de estas sensibilidades igualmente enfrentó su propio desafío: identificar las formas como las condiciones de los géneros se manifiestan en el conjunto de escenas y de escenarios de las diferentes instituciones educativas. En primer lugar, unas instituciones educativas encuadran de manera clara la formación por géneros al afirmarse como formadoras de hombres o como formadoras de mujeres. Estas instituciones son enfáticas en señalar que su inclinación por la formación a un género en particular no constituye un obstáculo para una amplia interacción con las instituciones que forman a un género diferente, especialmente en actividades relacionadas con el arte y el deporte. En segundo lugar, otras instituciones educativas encuadran su formación sin especificar en modo alguno la cuestión de los géneros. Estas instituciones presentan sus arquitecturas institucionales, sus afirmaciones del acto educativo y sus propuestas curriculares y pedagógicas suponiendo un sujeto abstraído de cualquiera de las tramas de la diversidad .

Valga señalar que el hecho de formar por género no supone formar con enfoque de géneros. Más aún, en determinados casos lo primero puede ser el opuesto de lo segundo, como en las instituciones educativas donde la decisión de formar hombres o mujeres por separado parte de creencias sobre la diferencia natural de los géneros, de sus destrezas o habilidades y de sus expectativas y posibilidades.

Precisamente en las instituciones con educación mixta se encuentran estudiantes que en las entrevistas señalaron que eran objeto de discriminación por su condición femenina.

Para una de las estudiantes entrevistada, esta discriminación era evidente en la postulación al cargo de personero, que a su parecer quedó en manos de los hombres “porque piensan que las mujeres no saben hacer las cosas o hacen las cosas mal” (Entrevista de estudiante IED).

Sin embargo, es relevante que es también al interior de estas instituciones educativas donde se encuentran mujeres con una actitud especialmente crítica frente a la escuela, frente a la comunidad educativa y, ante todo, frente a la comunidad inmediata del barrio. Estas mismas mujeres son las que asumen la necesidad de mantener la libertad de expresión a pesar de las restricciones que pretendan imponer sobre ésta tanto la institución como los adultos.

De cualquier manera, esta percepción de los géneros no puede endilgarse de manera directa o inmediata a la institución educativa en sí misma. De una u otra forma, las entrevistas dejan entrever que las percepciones de lo masculino y lo femenino, de lo que son los hombres y las mujeres, de lo que deben ser unos Este esquema, de cualquier manera antiguo, se ha actualizado recientemente con los denominados esquemas de coeducación, que no necesariamente apelan a los argumentos de antaño y, por el contrario, invocan argumentos recientes, como por ejemplo, que la educación mixta, por la persistencia de las estructuras patriarcales al interior de la escuela, favorecen la discriminación de las mujeres, lo que exige plantear educaciones separadas que promuevan a unas y otros.

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DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

y otras, proceden de los entornos familiares o comunitarios de los propios estudiantes y que la institución educativa, en últimas, termina refrendando al momento de asignar tareas, de señalar comportamientos y aún de calificar o evaluar conductas o conocimientos. Así, aunque existen diferencias abismales entre la discriminación por género entre la casa y la escuela, es evidente que en ambos ámbitos existe, con la diferencia de que en la escuela ella puede llegar a presentarse como un valor en sí mismo dentro del conjunto de valores que define arbitrariamente la institución educativa.

Finalmente es importante señalar que en algunas instituciones educativas se percibe un esfuerzo por garantizar una presencia femenina paritaria a la masculina en los organismos de representación estudiantil. Para esto las instituciones educativas han apelado al mismo esquema que se impuso en el universo democrático más amplio: la conformación de representaciones con presencia de cuotas femeninas. Así, la representación estudiantil en los diferentes grados escolares en algunas instituciones educativas tiene contemplada una silla para hombres y una para mujeres. En nuestro universo democrático más amplio este esquema ha permitido que efectivamente las mujeres accedan a posiciones de primer nivel en los cargos de libre nombramiento o de designación por ternas.

No obstante, este esquema ha sido objeto de controversias: por un lado, porque se supone 270

que amenaza el nombramiento o la designación por meritocracia (que por demás siempre vive amenazados en un medio históricamente clientelista); por otro lado, porque el hecho que accedan mujeres no necesariamente supone una reivindicación per se del género (pues muchas funcionarias nombradas o designadas ejercen con sensibilidades claramente masculinas). No es del caso entrar en estas polémicas, simplemente quede allí la reflexión. Sólo valga decir que la presencia de mujeres en los organismos de representación de las instituciones educativas, aún con las garantías que pueden ofrecer las leyes de cuotas, no resuelve las vicisitudes de la asociatividad planteada en un aparte anterior.

Las miradas a la diversidad étnica y cultural Las sensibilidades hacia lo público tienen como uno de sus grandes desafíos las percepciones hacia la diversidad étnica y cultural. En unas instituciones educativas tanto las propuestas institucionales como los currículos tienen vinculados mandatos relacionados con el respeto a las minorías étnicas y culturales; no obstante, en estas mismas instituciones no existen estudiantes que se asuman dentro de estos grupos poblacionales y los propios estudiantes reconocen que estos grupos no hacen parte de su vivencia inmediata y, en consecuen-

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

cia, desconocen sus problemáticas. Uno de los estudiantes entrevistados decía al respecto: “La verdad no [conocemos de maltratos a minorías], porque somos ajenos, de la casa al colegio y del colegio a la casa” (entrevista a estudiantes de CP). En otras instituciones educativas los discursos educativos y pedagógicos tienen vinculados mandatos relacionados con el respeto a las minorías étnicas y culturales; sin embargo, en estas mismas instituciones, aunque eventualmente pueden acceder estudiantes pertenecientes a alguna de estas minorías, su presencia sigue suscitando ante todo ambigüedades para los docentes: ¿se reconocen estos niños, adolescentes o jóvenes como miembros de una minoría? ¿los reconocemos los docentes como miembros de una minoría? ¿los reconocemos para educarlos como a los demás? ¿tenemos posibilidades en la institución para educarlos de otro modo? En algunos casos se supone que estas minorías han accedido a la ciudad básicamente por efecto del desplazamiento forzado, lo que induce a un tratamiento menos como miembro de una minoría en pleno derecho y más como parte de las poblaciones que han perdido la dignidad.

Las percepciones hacia la diversidad étnica y cultural involucran aquellas relacionadas con las diferencias surgidas de las creencias religiosas. Una de las instituciones es clara en afirmarse como católica y, como tal, auspicia en el perfil de su estudiante que viva la espiritualidad

dentro de los principios del catolicismo . Las demás instituciones educativas no son explícitas en afirmarse en algún credo en particular, aunque en algunos espacios abiertos o compartidos efectivamente se percibe la ascendencia del catolicismo, sin que esto suponga u obligue a ninguna prédica, práctica o adhesión con este credo por parte de docentes o estudiantes.

De hecho, en un medio sometido por siglos a la tutela de la iglesia Católica, con un amplio espectro de prácticas de “hibridación” o “sincretismo religioso” y envuelto en la actualidad en una amplia circulación de mensajes de diversos credos espirituales, místicos o religiosos por efecto de una nueva fase de mundialización representada entre otras por tecnologías como la Internet, es evidente que las instituciones educativas deben ser especialmente atentas al momento de leer la presencia de íconos y creencias: éstos eventualmente pueden afirmar la adhesión a un credo en particular pero, en otros casos, pueden representar bienes culturales por medio de los cuales transitan afirmaciones identitarias no necesariamente religiosas.

Precisamente las diferentes traducciones de estos íconos y creencias se ponen de manifiesto

Es importante señalar que esto no supone que la institución esté determinada por una disciplina religiosa. Las instituciones educativas que se pliegan al cristianismo católico son cada vez más sensibles a los llamados al ecumenismo auspiciados especialmente desde el Concilio Vaticano II. Pese a algunas muestras de retroceso en este sentido por parte de algunas instancias eclesiásticas, pero también de algunos sectores de laicos tanto o más recalcitrantes que los sacerdotes más conservadores, estos llamados todavía se mantienen vigentes en la iglesia Católica.

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DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

en el siguiente pasaje ilustrado en uno de los grupos focales realizado con estudiantes de una de las instituciones educativas públicas:

no a perder el tiempo olvidando que las expresiones culturales hacen parte de las formación de los individuos (Registro grupo focal entre estudiantes IED).

»

En común [los estudiantes] consideran que

la unificación con otros colegios fue muy perjudicial para la institución y el cambio continuo de la rectora, ya que antes de la unificación había una rectora que, manifiestan, era para ellos excelente, en cambio las que han llegado han implantado sus propios criterios y creencias sin concertar con los estudiantes y no en beneficio de la institución ni de los estudiantes. Ellos presentan algunos ejemplos de esto: el retiro de una imagen de la virgen que se encontraba en el patio del colegio y que la rectora hizo quitar ya que ella es cristiana y su religión no acepta imágenes. En esta ocasión los estudiantes se unieron en protesta contra esta decisión y lograron el cambio de la rectora; la que llegó logró un acuerdo con los estudiantes de volver la imagen a su lugar pero de nuevo hubo cambio de rectora y también es cristiana evangélica, y no ha querido cumplir con el acuerdo al que habían llegado con la anterior. [Los estudiantes] consideran arbitraria esta situación puesto que la imagen ha estado allí hace mucho tiempo y hace parte de la identidad del colegio; además todos estuvieron unidos para llegar a un acuerdo. Otro ejemplo es el de las actividades culturales. La rectora actual considera que el colegio se viene a adquirir conocimiento y formación y 272

En este texto, que tiene en el centro una polémica por un ícono religioso, se ponen en juego diferentes traducciones: unas directivas que leen el ícono desde el purismo de la religión, unos estudiantes que lo reconocen como un patrimonio de la escuela, unas creencias que suponen la presencia de determinada religiosidad por la existencia del ícono pero que al mismo tiempo suponen la sustitución de esta religiosidad por otra imponiendo la inexistencia del ícono, unas vindicaciones que reclaman el ícono como pervivencia de una institucionalidad desaparecida por la fusión, unas imposiciones que desaparecen el ícono como expresión de la autoridad que les confiere la institucionalidad existente. Por medio del ícono religioso están transitando no distintas versiones de un hecho religioso, sino hechos sociales diferentes con versiones en distintos niveles. En este caso el ícono comporta un significante compartido, pero surtido con significaciones diferentes.

Como significante es un auténtico relicario que, en una acepción idiomática, la de las directivas, supone una reliquia, pero que en otra acepción idiomática, la de los estudiantes, supone ante todo un almacén de recuerdos. Pero al final esta “querella iconoclasta” está expresando,

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

ante todo, el descontento por una medida administrativa de unificación de planteles, la arbitrariedad en la imposición de medidas por parte de las directivas, el desconocimiento de los reclamos de los estudiantes, el incumplimiento de los acuerdos suscritos entre estudiantes y directivas y, finalmente, la resolución de los problemas únicamente por vías administrativas.

Así, en un pasaje de la vida escolar se ponen en juego muchas de las pautas que tienen tras de sí el derecho a la expresión, la libertad de creencias, las formas de asociatividad y los modos de resolución de conflictos.

Pero esta multiplicidad de traducciones referidas a íconos o imágenes religiosas también se manifiesta más allá de la escuela, en los mismos entornos barriales donde habitan los estudiantes. Habitualmente se trata de las confrontaciones entre grupos religiosos y “tribus urbanas” que no tiene mediaciones por virtud de la ciudadanía sino que quedan expuestas a las identidades primordiales de unos y otras. Un estudiante de una institución educativa pública señalaba lo siguiente: »

He visto [en el barrio] cristianos y evangé-

de acuerdo con lo que hacemos (Entrevista a estudiante IED).

De cualquier manera, las instituciones educativas, preservando el derecho a la libertad de creencia religiosa tanto de docentes como de estudiantes, deben evitar que sea la moral de cualquier religión, incluida la católica, la que termine arbitrando la vida escolar. Algunos de los temas más sensibles de las agendas que comprometen a los adolescentes y a los jóvenes, entre ellos, la legítima afirmación de las identidades de género incluida la homosexualidad, la interrupción de embarazos, los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual, el apego a determinados consumos psicoactivos, son, en algunos casos, asuntos sobre los cuales versan doctrinas ajustadas a nuestro Estado Social de Derecho y, en otros casos, asuntos sobre los cuales aún permanecen abiertas polémicas no zanjadas, por lo cual no se puede pretender intervenir con credos particulares o con moralismos cerrados.

