Libro 2010. Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Diagr_Final_DHseparado.indd 1

19/07/2010 04:16:45 p.m.

Diagr_Final_DHseparado.indd 2

19/07/2010 04:16:45 p.m.

DERECHOS HUMANOS Y SUJETO PEDAGÓGICO Retóricas sobre la formación en derechos humanos

Adrián Serna Dimas Diana Gómez Navas Organizadores

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS INSTITUTO PARA LA PEDAGOGÍA, LA PAZ Y EL CONFLICTO URBANO, IPAZUD PERSONERÍA DE BOGOTÁ

BOGOTÁ, D.C., JUNIO DE 2010

Diagr_Final_DHseparado.indd 3

19/07/2010 04:16:46 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: retóricas sobre la formación en derechos humanos / (organizadores) Adrián Serna Dimas, Diana Gómez Navas. -- Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. IPAZUD, Personería de Bogotá, 2010.

212 p.; 22 cm.

Incluye bibliografías.

ISBN 978-958-8088-43-3 1. Derechos humanos - Enseñanza 2. Derechos humanos - Enseñanza - Bogotá (Colombia) 3. Derechos humanos - Investigaciones I. Serna Dimas, Adrián II. Gómez Navas, Diana.

323.4 cd 21 ed.

A1257602 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Personería de Bogotá

© Diana Gómez Navas

© Adrián Serna Dimas

PERSONERÍA DE BOGOTÁ

FRANCISCO ROJAS BIRRY Personero de Bogotá, DC. MARCO RICARDO MARIÑO FAJARDO Personero Auxiliar FABIO ORTIZ LEAL Secretario General CLAUDIA MÓNICA NARANJO LONDOÑO Personera Delegada para los Derechos Humanos TULIA FABIOLA NIÑO MARTÍNEZ Coordinadora Proyecto Cátedra Acuerdo 125 de 2004

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

INSTITUTO PARA LA PEDAGOGÍA, LA PAZ Y EL CONFLICTO URBANO

CARLOS OSSA ESCOBAR Rector RICARDO LAMBULEY ALFEREZ Vicerrector Académico HARVEY ZAMBRANO TORRES Vicerrector Administrativo ADRIÁN SERNA DIMAS Director IPAZUD

CONVENIO INTERINSTITUCIONAL 004 DE SEPTIEMBRE 14 de 2005 Personería de Bogotá-Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Edición: IPAZUD. Diseño gráfico y diagramación: ROCIO PAOLA NEME NEIVA. ISBN 978-958-8088-43-3 Primera edición 2010 Bogotá, 2010

Diagr_Final_DHseparado.indd 4

19/07/2010 04:16:49 p.m.

Estamos frente al problema de hoy y de siempre: ¿somos los hombres lo suficientemente iguales como para pensar que hay principios que a todos se nos debe aplicar, y también lo suficientemente diferentes como para pretender que cada uno deba ser tratado como una excepción? .

Diagr_Final_DHseparado.indd 5

VERNENGO, Roberto (1997). “El relativismo cultural desde la moral y el derecho”. En: Ética y diversidad cultural. L. Olivé (ed.). Fondo de Cultura Económica, México, pp. 155-175.

19/07/2010 04:16:50 p.m.

Diagr_Final_DHseparado.indd 6

19/07/2010 04:16:50 p.m.

Tabla de Contenido

Presentación Francisco Guerra García_ ________________________________________________________________ 9

Introducción: retóricas sobre la formación en derechos humanos Adrián Serna Dimas_ ____________________________________________________________________ 13

1. Análisis de cinco propuestas de formación en derechos humanos desde la Secretaría de Gobierno del Distrito Orlando Silva Briceño_______________________________________________________________ 23 2. ¿Se pueden enseñar los derechos humanos? Reflexiones sobre la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito Diego Arias Gómez_ ________________________________________________________________ 31 3. Retórica, lenguaje y derechos humanos. Una mirada desde las propuestas de la Secretaría de Salud del Distrito Mario Montoya Castillo_____________________________________________________________ 43 4. El discurso vacío de la infancia y la juventud: un análisis de la perspectiva de derechos promovida por la Secretaría de Integración Social del Distrito Juan Carlos Amador Báquiro_ ________________________________________________________ 75 5. ¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de Usaquén? Una lectura desde la pedagogía crítica Ruby Varón Galvis__________________________________________________________________ 119

Diagr_Final_DHseparado.indd 7

19/07/2010 04:16:51 p.m.

6. Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso.

El caso de la localidad de Usme Tulia Niño Martínez_ ______________________________________________________________ 140 7. El sujeto pedagógico: Una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del CEDID Ciudad Bolívar Adriana Castillo Hernández__________________________________________________________155 8. Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá Tito Hernando Pérez Pérez___________________________________________________________ 171

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y las políticas públicas

Diana Gómez Navas_______________________________________________________________________ 199

Diagr_Final_DHseparado.indd 8

19/07/2010 04:16:51 p.m.

Presentación Francisco Guerra García Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

E

l siguiente texto reúne el proceso de investigación colectiva por medio del cual la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas realizaron el seguimiento al cumplimiento del Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogotá durante el periodo 2009 – 2010. El Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogotá estableció la creación de la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, una medida de política pública que busca favorecer una auténtica cultura de los derechos humanos desde la institucionalidad del Distrito Capital. El Acuerdo dispuso igualmente la creación de un Comité Interinstitucional de Seguimiento de la Cátedra que hace un monitoreo permanente a las iniciativas de las diferentes instituciones distritales que garantizan el cumplimiento del espíritu del Acuerdo. En este contexto, la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, como miembros del Comité de Seguimiento pero, ante todo, desde las competencias de sus funciones misionales, adelantan procesos de investigación no sólo para monitorear sino, más allá, para indagar, reconocer y proponer mecanismos que fortalezcan las posibilidades de las diferentes instituciones en materia de educación y pedagogía en derechos humanos.

Para este periodo 2009 – 2010, la Personería de Bogotá y el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distri-

Diagr_Final_DHseparado.indd 9

19/07/2010 04:16:52 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

10

tal Francisco José de Caldas IPAZUD, decidieron renovar una vez más sus estrategias investigativas para indagar los desarrollos del Acuerdo 125 de 2004. En el año 2008 la estrategia investigativa se plegó a un levantamiento panorámico de iniciativas de diferentes instituciones del Distrito Capital en materia de promoción y defensa de los derechos humanos; en el año 2009 la estrategia se orientó a indagar en una localidad concreta y en un tejido social e institucional específico los alcances de las iniciativas en materia de derechos humanos. Para este año 2010 la estrategia investigativa buscó indagar las propuestas de formación en derechos humanos tramitadas al interior de diferentes instituciones del Distrito Capital, interrogándolas en sus especificidades propiamente educativas, pedagógicas y didácticas, es decir, en lo que se define desde algunas corrientes de pensamiento como la educabilidad y la enseñabilidad de los derechos humanos.

Para esto la estrategia investigativa diseñada por el IPAZUD se orientó a interrogar las dimensiones educables y enseñables de las propuestas de formación en derechos humanos tal cual están consignadas, explícita o implícitamente, en creaciones textuales, narrativas o discursivas, es decir, en lo que en términos más amplios se puede definir como un plano retórico.

Obviamente que en este caso no se alude a lo retórico como un nominalismo vacuo o diletante, sino a un plano de construcción de realidades desde el lenguaje, que define sujetos, que constituye subjetividades, que crea modos de posibilidad a la acción educativa, todo esto con una fuerte orientación ética y una marcada carga política en medio. En este sentido, es una investigación que interroga lo propiamente educativo, pedagógico y didáctico de los procesos de formación en derechos humanos pero, al mismo tiempo, que indaga sus condiciones de posibilidad y sus pretensiones tanto en los planos de lo ético como de lo político desde las posibilidades renovadas de lo retórica.

Por esto, nuestra investigación no sólo es una interrogación de lo propuesto, sino al mismo tiempo un espacio de reflexiones para lo que se puede proponer a futuro.

Para este proceso investigativo la Personería de Bogotá y el IPAZUD no sólo convocaron a sus propios investigadores sino que crearon un equipo con reconocidos especialistas procedentes de los diferentes proyectos curriculares que componen la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En efecto, nuestro equipo de

Diagr_Final_DHseparado.indd 10

19/07/2010 04:16:52 p.m.

Presentación

investigación estuvo conformado por docentes investigadores con amplios recorridos en temas de derechos humanos, de construcción de ciudadanía, de educación en derechos humanos, de pedagogía, currículo y didáctica en formación ética y política. Cada uno de ellos, atendiendo los criterios básicos planteados por el IPAZUD, estableció un punto de vista propio para indagar las diferentes propuestas.

Es importante señalar que la investigación no fue una evaluación de las propuestas de formación. Al plantear el análisis de la construcción textual, narrativa o discursiva de estas propuestas, la investigación estuvo interesada en identificar cómo los derechos humanos y el sujeto formable en ellos se hacen en medio de unos criterios, de unos nombres, de categorías, de unos conceptos, de unos marcos de referencia que adquieren su plena carga de significados en el entorno institucional que las acoge, las auspicia, las promueve o las ejecuta. Si se quiere, cada propuesta al plantear un horizonte de enunciados efectivamente define un lugar para los derechos humanos y para los sujetos formables en ellos, que no obstante adquiere todo su contenido cuando este horizonte se pliega o despliega sobre un orden institucional específico, sobre un marco de intervención concreto. De este modo se advierte que la formación en derechos humanos no tiene unos marcos estándar, sino que ella debe ajustar a diversidad de contingencias que surgen desde el momento mismo en que se invoca o se propone desde una institución específica.

Así, el proceso de investigación advierte finalmente que las formaciones en derechos humanos deben tener en cuenta que, en independencia de unos principios de orientación básicos, ellas deben ser consecuentes con instituciones con claras competencias misionales, como por ejemplo, la Secretaría de Gobierno, de Educación, de Salud y de Integración Social; también estas formaciones deben tener en cuenta que cada una de estas instancias son al mismo tiempo concurrentes pero diferenciadas en materia de amparo de derechos fundamentales; también deben tener en cuenta estas formaciones que estas instancias con sus derechos, teniendo obligaciones universales para con la ciudadanía, no obstante tienden a tener determinadas demandas de grupos poblacionales sectorizados o focalizados. Si se quiere, el proceso de investigación señala que la complejidad de las subjetividades y las subjetividades de una ciudad como Bogotá urge propuestas de formación en capacidad de enunciar desde las multivocalidades o polifonías de los contextos urbanos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 11

11 11

19/07/2010 04:16:53 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Finalmente queremos expresar nuestros agradecimientos a las instituciones que nos facilitaron sus propuestas de formación en derechos humanos, a los especialistas que plantearon sus puntos de vista frente a éstas y a quienes nos han colaborado en los aspectos técnicos y logísticos del proceso investigativo. Con esto se espera ampliar el espacio académico e investigativo para hacer más reflexivas nuestras prácticas de formación en derechos humanos y para robustecer las posibilidades de una política en derechos humanos que sea consecuente con las contingencias recurrentes de una ciudad como la nuestra, expuesta a contradicciones, a conflictos y violencias que desafían permanentemente las posibilidades de la ciudadanía en democracia y de la democracia en ciudadanía.

12

Diagr_Final_DHseparado.indd 12

19/07/2010 04:16:53 p.m.

Introducción RETÓRICAS SOBRE LA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Adrián Serna Dimas Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

¿Una cultura de los derechos humanos?

El Acuerdo 125 del 9 de julio de 2004 del Concejo de Bogotá, que estableció la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación para el conjunto de instituciones públicas del Distrito Capital, busca “contribuir a la formación de una amplia y sólida cultura de los Derechos Humanos, como la mejor vía para que las personas se reconozcan como titulares de derechos y deberes, conozcan los mecanismos de protección y exijan su respeto ante cualquier persona, autoridad pública o privada que los vulnere y, de la misma forma, reconozcan los mismos derechos en las demás personas” (Artículo 1º. ). El espíritu del Acuerdo apunta efectivamente a la formación de una cultura de los derechos humanos, pero ¿de qué cultura se trata? Esta pregunta queda expuesta a dos posibilidades: a una cierta redundancia de supuestos sobre lo que es, hace o persigue la cultura; a una cierta redundancia de supuestos sobre lo que son, hacen o persiguen los derechos

Diagr_Final_DHseparado.indd 13

19/07/2010 04:16:54 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

14

humanos. Si se quiere, la invocación de una cultura de los derechos humanos está a expensas de los sobrentendidos que suscita su misma denominación, lo que resulta especialmente problemático cuando se implementan estudios de seguimiento a normativas como el propio Acuerdo 125, cuando se emprenden investigaciones para indagar la realización efectiva de los derechos en la ciudad y la vida urbana o cuando se acometen estudios de impacto a la política pública en derechos humanos o a las políticas públicas con enfoque de derechos humanos. Entonces, urge entender qué es eso de una cultura de los derechos humanos.

De entrada se puede señalar que el cabildo distrital apeló a la noción de cultura de los derechos humanos para hacer énfasis en que pretendía una disposición orientada a hacer de los derechos humanos parte de los repertorios con los cuales los ciudadanos tramitan sus existencias cotidianas en el discurrir de la ciudad y la vida urbana. No obstante, esta claridad no resuelve la cuestión: estos repertorios quedan sujetos a diferentes lecturas, que por demás se han hecho palpables en las investigaciones de seguimiento al desarrollo del Acuerdo 125 (cfr. Betancur 2008; Gómez, Guerra y Serna 2009). En primer lugar está la lectura que asume que estos repertorios son consecuencias de las políticas públicas institucionales, lo que en últimas implica que son los diseños y las gestiones de estas políticas los que hacen la cultura de los derechos humanos (una mirada institucionalista de la cultura y normativa de los derechos). En segundo lugar está la lectura que asume que estos repertorios son productos de las funciones misionales históricas de las distintas instituciones, lo que en últimas implica que la cultura de los derechos humanos deriva del cumplimiento de la función que le ha sido delegada a cada institución pero acondicionada a determinadas obligaciones normativas (una mirada funcionalista de la cultura y tecnicista de los derechos). En tercer lugar está la lectura que asume que estos repertorios son el desarrollo de propuestas específicas en el campo de la educación, lo que en últimas implica que la cultura de los derechos humanos descansa en la solvencia de los currículos, de las didácticas y de las pedagogías en el tema acogidas por cada institución (una mirada programática de la cultura y formativa de los derechos). Finalmente, en cuarto lugar, está la lectura que asume que estos repertorios derivan exclusivamente de las acciones que emprenden los agentes sociales en circunstancias cotidianas para el goce de los derechos, lo que en últimas implica que son los usos de éstos los

Diagr_Final_DHseparado.indd 14

19/07/2010 04:16:54 p.m.

Introducción

que hacen auténticamente la cultura de los derechos humanos (una mirada contextualista de la cultura y pragmatista de los derechos).

Para el estudio de seguimiento del Acuerdo 125 en el periodo comprendido entre 2008 y 2009, el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Personería de Bogotá propusieron una investigación orientada a integrar estas diferentes lecturas: el marco de las políticas públicas, el comportamiento de las instituciones, la construcción de propuestas curriculares, didácticas y pedagógicas y la ubicación de contextos concretos donde proceden unos modos de uso específico de los derechos. Para articular estas diferentes lecturas, la investigación propuso un enfoque de ciudad: si se quiere, una cultura de los derechos humanos, dentro de una definición fuerte, supone reconocer cómo la política, la institución, la formación y los contextos interactúan entre sí teniendo en medio un territorio concreto, con desarrollos, consecuciones y capitales específicos, pero igualmente con contradicciones, conflictos y violencias concretas, que afectan de manera distinta las prácticas de los agentes sociales en tanto ciudadanos. En este sentido, fue una propuesta que no redujo la cultura de los derechos humanos al formalismo (tan común cuando en el estudio de los derechos se le confiere relevancia sólo a la política o a la institución), pero tampoco a las contingencias (tan común cuando en el estudio de los derechos se le confiere relevancia sólo a la formación o al contexto) (cfr. Gómez, Guerra y Serna 2009).

En su recorrido, la investigación ciertamente puso de manifiesto que una cultura de los derechos humanos con enfoque de ciudad tiene como uno de sus principios la presencia de tensiones: entre las disposiciones normativas y las implementaciones institucionales, entre las arquitecturas institucionales y los climas sociales de la institución, entre los climas sociales y las propuestas formativas y entre las normas, las instituciones, los climas, las propuestas y las demandas concretas del mundo público urbano. Esta mirada ciertamente puso en evidencia para la ciudad de Bogotá y, específicamente para una de sus localidades, los ostensibles desarrollos en materia de políticas públicas en derechos humanos y con enfoque en derechos humanos, los alcances de las instituciones y las aperturas de los climas, la innovación en muchas propuestas de formación y unas sensibilidades en el mundo público por el ejercicio ciudadano con plenitud de derechos. Pero esta mirada

Diagr_Final_DHseparado.indd 15

15 15

19/07/2010 04:16:55 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

16

también puso en evidencia las limitaciones que imponen una ciudad con un fuerte patrón de segregación física y social, unas institucionalidades expuestas al desborde de sus capacidades, unas formaciones que enfrentan cotidianamente a poblaciones marginadas y ciertamente descreídas de los derechos y un mundo público donde distintas vulneraciones definitivamente no se presentan como tales (cfr. Gómez, Guerra y Serna 2009).

En últimas esta mirada advirtió que una cultura de los derechos humanos supone unos complejos circuitos que articulando la política, la institucionalidad, la formación y los contextos permiten que estos derechos se constituyan en disposiciones naturalizadas para el ejercicio ciudadano en la extensión del mundo público urbano. Obviamente que esta pretensión es desafiada en un país como Colombia y en una ciudad como Bogotá, con una democracia insolvente para construir un mundo público abierto y plural dispuesto para la primacía de la identidad ciudadana y con una identidad ciudadana relegada o minimizada en un mundo público cerrado y homogéneo modelado por el ascendente de unas identidades primordiales derivadas de la condición económica, de la pertenencia a determinados grupos sociales, de la adscripción a determinadas estructuras políticas y, aún, de ciertas creencias perseverantes sobre la bondad de unas razas, de unos climas y de unas regiones (cfr. Serna 2006). Esto precisamente lleva a que en nuestro medio la cultura de los derechos humanos no se considere un elemento ordinario de lo público y lo ciudadano sino a que se reclame más como un marco excepcional para la atención humanitaria orientado a paliar las catástrofes de la desciudadanización y de la privación de las existencias. Entonces, la cultura de los derechos humanos no irrumpe como un medio en capacidad de ampliar la ciudadanía, sino como un marco donde se reeditan viejos discursos sobre la desciudadanización.

Por esto, porque la cultura de los derechos humanos se ha revestido como un marco de excepción para paliar las catástrofes de la desciudadanización, es que ella pareciera objeto indispensable solo para determinadas políticas públicas, en ciertas instituciones, para unas prácticas y con operatividad sólo en unos contextos. Esto no sólo supone replegar la cultura de los derechos humanos para unos lugares específicos, sino que igualmente permite ignorarla en otros a pesar de que en ellos se suceden vulneraciones evidentes a estos derechos aunque ellos se presenten como afectaciones de

Diagr_Final_DHseparado.indd 16

19/07/2010 04:16:55 p.m.

Introducción

otra índole, que tienen que ver más con lo privado (distintas vulneraciones de derechos provocadas por los encuadres de las pautas de relación o de los propios climas sociales terminan revestidas como causas clínicas cuando no en asuntos de policía que comprometen individuos aislados).

Precisamente, porque la cultura de los derechos humanos en un medio como el nuestro está expuesta a la reedición de viejos discursos sobre la desciudadanización, el estudio de seguimiento al Acuerdo 125 para el periodo comprendido entre 2009 y 2001 se orientó desde una investigación atenta a los modos como desde las instituciones se crean textos que efectivamente tejen a los derechos humanos y a los sujetos de formación en la cultura y, más específicamente, en la cultura pública. En este sentido, la investigación partió del presupuesto de que si se puede hablar de una cultura de los derechos humanos ella está presente de manera explícita o implícita en los textos, en este caso, en los que soportan los procesos formativos por medio de los cuales las instituciones atiendan sus funciones misionales con un enfoque de derechos. Obviamente, como tiende a suceder con este tipo de investigación, se puede afirmar que se trata de un modo de explorar estrategias experimentales no sólo para hacer visible en los textos las comprensiones de una cultura de los derechos humanos sino, también para que las políticas, desde las instituciones y los procesos de formación puedan reconocer vías para reinventarla, reconstruirla y redefinirla.

17 17

De la cultura, del texto y de la cultura como texto Como queda claro, esta investigación colectiva tiene tras de sí la idea de que las construcciones textuales son conductoras eficientes de las comprensiones culturales de un fenómeno en particular, en este caso, de la relación entre los derechos humanos y el sujeto formado para ellos. Esta idea procede de los desarrollos del denominado textualismo (historiográfico, antropológico, etnográfico, et.). En efecto, una de las premisas fundamentales del positivismo fue que la realidad tenía una existencia propia que el texto solamente podía representar desde el afuera. Otra de las premisas del positivismo fue que el texto científico, con sus lenguajes universales, instrumentales y neutros, era el único que podía representar la realidad de manera verdadera. No obstante, las críticas a las premisas epistemológicas y metodológicas del positivismo

Diagr_Final_DHseparado.indd 17

19/07/2010 04:16:56 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

18

supusieron al mismo tiempo una redefinición del texto: por un lado, las críticas al positivismo plantearon que la distinción entre realidad y representación pasaba por alto que todo aquello que se presentaba como realidad no era sino el producto de construcciones sociales, profusamente simbolizadas y con claras intencionalidades políticas, lo que condujo a señalar no sólo que la realidad era una representación sino también que la representación podía efectivamente provocar realidades; por otro lado, las críticas al positivismo plantearon que el texto, como representación, también suponía una construcción de la realidad inseparable de órdenes simbólicos y políticos.

La idea de que el texto no sólo representaba sino que efectivamente creaba realidades supuso introducir, restituir o vindicar la ficción: ella no era simplemente una permisión para los literatos, tan combatidos en algunos momentos por el positivismo científico, sino que ella estaba presente en todos los textos en tanto creadores de realidades. A la par con esta visibilidad de la ficción procedió al mismo tiempo una introducción, restitución o vindicación creciente de una dimensión que el positivismo consideró como objeto de la ciencia pero no como parte del quehacer científico: la retórica.

Si los textos construían realidades profusamente simbolizadas con claras intencionalidades políticas, es decir, ficciones, esto demandaría al quehacer científico no sólo recuperar la retórica como estrategia de indagación textual sino como recurso para la propia creación científica. En consecuencia con esto, con la visibilidad del carácter ficcional y retórico de la representación, procedió una nueva mirada a los lenguajes del texto, entendidos ahora más desde el horizonte de los tropos (sinécdoques, hipérboles, metáforas, etc.).

El texto científico, tan impersonal, metódico y planificado, no era otra cosa que una ficción provocada por el método, conducido por unas retóricas orquestadas por categorías y plagado de otros tropos.

El textualismo en principio tuvo efectos en la crítica literaria, posteriormente en la historia y luego en la antropología, para difundirse por diversidad de ámbitos de estudio: desde los estudios de género, pasando por los análisis políticos y sociales, hasta alcanzar aún a la economía. Uno de los terrenos donde tuvo especial impacto el textualismo fue en el ámbito de la antropología, de los estudios culturales y de los estudios de la cultura. Aunque existen distintos antecedentes para la relación entre la cultura y el texto, sobre la cultura como textualidad y sobre la textualidad como

Diagr_Final_DHseparado.indd 18

19/07/2010 04:16:56 p.m.

Introducción

producción cultural, las referencias tienden a resaltar el impacto que tuvo la comprensión semiótica de la cultura de Clifford Geertz (1989). En efecto, para Geertz, la cultura era un documento activo que era interpretable porque era público y que de hecho era público porque podía ser interpretado, lo que le llevó a defender la idea de que hacer etnografía era “como tratar de leer (en el sentido de ‘interpretar un texto’) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada” (Geertz 1989: 24).

Las ideas de Geertz prosperaron en medio de unas tradiciones académicas, científicas e intelectuales que, marcadamente influenciadas por el postestructuralismo francés, en especial de la filosofía de Michel Foucault, estaban decididas a interrogar los inconscientes de la modernidad. Precisamente, la equiparación que realizara Geertz entre la cultura y el texto se convirtió en un umbral eficiente para que estas tradiciones vislumbraran en las producciones textuales sobre la cultura auténticas ficciones, blindadas o galvanizadas por la cientificidad del método y con claras intencionalidades políticas. En medio de esto apareció una obra que, procedente de la crítica literaria, se erigió como un auténtico hito en la comprensión del texto como ficción cultural: Orientalismo, de Edward Said (2000). Básicamente lo que hace Said es poner de manifiesto cómo con los documentos que escribieron los europeos en el curso de los siglos hasta el presente se creo el Medio Oriente y el mundo árabe, es decir, la textualización puso en circulación una discursividad que modeló las imágenes e impuso determinadas ideas sobre una cultura.

Progresivamente las ideas de Geertz, ampliadas con las apuestas por la discursividad caras al postestructuralismo y radicalizadas con las narratividades de los estudios culturales, fortalecieron las apuestas por el textualismo (Clifford 1986; James 1997). Las estrategias orientadas a entender los fenómenos de la cultura desde los modos como habían sido o eran vertidos en textos se extendieron por distintos ámbitos de conocimiento, convirtiéndose en lugar común para entender especialmente los escenarios problemáticos del mundo contemporáneo, entre ellos, las cuestiones de la multiculturalidad y la interculturalidad, los conflictos étnicos y culturales, los problemas medioambientes y, obviamente, los propios derechos humanos (Zamorano 2007).

Diagr_Final_DHseparado.indd 19

19 19

19/07/2010 04:16:57 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

20

La perspectiva textualista ha sido objeto de críticas, en buena medida porque ella ha sido asociada a las modas académicas, científicas e intelectuales que irrumpieron o acompañaron la idea del postmodernismo. A esta perspectiva se le acusa desde distintos frentes: desde los frentes que la señalan de hacer parte de una cierta tendencia anticientífica y antiintelectual que pretende reducir el conocimiento únicamente a ficciones, pasando por los frentes que señalan que ella representa a una serie de posturas que insolventes en sus respectivos campos, la ciencia y la literatura, concurren en medio de unas interdisciplinariedades mal entendidas, hasta los frentes que simplemente consideran que el textualismo es una estrategia cómoda en medio de una época que urge como nunca el trabajo de campo pero que ciertamente ha desmitificado las ideas modernas sobre lo que implicaba este trabajo.

De cualquier manera, sin desconocer las limitaciones que efectivamente tiene sobre sí una perspectiva de investigación meramente textualista, es evidente que ella resulta propicia para indagar cómo en la textualización de los procesos de formación en derechos humanos se ponen en evidencia unos discursos sobre estos derechos, sobre el estatuto de los agentes formables y sobre las implicaciones en la construcción del mundo público urbano. Si se quiere, esta perspectiva permite reconocer esos órdenes implícitos y explícitos que efectivamente crean los emplazamientos para una cultura de los derechos humanos, si ella está pensada para el centro de ejercicio ciudadano o está más focalizada en la marginalidad de la desciudadanización. Al mismo tiempo, esta perspectiva permite avanzar en lineamientos que permitan el fortalecimiento de las realizaciones del Acuerdo 125 dentro del espíritu que auspició para esta disposición el Concejo de Bogotá.

Bibliografía BETANCOURT, Javier (2008).

Saberes, escenarios y prácticas de la Cátedra de Derechos Humanos. Balance de experiencias y proyectos educativos en el Distrito Capital. Acuerdo 125 de julio 9 de 2004. Personería de Bogotá y Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 20

19/07/2010 04:16:57 p.m.

Introducción

CLIFFORD, James (1986).

“Introduction: partial truths”. En: Writing culture. The poetics and politics of ethnography. J. Clifford y G. Marcus (eds). University of California Press, Berkeley y Los Angeles, pp. 1-26.

GEERTZ, Clifford (1989).

“Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura”. En: La interpretación de las culturas.

Ediciones Gedisa, Barcelona, pp. 19-40.

GÓMEZ NAVAS, Diana; GUERRA GARCÍA, Francisco; SERNA DIMAS, Adrián (2009).

Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciudadanía en derechos. Personería de Bogotá y Universidad Distrital Francisco José de Caldas – IPAZUD, Bogotá.

JAMES, Allison et al. (1997).

“Introduction: the road from Santa Fe”. En: After Writing Culture: Epistemology and praxis in contemporary anthropology. A. ������������������������������������������������������ James, J. Hockey y A. Dawson (eds). Routledge, New ���������������� York, pp. 1-15.

SAID, Edward (2002).

Orientalismo. Editorial Debate, Madrid.

21 21

SERNA DIMAS, Adrián (2006).

Ciudadanos de la geografía tropical. Ficciones históricas de lo ciudadano. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

ZAMORANO, Raúl (2007).

“La discursiva retórica de los “DERECHOS HUMANOS”. En: Contribuciones desde Coatepec, No. 13, pp.

133-150.

Diagr_Final_DHseparado.indd 21

19/07/2010 04:16:58 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedag贸gico

22

Diagr_Final_DHseparado.indd 22

19/07/2010 04:16:58 p.m.

ANÁLISIS DE CINCO PROPUESTAS DE FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS DESDE LA SECRETARÍA DE GOBIERNO DEL DISTRITO

Orlando Silva Briceño Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas

E

l texto que se presenta a continuación es un análisis de cinco propuestas de formación en derechos humanos desarrolladas en Bogotá en el año 2009, las cuales fueron contratadas para su implementación por la Secretaría de Gobierno Distrital y remitidas por requerimiento de la Personería de Bogotá (Barbosa 26-02-2010 oficio 5300-DDHAJ-211). Es necesario aclarar que lo consignado en éstas no constituye la totalidad de la Política Pública en Derechos Humanos de la Secretaría de Gobierno y que el estudio realizado se circunscribe a los documentos iniciales de las propuestas.

El enfoque que se utiliza para el proceso analítico es el genealógico – arqueológico, que considera a los documentos como superficies de emergencia de enunciados y discursos. Este enfoque “es una posibilidad flexible para indagar acontecimientos discursivos y/o no discursivos desde una perspectiva descriptiva, alejándose de las acciones interpretativas que son frecuentes en los terrenos de la investigación” (Silva, Martínez, Pinto, Pineda y Cano 2009: 18). Por tanto, se opera sobre lo positivamente dicho, ubicándose en la singularidad de existencia del enunciado. Desde esta orientación metodo-

Diagr_Final_DHseparado.indd 23

19/07/2010 04:16:59 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

24

lógica, las superficies de emergencia dan cuenta de unas maneras cómo se está entendiendo la formación en derechos humanos en contextos sociales y territoriales determinados (Bogotá), visibilizando la forma de constitución de unas prácticas enunciativas particulares, y por tanto, de un régimen discursivo que materializa un conjunto de concepciones sociales sobre éste campo.

A partir de una primera lectura de los textos se establecieron seis criterios de análisis que permiten distinguir un conjunto de enunciados, cuya articulación evidencia una tendencia sobre la formación en derechos humanos. Estos son: a) perspectivas sobre derechos humanos, b) estrategias metodológicas, c) enfoques pedagógicos y didácticos, d) sujetos, e) objetivos, f) relaciones con otros ámbitos sociales y conceptuales. Aunque el desarrollo de los criterios es desigual en cada uno de los documentos, en su conjunto permiten establecer un régimen discursivo sobre este ámbito educativo.

El criterio más desarrollado en las propuestas corresponde a las estrategias metodológicas. Por su parte, los que presentan un tratamiento medianamente desarrollado son los de los objetivos, la perspectiva de los derechos humanos y relaciones con otros ámbitos conceptuales y sociales. Finalmente, los menos desarrollados son los referidos a los sujetos y los enfoques pedagógicos y didácticos.

1.

Estrategias metodológicas

En las propuestas estudiadas se identifican cinco estrategias metodológicas para abordar la formación en derechos humanos: el cine foro, las estrategias comunicativas, la cátedra virtual, el teatro foro y el diplomado. El cine foro es comprendido como “el marco en el cual se desarrolla el proceso de integración de la comunidad al diálogo y análisis de la propuesta cinematográfica” (Corporación Cultural El Barco); es una metodología que pretende “llevar a cabo una actividad de reflexión sobre los Derechos Humanos, a través de una serie de películas que abordan esta temática y generen foros de discusión constructiva y participativa en la comunidad” (Corporación Cultural El Barco).