Las miradas a las culturas juveniles

licos, pero eso a mí no me gusta. En el barrio hay algo que se llama Mentes urbanas, es un grupo de rap con el que yo me la paso… [Hay] discriminación por diferencias de opinión con los cristianos o evangélicos, como de ellos a nosotros, nos ven como gamines porque no están

Las sensibilidades hacia lo público desde el entorno escolar tienen en medio un asunto especialmente complejo: la cuestión de las denominadas culturas juveniles. En efecto, la presencia de estas culturas es un hecho evidente 273

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

en el conjunto de instituciones educativas de la localidad y de la ciudad. No es del caso plantear una descripción, una interpretación o un análisis sobre la emergencia o el desarrollo de estas culturas que han sido objeto de especial atención entre académicos e investigadores por lo menos desde los años noventa. Simplemente valga señalar que la visibilidad de estas culturas al interior de las instituciones educativas tiene en medio varios hechos: transformaciones ostensibles en los sistemas familiares que flexibilizaron roles históricos y movilizaron pautas consuetudinarias para definir la situación de los hijos; ampliación de la capacidad socializadora de los pares y de las tecnologías de la información y la comunicación; procesos de afirmación identitaria fuerte entre pares; sensibilización de las instituciones educativas a reinventar sus ambientes producto de los discursos educativos y pedagógicos, de los discursos de disciplinas como la psicología, la antropología y la política y, ante todo, de un ordenamiento constitucional especialmente atento a privilegiar los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, entre otros.

Obviamente que todos estos hechos no se sucedieron como generalidades en toda la ciudad, sino que cada uno de ellos quedó sujeto a las condiciones específicas que ofrecían los distintos entornos urbanos, lo que llevó a que las culturas juveniles surgieran de modos distintos y con características distintas en los diferentes lugares de la ciudad. De hecho las culturas ju274

veniles, de las que se dice que desvirtuaron las representaciones históricas sobre los emplazamientos urbanos, que desterritorializaron la ciudad de siempre para reinventar nuevas territorialidades, no se puede decir que han estado al margen del patrón de segregación económica, social y física que impera en la ciudad de Bogotá.

Chapinero, por su diversidad de ambientes, es una de las localidades donde concurre la multiplicidad de “tribus urbanas” de Bogotá. No obstante, al interior de las instituciones educativas de la localidad la visibilidad de estas “tribus” es diferente. En unas instituciones educativas estas “tribus” apenas son visibles, se evidencian únicamente en las formas más inmediatas de la apariencia. En otras instituciones educativas estas “tribus” no sólo se evidencian en las apariencias, sino igualmente en las actitudes y las prácticas de sus miembros. En estas instituciones, aunque los docentes tienden a asumir una actitud abierta con estos grupos, es evidente que tienen limitaciones tanto para entenderlos como para entender los modos como los diferentes grupos se relacionan entre sí. El siguiente pasaje ilustra la situación vivida por un “punkero” en una de las instituciones educativas públicas de la localidad: »

Llegó un chico que vestía, yo no sé de qué

tribu sería, pero vestía con los pantalones bien, bien apretados, botas y taches, bien apretadi-

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

to y aquí [muestra la cabeza] así bien paradito,

Y todos: “Coordinadora, pero cómo le permite

como la cresta esa que se hacen yo no sé en que

que venga así...” “No pero es que hoy es el día

tribu urbana será. El hecho es que desde que

de libre expresión, el puede venir así, como es,

llegó todos los chicos lo miraban y lo miraban,

porque es de una tribu urbana, con una cresta

es más, varios chicos se acercaron y me dije-

amarilla”. Eso se veía divino pero los niños no

ron: “¡Sáquelo! Cómo va a ser que ese man esté

lo querían, los mismos niños son como los que

aquí…” Nosotras les dijimos que no, que no

ponen las reglas de cómo deben venir ellos”

sé cuantas, que es diferente... Entonces se dijo

(Entrevista a docente IED).

que se debe portar uniforme, entonces se le solicitó que debía portar el uniforme. Entonces [él] dijo que no había problema y mandó hacer el uniforme pegadito, pegadito, pero bueno así estuvo y estuvo como tres meses, pero yo creo que él mismo no soportó la presión de los demás chicos, aunque se habló con los demás, se le dieron todas las oportunidades iguales. En el trabajo en el aula los profesores explicaron la diferencia entre un chico que se viste o que piensa diferente a nosotros, pero la presión del grupo es tenaz, de todos modos eso siempre va a ser así… Se fue para [otro IED] y [desde allí] nos decían: “Mire lo que nos mandaron…”

Pero él se había ido ya, nunca nadie le dijo nada, ni esas cosas, pero es como la presión, porque los mismos compañeros decían: “Mire que porqué él se viste así, que porqué el…” Aunque él cumplió con la norma, sí él dijo: “Bueno, yo uso el uniforme”, operó, no era el mismo tipo de uniforme de los otros niños pero llamaba la atención. Bueno se le autorizó que viniera así, pero que no viniera con el pelo pintado. Un día casi lo sacan de una fiesta porque él venía así.

Este pasaje deja traslucir varios hechos.

En primer lugar, que entre “tribus” existen resistencias y antagonismos y que algunas de ellas causan especial animadversión entre sus pares, sobre todo cuando deben compartir el mundo escolar. En segundo lugar, que la presencia de una o unas “tribus” en el entorno escolar puede, en determinadas circunstancias, suscitar situaciones conflictivas entre pares y entre éstos, los docentes y la institución. En tercer lugar, que los docentes efectivamente tienden a asumir actitudes abiertas, por desconocimiento del fenómeno, por acatamiento a una serie de disposiciones que protegen el libre desarrollo de la personalidad o por cierta persuasión en torno a un término que, como el de “tribu urbana”, descendió de las esferas académicas e intelectuales para instalarse como una realidad con vida propia en el universo social. En cuarto lugar, que ante la resistencia de los pares y con la actitud abierta de los docentes, la institución busca salidas mediadas, como en este caso, imponiendo el uso del uniforme que reclamaban 275

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

los primeros, pero admitiendo la forma particular de su uso por parte del señalado. En cuarto lugar, que a pesar de esto, el estudiante señalado por sus pares abandonó la institución educativa para trasladarse a otra cercana, donde inmediatamente suscitó las mismas reacciones.

Más allá, este pasaje muestra un entorno escolar donde se expresan las contradicciones entre grupos, pero la escuela al parecer tiene poco que hacer por resolverlas básicamente porque ella misma es convertida en instrumento de las propias contradicciones. Unos estudiantes apelan a los mecanismos específicos de la escuela, como la autoridad docente o el porte del uniforme, para someter a un par que se vindica diferente. Cuando la escuela no está presente, como en el caso de la fiesta, los estudiantes simplemente expulsan arbitrariamente a su par. Frente a su propia instrumentalización la escuela tiene poco que hacer: al promover salidas institucionales no logra terciar en el conflicto sino que se convierte en parte del mismo; al promover salidas formativas, como la concientización en la diferencia, se expone al desconocimiento. Ante esto, la escuela ciertamente desiste, convirtiendo la situación en un asunto en lo que tiene poco que decir. Una docente de una institución educativa pública refería: »

[Los días de libre expresión] son días en que

los niños piden que quieren hacer un jean day o una miniteca; ese día todos vienen de particu276

lar y pues claro ese día es cuando realmente se encuentran. Uno ni los reconoce, porque como no está acostumbrado a verlos sino en uniforme, pero cuando uno ve. ¡Juy! Mire… Pero uno reconoce sus tendencias ¿no? Hay niños, por ejemplo, que uno puede caracterizar como niños emos, pero su característica es como de silencio, hemos encontrado casos así fuertes que yo lo identifiqué al principio como un niño tímido, como un niño alejado, distante ¿cierto? que no habla, con una autoestima muy baja, pues es eso lo que uno hace, lo primero que uno hace, pero después hablando con el padre de familia y con los mismos niños veíamos que son las características de un niño emo, pues entonces que hace uno, pues nada, los deja y uno no se mete en eso porque es parte de su personalidad, actitud que tiene en ese momento, pero son muy pocos, más bien los del sector rural (Entrevista a docente IED).

Las actitudes de las instituciones educativas ante las denominadas culturas juveniles o “tribus urbanas” están orientadas por modelos de integración, de uniformización o de aconductamiento. Obviamente estos modelos tienden a hacer crisis en la medida en que ellos están soportados en imperativos abstractos, en premisas no explícitas o simplemente en valores absolutos que chocan con las visiones de estos grupos. Más aún, estos modelos terminan emplazando a estos grupos en unos lugares es-

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

pecíficos de los desempeños académicos, de los comportamientos escolares y de las adhesiones a las disposiciones institucionales, con lo que terminan convirtiendo un fenómeno social de culturas horizontales en un fenómeno escolar de culturas jerarquizadas donde los últimos escalones están sometidos al discurso de la “inadaptación”. Por esto, episodios como los aquí planteados reiteran la necesidad de que las escuelas promuevan formas asociativas autónomas entre sus estamentos que permitan, por un lado, construir tejidos estamentales, proponer agendas propias, incorporar dimensiones sustanciales de la creación cultural y la formación política y redefinir los modos de representación; por otro lado, que estas formas autónomas permitan establecer instancias de reconocimiento y auto reconocimiento de las diversidades al interior de los estamentos y entre estamentos diferentes que efectivamente conviertan a las normatividades e institucionalidades de la escuela en instancias últimas de resolución de conflictos.

Las miradas a las tecnologías de la información y la comunicación Finalmente, las sensibilidades hacia lo público tienen en medio a las tecnologías de la información y la comunicación. Sin duda, la percepción, los usos y los fines de estas tecnologías juegan un papel determinante en los modos

como la escuela se afirma como instancia de la cultura pública y en las maneras como forma agentes para esta cultura, sobre todo en la actualidad. De entrada se debe señalar que todas las instituciones educativas tienen a las tecnologías de la información y la comunicación como puntos prioritarios de sus agendas formativas, en algunos casos de manera más explícita que en otros. No obstante, habría que establecer una serie de consideraciones. En primer lugar resulta relevante que en muy pocas instituciones educativas se vislumbra la formación en lectura de medios, en promoción de habilidades o competencias para entender la prensa en sus diferentes formatos, a pesar de que ésta es uno de los mecanismos fundamentales en la construcción de una cultura pública moderna.

En segundo lugar es importante destacar que en muy pocas instituciones educativas se percibe un esfuerzo por formar a sus comunidades con la producción cultural que circula en formatos tecnológicos como la televisión, el cine o la Internet, a pesar de que por medio de ella se establecen formas de socialización emergentes, cada vez más envolventes, al punto que están en capacidad de generar comunidades, en unos casos con capacidad de incidencia en la opinión pública inmediata, en otros simplemente desentendidas de cualquier mundo que no sea el virtual. En tercer lugar se debe señalar que sólo en algunas instituciones educativas se perciben iniciativas para formar en el manejo responsable 277

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

de la información, que incluye desde el derecho de los menores de edad a no quedar expuestos a contenidos ultrajantes, hasta el deber que tienen todos los ciudadanos, incluidos docentes y estudiantes, de preservar los derechos intelectuales de cualquier producción cultural.

Por otra parte, el acceso mismo a las tecnologías, especialmente a los recursos informáticos, es diferente en las distintas instituciones educativas, situación que tiene en medio las diferencias económicas y sociales entre éstas. En efecto, en unas instituciones educativas los recursos informáticos están a disposición permanente de los estudiantes quienes, a su vez, tienen acceso a ellos en sus propios hogares. En otras instituciones por el contrario los recursos informáticos tienen accesos restringidos, no están a disposición permanente, soportan falencias y de hecho son escasos. De esta manera, las tecnologías terminan siendo en unos casos recursos que acompañan de manera sostenida y continuada el proceso educativo, mientras que en otros son recursos meramente accidentales que impiden la adquisición de información actualizada, que limitan las posibilidades de ampliar las inquietudes académicas e investigativas y que, de cualquier manera, restringen modos de socialización, algunos cuestionables es cierto, pero otros que generan inmensas potencialidades.

Obviamente que todas estas formaciones son asuntos que no comprometen exclusiva278

mente a la escuela sino que dependen igualmente de la familia. No obstante, es evidente que la escuela tiene un rol protagónico frente a estas formaciones, en especial cuando las condiciones económicas o sociales impiden que las familias puedan acometerlas, cuando ellas no están en capacidad de promover el acceso a determinados capitales culturales como los que representan el acceso a la prensa, a la producción cultural o simplemente a la información. De cualquier manera, es evidente que la formación en las tecnologías de la información y la comunicación en diferentes instituciones educativas tiene un matiz ciertamente limitado, más preocupada por la formalización y la operacionalización y en muchos casos indiferente al contenido mismo de lo que es formalizado y operacionalizado.

En síntesis, las sensibilidades hacia lo público, manifiestas en las miradas hacia las diferencias surgidas de las condiciones económicas y sociales, de los géneros, de las diversidades étnicas y culturales, de la presencia de culturas juveniles y del acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, tienen matices distintos en las diferentes instituciones educativas. En unos casos son sensibilidades ajustadas a un mundo público que no sólo tiene escasas contingencias sino que pareciera arropado con todas las garantías; en otros casos son sensibilidades expuestas a un mundo público accidentado, recubierto de contingencias cuando no de

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

situaciones de emergencia, con multiplicidad de diferencias y diversidades frente a las cuales no son claras las garantías propias ni las ajenas.

Dos sensibilidades tan distintas hacia lo público suponen al mismo tiempo estructuraciones, desarrollos y desafíos para la ciudadanía y para la formación ciudadana, pero esto implica menos ajustar la ciudadanía a las contingencias de cada contexto sino, por el contrario, propender por una ciudadanía en capacidad de elevarse como identidad compartida dispuesta a resolver contextualmente las contingencias. Este es, sin duda, un auténtico desafío para la escuela.

La interfase familia y escuela Un tercer horizonte de la cultura pública se tiende precisamente en la interfase familia y escuela. Sin duda es un horizonte sumamente complejo, porque supone identificar en la heterogeneidad de los sistemas familiares los modos en que se suceden los procesos de socialización, su disposición a crear formas de relación tanto al interior del mismo entorno familiar como hacia afuera y su orientación para suscribir vínculos con el extraño. Aunque habitualmente se considera a la familia como un entorno de lo privado, separado de lo público, es evidente que buena parte de las sensibilidades hacia lo público comprometen de manera sustantiva al universo familiar. De hecho, la elección de un sistema escolar o de una institución educativa

en particular es, de entrada, una de las primeras responsabilidades que tienen los sistemas familiares en su intención de participar en determinada cultura pública.

Como quedó referido, resulta sumamente complejo identificar el efecto de la interfase familia y escuela, pues esto supondría interrogar de manera acuciosa las tramas que se tejen entre la heterogeneidad de los sistemas familiares y las distintas instituciones educativas. Esta interrogación escapaba a los marcos de la presente investigación. Sin embargo, en el transcurso de la investigación si fue posible determinar algunas percepciones sobre la relación entre familia y escuela tanto en los lineamientos de las instituciones como en las versiones de algunos estudiantes y docentes.

En unas instituciones educativas es evidente que la familia tiene especial ascendencia tanto en la estructura global de la institución como en el respaldo directo a los procesos de formación de los estudiantes. En estas instituciones educativas no sólo se manifiesta que la tradición que ellas representan no está dispuesta sino solamente para algunas visiones del mundo comprometidas de antemano con la idea de una educación para la libertad, sino que los estudiantes entrevistados en estas instituciones efectivamente señalaron que muchas de sus actitudes y decisiones en el entorno escolar tienen el respaldo directo y permanente de sus familias. En otras instituciones educativas la fa279

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

milia no tiene ascendente especial, sino que ella está contemplada como una instancia adicional en el conjunto de la vida escolar, concernida con aspectos como el apoyo a la gestión académica y administrativa. Esto se manifiesta no sólo en el lugar que les asigna la institución en su estructura global, básicamente en la asociación de padres de familia, en los deberes que les designa, especialmente como motivadores, y aún en las propias percepciones de los estudiantes que parecieran distinguir el ambiente privado del ambiente público. Finalmente en otras instituciones educativas la familia, aunque está contemplada como una instancia en la estructura global, ella tiende a ser percibida como una instancia a la que la escuela le impone deberes, le asigna funciones y, obviamente, la considera en una situación semejante a la de los propios estudiantes. No es por esto extraño que en estas instituciones la familia pueda llegar a ser considerada un auténtico obstáculo para la formación de los propios estudiantes. La docente de una institución educativa pública decía al respecto: »

La problemática se da en el colegio pero

viene de su entorno familiar y social. Los muchachos sienten que no son importantes para nadie (…) A nivel distrital y a nivel institucional se ha buscado soluciones por medio de salidas pedagógicas que motiven a los muchachos, a que ellos se sientan en otros ambientes donde 280

sean bien tratados, ya que es algo que desde la coordinación la institución ha tratado de fortalecer (Entrevista a docente IED).

Como se percibe, en las distintas instituciones educativas el lugar de la familia es diferente y ello resulta determinante en los modos de relación que ésta sostiene con la escuela. En unos casos se espera una relación solidaria entre los valores familiares y los valores de la escuela, tanto que en determinado momento se pueden desvanecer las distancias entre la casa y el colegio. En otros casos se espera una relación instrumental entre los valores familiares y los valores de la escuela, donde los primeros no deben obstaculizar la actuación de los segundos y, más aún, deben ajustarse a éstos. Finalmente están los casos donde se espera una relación de ruptura entre los valores familiares y los valores de la escuela, porque supone la segunda que los primeros no existen o simplemente son contraproducentes con la tarea formativa. Obviamente que cada uno de estos lugares supone presencias diferentes de la familia en el proceso socializador de la escuela: puede ser una presencia nunca plenamente explícita que sin embargo respalda de manera permanente y directa al estudiante; puede ser una presencia que se explicita únicamente en virtud de un contrato educativo pero, específicamente, en un acta de matrícula, que le impone la motivación y la contención del estudiante cuando esto queda

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

fuera de las posibilidades de la institución; finalmente puede ser una presencia plenamente explícita que debe ser motivada o contenida en sus efectos sobre los estudiantes.

De las instituciones educativas a los sistemas escolares Como lo muestra el aparte anterior, las distintas instituciones educativas indagadas están ancladas de manera diferente a los horizontes de la cultura pública: a la vocación por la política, a las sensibilidades hacia lo público y a la interfase familia y escuela. Precisamente estos diferentes anclajes muestran que las culturas escolares tienen distintas condiciones de entrada a la cultura pública ciudadana. No obstante, para entender mejor este tránsito entre cultura escolar y cultura pública ciudadana resulta indispensable extender la unidad de referencia, pasando de las instituciones educativas al sistema escolar ampliado. El desplazamiento al sistema escolar permite, en primer lugar, contrastar a las diferentes instituciones no entre ellas sino en relación con el entramado más amplio al que ellas pertenecen; en segundo lugar, permite incorporar informaciones que no aluden necesariamente a alguna de las instituciones educativas en particular sino que responden al grueso de las instituciones de toda la localidad y, aún más, a algunas realidades comunes a todas las instituciones de la capital; en tercer lu-

gar, este desplazamiento permite interrogar los desafíos de las diferentes políticas públicas, que no pueden quedar supeditados a unas instituciones puntuales sino que deben tener alcances estructurales en unos casos y sistémicos en otros; en cuarto lugar, este desplazamiento permite abordar la vocación de la educación con una mirada de localidad pero, sobre todo, con una mirada de ciudad.

De entrada habría que reiterar que el sistema escolar en una localidad como Chapinero y en una ciudad como Bogotá está expuesto a un factor determinante: el patrón de segregación económica, social y física. Esto implica un sistema escolar expuesto a una profunda escisión entre lo público y lo privado; sometido a enclasamientos que se evidencian inicialmente en su división por estratos socio económicos; sujeto a instituciones heterogéneas que arbitran de manera particular o en ajuste a sus poblaciones los derechos, los deberes, las garantías, los conflictos y las prácticas de reconciliación; restringido de por sí por una cultura pública con limitaciones para la ciudadanía y por una ciudadanía con limitaciones para vivenciar la cultura pública. Por esto, mientras al interior de las instituciones educativas efectivamente se puede decir que hay unos esfuerzos destacables por construir culturas escolares democráticas con vocación por una cultura pública ciudadana, en el exterior representado por el sistema escolar se puede decir que estas culturas esco281

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

lares enfrentan múltiples obstáculos, vicisitudes y contradicciones con el mundo público de ciudadanos.

La vocación por la política en el sistema escolar El sistema escolar muestra una cultura política con limitaciones. En primer lugar, es una cultura política todavía canalizada de manera dominante por los marcos institucionales, subordinada por tanto a las preocupaciones inmediatas de cada institución, amarrada en muchos casos a las estructuras verticales de la escuela, lo que tiene como consecuencia la afectación de dos principios fundamentales de una cultura pública democrática: la libertad de expresión y la libertad de asociación.

En segundo lugar, es una cultura política que, en consecuencia con lo anterior, prescribe los marcos de acción política, los pliega fundamentalmente a los imperativos de las normas que hay que cumplir o a los valores que hay que respetar, lo que ciertamente desconoce otros marcos de acción, como los que pueden proponer los mecanismos alternativos de expresión y asociación surgidos de los propios estudiantes o como los que disponen a éstos para una actitud de exigibilidad de derechos. El sistema escolar se presenta formador de ciudadanos, pero cuando estos ciudadanos ejercen algunos de sus derechos fundamentales, como 282

la desobediencia a lo arbitrario, la asociación autónoma o la exigibilidad de los derechos al sistema escolar mismo, esto no se asume como un conflicto en vías de resolución sino como la aparición de un conflicto más. En tercer lugar, es una cultura política que, subsumida en la institucionalidad, tiende a tener escasas miradas de los entornos, en unos casos del barrio o de la localidad inmediata, en otros de la ciudad misma. Por todo lo anterior no es extraño que la naturaleza de la cultura política escolar suponga al mismo tiempo un desestímulo sobre la política misma .

Obviamente que a este efecto institucional sobre la cultura política escolar no se le puede achacar todo. La propia cultura pública en nuestro medio se ha encargado de cercenar o contraer los vasos capilares entre la escuela y la política: la ausencia histórica de espacios de participación reales o su cooptación por las instituciones, los modos de reclutamiento de los cuadros de los partidos, las formas de reproducción de los aspirantes al ejercicio político en la administración pública, la incapacidad de este ejercicio para resolver los apremiantes problemas del país, han supuesto un descrédito de la política, tanto en adolescentes y jóvenes

Adicionalmente, el propio gobierno escolar muestra falencias que han sido planteadas en otros contextos, como el hecho de que se vindica y se reclama ejemplo de democracia, aún cuando como en el universo democrático más amplio, en él sólo se pueda deliberar sobre algunos temas, no precisamente los más sustanciales o relevantes para la vida escolar (cfr. Fernández Enguita 1992).

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en los estratos altos, que no la consideran como otrora un destino privilegiado, como en adolescentes y jóvenes en los estratos más bajos, que no encuentran en ella ninguna garantía. De hecho, las expectativas políticas entre adolescentes y jóvenes parecen apuntar a causas que no ocupan un lugar central en las agendas públicas, como por ejemplo a cuestiones ecológicas, ambientales o culturales, para las cuales no se requieren las clásicas estructuras de participación y representación, sino nuevas instancias como los grupos o los colectivos.

En efecto, es evidente que buena parte del tejido organizacional juvenil en localidades como Chapinero pasa por unos grupos o colectivos que han concentrado sus acciones en áreas concretas: la protección del medio ambiente, en especial de los cerros orientales de la localidad; la defensa y el consumo responsable de sustancias psicoactivas; la promoción de determinadas manifestaciones artísticas juveniles.

A diferencia de otras localidades, donde el tejido organizacional es más amplio y con vínculos más visibles con los movimientos y partidos de la ciudad, en Chapinero se percibe un tejido menos denso, ciertamente más independiente y en algunos casos con un respaldo fuerte de diferentes organizaciones no gubernamentales.

Pero estos grupos o colectivos no necesariamente convocan de manera privilegiada a los estudiantes de las instituciones educativas de básica y media sino, ante todo, a jóvenes pro-

motores no escolarizados y a estudiantes de las diferentes universidades del sector que no residen en la localidad10.