Las estrategias comunicativas (Universidad Distrital FJC-EPCM) y la estrategia de virtualización (Corporación Ciudadelas) son mencionadas pero no definidas ni desarrolladas conceptualmente. El teatro foro, según

Diagr_Final_DHseparado.indd 24

19/07/2010 04:16:59 p.m.

Análisis de cinco propuestas de formación en derechos humanos desde la secretaría de gobierno del distrito

el proponente, se relaciona con “tendencias teatrales que datan de los años 30 cuando dramaturgos como Bertol Brecht (sic), proponían la practica teatral como un proceso de aprendizaje del público que lo comprometía con la transformación de la realidad social de su época” y especifica que éste “es un conjunto de ejercicio, juegos y técnicas teatrales que redimensionan el teatro al tomarlo en un instrumento eficaz en la comprensión y búsqueda de alternativas para problemas sociales e interpersonales” (Rocha).

Como última estrategia se encuentra el diplomado bajo el marco del programa “formador de formadores”, utilizado para los procesos de capacitación de los afiliados a las juntas de acción comunal, en donde “la metodología se inicia como una acción pedagógica, partiendo de un enfoque participativo y vivencial, los espacios de socialización y formación se realizarán a través de la técnica de taller, conversatorio, diálogos de saberes con grupos de trabajo y dinámicas grupales” (Corporación Unidades Democráticas para el Desarrollo).

Las estrategias identificadas muestran la preponderancia que existe actualmente en los procesos educativos del uso de metodologías acordes con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. También se observa la importancia del principio interactivo que se propone como criterio central en los procesos de formación.

25 25

2. Objetivos de la formación Las propuestas de formación analizadas se caracterizan por establecer un conjunto de objetivos que pretenden, en términos generales, la difusión, el fortalecimiento, el conocimiento, la sensibilización, la promoción, la apropiación, el reconocimiento y la vivencia de los derechos humanos; se destaca en una de ellas el propósito de generar un plan de acción para la sostenibilidad y la construcción de una cultura de los Derechos Humanos en el marco de los principios del Plan de Desarrollo del Distrito que tiene como ejes fundamentales la consolidación de una ciudad de derechos y derecho a la ciudad (Universidad Distrital FJC-EPCM).

También aparece como intención formativa el fortalecimiento de los lazos sociales, del tejido social, de las organizaciones de base, de las organizaciones de la sociedad civil y los organismos comunales, a partir de la implementación de los procesos educativos de cada propuesta.

Diagr_Final_DHseparado.indd 25

19/07/2010 04:17:00 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

3. Perspectivas sobre derechos humanos

26

La perspectiva sobre los derechos humanos que se encuentra en los documentos analizados expresa un tratamiento en dos niveles: como contenido y/ o temática y como conjunto normativo nacional e internacional. El abordaje de estos aspectos resulta sintético y descriptivo y en su mayoría no evidencian una fundamentación epistemológica sobre este campo.

En el nivel concerniente a las temáticas o contenidos se distingue una dispersión entre éstos que no manifiesta criterios de jerarquización. Tampoco se evidencia el procedimiento o criterios establecidos para organizar el listado de contenidos que se proponen y en algunos casos los contenidos no están predeterminados sino serán definidos en los procesos de implementación de la propuesta. Es necesario mencionar que en este nivel aparecen propuestas temáticas provenientes de campos más amplios como el de los valores y la ética, sin que tengan una relación directa con el ámbito de los derechos humanos.

El nivel normativo se presenta como marco contextual de algunos proyectos para soportar la justificación y la pertinencia de éstos, aludiéndose a la normativa nacional e internacional que soporta los derechos humanos, como la Constitución Política de Colombia, el Derecho Internacional Humanitario, la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, las sentencias de la Corte Suprema de Justicia o la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

4. Relaciones con otros ámbitos sociales y conceptuales En el criterio de relaciones con otros ámbitos sociales de manera inicial las propuestas aparecen enmarcadas dentro del Plan de Desarrollo de Bogotá y se ubican como parte de la implementación de las Políticas Públicas del Distrito Capital; aunque en los documentos de dichas propuestas no es clara la articulación de los postulados centrales del Plan de Desarrollo con los objetivos y contenidos planteados (Universidad Distrital FJC, Rocha, CEUDES).

También se hace referencia al Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogotá en donde se reglamenta la “Cátedra de Derechos Humanos Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación” (Corporación Cultural El Barco, Rocha Daniel,

Diagr_Final_DHseparado.indd 26

19/07/2010 04:17:00 p.m.

Análisis de cinco propuestas de formación en derechos humanos desde la secretaría de gobierno del distrito

Corporación Ciudadelas). Por último, se encuentran perspectivas que abocan las propuestas como parte del desarrollo de las comunidades y el fortalecimiento de las organizaciones sociales (Universidad Distrital FJC-EPCM, Corporación Cultural El Barco, CEUDES) En cuanto a los ámbitos conceptuales, las propuestas de formación en Derechos Humanos se hallan relacionadas con la construcción de la democracia, la ciudadanía, la formación en valores, la convivencia social y comunitaria y la resolución pacífica de los conflictos, estos elementos aparecen anexos, dispersos y sin desarrollo claro en relación con los Derechos Humanos y sus aspectos educativos

5. Sujetos y enfoques pedagógicos Los criterios que cuentan con un menor desarrollo en las propuestas son los referidos a los sujetos y a los enfoques pedagógicos y didácticos. Sobre los sujetos se señalan dos tipos, el primero hace parte de la población objeto de las propuestas: las organizaciones de base representativas de ocho localidades del Distrito Capital (Universidad Distrital FJC-EPCM) y doscientos cuarenta dignatarios y líderes comunales de las veinte Asociaciones de Juntas Locales (CEUDES). El otro tipo de sujeto mencionado es el que corresponde a los formadores, el cual es definido como tallerista (Corporación Cultural El Barco), moderador (Rocha Daniel), tutor (Corporación Ciudadelas), investigadores y auxiliares de campo (Universidad Distrital) e instructores o facilitadores (CEUDES). Cabe anotar que los dos tipos de sujetos mencionados no aparecen caracterizados, ni definidos conceptualmente.

En cuanto a los enfoques pedagógicos y didácticos una de las propuestas indica como parte de sus objetivos lograr una interacción pedagógica y formativa en las comunidades beneficiadas (Corporación Cultural El Barco).

En otra, se propone adecuar pedagógica y metodológicamente los contenidos de derechos humanos a una metodología virtual (Corporación Ciudadelas).

Una tercera, alude a las piezas de teatro como actividad didáctica que incita la participación de los integrantes. En una última propuesta, se presenta un desarrollo específico sobre este criterio centrado en el aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples, los principios activos, enunciado que “se partirá de la base pedagógica constructivista” (CEUDES).

Diagr_Final_DHseparado.indd 27

27 27

19/07/2010 04:17:01 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

6. Aportes para la construcción de propuestas formativas en derechos humanos

28

A partir del análisis precedente se identifica un conjunto de elementos que permiten enriquecer los esfuerzos de fortalecimiento de la formación de los Derechos Humanos en el país. Un primer aspecto a resaltar es el de reconocer el surgimiento de escenarios no formales para promover dicha formación.

En este caso el ámbito comunitario y el de las Tecnologías de la información y la comunicación – TIC emergen como contextos formativos en proceso de consolidación.

Otro aspecto que surge como significativo en el conjunto de propuestas es el de su relación con la implementación de políticas públicas, sin embargo, se hace necesario revisar la forma como se articulan las iniciativas de las instituciones o personas oferentes de las propuestas, con los propósitos de las políticas, pues se observa una adaptación de los propósitos misionales de éstas a los requerimientos de las instituciones públicas, quitándole fuerza al objetivo central de la política pública, en este caso a la formación en derechos humanos.

Lo anterior se evidencia en la poca fundamentación sobre los debates contemporáneos, las perspectivas epistemológicas y los postulados teóricos sobre los derechos humanos, elemento que es fundamental en la formulación de una propuesta educativa, por tanto, se tiene que avanzar en la apropiación y discusión de las concepciones actuales sobre los derechos humanos.

También es innegable que para elaborar propuestas educativas y formativas, es necesario explicitar y desarrollar, los principios pedagógicos y didácticos de las mismas, además, por las características de las propuestas analizadas, se requiere de la consolidación y profundización de la relación entre los fundamentos educativos y los retos que plantean la incorporación de nuevos escenarios culturales como los comunitarios y las TIC como ámbitos formativos.

Uno de los criterios que se identificó como muy débil en el desarrollo de las propuestas es el de los sujetos, en los documentos analizados no existe tratamiento de los mismos, hay un vacío de sujeto, aparecen apenas mencionados como objetos a ser intervenidos. Uno de los aspectos en los que más se

Diagr_Final_DHseparado.indd 28

19/07/2010 04:17:01 p.m.

Análisis de cinco propuestas de formación en derechos humanos desde la secretaría de gobierno del distrito

debe avanzar en la formulación de propuestas formativas es el de la concepción y el papel de los sujetos en los procesos formativos.

En tanto que no se asume al sujeto activamente en la acción educativa, o este aparece como objeto de intervención, las propuestas evidencian una alta tendencia instrumentalista o técnica de los procesos pedagógicos, el vaciamiento de los sujetos, tampoco posibilita analizar las propuestas en el campo de los debates contemporáneos sobre sujeto y subjetividad. Si uno de los postulados de la educación en derechos es la constitución de estos como sujetos de derecho, el balance de las propuestas analizadas es bastante deficitario en este aspecto.

Otro vacío ostensible en las propuestas analizadas es el que se refiere a la ausencia de contextualización sobre la problemática actual de conflicto armado y social que vive el país y sus implicaciones en la formación en derechos humanos, lo que convierte el discurso sobre estos, en un discurso abstracto que no está relacionado con la cotidianidad de los sujetos involucrados en los procesos educativos, lo que le quita potencia y posibilidades de acción trasformadora sobre esa realidad, a las experiencias de formación.

29 29

Bibliografía

CEUDES (s.f.).

Formación y capacitación de dignatarios y líderes comunales de las veinte asociaciones de juntas de Bogotá, en desarrollo de la primera etapa de implementación de una red comunal para la acción social en Derechos Humanos y Justicia comunitaria. Corporación Unidades Democráticas para el Desarrollo, Bogotá.

CORPORACIÓN CIUDADELAS (s.f.).

Virtualización de contenidos de ocho cursos para la formación en Derechos Humanos de la cátedra virtual.

CORPORACIÓN CULTURAL EL BARCO (2009).

Realización de diez sesiones de cine foros sobre la temática de los Derechos Humanos. Corporación Cultural El Barco, Bogotá.

ROCHA CHAVES, Daniel Francisco (s.f.).

Propuesta para adelantar debates públicos sobre la tématica de los Derechos Humanos con énfasis en lo local. Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 29

19/07/2010 04:17:02 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

SILVA Orlando, MARTÍNEZ Nathalia, PINTO Joaquín, PINEDA Angie y CANO Paula (2009).

“Memoria y enseñanza de las ciencias sociales: una ruta de investigación”. En: Memorias en Crisoles.

Propuestas teóricas, metodológicas y estratégicas para los estudios de la memoria. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Centro de Memoria, Paz y Reconciliación Distrital, Bogotá, pp. 187-195.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS (2008).

Propuesta de elaboración de estrategias comunicativas para la sostenibilidad de la cultura de los Derechos Humanos en las localidades del Distrito Capital. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

30

Diagr_Final_DHseparado.indd 30

19/07/2010 04:17:02 p.m.

¿SE PUEDEN ENSEÑAR LOS DERECHOS HUMANOS? Reflexiones sobre la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito

Diego Arias Gómez Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas

El supuesto de que, si mantenemos nuestra atención centrada en la escuela, descubriremos las respuestas a largo plazo al problema del abandono de los estudios y a las realidades de la pobreza y el desempleo es peligrosamente ingenuo. Unas sólidas respuestas exigen un conjunto mucho más incisivo de cuestiones económicas, sociales y políticas y una reestructuración considerablemente más amplia de nuestros compromisos sociales. Es más, tendrán que ir acompañados por la democratización de nuestras formas aceptadas de distribuir y controlar los trabajos, los beneficios, la educación y el poder. Hasta que consideremos estos contextos económicos y sociales más globales tan en serio como merecen, no seremos capaces de responder adecuadamente a las necesidades de los jóvenes de este país, limitándonos a proporcionarles un conjunto sin fin de placebos a corto plazo. Apple 1999: 99.

E

l presente escrito es una reflexión de corte teórico cuyo tema es el proyecto de formación en derechos humanos en el ámbito escolar para instituciones públicas de Bogotá, con vigencia para el 2009, adelantada por la Secretaría de Educación, como parte de los compromisos de la Alcaldía y

Diagr_Final_DHseparado.indd 31

19/07/2010 04:17:03 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

sus entes por materializar la política pública que prescribe el trascendental tema de la educación en derechos humanos .

En una primera parte se hará una descripción de la propuesta, fundamentalmente en el ámbito del documento que tiene que ver con los presupuestos teóricos, pedagógicos y metodológicos; en la segunda, se postulará una disertación a partir de un enfoque sociocrítico que plantea las articulaciones que existen entre la escuela y la sociedad y la configuración de sujeto que se perfila desde el punto de vista del documento de la SED, en relación con recientes investigaciones que analizan la dimensión de la subjetividad, la convivencia y la formación política escolar.

1.

32

Integración curricular y concepción de escuela

El proyecto del Distrito, en su dimensión conceptual y metodológica (Ruíz, s.f.), consta de dos módulos: el primero aborda un ámbito teórico relacionado con los derechos y la educación, el sujeto de derechos y la política educativa; el segundo tiene que ver con aspectos más académicos en tanto da cuenta de la importancia de los PEI y la inserción de los derechos humanos como eje articulador de la dinámica escolar.

Más allá de las generalidades de todo documento de esta naturaleza que recorre los distintos tratados y convenios nacionales, locales e internacionales sobre los derechos humanos y su enseñanza, la propuesta de la Secretaría de Educación está claramente atada a la pretensión de mejorar la calidad educativa, pues ésta –dice el texto– “constituye una condición para mejorar las oportunidades, para lograr una inserción plena en la vida social y productiva, a la vez que contribuye de manera indiscutible al desarrollo de la sociedad en su conjunto” ; además, el documento es directo al indicar que la transformación hacia una cultura del respeto de los derechos humanos trasciende los formalismos propios de la escuela, en el sentido que tales propuestas que pretenden impactar la institución no se pueden limitar a ele La base para esta reflexión es el documento Política pública de educación en Derechos Humanos para la ciudad de Bogotá. Documento de trabajo. SED-SDIS-IDEP-UNFPA (Convenio No. 2858/08 –SDIS– y 824/08 –SED–) Julio de 2009. 2) Herramienta Pedagógica para la integración de los Derechos Humanos en los Currículos Escolares. Bogotá.

Los textos entre comillas de este capítulo, corresponden a apartes del documento de la SED.

Diagr_Final_DHseparado.indd 32

19/07/2010 04:17:03 p.m.

¿Se pueden enseñar los derechos humanos?

mentos retóricos del manual de convivencia o a renovados procedimientos en el marco de la elección del gobierno escolar. “Lo que se plantea entonces es que existan en las instituciones escolares apuestas educativas y formativas relacionadas con la convivencia y la cultura democrática en la escuela que incluyan la práctica de los derechos”.

Frente a la manera como se sugiere la incorporación al currículo escolar, se ofrece flexibilidad de acuerdo a las realidades y condiciones de las instituciones, bien sea mediante integración de áreas o con el desarrollo en un área específica; también con proyectos transversales, a los cuales la Secretaría les otorga preponderancia.

El sujeto de derechos, en el documento, es ubicado someramente en el contexto de la globalización, por tanto mutable y plural, cuya incursión en los escenarios escolares se constituye en un lugar de configuración política que lo determina: “dichos sujetos, desde la perspectiva de la formación política y de derechos pueden ser agentes transformadores de la sociedad, personas que cuestionan la importancia de lo que se aprende y en especial de transformar la forma de interactuar con el entorno”. Aquí no sólo valen los procesos personales, también los colectivos. Para esto, sirviéndose de las reflexiones de Touraine, se indica que hay que liberar al niño de sus particularismos hacia “un contexto de razón y de conocimiento”, hay que sumergirlo en el aprendizaje de roles sociales y, finalmente, despojarlo de las tradiciones y valores ligados a la jerarquía social.

En el módulo propiamente curricular, el proyecto de formación en derechos humanos de la SED detalla la manera como el espíritu y la temática de este campo pueden ser incorporados en el PEI; en concreto se señala su inserción a nivel de tres ejes: el modelo pedagógico, el currículo y la evaluación, luego, en cada uno de ellos, se plasma una ruta de construcción, por medio de talleres, encuentros, debates, seminarios, sistematizaciones, etc. Vale la pena destacar la organización de las instituciones educativas del Distrito en torno a Ciclos, en coherencia con el Plan Sectorial de Educación, así que la implementación de la formación en derechos humanos se articula a esta lógica y a los presupuestos que ella implica. Parece ser que uno de los mayores resultados esperados, de acuerdo al documento, tiene que ver con el rediseño de los planes de estudios “para plantear colectivamente los cambios o ajustes según el caso y orientarlo hacia la enseñanza por ciclos vinculando los dere-

Diagr_Final_DHseparado.indd 33

33 33

19/07/2010 04:17:04 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

34

chos humanos y la educación en derechos humanos”. En tal sentido se marcan abiertamente los comportamientos y conocimientos deseados para cada uno de los ciclos que estructuran el currículo de los colegios del distrito.

Hecho este recorrido, a partir de este acercamiento pero tomando cierta distancia del documento, importa analizar la manera como se inserta el tema de los derechos humanos en la escuela, para afirmar, de entrada, que este dispositivo ingresa como lo han hecho recientemente otros temas de actualidad a la escuela, como lo fue en su momento la Cátedra de Constitución Política y Democracia, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la Cátedra de Sexualidad, las llamadas competencias ciudadanas y ahora ésta, la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, por no hablar de los lineamientos curriculares en educación ética y valores humanos que existen desde 1998. En común todos ellos tienen la pretensión de afectar una cuestión social, modificar por supuesto la convivencia en la escuela, formar al sujeto, alterar las prácticas, concepciones y relaciones que se tejen en las aulas, es decir, este conjunto de políticas educativas tienen la intención que la escuela contribuya a la solución de problemas de orden social.

Pero, ¿han sido exitosos los anteriores intentos?, ¿qué agrega el proyecto de formación en derechos humanos de la SED?, ¿qué tienen que ver los contextos –al decir del epígrafe de Apple–, con la educación en derechos humanos? En otras palabras, ¿es posible educar en el respeto a los derechos humanos en un medio que los vulnera permanente y sistemáticamente?, ¿es posible pensar una transformación social desde la escuela?, ¿qué concepción de sujeto y de escuela subyacen en proyectos que buscan intervenir el currículo para mejorar unas problemáticas de orden social? Más allá de la propuesta de la Secretaría de Educación estos interrogantes jalonarán la reflexión que sigue, de manera que la conexión con ésta es más bien libre y hasta desordenada, y se deja al lector los juicios de valor al respecto.

2. Crisis de la escuela y sujeto de derechos Es innegable que la escuela, en tanto institución, se enfrenta a una de las mayores crisis de su historia. Creada a partir de unas necesidades y contextos particulares en el siglo XIX, y mantenida en su formato general sin

Diagr_Final_DHseparado.indd 34

19/07/2010 04:17:04 p.m.

¿Se pueden enseñar los derechos humanos?

mayores modificaciones a lo largo de décadas, hoy parece cada vez más quedada de las necesidades, expectativas y sentidos de la mayoría de sujetos que la habitan. “La crisis actual de la educación es ante todo una crisis de las instituciones heredadas y de la filosofía heredada. Concebidas para un tipo de realidad distinto, encuentran cada vez más difícil absorber, asumir y albergar los cambios sin una revisión total de los marcos conceptuales que utilizan” (Bauman 2001: 148). Transformaciones en el campo del conocimiento, la tecnología, el comportamiento y la manera de concebir a las personas y sus derechos, parecen no haber permeado totalmente a la escuela. Pese a reiteradas y autorizadas voces que proclaman el declive de esta institución, políticas públicas y esfuerzos individuales reivindican nostálgicamente su naturaleza, invocando no pocas veces, la ausencia de autoridad o la pérdida de valores, como causas fundamentales de su desbarrancamiento.

Decir que la escuela no es lo que era, en este marco, no es afirmar la necesidad de su desaparición, “lo que estamos sugiriendo es que la escuela ‘cayó’ como ilusión forjadora de un sujeto universal pero además que la institución (entendiendo este término como lo relativo a instituir, fundar, autorizar) está suspendida en tanto no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social” (Duschatzky 2001: 132). En otras palabras y expresado de manera radical, lo que se quiere decir es que la escuela dejó de ser referente real que configura la subjetividad de los estudiantes, ya que, en tanto institución social feneció su capacidad de forjar pautas de comportamiento en quienes asisten a ella, drama especialmente fuerte para los estudiantes de sectores populares. Ello no obsta para que uno que otro le encuentre sentido y se sienta a gusto, pero como institución y como tendencia el asunto es de otro calibre. De manera que a lo que se asiste es a una destitución de la escuela, es decir, lo que importa no es la falta o exceso de autoridad o de escasez, o el exagerado reconocimiento de derechos del menor a su interior como se cree habitualmente, o a vacíos en estrategias pedagógicas, o a pobreza de herramientas didácticas como piensan otros; abordar estas estrategias, aunque loable, es insuficiente pues la crisis es más profunda. Lo que se plantea, al decir de Duschatzky, es la hipótesis de la pérdida de credibilidad de la escuela en sus posibilidades de fundar subjetividad, así que cualquier esfuerzo puede parecer vano.

Diagr_Final_DHseparado.indd 35

35 35

19/07/2010 04:17:05 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

36

Proponer modificaciones a la estructura del plan de estudios, introducir nuevas asignaturas, promover figuras de participación o curricularizar temáticas de alta vigencia social como los derechos humanos, la ciudadanía o la sexualidad, no pasan de ser honrosos paliativos frente a la fuerte crisis que padece la educación, no sólo en su componente político, sino, para el caso, pedagógico. Irrumpe entonces la “escuela galpón” (Lewcowiz 2005), aquella que amontona niños y niñas, que le resuelve sus prioridades alimentarias y que los resguarda unas horas al día, pero que se presenta incapaz de generar vínculos, sentidos profundos, representatividad real para quienes la padecen o la gozan. “Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real” (Lewcowiz 2005: 35). En este contexto se entienden los crecientes y depurados mecanismos de selección estudiantil, especialmente en la educación privada, o para los que, imposibilitados por ley de hacerlo, sienten gran desazón por no encontrarse en sus aulas con tantos estudiantes ideales que quisieran, pero que no existen o escasean. Desconocedores de este contexto, muchas instituciones introducen remiendos, apagan incendios que no resuelven la crisis estructural de la escuela; hacen recordar a los camareros del Titanic quienes, preocupados por arreglar las mesas y ubicar decorosamente las vajillas por el movimiento, desconocían o no querían darse cuenta del naufragio que sucedía.

La escuela es y ha sido una institución social, por ello, el sujeto de derechos en la escuela tiene que ver menos con lo que sucede en ella, y más con lo que pasa en la sociedad, porque a la escuela asisten niños, niñas y jóvenes socialmente condicionados, es decir, negados o habilitados en su capital social y cultural, capital acumulado gracias a las experiencias que otorga la familia, el barrio, los medios de comunicación, la economía, la política, etc. Así que es pertinente trasladar el centro de la pregunta por el sujeto en la escuela al lugar que tiene en la sociedad en general. Esto máxime si a todas luces la escuela se ha descentrado como lugar de significación, para ceder su lugar a otros escenarios de socialización. En un país con los índices de pobreza, injusticia, violencia e inequidad como Colombia, inevitablemente la respuesta por los derechos se diluye, o mejor, requiere ser replanteada. El derecho al trabajo, a la vivienda digna, a alimentación y a la salud no se pueden desprender del derecho a la educación, pues muchos maestros saben que, para que sus es-

Diagr_Final_DHseparado.indd 36

19/07/2010 04:17:05 p.m.

¿Se pueden enseñar los derechos humanos?

tudiantes aprendan, asistir a la escuela no basta, es decir, “justicia educativa (iguales oportunidades de educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos) sólo puede ir de la mano de justicia económica (satisfacción de las necesidades básicas de toda la población, entre ellas la propia educación) (Torres 2005: 14).

Por ello los derechos humanos no pueden ser un contenido más, sea desde los proyectos, los ciclos o lo transversal. Los derechos humanos, que retornan a lo fundamental del sujeto, que hablan de la dignidad humana y su inviolabilidad, deberían reventar la escuela, volverla otra cosa, romperla por dentro para ponerla de cara a la sociedad. Esta formación interpela varios aspectos, entre ellos la idea de saber, de sociedad y de maestro en los que se desarrolla.

La formación en derechos humanos debería reconocer al nuevo sujeto de conocimiento que irrumpe en el siglo XXI, ya no receptor pasivo de saberes, sino portador de experiencias y lógicas en esta materia; tendría que alertar frente a la descentración del conocimiento cuyo patrimonio hace rato perdió la escuela y poner a los estudiantes a buscarlo en múltiples lugares, en las aulas pero también fuera de ellas, en las bibliotecas, en la internet, en los museos, en los relatos de los abuelos, y exigir las condiciones sociales para ello. Una educación en derechos humanos vuelve a los estudiantes exploradores, navegantes del conocimiento, con acceso a libros, a personas y a grupos; transmite la convicción que el saber sobre los derechos tiene sentido, porque se vincula a los proyectos de vida, y no como sucede hoy en día en la experiencia de miles de bachilleres, cuyo desgano y apatía escolar se causa en parte por la falta de expectativa frente a un futuro incierto en el que el conocimiento académico no tiene lugar. ¿Qué espacio tienen las experiencias de los escolares en la formación en derechos humanos? Este ‘saber mosaico’ que se propone, al decir de Martín-Barbero (2002), implica el reconocimiento de otras fuentes y lugares de conocimiento, así la escuela “deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro” (Martín-Barbero 2002: 80). En esta concepción de saber se define el sujeto de derechos, porque un saber que viene de fuera, por aparentemente dignificante de sea, impide que surja el sujeto de enunciación, capaz en principio

Diagr_Final_DHseparado.indd 37

37 37

19/07/2010 04:17:06 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

38

de designarse como emisor de enunciados, agente de sus acciones, héroe y narrador de las historias que cuenta sobre sí mismo (Ricœur, 1994).

Educar en derechos humanos es además garantizar vida digna para los estudiantes y sus familias, antes, durante y después de asistir a la escuela; es recreación y cultura en los medios masivos de comunicación y entretención, mediante su contribución a la reflexión sobre el país y el aporte a la construcción de subjetividades abiertas, tolerantes y dialogantes, a una cultura política densa en la que quepan proyectos de nación, pero también belleza, arte y diversión con criterio, en vez de la desinformación, el morbo y el sensacionalismo que campea en las experiencias actuales que ofrecen los medios. Algunos autores vienen insistiendo en que “luchar por el derecho a una educación gratuita y de calidad para todos implica no sólo exigir más presupuesto para la educación, sino también más presupuesto para la salud, la vivienda, el trabajo, la seguridad social, y mejores condiciones de vida de la población en general” (Torres 2005: 22). En este marco el inviolable derecho a la educación requiere primero asegurar los derechos económicos y sociales que permiten liberar tiempo y garantizar condiciones esenciales para aprender, disfrutar y aprovechar la educación para mejorar la propia calidad de vida. En este sentido Apple (2001) reconoce que “debemos tomarnos en serio la posibilidad de que para mejorar todas las escuelas quizá debamos fijarnos menos en la organización de los centros que tienen ‘éxito’ y más en las características del contexto socioeconómico en el que se enmarcan” (Apple 2001: 201). Larga materia de discusión que deja planteadas las complejas y fuertes relaciones existentes entre el medio socioeconómico en el que crecen los escolares y el medio escolar que reproduce, resiste o recrea los conocimientos y comportamientos que el primero define.

En un país como Colombia, educar en derechos humanos también es hacer memoria, recordar los acontecimientos trágicos que han marcado su historia. No olvidar los atropellos y las afrentas, los genocidios y las masacres que nos han precedido. Señalar a los culpables y exigir justicia y compensación para los afectados. Es cerrar heridas, hacer duelos, pactar pública y colectivamente un ‘nunca más’ para tan horrendos hechos que enlutan la conciencia de la nación. Es vindicar al sujeto que emerge de estos testimonios, cuya “experiencia (…) supone una radical ruptura con el ideal ético ilustrado y, al mismo tiempo, con la concepción de sujeto moderno” (Mèlich

Diagr_Final_DHseparado.indd 38

19/07/2010 04:17:06 p.m.

¿Se pueden enseñar los derechos humanos?

2001: 45). Es luchar contra la indolencia dejando oír la voz de los sobrevivientes, para enfrentar el dolor y torcer el destino de muerte al que parecemos destinados. Es la escuela que sale de los fríos decretos oficiales y toma en sus manos la cruda realidad, para exorcizarla, sobrepasarla y aportar en el compromiso social de no repetir estos acontecimientos, pues es la memoria la que vuelve al sujeto en estos días de dispersiones, ella es una respuesta “en un mundo que ha perdido sus referentes, ha sido desfigurado por la violencia y atomizado por un sistema social que borra las tradiciones y fragmenta las existencias” (Traverzo 2007: 16). En un país como Colombia, signado por un conflicto interno de vieja data, por falsos positivos, desapariciones forzadas, ejecuciones extrajudiciales, amenazas y asesinatos de opositores del régimen, entre otros, la educación en derechos humanos tiene que ver con el posicionamiento y la reflexión frente a estas graves problemáticas.

Finalmente, sólo el sujeto-maestro puede educar al sujeto-estudiante, bien dicen que nadie da de lo que no tiene. Ello quiere decir que la pregunta por el sujeto de derechos implica inexorablemente al maestro, tanto en su saber y hacer, como en su ser para que se pueda aspirar a validar su aporte en función de los estudiantes. Los espacios, los tiempos y las condiciones del docente en su vida diaria y en su labor profesional, hablarán también de su rol como formador de sujetos de derechos. No sólo para cuestionar la efectividad de condiciones materiales precarias, saturación horaria o falta de recursos didácticos para la actividad educadora, sino para interpelar unas lógicas que no lo conciben como productor de saber, sino como mero aplicador técnico de competencias y estándares o intermediario de buenos resultados en evaluaciones y pruebas censales. El maestro, como intelectual de la educación, requiere de un perfil profesional y condiciones dignas para su trabajo. También esto tiene que ver con la educación en derechos humanos, porque si bien la idea de derecho existe, su correlato es la de deber, y es deber, en este caso del Estado, garantizar los derechos humanos de docentes, estudiantes y pobladores en general, esa es su función constitucional. Así que los derechos humanos no son una abstracción o un manual de buenas intenciones, son un derrotero de obligatorio cumplimiento para los responsables de las políticas públicas, en el contexto en que estamos reflexionando, el Estado por medio de sus instituciones, sus políticas y presupuestos. En tal sentido debería afectar también las instancias formación de maestros como

Diagr_Final_DHseparado.indd 39

39 39

19/07/2010 04:17:07 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

40

las Normales y las Facultades de educación cuyo lugar, en el mejor de los casos, es confinado a unas asignaturas de los departamentos de humanidades, pues se asume equivocadamente que las otras áreas del saber no tienen que ver con el tema de los derechos fundamentales.