De esta manera, mientras la institución escolar se encarga de delimitar en exceso el ejercicio político, las instituciones políticas tienen una baja capacidad de absorción de las propuestas juveniles. En consecuencia, el espectro de puntos de vista, de visiones y divisiones del mundo de las comunidades estudiantiles, sin mecanismos reales de ubicación tanto en la cultura escolar como en la cultura pública ciudadana, transita a unos espacios donde se despliegan en múltiples formas y contenidos: en los escenarios de socialización de pares, en las puestas en escena en torno al consumo de bienes culturales, en los ambientes de las culturas juveniles y en los nichos de las denominadas “tribus urbanas”. Así, en estos espacios, las distintas poblaciones escolarizadas socializan sus afirmaciones sobre la educación como acto ético y político, transan los conflictos escolares o generacionales, resuelven las vicisitudes con los pares, al tiempo que se encaminan, muchas veces de modos informales o poco reflexivos, sobre derroteros ideológicos con relación a sí mismos, a la ciudad y al país. No es casual que

10 Dentro de las organizaciones juveniles más representativas en la vida de la localidad se encuentran los Jóvenes Cuidadores de la Montaña JOCUIMO, Konvictos Crew, 3 de Soft, Colectivo La RES, Somos UD, Colectivo Cine Libertad, Palante y palasquesea, Teatro Suspendido, UGS Universitarios Gestores Sociales y el Centro de Acción y Reflexión, entre otras.

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en medio del clima de polarización política que vive el país éste se siente con más fuerza en el seno de los grupos de pares, como las denominadas “tribus urbanas”, que aún dentro de las propias instituciones educativas. Es más, es por la presencia de estas “tribus” que las instituciones educativas se han vuelto especialmente sensibles a pensar el conflicto11.

La sensibilidad por lo público en el sistema escolar El sistema escolar igualmente le ofrece otros matices a la sensibilidad hacia lo público.

Un sistema escolar soportado en unas brechas sociales profundas que se han revertido a la distinción a veces abrumadora entre lo público y lo privado genera “presencias distintas de las diferencias”. En primer lugar, es evidente que el sistema escolar tiene anticipadas “diferencias distintas” en virtud de la condición económica y social: por un lado existen comunidades donde permanecen ante todo pares de condición, incluidos estudiantes extranjeros; por otro lado existen comunidades donde concurren pares de todas las condiciones económicas y sociales,

11 Algunas iniciativas recientes de la Secretaría de Educación del Distrito parecen apuntar a atender este problemática. En particular vale la pena referir el programa Vive tu colegio, vívelo bien, que efectivamente propende el reconocimiento positivo a los modos de expresión y asociación de niños, adolescentes y jóvenes en procura de establecer condiciones para entender y resolver determinados conflictos en la convivencia escolar.

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entre ellos, estudiantes expuestos a diferentes necesidades básicas insatisfechas, menores de edad en situación de desplazamiento y descendientes de diversas minorías étnicas y culturales. De este modo, el sistema escolar tiene tanto unos entornos donde todo está dispuesto para reconocer a pares relativamente cercanos como unos entornos con múltiples falencias que aún así obligan al reconocimiento de pares por distantes que ellos se encuentren. La inminencia de un extraño semejante para cada institución o conjunto de instituciones es uno de los elementos que permitirían entender porqué una sociedad urbana como la bogotana ha terminado incorporando el estrato socioeconómico como una variable inherente a la condición de las personas: se forma sobre la creencia en el estrato como si se formara en virtud de un plus o de un handicap connaturales a los individuos.

De hecho, hay instituciones educativas, entre ellas algunas del propio sistema educativo público, que se firman con estrato, por ejemplo IED estrato 3, como advirtiendo con ello que quienes están allí o quienes aspiran a ella tienen determinadas condiciones y pueden ostentar determinadas aspiraciones12.

Aunque en todos los sistemas escolares efectivamente tiende a existir una compartimentación por grupos sociales, es claro que 12 La incorporación del estrato como una variable constitutiva de los diferentes agentes urbanos ha sido planteada por Uribe-Mallarino (2008).

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en casos como el nuestro estas divisiones estanco no son ajenas a orientaciones meramente “estamentales”: esto supone que la escuela forma para hacer parte de un estamento que, en nuestro medio, siempre ha supuesto unas distancias específicas tanto con la majestad de la ley como con la soberanía de la ciudadanía. Este estamentalismo se manifiesta en el hecho de que al interior del sistema se impone la creencia en el privilegio de unos y en el sino de otros, en la “exotización de la riqueza” por parte de quienes no la tienen y en la “exotización de la pobreza” por parte de quienes no la padecen y, finalmente, en las arrogancias del poseedor que afianzan la idea de que la riqueza lo puede todo y en las arrogancias del desposeído que afianzan la idea de que la pobreza lo justifica todo. Esto promueve una sensibilidad limitada hacia lo público: la condición económica y social genera percepciones estereotipadas o estigmatizantes, naturaliza modos de existencia que se revisten en sí mismos propensos a determinadas actitudes o aptitudes, enmarca espacios discretos para los distintos agentes y preserva una cultura pública cotidiana que no se arbitra desde la equidad de las ciudadanías sino desde la jerarquía de los estratos. Con todo lo anterior, una pérdida de la complejidad del tejido de la sociedad urbana, de las multiplicidades que le son propias en nuestro medio, tanto que la ciudad para los diferentes grupos poblacionales termina redu-

cida a unos territorios discretos fuera de los cuales no hay nada13.

En segundo lugar, las “diferencias distintas” en el sistema escolar también se manifiestan en la condición de géneros. El sistema escolar efectivamente propende difuminar el “efecto de género” apelando a varios esquemas: a esquemas de formación exclusiva de hombres o de mujeres (que en apariencia disolverían la cuestión), a esquemas de educación separada o de coeducación (que en apariencia lo resolverían a la manera de un enfoque diferencial) o a esquemas de educación mixta o compartida (que en apariencia lo resolverían a la manera de un enfoque integrador). No obstante, es evidente que en el sistema escolar este “efecto de género” se mantiene, en algunos casos propiciando situaciones paradójicas. Por un lado, en unos entornos, en especial en aquellos donde los intereses de socialización de pares se pliegan hacia otras actividades o donde las competencias para la vida se adquieren en la inmediatez de los entornos, los hombres tienden a desvirtuar a la escuela y a la vida escolar, convirtiéndolas en espacios de menor valía, desti-

13 No es de extrañar que muchos estudiantes sepan poco o nada de la ciudad de Bogotá, al punto que es común oír que “los estudiantes del norte” creen que la ciudad termina en la calle 82 mientras que “los estudiantes del sur” creen que termina en el centro. Por esto resulta pertinente destacar las iniciativas de algunas instituciones que por medio de expediciones pedagógicas han orientado un conocimiento experiencial de la ciudad por parte de sus estudiantes. Algunas de estas instituciones han soportado estas expediciones pedagógicas en los derroteros teóricos, metodológicos y estratégicos de la llamada “ciudad educadora”.

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nados ante todo para las mujeres que, de este modo, se erigen en las principales promovidas por el propio sistema escolar. Esto se evidencia en las cifras que muestran que en algunos estratos socio económicos o en determinadas localidades la escolaridad femenina tiende a ser más alta que la escolaridad masculina (cfr. SPS 2007).

Por otro lado, en otros entornos, en especial en aquellos donde los intereses de socialización de pares y las competencias indispensables para la vida pasan por las instituciones educativas, los hombres tienden a mantener ascendencia en la escuela y la vida escolar y, por lo mismo, tienden a ser los más promovidos por el propio sistema. Esto se evidencia en las cifras que muestran que en algunos estratos socio económicos o en determinadas localidades la escolaridad masculina tiende a ser más alta que la escolaridad femenina (cfr. SPS 2007). De cualquier manera, en uno u otro caso se imponen ubicuidades a los géneros en la cultura escolar mediadas ante todo por el lugar de los propios hombres, pauta que no deja de replicarse en la cultura pública.

En tercer lugar, el sistema escolar también tiene “diferencias distintas” en relación con las diversidades étnicas y culturales. En unos casos el sistema escolar se enfrenta a los desafíos de la diferencia que supone la presencia voluntaria de estudiantes de diferentes nacionalidades o culturas: en estos casos se auspicia un cierto cosmopolitismo que se reviste favorable 286

en tanto puede incorporar la diferencia como marco de ampliación o de profundización de la propia formación. En otros casos el sistema escolar se enfrenta a los desafíos de la diferencia que supone la presencia impuesta de estudiantes que llegaron a la ciudad por efecto ante todo de distintas formas de desplazamiento: en estos casos se exige básicamente tolerancia que se reviste favorable en tanto pueda sustraer la diferencia misma en beneficio de una formación común y uniforme. Todo esto se revierte a una cultura pública que tiene bien asignados los lugares tanto para el ejercicio del cosmopolitismo como para el ejercicio de la tolerancia, para la diversidad cultural que se considera enriquecedora y para la diversidad cultural que se considera apenas exótica cuando no empobrecedora, lo que no hace sino replicar ciertos racismos que circulan por distintos contextos urbanos, en diferentes escenarios de la propia localidad de Chapinero y de otras localidades de la ciudad.

En cuarto lugar, el sistema escolar igualmente tiene aperturas diferentes hacia las culturas juveniles y las denominadas “tribus urbanas”. De entrada habría que señalar que cada uno de estos grupos tiene fuertes arraigos en determinadas localidades urbanas, en ciertos sectores de encuentro y desencuentro, en los espacios donde concurren en virtud de sus consumos, de sus entornos de socialización o de sus espacios de expresión. No obstante, la

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naturaleza misma de estas culturas juveniles y de estas “tribus urbanas” las pone en situaciones distintas con relación al sistema escolar: en unos casos son una expresión subsidiaria de la identidad propiamente estudiantil, sujetables a unos ordenamientos explícitos o implícitos, eventualmente tramitables dentro de las usanzas asociadas a cada generación escolarizada; en otros casos, por el contrario, son una expresión contrapuesta a la identidad estudiantil, que controvierte cualquier ordenamiento más aún cuando éste descansa en autoridades arbitrarias. En algunos fragmentos del sistema escolar efectivamente son culturas que se consideran autónomas básicamente porque ellas se consideran consecuencia de la libertad de expresión y de asociación; en otros fragmentos por el contrario se consideran contradictorias con el mundo escolar que no cesa en desvirtuarlas y, en los mejores casos, en admitirlas pero con un esfuerzo de integración dentro de los lineamientos institucionales.

De cualquier manera, el sistema escolar tiende a desconocer a estos grupos o a reconocerlos únicamente cuando en torno a ellos se organizan determinadas expresiones contradictorias, conflictivas o aún violentas. De hecho, la presencia de estos grupos permite a distintas instancias, incluidos el gobierno distrital, los medios de comunicación masiva y las propias directivas académicas, una economía de argumentos frente a situaciones conflicti-

vas de la escuela, de las localidades y aún de la propia ciudad. No obstante, esta misma economía de argumentos impide que el sistema escolar reconozca que el ascendente creciente de estos grupos es una consecuencia de la incapacidad de la escuela para crear instancias de reconocimiento de pares o un resultado de la impotencia de la misma escuela para crear estrategias de convivencia y mecanismos de resolución de conflictos. Esto es así en buena medida porque la escuela misma tiene una naturaleza bastante directiva, subordinada a imperativos normativos, convencida en estructuras verticales y no pocas veces autoritarias.

Como en nuestra cultura pública más amplia, existe cierto escepticismo cuando no desistimiento sobre la posibilidad de crear formas de regulación de la existencia social fuera de la presencia de la institucionalidad estatal, de la coacción policiva o de la reiteración recurrente de unas normas.

En quinto lugar, el sistema escolar tiene sensibilidades diferentes hacia las tecnologías de la información y la comunicación. Por una parte, el sistema escolar efectivamente está comprometido con los usos del Internet, sobre todo en manejo de correo electrónico, búsqueda de información, conversación vía chat y conexión a redes institucionales y sociales, todo dentro de las posibilidades que tiene cada institución educativa dentro de la ciudad (con la advertencia de que este es uno 287

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de los recursos más precarios en algunas de las instituciones educativas distritales)14. Sin duda estos usos han supuesto mejores condiciones para la educación, la ciencia y la cultura. No obstante, estos usos también entrañan desafíos: el correo electrónico es objeto de usos y abusos tanto de los propios usuarios como de agentes de interceptación ilegales; la búsqueda de información está expuesta ante todo al plagio, asunto que compromete de manera especial a las comunidades de colegios y universidades; la conversación vía chat y las redes sociales se han convertido en instrumentos que exponen a niños, adolescentes y jóvenes a diferentes estructuras criminales, entre ellas a las dedicadas a la trata, la explotación y el abuso de menores. En este sentido, las tecnologías se han convertido en medios de conexión de los menores de edad con unos nuevos horizontes de la cultura pública, que por un lado amplían las posibilidades sociales pero que, por otro, significan nuevas formas de exposición y de afectación de derechos.