En suma, plantearse una formación en derechos humanos, de espaldas a la crisis de la escuela y a la sociedad en la que se incuba, es pobre y hasta ingenuo. Más bien, se debería aprovechar la oportunidad para enfatizar sobre el sujeto, cuyas posibilidades de realización en parte se cumplen en el espacio escolar con un currículo pertinente y acorde a las transformaciones y descentraciones del conocimiento actual, pero cuyos derechos son abiertamente vulnerados en lo socioeconómico; así se debe redundar en la politización de este tipo de formación que vuelva el acto pedagógico consciente en relación con los poderes que entran en juego en las lógicas educativas y con la explicitación del modelo de sociedad y de ser humano que se impone y vale la pena resistir. La formación en derechos humanos pone de presente que “la educación es un campo de lucha y de compromiso (…) actúa para representar luchas de carácter más general en torno a lo que deben hacer nuestras instituciones, a quiénes deben servir y quiénes deben tomar estas decisiones” (Apple 2001: 52), decisiones que como se ha indicado, no sólo han de tomarse en la escuela sino fuera de ella.

Plantearse la cuestión de los derechos humanos es, en últimas, hacerlo por el asunto de la democracia, aspecto que no se reduce a sus formalismos pues como bien lo expresa Humberto Cubides. “Es sobre todo en el nivel de las interacciones, en el de las prácticas sociales cotidianas dentro y fuera del aula, en los procesos de comunicación y de interrelación cultural, es decir, en el ámbito de las relaciones informales, en donde es factible determinar las modalidades de formación y práctica democrática, así como sus verdaderas condiciones de posibilidad. (...) Esto significa que más que la presencia de formas organizativas para la toma de decisiones colectivas, o la difusión de un conjunto de contenidos destinados a preparar para el futuro, la cuestión política fundamental es vivir en la cotidianidad de la escuela situaciones y acciones democráticas” (Cubides 2001: 12).

Diagr_Final_DHseparado.indd 40

19/07/2010 04:17:07 p.m.

¿Se pueden enseñar los derechos humanos?

Bibliografía APPLE, Michael (2001).

Educar “como Dios manda”. Paidós, Barcelona.

APPLE, Michael (1999).

Política cultural y educación. Morata, Madri.

BAUMAN, Zigmunt (2001).

La sociedad individualizada. Cátedra, Madrid.

CUBIDES, Humberto (2001).

“Gobierno escolar: cultura y conflicto político en la escuela”. En: Revista Nómadas, N° 15. Departamento de Investigaciones Universidad Central. Bogotá.

DUSCHATZKY, Silvia (2001).

Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós, Buenos Aires.

DUSCHATZKY, Silvia(2001).

“Todo lo sólido se desvanece en el aire”. En: ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión en tiempos de turbulencia. S. Duschatzky. Flacso y Manantial, Buenos Aires.

41 41

LEWCOWIZ, Ignacio (2005).

“Escuela y ciudadanía”. En: Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. C. Correa (ed).

Paidós, Buenos Aires.

MAGENDZO, Abraham (2004).

Formación ciudadana. Magisterio, Bogotá.

MARTÍN-BARBERO, Jesús (2002).

La educación desde la comunicación. Norma, Bogotá.

MÈLICH, Juan Carlos (2001).

La ausencia de testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del holocausto. Ánthropos, Barcelona.

TORRES, Rosa María (2005).

12 tesis para el cambio educativo. Justicia educativa y justicia económica. s. c.: Fe y Alegría.

TOURAINE, Alain (1997). ¿Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes. Fondo de Cultura Económica, México.

TRAVERZO, Enzo (2007).

El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política. Marcial Pons, Madrid.

RICŒUR, Paul (1994). “¿Quién es el sujeto de derecho? En: Lo justo. P. Ricoeur. Espirit, Madrid.

RUÍZ, Alexander (s.f.).

“Elementos conceptuales para la integración de los derechos humanos en los currículos escolares”.

Documento de trabajo.

RUÍZ, Alexander (s.f.).

“Ruta metodológica para la integración de los derechos humanos en los currículos escolares”. Documento de trabajo.

Diagr_Final_DHseparado.indd 41

19/07/2010 04:17:08 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedag贸gico

42

Diagr_Final_DHseparado.indd 42

19/07/2010 04:17:08 p.m.

RETÓRICA, LENGUAJE Y DERECHOS HUMANOS Una mirada desde las propuestas de la Secretaría de Salud del Distrito

Mario Montoya Castillo Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Introducción

L

a deliberación en torno a los derechos humanos se constituyó, hace mucho tiempo, en un importante objeto de estudio y su pensamiento se ha materializado en diferentes declaraciones, que dan cuenta del pensamiento humano y de sus prácticas; de todas las declaraciones posibles sobre este tema, queremos indicar solamente tres que consideramos medulares para la discusión. La primera, refiere a la Declaración de Independencia Americana (1776); la segunda, refiere a la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789) y, la tercera, refiere a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) (Cfr. Danblon y Conge 2010). En tanto que deliberación, indicamos que el discurso de los derechos humanos se convierte, entonces, en discurso deliberativo que tiene compromiso político con el futuro. En ese compromiso se sigue avanzando en esta reflexión con la ilusión de que las disolvencias y transiciones de animalitas a humanitas cada vez se hagan más efectivas en diversas dimensiones, incluso bajo el reconocimiento de que nuestro presente está más atravesado por lo que algunos pensadores han denominado

Diagr_Final_DHseparado.indd 43

19/07/2010 04:17:09 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

44

bestialitas, es decir, un presente en donde algunas veces somos menos que animalitas.

Sin duda, en esa misma perspectiva se reflexiona y se aprueba el Acuerdo 125 del 9 de julio de 2004, del Concejo de Bogotá D.C., donde se implementa la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. Es decir, el espíritu del Acuerdo 125 es convergente con el espíritu de las declaraciones indicadas más arriba. Así, dicho Acuerdo se convierte en una referencia obligada para todo tipo de profesionales de diferentes áreas y para ciudadanos que estén comprometidos con la deliberación al interior de la sociedad pero, especialmente, es una referencia para todas las instituciones del Distrito Capital, siempre en la perspectiva de querer imponer un cambio, una posibilidad de habitar en un espacio donde el respeto por la vida sea lo más importante. Sin duda, cuando indicamos habitar lo estamos haciendo conscientes del papel que juega el lenguaje en la vida humana, en la sociabilidad, en la política, es decir, el lenguaje como médula de una relación tríadica donde juegan una importancia especial la acción y el pensamiento para un buen vivir y para un futuro donde la sociedad y la humanidad puedan, realmente, construir la ciudad de las palabras de la que nos habla Platón.

En este contexto, nuestro trabajo se orienta a abrir la deliberación a partir de la propuesta hecha, en torno a los Derechos Humanos, por la Secretaría de Salud del Distrito Capital en el año 2009, en correspondencia con la política expresada en el Acuerdo 125. Este trabajo se hace en el marco de un trabajo más general que realiza el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (IPAZUD), para indagar por el desarrollo de la Cátedra referida en el Acuerdo 125 y así evaluar estos procesos en las instituciones distritales. En tal sentido, nuestra tarea es más un análisis desde el punto de vista retórico, con el interés de mostrar un camino que pueda ser fértil para este propósito, pues entendemos que la retórica, además de convertirse en un paradigma de las ciencias sociales en nuestro presente, se orienta siempre a acortar la distancia existente entre un lector y su texto, entre un transeúnte y su ciudad, entre una obra y su espectador y, en este caso particular, acortar la distancia entre lo que significa pensar y alcanzar la positivación de la Declaración Universal de los

Diagr_Final_DHseparado.indd 44

19/07/2010 04:17:09 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

Derechos Humanos y su apropiación e incorporación efectiva en el mundo la vida, en la vida social y cultural, es decir, acortar la distancia entre los derechos y la ciudadanía.

Podemos decir inicialmente que los derechos humanos, en tanto que buscan crear un mundo común, pueden ser entendidos como un género retórico con un auditorio universal, lo cual podemos considerar como una herencia de la época moderna, que estuvo marcada por la producción y significación de diferentes declaraciones; es decir, la época moderna tuvo su centro en el discurso, un discurso positivado, puesto de manifiesto en las declaraciones, que presenta una lógica particular que puede encontrar su correspondencia en los mitos, para el caso de las sociedades tradicionales. El objetivo de estas declaraciones no es otro que el de refundar una sociedad en la que sea posible el respeto a la vida, la igualdad, la libertad y el derecho a la paz, entre otras cosas. El propósito de los derechos humanos tiene como función primordial dar a las personas los elementos ineludibles para hacer valer sus propios derechos y los de los demás. Esto además de ser importante, se convierte en una transformación, en una ruptura decisiva para el futuro, en el que se espera contar con una sociedad más justa en la que sea posible, pensar, construir, habitar una realidad donde se pueda valorar y respetar los derechos humanos de todos.

Pero, ¿qué significa realmente común y universal en este contexto? La respuesta a este interrogante puede estar orientada a ubicar los principios que dirigen pragmáticamente a unos individuos y, en tanto tal, también es necesario que se reflexione sobre las condiciones en las que una declaración pueda realmente ser eficaz. No cabe duda que lo anterior se logra a través de la argumentación, es decir, que la creación de ese nuevo mundo es una construcción discursiva, o mejor, en términos de John Searle diremos que “toda realidad es una construcción social” (Searle 2001: 40), y el lenguaje es constitutivo de esa realidad.

45 45

(…) ¿cuál es exactamente el papel del lenguaje en la realidad institucional? He afirmado que algo es dinero, propiedad o matrimonio sólo si la gente piensa que es dinero, propiedad o matrimonio, pero ¿cómo pueden tener siquiera tal pensamiento si no tienen lenguaje? Es más, ¿no es el lenguaje precisamente el tipo de realidad institucional que estamos

Diagr_Final_DHseparado.indd 45

19/07/2010 04:17:10 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

intentando explicar? (…) en una sociedad institucional el lenguaje no se usa simplemente para describir los hechos sino, extrañamente, es en parte constitutivo de los hechos (Searle 2001: 106).

Es en este sentido que se quiere reflexionar sobre el lenguaje y la retórica para desde allí dirigir la mirada a los derechos humanos, como una realidad institucional necesaria y urgente en nuestra sociedad y que de seguro es congruente con la política definida en el Acuerdo 125.

1.

46

Lenguaje y retórica

Se ha requerido esfuerzo y tiempo para que la retórica pueda ocupar su lugar. Independientemente de cuál instancia retórica se privilegie (ethos, pathos y logos), lo que se encuentra en estos momentos es un creciente estudio por la retórica y sus relaciones o aplicaciones con la política, la educación, el medio ambiente, entre otras. Es importante reconocer, entonces, que la retórica gana mucha importancia desde hace algunos años, particularmente con los trabajos de Perelman, Toulmin y Olbrechts-Tyteca , publicados los dos en 1958, al punto de que en nuestro presente, en nuestro ya-ahora, la retórica y la argumentación se han convertido “en un nuevo paradigma para las ciencias humanas (…). Hoy la retórica está por todas partes. Ésta ha ganado el centro de nuestra sociedad mediática, hasta en nuestra vida privada, en donde hay que agradar y seducir” (Meyer 2008: 7).

Este interés por la retórica, además del lugar que ésta ocupa hoy en las ciencias sociales, está en directa correspondencia con el éxito que han tenido los análisis del lenguaje. Esto se puede apreciar en el curso que ha tenido la misma retórica a lo largo de la historia, en la que podemos ubicar tres momentos y orientaciones fundamentales: i) Aquéllos que privilegian el ethos, ii) aquéllos que privilegian el logos y iii) aquéllos que privilegian el pathos.

Tal como lo indica Meyer (2008), el mundo contemporáneo ha estado preocupado principalmente por teorizar el logos. Veamos:

Nombramos simplemente el Tratado de la argumentación: la nueva retórica y Los usos de la argumentación.

Diagr_Final_DHseparado.indd 46

19/07/2010 04:17:10 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

(…) al contrario del mundo antiguo que vio en el ethos el objeto de todas sus atenciones, o del mundo moderno, atento sobre todo al pathos, la relación con el otro, el mundo llamado contemporáneo ha estado especialmente preocupado por teorizar el logos (Meyer 2008: 49).

Lo anterior nos permite dilucidar y apreciar algunos aspectos importantes.

Veamos: El primero, que en el contexto que situamos de la contemporaneidad, no sería posible hablar de una representación sino más bien de representaciones; esto es de suma importancia en nuestras sociedades pluralistas, en nuestras sociedades diversas, particularmente, después de la Constitución de 1991, que posibilitó discursos recurrentes, como por ejemplo, ser iguales siendo diferentes, o del reconocimiento de que el siglo XX fue el siglo de la diferencia. Lo anterior hace posible pensar en una sociedad “donde la libre discusión y las opiniones divergentes son consideradas como normales y sanas.

Es primordial poder convencer, y mal recibido imponer. La democratización de las relaciones humanas (…) ha engendrado a lo largo de decenios una sociedad dominada por el imperativo de la comunicación” (Meyer 2008: 7). En dicha comunicación, es necesario honrar la virtud del diálogo, la capacidad de escucharse los unos a los otros; la fuerza, la importancia del diálogo, algo que desde siempre ha estado presente. Es en esta perspectiva que Gadamer piensa el diálogo como método. Escuchemos a Gadamer sobre esta idea del diálogo:

47 47

(…) lo que más aprendí del gran conversador Platón o, más exactamente, del diálogo socrático que Platón elaboró, fue que la estructura monologal de la conciencia científica nunca permite del todo al pensamiento filosófico alcanzar sus objetivos. (…). Se puede comprender así por qué el lenguaje de la filosofía se desenvuelve siempre, desde entonces, en diálogo con su propia historia (Gadamer 2004: 20).

El segundo aspecto que querremos indicar, a propósito de la retórica y la contemporaneidad, es que ésta conoce muchos usos: la política, los medios de comunicación, la conversación cotidiana, la publicidad, la literatura, la educación, la ciencia, el psicoanálisis, la filosofía. Esto, sin duda, la convier-

Diagr_Final_DHseparado.indd 47

19/07/2010 04:17:11 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

te en un amplio campo de estudio con posibilidades de aplicación también enormes.

El tercer aspecto es el reconocimiento de que la retórica, como paradigma de las ciencias humanas hoy, tiene una historia. La retórica como disciplina nació hace ya más de dos mil años y ha tenido diferentes momentos. La cita que sigue nos lo explica en detalle. Veamos.

[La retórica] (…) ha florecido en periodos muy particulares, cuando los modelos antiguos se esfuman y cuando los nuevos aguardan. A pesar de esta continuidad y de estas reapariciones, la retórica se ha renovado considerablemente, luego de que apareciera en el mundo greco-romano. La retórica ha dejado atrás numerosas concepciones, con frecuencia contradictorias, que han hecho el festín de sus detractores, el más célebre sin duda es Platón quien no veía en ella sino una manipulación de los espíritus. Por tanto, de la crítica literaria al psicoanálisis, del derecho a la ciencia política, de la lingüística al estudio de las motivaciones de los actores sociales, la retórica se ha dejado ver en el curso del tiempo como una potente herramienta de análisis y de comprensión de sí y de las relaciones humanas (Meyer 2008: 8).

48

El cuarto aspecto, refiere a una idea desarrollada por el norteamericano Richard Rorty (1990), particularmente con el horizonte que abrió el giro lingüístico , en especial con la idea de que la realidad es una construcción humana hecha de lenguaje. Por supuesto, esta idea caracterizó todo el siglo XX, incluso más allá de las revoluciones científicas. El papel jugado por el lenguaje es sin duda venerable.

El estructuralismo se convirtió en la matriz de las ciencias humanas, hasta en etnología, pero incluso antes de esto, el pensamiento anglosajón estaba Con Rorty estamos haciendo referencia a lo que se denomina giro lingüístico. Antes vale decir que giro lingüístico, giro pragmático, giro discursivo y giro hermenéutico tienen un elemento en común. Ese elemento en común es la forma de presentar la tarea de la filosofía o, mejor, la autocomprensión que tiene la filosofía de sí misma. Esta forma de presentarse es muy moderna y consiste en entender que el trabajo filosófico se piensa, antes que nada, como una novedad, como un cambio, como un giro.

Diagr_Final_DHseparado.indd 48

19/07/2010 04:17:11 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

preocupado, luego de los filósofos vieneses y alemanes, por estudiar las significaciones y estructura del lenguaje lógico como del lenguaje ordinario.

Pensamos en Wittgenstein, pero también en todos sus descendientes que, de Oxford a Berkeley, se aferraron al lenguaje para estudiar el pensamiento. En lugar de conducir el pensamiento a un sujeto fundador y originario, pero inaccesible empíricamente, ellos prefirieron concentrarse sobre lo que, del pensamiento, era observable, a saber el lenguaje que utilizan los hombres. Mucho antes Foucault, esta clase de análisis ha escriturado la muerte del sujeto, consideró que desde Descartes ésta era una tarea ciega y primaria, como el voyeur invisible, que permite reflexionar en todo, salvo sobre sí mismo, arriesgando perderse en la reflexión infinita de sí. Los pensadores del lenguaje se aferraron a lo que une a los hombres entre ellos y lo que une a los hombres al mundo, es decir, el lenguaje y la palabra, el decir y lo dicho, la verdad y su enunciación (Meyer 2008: 50).

49 49

Podemos decir, entonces, para ir acercándonos a lo que estamos llamados, que una mirada a los derechos humanos implica una mirada al lenguaje, a una nueva retórica que permita realmente una construcción de una realidad social.

Como se indicó antes, la retórica ha tenido diferentes momentos, diferentes perspectivas, diferentes usos. Pero también hay que indicar que algunos se han ocupado del rol del lenguaje, otros se han focalizado en la religión, la literatura o las figuras literarias. Otros, han preferido acercarse a la retórica en otra perspectiva. Veamos: (…) las finalidades de la retórica, de la educación a la propaganda, del discurso crítico a su inversión en la ideología. Pero todos, hasta el presente, presuponen una misma visión de la razón y del pensamiento. La unidad de base allí es la proposición o el juicio. (…) Ahora, esta concepción está rebasada. Lo que se debate, aquello sobre lo que se reflexiona, esto son preguntas, y si no hubiese problema no hubiese discusión. La proposición no es en el fondo sino una respuesta, y dar inicio al análisis de la proposición vuelve a considerar las respuestas sin pregunta. (…) la unidad de la reflexión, es por tanto el cuestionamiento y mucho más que las preguntas, es la articulación de las

Diagr_Final_DHseparado.indd 49

19/07/2010 04:17:12 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

preguntas y de las respuestas lo que constituyen el zócalo de toda retórica (Meyer 2008: 8-9).

50

No olvidemos que la filosofía contemporánea ha pensado este punto, indicando que en medio del ruido de nuestro presente nos hemos ocupado por dar respuestas y muy poco por plantear peguntas que den qué pensar.

Escuchemos la resonancia de las palabras de Heidegger para cerrar esta idea: “El preguntar ya no volverá a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber, sino que el preguntar se convertirá en la suprema figura del saber. El preguntar despliega entonces su más peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas (Heidegger 1996: 12). Es decir, la retórica en la perspectiva que planteamos es un pensar en cuanto piedad del preguntar. En tal sentido el trabajo de los derechos humanos debe ser un trabajo pedagógico en torno a preguntarnos qué significa pensar en los derechos humanos y su incidencia en el mundo de la vida cotidiana, es a través de la formulación de las preguntas que podemos llegar a construir una realidad social sobre este campo. Si no problematizamos los derechos humanos puede ser que caigamos en la pura figura del vacío.

En el marco de una cátedra como la que impulsa el Acuerdo 125 es importante recordar la importancia que tiene la educación en la tarea de los derechos humanos. Consideramos que la retórica abre un camino creativo para este propósito, a pesar de ser despreciada. Para esto, vale recordar que en la Universidad de Bruselas, Facultad de Ciencias de la Educación y, en el marco de la Lección inaugural Educación y retórica, del año escolar 1952-1953, Perelman afirma que hay un “desprecio por la retórica que es profundamente injustificado” pues no se debe seguir viendo a la retórica como un lenguaje ampuloso y vano que no tiene importancia alguna para la educación de nuestro presente. Nos dice Perelman: Pensamos que este desprecio por la retórica es profundamente injustificado, y que resulta esencialmente de la ignorancia y la incomprensión. En la tradición clásica que deriva de Aristóteles, la retórica como arte de hablar bien se concebía como el arte de hablar de manera persuasiva, es decir, que la retórica se relaciona con las correspondencias que existen no entre nuestro pensamiento y su expresión literaria, sino entre tesis y la adhe-

Diagr_Final_DHseparado.indd 50

19/07/2010 04:17:12 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

sión que éstas puedan suscitar. Por esta razón, como teoría y práctica de la persuasión razonada, la retórica tiene relaciones estrechas con la lógica, la técnica de la prueba, y es bajo este aspecto como la retórica interesó a la antigüedad greco-romana. Retórica y lógica (esta última bajo el nombre de dialéctica) estuvieron allí mucho tiempo en competencia, y en el debate que opuso a Platón contra Isócrates, y a los dialécticos contra retóricos, la victoria la obtuvo Platón únicamente después de finalizado el mundo antiguo: no olvidemos, en efecto, que durante muchos siglos la retórica fue considerada como lo más digno de la educación griega, y esto no fue sin razón (Perelman 1963: 104-105).

Sin duda, la cita anterior puede entenderse como la invitación que hace Perelman a reiniciar el camino desde la comprensión que hagamos de la retórica en nuestros días, particularmente para los efectos y la utilidad que ésta pueda tener en el campo educativo, pues, tal como lo indica el mismo autor, la perspectiva retórica contribuye a pensar los problemas que plantea la educación.

51 51

La concepción (…) que uno se hace de la educación y de los problemas que ella plantea, puede ser revelada de una manera nueva, con ayuda del punto de vista retórico. (…) este punto de vista es primordial para toda persona que reflexione un instante en el fin que se propone el educador: éste apunta a la formación del espíritu y del carácter, y en la medida que su influencia se ejerce no por la imposición sino por la persuasión, él no puede ignorar las técnicas argumentativas que tienden a hacer admitir las tesis que uno propone al asentimiento de los auditores (Perelman 1963: 105).

Ahora, si consideramos la retórica como la correspondencia entre tesis y la adhesión que éstas puedan suscitar, debemos hacer algunas aclaraciones o distinciones entre lo que persigue la educación y la propaganda.

Es el mismo Perelman quien también indica que es necesario “distinguir la educación de la propaganda” (Perelman 1963: 106), si entendemos que en ambas existe un propósito común de persuadir; por lo tanto avanzar en la dilucidación de lo que entendamos por retórica puede ayudarnos a establecer las diferencias entre la una y la otra, pero a la vez, lo que se busca con

Diagr_Final_DHseparado.indd 51

19/07/2010 04:17:13 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

52

dicha dilucidación de la retórica es reconocer los principios orientadores que puedan ayudar a pensar y a actuar en la educación en nuestra época, época en la que no es fácil educar. Se trata, sin duda, de una tarea que exige un ir y venir necesario entre la teoría y la práctica, entre destrucción y deconstrucción, o dicho en otras palabras, se trata de un trabajo que aborde el problema de la hermenéutica y la pragmática, si reconocemos, como ya se ha dicho, que nos caracteriza un comportamiento comunicativo que define cualquier proyecto ético-político.

Así las cosas, el trabajo de los derechos humanos orientado desde la retórica no puede convertirse en un ejercicio propagandístico, sino más bien en una retórica que nos permita pensar la educación y desde allí los derechos. Sin embargo, como indicamos antes, es necesario hacer algunas precisiones, pues “todo esfuerzo de persuasión puede, en una primera aproximación, ser considerado como propaganda; cada vez que uno propone una tesis para el asentimiento de otro, uno se esfuerza, en efecto, por propagarla” (Perelman 1963: 106-107). Si bien es cierto puede haber una proximidad entre propaganda y educación, Perelman (1963) considera que el educador y el propagandista se encuentran en situaciones diferentes, lo cual exige caracterizar técnicamente esta oposición. En clave del profesor Meyer y como lo indicamos antes, diremos que es necesario para bien de todos acortar y dilucidar la distancia que se encuentra allí (Meyer 2008). Así las cosas, puede ser que confundamos la propaganda o, mejor, la propagación de los derechos humanos con una educación que pueda desplegarlos, con el fin de pensarlos, de problematizarlos, con la posibilidad de acortar la distancia entre el derecho y el ciudadano. Ya indicamos que Perelman se ocupó de la retórica y su relación con la educación llamando la atención en no confundir propaganda con educación. Escuchemos sus palabras.

Una excelente referencia para este tema son los artículos que referencio a continuación: “Destrucción y deconstrucción (1986)”, “Problemas de la razón práctica (1980)”, “La hermenéutica como tarea teórica y práctica (1978)”, “¿Lógica o retórica? De nuevo sobre la historia primitiva de la hermenéutica (1976)”, “Retórica y hermenéutica (1976)”, “Retórica, hermenéutica y crítica de la ideología. Comentarios metacríticos a Verdad y método I (1967)”, “¿Hasta qué punto el lenguaje preforma el pensamiento?” en H.G. GADAMER. (1982). Verdad y método II. Editorial Sígueme: Salamanca.

Diagr_Final_DHseparado.indd 52

19/07/2010 04:17:13 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

(…) un análisis de circunstancias particulares, de ejemplos y de ilustraciones bien escogidos, nos permitiría sin duda darnos cuenta del hecho de que la oposición entre educación y propaganda no puede consistir en una simple diferencia de evaluación, pues sólo el examen de lo que implica la situación retórica nos permitirá caracterizar técnicamente esta oposición y, por ello, comprender mejor algunos aspectos fundamentales de la educación (Perelman 1963: 106).

2. Lenguaje, sujeto y subjetividad El proyecto del racionalismo fue, desde el principio con Descartes, el iniciar una filosofía no basada en la realidad exterior que resultaba dudable y hasta engañosa, sino sustentarla en una certeza apodíctica. Dicha filosofía tuvo su punto medular en el cogito sum que inauguró una época en la historia de la filosofía. El gran problema de este planteamiento es que reduce el ser del hombre a las actividades del pensamiento. Recordemos brevemente a Descartes: “(…) qué soy, pues? Una cosa que piensa. ¿Qué es una cosa que piensa? Es una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere y también imagina y siente” (Descartes 1989: 125).

La reducción de las diversas actividades humanas a la actividad de un pensar intransitivo es lo que va a convertir el ego cartesiano en el sujeto trascendental kantiano. Es un proceso largo pero sólo indicaremos el planteamiento. El sujeto que se instaura como pensamiento va a ir consolidándose con los planteamientos racionalistas que van poniendo los principios del mundo dentro de su propio pensar (que se identifica con su actuar en sentido abstracto – es contra esta tesis que la detrascendentalización habermasiana va a embestir sus armas discursivas) y con los postulados radicales del empirismo que van estimulando la disociación metafísica entre sujeto y la experiencia de que éste es capaz. Ambas corrientes de pensamiento contribuyeron a que el sujeto moderno que debía ser entendido correctamente se fuera alejando del mundo objetivo en un proceso trascendentalizador que culminaría en el idealismo. Ya el ontologismo de Malebranche o la armonía preestablecida de Leibniz dan indicios de la procesión del sujeto a los confines del mundo inteligible. El sujeto se había confinado en el silencio de sus representaciones que obtenía innatamente (Descartes) o que forjaba a partir

Diagr_Final_DHseparado.indd 53

53 53

19/07/2010 04:17:14 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

54

de la experiencia (Locke). Sin embargo, se disuelve en las vivencias de esas representaciones (Hume) o se atomiza, incomunicado y sólo en una serie de individuos que necesitan de sí, pues en su mismo concepto se encuentra el motivo de su existencia (Leibniz).

El lugar final de esta cadena lo ocupa Kant. Es famosa la frase que enuncia que con Kant se sintetiza la filosofía moderna. Incluso, es un lugar común considerar que el filósofo de Königsberg es quien supera las antinomias racionalistas-empiristas en pro de un idealismo trascendental, que realiza un ejercicio crítico de los planteamientos filosóficos anteriores. De esta manera tenemos que en Kant el sujeto deviene trascendental de modo definitivo.

Esto quiere decir que en Kant, es el sujeto mismo quien postula las condiciones mismas de posibilidad de conocimiento. Pero por ser él mismo trascendental no puede tener contacto con la experiencia, por eso él mismo no es conocimiento sino pensamiento.

Kant se pregunta por la condiciones de posibilidad del conocimiento científico (los juicios sintéticos a priori) y descubre que se fundan en las bases de las categorías de la sensibilidad que son espacio y tiempo (estética trascendental). Mas estos filtros por medio de los cuales se presentan todos los fenómenos a la intuición sensible han de ser elevados a conceptos por medio de los esquemas del entendimiento que asigna cada una de las categorías a la concepción del objeto (analítica trascendental). Una vez elaborados esos conceptos que tienen fundamento en la intuición sensible, la razón hace un ejercicio de síntesis por medio de la cual forja una unidad totalizadora que no se relaciona con la experiencia pero que la abarca en la medida en que ha sintetizado sus contenidos ¿Cómo es esto? Veamos: el entendimiento trabaja con categorías que comprenden y conceptualizan el mundo fenoménico. La razón trabaja con ideas que sintetizan los conceptos en una unidad temática a partir de una deducción de los diversos tipos de juicios y categorías que el entendimiento puede pronunciar.

El sujeto se ha trascendentalizado; no se trata, ahora, del individuo concreto que vive y habita contextos particulares del mundo, sino que ahora estamos ante el sujeto trascendental que es quien posibilita las condiciones de conocimiento de cualquier fenómeno de la realidad. El sujeto es el centro trascendental de enganche de todas las posibilidades para conocer. El sujeto no es pues concreto, determinado en situación, sino que es más bien un algo

Diagr_Final_DHseparado.indd 54

19/07/2010 04:17:14 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

supra-estructural en el orden del conocimiento, pues él mismo se establece, con las ideas de la razón pura en las condiciones incondicionadas de conocimiento y comprensión.

Por lo anterior será muy común que los filósofos posteriores trataran de descentrar la mirada del fundamento y trataran de ponerlo en algo que no fuera el pensamiento; no importa que fuera en la existencia, en la voluntad, en el inconsciente, etc. Se reivindica la corporalidad del ser humano en situación para resquebrajar el sujeto trascendental tal y como venía desde los presupuestos de Kant.

Una vez ha ocurrido esto, la tarea de la filosofía girará hacia otro horizonte: un horizonte más seguro, donde nos permita encontrar suelo firme, donde la filosofía deje de ser mera especulación, como de alguna manera intuye Kant que ha ocurrido con la tradición filosófica y pueda encaminarse hacia el camino de la ciencia. Si el derrotero de la ciencia ha sido revisar sus presupuestos, revisar sus métodos, sus resultados y provocar con ello profundas revoluciones al interior del pensamiento científico, en la filosofía, podríamos decir, esto no pasaba porque, al contrario de la ciencia, la filosofía siempre se había sentido heredera y comprometida con una tradición.

Así, lo que se quiere indicar en este primer punto es que con Kant el giro se radicaliza y se siente la necesidad de abandonar la filosofía de antaño.

55 55

Es preciso indicar en esta parte, que lo que ha ocurrido con la ciencia es diferente a lo que ha ocurrido con la filosofía o con el rumbo de la filosofía; el rumbo de la ciencia ha estado muy vinculado al examen constante de lo que han sido las revoluciones, de lo que han sido los cambios, las transformaciones. No en vano cuando Kuhn examina el desarrollo de lo que ha sido el pensamiento científico, dice claramente que la ciencia sigue un derrotero distinto al de otra disciplina como la filosofía (Cfr. Kuhn 1992).

Un ejemplo que puede ilustrar esa idea, sería el sistema ptolemaico que fue abandonado por su no veracidad para las necesidades del hombre moderno y tenía que adoptarse un modelo ya no geocéntrico sino, mejor, un modelo más abierto; eso produjo una transformación muy fuerte en el orden de la ciencia y de la astronomía. El sistema ptolemaico fue abandonado y con Newton pasamos a otro paradigma, a otro modelo de reflexión muy distinto.

A Santo Tomas no se le ocurriría pensar filosóficamente al margen de lo que ha sido la tradición escolástica de su época marcada por su maestro Aristóteles. En Descartes y en Kant, podríamos decir, esa filosofía caería en una vana discusión sobre conceptos que ya no le decían nada al hombre moderno.