Una mención aparte merecen las redes sociales en Internet, con un crecimiento es-

14 Valga traer algunos datos sobre el Internet en América Latina para el año 2008: 1) aumento de la conectividad; 2) predominancia de usos como el correo electrónico, la búsqueda de información y la conversación vía chat; 3) crecimiento de las redes sociales en un 121% y, en casos como el Facebook, en un 800%; 4) los rubros de compra por Internet que más crecieron fueron los libros en un 123% y los video juegos en un 83%; 5) los usuarios que predominan son los hombres (aunque apenas levemente sobre las mujeres) y los estratos medios bajos (TD 2008).

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pectacular en América Latina y en Colombia en los últimos años. Estas redes se han convertido en los medios para la creación de unas nuevas comunidades donde predominan adolescentes y jóvenes que, en algunos casos, promueven diferentes vindicaciones y movilizan ciertos discursos políticos. De hecho, algunos de los escenarios más encendidos en medio de la polarización política que se vive en algunos de los países de la región, entre ellos Colombia, son precisamente los foros habilitados por los diferentes medios electrónicos y las redes sociales virtuales. Paradójicamente, “las virtudes de la virtualidad” no han redundado en la construcción de unas comunidades más informadas, reflexivas y tolerantes sino que, por el contrario, han favorecido la aparición de unas opiniones masivas plagadas de estereotipos y estigmatizaciones, en no pocas oportunidades con un auténtico lenguaje de sicaresca que en mucho recuerda al país de bipartidismo sectario que fuera responsable de las violencias de los años cuarenta y cincuenta. Estas comunidades terminaron exiliando de los foros a periodistas de investigación y de opinión (los casos más sonados fueron los de Daniel Samper Pizano y Oscar Collazos) y en el caso de las redes sociales han terminado auspiciando protestas ciudadanas legítimas, promoviendo peligrosos señalamientos indiscriminados o proponiendo plebiscitos que atentan contra disposiciones

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constitucionales fundamentales para nuestro ordenamiento político15.

Una de las referencias recurridas para la construcción de estas comunidades virtuales son precisamente las instituciones educativas: a propósito de la institución educativa se generan comunidades virtuales de afirmación de pertenencias, de generación de lealtades, de preservación de tradiciones, de promoción de la vida escolar pero, igualmente, campañas diversas de señalamiento, de estereotipación y de estigmatización tanto de docentes como de estudiantes. De este modo, las comunidades virtuales se han convertido en medios que amenazan la privacidad, que exponen al escarnio público y que instauran presiones entre los sujetos y los grupos que son, de cualquier manera, atentados a derechos fundamentales, más cuando ellos complementan o profundizan prácticas de

15 Resulta relevante destacar algunos aspectos de la red social más popular del Internet: Facebook. En primer lugar, Colombia es el primer país en América Latina y el noveno en el mundo con personas inscritas en esta red social (por encima de países como China, India, Rusia y Alemania). En segundo lugar, para mayo de 2009 la red tenía inscritos a 4.043.900 colombianos (53% mujeres y 47% hombres). En tercer lugar, entre los principales grupos colombianos en Facebook se encuentran: 1) Un millón de firmas para prohibir las corridas de toros (480.672 miembros). 2) Un millón de voces contra las FARC (445.495). 3) Firmaré el referendo de prisión perpetua para asesinos violadores de niños (385.457). 4) 1.000.000 “Cadena Perpetua para violadores de menores en Colombia” (324.979). 5) A que podemos encontrar 200.000 personas que apoyamos a Uribe¡¡¡ (168.906). 6) Colombia es Pasión (120.290). 7) 10.000 personas para que Luis Alfredo Garavito no salga de la cárcel (109.907). 8) Pena de muerte para los asesinos de Luis Santiago Lozano el bebé de Chía (75.147). 9) Amigos de David Murcia Guzmán (72.800). 10) 1 millón de colombianos de bien, exigimos la renuncia de Piedad Córdoba (79.685). 11) Felicitaciones Presidente Álvaro Uribe por el rescate de los secuestrados (63.336). 12) Las FARC si son terroristas… Ayuden a pasarlo a todo el mundo (57.628). 13) Que no suelten a Garavito (76.090). 14) Las FARC y el ELN Sí¡¡¡ Son terroristas¡¡¡ (30.284). Estos datos fueron tomados de Facebook.com.

acoso laboral sobre los docentes (mobbing) o de maltrato entre pares de escuela (bullying).

Por otra parte, el sistema escolar se enfrenta a otros usos de la tecnología: los videojuegos.

Desde hace años, diferentes especialistas han señalado el carácter nocivo de algunos productos televisivos y cinematográficos para niños y adolescentes: estos productos se considera que celebran la violencia y la promueven entre el público receptor. Como consecuencia de esto los diferentes países fueron incorporando diferentes regulaciones a los contenidos audiovisuales para niños y adolescentes. No obstante, desde hace algunos años, organizaciones como Amnistía Internacional han detectado y denunciado un nuevo mercado de promoción de la violencia entre niños y adolescentes: el amplio mercado de los videojuegos. Esta organización, en consonancia con sus mandatos, ha urgido a países como los de la Unión Europea a que pongan en cintura a diferentes fabricantes que se caracterizan por producir videojuegos donde se propaga la comisión de maltratos, torturas, masacres y victimaciones selectivas (AI 2000)16. Colombia, donde prospera un amplio mercado informal y clandestino de diferentes productos de este tipo, no puede considerarse

16 Los casos que denuncia Amnistía Internacional son verdaderamente aterradores; juegos donde se ordena la tortura de prisioneros, el asesinato de revolucionarios, la comisión de atropellamientos, el sacrificio de personas, siempre haciendo énfasis en la necesidad de preservar la autoridad, de sostener el poder, de imponer el dominio o la dominación, etc.

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ajena a esta problemática sobre la cual no es posible obtener cifras ni siquiera aproximadas.

En síntesis, el sistema escolar como unidad de referencia que permite ampliar los puntos de contacto entre escuela y cultura pública, pone en evidencia una serie de situaciones problemáticas que no necesariamente están presentes o que no se hacen visibles en la especificidad de cada institución educativa. De la misma manera, el sistema escolar como unidad de referencia muestra que el tránsito entre culturas escolares democráticas y cultura pública ciudadana está plagado de diferentes obstáculos, algunos que son de la órbita específica de la escuela pero otros que son competencia de diferentes políticas públicas y que, como tales, requieren una intervención a escalas más amplias. De cualquier manera, es evidente que las sensibilidades hacia lo público tienen en medio el hecho de que las diferencias (derivadas de la condición económica y social), las diversidades (derivadas de los géneros, de las etnicidades o de las culturas), las multiplicidades (derivadas de las culturas juveniles) o las conectividades (derivadas de los accesos y los usos de las tecnologías) no están a la misma distancia para todos los agentes del sistema escolar ni entrañan de cualquier manera lo mismo. En consecuencia, es evidente que el conjunto del sistema escolar, por estas “distancias diferentes”, ponga en evidencia sensibilidades distintas hacia lo público. El problema de estas sensibilidades distintas es que, en un me290

dio caracterizado por un patrón de segregación económica, social y físico, éstas terminan convertidas en sensibilidades distantes y distintivas que efectivamente pueden terminar reforzando las afirmaciones estamentales sobre las posibilidades mismas de la afirmación ciudadana.

La interfase familia y sistema escolar Finalmente, resulta importante identificar el despliegue de la interfase familia y sistema escolar. Esta interfase efectivamente muestra otra serie de problemáticas en el tránsito entre la cultura escolar y la cultura pública ciudadana.

En primer lugar, los sistemas familiares asumen en principio a la educación como una inversión particular, es decir, que apunta a favorecer a uno de sus miembros y, por medio de éste, a ella misma. En segundo lugar, esta convicción en la educación como inversión particular no obstante no desdice de ella como inversión colectiva, pues supone que de cualquier manera ella generará determinados vínculos en tiempo presente mientras simultáneamente permitirá vincular a los hijos con unos entornos sociales específicos en tiempo futuro. En tercer lugar, la educación revestida como inversión particular y colectiva implica, por un lado, delegar unos patrones de crianza imbuidos en valores, creencias y prácticas familiares y, al mismo tiempo, asumir el legado de unos patrones de formación imbuidos

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en valores, creencias y prácticas definidos por la institución, por el sistema escolar o de manera general por determinado ordenamiento social y político. Precisamente, las relaciones entre la delegación y la legación, entre lo que se recibe por crianza y lo que se recibe por formación, enmarcan un nuevo universo de situaciones que comprometen los modos como la familia y el sistema escolar permiten el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública.

De entrada se puede decir que este universo de situaciones tiene en medio un espectro de pautas entre familia y escuela que permiten la circulación de valores, creencias y prácticas familiares y sociales: en primer lugar, pautas que quedan suscritas a la correspondencia entre delegación y legación, es decir, que se entrega sobre seguro e igualmente se recibe sobre seguro; en segundo lugar, pautas que quedan suscritas a la primacía de lo delegado sobre lo legado, lo que implica que la familia cree entregar más de lo que aspira a recibir; en tercer lugar, pautas que quedan suscritas a la primacía de lo legado sobre lo delegado, lo que significa que la escuela aspira a entregar más de lo que recibe; finalmente, en cuarto lugar, pautas que quedan suscritas sobre el sobreentendido entre lo delegado y lo legado donde nadie cree estar entregando ni recibiendo nada. De esta manera, se generan relaciones entre familia y escuela que en unos casos terminan pretendiendo que la familia sea el modelo para la escuela y la sociedad y, que en

otros, terminan aspirando a que la escuela sea el modelo para la familia y la sociedad. Como lo muestran distintas versiones, cada una de estas pautas y pretensiones no son desconocidas en las relaciones entre familia y sistema escolar en nuestro medio, con el hecho adicional de que ellas tienden a tener fuertes correspondencias con las condiciones económicas y sociales: de las instituciones con matrícula de alto costo donde la escuela es socia o cuando menos subsidiaria de la educación familiar, a las instituciones con matrícula de bajo costo donde la escuela pareciera sentirse obligada a formar a la familia misma17.

No obstante, este esquema general de pautas está expuesto a las transformaciones tanto de los sistemas familiares como del propio sistema escolar, suscitadas entre otras razones por la presencia de un mundo público que, siendo diferente de estos sistemas, es al mismo tiempo generador de diferencias en ellos y entre ellos al introducir de manera permanente la presencia del extraño y de la extrañeza. En determinado momento las transformaciones

17 Kellerhals y Montandon circunscriben las pautas de crianza a lo que denominan los estilos educativos, definiendo tres: 1) un estilo contractualista, donde padres e hijos están en una relación de simetría, con amplio desarrollo de la autonomía, escasa insistencia en la obligación y alta en la motivación; 2) un estilo maternalista, donde padres e hijos entran en una relación de asimetría, con un esfuerzo por la acomodación, alta insistencia en el control y escasa en la motivación; 3) un estilo estatutario , donde padres e hijos están en una relación de asimetría, con un esfuerzo por la obediencia, alta insistencia en la disciplina y escasa motivación. Cada uno de estos estilos tiende a tener correspondencia con clases sociales determinadas (cfr. Flaquer 1993).

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suscitadas por el mundo público sobre la familia y la escuela pueden quebrar las relaciones de correspondencia, primacía o sobreentendimiento y, con ello, controvertir y reacomodar la estructura inicial de los actos de delegación y legación: emergencias que llevan a la familia a extender más delegaciones a los mecanismos escolares (dándole juego por ejemplo a la orientación educativa) o que llevan a la escuela a extender más su legado sobre la familia (como en el caso de las denominadas escuelas de padres).

Pero igualmente estas transformaciones pueden quebrar las relaciones de correspondencia, primacía o sobreentendimiento sin que esto suponga que los sistemas o alguno de ellos en particular, ante todo aquel más “extraño a la extrañeza”, renuncie a la estructura inicial de los actos de delegación y legación: emergencias que cambian los límites de las competencias de la familia o de la escuela pero que de cualquier manera no implican la redefinición o la resignificación de los actos para ambas o para una de ellas. Cuando esto último sucede, las aperturas de uno de los sistemas pueden terminar convirtiéndose en obstáculos para el otro, lo que finalmente promueve miradas contradictorias sobre los efectos del mundo público: para unos sus presencias son indispensables, para otros simplemente problemáticas (como en el caso de cualquiera de las múltiples diferencias abordadas en el aparte anterior).

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De cualquier manera, las transformaciones en los sistemas acarrean articulaciones distintas entre relaciones y actos introduciendo complejidades a la definición de los modos de convivencia y de conflicto. En una primera articulación, la convivencia y el conflicto se definen suponiendo la coordinación entre las relaciones establecidas y los términos de los actos de delegación y de legación: los conflictos, por ejemplo, se presentan como desajustes reconocibles de las correspondencias, de las primacías o de los desentendimientos que se pueden resolver con la majestad de la familia, con la soberanía de la escuela o con la acción solidaria de una y otra. En la escuela esta articulación ha quedado a salvo bajo los controles de la disciplina y la conducta, los reglamentos escolares y más recientemente los manuales de convivencia.

En una segunda articulación, la convivencia y el conflicto se definen allí donde los cambios en las relaciones no tienen correlatos en los actos de delegación y de legación: los conflictos, por ejemplo, se presentan como desajustes extraños, porque estando inmersos en las relaciones no tienen salida en los actos sino a condición de someter a éstos a contradicciones o paradojas. Para la escuela este plano ha sido progresivamente copado por una serie de instancias que, otrora subordinadas a los encuadres de la escolaridad, han venido adquiriendo un rol preponderante como sistemas de ayuda no escolarizados, representados en psicólogos,

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psiquiatras y médicos, con encuadres en unos casos más terapéuticos. En algunos casos, estos sistemas de ayuda efectivamente favorecen la movilización de las relaciones que sostienen familias y escuelas, pero, en otros, terminan revistiendo los desajustes como patologías individuales o como expresiones circunscritas que existen sólo a voluntad de los individuos (como se manifiesta en algunas aproximaciones a los denominados acosadores escolares o bullys o del acoso escolar mismo o bullying)18.

El sistema escolar tiende a plegar las cuestiones de la convivencia y el conflicto únicamente a la primera articulación, convencido de la estabilidad natural de los sistemas, escindido de las incandescencias del extraño y de la extrañeza y profusamente normativo: todo esto termina sugiriendo que la convivencia y el conflicto se resuelven en la preservación de las relaciones dentro del curso de los actos que instituyen a éstas. Este es el mensaje dominante que recorre los programas de convivencia y resolución de conflictos en las instituciones educativas, que tienden a suponer que estas cuestiones se atienden únicamente ajustando los comportamientos a las expectativas de fa-

18 Precisamente, fenómenos como el acoso escolar se están convirtiendo en objeto de especial atención desde diferentes enfoques decididos a entenderlos dentro del conjunto de factores que inciden en la definición de la vida escolar: las pautas familiares, la presencia de los pares, los modos de circulación de patrones familiares a los entornos de pares, la propia cultura escolar, etc. El tema está en la agenda de algunas instituciones públicas concernidas con la convivencia y la seguridad (cfr. Góngora y Pérez 2006).

milia y escuela dentro de los términos de los actos de delegación y legación. Estas lecturas de la convivencia y el conflicto son las mismas que la escuela defiende para la cultura pública cuando invoca a la ciudadanía como una identidad meramente estabilizadora, que se debe a lo común y lo parecido, que se realiza únicamente en el acatamiento de normas y en la convocatoria masiva y que por este medio evita o evade la contradicción, la conflictividad y la violencia.

No obstante, el mundo público introduce permanentemente diferenciaciones que someten a tensión esta primera articulación. De hecho, las propias transformaciones del mundo público en las últimas décadas han redundado en una mayor permeabilidad de los sistemas familiares y escolares haciéndolos especialmente próximos a un repertorio amplio de fenómenos: visibilidad de múltiples diversidades, expresiones distintas de grupalismo que fortalecen la incidencia del par en la socialización, el protagonismo de las tecnologías de la información y la comunicación, la emancipación de agentes otrora subordinados tanto en las estructuras de la familia como de la escuela, entre otros. Todos estos fenómenos efectivamente han redefinido las relaciones de correspondencia, primacía o sobre entendimiento, en unos casos ampliando las obligaciones de la familia y en otros las de la escuela, sin que necesariamente esto haya supuesto una redefinición de los actos de delegación y de legación. Esto es tanto como decir 293

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que el mundo público incorpora en las relaciones entre familia y escuela problemáticas de este siglo que, no obstante, están sujetas a unos actos fundados o establecidos en un siglo anterior: la inminencia de las diversidades, de los grupalismos, de las tecnologías, de las emancipaciones como fenómeno propio de décadas recientes, tienen como correlato la familia y la escuela surgidas dos siglos atrás.

En este sentido, las emergencias de las diferencias han devenido en situaciones críticas ante todo porque ellas se instalan con relativa fluidez en el mundo de las relaciones sin que estén correspondidas en el mundo de los actos: la ampliación de las tensiones inherentes al advenimiento de tantos extraños y de tantas extrañezas que requieren una mirada desde la ética y la política tiene como contraparte la perseverancia de unos actos fundados en la rigidez de unas semejanzas y familiaridades ancladas poderosamente a unos discursos morales que, en nuestro medio, no son extraños a fuertes estamentalismos, a marcadas segregaciones y a unas traumáticas movilidades sociales, que tanto la familia como la escuela reproducen aún con la más buena fe (como cuando se decide a formar a unos desde la premisa de la libertad para la autonomía y a otros desde la premisa de los valores para la integración). De hecho, llega el momento en que la convivencia y el conflicto se pretenden resolver ajustando relaciones y actos, en independencia de que la arbitrariedad de este ajuste termine 294

socavando las posibilidades innovadoras de las relaciones o termine erosionando la legitimidad de los actos mismos. Esto al final conduce a dos situaciones: por un lado, a que entre familia y escuela se afiance la creencia en la utilidad de la estable vida en semejanza, que confina la diferencia a una extrañeza manifiesta en signos disidentes, los cuales no tienen otra lectura distinta a síntomas cuando no a abiertas patologías individuales; por otro lado, a que otros sistemas, como las sociedades de pares, se revistan como lugares para la diferenciación, aún cuando estos mismos terminen confinados en grupos homogéneos no necesariamente recognoscibles entre sí. Para la escuela colombiana, sobre todo la que ha surgido de las inspiraciones del pensamiento educativo y pedagógico de los últimos veinte años, esto amerita una profunda reflexión, pues mientras sus discursos sacaron por la puerta delantera a las ciencias de la educación, entre ellas a la psicología, las instituciones están entrando por la puerta trasera auténticas medidas de terapeutización, medicalización y judicialización escolar: niños, jóvenes y adolescentes convertidos en pacientes, diagnosticados con distintos síndromes, sometidos a diferentes medicaciones y, en algunos contextos, particularmente los más pobres, convertidos en objetos de vigilancia policial inmediata19.

19 Estas medidas efectivamente empiezan a generar debates, más en el campo de la psicología, la psiquiatría, la medicina y el derecho, menos en el propio campo de la educación y la pedagogía.

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

Ante esto, tanto la interfase familia y escuela como su participación en la cultura pública están cada vez más expuestas a la presencia de unos sistemas de ayuda que se convierten en una de las mediaciones frente a distintos fenómenos o situaciones propias de la convivencia y del conflicto escolar. Por ejemplo, valga a traer

a colación los consolidados de motivos de consulta en niños, adolescentes y jóvenes reportados por dos instituciones de atención psicológica de la localidad de Chapinero20: 20 Agradecemos a la Pontificia Universidad Javeriana y a la Universidad Manuela Beltrán su colaboración. Obviamente que los casos no corresponden exclusivamente a residentes de la localidad de Chapinero.

MOTIVOS DE CONSULTA – ATENCIÓN PSICOLÓGICA No.

MOTIVO DE CONSULTA

5a8

9 a 12

13 a 15

16 a 18

TOTAL

%

1

Problemas relacionados con las funciones cognitivas

30

23

7

3

63

24,14

2

Problemas relacionados con el ajuste del comportamiento

23

27

14

6

70

26,82

3

Problemas relacionados con el desarrollo

5

3

0

0

8

3,07

4

Problemas en las relaciones con otras personas o entornos

9

18

13

5

45

17,24

5

Problemas emocionales y del estado del ánimo

3

3

13

10

29

11,11

6

Problemas relacionados con procesos biológicos básicos

2

3

1

5

11

4,21

7

Problemas relacionados con adaptación a nuevas situaciones y duelos

0

2

1

3

6

2,30

8

Problemas relacionados con el consumo, abuso y/o adicción a sustancias y alcohol

0

0

1

5

6

2,30

9

Problemas relacionados con la violencia doméstica, social o política

2

5

3

1

11

4,21

10

Problemas relacionados con la salud física o neurológica

0

0

1

1

2

0,77

11

Otros motivos de consulta

3

4

1

2

10

3,83

77

88

55

41

261

100,00

TOTAL

295

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

MOTIVOS DE CONSULTA – ATENCIÓN PSICOLÓGICA MOTIVO DE CONSULTA

1

Consultas especificas (como Valoración de Coeficiente Intelectual, Orientación vocacional y profesional o Valoración por psiquiatría)

2

Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar

% CASOS 2007

4

Problema no especificado relacionado con la crianza del niño

5

Problemas relacionados con la inadaptación educacional y desavenencias con maestros y compañeros y problemas relacionados con presiones inapropiadas de los padres y otras anormalidades con la crianza del niño

71,9

63,3

17,5

Otros problemas específicos y relacionados con la crianza del niño

15,5

4,3

Problemas relacionados con la inadaptación educacional y desavenencias con maestros y compañeros y problemas relacionados con presiones inapropiadas de los padres y otras anormalidades con la crianza del niño

11,5

2,6

Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar

8,5

Problema no especificado relacionado con la crianza del niño 1,7

21,0

100%

100%

Desde hace unos años ha ganado espacio la idea entre la opinión pública mediatizada de que hoy la familia y la escuela, pero sobre todo esta última, son más conflictivas y violentas que antes, menos manejables si se quiere. Argumentos no faltan, entre ellos, la recurrida elegía de la pérdida de los valores y la no menos elegiaca crítica al libertinaje suscitado por discursos 296

% CASOS 2008

Consultas especificas (como Valoración de Coeficiente Intelectual, Orientación vocacional y profesional o Valoración por psiquiatría)

Otros problemas específicos y relacionados con la crianza del niño 3

MOTIVO DE CONSULTA

como el del libre desarrollo de la personalidad.

No sobra decir que estos argumentos no son extraños en boca de padres de familia y de docentes. En cualquiera de los casos pareciera subsistir la idea de que la profundización de derechos nos hace más proclives al conflicto, entendido como excepción negativa de la existencia, cuando precisamente esta profundización

DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA

debería suscitar todo lo contrario. No obstante, este tipo de argumentos pasan por alto que la innovación de las relaciones producto de la incorporación de las diferencias ciertamente reclama la redefinición de los actos de delegación y de legación y que el riesgo de no hacerlo no es otro que la sintomatización o la atomización de la escuela en escala reducida o de la sociedad en escala más amplia21.

DE LAS CALLES ESCOLARIZADAS A LAS ESCUELAS URBANIZADAS Un comentario final El recorrido anterior puso en evidencia que el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública más amplia tiene en medio una multiplicidad de fenómenos, hechos y situaciones que comprometen las dinámicas entre familia y escuela, las complejidades de los propios mundos escolares, la incidencia de diferentes instituciones públicas y privadas y un

21 Donde encuentran terreno fértil esos cuerpos de doctrina que proponen la creación de tribunales terapéuticos que bien podrían llamarse hospitales de justicia, que de cualquier modo son lo mismo y suenan igual de mal. La escuela debe emprender una reflexión concienzuda de los marcos en que entiende la convivencia y el conflicto, pues de lo contrario puede terminar promoviendo uno de los tantos pabellones que seguramente tendrán esas instituciones tan particulares donde la sanidad hace hombres justos o donde la justicia hace hombres sanos: el pabellón de los incorregibles.

espectro amplio de manifestaciones y expresiones sociales que incluyen desde las denominadas culturas juveniles hasta las tecnologías de la información y la comunicación. Por tanto, no se puede considerar que la escuela pueda promover ciudadanos para la cultura pública solamente formándolos en contenidos sobre la democracia. Se requiere, por tanto, una escuela más atenta a esa multiplicidad de factores que están en el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública.