Diagr_Final_DHseparado.indd 55

19/07/2010 04:17:15 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

56

Ahora, si la filosofía quiere entrar en el camino de la ciencia, que desde hace mucho tiempo lo ha venido intentando, tiene que provocarse un giro: un giro que sólo lo puede provocar el autoexamen de la razón, o sea, un giro que está establecido por los límites de la propia razón y por el espíritu fundamental de ese examen que es la crítica, por lo que una de las ideas de permanente circulación en la Modernidad es justamente la autocomprensión de la filosofía o la necesidad de la filosofía de tener un cambio, un giro.

En este contexto podemos indicar que el giro lingüístico, el giro pragmático, el giro discursivo, el giro hermenéutico tienen algo en común: el lugar. Dicho lugar ya anunciado es el lenguaje. Esta idea del lugar puede resultar una verdad apenas obvia; sin embargo, no lo es por varias razones. Para abordar el problema, pensemos inicialmente en la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las condiciones para que ese «giro gire» entorno al lenguaje? Indiquemos tres grandes condiciones. Veamos: Una primera. La manera de entender la filosofía, es decir, los diferentes giros, se saben herederos, ascendientes de lo ocurrido con Kant. Ahora, ¿por qué Kant es tan importante en este paso?, ¿por qué Kant puede ser considerado como precursor de los giros?, ¿por qué Kant es tan relevante?

Para avanzar en el camino, diremos Kant nos enseñó dos cosas fundamentales. i) Kant nos dice que la razón en su dinámica propia y más interna no se refiere a objetos por fuera de ella, sino que en la dinámica propia de la razón, ésta se refiere a sí misma; su campo de reflexión es ella misma: sus propias condiciones, sus propias posibilidades, sus propios límites; dicho en otras palabras, Kant nos enseñó que no tenemos que ir a buscar la verdad afuera, sino que lo que es la verdad y lo que es la realidad la podemos buscar dentro de nosotros mismos, por lo que dicha razón se puede autoexaminar y se debe autoexaminar. ii) Kant descubre que la razón tiene un producto que es propio de ella misma y que es el lugar, por excelencia, donde se muestra el conocimiento

Diagr_Final_DHseparado.indd 56

19/07/2010 04:17:15 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

y la verdad; este producto son las proposiciones, los juicios.10 Kant nos enseñó a entender que el producto directo e inmediato de la razón es un juicio y que es allí donde se muestra lo que la razón hace cuando conoce; allí, en los juicios, se muestran también sus posibilidades y sus límites. Esta idea central de Kant de querer buscar la autocomprensión de sí mismo en la razón y buscarla allí donde la razón hace, es decir, en los productos propios de la razón, en los juicios, va a ser fundamental para la filosofía contemporánea, sobre todo para lo que conocemos con el nombre de filosofía analítica.11 Así, podemos decir, luego de mirar la primera condición, que lo que tienen en común los giros es una lectura de Kant y lo que posibilita esa lectura de Kant es que los giros se consideran herederos él.

57 57

Una segunda condición. Ya dijimos que una primera condición para que el giro gire en torno al lenguaje es que Kant nos enseñó que había que ir a mirar a la razón en sus productos: los juicios. La segunda condición para que esto suceda refiere al cómo hacerlo, pues Kant no sólo nos enseñó a dónde teníamos que mirar sino que nos indicó también cómo teníamos que mirar.

Kant inaugura la forma de hacer filosofía como un ejercicio fundamentalmente trascendental y este ejercicio tiene dos características. Veámoslas: i) El camino trascendental no es empírico.12 La tarea de la filosofía, entonces, no sería investigar o preguntar qué es la realidad sino, más bien, la 10 Cuando Kant se pregunta ¿qué es la ciencia?, está diciendo varias cosas. Por ejemplo, que hay ciencia y que ésta tiene como pretensiones la verdad objetiva; pero la pregunta por la ciencia implica otra pregunta quizá más profunda para Kant: ¿Cómo es posible que esto sea?, es decir, ¿cómo es posible que la ciencia pueda basar su conocimiento en la objetividad? Kant descubre que lo anterior es posible por lo que hace la ciencia y, lo que hace la ciencia Kant lo denomina juicios sintéticos a priori. Ahora, si miramos la estructura de estos juicios podemos descubrir cómo opera la razón y esa en gran parte es su tarea.

11 La filosofía analítica antes de examinar objetos, realidades o conceptos, lo que examina es allí donde los objetos y los conceptos se encuentran; este allí son juicios, son expresiones del lenguaje, son actos de habla.

12 Este camino no es el camino descriptivo propio de las ciencias que tienden o afectan a objetos. El camino de la filosofía sería el trascendental.

Diagr_Final_DHseparado.indd 57

19/07/2010 04:17:16 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

tarea de la filosofía sería comprender la realidad, lo cual trasciende la mera descripción de lo que es dicha realidad.13 Ahora, si ese camino no es descriptivo, ¿qué es? Podemos decir de manera muy general que en Kant hay una intención de fundamentación que es definida en términos trascendentales. Trascendentales, como lo dice en la Crítica de la razón pura, significa que hay una forma de conocer que no está volcada a objeto alguno, es decir, no conoce un qué, sino que esa forma de conocer está orientada fundamentalmente a cómo conocemos, a cómo es posible un objeto (Cfr. Kant 2002) . Así, pues, en esta misma línea, diremos que el objeto de la filosofía no se volcaría sobre el conocimiento de la realidad, trátese de una realidad supraempírica o una realidad que se ubicara en el terreno fenoménico como ocurriría con la ciencia.

58

ii) Hacer filosofía como un ejercicio trascendental tiene otra característica ligada a la anterior. Diremos entonces, que la filosofía debía ocuparse de cómo es posible que algo se dé y no de qué es ese algo. En ese sentido no se trata de un camino descriptivo sino de un camino fundamental de fundamentación en el terreno de su posibilidad; dicho en otras palabras, el camino trascendental tiene como eje la posibilidad y toma distancia de la realidad. El conocimiento filosófico estaba limitado a la posibilidad de lo que es, y esa posibilidad estaba en el lenguaje mismo, esta manera de abordar la filosofía consistía en el giro del ser a la posibilidad. Ahora, lo lingüístico, lo pragmático, lo hermenéutico, lo discursivo tienen como telón de fondo ese elemento: que la posibilidad de lo real es una posibilidad en el lenguaje y como tal no podemos pretender una explicación total de la realidad.14 Una tercera condición. Sin duda lo anterior, como suele suceder en filosofía, tiene implicaciones más allá de su campo de investigación temáti13 Este punto es importante tenerlo muy en cuenta pues si ese camino trascendental no es descriptivo, Kant no habría hecho una descripción del lenguaje, de su funcionamiento.

14 Al seguir esta línea, no podríamos proceder descriptivamente frente al lenguaje, sino que tendríamos que hacernos la pregunta de ¿cómo es posible que el lenguaje signifique? Con esto se abandona la tarea asignada a la filosofía por comprender lo que es, ya que estamos limitados al cómo es, a su posibilidad. Con Kant se abre el terreno, la preocupación por el conocimiento de lo posible.

Diagr_Final_DHseparado.indd 58

19/07/2010 04:17:16 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

ca. La filosofía trascendental implicaba una pregunta más amplia y Kant mismo lo sabía. ¿Cuál es el problema o la pregunta? Sin lugar a dudas, la posibilidad y su investigación, la posibilidad en el lenguaje nos dice más de nosotros mismos que del mundo, es decir, Kant está hablando del hombre.

Así, la pregunta que se formula Kant, luego de sus tres preguntas críticas15, es « ¿qué es el hombre?« Esta última pregunta « ¿qué es el hombre?« Kant no la contestó, tal vez, porque intuyó que la respuesta de este último problema no estaba en el terreno teórico sino que se encontraba en otro lugar. Esta pregunta orienta nuestra tercera condición, pues Kant además de mostrarnos qué era lo que se debía conocer y cómo lo debíamos hacer, también indicó cuáles eran las implicaciones que esto conlleva para la autocomprensión del hombre. Dicha autocomprensión del hombre es muy clara, el hombre es acción, somos acción.16 El término acción es un punto decisivo, pues pone como específico del hombre la acción, y en correspondencia con ello, la acción presagia el rumbo de la filosofía después de Kant y las implicaciones de ese rumbo en las filo-

59 59

15 El proyecto de Kant se sintetiza en tres preguntas críticas marcadas por el giro del ser a la posibilidad.

Ante el interrogante hecho por Kant: ¿qué puedo conocer? la respuesta es, sólo puedo conocer lo que es posible, es decir, aquello que está determinado por las condiciones de posibilidad trascendental de los juicios, aquello que es dable espacio-temporalmente. De esta manera, la primera crítica se explica en: sólo puede ser conocido aquello que es dado espacio-temporalmente, ya que si algo no se puede dar en espacio-tiempo, y después susceptible de subsunción en un concepto no puede ser conocido; de tal manera que no es posible conocer cualquier cosa, no se puede conocer lo real, sólo se conoce lo posible, es decir, el paso del ser a lo posible. En cuanto a la segunda crítica, ésta responde a la pregunta ¿qué debo hacer? No puedo hacer cualquier cosa, hay cosas que debo hacer; lo que hace Kant allí es utilizar los verbos modales y, el verbo modal es el deber ser. Existen ciertas cosas que deben hacerse, no cualquier acto, por el hecho de ser humano es legítimo, por tanto, sólo serán legítimos aquellos actos que correspondan a lo propiamente humano, es decir, a aquello a lo cual el hombre está llamado a obrar, al deber ser. También se formula la pregunta ¿qué puedo esperar?

No puedo esperar cualquier cosa. No puedo esperar una cosa distinta a lo que el mundo es. El mundo tiene una finalidad interna y mi esperanza se debe ajustar a esa finalidad interna.

16 Esto lo formula Kant de la siguiente manera: El hombre es el lugar en el cual se produce una síntesis, y el juicio es expresión de esa síntesis; entonces, el hombre es lugar de síntesis, el hombre es, si se quiere, judicativo en el sentido de que él es el que hace el juicio. Este juicio ya no está en manos de ninguna inteligencia suprahumana sino que el hombre es fundamentalmente el lugar de síntesis, el lugar de una profunda acción, de una profunda espontaneidad natural en el hombre, a lo que los antiguos llamarón razón y que Kant formulará sobre todo en términos morales como: libertad, término que marcará el rumbo de toda la filosofía después de Kant.

Diagr_Final_DHseparado.indd 59

19/07/2010 04:17:17 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

60

sofías contemporáneas del lenguaje. Así pues, lo específico de la naturaleza humana no es tanto ser substancia, ser cosa, sino que lo específico de nuestra naturaleza más íntima es ser praxis, es ser acción, acción lingüísticamente comprometida; el enunciado no es simplemente un hecho, el enunciado es el resultado de una acción, es un producto y es allí donde se objetiva aquello que somos nosotros: somos íntimamente acción. Podríamos decir que sin este último punto de las implicaciones del giro kantiano para una teoría de la acción es muy difícil comprender el verdadero alcance del giro lingüístico, del giro pragmático y del giro hermenéutico.

Ahora bien, diremos también que se es heredero de Kant pero en un sentido muy general, pues allí, en la propuesta kantiana hay una insuficiencia grande; en este apartado no abordaremos las rupturas o insuficiencias que marcan el rumbo del giro del lenguaje. Simplemente ubicamos unas notas para orientar la discusión desde tres insuficiencias centrales. Veamos: La primera. Cuando Kant se pregunta por el enunciado, se pregunta por aquel enunciado que tenga pretensiones de verdad y dichas pretensiones obedecen a dos criterios: la necesidad y la universalidad; el lenguaje formal examinado por Kant, cumple con estas dos condiciones. Ahora, la pregunta de fondo es ¿el lenguaje científico es un modo general del lenguaje, o el lenguaje es una forma específica del lenguaje científico? Es decir, ¿el lenguaje incluye al enunciado científico, o es el enunciado científico el que incluye al lenguaje? El giro lingüístico dirá que hay una pluralidad constitutiva en el lenguaje, o lo que es lo mismo, que el lenguaje no es reductible a la forma o modo del lenguaje formalizado, que es el lenguaje típico de la ciencia; si bien se puede decir que el lenguaje científico tiene gran validez universal y necesaria, el lenguaje científico es un caso de la forma del lenguaje y no al revés. De esta manera, el giro lingüístico busca abrir el horizonte a la complejidad estructural del lenguaje, sin reducir el mismo a una de sus manifestaciones, en este caso el lenguaje científico que está muy presente en Kant.

Kant cree que el lugar por excelencia de la verdad es el lenguaje formalizado, es decir, como ya se indicó, el lenguaje con pretensiones de necesidad y universalidad; esto plantea que el gran problema es si la forma del lenguaje es la de la verdad o si necesariamente se tiene que abrir el horizonte a la significación. Dicho en otras palabras, en tanto que no todo

Diagr_Final_DHseparado.indd 60

19/07/2010 04:17:17 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

lenguaje pretende decir verdad, con el lenguaje se pueden ampliar horizontes a los cuales la verdad no llega, con lo cual diremos que la significación no se agota en la verdad. Así pues, la primera limitación o el primer problema al cual el giro lingüístico va a querer responder es ¿existe una forma de lenguaje privilegiada, llámese pretensión de verdad en el lenguaje? A partir de allí se exploran las posibilidades del lenguaje abandonando el espacio del enunciado y ampliando el espacio de la expresión o significación; con esto el lenguaje adquiere una función expresiva más allá de su función enunciativa.

Segunda. ¿Existe unidad entre la enunciación y la unidad del sujeto?

Se aborda aquí la famosa idea de unidad de percepción trascendental; si el enunciado es síntesis de sujeto y predicado, es porque es expresión de una síntesis por excelencia que se llama unidad de percepción trascendental; el giro lingüístico rompe con esta idea kantiana al explicar que no existe un vínculo entre lenguaje y sujeto, antes bien, pareciera ser que en el lenguaje se configurara el sujeto; por tal motivo, si se tienen diferentes formas del lenguaje, es decir, si el lenguaje no se agota en la enunciación, se tienen también diferentes formas del sujeto, el sujeto se estaría constituyendo en sus diferentes manifestaciones lingüísticas.

Al ponerse en evidencia la complejidad de lo humano, se entiende que la multiplicidad del lenguaje tiene su razón de ser en la multiplicidad de lo humano; este es un punto significativo para toda la filosofía contemporánea del lenguaje porque resalta que las formas del lenguaje están también espacio-temporalmente determinadas; por lo mismo, la forma de unidad y la composición del lenguaje difiere de los momentos históricos de un pueblo y de sus estructuras nacionales. Dado esto, el lenguaje deja de ser visto como simple estructura formal y vacía, entendiéndose que la forma de configurar lingüísticamente un idioma, pues implica configurar también la significación de una manera distinta. Parecería entonces, que una investigación pura del lenguaje no es posible, puesto que el lenguaje no se puede comprender, solamente, de manera formal.

Si bien se puede decir que el giro lingüístico es heredero de Kant, también es heredero del desarrollo de los estudios del lenguaje de finales del siglo XIX, de los descubrimientos de la lingüística, de la etnolingüística y de

Diagr_Final_DHseparado.indd 61

61 61

19/07/2010 04:17:18 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

la lingüística formal. Gracias a dichas ciencias el lenguaje cobra una determinación espacio-temporal- histórica. Mientras Kant examina el enunciado a partir de la lógica del lenguaje, el giro lingüístico se aparta del estudio lógico para proponer que existe algo irreductible que supone una ciencia más abierta, heredera del vínculo existente entre las ciencias del lenguaje y las ciencias humanas, es decir, se llega al descubrimiento de que el lenguaje es humano por excelencia, que el lenguaje no es una realidad inhumana o natural, sino una realidad afectada por el hombre mismo, por su transformación.

62

Tercera. En la tercera deficiencia se abordará el problema de si el lenguaje es un producto puramente racional o un producto eminentemente consciente; en la medida en que se comprende que el lenguaje es una realidad humana, se entiende entonces su complejidad, que corresponde a la complejidad misma del hombre, porque el hombre no es reductible únicamente a su vida consciente y, en consecuencia diremos que no todo lo que se expresa en el lenguaje proviene de la conciencia, pues hay cosas que provienen de otras orillas igualmente humanas. Esto se pone claramente en un ejemplo que utiliza Frege a partir del juego de dos enunciados. Por un lado tenemos el siguiente enunciado: Juan es pobre y honrado; y por el otro, el enunciado: Juan es pobre pero honrado; a partir del análisis de estos enunciados se puede decir que los dos tienen el mismo contenido descriptivo, puesto que en los dos se dan características de Juan, por lo mismo, en los dos enunciados los contenidos desde el punto de vista formal son iguales; ahora bien, si se toma el segundo enunciado se puede observar en él un matiz que no proviene de un elemento dicho en el mismo enunciado, este matiz es la valoración objetiva dada por el sujeto de enunciación, al decir: es pobre pero honrado, se hace énfasis en el hecho de que siendo pobre pueda ser honrado, esto se pone de relieve con un simple cambio de conector que resalta un elemento del lenguaje. Este ejemplo muestra lo que ocurre en el lenguaje, en él no sólo se expresa lo que se dice conscientemente, sino que hay elementos inconscientes que se ponen y que son comprensibles, es decir, en el lenguaje no sólo se enuncia algo, de igual manera, se significa algo y esto que se significa tiene un sentido que no es reductible al significado, ni a aquello que enuncia, y sin embargo, está comprometido en el lenguaje, por tanto puede decirse, que el sentido es un componente del lenguaje pero no es reductible a ninguno de sus elementos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 62

19/07/2010 04:17:18 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

3. Lenguaje, retórica y derechos humanos Retomemos nuevamente el papel de la retórica en nuestro presente. Como se indicó al comienzo, la retórica ha tenido diferentes momentos, diferentes perspectivas, diferentes usos. Algunos se han ocupado del rol del lenguaje, otros se han focalizado en la religión, la literatura o las figuras literarias. Sin embargo, hay una constante, hay una base fundamental que atraviesa siempre las orientaciones. Escuchemos la resonancia de las palabras del profesor Meyer a este propósito. Veamos: La unidad de base allí es la proposición o el juicio. (…) Ahora, esta concepción está rebasada. Lo que se debate, aquello sobre lo que se reflexiona, esto son preguntas, y si no hubiese problema no hubiese discusión. La proposición no es en el fondo sino una respuesta, y dar inicio al análisis de la proposición vuelve a considerar las respuestas sin pregunta. (…) la unidad de la reflexión, es por tanto el cuestionamiento y mucho más que las preguntas, es la articulación de las preguntas y de las respuestas lo que constituyen el zócalo de toda retórica (Meyer 2008: 8-9).

63 63

No olvidemos que la filosofía contemporánea ha pensado este punto, indicando que en medio del ruido de nuestro presente nos hemos ocupado por dar respuestas y muy poco por plantear peguntas que den qué pensar.

Escuchemos la resonancia de las palabras de Heidegger para cerrar esta idea: “El preguntar ya no volverá a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber, sino que el preguntar se convertirá en la suprema figura del saber. El preguntar despliega entonces su más peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga entonces a la extrema simplificación de mirar a lo absolutamente ineludible (Heidegger 1996: 12). Es decir, la retórica en la perspectiva que planteamos es un pensar en cuanto piedad del preguntar.

Las declaraciones que hemos referenciado son sin duda lenguaje. Se espera desde allí orientar la acción para transformar la vida social. Sin duda el Acuerdo 125 tiene este propósito y se constituye en una política fundamental para la vida social y cultural.

Diagr_Final_DHseparado.indd 63

19/07/2010 04:17:19 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

4. Derechos humanos y salud:

una política como acción pública para el devenir de la ciudad

64

El estudio de la acción pública ha tenido una corta historia. Su origen data de los años sesenta en Estados Unidos y luego en la Gran Bretaña. En Colombia encontramos el inicio de este estudio en los años 90.

En sus inicios la ciencia política tradicional consideraba que las políticas públicas eran variables dependientes de la actividad de la política: participación electoral, distorsiones de representación política, competencia entre partidos políticos, entre otras. En suma, se presuponía que las políticas públicas no eran más que el resultado, el producto, la consecuencia de los gobernantes o de quienes estaban representados mediante los partidos políticos.

Ahora, en nuestro presente, es posible hacer aproximaciones más encuadradas en el marco de la democracia, es decir, en el marco de querer hacer cada vez más fuerte nuestra ciudad y sus instituciones. Así, podemos aproximar una definición de lo que es la política pública para decir que se concibe como una ciencia del estado en acción o más precisamente, como una metodología de investigación social aplicada al análisis de la actividad de las autoridades públicas. Esto no es otra cosa que poner en circulación una preocupación pragmática para preguntarnos ¿cómo lograr, a partir de los intereses constituidos, la implementación de las «buenas» políticas, eficaces y eficientes?, en el entendido de que las políticas públicas son programas de acciones que representan la realización concreta de decisiones, el medio usado por un actor en particular llamado Estado, en su voluntad de modificar comportamientos mediante el cambio de las reglas de juego operantes hasta entonces. Así, las políticas públicas son el resultado de movilizaciones de ciertos actores públicos y privados con intereses contradictorios y, en consecuencia, el análisis de las políticas públicas se constituye en una puerta de entrada para la comprensión del Estado y de sus relaciones con la sociedad (Cfr. Roth 2002).

En consecuencia con lo anterior, el tema que nos convoca, el de los derechos humanos, puede generar y significar la posible apertura a dos horizontes de sentido complementarios y paradójicos a la vez. Por un lado, a la preocupación por instalar desde el campo educativo el tema de los derechos

Diagr_Final_DHseparado.indd 64

19/07/2010 04:17:19 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

humanos y, por el otro, a descontextualizaciones que podrían afectar justamente el sentido de lo público, y que nos obliga a recordar la pregunta formulada arriba de ¿cómo lograr, a partir de los intereses constituidos, la implementación de las «buenas» políticas, eficaces y eficientes? Pero también obliga otra pregunta aún más acuciante ¿Cómo lograr la permanencia o subsistencia de las instituciones en un espacio democrático que se vea favorecido por las políticas del estado y que no esté dependiendo de la voluntad del gobernante?

En este marco problematizador es importante señalar que la propuesta que hace la Secretaría de Salud del Distrito no es una buena implementación de una buena política como lo es el Acuerdo 125. Así las cosas, el propósito de estas líneas no es otro que dirigir la mirada al horizonte, para definir políticamente el devenir de los derechos humanos en el territorio escolar, con la intención de, como se indicó antes, implementar «buenas» políticas, eficaces y eficientes, a partir de los intereses constituidos.

Así las cosas, consideramos que el punto medular al que hay que apuntar es a que haya propuestas con una fundamentación que permita ver esta tarea inserta en lo que se denomina práctica educativa, con el propósito de que se revisen las fuentes propias de dichas prácticas como son la fuente epistemológica, la fuente socioantropológica, la fuente didáctica y la fuente pedagógica. Si no se avanza en este horizonte, repetimos, tal como lo dijimos antes, podemos caer en la pura figura del vacío. Esta es una invitación a seguir avanzando en una metodología de investigación social donde convergen elementos cruciales: información, ciencia de la información, conocimiento, ciudad, ciudadanía, lectura y escritura, declaraciones.

Sin duda se ha avanzado. Hay mucho material para alumbrar el camino. En el contexto de la salud sin duda también. Veamos: La Resolución Número 412 de 2000 se produce en el marco de la Ley 100. En dicha resolución “se establecen las actividades, procedimientos e intervenciones de demanda inducida y obligatorio cumplimiento y se adoptan las normas técnicas y guías de atención para el desarrollo de las acciones de protección específica y detección temprana y la atención de enfermedades de interés en Salud Pública (…). Que los actores del Sistema General de Seguridad Social en Salud deben realizar las acciones conducentes a reducir el riesgo de enfermar y morir por causas evitables, alcanzar mejoría

Diagr_Final_DHseparado.indd 65

65 65

19/07/2010 04:17:20 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

66

en los niveles de salud y garantizar la salud colectiva, buscando impactar positivamente las metas de salud pública del país” (Resolución 412). De otro lado, el Plan Nacional de Salud Pública reglamentado por el Decreto 3039 de 2007 propone “mejorar el estado de salud de la población colombiana” desde un enfoque poblacional que reconoce las particularidades de las etapas del ciclo de vida y los determinantes que las afectan. Así mismo, promueve la salud y la calidad de vida, como procesos políticos y sociales que abarcan acciones colectivas e individuales.

Da la impresión de que ya todo está escrito, que además de las declaraciones hay un marco normativo formulado de una manera integralmente fundamentada, desde lo biofisiológico, social, cultural y económico; ahora, lo cierto es que luego de más de 60 años de la Declaración de los Derechos Humanos, luego de la Ley 100, luego del Acuerdo 125 del Concejo de Bogotá, hace falta mucho por hacer. Es como si fuera suficiente lo que se ha dicho sobre los derechos, pero muy precario lo que realmente se ha hecho para la formación en la cultura de los derechos. Por ejemplo, en el campo de la salud está suficientemente claro lo que debe ser y hacerse para promover estados saludables y calidad de vida; sin embargo, en ya casi 20 años de la Ley 100 no se ha podido poner en marcha lo hermosamente descrito en la referida Ley, con todos sus decretos, con todas sus resoluciones, con todos sus acuerdos.

En tal sentido podemos decir dos cosas. Primero, que coincidimos con el profesor Raúl Zamorano cuando dice que hay una retórica inflacionaria de los derechos humanos, pues lo que se observa en la práctica es que “existe más bien una alarmante y políticamente correcta retórica inflacionaria sobre los (…) derechos humanos, pero nunca una preocupación suficiente por el tema de los derechos y garantías ciudadanas fundamentales, sea lo que sea que se entienda con esta palabra” (Zamorano 2007: 137). Lo segundo, que se ha desvalorizado el valor y el papel de la retórica a tal punto que hablar de retórica puede convertirse en algo desértico. En tal sentido, las diversas declaraciones, las teorías, en general el discurso ha perdido su fuerza natural en la sociedad y, con facilidad, terminamos considerando como verdadero ese dicho popular e impopular de que las palabras se las lleva el viento, y no recordamos como se indicó más arriba, que la realidad es una construcción del lenguaje o que por lo menos juega un papel fundamental. Por tanto, la retórica se visualiza como mera manipulación, a pesar de reconocer que los

Diagr_Final_DHseparado.indd 66

19/07/2010 04:17:20 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

derechos humanos son fundamentales para el buen vivir. Escuchemos a Zamorano nuevamente al respecto: Ciertamente, como símbolo, reconocemos que el ideario de los derechos humanos puede constituir una tendencia, un horizonte de expectativas hacia el futuro –una estrella polar para decirlo kantianamente-, pero también y simultáneamente, por medio de la retórica, con esta mitificación se pueden seguir obliterando y manipulando los acuciantes problemas de la sociedad actual. (…) es necesario insistir en la real operatividad (efectividad) de las reglas (derecho) y del Estado ciudadano. Puesto que a estas alturas, resulta del todo evidente que constitucionalizar la constitución, efectivizar el derecho, en pos de construir y definir un Estado democrático de derecho, representa el verdadero problema y desafío de la sociedad moderna, sobre todo en sus periferias. Es decir, lograr que el Estado ciudadano sea universal, vinculante y operativo para todos y en los más mínimos detalles (…).

67 67

(…) no olvidemos (…) que sólo en el Estado democrático de derecho es donde la cautela de los bienes y garantías fundamentales constituye una conditio sine qua non para la convivencia democrática, pues solamente cuando todas y todos los individuos estén sometidos a la ley y existan además mecanismos operativos de control (…), están puestas las condiciones para realizar una evolución más favorable y construir una particular forma de convivencia que potencie y garantice la reproducción sociocultural y democrática de la sociedad, más allá o más acá de los , así llamados “derechos humanos” (Zamorano 2007: 148-149).

De lo anterior sólo se puede decir, que si el papel del Estado es operativizar la política, para dar cumplimiento a las expectativas planteadas en dicha política, al Estado colombiano le falta mucho para cumplir esta tarea. Desde el caso particular de la propuesta de la Secretaría de Salud del Distrito Capital, debemos decir que es una propuesta alejada del discurso, de la política y fácilmente se termina por hacer cualquier cosa, sólo con el propósito, terrible, de cumplir en el marco burocrático, es decir, en el avance de la desertización, en donde difícilmente pueda crecer algo bueno. Lo único que esto puede ge-

Diagr_Final_DHseparado.indd 67

19/07/2010 04:17:21 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

nerar es inversiones inocuas que no pueden mirar la relación fundamental en educación entre compromisos, acciones y efectos en la vida social.

Recordemos que la Organización de las Naciones Unidas reconoce que los procesos dependen de cada país, de cada contexto particular, pero siempre insistiendo que es desde el sistema educativo como se podría avanzar en este horizonte. Veamos: La forma concreta de aplicar este proceso en cada país dependerá de los sistemas educacionales, que difieren considerablemente en el grado de libertad de los profesores para establecer y alcanzar sus propios objetivos de enseñanza. Los profesores serán siempre las personas clave para la puesta en práctica de las nuevas iniciativas y, por consiguiente, para la difusión del mensaje de los derechos humanos. Los temas de los derechos humanos pueden incorporarse a las asignaturas habituales de los programas de estudios, tales como la historia, la educación cívica, la literatura, el arte, la geografía, los idiomas y las ciencias, o bien puede crearse la asignatura de derechos humanos; la enseñanza de esta materia también puede llevarse a cabo en ámbitos menos formales tanto dentro como fuera de las escuelas, por ejemplo en actividades extraescolares, clubes y asociaciones de jóvenes.

68

Lo ideal sería que la cultura de los derechos humanos se incorporara a todo el programa de estudios (sin embargo, en la práctica y especialmente en la enseñanza secundaria, el tema se trata esporádicamente, como parte del programa de estudios establecido dentro de las ciencias sociales y económicas y las humanidades). (Naciones Unidas 2004: 8-9).

5. Recomendaciones Se recomienda a la Secretaría de Salud del Distrito Capital establecer los nexos con la Secretaría de Educación del Distrito Capital, para abrir la posibilidad de un verdadero proyecto que haga efectiva la “implementación gradual y sistemática en todas las instituciones de educación formal y no formal, oficiales o privadas del Distrito Capital de Bogotá.” (Acuerdo 125 de 2004, Artículo 4). Sin duda que lo anterior está en relación directa con el Artículo 7

Diagr_Final_DHseparado.indd 68

19/07/2010 04:17:21 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

del mismo Acuerdo cuando indica aspectos de coordinación interinstitucional: “Créase el comité Interinstitucional de Educación en Derechos Humanos, Deberes y garantías y Pedagogía de la Reconciliación, que tendrá entre otras funciones la de Observatorio de Derechos Humanos, (…) con el fin de articular, fortalecer, monitorear y racionalizar los propósitos y resultados en la gestión de derechos humanos” (Acuerdo 125 de 2004, Artículo 7).

Otra recomendación, quizá la central, está orientada a recordar, interpretar e implementar el Artículo 3 del mismo Acuerdo, donde se conceptualiza sobre la cátedra de Derechos Humanos, Deberes y garantías y Pedagogía de la Reconciliación. Allí se dice claramente que esta Cátedra debe ser entendida como “el conjunto de contenidos, procesos pedagógicos, metodologías, estrategias, metas, actividades y acciones que transversalizan el currículo escolar de las instituciones educativas (…) y que hacen parte integral de su Proyecto Educativo Institucional” (Acuerdo 125 de 2004, Artículo 3).

Si lo anterior no se incorpora y se hace efectivo, cualquier propuesta sigue siendo una actividad atomizada y por fuera de todo horizonte de sentido. Hay un Plan sectorial en Educación que deber ser incorporado en las propuestas; allí se encuentran, sin duda, herramientas muy útiles y perspectivas pedagógicas que deben nutrir las propuestas hechas por las entidades del Distrito Capital.

No cabe duda que desde los procesos educativos formales se debe involucrar al actor más importante de este proceso, que es el individuo, empoderándolo y responsabilizándolo sobre el resultado de su propio estado de salud y calidad de vida, de una manera programática, basada en las etapas del ciclo vital. Esto no puede hacerse, ya lo han estudiado muchos autores, sin una valoración del riesgo, es decir, que cada Institución tendrá su contexto, su realidad particular, de la misma forma se tendrá que desarrollar acciones, actividades e intervenciones que apunten hacia situaciones particulares sobre las cuales se quiere tener impacto. Dicho en el marco teórico que se desplego a lo largo de este trabajo, se trata de reconocer que la realidad es una posibilidad lingüística y que en dicha realidad las prácticas, los contextos, los microcontextos son esenciales para avanzar en el camino. Si no se asume esto, el proyecto retórico contemporáneo que centra su interés en acortar distancias cualesquiera que sean, perderá su fuerza y su compromiso político. Actividades atomizadas como las que se presentan, seguramente con la

Diagr_Final_DHseparado.indd 69

69 69

19/07/2010 04:17:22 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

70

intención de querer hacer bien las cosas, pueden terminar acrecentando la distancia entre lo que es un ciudadano y sus derechos, entre lo que es la ciudad y la ciudadanía, entre lo que es el transeúnte y su ciudad, su ¿suciedad?

Otra manera de decirlo, y para el caso específico de la salud, para plantear un programa de educación en salud, tenemos que hacer un perfil epidemiológico de la población sobre la cual se va a implementar el programa (para ser coherentes), para así poder plantear problemas, definir necesidades, determinar factores de riesgo, determinar objetivos, niveles de acción, metas, evaluar impacto, etc. Es decir, si tenemos, por ejemplo, una población de un rango de edad, con problemas propios de esta edad, pues los programas o actividades, deben apuntar hacia estas situaciones.

De igual forma se recomienda revisar e incorporar los conceptos, las propuestas presentadas en los Lineamientos para la promoción de calidad de vida en el ámbito escolar-Programa Salud al Colegio. Plan Nacional de Salud Pública. Acciones colectivas, de la Dirección de Salud Pública de la Secretaría Distrital de Salud, documento que recoge el discurso, la discusión, los elementos de una nueva retórica que sin duda acortan distancia, pero que no se hace patente en la propuesta presentada. Allí se indica y se insiste en elementos que ya hemos presentado en este trabajo. Veamos algunos: “Conceptualmente el ámbito se inscribe en el contexto de la Estrategia Promocional de Calidad de Vida, en los principios que define la OPS para el desarrollo de Escuelas promotoras de Salud, así como en los postulados de la Atención Primaria en Salud” (Dirección de Salud Pública de la Secretaría Distrital de Salud 2009: 1), y más adelante nos indica que (…) tal orientación de la Atención Primaria en Salud permite el desarrollo de políticas públicas, en las que el sector reorganiza sus respuestas en función de principios tales como: El acceso a la cobertura universal, Atención integral e integrada, Mecanismos activos de participación, Organización y gestión óptimas, Inclusión de políticas y programas que estimulen la equidad, Atención primaria vista como puerta de entrada, Énfasis en la promoción y prevención, Intersectorialidad, Recursos adecuados y sostenibles, Atención apropiada, Orientación familiar y comunitaria, Ubicación en el conjunto del sistema de salud y parte integral del desarrollo del mismo (Dirección de Salud Pública de la Secretaría Distrital de Salud 2009: 3-4).

Diagr_Final_DHseparado.indd 70

19/07/2010 04:17:22 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

Finalmente y para terminar recuerdo nuevamente que hay un sinnúmero de trabajos en profundidad, hechos desde la misma la misma Secretaría de Salud, que deben ser revisados. Recomiendo especialmente, aquellos que se han esforzado por la problemática de los derechos humanos en el territorio escolar. Para ello, me parece importante la reflexión de la enseñanza de y para los derechos humanos, de las Naciones Unidas. Allí también hay orientaciones para seguir la acción. Veamos: En diversos estudios se ha observado que a veces los alumnos de la etapa superior de la escuela primaria y de toda la secundaria adolecen de una falta de confianza que limita su capacidad para relacionarse con los demás.

Es difícil preocuparse por los derechos de los demás cuando uno no espera gozar de ningún derecho. Cuando se da esta situación, la enseñanza de los derechos humanos puede exigir partir de cero y enseñar a los alumnos a tener confianza y a ser tolerantes, tal como se propone en el segundo capítulo de esta obra. Los ejercicios para aumentar la confianza que se exponen en ese capítulo pueden utilizarse con cualquier grupo para crear un buen ambiente en la clase, lo cual es fundamental para la enseñanza de los derechos humanos. Esas actividades pueden repetirse (con las modificaciones que sean necesarias) para centrar a los alumnos en actividades que requieran la cooperación del grupo. También pueden potenciar la capacidad de comprensión de los demás que, aunque frágil y efímera, es también real, y confirma que no hay ninguna persona que sea más o menos humana que otra.

Implícita en cuanto queda dicho se halla la idea -fundamental en estas páginas- de que no basta con enseñar los derechos humanos. Idealmente los profesores deben empezar -en realidad seguir siempre- enseñando a poner en práctica los derechos humanos. Por esta razón la mayor parte de este texto se dedica a las actividades. Las actividades ofrecen a los alumnos y los profesores la oportunidad de examinar, en primer lugar, los elementos básicos que conforman los derechos humanos, como la vida, la justicia, la libertad, la igualdad y el carácter destructivo de las privaciones, el sufrimiento y el dolor, y, en segundo lugar, a formarse sus propias ideas y sentimientos sobre una amplia gama de temas de la vida real.

La educación en la esfera de los derechos humanos debe centrarse no solamente en los problemas y los sucesos que ocurren en el exterior sino también en los valores, mentalidades y comportamiento personales. A fin de

Diagr_Final_DHseparado.indd 71

71 71

19/07/2010 04:17:23 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

72

influir en los comportamientos e infundir el sentido de la responsabilidad por los derechos humanos, la educación en esta esfera se sirve de metodologías participatorias que insisten en la investigación independiente, en el análisis y en el pensamiento crítico (Naciones Unidas 2004:12-13).

Con lo anterior, queremos indicar que en educación es muy difícil hablar de fórmulas y por tanto no se trata de buscarlas. Sin embargo, diremos que es necesario dar una mirada a una educación espiritual o una educación con un poco o mucho de mística, sin que esto llegue a ser una formula a modo de un nuevo cálculo. La idea de lo espiritual nos parece pertinente en tanto retrato, en tanto efecto pictórico a la manera del pintor, para ir a la verdad, a la aletheia, a los efectos de luz y contraluz con la idea de que algunas sombras no queden ocultas, pero que estas sombras y luces tampoco lleguen a estabilizarse, a esclerosarse, a institucionalizarse ya para siempre. Si las fórmulas empobrecen en la perspectiva de un ethos inesencial, el ejemplo del pintor nos puede enriquecer, pues resalta lo que debería ser una auténtica, inhabitual educación educadora, que podemos denominar de proyección espiritual, proyección que pueda ser constructora de mundo, que sea una posibilidad de habitar en la idea de la Physis griega y no en esa idea de vivir como inquilinos, donde ya no interesa el cuidado, el habitar poético, habitar en el cabe, en la comarca, en lo abierto. Esto implica proyectar un educar y aprehender que sean capaces de habitar en la pasión, en un mundo creador por fuera de las delimitaciones, mundo y educación dentro de fuerzas creadoras y meditativas que permitan ver y habitar el fragmento; se busca con ello entonces avisar un mundo del espíritu que no quede ahora encerrado dentro de un estrecho círculo, pues es, más bien, un mundo habitado por diferentes caminos, caminos para habitar y meditar como pedazos de cielo que van cubriendo y abriendo nuestra vida, casi sin saber o ignorando a dónde van; de lo que se trata ahora es de estar siempre en la senda de la interpretación, en el lugar del encuentro, como en un azul apacible.

Una educación desde los derechos humanos tendrá que salirle al encuentro a esta educación de nuestro presente; un presente furioso, desmedido y despiadado, en cada uno de nosotros y en cada una de las instituciones.

Un ejemplo de ello es lo que ha habitado en este tiempo en nuestro Concejo Distrital de Bogotá. Un tempo tempestuoso e impoético que nos obliga a dirigir la mirada al Concejo mismo cuando se trata de pensar y actuar en una cultu-

Diagr_Final_DHseparado.indd 72

19/07/2010 04:17:24 p.m.

Retórica, lenguaje y derechos humanos

ra de los derechos humanos. Dicha cultura debe imponer una estatura ética, moral y política muy altas que posibiliten un reconocimiento de lo justo y lo injusto, para por fin pensar en una vida buena, donde se respete el derecho a la vida, la dignidad y la libertad.

Terminamos con una despedida: “Entre nosotros, todo se concentra sobre lo espiritual, nos hemos vuelto pobres para volvernos ricos” (Hölderlin, citado en Heidegger, 2008).

Bibliografía CONCEJO DE BOGOTÁ, D. C. (2004).

Acuerdo 125 de 2004 (Julio 9). Concejo de Bogotá, D.C., Bogotá.

73 73

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1993).

Ley 100 de 1993 (Diciembre 23). República de Colombia, Congreso de la República, Bogotá DANBLON, Emmanuelle y JONGE, Emmanuel de (2010).

“Introduction”. En: Argumentation et Analyse du Discours, No. 4, [En línea], puesto en línea el 15 de abril de 2010. URL: http://aad.revues.org/index766.html. Consultado el 30 de mayo de 2010.

DESCARTES, René (1989).

Meditaciones metafísicas. Espasa-Calpe, Madrid.

DIRECCIÓN DE SALUD PÚBLICA. SECRETARÍA DISTRITAL DE SALUD (2009).

Lineamientos para la promoción de calidad de vida en el ámbito escolar-Programa Salud al Colegio. Plan Nacional de Salud Pública. Acciones colectivas. [En línea], puesto en línea en 2009. URL: http://hdl.handle. net/123456789/272. Consultado el 1 de junio de 2010.

GADAMER. Hans George (2004).

Verdad y método II. Editorial Sígueme, Salamanca.

HEIDEGGER, Martin (1996).

La autoafirmación de la Universidad alemana. El Rectorado, 1933-1934. Entrevista del Spiegel. Editorial Tecnos, Madrid.

HEIDEGGER, Martin (2008).

La pobreza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

KANT, Emmanuel (1989).

Crítica de la razón pura. Alfaguara, Madrid.

KANT, Immanuel (2002).

Crítica de la razón pura. Editorial Tecnos, Madrid.

Diagr_Final_DHseparado.indd 73

19/07/2010 04:17:25 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

KIERKEGAARD, Soren (2000).

“De los papeles de alguien que todavía vive; sobre Andersen como novelista, con referencia constante a su última obra: apenas un músico”. En: De los papeles de alguien que todavía vive. Sobre el concepto de la ironía.

Editorial Trotta, Madrid, pp. 19-64.

KUHN, Thomas (1992).

La estructura de las revoluciones científicas. Editorial Fondo de Cultura Económica, Bogotá.

MEYER, Michel (2008).

Principia Rhetorica. Une théorie générale de l´argumentation. Fayard, Paris.

MINISTERIO DE SALUD (2000).

Resolución Número 412 (Febrero 25). República de Colombia, Ministerio de Salud, Bogotá.

MINISTERIO DE SALUD (2007).

Decreto numero 3039 (agosto 10). República de Colombia, Ministerio de Salud, Bogotá.

74

NACIONES UNIDAS (2004).

ABC: la enseñanza de los derechos humanos. Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias.

Nueva York y Ginebra.

OSORIO, Carlos (2006).

Genealogía del lenguaje. Editorial Universidad de Antioquia, Medellín.

PERELMAN, Chaim (1963).

“Education et rhétorique”. En: Justice et raison. Presses Universitaires de Bruxelles, Université Libre de Bruxelles, Faculté de Philosophie et Lettres, Bruxelles, pp. 104-117.

RICOEUR, Paul (2001).

La metáfora viva. Editorial Trotta, Madrid.

RORTY, Rorty (1990).

El giro lingüístico. Paidós (pensamiento contemporáneo 11), Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona.

ROTH, Deubel A. (2002).

Políticas públicas: formulación, implementación y evaluación. Editorial Aurora, Bogotá.

SEARLE, John (2001).

Mente lenguaje y sociedad: la filosofía en el mundo real. Editorial Alianza, Madrid.

ZAMORANO, Raúl (2007).

“La discursiva retórica de los “DERECHOS HUMANOS”. En: Contribuciones desde Coatepec, No. 13, pp.

133-150.

Diagr_Final_DHseparado.indd 74

19/07/2010 04:17:25 p.m.

EL DISCURSO VACÍO DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD Una análisis de la perspectiva de derechos promovida por la Secretaría de Integración Social del Distrito

Juan Carlos Amador Báquiro Especialización en Pedagogía Infantil Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Introducción

L

a triada infancia, juventud y derechos humanos es un núcleo estratégico asociado a las nociones de progreso y desarrollo, propio de las sociedades occidentales, que en los últimos años ha ocupado un lugar considerable en las agendas de la política pública en varios países de América Latina y el Caribe. La motivación social derivada de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) y de los lineamientos procedentes de la Organización de Naciones Unidas, al declarar 1985 como año internacional de la juventud17, 17 El enlace entre el Sistema de las Naciones Unidas y los asuntos de juventud se articula a través del Programa de Juventud de la División de Política Social y Desarrollo. Este Programa se ha establecido con el fin de incrementar el conocimiento de la situación global de la juventud y aumentar el reconocimiento de los derechos y las aspiraciones de los jóvenes. Así mismo, para promover políticas nacionales de juventud, mecanismos de coordinación nacional de la juventud y programas nacionales orientados a los jóvenes como parte integrante del desarrollo social y económico, en cooperación con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Disponible en http:// www.un.org/esa/socdev/unyin/spanish/index.html. Consulta realizada el 29 de abril de 2010.

Diagr_Final_DHseparado.indd 75

19/07/2010 04:17:26 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

76

ha hecho que se produzcan poderosos dispositivos institucionales con miras a garantizar protección, cuidado y escolarización en el caso de los niños y niñas, así como formas de participación, educación e incorporación en proyectos productivos en el caso de los jóvenes.

La sociedad colombiana no ha estado ajena a la producción de discursos y prácticas de intervención que se ligan a este núcleo constitutivo del orden social. Particularmente, el país ingresa en la década del ochenta en el ranking mundial de las sociedades que toleran y legitiman los peores tratos hacia los niños, niñas y jóvenes, especialmente, bajo las condiciones que configuraban su incorporación a las actividades militares del conflicto armado, su participación en el sicariato, práctica legendaria para delimitar las relaciones de poder entre los carteles del narcotráfico, pero también, en relación con la ausencia de condiciones mínimas para garantizar la vida de estos sujetos. Así, problemas como la desnutrición, la baja cobertura educativa, el abandono, el maltrato y la falta de oportunidades, entre otros fenómenos, se convirtieron en las principales expresiones del fracaso del Estado en materia de política social y la evidencia de un complejo panorama en el que la constitución de un orden social difuso, atravesado por violencia, desarraigo y marginalidad, acompañaban la gestión de la vida de estos sujetos.

Los tránsitos y transiciones producidos a lo largo de la década del noventa, tanto en Colombia como en el mundo, marcan transformaciones importantes en relación con el surgimiento de políticas públicas orientadas hacia estas dos poblaciones, tal como se les enuncia desde las instituciones oficiales. Sobre la infancia, se puede admitir que a lo largo del siglo XX, la comunidad internacional logró una serie de conquistas que alcanzaron su culmen con la CDN, las disposiciones sobre prohibición del trabajo infantil promulgadas por la OIT a través de sus protocolos facultativos, así como el estatuto de Roma, el cual, aunque no tenga por objeto exclusivo a la infancia, refiere al reclutamiento militar de niños y niñas como parte de los crímenes de lesa humanidad más repudiables.

En el caso colombiano, el tránsito del antiguo Código del Menor, cuyo fin era intervenir institucionalmente al menor irregular, al Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), el cual se basa en principios como el reconocimiento del niño y la niña como titulares de derechos, la correspon-

Diagr_Final_DHseparado.indd 76

19/07/2010 04:17:26 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

sabilidad del Estado, la sociedad y la familia en su protección y cuidado, así como la regulación de los casos en los que debe ser aplicada la imputabilidad, hacen que se produzca un retorno hacia la sensibilidad social por los niños, cierto reconocimiento acerca de la existencia de una deuda social hacia éstos –restitución de derechos-, así como la expansión de imaginarios relacionadas con su preparación para el futuro18. Este asunto ha adquirido un carácter tan profundo que han sido gestionadas iniciativas populares, actualmente en estudio por parte de la Corte Constitucional, como la relacionada con el polémico proyecto de ley sobre cadena perpetua para los violadores de menores de edad.

En cuanto a la juventud, es importante indicar que pese a la acogida que adquirió el tema en el mundo en la época de posguerra, a lo largo de las tres últimas décadas del siglo XX, Colombia se caracterizó por implementar intervenciones estatales desarticuladas a través de programas administrados por sectores como la educación, el deporte, la salud, la cultura y la justicia, que evidentemente no respondieron a las necesidades de estos sujetos en sus dimensiones económica, socio-cultural y política. Sin embargo, es necesario destacar que después de 1990 se produjeron cuatro condiciones especiales en el interés de configurar una plataforma política, social y jurídica para favorecer mejores condiciones de vida para esta población.

En primer lugar, durante la administración de César Gaviria (19901994) fue creada la Consejería para la Juventud, la Mujer y la Familia, la cual intentó organizar el conjunto de intervenciones sectoriales para favorecer a los niños y niñas, los jóvenes, las mujeres, los adultos mayores y las personas con algún tipo de discapacidad. A pesar del interés por producir políticas integrales e intersectoriales para apoyar a la población vulnerable, la política de juventud quedó anclada en la agregación de programas e inversiones desplegadas por las entidades de carácter sectorial, tal como se puede apreciar

77 77

18 Mientras que el antiguo Código del Menor reconocía la existencia de situaciones de riesgo, la ley de Infancia y Adolescencia reconoce derechos generales y específicos que, además tienen un importante referente internacional en formulaciones especiales, como las expuestas por la propia Convención de los Derechos del Niño, en regulaciones contundentes como las proferidas por OIT, a propósito del trabajo infantil y, en prohibiciones específicas, como las relacionadas con el reclutamiento de menores de 15 años, como así lo contempla el Protocolo II Convenio de Ginebra, que se enmarca en las perspectivas del Derecho Internacional Humanitario (cfr. Amador 2009).

Diagr_Final_DHseparado.indd 77

19/07/2010 04:17:27 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

78

en las formulaciones descritas en los documentos CONPES (1992-1995). En segundo lugar, con la ley 375 de 1997, conocida como Ley de Juventud, se propone el Sistema Nacional de Juventud, comprendido como la articulación coordinada del conjunto de instituciones y actores sociales que realizan trabajos en pro de la juventud. El propósito de este sistema era armonizar las acciones de estos agentes para consolidar una Política Nacional de Juventud a tono con el ideal de producir una auténtica política de Estado que respondiera a las necesidades concretas de estos sujetos19.

Un tercer episodio clave en la suerte de esta población como objeto de política pública tiene que ver con la promulgación del decreto 089 de 2000, el cual reglamenta la organización y el funcionamiento de los Consejos de Juventud, declarados como espacios de participación juvenil con miras a la interlocución, veeduría y construcción de las políticas públicas de juventud. En coherencia con esta normativa, se procedió a organizar la convocatoria conocida como Diálogo para una política nacional de juventud: presente y futuro de los jóvenes, cuyo resultado, después de tres años de importantes esfuerzos humanos y económicos, ligados a procesos de consulta e interlocución entre entidades territoriales, actores de la comunidad y jóvenes, no ha sido conocido hasta la fecha. Además de ignorar los resultados de los procesos de sistematización comprometidos, no se tiene referencia de usos políticos responsables acerca de estas consideraciones, frente a la toma de decisiones que contribuyan a la materialización de la política pública al respecto.

Finalmente en 2003, de acuerdo con lo establecido en el Plan de Desarrollo (Ley 812 de 2003), surge el programa presidencial Colombia Joven, el cual trazó como principal propósito diseñar y construir de manera participativa una política pública nacional de juventud que garantizara la orientación a las entidades que trabajan con estos sujetos, así como el establecimiento de las prioridades de esta población, de modo que fuese más efectiva la delimi-

19 Para expertos en el campo como Libardo Sarmiento (2004), esta ley no es una política pública, pues desde el inicio fracasó al haber nacido como una iniciativa gubernamental sin desarrollo ni reglamentación. A esto se le añade que es una ley con dificultades de técnica jurídica que impide su correspondiente reglamentación, adolece de voluntad política por parte de actores estratégicos, y se quedó sin base social para su respectiva defensa y desarrollo.

Diagr_Final_DHseparado.indd 78

19/07/2010 04:17:27 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

tación y focalización de las intervenciones por parte del Estado20. Como es sabido, este programa presidencial desapareció, dejando a la deriva tanto el trabajo de entidades oficiales como el conjunto de esfuerzos provenientes de muchos sectores de la sociedad civil, entre ellos, organizaciones conformadas por los propios jóvenes.

La marginalidad del tema llegó a tal extremo que, con ocasión de denuncias realizadas por familias afectadas, medios de comunicación y opinión pública en general en el año 2009, quedó al descubierto la gestión sistemática de ejecuciones extrajudiciales -llamada por algunos sectores eufemísticamente como falsos positivos- hacia jóvenes, por parte de algunos agentes de las fuerzas militares colombianas, como consecuencia de las metas exigidas por la política de seguridad democrática, especialmente desplegada en el segundo gobierno de Álvaro Uribe (2006-2010)21.

Sin pretender realizar un balance exegético sobre la política de juventud durante la presente década por no ser objeto de esta reflexión, se puede afirmar, así como lo sentenciaba Germán Muñoz en el año 2000, al realizar un análisis sobre la política de juventud de los noventa, que ésta también es una década pérdida al respecto. Señalaba Muñoz (2000:242) en aquel tiempo que las disposiciones relacionadas con la juventud se caracterizaron por la improvisación y la falta de voluntad política, además de un curioso proceso en el que fueron creados viceministerios que nunca tuvieron recursos ni capacidad de decisión.

79 79

20 El Plan Nacional de Desarrollo, aprobado mediante la ley 812 de 2003, fija tres compromisos centrales en relación con la juventud: 1) Materializar la política pública de juventud; 2) Promocionar el desarrollo de los Consejos de Juventud; 3) Promover el diseño y aprobación de una ley que delimite las competencias de la nación y las entidades territoriales en torno a la protección de la Niñez, la Mujer y la Juventud. De otra parte, el programa presidencia se comprometió con: 1) Diseñar un sistema nacional de información sobre juventud; 2) Coordinar acciones intersectoriales para promover el reconocimiento de la Juventud como actor estratégico del desarrollo; 3) Garantizar el compromiso de los jóvenes en la lucha contra la corrupción; 4) Promover el voluntariado nacional juvenil para apoyar a los más necesitados; 5) Apoyar la formación integral a través de formación técnica para el trabajo (cfr. Sarmiento 2004).

21 No es este el escenario para profundizar sobre este tema. Sin embargo, varios trabajos que se han ocupado de analizar este triste episodio para la sociedad colombiana demuestran que la política de seguridad democrática trajo como consecuencia la eliminación sistemática de jóvenes de sectores marginales, al convertirse en el medio para presentar resultados militares (cfr. Bejarano et al, 2010).

Diagr_Final_DHseparado.indd 79

19/07/2010 04:17:28 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

80

Hoy, además de coincidir con un panorama bastante parecido al de la anterior década, se suma el uso de jóvenes marginados a quienes se les da muerte, como medio para legitimar una política que auspicia la guerra con el propósito de mejorar la confianza inversionista y la recuperación del territorio en manos, aparentemente, de grupos armados ilegales. No obstante, es importante reconocer que otros han sido los desarrollos en la materia, especialmente por parte de gobiernos locales y organizaciones de la sociedad civil.

Aparte de estos acercamientos preliminares al panorama de la infancia y la juventud en Colombia, los derechos humanos componen la última pieza de esta triada en cuestión. De manera breve se puede señalar que las argumentaciones que preferiblemente son utilizadas para justificar mayores despliegues en la gestión pública nacional y local a favor de los niños, niñas y jóvenes tiene que ver con los derechos humanos, los derechos económicos, sociales y culturales –DESC-, así como con una fuerte reivindicación acerca de la garantía y restitución de derechos, afirmación que se centra en admitir, que una de las bases constitutivas de estos seres humanos es que son portadores de derechos.

Ha sido recurrente durante los últimos diez años, pese a las evidentes falencias formuladas por los informes de Desarrollo Humano (PNUD) en sus distintas versiones y los producidos por las Organizaciones No Gubernamentales, el predominio de un discurso residual sobre los derechos, el cual funge como elemento aditivo en las justificaciones que rodean el diseño e implementación de las políticas sectoriales en el orden nacional. Como es sabido, los derechos humanos universales proceden de los tratados, el derecho internacional consuetudinario, los principios generales y otras fuentes del derecho internacional. En tal sentido, deben constituirse en referente para cualquier decisión sobre las poblaciones y sus condiciones de existencia en el territorio22. De hecho, es evidente que el derecho internacional establece 22 Es importante tener en cuenta, según la doctrina internacional, que además de universales, los derechos humanos son inalienables. No deben suprimirse, salvo en determinadas situaciones y según las debidas garantías procesales. Por eso, sólo se puede restringir el derecho a la libertad si un tribunal de justicia establece que una persona es culpable de haber cometido un delito. De hecho, todos los derechos humanos, sean éstos los derechos civiles y políticos, los derechos económicos, sociales y culturales, o los derechos colectivos, son derechos indivisibles, interrelacionados e interdependientes. Esto indica que el avance de uno, facilita el avance de los demás.

Diagr_Final_DHseparado.indd 80

19/07/2010 04:17:28 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

las obligaciones que tienen los gobiernos de tomar medidas en ciertas situaciones, o de abstenerse de actuar de determinada forma en otras.

Pese a estas consideraciones básicas sobre los derechos humanos y el derecho internacional humanitario, en Colombia, aparte de las acciones violentas ejercidas por los grupos armados legales e ilegales, el Estado es el principal responsable de una de las tragedias humanitarias más explícitas en el mundo, pues su principal obligación es promover y proteger los derechos y las libertades fundamentales de los individuos y grupos, conforme a la constitución, la ley y los tratados internacionales. Aunque esta condición de existencia ha sido constante a lo largo de la historia republicana, sucesos recientemente ocurridos como las ejecuciones extrajudiciales, los asesinatos de sindicalistas, el despojo de tierras para favorecer la implementación de proyectos agroindustriales o mineros, así como las interceptaciones ilegales dirigidas a sectores de la oposición al actual gobierno, entre otros vergonzosos sucesos, permiten concluir que no existe voluntad política por parte del actual gobierno nacional para garantizar el mínimo cumplimiento de los derechos y las libertades en la población colombiana.

La constitución política de 1991 marcó nuevos derroteros en la construcción de un proyecto de nación que partiera del reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, la creación de mecanismos de participación ciudadana y el reconocimiento de derechos fundamentales y sociales, económicos y culturales, como horizontes de construcción de lo humano y de lo público. Sin embargo, como se aprecia, las acciones adelantadas por el Estado y la sociedad civil no han hecho posible la erradicación de sistemas que generan pobreza y exclusión social, ni ha sido factible el ejercicio pleno de los derechos en la práctica, pues al parecer, existe un claro divorcio entre los fines sociales declarados y las instituciones, medios, recursos y estrategias necesarios para alcanzarlos.

En el marco de la relación sugerida al inicio, se puede señalar que las políticas que refieren a la infancia y la juventud utilizan el discurso de los derechos para justificar la adopción de medidas que favorezcan su protección, desarrollo, participación y/o inclusión. Sin embargo, es evidente que no ha sido éste el referente para el ejercicio de la toma de decisiones que permita trascender la mirada residual y asistencial de los niños, niñas y jóvenes en los rezagos de la sociedad adultocéntrica moderna. Argumen-

Diagr_Final_DHseparado.indd 81

81 81

19/07/2010 04:17:29 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

82

taciones que se basan en su preparación para el futuro, estimular su formación como vector del desarrollo, o incluir sus formas de pensar para la toma de decisiones, se han convertido en fijaciones discursivas vacías que estructuran identificaciones particulares (Laclau 2009), cuyo propósito es sobredeterminar la identidad política. Esta hipótesis será desarrollada más adelante.

En medio de las evidentes carencias acerca de una política que se ocupe de la infancia y la juventud en una perspectiva de derechos en el orden nacional, es importante reconocer que otras han sido las consideraciones y voluntades en algunos municipios y ciudades de Colombia. Particularmente Bogotá, mediante las formulaciones de política planteadas en las últimas cuatro administraciones, ha sido un caso especial en el que cada vez es más explícita la articulación entre los planes de desarrollo y las acciones, programas y estrategias, propias de los organismos sectoriales. Se destacan varias experiencias que combinan la promulgación de políticas y normas, así como prácticas singulares que aspiran, mediante procesos de intervención específicos, a llevar a cabo los fines establecidos.

Una vez realizado este sintético balance, este trabajo se concentrará en el análisis de la relación entre infancia, juventud y derechos en el caso bogotano, a través de tres referentes fundamentales: las disposiciones establecidas por el Acuerdo 125, cuyo objeto es la implementación de la cátedra de derechos humanos, deberes y garantías, y pedagogía de la reconciliación; el plan de desarrollo del actual gobierno distrital Bogotá Positiva: para vivir mejor; y los diversos programas de formación en derechos humanos, dirigidos a niños, niñas y jóvenes, que adelanta la Secretaría de Integración Social, comprendida como la instancia que vela por la garantía de políticas sociales en poblaciones vulnerables en el Distrito Capital. El tratamiento de los discursos y prácticas que componen la gestión pública de esta última instancia será observado mediante un corpus documental suministrado por la propia entidad en la que se develan los argumentos y justificaciones utilizados para llevar a cabo proyectos y programas, dirigidos hacia estas dos poblaciones.

Para tal efecto se realizará una caracterización de los argumentos generales que atraviesan las políticas, lineamientos y declaraciones de estas fuentes documentales. Luego, se presentarán algunas consideraciones sobre otras dimensiones de la infancia y la juventud en clave socio-cultural

Diagr_Final_DHseparado.indd 82

19/07/2010 04:17:30 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

y política, acudiendo a diversas posturas en estos dos campos de reflexión académica. Posteriormente, se realizará un acercamiento a la relación entre los discursos, las prácticas y los procesos de constitución de la identidad y la subjetividad en relación con la esfera política de los sujetos, la sociedad y el Estado, apelando a autores como Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Slavoj Zizek, Michel Foucault y Gilles Deleuze. Al final, se identificarán algunos ejes en los que se evidencian perspectivas y anclajes en torno a la infancia, la juventud y el fundamento de los derechos humanos en el despliegue institucional del Distrito Capital, en particular, en el desarrollado por la Secretaría de Integración Social.

1.

Ciudad de derechos, políticas y declaraciones

La constelación de declaraciones en torno a los derechos humanos es explícita en las estructuras discursivas que acompañan las disposiciones de orden político, normativo y procedimental en el Distrito Capital. En primer lugar, es importante revisar panorámicamente el contenido del Acuerdo 125 de 2004, el cual proyecta la construcción de una cultura en derechos humanos, a través de la puesta en marcha de la cátedra de derechos humanos, deberes y garantías, y pedagogía de la reconciliación. La pretensión aspira a ser cristalizada mediante su implementación en todas las instituciones educativas en sus distintos niveles, tanto de carácter oficial como privado, así como en todas las entidades oficiales del Distrito Capital. Mientras que en las primeras los principales destinatarios son los niños, niñas y jóvenes, quienes se incorporarán a esta cultura mediante el aprendizaje de contenidos curriculares específicos, en las segundas, serán los funcionarios quienes deberán recibir formación, de modo que dichas iniciativas se traduzcan en una mejor gestión pública.

Además de establecer que en el caso de los colegios, será necesario transversalizar el tema e incorporarlo al área de ética y valores –obligatoria, según la ley 115 de 1994-, el Acuerdo compromete a las instituciones del orden distrital a que fomenten la cultura de derechos humanos en sus prácticas organizacionales, así como a ofrecer formación, capacitación y asesoría en el tema, valiéndose incluso de agentes estratégicos en el campo, tales como funcionarios de la oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas en

Diagr_Final_DHseparado.indd 83

83 83

19/07/2010 04:17:30 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

84

Colombia y expertos nacionales e internacionales que puedan apoyar los enfoques y metodologías al respecto.