A gran escala, este tránsito supondría un problema de engranaje de diferentes instancias públicas y privadas. Pero visto a escala de los sujetos, en el plano de las experiencias y las vivencias, este tránsito tiene en medio las singularidades de unas vidas de carne y hueso, de unas trayectorias sociales particulares, de unas expectativas y aspiraciones individuales, que sostienen diferentes relaciones con la familia, la escuela y el conjunto de instancias de la vida social. Por esto, nada consiguen estas diferentes instancias, aún con los mejores engranajes, si sus iniciativas no se realizan en la afirmación de un mundo público abierto y plural, sustentable materialmente, soportado en amplias producciones simbólicas, que permitan que todas las singularidades tengan un lugar para sí y con los otros desde el reconocimiento de la ciudadanía22.

22 Quizás nada más evocador para entender estas vicisitudes de niños, adolescentes y jóvenes en el mundo público que una lectura de la Historia de un muñeco de Carlo Collodi, mejor conocida como Las Aventuras de Pinocho.

297

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA

Por lo anterior, el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública más amplia requiere los efectos del espectro de las políticas públicas más allá de las orientadas específicamente a la educación o a la propia formación en derechos humanos: las políticas públicas en géneros y con enfoque de géneros; en diversidad étnica y cultural y con enfoque cultural; en infancia y juventud; en cultura, recreación y deporte; en tecnologías

298

de la información y la comunicación; en salud y aún las propias políticas públicas urbanísticas y del espacio público, entre muchas otras. En consecuencia, las políticas públicas efectivamente deben resolver determinadas problemáticas, pero ellas deben auspiciar que esta resolución redunde en construir un mundo público para los ciudadanos y una ciudadanía para un mundo público diverso, incluyente y moderno.

Y RECOMENDACIONES Diana Gómez Navas / Francisco Guerra García / Adrián Serna Dimas

ONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES

CONCLUSIONES y recomendaciones

C

omo se ha señalado a lo largo de los diferentes capítulos del presente texto, la educación, la escuela y el ejercicio ciudadano pueden constituirse en elementos y espacios que promuevan una cultura basada en el respeto de la dignidad humana y en un camino hacia la realización plena de todos los derechos humanos. En primer lugar, la educación es reconocida como uno de los escenarios más favorables para que el individuo despliegue sus libertades y capacidades, a fin de promover su desarrollo personal y social, terreno que se abona desde la perspectiva de conseguir una sociedad más incluyente y equitativa. En segundo lugar, el ámbito escolar es reconocido como uno de los escenarios más favorables para generar procesos formativos democráticos, que convirtiendo a la escuela en un espacio propio para el aprendizaje y la transformación positiva de las realidades adversas que atraviesan a la sociedad, permita 300

materializar prácticas fundadas en el respeto y el reconocimiento de las diferencias, prácticas que adquieren sentido en el proceso y el espacio de formación, pero que se convierten en derroteros para todos los ámbitos de la vida individual y social inmediatos y posteriores.

El ejercicio ciudadano sólo puede entenderse como la afirmación de los dos puntos anteriores, es decir, ser ciudadano significa poseer un doble carácter: a) poseer libertad e igualdad material en el acceso a bienes colectivos, elementos que permiten la concreción del desarrollo, la inclusión y la equidad de un individuo en sociedad, en otras palabras, significa que ser ciudadano supera la mera pretensión de tener un estatus o título, para convertirse en una condición que se gesta cuando en el individuo reposan todos los derechos, así como todas las posibilidades de materializarlos de acuerdo con su libre elección y, b) contemplar las restricciones que le impone una vida en sociedad, es de-

Y RECOMENDACIONES

cir, el respeto por los pares, por aquella libertad de elección, que en pocas palabras enseñan que aunque la condición de ciudadanos nos iguala, lo hace a partir de la posibilidad de realizar proyectos de vida completamente diferentes, valiosa contradicción de un espacio realmente democrático e incluyente.

Teniendo como derrotero los anteriores elementos, así como los hallazgos obtenidos a través de la implementación del presente estudio piloto, se destacan aquellos escenarios que se presentan como problemáticos, incluso contradictorios, frente a la pretensión de generar procesos de formación y cultura de derechos humanos desde el ámbito escolar. No se trata de ser redundante con las vicisitudes encontradas, sino hacerlas evidentes para visibilizar retos, perspectivas y, en últimas posibilidades de crear una auténtica cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos.

De un sistema educativo precario y la disposición de que forme en y para los derechos Esta es una de las primeras contradicciones que puede destacarse como resultado del presente ejercicio investigativo, pues por un lado se evidencia que la educación más que un dis-

positivo que administra el acceso al saber, es un derecho fundamental que, aunque tiene un carácter prestacional, contempla un núcleo esencial de obligatorio cumplimiento. Este núcleo esencial indica que el Estado tiene obligaciones inmediatas frente a la garantía del derecho, dichas obligaciones están dirigidas a garantizar que la persona acceda, permanezca y concluya sus ciclos educativos en condiciones de igualdad, equidad y dignidad. De igual forma, el Estado tiene la obligación de hacer de la educación un escenario para la vivencia y concreción de otros derechos humanos, en este sentido, velar por que la calidad en la educación sea un elemento que esté dirigido a garantizar que todo ser humano, por medio del igual acceso al saber y al conocimiento, logre gozar del desarrollo y el progreso humano, materializando condiciones de vida dignas para su desarrollo personal; no obstante, nuestro sistema educativo es precario, muchas veces no alcanza a garantizar cobertura y, cuando lo hace, lo logra pero en detrimento de la permanencia y la calidad Las condiciones de conflicto armado y la incidencia de múltiples violencias que atentan y se insertan en el discurrir de la sociedad colombiana y, en este caso la bogotana, han llevado a que las instituciones vuelquen su mirada hacia el sistema educativo, con el propósito de encontrar salidas al escenario violento y de vulneración de derechos que se presenta en la ciudad. Al respecto hay que señalar que si bien 301

CONCLUSIONES

la educación es el mejor instrumento para promover transformaciones culturales, este sólo resulta útil cuando desde su interior se propicia el cambio. En otras palabras, difícilmente un sistema educativo que construido lejos de la perspectiva de garantizar derechos podrá revertir sus procesos formativos hacia la cultura de su respeto y exigibilidad. Bien se ha conocido que entre el conocimiento y la práctica existen brechas cuando dicho saber no tiene un significado real para la persona; difícilmente se puede formar para promover una cultura de respeto por los derechos cuando al interior de la escuela misma ellos no están garantizados.

Frente a dicho panorama pueden vislumbrarse caminos que superen esta contradicción.

Las recomendaciones que ésta impone estarían dirigidas a:  Crear un sistema educativo que esté cimentado en la formulación e implementación de políticas públicas educativas que tengan como marco de y para la acción las disposiciones que la doctrina internacional y la jurisprudencia nacional han desarrollado frente al derecho a la educación. En este sentido, se recomienda que los “hacedores de la política” conozcan a profundidad dichas orientaciones, que las incorporen en sus planes de gobierno y que las socialicen públicamente, a fin de que la ciudadanía conoz302

ca la dimensión del derecho, promueva su efectividad y reclame su garantía.  En el mismo sentido, se recomienda que la política pública educativa no sólo sea formulada desde el derecho como marco de y para la acción, sino que también responda a la situación real del derecho en un panorama que desde ya se reconoce como complejo, violento y discriminador. Para ello, debe fundamentarse en estudios e investigaciones que permitan identificar la dimensión y las aristas de las limitaciones y posibilidades del derecho a la educación en una ciudad tan disímil como Bogotá, en otras palabras, “los hacedores de la política” deben partir del reconocimiento de las condiciones objetivas de la población, a fin de que se busque superar todos los obstáculos posibles que impiden el disfrute efectivo del derecho a la educación. Se ha reconocido que el detrimento o la ausencia de otros derechos como el trabajo, la salud, la alimentación, la vivienda, entre otros, se convierten en barreras para la plena realización del derecho a la educación, en este sentido, las instituciones distritales deben velar por formular políticas intersectoriales que redunden en el disfrute pleno de todos los derechos, las cuales superen la visión asistencialista

Y RECOMENDACIONES

y se conviertan en verdaderas políticas sociales de largo alcance.  De igual forma, se recomienda que la política pública educativa promueva procesos de formación docente en derechos y que garantice condiciones laborales dignas, las cuales permitan que la práctica pedagógica y académica no sólo logre fundamentarse en procesos de reconocimiento, respeto e inclusión, sino en parámetros de calidad, que bien se sabe se encuentran relacionados con el tiempo dedicado a la labor, con las herramientas educativas con las que se cuente, con los salarios y la estabilidad laboral que se detente. Para ello, las acciones no sólo deben encaminarse a implementar procesos de formación permanentes, deben incluso partir de promover que la profesionalización docente en las universidades incorpore la formación en derechos y, obviamente elevar el ejercicio docente a una categoría fundamental para el desarrollo de la sociedad, propiciando condiciones laborales estables y salarios dignos.  Asimismo, la política pública educativa debe orientarse hacia la creación de un sistema educativo público-estatal que supere los antagonismos sociales existentes en una sociedad tan inequitativa como la nuestra. Para ello, el sistema escolar es-

tatal debe garantizar no sólo cobertura sino calidad y equidad educativa, para lo cual el gasto de inversión debe ser recurrente y progresivo, de tal manera que se eliminen escenarios educativos que promueven la segregación social, económica y cultural, los cuales instituyen la discriminación y la exclusión. Al respecto, se recomienda que se eliminen todas las formas posibles que puedan generar discriminación a partir de la destinación del gasto de inversión; se ha comprobado que destinar o priorizar inversiones que se basen en criterios de preferencia que tengan como resultado que la calidad de la educación presente disparidades para personas que residen en determinados lugares o que pueden asistir a determinados centros educativos, es una medida discriminatoria y que promueve la exclusión. Por ello, se resalta que los llamados “colegios de excelencia”, donde claramente se promueve una mayor inversión en determinadas instituciones educativas, puede convertirse en una medida que más que superar, acentúe en el ámbito educativo público-estatal la discriminación y la segregación escolar, tal como sucede con la relación educación pública – privada. La adopción de medidas que busquen a partir del incremento del gasto de inversión elevar la calidad y 303

CONCLUSIONES

el disfrute mismo del derecho a la educación, deben contemplar planes progresivos que abarquen el grueso de las instituciones educativas, más no el privilegio de unas por encima de otras.  Finalmente se recomienda que la política pública educativa, apelando al principio de no discriminación en la educación, promueva enfoques diferenciales, acciones afirmativas y espacios para la integración y el reconocimiento en derechos. Para ello, resulta prioritario que se creen e implementen sistemas de registro que permitan identificar el tipo de población que accede al sistema y la que deja de asistir, de acuerdo con condiciones o situaciones que histórica y socialmente se han convertido en fuente para su discriminación, tales como la etnia, la religión, el género, el refugio –en nuestro caso el refugio o desplazamiento forzado interno-, poseer una discapacidad física o cognitiva, entre otras. Sólo si se hacen evidentes las condiciones que, basadas en parámetros de discriminación, restringen u obstaculizan el acceso y la permanencia en la educación, pueden adoptarse medidas para su superación, las cuales van más allá de crear acciones que abran el acceso en igualdad de condiciones a estas poblaciones. En este sentido es necesario que se adopten medidas para que 304

al interior de la escuela se eliminen todas las situaciones discriminatorias, para lo cual, la política debe extenderse sobre todos los niveles del sistema. Bajo la pretensión de hacer evidentes las discriminaciones para eliminarlas, este proceso supone primero realizar un trabajo constante de documentación, para promover su reconocimiento y transformación, desde el funcionario que administra los distintos niveles del sector hasta la práctica académica y pedagógica que realiza el docente.

Del derecho a la calidad en la educación y los sistemas de calificación estandarizados Como se ha hecho evidente a lo largo de la presente investigación, la calidad en la educación hace parte integral del derecho, dado que su carácter se enfoca hacia la garantía de condiciones educativas óptimas que permitan la realización de todas las capacidades y posibilidades que un ser humano puede desplegar frente al saber, así como hacia la consecución de condiciones que le permitan a las sociedades potenciar su propio desarrollo humano, social y económico que redunde en la superación de

Y RECOMENDACIONES

problemas estructurales como la pobreza y la inequidad. No obstante, las políticas de calidad en la educación han optado por generar sistemas de evaluación y calificación basados en criterios de eficiencia tales como la no repitencia y la promoción automática o supeditados a los puntajes obtenidos en la aplicación de pruebas estándares como el examen del ICFES, en otras palabras, criterios de calidad que se fundamentan en el número de “productos” obtenidos, que se convierten en un elemento aún más problemático cuando se utilizan como parámetros para destinar gastos de inversión en el sector educativo público-estatal o para definir beneficios como el alza de matrículas o pensiones por parte de las instituciones educativas privadas.