Finalmente, llama la atención en el Acuerdo la presencia de un inventario de temas establecidos para cumplir tales fines. El listado comprende los contenidos de la declaración universal de los derechos humanos, la constitución política de Colombia y las leyes que reglamentan temas en la materia, el pacto internacional de derechos civiles y políticos, la convención americana sobre derechos humanos, el pacto internacional sobre derechos económicos, sociales y culturales, los protocolos referidos al derecho humanitario, el estatuto de la corte penal internacional, la convención de los derechos del niño, el protocolo facultativo sobre los niños, niñas y jóvenes víctimas de los conflictos armados, los convenios internacionales sobre el trabajo ratificados por Colombia, la convención internacional sobre todas las formas de discriminación contra la mujer, el código de policía, y otras disposiciones asociadas al tema23.

De otra parte, al realizar un acercamiento al tema de derechos, infancia y juventud, a través del plan de desarrollo de la actual administración Bogotá positiva: para vivir mejor, se pueden destacar tres elementos centrales: la incorporación de la perspectiva de derechos -garantía y restitución- en la protección de la infancia, entendida como una de sus poblaciones prioritarias, asunto que basado en el concepto de prevalencia está presente en su teleología –objetivo general y principios-; un fuerte compromiso con los derechos de los niños y niñas con especial énfasis en la primera infancia, a través de varios de los programas que componen el eje denominado Ciudad de Derechos; y la inclusión de los jóvenes como actores centrales en el desarrollo de programas como Construcción de paz y reconciliación y Toda la vida integralmente protegidos,

23 La responsabilidad de tal compromiso recae en la administración distrital, especialmente, en cabeza de la Secretaría de Educación y la Secretaría de Gobierno, las cuales deberán propiciar mecanismos de coordinación para garantizar el cumplimiento de los propósitos trazados, así como el seguimiento a los planes y programas que se adelanten en todas las instancias involucradas.

Sin entrar aún en el nivel analítico de esta fuente, se puede señalar preliminarmente que no se explicita en la norma qué es ni cómo se construirá la declarada cultura de los derechos humanos.

Sin embargo, lo que sí se evidencia en el contenido de esta disposición es la obligatoriedad de unas acciones, frente a contenidos específicos que deben ser impartidos en diversas esferas de las poblaciones e instituciones que hacen parte de la ciudad.

Diagr_Final_DHseparado.indd 84

19/07/2010 04:17:31 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

los cuales introducen nociones llamativas como ciclo vital, diversidad, inclusión y oportunidades para la vida.

Además de los ejes, estrategias y programas, este plan de desarrollo establece una serie de metas en las que se combinan la apuesta por garantizar los derechos en todos los grupos poblacionales, un redimensionamiento de lo espacial y lo ambiental alrededor de la idea Derecho a la ciudad, un manejo responsable, sostenible y eficiente de las finanzas públicas, y la formulación de mecanismos y acciones que permitan volver competitiva y productiva la ciudad en una nueva relación con el entorno nacional y global, a través de los conceptos ciudad-región y ciudad-global. Llama la atención a lo largo del documento el uso de expresiones como “…es intolerable que a los niños, niñas y adolescentes les ocurra…” (Plan de Desarrollo Bogotá Positiva para vivir mejor, 2008:101) con el fin de presentar justificaciones y acciones orientadas a la garantía y restitución de derechos en el marco de la ley 1098 de 2006. Acudiendo a esta expresión en todos sus encabezados, el artículo 34 establece una serie de objetivos relacionados con la atención a la niñez, que pueden ser clasificados en seis grandes tópicos así: salud general, salud sexual y reproductiva, alimentación, protección familiar e institucional, educación, juego y recreación.

Finalmente, el plan adquiere compromisos de gran trascendencia frente a problemas que hoy hacen parte de los mundos de vida infantiles y juveniles de muchos de estos sujetos en la ciudad, tales como, el trabajo infantil, el abuso sexual, el maltrato y la situación de adolescentes en conflicto con la ley, entre otros. Dentro de las estrategias que van más allá de las acciones ligadas a la intervención institucional en la que se provee servicios a sus usuarios, se identifica la puesta en marcha de encuentros ciudadanos con las voces de niños, niñas y jóvenes como protagonistas, la integración colegiocomunidad alrededor de temas sobre la protección de la vida, así como la participación en programas que promuevan la convivencia, la apropiación del patrimonio de la ciudad y el conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos.

La tercera fuente de análisis es un conjunto de documentos suministrados por la Secretaría de Integración Social en los que se da cuenta de los procesos de formación en derechos, orientados principalmente a niños, niñas y jóvenes, a través de las subdirecciones de infancia y de juventud. Es

Diagr_Final_DHseparado.indd 85

85 85

19/07/2010 04:17:31 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

86

importante aclarar que esta entidad no atiende exclusivamente a estas dos poblaciones, ya que en su dimensión misional están contempladas también, la adultez y la familia24. Sin embargo, en el corpus documental las evidencias muestran que son la infancia y la juventud los ejes sobre los cuales se produce un mayor despliegue institucional, motivado probablemente por la noción de prevalencia asociada a la infancia, o por los matices del propio plan de desarrollo Bogotá Positiva 2008-2011.

Aunque la Secretaría de Integración Social refiera a procesos de formación en derechos humanos en el marco de sus cuatro subdirecciones –Infancia, Juventud, Adultez y Gestión Integral Local- la composición de las estructuras discursivas sobre infancia, juventud y derechos están ubicadas en cerca de un 95% de los 397 folios entregados por la entidad. La alusión a procesos adelantados con otras poblaciones es escasa y no permite evidenciar los alcances de las formulaciones e intencionalidades.

De manera sintética, se puede señalar que la forma de operacionalizar la política por parte de esta entidad se basa en tres grandes procesos así: los estudios previos para la selección de contratistas que formen en derechos humanos; el diseño de convenios de asociación con operadores a partir de objetos de contratación acordes con las políticas, el plan de desarrollo de Bogotá y los objetivos misionales de la entidad; y el diseño de currículos relacionados con los procesos de formación, los cuales contienen lo que la entidad denomina estrategia pedagógica y descripción de actividades por cada sesión de trabajo con las poblaciones respectivas.

Sobre el primer proceso descrito como estudios previos para seleccionar a las entidades que adelantarán los procesos de formación con las poblaciones, se destaca la formulación de una serie de referentes conceptuales y normativos que, en el caso particular de la infancia y la juventud, apelan a los tratados internacionales y el ordenamiento jurídico nacional que se deriva de éstos, a la conveniencia de considerar estratégicamente la relación entre infancia, juventud y derechos económicos, sociales y culturales, y a imbricar la intención de la garantía y restitución de los derechos con la productividad, 24 En la página web de la entidad es posible apreciar la estructura organizativa y el despliegue institucional en torno a estas cuatro poblaciones. Ver http://www.integracionsocial.gov.co/modulos/ contenido/default.asp?idmodulo=1117 Consulta realizada el 18 de mayo de 2010.

Diagr_Final_DHseparado.indd 86

19/07/2010 04:17:32 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

asumiendo que ésta última no sólo tiene que ver con lo económico sino con la capacidad de agencia y proyección de niños, niñas y jóvenes25.

El segundo proceso es el diseño de convenios de asociación con base en los objetos de contratación, cuyos referentes están vinculados al horizonte de la política en sus distintos niveles. Al respecto, se destacan varios atributos de sus contenidos. En primer lugar, los convenios contienen formulaciones técnicas en las que se explicita el objeto de contratación, así como las obligaciones de las entidades que constituyen la unión temporal. En segundo lugar, se presenta el tipo de metodología con la que se deberá adelantar el proceso de formación en derechos humanos. Luego, se fijan los objetivos de la intervención a partir del desglose de una serie de fases con base en los componentes que fueron definidos en los estudios previos. Al final, se establecen los aspectos procedimentales, referidos a las obligaciones contractuales de las partes.

El último proceso que se evidencia en este corpus es el llamado diseño de currículo, entendido como el conjunto de criterios, procesos y actividades que serán llevados a cabo por los operadores para garantizar los propósitos establecidos en los estudios previos y en los convenios. Sobre estas declaraciones hay muchos aspectos que podrían ser analizados, sin embargo, en esta descripción inicial vale destacar dos características generales de sus contenidos. Primero, son documentos abiertos que no se rigen por ningún formato u orden, tal como se observa en los documentos anteriores, por consiguiente, constan de una serie de generalidades que se acogen al objeto de contratación, a los temas que deberán ser desarrollados y a una descripción metodológica, usualmente basada en los conceptos de taller, educación popular y proyectos.

Y dos, es recurrente la formulación de compromisos por parte de estos operadores en torno al desarrollo de habilidades, capacidades y/o competencias

87 87

25 Adicionalmente, este primer nivel introduce componentes relacionados con la metodología, la administración, la producción de conocimiento, el fortalecimiento de capacidades en los sujetos -objeto de intervención, la coordinación de acciones positivas e iniciativas por parte de niños, niñas y jóvenes, y los procesos de comunicación y movilización social, ligados a los resultados de la formación. Al final, estos documentos de estudios previos indican el conjunto de criterios para seleccionar, tanto a la población a intervenir como a los operadores que llevarán a cabo el objeto de contratación.

Diagr_Final_DHseparado.indd 87

19/07/2010 04:17:32 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

88

para favorecer procesos de apropiación y transformación acerca de nociones, creencias y prácticas en los sujetos- objeto de intervención.

Si bien, hasta el momento se ha realizado un acercamiento preferiblemente descriptivo a estas fuentes documentales en torno a la triada infancia, juventud y derechos en la ciudad de Bogotá, son diversas las inquietudes y problematizaciones subyacentes a las maneras en como se operacionaliza la política, especialmente observada a través de los desarrollos de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS en adelante). La primera problematización está situada en el terreno ontológico y político de la infancia y la juventud: ¿Cuáles son las nociones de infancia y juventud que predominan en los distintos niveles de la política y su correspondiente toma de decisiones? ¿Las nociones de niño y niña que predominan en estas declaraciones logran trascender el sentimiento bondadoso, asociado a su carácter frágil e inocente, con el que suele observarse a estos sujetos? ¿Son tenidos en cuenta estudios y reflexiones acerca de las dimensiones constitutivas de los nuevos mundos de vida de los niños, las niñas y los jóvenes de hoy?

La segunda problematización es de orden educativo y pedagógico: ¿Cómo trascender la perspectiva de la educación popular, más allá de la realización de talleres? ¿Cuáles son los criterios que permitirían configurar hoy una pedagogía de los derechos humanos? ¿Esta pedagogía puede articular saberes, competencias, habilidades y potencialidades? ¿Cuáles son las nociones de productividad con las que se parte para asumir que estos procesos de formación pueden garantizar el desarrollo de estas capacidades y habilidades?

La tercera problematización está ligada a la relación entre discursos y prácticas, especialmente, cuando se acude a declaraciones y formulaciones, aparentemente incuestionables, usualmente asociadas a afirmaciones universales que se legitiman alrededor de la compasión y protección hacia estos sujetos, configurando discursos vacíos en los que se entrelazan enunciados de diversos orígenes y órdenes, los cuales producen fijaciones de la identidad, concernientes a las dimensiones ético-político, social y cultural de estos sujetos- objeto de intervención.

En tal sentido, cabe preguntar: ¿Cuáles son los discursos sobre la infancia y la juventud, procedentes de la política, que pueden adquirir elementos diferenciales frente a las nociones esencialistas y universalistas convencionales? ¿Las argumentaciones y justificaciones que predominan en estos

Diagr_Final_DHseparado.indd 88

19/07/2010 04:17:33 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

procesos de intervención sostienen la victimización y la estigmatización o proveen nuevos atributos, tendientes a configurar procesos de agencia y organización? ¿Bajo qué presupuestos las instituciones de intervención articulan discursos procedentes de distintos lugares de enunciación epistemológica y política, tales como educación popular, competencias y productividad?

2. Algunas consideraciones teóricas 2.1. Mundos de vida de la infancia y la juventud Basados en reflexiones, investigaciones y campos de reciente figuración, a continuación se presentará algunas consideraciones acerca de la emergencia de los nuevos mundos de vida de la infancia y la juventud con el propósito de destacar otras dimensiones que hoy son fundamentales en la construcción de la subjetividad y las identidades de estos sujetos, asunto que debería ser tenido en cuenta para diseñar e implementar las intervenciones institucionales en materia de protección, cuidado, prevención y formación, sobretodo, cuando se acude a discursos que utilizan expresiones como sujetos de derechos, garantía y restitución de derechos, potencializar habilidades y competencias en ciudadanía, educación popular, entre otras categorías recurrentes en el corpus documental de este trabajo.

En relación con la infancia, se puede afirmar que los desafíos sociales acerca de lo que significa conocer al niño y lo que supone prepararlo para la vida adulta ha sido una inquietud constante a lo largo de los últimos cinco siglos en el mundo occidental. Los trabajos de Philipe Ariés (1987) y Norbert Elias (1997) han mostrado que se combinaron tres condiciones especiales que le concedieron un nuevo lugar en el mundo a estos sujetos pequeños desde el siglo XVI. En primer lugar, al asumirlos como carentes e incompletos, la sociedad se encargó de construir sentimientos bondadosos que orientaron prácticas protectoras de distinta índole, otorgándole importancia sustancial a la institución familiar, la crianza de los hijos y el cuidado dispensado por las nodrizas.

En segundo lugar, al ser el centro de todo tipo de intervenciones, fue naturalizada su condición de promesa hacia el futuro, lo que significó crear auténticas tecnologías de formación –máquinas civilizatorias, según Elías

Diagr_Final_DHseparado.indd 89

89 89

19/07/2010 04:17:34 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

90

(1997)-, no sólo para atenuar sus instintos e impulsos frente al orden instituido, sino para prepararles en el objetivo de sostener el proyecto civilizatorio. Finalmente, la necesidad de establecer qué es y cómo debía ser tratado el niño, incluso antes de su nacimiento, hizo posible la producción de saberes expertos —medicina, psicología y pedagogía—, que no sólo se encargaron de interpretar la naturaleza de la infancia, sino que a la vez, fungieron como prescripciones, haciendo que las dimensiones fisiológica, cognitiva, comunicativa, social y cultural de estos sujetos quedaran ligadas a edades, etapas y periodos de desarrollo.

Además del carácter universal y normalizador que trajo consigo estos saberes expertos, así como las marcadas distinciones que caracterizaron la constitución de niños y niñas en sociedades que pasaron por experiencias coloniales, cuya base no fue la protección, sino su uso como recurso, es importante señalar que en las sociedades heterogéneas del siglo XXI (Chatterjee 2009) situadas en el cambio de época, estas tres condiciones a las que aludían Ariés y Elías, desde distintos ángulos, se han transformado radicalmente.

Sobre el primer aspecto, es evidente en la sociedad del tránsito –tiempo presente- la ruptura de los órdenes sociales que invocaban la tradición del cuidado y la protección de estos sujetos a través de las instituciones modernas.

Al parecer, aunque la noción de sujeto de derechos y la tutela del niño continúan siendo vitales para la comunidad internacional, cada vez es más explícita la crisis de su representación (Carli 2003), así como el presunto avance que implica la atención a la niñez y su incidencia en mejores condiciones de vida. A la par con la multiplicación de instituciones y actores que se ocupan de los niños y niñas, con miras a ampliar la cobertura de su atención, peores son sus condiciones de vida en el mundo26.

26 Los informes de Desarrollo Humano –PNUD- corroboran esta situación. La multiplicidad de entidades y actores que velan por la implementación de programas en las últimas dos décadas, como consecuencia de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, no ha sido suficiente para erradicar la pobreza y la exclusión social, aspectos en los que con frecuencia están presentes los niños y niñas. Actualmente el PNUD trabaja desde distintos frentes para contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio –ODM- que, al decir de los postulados planteados en su sitio Web, pretenden ayudar a cerrar las brechas existentes entre regiones y grupos sociales y étnicos.

Sin embargo, es evidente el carácter marginal que adquiere el tema de infancia en varios países de la región, al figurar como uno de los sectores subsidiarios en los planes de desarrollo. Ver http://www. pnud.org.co/sitio.shtml?apc=&s=a&m=a&c=02001&e=A, Consultado el 31 de marzo de 2010.

Diagr_Final_DHseparado.indd 90

19/07/2010 04:17:34 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

De otra parte, en el contexto de las recomposiciones familiares, las transformaciones en las prácticas de crianza, así como los roles que han asumidos las mujeres frente al mundo académico y del trabajo, subyacen nuevas relaciones entre niños y adultos. Estas prácticas han incorporado progresivamente nuevos vínculos entre padres e hijos, de tal manera, que la protección dedicada a los niños ya no es prioridad, pues sostener un empleo, garantizar ciertas condiciones de vida materiales y ubicar a los niños en un espacio educativo, constituyen hoy la estabilidad y el deber ser de la familia y de las instituciones. Así, el sentimiento bondadoso desaparece y, aunque exista toda una plataforma institucional para garantizar su cuidado, los niños y las niñas están cada vez más solos, asunto que complejiza la construcción de sus mundos de vida. En tal sentido, la crisis de la escuela y, en general, el debilitamiento de las instituciones modernas evidencia su incapacidad frente al ideal del buen encauzamiento de éstos como base para contener sus impulsos y garantizar un futuro exitoso27.

En cuanto al segundo aspecto, es evidente que la sociedad del tiempo presente traslapa el adultocentrismo con la juvenilización y la infantilización. Esto indica que la preparación de los niños para sostener el proyecto civilizatorio ya no es sostenible como un argumento que suponga priorizar su formación para la vida adulta. Al parecer, existen dos razones que alteran este ideal. En primer lugar, se observa cierto escepticismo acerca de la previsión de un futuro esperanzador, en el cual los adultos próximos, se destaquen por su capacidad de decisión y transformación en el marco del orden institutito. Para las nuevas generaciones hay que vivir el presente y despreocuparse por la preparación para un mundo lleno de incertidumbres que no les muestra muchas opciones. La duda sobre un mejor futuro hace que vivan

91 91

27 A la par con su definición como un tiempo de la vida, la infancia también se inscribe en el imaginario social como tiempo futuro. Por esta razón, también puede ser parte del tiempo socio- político, al constituirse en la promesa del cuerpo social y ser parte de aquella generación que se inserta en la vida institucional, incorporándose así en las intervenciones y regulaciones demarcadas por el proceso civilizatorio (Elías 1997), asunto que la ubica en tiempos más largos y en inscripciones sociales y psíquicas que pueden ser homogéneas o diferenciales. En consecuencia, tal como lo señala Sandra Carli (2002), la reflexión sobre la historia de la infancia plantea como problema, no sólo la ubicación de estos sujetos en el tiempo y el espacio de una sociedad específica, sino sobre todo, en el pasaje de un tiempo a otro, es decir, en la relación presente - futuro.

Diagr_Final_DHseparado.indd 91

19/07/2010 04:17:35 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

92

con intensidad el presente bajo un repertorio de experiencias ubicadas en un afuera, que no necesariamente coincide con las finalidades de la escuela y la familia.

En segundo lugar, el descubrimiento de ámbitos y dimensiones del mundo por parte de los niños, trascienden los conocimientos y experiencias de los adultos, situación que trastoca claramente el ideal en el que el adulto le muestra el mundo al recién llegado28 y lo orienta para garantizarle una vida recta. Al parecer, hoy los hijos saben muchas cosas que a sus padres les cuesta entender29.

En relación con el tercer aspecto, es claro que los saberes expertos, los cuales no sólo indagaron, sino que establecieron qué es y cómo debe tratarse a los niños, ya no dan cuenta de la complejidad de las dimensiones ontológica, social y cultural de éstos, en la actualidad. Aunque no se trata de colocar en controversia la importancia de conceptos como desarrollo, cognición, fisiología, así como sus respectivas prácticas investigativas, es importante reconocer que la demarcación de las edades de la vida como único criterio para estudiar la infancia se agota frente a sus experiencias en el tiempo presente.

En la actualidad niños y niñas de la misma edad e, incluso, escolarizados y bajo el cuidado de sus familias, viven diferentes experiencias, tales como el trabajo, el mundo de la calle, las relaciones sexuales tempranas, su participación en actividades de formación complementarias a la escuela, y su vin28 Hannah Arendt (1991) plantea que la presencia de los niños en el mundo está ligada al nacimiento y a lo nuevo. Esto significa que el niño se constituye en un símbolo de esperanza para sostener las conquistas sociales y culturales de la humanidad. Por esta razón, el esfuerzo de la sociedad está, por un lado, en llevar de la mano al niño en la adquisición de las tradiciones y prácticas que lo vuelven parte de un grupo, y de otra, en responsabilizar a sus cuidadores y formadores para evitar que el recién llegado arrase con la producciones simbólicas y materiales, controlando los efectos de sus posibles acciones perversas.

29 Basta recordar el ensayo clásico de Margaret Mead (1977), en el que acuñó los conceptos de culturas postfigurativas, culturas cofigurativas y culturas prefigurativas, refiriéndose a las generaciones y, en particular, a la infancia. En las primeras, básicamente los niños aprenden de sus mayores, especialmente, atendiendo a las dimensiones religiosas e ideológicas que caracterizaban a las sociedades tribales originarias. En las segundas, tanto niños como adultos, aprenden de sus coetáneos, lo que significa una incorporación del mundo civilizacional –instituciones, discursos, prácticas- a las representaciones y prácticas individuales y colectivas. En las terceras, atendiendo a sucesos producidos en la época en que Mead escribió este trabajo, los adultos aprenden de los niños y los jóvenes, a propósito de su capacidad de proyección –prefigurativa- hacia el tiempo futuro.

Diagr_Final_DHseparado.indd 92

19/07/2010 04:17:36 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

culación a experiencias de comunicación digital, entre otras. Aunque todos son niños y niñas, cada uno tiene formas particulares de transitar la infancia.

Este es otro de los argumentos para nombrarles en plural como infancias.

Frente a discursos que refieren a los niños y niñas como infancias, nuevas infancias, video-niños, cyber-niños, niños en riesgo, niños vulnerables, niños consumidores, se corrobora el surgimiento de dos fenómenos que llaman la atención por su carácter emergente. De una parte, aunque las instituciones modernas siguen existiendo y cumpliendo un rol importante en el gobierno de la infancia, el ideal de transmisión del camino correcto se diluye progresivamente, pues cada vez, es más evidente, que existe un mundo común en el cual la responsabilidad de guiar a los niños –recién llegados al mundo- es más difícil de asumir por parte de los adultos. Por eso las experiencias divergentes de niños y niñas causan desconcierto y terminan ubicadas en los discursos de la novedad, situación que invoca hipótesis que pretenden registrar tanto los riesgos como las bondades de las nuevas condiciones en las que estos sujetos gestionan su vida.

De otra parte, si la infancia contemporánea sorprende de manera especial, a propósito de sus irrupciones frente al mundo adulto, es porque está removiendo las certezas acerca de los conocimientos e intervenciones que históricamente se habían producido sobre ellos. Esto significa que ese conjunto de saberes se muestra cada vez más incapaz de dar cuenta de la multiplicidad de modos de transitar la infancia y de las maneras particulares en que se explicita el devenir de los niños y las niñas. Esto hace también que se remueva el carácter de las instituciones que tradicionalmente se han ocupado de la atención a la niñez, las cuales evidencian su dificultad al intervenir sobre un cuerpo que es hoy superficie de inscripción de discursos y prácticas que obedecen a otros principios y lógicas, entre ellos, el mercado, los medios, las tecnologías info-comunicacionales y las estéticas de la propia vida.

Este fenómeno, expresado de múltiples maneras en el escenario contemporáneo, produce las bases para el surgimiento del desconcierto. Para muchos, los niños ya no son lo que eran antes, vienen diferentes, devienen adultos, se desnaturalizaron como criaturas frágiles y obedientes. Sin embargo, las respuestas a varias de estas inquietudes, las cuales no sólo reflejan preguntas por los niños y las niñas, sino también por los adultos, los padres,

Diagr_Final_DHseparado.indd 93

93 93

19/07/2010 04:17:36 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

94

las familias, las generaciones y las instituciones, se centran con frecuencia en dudar de la realidad, apelando al uso de juicios centrados en la anormalidad, la estigmatización o el vacío de las nuevas prácticas y de los sujetos, y no sobre el saber que se ha producido sobre ellos y ellas.

No se trata de sugerir que el saber sobre la infancia que se estableció en la modernidad haya sido completamente exitoso para describir qué se esperaba de los niños o cómo debería tratarse sus problemas y que, en la actualidad, los niños sencillamente son otros. Lo que se plantea es que alguna vez se dispuso de un saber que operó como certeza y que se convirtió en toda una máquina civilizatoria a través de las instituciones, fijando condiciones de tiempo, espacio, procedimientos e instrumentos que demarcaron cómo reconocer y gobernar a la infancia. Hoy, cuando esas condiciones se desestabilizan, es importante reconocer que otros cuerpos se hacen visibles y que la infancia emerge múltiple, desconcertante e irreconocible (Diker 2008). Es por esta razón que deben ser producidos otros marcos teóricos para avanzar en la comprensión de estas mutaciones –ontológicas, epistemológicas y socio-culturales-.

En cuanto a la juventud, son múltiples las perspectivas que se han ocupado de analizar qué significa ser joven hoy, cuáles son las expresiones identitarias y subjetivas de lo juvenil, y qué dimensiones nuevas adquieren las prácticas de orden político, social y cultural en estos sujetos. Aunque las entradas al campo son múltiples, se destacarán dos perspectivas al respecto. La primera está relacionada con la introducción de lo juvenil en las políticas de juventud, asunto que pasa por las oportunidades que estos sujetos tienen para incorporarse a la educación, el empleo, la salud, la recreación y la participación política. La segunda revisa dimensiones de carácter socio-cultural, destacando la configuración de los mundos de vida en los que se vuelve cada vez más frecuente la reivindicación de nuevos consumos culturales, otras formas de comunicación, y las estéticas de la existencia en la vida de estos sujetos.

Sobre la primera perspectiva, basados en una rigurosa taxonomía realizada por Libardo Sarmiento (2004), es posible identificar tres tendencias centrales acerca de la juventud y la política, las cuales contienen particularidades llamativas, especialmente visibles desde finales de la década del sesenta hasta el tiempo presente. En primer lugar, fue recurrente desde la década

Diagr_Final_DHseparado.indd 94

19/07/2010 04:17:37 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

del sesenta la identificación de la juventud como etapa de la vida y grupo etario, definición que la ubicaba como un cuerpo social homogéneo, receptáculo de intervenciones institucionales tendientes a contener sus impulsos proclives al desorden y la violencia, fruto de su inmadurez naturalizada.

Conviene recordar que los discursos expertos señalaban que la juventud, en términos psico-biológicos, representaba el paso de la niñez a la adultez. Pese a la definición tan estrecha acerca de la composición ontológica de estos sujetos en la escena social y política del momento, la juventud fue protagonista de buena parte de las conquistas sociales más importantes del siglo pasado, entre ellas, las luchas por la equidad de género, el reconocimiento de derechos para homosexuales, así como la negación de las distintas formas de discriminación racial.

En segundo lugar, en la década del noventa surgió un fenómeno que llamó la atención por la ubicación de la juventud como portadora de identidades, esto es, un proceso en el que los jóvenes se descentraron de la noción de grupo etario, vinculándose a proyectos nómadas, caracterizados por su naturaleza efímera y transitoria. En tal sentido, las nociones de tribus y generaciones ocuparon un lugar central en la configuración de lo juvenil. Aunque los debates en el mundo propuestos por Michel Maffesoli (1990) y Carles Feixa (2000)30, así como los de Martha Marín y Germán Muñoz (2002) en Colombia, tardaron tiempo para ser valorados en sus consideraciones socioculturales y políticas, como otras posibilidades para identificar nuevos aportes alrededor de la política de juventud, fue aceptándose progresivamente que el horizonte de lo juvenil debía ser comprendido en el marco del cambio de época y en una nueva lógica política y cultural que reivindicaba la diferencia y la multiplicidad como otra manera de vivir juntos.

La tercera tendencia que se incorpora a las concepciones de juventud, inspiradoras para el diseño e implementación de políticas, está asociada a las luchas por el reconocimiento de la diferencia de género, sexualidad, etnia, religión, clase social, entre otras dimensiones de lo que algunos académicos

95 95

30 Son bastante conocidos en el mundo las obras de estos investigadores. Michel Maffesoli planteó desde 1990 la presencia de tribus en el marco de ambientes metamorfoseados e inestables en los que adviene un nuevo estatuto ontológico de la juventud. Por su parte, Carles Feixa (2000) posicionó el concepto de generación en torno a lo juvenil, ampliando el espectro de categorías en el campo.

Diagr_Final_DHseparado.indd 95

19/07/2010 04:17:37 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

96

denominan sociedad heterogénea. Bajo esta perspectiva, algunas formulaciones cercanas al posestructuralismo de Michel Foucault, Gilles Deleuze y Mauricio Lazzarato, señalan cómo estas prácticas micropolíticas contribuyen a una redistribución del poder y la riqueza, a través del replanteamiento de las relaciones entre los proyectos colectivos y la singularidad. Sin embargo, bajo otras consideraciones como las de Nancy Fraser (2004), por ejemplo, las políticas de la identidad conducen al encerramiento y radicalización del diferente, abandonando la posibilidad de construir ciudadanías universales, capaces de reivindicar las luchas sociales por la igualdad y la redistribución de la riqueza.

Apoyado en estas tres tendencias, señala Sarmiento (2004) que existe un intrincado escenario de combates en el que cada vez es más abstracta la definición de la juventud como base para la formulación de las políticas.

En tal sentido, asuntos como la existencia y multiplicidad de identidades y subjetividades, diversas formas de vivir lo juvenil, el cambio de estructura entre sexos y generaciones, la irrupción de lo juvenil como protagonista del cambio social, la simultaneidad entre liberación social y liberación personal, la existencia de relaciones cada vez más estrechas entre jóvenes y nuevos consumos, así como la vinculación de estos sujetos a luchas políticas no partidistas ni gremiales –ecologistas, feministas, no violencia, protección animal-, entre otros, hacen que cualquier apuesta tendiente a favorecer su participación, su inclusión o bienestar, resulten erráticas.

Los organismos y expertos que se han dedicado por décadas a la formulación de la política de juventud, tanto en el orden internacional como nacional, pese a la dificultad que presenta esta nueva definición ontológica y socio-cultural del joven, han priorizado temas como la educación, el empleo, el hambre y la pobreza, la salud, el medio ambiente, la prevención del consumo de drogas, la delincuencia juvenil y la recreación. Recientemente se han incluido tópicos con el fin de dar alcance a este nuevo escenario local y global, tales como la globalización, las tecnologías info-comunicacionales, el VIH, la prevención de conflictos y las relaciones intergeneracionales. Sin embargo, más allá de asumir la existencia de un reino de confusión y desconcierto en la materia, es importante reconocer, al igual como ocurre con las infancias, que hay diversas maneras de transitar la juventud y que es necesario asumir el desafío de diseñar e implementar políticas, recono-

Diagr_Final_DHseparado.indd 96

19/07/2010 04:17:38 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

ciendo la emergencia de los mundos en los que estos sujetos tramitan su existencia.

La segunda dimensión anunciada para abordar el núcleo de la juventud se sitúa en nuevos planteamientos relacionados con la dimensión sociocultural de estos sujetos. Al respecto, se presentarán dos consideraciones.

Una, relacionada con teorías e investigaciones que abordan la emergencia de lo juvenil a través de los conceptos generaciones, destemporalización, desterritorialización y comunicación. Y dos, una aproximación a las condiciones de existencia de la juventud desarraigada y excluida, experiencias que implican la comprensión de la violencia, lo extremo y el no futuro como la presencia de anudamientos que atraviesan la gestión de la vida de estos sujetos. En ambos casos, es necesario identificar las implicaciones sociales, ético-políticas y culturales de la nueva escena contemporánea en la formulación de políticas que incluyan la garantía y la restitución de derechos como plataforma básica.

En términos sintéticos, las perspectivas socio-culturales ligadas a la sociología de la juventud y los estudios socio-culturales en el campo, admiten que los jóvenes contemporáneos asumen la vida bajo un caudal de experiencias en las que se atraviesan actividades extremas, vinculación a nuevos consumos culturales, otras prácticas comunicativas y nuevas definiciones sobre el cuerpo y las estéticas de sí (Mato, 2005; Muñoz, 2008). De otra parte, tomando como base la hipótesis sobre las mutaciones de las generaciones, Carles Feixa (2000) señala cuatro transiciones fundamentales que es posible identificar a partir de las nuevas condiciones de vida de estos sujetos: el replanteamiento de las nociones grupo etario y ciclo vital; el emborronamiento de fronteras relacionadas con géneros, sexos, razas y clases; la reconfiguración del tiempo y el espacio bajo un amplio repertorio de nuevas prácticas sociales; y la existencia de vinculaciones asimétricas y conflictivas a redes globales, organizadas de acuerdo a gustos y preferencias.

Sin entrar en el detalle de cada uno de estos elementos, Feixa (2000) concluye que los jóvenes contemporáneos viven tránsitos y transiciones que cambian sus formas de pensar y actuar a través de nuevas percepciones sobre la vida y ciertas reconfiguraciones que subyacen de experiencias mediante usos y apropiaciones de las tecnologías info-comunicaciones en sus modalidades on-line y off-line. Una reconfiguración tiene que ver con la destem-

Diagr_Final_DHseparado.indd 97

97 97

19/07/2010 04:17:39 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

98

poralización y la desterritorialización de experiencias vitales, comprendidas como procesos que implican desaceleraciones, recomposiciones y nuevas posibilidades de articulación entre lo virtual con ciertas percepciones de la realidad social y cultural, promoviendo así la potencia y la consumación de mundos posibles (Lazzarato 2006; Levy, 2006).

Otra reconfiguración está asociada a la valoración de nuevos capitales culturales, utilizando el concepto legendario de Pierre Bourdieu (2005). Según Feixa, la juventud apunta a la producción de otros capitales, no necesariamente situados en los terrenos del poder, la riqueza y las clases sociales.

Un ejemplo de esta redefinición está en el cuerpo y los sexos, al favorecer nuevas opciones para ser y estar en el mundo, en oposición a los imaginarios sobre lo masculino y lo femenino, propio de las culturas hegemónicas y parentales. En tal sentido, la participación de la juventud en las ciberculturas (Rueda 2008), los convierte en protagonistas del tránsito de estructuras a redes, promoviendo el surgimiento de un habitus cambiante en los actores.

Finalmente, esta nueva manera de comprender qué es la juventud supone comprender que no sólo el tiempo construye socialmente lo juvenil, sino que es posible considerar que la juventud construya socialmente el tiempo, a través de nuevas modelaciones, readaptaciones y otras modalidades de vivencia temporal (Feixa 2000: 89).

Finalmente, existen profusos debates en torno a las prácticas políticas de los jóvenes contemporáneos, no sólo en relación con su vinculación a los usos y apropiaciones de las tecnologías info-comunicacionales, sino en medio de condiciones extremas de violencia, desarraigo e ilegalidad, como las planteadas por Rosana Reguillo (2007), Carlos Mario Perea (2007) y José Manuel Valenzuela (2009). Al respecto, vale reconocer la obra de Valenzuela (2009), quien ha insistido en varios de sus trabajos en comprender de otra manera la vida de los jóvenes en Latinoamérica, como respuesta a los enunciados asociados a la estigmatización y criminalización de ciertos grupos juveniles. Sus trabajos se ubican dentro de los estudios culturales, la sociología urbana, los estudios de cultura popular y los novedosos estudios de frontera.

En su libro titulado El futuro ya fue. Sociología de l@s jóvenes en la modernidad (2009), Valenzuela introduce el concepto de tiempo social, planteado como el resultado de una tensión subyacente entre lugar y tiempo. Propone observar marcas disímiles

Diagr_Final_DHseparado.indd 98

19/07/2010 04:17:40 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

impresas en individuos contemporáneos, a partir de elementos que definen la heterogeneidad y la desigualdad en escenas diacrónicas y sincrónicas, organizadas a través de sus propias condiciones socioeconómicas y estilos de vida. Así, al compás del tiempo vivido, aparecen inscriptos de diversas maneras, rostros envejecidos prematuramente de aquellos a quienes les ha tocado vivir sin oportunidades en muchas ciudades y pueblos de América Latina y el Caribe. Señala Valenzuela que, en lugar de acceso a la salud, la seguridad y la educación, han sido el miedo, el hambre y la violencia sus principales compañeros de viaje.

Es importante destacar en Valenzuela su esfuerzo por hacer un recuento etnográfico de culturas y movimientos juveniles, tales como pachucos, cholos, maras, punks, chavos banda y góticos, e incluso su acercamiento sistemático a prácticas de jóvenes funkys y hip hop en las favelas de Río de Janeiro. De otra parte, propone dos hipótesis claves para avanzar en la comprensión sobre las identidades y las culturas juveniles. En primer lugar, propone analizar las identificaciones sociales a través de umbrales de adscripción y diferenciación, lo que significa aceptar que los límites entre cada identificación no son rígidos y que no están tan poco claros como sus nexos (Valenzuela 2009: 347). De otra parte, el análisis de las acciones y cambios sobre el cuerpo y las estéticas lo llevan a proponer el concepto de biorresistencias, el cual supone una disputa por el cuerpo como territorio de control.

Esto se expresa, por ejemplo, en el vestuario, los tatuajes y las perforaciones, comprendidas como disidencias o transgresiones de grupos juveniles frente al orden disciplinario.

Los estudios sobre infancia y juventud muestran que cualquier intervención de orden institucional, así como la declaración de buenas intenciones para minimizar las presuntas desventajas naturalizadas de estos sujetos, no pueden continuar siendo los puntos de partida para la definición y operacionalización de las políticas. Es necesario disponer de referentes en torno a las nuevas configuraciones de los mundos de vida de los niños, niñas y jóvenes, de modo que cualquier proceso de formación, capacitación, ayuda, suministro de servicios, entre otros dispositivos ya probados, sean pertinentes frente a las transformaciones ontológicas, ético-políticas y sociales que encarnan estos sujetos en el marco del cambio de época.

Diagr_Final_DHseparado.indd 99

99 99

19/07/2010 04:17:40 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

2.2. Discursos vacíos, identidades y subjetividades

100

No es este el escenario para realizar disertaciones alrededor de las formas de constitución del sujeto, la subjetividad y los procesos de subjetivación que surgen del flujo de los enunciados y del orden del discurso, producidos social e históricamente, los cuales remiten preferiblemente a la configuración de prácticas de saber/verdad, según la perspectiva arqueológica –posestructuralista- de Michel Foucault (2005). Sin embargo, teniendo en cuenta que hasta el momento lo que se evidencia de la relación infancia, juventud y derechos es una distancia explícita entre los discursos que pretenden volverse prácticas -operacionalización de la política- y los mundos de vida de los sujetos, se presentarán algunas consideraciones teóricas acerca de los discursos y los procesos de producción de las identidades y las subjetividades, asunto que pasa por un desprendimiento de las posturas estructuralistas y funcionalistas que remiten a la reproducción del orden social, al predominio de lo colectivo sobre lo individual, o a la relación arbitraria entre signo y significado.

Mientras que Althusser señalaba que el sujeto era producido a partir de su identificación con ciertas formas ideológicas y discursivas bajo prolijas formas de reclutamiento, Foucault planteó que los modos de constitución del sujeto están atravesados por prácticas discursivas –saber/verdad-, prácticas clasificatorias –operaciones de sujeción sobre el cuerpo-, y formas de control biopolítico –operaciones de sujeción sobre el cuerpo social como gubernamentalidad-. Al final de su obra, Foucault ingeniosamente demuestra que los modos de subjetivación también pueden caracterizarse por la autoconstitución, expresión que alude a un sujeto ético capaz de producir experiencia de sí, esto es, un sujeto que puede fabricar nuevos modos de ser y estar en el mundo, promoviendo rupturas y divergencias a las fuerzas de constitución que operan por las instituciones de encierro o el control del cuerpo social (Foucault 1988). Evidentemente, la nueva manera de comprender al sujeto a través del orden del discurso y, más adelante, de las prácticas, demarcan en el trabajo de Foucault, la presencia de una apuesta posestructuralista como opción de acercamiento a la subjetividad en tanto devenir, más allá de la determinación.

En esta misma tradición académica, la línea de pensamiento registrada por Gilles Deleuze y Felix Guattari se destaca por un claro distancia-

Diagr_Final_DHseparado.indd 100

19/07/2010 04:17:41 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

miento de los planteamientos del estructuralismo en las ciencias sociales y el lenguaje, reconfigurando nociones centrales como sujeto, historia, saber y poder, además de interpelar las definiciones de método y epistemología, al rechazar los principios de la hermenéutica y la fenomenología. De otra parte, la incorporación de un metalenguaje que les permite descentrarse de la tradición psicoanalítica y del estructuralismo lógico, les permite posicionar un horizonte antideterminista del sujeto y la sociedad, conducente a la incorporación del concepto de agencia, el cual es planteado apelando a recursos semióticos y metáforas como la difundida figura del rizoma.

Sólo bajo principios como la conexión, la heterogeneidad, la multiplicidad y la ruptura significante, señalan los filósofos franceses, será posible avanzar en otras formas de creación que ya no se disponen como esencias o universales, sino más bien como una pragmática que recompone las multiplicidades y el conjunto de las intensidades orientadas a nuevas creaciones en medio de las diferencias31.

Aunque el posestructuralismo francés es una tradición académica aún pendiente por descubrir por sus importantes aportes, en medio de su complejidad, vale reconocer otras perspectivas teóricas y metodológicas que observan especialmente los discursos políticos que refieren a sujetos y grupos, más allá del análisis ideológico del discurso estructural y lógico. Particularmente, planteamientos que se han referido a la diferencia, las fijaciones parciales y el exterior constitutivo, como los grandes procesos que componen el sujeto, la sociedad y la política, encuentran en Ernesto Laclau, Chantal Mouffe y Slavoj Zizek una línea de pensamiento que recupera elementos del marxismo de Althusser, de las consideraciones críticas de Barthes, de la genealogía foucaultiana, del constructivismo de Derrida y del psicoanálisis de

101 101

31 La configuración de la línea de fuga no sólo es planteada como una desviación que escapa de las operaciones de dominación que recorre los espacios del micropoder o los meandros biopolíticos del cuerpo social. En Deleuze y Guattari se trata de una fuerza que puede hacer estallar los estratos, romper las raíces y conducir a nuevas trayectorias existenciales (Deleuze y Guattari 2004: 34). Ya no se trata de un sujeto ligado a un proyecto colectivo que está determinado por la ideología, o que se constituye a través de las elocuencias del inconciente. El individuo de las sociedades de control es un sujeto, cuyas trayectorias existenciales son planteadas como un trazo intensivo que se pone a trabajar por su cuenta bajo registros casi alucinatorios y sinestésicos, los cuales, en medio de mutaciones de diverso calibre, contribuyen a una liberación del significante completamente divergente.

Diagr_Final_DHseparado.indd 101

19/07/2010 04:17:42 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

102

Lacan. En este nodo de producciones teóricas, su oposición al racionalismo centrado en una comunicación sin reparos propuesta por Habermas (1999), es evidente. Por su fecunda complejidad, sólo se plantearán algunas de sus problematizaciones más difundidas.

En términos generales, Laclau (2009) escruta el concepto de interpelación ideológica de Althusser como mecanismo para llegar a la formulación del concepto posiciones de sujeto, el cual es profundizado por Chantal Mouffe (2009) en su teoría sobre la negatividad y la agonística política32. Partiendo de una cuidadosa conexión entre estos dos conceptos alrededor del conjunto de formas en que los individuos reconocen su posición como agentes del proceso social, Laclau hace dos grandes contribuciones a los estudios sobre el sujeto y la identidad, en este caso: la teoría de la articulación y el análisis sobre las posiciones de sujeto.

En cuanto a la articulación, Laclau parte de un distanciamiento con la concepción de sociedad como totalidad fundante de sus procesos particulares y parciales. Esto significa que la sociedad es un conjunto de intentos de contención y estructuración, por lo general precarios y fallidos, tendientes a domesticar las diferencias bajo el uso de una lógica de articulaciones que impone la fachada de unidad, afirmando el carácter esencialista de las relaciones sociales y de las identidades. Para tal efecto, el discurso ocupa un lugar central, pues la estructura discursiva opera como práctica articulatoria para organizar las relaciones sociales dentro del orden simbólico, intentando fijar e instaurar una lógica de funcionamiento uniforme. Aquí el concepto de sobredeterminación althusseriano será utilizado por Laclau para situar el carácter precario de dicha fijación, pero también para explicitar la importancia de la formación discursiva como regularidad en la dispersión.

32 Según Mouffe, las perspectivas modernas y contemporáneas centradas en la creencia que es posible alcanzar un consenso racional universal, han conminado a caminos erróneos. Sólo, reconociendo que es imposible erradicar la dimensión conflictual de la vida social, será posible la comprensión del verdadero desafío al que se enfrenta la política democrática. En este sentido, la politóloga belga considera que la tarea de los políticos democráticos debe orientarse hacia la creación de una esfera pública vibrante a través de lo que denomina “lucha agonista”, en la cual puedan confrontarse diversos proyectos políticos. Es de este modo como se podrá transitar por un camino efectivo hacia la democracia (cfr. Mouffe 2009).

Diagr_Final_DHseparado.indd 102

19/07/2010 04:17:42 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

En cuanto al sujeto, Laclau, Mouffe y Zizek coinciden en señalar que hay tres restricciones profundas a una concepción más amplia del sujeto en varias de las teorías liberales contemporáneas: concebirlo como agente racional y transparente, asumir que existe una supuesta unidad en sus posiciones, y aceptar que es la unidad constitutiva de todas las relaciones sociales (Martínez 2009). El sujeto entonces debe ser situado en el conjunto de posiciones de sujeto que gravitan en el flujo de las estructuras discursivas. En tal sentido, su ubicación en cada una de estas posiciones lo obliga a participar del carácter abierto de todos los discursos. Lo que ocurre con frecuencia es que la sobredeterminación, las regularidades y la pretensión de inmanencia de los discursos y prácticas hacen que se fijen categorías preconstituidas que funcionan para delimitar a ciertos sujetos como una unidad de determinación indispensable, por ejemplo, a los niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, Laclau insistirá en que estas posiciones nunca podrán quedar totalmente atrapadas en un sistema cerrado de diferencias33.

A esto añadirá Zizek (2005) que contra la idea de un sujeto unitario, lo que vale considerar es la existencia de posiciones de sujeto, por ejemplo, en las circunstancias de la política contemporánea los movimientos y grupos antiglobalización, ecologistas, demócratas, feministas, entre otros, quienes no logran quedar capturados en definiciones fijadas a priori. La significación de estas posiciones no está estructurada en las esencias ni en los universales, sino más bien en un conjunto de significaciones subyacentes, organizadas a través de cadenas de equivalencias abiertas, que circulan en medio de las estructuras discursivas predominantes. Finalmente, estas posiciones, a la vez que sitúan al sujeto como unidad contingente, lo convierten en agente social, inscripto en una condensación simbólica inacabada.

103 103

33 En esta misma dirección, Chantal Mouffe (2009) afirma que es posible concebir al sujeto como un agente social, cuyas posiciones no están totalmente fijadas en un sistema cerrado de diferencias. Esto significa también que es una entidad construida a partir de un conjunto de discursos caracterizados por su diversidad y su falta de relación, los cuales adquieren de diversas maneras, formas de desplazamiento y sobredeterminación. Así, propone la categoría identidad como un sustrato constitutivo de la subjetividad, de modo que muestra al sujeto siempre contradictorio y precario (Martínez, 2009). Adicionalmente, señala que el flujo de posiciones, intersecciones y articulaciones que el sujeto produce, depende no sólo de las diversas formas de identificación, sino también de una pluralidad de posiciones tendientes a la subversión y sobredeterminación de unas por otras.

Diagr_Final_DHseparado.indd 103

19/07/2010 04:17:43 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

104

Atendiendo a estas perspectivas sobre el sujeto, la política y la sociedad, abordadas con cierta precaución por las notables diferencias entre las tradiciones académicas exhibidas por cada una, se puede señalar que la constitución del sujeto niño, niña y joven está profundamente imbricada con lo discursivo, reconociendo que las estructuras discursivas operan como artificios en los que se incorporan prácticas y posicionamientos que hacen posible la producción de dispositivos según Foucault, interpelaciones según Althusser, y/o articulaciones según Laclau, en la esfera del orden simbólico34.

Finalmente, el repaso por los discursos que pretenden volverse prácticas y, cuyos sujetos de enunciación son los niños, niñas y jóvenes, muestra cómo operan los procesos de estructuración y contención que fabrica la sociedad a través del Estado y la política, al decir de Laclau (2009), para atenuar las diferencias y posiciones de estos sujetos, las cuales pueden ser riesgosas o salirse de los márgenes del orden instituido. Por esta razón son recurrentes las afirmaciones que promueven al niño como sujeto de derechos y, cuya cadena de equivalencias, introduce formulaciones que pretenden ser verdaderas y universales, tales como los más frágiles, los más vulnerados, los más inocentes, los más inmaduros, víctimas en sí mismos. Estas expresiones invaden los discursos, tanto en los tratados y declaraciones universales como en las políticas, planes y programas en sus coordenadas nacionales y locales.

En relación con los jóvenes, la enunciación tendiente a su contención e identificación es aún más evidente. La definición de una doble condición en la que se combina su valoración en los procesos de participación social y política y su peligrosidad naturalizada, se constituye en una unidad de determinación indispensable social y políticamente. Esta determinación hace que la producción social de la juventud, en esta doble condición, sea necesaria para demarcar un modelo ideal y normalizado (Foucault 2001). En este caso, la insistencia en adherir discursivamente a los jóvenes como parte de 34 La recuperación de los planteamientos de Lacan relacionados con el objeto y el discurso vacío depositado en una cadena de equivalencias que le permiten ser al sujeto en lo real, en oposición a aquellas operaciones que pretenden esencializarlo y fijarlo a una estructura discursiva, ligada al significante y sus derivaciones, sugieren la necesidad de volver a encuadrar el estudio del sujeto y el discurso con el de las identidades, categoría esta última, abandonada y desestimada por buena parte de las teorías sociales contemporáneas.

Diagr_Final_DHseparado.indd 104

19/07/2010 04:17:43 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

un grupo etário con derechos, hace parte de lo que Mouffe denomina fijaciones precarias de la identidad, lo que significa reconocer que los discursos que intentan producir el proceso de articulación son precarios, se distancian de los mundos de vida de estos sujetos, y no logran contener las diferencias.

En consecuencia, es posible admitir, en medio de las diferencias teóricas entre las perspectivas procedentes del posestructuralismo francés y las expuestas con diversos matices por Laclau, Mouffe y Zizek, que son especialmente estos sujetos –niños, niñas y jóvenes-, quienes con mayor habilidad producen fisuras, resistencias, líneas de fuga y/o nuevos posicionamientos al orden instituido. Las prácticas sociales contemporáneas experimentadas por estos sujetos, apelando a cierta subalternidad espontánea, introducen diversas trayectorias para escapar de las identificaciones universales y esencialistas, a través de ingeniosos repertorios basados en nuevos procesos de socialización y nuevas formas de creación, generalmente adscritos a marcas y signos ligados al cuerpo, lo comunicativo, lo semiótico, la violencia y lo estético. Estas posiciones de sujeto, tal como les llama Zizek, logran estos procesos de resistencia, especialmente a través de las biorresistencias (Valenzuela 2009) y los agenciamientos de expresión (Lazzarato 2006), cuyas insubordinaciones provienen de las propias cadenas de equivalencias que se forman en el marco de la precariedad y las contradicciones de los discursos que pretenden enunciarlos.

105 105

3. A manera de cierre Como se señaló inicialmente, al analizar las tres fuentes documentales que preferiblemente registran la política de infancia, juventud y derechos, y sus correspondientes modos de operacionalización en Bogotá, se evidenció la existencia de dos núcleos constitutivos en torno a las relaciones que subyacen de esta triada, especialmente llamativos por los mecanismos de los que se vale para agenciar discursos vacíos, capaces de fijar identidades universales y esenciales alrededor de estos sujetos.

Así, como parte del cierre de esta reflexión, se presentarán dos grandes dimensiones analíticas del problema en cuestión: el tratamiento de la dimensión ontológica de los niños, niñas y jóvenes que circula en las justificaciones de la política y sus intervenciones; y el tratamiento del componente educati-

Diagr_Final_DHseparado.indd 105

19/07/2010 04:17:44 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

vo, cuya argumentación está asociada a la formación en derechos humanos, apoyada en el horizonte de la educación popular, el desarrollo de habilidades y la incorporación del enfoque de la productividad social. Es importante recordar que, sin desconocer la importancia del Acuerdo 125 de 2004 y el plan de desarrollo Bogotá Positiva: para vivir mejor (2008-2011), como referentes analíticos y portadores de enunciados, la principal fuente de este objeto de estudio fue el conjunto de documentos entregados por la SDIS, los cuales dan cuenta de las declaraciones y modos de operacionalización de la política, relacionada con la infancia, la juventud y los derechos humanos.

3.1. El tratamiento ontológico de los niños, niñas y jóvenes 106

Este apartado pretende analizar cuáles son las nociones sobre infancia y juventud que predominan en los discursos procedentes de los documentos que operacionalizan los procesos de intervención hacia estos sujetos. Es importante señalar que las declaraciones iniciales en los tres tipos de documentos de la SDIS (estudios previos para la selección de contratistas que formen en derechos humanos, el diseño de convenios de asociación con operadores, y el diseño de currículos que explicitan los procesos de formación, la estrategia pedagógica y las actividades a desarrollar) son las que justifican las prácticas desplegadas por el conjunto de actores e instituciones involucrados, quienes en ocasiones convergen y en otras se distancian de las concepciones universales acerca de los niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, al final, parece, se producen consideraciones unánimes que convocan a la acción.

Sobre las nociones de infancia, lo primero que llama la atención es la incorporación de una serie de enunciados relacionados con los tratados internacionales y las declaraciones universales, los cuales son presentados, de modo que pareciesen preceptos incuestionables y justificatorios de cualquiera de las acciones presentadas en adelante. En particular, los documentos de estudios previos remiten en su parte introductoria a un gran objetivo en coherencia con el plan de desarrollo de la ciudad –Ciudad de derechos y Ciudad competitiva y generadora de riqueza-, y a un marco conceptual en el que frecuentemente se apela a la Declaración de los Derechos del Niño, la Cumbre Mundial Educación para todos, la Convención Internacional de los Derechos del Niño, y el Código de la Infancia y la Adolescencia.

Diagr_Final_DHseparado.indd 106

19/07/2010 04:17:45 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

El uso de este marco teórico, tal como aparece en los documentos, expresa una combinación de nociones diversas acerca de los niños y niñas.

En primer lugar, es evidente la noción de los niños y las niñas como sujetos de derechos, cuya mayor reivindicación se explicita en su adscripción a la garantía y restitución de derechos. En segundo lugar, confluyen de manera permanente enunciados, ligados al empoderamiento, la promoción de los derechos, el impulso al pluralismo político, la formación ciudadana y el apoyo a las iniciativas de los niños y niñas, como parte del reconocimiento de su capacidad para pensar y actuar por sí mismos.

En tercer lugar, se infiere el uso del concepto de vulnerabilidad como un atributo propio de poblaciones y grupos que, al adquirir esta identidad, se convierten en objeto de intervenciones a través de estos planes y programas.

Finalmente, es evidente el despliegue de una estrategia de medición técnica para conocer el impacto de estas intervenciones, asunto que se manifiesta en afirmaciones como intervenir de manera integral a los niños y niñas, evaluar y realizar la medición de logros, sistematizar las experiencias y conocer la efectividad de las metodologías implementadas. Al respecto, la siguiente declaración puede resultar ilustrativa:

107 107

Se trabajará con un modelo de intervención focalizado a poblaciones vulnerables que propende por fortalecer el conocimiento, la sensibilización, y el empoderamiento de los actores para el ejercicio de la ciudadanía activa, legal y democrática. También le interesa, mejorar la capacidad institucional, la capacidad de organización, gestión, trabajo cooperado y liderazgo transformador (…) Se constituye en una estrategia integral de acción orientada a avanzar en la necesidad de que los diversos actores se formen para que esto les permita irse incorporando a las dinámicas locales, que conozcan los mecanismos mediante los cuales pueden exigir el respeto a sus derechos, acceder a la oferta institucional y puedan participar en la decisiones que atañen a su futuro. Mediante procesos de formación, se promueve que estas poblaciones sean reconocidas y se autoreconozcan como ciudadanos plenos de derechos, construyan opciones de futuro y desarrollo de manera articulada con otras comunidades y se acerquen con mayores capacidades de interlocución a la institucionalidad local (SDIS, Convenio 2339 de 2008:1-30).

Diagr_Final_DHseparado.indd 107

19/07/2010 04:17:46 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

108

Como se aprecia la alusión a los niños y las niñas admite la articulación de diversos enunciados, los cuales, en su carácter heterogéneo y contradictorio, conducen a la articulación de una identidad acerca de su estatuto ontológico. De una parte, se evidencia la naturalización de su condición como sujetos vulnerables en sí mismos. Luego, se parte del presupuesto que la adquisición de la ciudadanía es posible si se informan, se sensibilizan y se empoderan. Más adelante, se asocian los derechos humanos con la oferta institucional y la capacidad que estos sujetos puedan adquirir para exigirlos ante el Estado. Finalmente, parece central dentro de los propósitos de la política y sus modos de operacionalización, que los sujetos accedan a las instituciones locales para lograr la garantía y la restitución de sus derechos.

De otra parte, las nociones que circulan por las trayectorias de los discursos que refieren a la juventud contienen un repertorio mucho más amplio, en el que confluyen posicionamientos en torno a conceptos como derechos, vulnerabilidad, pobreza, pauperización, exclusión, pero a la vez, productividad, acción política, sentimientos, culturas juveniles y el reconocimiento de la relación entre su ontología y los sentimientos. Evidentemente aparece aquí un caudal de perspectivas que no son profundizadas conceptualmente, no permiten situar referentes investigativos concretos en torno a lo que denominan culturas juveniles, no precisan cuáles son las dimensiones de la ontología juvenil a la que aluden, ni establecen cuál es el enfoque sobre juventud que les permite convocar a la productividad, no sólo económica, según señalan, sino política. El siguiente es un discurso articulatorio que corrobora cómo se producen fijaciones de la identidad en torno a la juventud en Bogotá: Bogotá históricamente ha presentado en el país los niveles de pobreza juvenil más altos en América latina, en la última década se ha percibido una constante desaceleración de las actividades productivas, situación que ha sido explicada desde diferentes causas que se relacionan con problemas de orden nacional, como por ejemplo, el déficit en las finanzas públicas, la violencia, el conflicto armado, la disminución de la inversión privada y el incremento de la pauperización y la exclusión de la población joven del sistema de seguridad social entre otros (…) Por esto la equitativa distribución de oportunidades para el ejercicio de las capacidades y habilida-

Diagr_Final_DHseparado.indd 108

19/07/2010 04:17:46 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

des productivas de las y los jóvenes se convierte en un factor decisivo para contrarrestar la necesidad de vinculación de esta población en actividades sociales, de oferta y demanda de servicios, construcción de redes sociales, como “alternativas económicas” inmediatas de la juventud más vulnerable para la generación de ingresos o como fuentes de subsistencia y de expresión (…) Entendemos productividad no sólo en términos económicos, sino además en términos de actividad política, al despliegue de las culturas juveniles para la construcción y afirmación de creencias y prácticas en torno a sí mismos como sujetos y a las formas de producción y consumo solidarias y justas, en relación con el medio ambiente y a la expresión ontológica de sus sentimientos. (Procedimiento de asesoría en estudios previos, Selección del contratista, Gestión contractual, SDIS, 2009: 5-33).

Atendiendo a los planteamientos de Laclau, Mouffe y Zizek, este conjunto de enunciados responde a la articulación de discursos vacíos como mecanismo de contención de sujetos y grupos, cuyas diferencias pueden desafiar el orden instituido. Además de la ausencia de definiciones de carácter teórico- conceptual, las nociones variopintas que convergen en esta declaración, las cuales pretenden justificar acciones de la política social de juventud en Bogotá, son presentadas de tal manera, que no admiten rechazos, críticas ni cuestionamientos. El modo en que se superponen unos conceptos con otros, y unas tendencias con otras, vuelven loable, justo y progresista cualquier intervención al respecto.

La dificultad en encontrar una perspectiva que oriente al lector –ciudadano, joven o experto en el campo– llega a tal nivel que, además de asociar el problema de la distribución de la riqueza y de la equidad a la capacidad de volver productivos a los jóvenes, asunto que en sí mimo es controvertible, termina afirmando que este proceso es un factor decisivo para contrarrestar la necesidad de vinculación de los jóvenes a las actividades sociales y la construcción de redes como alternativas sociales inmediatas. En suma, no es posible establecer, bajo este cúmulo de enunciados legitimadores, legales, universales, esenciales y deterministas, si la productividad basada en redes e iniciativas juveniles contribuye o no a resolver el problema de la brecha en la distribución de la riqueza en Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 109

109 109

19/07/2010 04:17:47 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

3.2. El tratamiento pedagógico de las intervenciones: ¿educación popular?

110

Son muchas las aristas que constituyen los enunciados asociados a lo pedagógico en los documentos que, especialmente identifican a la Subdirección de Infancia y la Subdirección de Juventud de la SDIS. En términos sintéticos, pueden destacarse tres características centrales acerca de los discursos que justifican las acciones pedagógicas y metodológicas que son establecidas entre la institución oficial y los operadores, asociación naturalizada en la mayoría de sus declaraciones.

En primer lugar, son frecuentes las afirmaciones relacionadas con la necesidad de impulsar iniciativas solidarias para mitigar las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, así como la importancia de afianzar acciones afirmativas a través de distintas estrategias. En segundo lugar, los principales contenidos de estos currículos y prácticas pedagógicas, tal como se les llama, están generalmente ligados a temas como oportunidades para la obtención de ingresos, capacitación y formación para el trabajo, adaptación a tecnologías, fortalecimiento organizativo y habilidades de gestión, incidencia en políticas públicas, acceso a redes, fortalecimiento de capacidades en derechos humanos con énfasis en DESC, y formación en derechos sexuales y reproductivos. Finalmente, una de las características más llamativas que configura el tercer aspecto, tiene que ver con la perspectiva pedagógica que inspira todas estas acciones y que conduce al desarrollo de los componentes relacionados con la participación, las iniciativas y las acciones afirmativas, esto es, la pedagogía crítica de Paulo Freire.

Una vez más, los enunciados que componen las declaraciones, en este caso, las concernientes a las intencionalidades pedagógicas, acuden a varios discursos en torno a los niños, niñas y jóvenes. En particular, llama la atención cómo a través de las intervenciones pedagógicas, se asume que es posible mitigar las condiciones de desventaja estructural en las que se encuentran estos sujetos. Así mismo, se anuncia con insistencia que la apuesta pedagógica busca que los niños, niñas y jóvenes sean capaces de construir nuevas propuestas, atendiendo a su creatividad y realidad social. Finalmente, es recurrente la alusión a la existencia del proceso de investigación sobre estas poblaciones, como componente transversal de lo pedagógico, asunto

Diagr_Final_DHseparado.indd 110

19/07/2010 04:17:48 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

que exige un compromiso de sistematización de experiencias y producción de nuevo conocimiento por parte de las instituciones involucradas (instituciones públicas, organismos de cooperación internacional y universidades), teniendo en cuenta los aportes de los propios niños, niñas y jóvenes.