Como puede observarse, las anteriores son posturas radicalmente contradictorias. El derecho a la calidad en la educación supone que las políticas al respecto deben estar dirigidas a garantizar las condiciones necesarias para que el proceso formativo no sólo se dé en condiciones dignas, sino que puedan revertirse en mayores posibilidades de promoción social del individuo. Por su parte, la calidad como criterio para evaluar la eficiencia de la educación hace de esta no un instrumento para la inclusión y la integración social, sino para acentuar las diferencias que promueven la exclusión, la pobreza y la inequidad al exigir “resultados” en detrimento de condiciones educativas favorables o, incluso, como requisito para poder ser merece-

dores de las mismas. Al respecto, se proponen las siguientes recomendaciones:  Los sistemas de calificación estandarizados aplicados a los estudiantes de las instituciones educativas parten de una igualdad que, como se ha visto, es inexistente en el país y en la ciudad. Dicha estandarización sólo ha permitido la promoción de las desigualdades y la reproducción de la inequidad social. La dicotomía educación pública – educación privada se ha gestado desde parámetros clasistas, discriminatorios y de segregación, basados en la capacidad de pago y en el olvido estatal de las obligaciones que en materia del derecho a la educación éste tiene. Por ello, al reconocerse que la educación no es un mecanismo que le brinda al individuo las mismas oportunidades para su desarrollo en la vida social, económica y cultural del país, se termina asumiendo que las pruebas de evaluación o calificación sólo están orientadas a seleccionar “a los mejores entre los mejores” en independencia de que ello posibilite o no la mejora sustantiva del conjunto del sistema escolar o de las distintas instituciones educativas (ha llegado el punto en que algunas instituciones prescriben la presentación de pruebas entre sus estudiantes, solicitan305

CONCLUSIONES

do a los de menores posibilidades abstenerse de presentarse a ellas). De esta manera, se recomienda que las políticas de evaluación también se fundamenten en el principio de no discriminación, el cual sólo puede adoptarse en el momento en que la discriminación se hace evidente, es decir, se requieren estudios e investigaciones que evidencien cómo la discriminación se manifiesta en los resultados de pruebas y calificaciones estandarizadas, para a partir de ellos, activar el gasto en aquellos sectores o instituciones que presentan limitaciones en sus resultados y, no para supeditar la inversión de recursos ó la consecución de beneficios a instituciones que sí los obtengan. Dicha orientación ha llevado a que se restrinja el núcleo esencial del derecho, situación que se presenta en instituciones que promueven u obstaculizan la presentación de exámenes a estudiantes que pueden elevar o disminuir la calificación general del centro educativo.  Resulta indispensable que las pruebas estandarizadas se divulguen simultáneamente con el conjunto de indicadores que desde una política pública con enfoque de derechos permiten establecer las condiciones de cada institución o sujeto evaluados. En este sentido, se trata de que efectivamente se determine menos 306

quién ocupa más y mejores posiciones sino qué instituciones y sujetos tienen más y mejores condiciones.

De los procesos de formación docente y la posibilidad de realizar una práctica académica en derechos Uno de los componentes fundamentales para la implementación de propuestas de formación fundamentadas en los derechos humanos es contar con un cuerpo docente idóneamente preparado para ello. No obstante, el tema difícilmente se aborda en las distintas carreras de profesionalización docente en las universidades y, cuando se hace, está supeditado a disciplinas propiamente sociales. Esta situación ha llevado a que en el terreno del ejercicio docente se dificulte la implementación de propuestas que transversalicen el currículo, que superen el plan de estudios y, que se extiendan de manera vivencial a todos los escenarios escolares. Se ha hecho evidente que los docentes y las instituciones educativas en general, señalan la ausencia o carencia de conocimientos para abordar el tema, la falta de herramientas que les permitan incorporarlo al espacio escolar desde múltiples perspectivas e incluso, sobrecarga de labores y

Y RECOMENDACIONES

actividades, que muchas veces se encuentran o superponen en sus objetivos. Desde este panorama, se proponen las siguientes recomendaciones:  Promover la formación en derechos en los procesos de profesionalización docente, para lo cual las universidades que ofrezcan este tipo de programas deben ser unas de las primeras en atender el llamado del Acuerdo 125 de 2004 e incorporar en todos sus planes de estudio el abordaje de los derechos humanos como ámbito del conocimiento histórico, político, ético y pedagógico de un Licenciado de cualquier área del saber. De igual forma, la política educativa debe contemplar programas de formación que se extiendan a los docentes de las diferentes áreas, a fin de que los conocimientos frente al tema puedan revertirse en la generación de prácticas académicas, pedagógicas y de convivencia en todos los escenarios escolares. Aquí vale la pena aclarar que si bien la incorporación del tema de los derechos humanos en el plan de estudios es un elemento fundamental para promover su conocimiento y reflexión frente al mismo, las prácticas escolares en derechos superan este ámbito y están soportadas en volcar el tema de los derechos en la vivencia es-

colar, lo cual pasa por generar espacios de reconocimiento, de participación, de convivencia, de comunicación, de resolución de conflictos, de construcción de normas y reglamentos soportados en el respeto de la dignidad humana y en el reconocimiento de la diversidad.  De igual forma, pensar los derechos en y para la formación escolar implica repensar la escuela, así como sus espacios de participación y encuentro entre los diversos estamentos. Como se ha conocido, los espacios de participación escolar, se han constituido como escenarios vacíos, muchas veces reproductores de prácticas antidemocráticas, por ello, se recomienda propiciar la discusión sobre el carácter de los espacios de participación y el tipo de participación que se fomenta en la escuela. Este tema demanda generar procesos de formación que promuevan la participación activa y responsable de los estudiantes, pero también reconsiderar el papel que juegan los órganos de representación y decisión al interior de las instituciones educativas, así como generar procesos de reflexión y debate que puedan convertirse en verdaderos insumos para la construcción de proyectos educativos institucionales y manuales de convivencia.

307

CONCLUSIONES

De la reflexividad crítica de las instituciones Sin lugar a dudas, todas las instituciones educativas adelantan procesos de promoción de derechos, de construcción de culturas de convivencia y de fortalecimiento a las competencias ciudadanas. No obstante, las distintas instituciones educativas y, en ellas, las comunidades de docentes y estudiantes, ubican de manera diferente el lugar de los derechos, emplazamiento que sin una reflexión crítica puede terminar reforzando convicciones sobre la situación de los diferentes sujetos con relación a éstos. Directivos, docentes y estudiantes deben debatir este lugar de los derechos: no es igual plantearlos desde la soberanía de la autonomía a vindicarlos desde los imperativos de los valores, no es igual someterlos a la legislación externa que promoverlos desde la sensibilidad del acto educativo, no es lo mismo institucionalizar todas las prácticas en derecho a promover formas de organización que permitan y defiendan este ejercicio sin constreñirlo a la voluntad de los reglamentos. Precisamente, dos de los soportes fundamentales para el ejercicio de los derechos quedan en entredicho al interior del sistema escolar: la libertad de expresión y la libertad de asociación. En el primer caso, se trata de una libertad que padece restricciones, no necesariamente de modo violento sino por medio de las múltiples coacciones que pueden movi308

lizarse explícita o implícitamente dentro de la estructura escolar; en el segundo caso, se trata de una libertad que padece restricciones por la pretensión de la escuela de institucionalizar para sí todos los espacios de la vida escolar, sin conferirle mayor valor a las iniciativas autónomas, auto organizadoras y auto vindicativas de sus diferentes estamentos, pero especialmente entre el estamento estudiantil.

La capacidad de la escuela para reconocer y garantizar estas iniciativas de organización autónomas sin duda alguna puede constituirse en un medio para hacer visible en el entramado escolar y en la vida cotidiana de los estudiantes la eficacia de unos modos de construcción de escenarios de pares que permitirían crear canales para la afirmación de identidades, para la promoción de modos alternativos de expresión pública, para el despliegue de nuevos mecanismos de resolución de conflictos. Aquí, por ejemplo, la escuela estaría en capacidad de permitirle un lugar a las culturas juveniles y a las denominadas “tribus urbanas”, de modo tal que ellas no sean vistas o como agregados inanes de la organización escolar o como instancias privativas que en algunos casos suscita estigmatizaciones y estereotipos. En este sentido, la escuela está en mora de permitirse un tejido análogo al que juega la sociedad civil en la democracia más amplia, en capacidad de construir formas de convivencia que sólo en última instancia deben conducir a los órdenes legales y jurídicos de la

Y RECOMENDACIONES

institucionalidad. Aquí, efectivamente, se puede emprender un trabajo sostenido para ubicar una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos.

De la escuela a la calle Uno de los aspectos más problemáticos para que la institución educativa y el sistema escolar promuevan y afiancen una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos descansa en la relación que sostienen la escuela y la calle. Los esfuerzos de las instituciones educativas por crear unas culturas escolares democráticas se enfrentan con el hecho de que éstas no necesariamente tienen como correspondencia una cultura pública ciudadana. Esta situación tiene distintas implicaciones, entre ellas, que esta cultura pública poco ciudadanizada termina amplificando el efecto enclasante de la escuela, afirmando el estamentalismo y controvirtiendo las pretensiones por crear modos de reconocimiento del otro.

De esta manera, las falencias o las limitaciones del sistema escolar terminan convertidas por la cultura pública en formas funcionales para su propia existencia. Urge, entonces, que las instituciones educativas accedan a unas miradas más creativas, amplias y críticas de sus entornos inmediatos pero, sobre todo, de la ciudad misma. En este sentido, resulta importante que las

instituciones educativas propendan una formación en derechos conexa con algunos desafíos que plantean propuestas como las de la “ciudad educadora”. Obviamente que no se trata solamente de convertir a la ciudad como espacio de contemplación o como objeto pedagógico simplemente para vivenciarlo, sino de asumirlo como un objeto problemático que debe ser indagado como una forma de reflexividad sobre la condición de cada institución educativa y, al mismo tiempo, como una forma de conocimiento a profundidad sobre los propios procesos de la vida urbana.

De la misma manera, la relación entre la escuela y la calle como ámbito problematizador de una cultura de derechos humanos y de exigibilidad de los mismos, urge a que todas las políticas públicas que vinculan a los jóvenes afiancen compromisos en tejer o tender conexiones entre cultura escolar y cultura pública ciudadana o entre culturas juveniles y cultura pública en ciudadanía. No se puede reducir esta conexión a eventos esporádicos, a simples programas de visibilidad o a planes de reconocimiento coyunturales. Las diferentes políticas públicas deben procurar que se garantice una juventud en, con y para los derechos, lo que implica identificar y transformar las condiciones de esta población en asuntos como salud, educación, trabajo, etc. Este es precisamente uno de los desafíos más complejos: nadie aspira a una cultura pública ciudadana si ella 309

CONCLUSIONES

no está en capacidad de garantizar las promesas sustanciales de la democracia, esto es, que ella auspicia a los sujetos como agentes de la economía, de la política y de la cultura, todo lo cual efectivamente permite unos modos de ser de los sujetos consigo mismos y con los demás anclados a la libertad, a la alteridad y al interés colectivo. Pretender jóvenes reconocidos pero empobrecidos, jóvenes visibles pero marginados, no es sino una falsa democratización de la juventud.

Finalmente, queremos terminar estas recomendaciones reiterando nuestros agradecimientos a todas las instituciones vinculadas

310

con este estudio piloto, porque esta apertura es igualmente ejemplar para otras instituciones de la ciudad. Esperamos que este texto sea un marco para reflexionar en torno a unos puntos de vista, a propósito de unas informaciones y sobre todo en torno a unas interpretaciones.

Más allá, pueda ser que este texto sea la base para que otras instancias, entre ellas el proyectado Observatorio de Seguimiento a la Cátedra, puedan construir unos modos de interrogar los derechos humanos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación desde la complejidad de las relaciones entre la institucionalidad, la escuela y la cultura pública.

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