Sobre el segundo nivel, es comprensible que la SDIS explore mediante estos procesos de formación, el tratamiento de temas tan exigentes y prolíficos. Particularmente, formar para el trabajo, para la ciudadanía, para la inclusión en redes, para participar en las políticas públicas y, a la par, en derechos sexuales y reproductivos, se constituye en un desafío de grandes proporciones para aquellos que se dedican a la labor de la enseñanza, las experiencias y los procesos de aprendizaje, como parte de estas uniones temporales. Sin embargo, resulta sorprendente la capacidad de gestión académica y pedagógica con la que deben contar estos operadores para lograr las metas previstas por la institución. Lo señala uno de los componentes contractuales establecido en el procedimiento de asesoría en estudios previos de la Subdirección de Juventud:

111 111

En el marco del convenio el operador, se compromete a formar 1275 jóvenes en derechos con énfasis en Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Derechos Sexuales y Reproductivos y en formulación técnica de proyectos sociales, de la siguiente manera: directamente, los formadores que hacen parte del componente coordinador de fortalecimiento de capacidades deberán formar a 25, deberán acompañar técnica y operativamente el proceso de réplica que los 25 asesores de campo realizarán con una población de 1250 jóvenes. (Procedimiento de asesoría en estudios previos, Selección del contratista, Gestión contractual, SDIS: 27-33)

Finalmente, frente a la inspiración ligada a la educación popular, es importante reflexionar alrededor de dos asuntos. El primero, es que existen declaraciones extensas en las que se expresan planteamientos, aparentemente cercanos al pensamiento de Paulo Freire como un modelo pedagógico, el cual, además de ser el que mejor se adapta al enfoque de derechos que se promulga en la política de la SDIS, es el más pertinente. El argumento al que se acude para destacar dicha pertinencia está relacionado con la proeza de Freire en el Brasil, al poner en práctica “un plan de alfabetización para campesinos

Diagr_Final_DHseparado.indd 111

19/07/2010 04:17:48 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

112

analfabetas (…) y profundizar en el conocimiento de la realidad a partir de diferentes técnicas para luego intervenirla acordando transformaciones reales, evaluables y específicas que resuelven las problemáticas encontradas” (Procedimiento de asesoría en estudios previos, Selección del contratista, Gestión contractual, SDIS: 11-33).

En estas declaraciones se evidencia una seria confusión acerca de los principios de la educación popular y un extraño uso del caso del analfabetismo, pues se podría inferir que los niños, niñas y jóvenes adquieren la condición de analfabetas en sí mismos, o que los campesinos de Brasil, al tener la restricción de la escolarización, pueden ser catalogados como infantiles o juveniles. Sin embargo, más allá de los usos y abusos de las teorías, es importante reflexionar sobre el segundo asunto que subyace de esta adherencia discursiva: la implementación de técnicas por parte de los operadores, las cuales son planteadas como parte de la filosofía de la educación popular en concordancia con el inventario de postulados y formulaciones expuesto en los términos de referencia, ubicados en los anexos técnicos a los convenios de la SDIS. Al respecto, vale explorar la propuesta de uno de los operadores: Estrategia pedagógica: La estrategia pedagógica del presente currículo, responde al enfoque de la Educación Popular. Por tanto construimos una propuesta que desarrolle sus objetivos desde la realidad y las subjetividades de cada una de las personas que participan en el proceso comprendiendo y reconociendo las formas como se relacionan con la realidad en un contexto determinado, la metodología debe estar siempre dirigida a ubicar el potencial transformador desde la construcción del pensamiento crítico (Convenio 3577, Jóvenes transformando Ciudad- SDIS).

En la observación de lo que la entidad llama propuestas pedagógicas, se evidencia una asociación naturalizada entre educación popular y taller. En consecuencia, es frecuente encontrar la descripción de una serie de actividades en las que los niños, niñas y jóvenes deben hacer carteleras, realizar obras en arcilla o plastilina, participar en dramatizaciones, participar en video-foros, resolver ejercicios, diligenciar información de cartillas, volverse multiplicadores, entre otras. Adicionalmente, los objetivos generalmente declaran alcances como “…a través de una metodología experiencial que posibilite el

Diagr_Final_DHseparado.indd 112

19/07/2010 04:17:49 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

intercambio de ideas, imaginarios, representaciones, subjetividades y nociones de la realidad, se analiza, se discute y se reelaboran los discursos personales y colectivos” (Convenio 3577, Jóvenes transformando Ciudad- SDIS).

Para tal efecto, proponen niveles de evaluación –llamado por los operadores como categorías de análisis- sobre el proceso, basados en la estructura de logros que tiempo atrás fue utilizada para la evaluación en la educación básica y media -lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal-.

Para finalizar, es necesario reconocer que los análisis desarrollados en este trabajo pueden resultar limitados debido a la ausencia de un trabajo de campo que hubiese observado las prácticas con detenimiento. De otra parte, aunque la mirada crítica sobre los discursos de las políticas que se explicitan en los documentos de la SDIS evidencian la presencia de discursos vacíos sobre la infancia, la juventud y los derechos, es importante advertir que esta es una tendencia propia de los regímenes políticos liberales, contractualistas y adscritos al neoinstitucionalismo. En consecuencia, no pretende desacreditar la labor que realiza la SDIS, ni la de otras instituciones como los operadores que trabajan en torno a estos planes y programas.

Sin embargo, es necesario precisar tres conclusiones finales. Una, pese a los esfuerzos de la comunidad internacional, las organizaciones de la sociedad civil y los investigadores vinculados a estos campos, el incremento exponencial de discursos referidos a la triada en cuestión, ha traído consigo la demarcación de identidades periféricas sobre los niños, niñas y jóvenes, a través de discursos vacíos, preferiblemente universales y esencialistas, conducentes a la contención, la regulación y la subordinación naturalizada de estos sujetos. Dos, en la línea de Mouffe y Zizek, las cadenas de equivalencias adscritas a estos discursos vacíos, contribuyen a rupturas progresivas con dichos significantes, o en términos de Deleuze y Guattari, implican la producción de agenciamientos de expresión y efectuación. En tal sentido, pese al interés de incentivar una ciudadanía liberal, ligada al Estado como patrón y benefactor, es posible, al decir de autores como Valenzuela, Feixa, Reguillo y Muñoz, que están surgiendo otras prácticas políticas en los niños, niñas y jóvenes, que se desligan de los mecanismos convencionales, producto de las propios discursos hegemónicos, parentales, adultocéntricos y estadocéntricos. Sin embargo, esta intuición sería producto de otro ejercicio investigativo.

Diagr_Final_DHseparado.indd 113

113 113

19/07/2010 04:17:49 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

114

Finalmente, conviene dejar sentada alguna reflexión sobre la importancia de lo educativo fuera de la Escuela y con la comunidad. Como se pudo apreciar, el propio Freire y la educación popular tampoco pudieron quedar exentos del discurso vacío de los derechos. Los actuales esfuerzos por avanzar en una educación popular, a tono con los desafíos contemporáneos, pueden constituirse en un referente clave para los procesos de intervención institucional en Bogotá. No es posible seguir asumiendo que la implementación de talleres, supuestamente capaces de reconocer identidades, subjetividades, representaciones y percepciones en los niños, niñas y jóvenes, sea garantía de la educación popular, la perspectiva de derechos y el reconocimiento de los mundos de vida de estos sujetos. Tal vez, las reflexiones del maestro Moacir Gadotti (2010), director del Instituto Freire en Sao Paulo, Brasil, contribuyan a mirar de otro modo el legado de la educación popular.

No es esa de la participación de la que estamos hablando. Entendemos la participación como el locus de construcción de espacios públicos no estatales, participación de la sociedad en la gestión pública, en la defensa de los intereses colectivos de la sociedad, afirmando la importancia del control social sobre el Estado y de la co-gestión en los espacios de interrelación entre Estado y Sociedad. No basta participar en la elección de nuestros representantes, delegando poder. Es necesario crear nuevos canales de participación para que toda la sociedad pueda mantener activa esa participación y no apenas en el periodo electoral. La participación ciudadana es esencial para el funcionamiento de la democracia. Por eso, necesitamos de un Estado para la sociedad Civil. (Gadotti 2010: 9).

Bibliografía ALTHUSSER, Louis (2002).

Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Nueva Visión, Buenos Aires.

ARENDT, Hannah (1991).

La crise de la culture, Gallimard, Paris.

ARIÈS, Philipe (1987).

El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus, Madrid.

Diagr_Final_DHseparado.indd 114

19/07/2010 04:17:50 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

ASAMBLEA GENERAL DE NACIONES UNIDAS (1989).

Convención de los Derechos del Niño.

BEJARANO, Ramiro y otros (2010).

Las perlas del uribismo, Debate, Bogotá.

BOURDIEU, Pierre (2005).

Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, Buenos Aires.

BUSTELO, Ernesto (2007).

El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Siglo Veintiuno, Buenos Aires.

CARLI, Sandra (comp.) (2006).

La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paidós, Buenos Aires.

CARLI, Sandra (comp.) (2003).

El problema de la representación, Balances y dilemas. UBA y Miño y Dávila, Buenos Aires.

COALICIÓN INTERNACIONAL PARA ACABAR CON LA UTILIZACIÓN DE NIÑOS SOLDADOS (2004).

Niños y Niñas soldados, Informe Global, Bogotá.

115 115

CONCEJO DE BOGOTÁ (2004).

Acuerdo 125 de 2004.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1997).

Ley 375 de 1997.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (2000).

Decreto 089 de 2000.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (2003).

Ley 819 de 2003.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (2006).

Ley 1098 de 2006.

CHATTERJEE, Partha (2009).

La nación en tiempo heterogéneo y otros estudios subalternos. Siglo XXI- CLACSO, Buenos Aires.

DELEUZE, Gilles (2006).

“Post-scriptum sobre las sociedades de control”. En: Conversaciones. G. Deleuze. Pre-textos, Valencia.

DELEUZE, Gilles (2006).

“Del Anti-Edipo a Mil Mesetas”. En: Conversaciones. G. Deleuze. Pre-textos, Valencia.

DELEUZE, Gilles, y Félix Guattari (2004).

Rizoma, Introducción. Ediciones Coyoacán, México.

DIKER, Gabriela (2008). ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Universidad Nacional General Sarmiento, Buenos Aires.

ELÍAS, Norbert, (1997).

El proceso de la civilización. FCE, México.

Diagr_Final_DHseparado.indd 115

19/07/2010 04:17:51 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

FEIXA, Carles (2001).

“Generación @ la juventud en la era digital”. En: Revista Nómadas, No. 13. Universidad Central-DIUC, Bogotá, pp. 76-91.

FOUCAULT, Michel (2005).

Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Barcelona.

FOUCAULT, Michel (2001).

Los anormales. FCE, México.

FOUCAULT, Michel (1991).

El sujeto y el poder. Carpe Diem, Bogotá.

FRASER, Nancy (2004).

Mapping the feminist immagination: for the redistribution to recognition to representation. En: http://www. uni-marburg.de/fb03/politikwissenschaft/institut/lehrende/kurz-scherf/Lehre/texte/fraser, Consultado el 18 de mayo de 2010.

116

GADOTTI, Moacir (2010).

La educación para la democracia y el pensamiento de Orlando Fals Borda. Cátedra Orlando Fals Borda Democracia y Participación Ciudadana, Bogotá.

LACAN, Jacques (2009).

Seminario 18, De un discurso que no fuera del semblante. Paidós, Buenos Aires.

LACLAU, Ernesto (2009).

La razón populista. FCE, Buenos Aires.

LAZZARATO, Mauricio (2006).

Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Creative Commons, Traficantes de sueños.

LÉVY, Pierre (2007).

Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Ánthropos y Universidad Autónoma Metropolitana, Barcelona.

MAFFESOLI, Michel (1990).

El tiempo de las tribus. Icaria, Madrid.

MARÍN, Martha y MUÑOZ, Germán (2002).

Secretos de mutantes. Música y Creación en las Culturas Juveniles. Siglo del hombre y Universidad Central, Bogotá.

MARTINEZ, Fabiana (2009).

“Perspectivas teóricas sobre identidad y subjetividad”. En: Discursos mediáticos y nuevas subjetividades. F. Martínez et al. (comp). UNC, UNVM y REUN, Buenos Aires.

MATO, Daniel (2005).

“Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas”. En: Cultura, política y sociedad. D. Mato (comp.). CLACSO, Buenos Aires.

Diagr_Final_DHseparado.indd 116

19/07/2010 04:17:51 p.m.

El discurso vacío de la infancia y la juventud

MOUFFE, Chantal (2009).

En torno a lo político. FCE, Buenos Aires.

MUÑOZ, Germán (2006).

La comunicación en los mundos de vida juveniles. Hacia una ciudadanía comunicativa. Universidad de Manizales CINDE. Ubicación: www.unimanizales.edu.co.

MUÑOZ, Germán (2000).

“Otra década pérdida: políticas públicas de juventud en la región andina”. En: Revista Nómadas, No. 13, Universidad Central, Bogotá, pp. 239-247.

RUEDA, Rocío (2008).

“Cibercultura: Metáforas, prácticas sociales y colectivos en red”. En: Revista Nómadas, No. 28, Universidad Central, Bogotá, pp 8-19.

SARMIENTO, Libardo (2004).

Política pública de juventud, logros, dificultades y perspectivas. En: http://www.javeriana.edu.co/pensar/ recursosvirtuales/jovenes/politicapublica_logrosydificultades.pdf. Consultado el 23 de abril de 2010.

SECRETARÍA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL –SDIS (2008, 2009).

Estudios previos para la selección de contratistas que formen en derechos humanos. Secretaría Distrital de Integración Social, Bogotá.

117 117

SECRETARÍA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL –SDIS (2008).

Convenio 2339. Subdirección de juventud. Secretaría Distrital de Integración Social, Bogotá.

SECRETARÍA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL –SDIS (2008).

Convenio 3577. Subdirección de juventud. Secretaría Distrital de Integración Social, Bogotá.

VALENZUELA, José Manuel (2009).

El futuro ya fue. Socio-antropología de l@s jóvenes en la modernidad. Colegio de la Frontera Norte, México.

ZIZEK, Slavoj (2005).

El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política. Paidós, Buenos Aires.

Diagr_Final_DHseparado.indd 117

19/07/2010 04:17:52 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedag贸gico

118

Diagr_Final_DHseparado.indd 118

19/07/2010 04:17:52 p.m.

¿CÓMO ESTÁN SIENDO ENSEÑADOS LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS COLEGIOS DE LA LOCALIDAD DE USAQUÉN? Una lectura desde la pedagogía crítica

Ruby Varón Galvis Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

E

n el marco del seguimiento a la implementación del Acuerdo 125-04, Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación realizado por la Personería de Bogotá y el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se presenta a continuación el análisis de tres propuestas pedagógicas de formación en derechos humanos correspondientes a los Colegios General Santander IED, Agustín Fernández IED y el Colegio de Bachillerato Patria, todos ellos ubicados en la localidad de Usaquén. En primer lugar este análisis compromete el esclarecimiento de un punto de vista desde los fundamentos de la pedagogía crítica, vinculando la filosofía de los derechos humanos con la construcción de subjetividad. En segundo lugar se realiza el análisis de las propuestas referidas a la luz del contexto, los fines y los objetivos, las estrategias de aprendizaje, los contenidos, los criterios de evaluación, momentos que al mismo tiempo generan una serie de reflexiones sobre la subjetividad que se abriga en ellas.

Diagr_Final_DHseparado.indd 119

19/07/2010 04:17:53 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

1. Formación en derechos humanos desde la pedagogía critica.

Perspectiva filosófica y constitución de subjetividades

120

En el marco de la escuela se plantean distintas discusiones sobre la relación entre educación y derechos humanos. Esta relación supone varios enfoques. Un primer enfoque está relacionado con la formación con derechos humanos, que reclama una perspectiva de derechos para garantizar el acceso a la educación y a la formación; un segundo enfoque está relacionado con la formación en derechos humanos, que incorpora a los derechos humanos como objetos de enseñanza y aprendizaje; un tercer enfoque está relacionado con la formación para los derechos humanos, que proyecta a los derechos como parte de la construcción del formado como sujeto ciudadano (cfr. Guerra 2009).

La necesaria concatenación de estos tres enfoques suscita tensiones en el sistema educativo y, de manera específica, al interior de las instituciones de formación. Ellas deben hacer de los derechos humanos un horizonte constitutivo del acto educativo, un objeto de enseñanza y aprendizaje y un marco generador de unas subjetividades con vigencia en la vida pública más amplia, continuo a todas luces problemático, más aún en un medio como el nuestro. Sin embargo se puede señalar que algunas tendencias han considerado que la formación para los derechos humanos, en tanto forma de realización práctica del goce de derechos en la existencia concreta, bien puede ser un espacio de posibilidades para el empoderamiento de las instituciones y de los sujetos, en capacidad de generar las condiciones para la formación con y en los derechos humanos.

En este sentido, se puede también señalar que este enfoque adquiere especial relevancia en el marco de las pedagogías críticas, que encuentran en la formación para los derechos humanos un medio para construir personas autónomas, conocedoras de sus potencialidades creadoras como seres humanos, conscientes de la relevancia de los derechos y los deberes, con una posición crítica frente al mundo público y auspiciosas de unos valores como la solidaridad y la responsabilidad que permitan construir una ciudadanía emancipadora que promueva, afiance o consolide una sociedad democrática (cfr. Guerra 2009).

En consonancia con lo anterior, las perspectivas críticas contextualizan la heterogeneidad y complejidad existente en los diferentes procesos

Diagr_Final_DHseparado.indd 120

19/07/2010 04:17:53 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

educativos de espacios formales o no formales que producen nuevos conocimientos de prácticas educativas, respondiendo de manera explicita a un para qué de lo educativo, en donde “la educación históricamente ha aportado a comprender el mundo a partir de la reproducción de valores, creencias, representaciones sociales y acciones, pero también puede constituirse en un escenario de transformación y producción cultural” (USAID 2004: 17).

En este sentido, el para qué de lo educativo, tendrá eco en la pedagogía liberadora de Paulo Freire, el cual propone una educación para la práctica política liberadora que permita al sujeto la concientización, el empoderamiento y la construcción de subjetividades promotoras de cambio de la sociedad, está pedagogía estaría fundamentada en: 1. La capacidad de crítica hacia los contextos injustos de las sociedades latinoamericanas frente a la marginalidad, la exclusión y la desigualdad de poderes hegemónicos, haciendo frente desde unas relaciones transformadoras.

2. La intención explicita del cambio social revolucionario, en donde lo educativo es el espacio de ruptura y resistencia frente a la reproducción de la teoría y la legitimación de los poderes hegemónicos.

3. El reconocimiento de los sectores populares como sujetos de la transformación social, en la cual la praxis educativa procura el empoderamiento como grupos autónomos y críticos posibilitadores de procesos de transformación.

4. Una educación que favorece la mirada crítica de la realidad y la conciencia del cambio, en la cual el proceso educativo es el resultado de múltiples fuerzas políticas, económicas y culturales a través del fortalecimiento de una conciencia crítica.

5. Metodologías pedagógicamente activas y dialógicas, porque prevalece la argumentación y el dialogo como bases para el intercambio de saberes y la construcción colectiva de los conocimientos haciendo del aprendizaje un proceso que reestructuración de la ideas individuales y la conciencia colectiva (Cfr. USAID, 2004: 18-19).

121 121

Estos fundamentos pedagógicos tienen eco en las discusiones filosóficas de los derechos humanos, ya que los Derechos Humanos “no son de

Diagr_Final_DHseparado.indd 121

19/07/2010 04:17:54 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

122

dominio privativo de una disciplina en especial, hace parte de una forma de vida, y como forma de vida están ante el mundo académico, el mundo de la conciencia y el corazón de todos y todas las personas del planeta” (Galvis 2006: 31).

Desde esta perspectiva filosófica los derechos humanos tienen que construir una lógica con universales incluyentes en la construcción de la vivencia del contexto y en el terreno de la conciencia. Lo anterior supone aceptar el abordaje del contexto, como forma de partida para problematizar las relaciones en las cuales el sujeto se construye en representaciones críticas que permiten abordar las situaciones de derechos humanos de manera más flexible, abierta, diversa y tolerante.

El sujeto como titular de derechos debe admitir el pluralismo que permite considerar diferentes dimensiones de distintos mundos en la construcción de un Ser con una dimensión ontológica, ya no desde las concepciones instauradas por el Eurocentrismo, que pretendió dar incorporación al sujeto colonizado desde una visión del mundo lógico, filosófico y científico a partir de la razón, la cual permitió la perdida de la razón propia, del desarrollo histórico y los procesos constitutivos del ser originario de los pueblos latinoamericanos, ubicándonos como sujetos de dominación.

Pensar desde aquí la formación en derechos humanos exige restablecer la definición del Ser como punto de partida, como lo propone la profesora Ligia Galvis en el texto Fundamentos Filosóficos de los Derechos Humanos.

En esta propuesta el sujeto tiene atributos de titularidad de los Derechos Humanos en un estadio trascendental, superior a la esfera de voluntad de los Estados, como voluntad política.

Desde la dimensión ontológica el sujeto es construye como ser democrático a partir de tres esferas claramente intercomunicadas (figura 1). Expresadas en el triangulo equilátero. Aquí el ser es el yo. El primer vértice corresponde al yo intimo, expresado en la percepción del propio ser, en su intimidad, el que le permite conocer quién es, qué quiere, qué piensa, y para dónde va. Representa el yo particular, hombre o mujer, que contiene los atributos fundamentales como la dignidad, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la autonomía, que deben estar en la conciencia de todos, y los cuales permitirían salir de la lógica dicotómica del dominante – dominado. (Cfr. Galvis 2006: 37).

Diagr_Final_DHseparado.indd 122

19/07/2010 04:17:55 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

Figura 1.

GRÁFICO CÍRCULO TRIÁNGULO

El Yo social

El Yo íntimo

El Yo político 123 123

Este yo intimo sigue en su recorrido al yo social, el cual en consonancia con la formación en derechos humanos deberá apuntar a la identidad del sujeto, en la relación con los otros y tiene la capacidad de transformar el yo en nosotros, es decir, nosotros dignos, libres, responsables, autónomos e iguales, en la búsqueda de la construcción de la autonomía colectiva. Finalmente en correlación del yo individual y el yo social se configura el yo político, “que es la capacidad de hacer del nosotros una totalidad que se expresa en el todos, depositario del colectivo universal del poder político” (Cfr. Galvis 2006, 38). Estos tres vértices estarían intercomunicados por una relación circular.

En el paso de cada uno de los vértices del triangulo equilátero se va conformado la dimensión de universalidad que conlleva a la conciencia legisladora, ésta es la que regula las relaciones interpersonales y modula el interés colectivo como lo aclara Ligia Galvis: (…) la conciencia legisladora universal que nos dice: todos somos iguales y el Estado tiene la función de garantizar ese principio; por ejemplo, tiene la obligación de proteger la vida, honrar y bienes de toda persona residentes o transeúntes en el país (…), Nos dice también que los ciudadanos y las ciudadanas tienen la obligación o el deber o el derecho de elegir y ser elegidos y de participar en la gestión pública. Ese es el yo político que legisla u obedece normas de carácter universal. (Galvis 2006, 39)

Diagr_Final_DHseparado.indd 123

19/07/2010 04:17:55 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

124

La formación en derechos humanos supone además de pensar en el sujeto, preguntarse por el tipo de subjetividad que se forma. Estos sujetos en formación deben entenderse como productores y procedentes de la realidad socio-histórica que obliga a considerarlos como algo inacabado en un proceso de constitución y desconstitución de sujetos sociales. De dicha posibilidad debe entenderse los diferentes marcos de autonomía que el sujeto tiene frente a sus determinaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

Una de las propuesta contemporáneas para la formación de la subjetividad ha sido compuesta por el sociologo Hugo Zemelman que construye una campo conceptual para discutir la constitución de una subjetividad colectiva, la cual está basada en captar los micro dinamismos sociales en que dichas subjetividades se generan y se expresan en la realidad o lo que llamaríamos contextos.

Estos campos conceptuales están constituidos a partir de problemas o conflictos que se exponen con diversas formas de realidad y se articulan en diferentes formas de análisis. A partir de la necesidad, la utopía y la experiencia de cada sujeto se va formando, nuevamente de forma triangular, la subjetividad colectiva.

La necesidad en el sujeto se expresa en los sentires elaborados en relación con lo material- la escasez, la carencia- permitiendo reconstruir lo dado y lo indeterminado, como apertura y ruptura de las situaciones estructuradas.

Es así que da sentido a la definición, jerarquización y explicación colectiva donde la vida cotidiana se concibe en la reproducción social, y es el ámbito en el cual se traspasa lo rutinario y se configura lo nuevo en la realidad presente. Esta se traduce en reconocer las carencias, desigualdades, diferencias de la condiciones del contexto, en donde el sujeto parte de preguntarse. La utopía es la expresión subjetiva que contiene la posibilidad de futuro, es aquí donde el imaginario social despliega formulando y reformulando lo vivido y lo posible entre el presente y el futuro. Sin embargo, esta no es garantía de las nuevas formas si no se dan en el plano de las practicas colectivas o sea si no se experimentan. En la experiencia se reconoce la transformación de la realidad, a través de la formulación de estrategias, las alianzas e iniciativas de los colectivos. (Cfr. Zemelman & Valencia 1990).

Por lo tanto, se puede comprender que el sujeto está enmarcado en el plano de lo individual pero también dentro de lo colectivo lo cual lo cons-

Diagr_Final_DHseparado.indd 124

19/07/2010 04:17:56 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

tituye como potencia de las posibilidades de la historia y de construirla a partir de voluntades colectivas, que permitan direccionar la realización de realidades concretas, que son experimentadas en el proyecto. Por eso, es necesaria la construcción del proyecto, como uno de los campos conceptuales que aportan para la constitución de la subjetividad. En este sentido, para Zemelman & Valencia: “El proyecto se define en función de sus posibilidades de transformación, que llevado a un plano macro se reconocería la aproximación al contexto global donde el colectivo se sitúa (…) y es relevante en que sea subjetivamente elaborado e incorporado como exigencia de la acción, como opción a visibilizar el horizonte compartido” (Zemelman & Valencia, 1990: 95-95).

Los contenidos de los proyectos dependen de la forma específica cómo se relacione o se resuelva la necesidad y la utopía, entre el presente y el futuro, en el despliegue de las prácticas. En este sentido, existen tres momentos de análisis que estarían representados también en la propuesta filosófica de los derechos humanos de la profesora Ligia Galvis, y que Zemelman los describe como las formas en las que se constituyen o desconstituyen el sujeto.

Estos tres momentos de análisis son:

125 125

El momento de lo individual, compuesto por lo familiar, lo cotidiano.

El momento de lo colectivo, compuesto por la identidad y el horizonte histórico compartido Y el momento de la fuerza, que estaría en propiedad del proyecto como capacidad para desplegar prácticas dotadas de poder (Zemelman & Valencia, 1990).

Metodológicamente desde esta propuesta se pretende la articulación de inclusión de cada momento o nivel con los campos conceptuales anteriormente expuestos (necesidad, utopía, experiencia y proyecto), los cuales son interrelacionados en el avance de unos niveles anteriores a niveles más amplios (individual, colectivo, utopía, proyecto, fuerza), considerados como universos de observación. “Esto implica analizar la subjetividad individual desde la apertura hacia lo grupal, y lo grupal desde sus posibilidades de expresarse en un proyecto” (Zemelman & Valencia, 1990:96).

Diagr_Final_DHseparado.indd 125

19/07/2010 04:17:56 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

126

Para ser leídas estas relaciones en cualquier proyecto de formación de subjetividades implicados hacia los derechos humanos debe hacerse una apertura de la subjetividad individual a hacia lo colectivo los cuales determinan los tipos de experiencias grupales, y dan las posibilidades de provocar aperturas y transformaciones de nuevos espacios de experiencias compartidas.

En razón a lo anterior, la formación en Derechos Humanos nos debe llevar a una formación de sujetos políticos en los cuales la universalidad sea la explicación de la Democracia. Un proyecto que contemple curricularmente un proceso transformador, que parta del conocimiento del contexto cotidiano, los intereses de la comunidad, de apertura a la participación activa de los actores sociales, que permita la construcción en horizontal de las experiencias de carácter colectivo y solidario, en la práctica de la democracia que constituya una ciudadanía critica y activa. En la cual el propósito es generar normas que contribuyan a la convivencia y a la vivencia de los derechos humanos permitiendo la evaluación de la vida ética y crítica de la realidad social.

Esta propuesta supone reconocer el contexto actual dentro de una tensión entre lo global y local, mediado por relaciones múltiples y complejas, que han transformado los estilos de vida, los patrones de consumo, la generación de nuevas tecnologías, a su vez formas de inequidad y exclusión que afecta ante todo el ámbito de lo local. (Tuvilla: Guerra, 2009: 170).

En tal sentido, la lectura de las propuestas basada en los derechos humanos desde una pedagogía critica supone que debe aportar a una formación integral de la persona, que enfatice en las prácticas democráticas de lo individual y lo colectivo, las cuales sean llevadas al campo de la organización de la escuela a partir del reconocimiento del contexto, el conflicto y la necesidad, pueda establecer proyectos que logran construir otras realidades posibles desde el ser libre, solidario, participativo en la construcción de valores éticos para la vivencia cotidiana de los derechos humanos, así mismo, su conocimiento en la vida local, nacional e internacional.

Del anterior marco teórico se toman tres elementos fundamentales para realizar lectura de los proyectos de la localidad de Usaquén. El primero el currículo y las temáticas desde la perspectiva crítica, el segundo el fundamento filosófico de estos currículos en la compresión de las tres esferas y el tercero la formación y su aporte para la construcción de sujetos y subjetividades.

Diagr_Final_DHseparado.indd 126

19/07/2010 04:17:57 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

2. Análisis de las propuestas a partir de los procesos de educación con enfoque en derechos humanos 2.1. Caracterización de las propuestas Las propuestas aquí analizadas corresponden a los Colegios General Santander IED, Agustín Fernández IED (de carácter distrital) y el Colegio de Bachillerato Patria (de carácter privado) de la localidad de Usaquén.

Los documentos presentados por los colegios corresponden a los proyectos abordados para la formación de derechos humanos en el año 2009.

En particular, el Colegio Patria remite a demás del proyecto transversal de DDHH materiales producidos en el desarrollo de las distintas actividades, como revistas y cartillas elaboradas alrededor del tema de derechos humanos y democracia, así mismo las agendas de los diferentes eventos realizados.

Lo anterior supone diferentes niveles de análisis y resultados en los avances obtenidos por dichos proyectos. En este sentido, el nivel de profundidad varía para la lectura de los mismos a partir del marco teórico anteriormente expuesto. Sin embargo, para atenuar un poco los desajustes en la información obtenida se diseño una matriz de análisis en la cual se puede dar cuenta de los primeros fundamentos pedagógicos que compone cada uno de los proyectos con el fin de comparar los contextos, los fines, estrategias de aprendizaje, los contenidos, y los criterios de evaluación. Ésta permite hacer un acercamiento a los planteamientos pedagógicos abordados por los colegios y comenzar a realizar los cruces necesarios para el análisis a partir de la constitución del sujeto y la subjetividad propuesta.

127 127

2.2. Encuentros y diferencias en las propuestas pedagógicas en la formación en derechos humanos Los proyectos desarrollados en estos tres colegios desde el nombre y lema están relacionados con la Democracia, la libertad, la justicia, el reconocimiento de la cotidianidad y la Constitución Nacional.

Diagr_Final_DHseparado.indd 127

19/07/2010 04:17:58 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

128

Contexto y Diagnóstico El reconocimiento del contexto escolar se evidencia en la construcción de los diagnósticos elaborados como parte de la propuesta pedagógica en los tres colegios. Los colegios distritales reconocen las problemáticas relacionadas a la vulneración de derechos como a la recreación y a la participación cultural y a los conflictos de convivencia relacionados con el consumo de drogas y alcohol, la discriminación, la existencia de pandillas organizadas y a los altos precios en la cafetería. (CDGS IED, 2009). Mientras que el Colegio de Bachillerato Patria presenta un contexto el cual el proyecto brinda espacios para la participación democrática y fortalece la Cátedra de Democracia basados en la reflexión del respeto al otro y la aplicación de los derechos fundamentales de la Constitución Política. (CBP, 2009).

El reconocimiento del contexto permite evaluar la situación cotidiana que cada colegio vive al interior de sus instalaciones en relación con su entorno. Es evidente que los colegios distritales parten de reconocer las problemáticas sociales a las que se enfrentan, lo cual permite marcar los puntos de partida de las propuestas curriculares que resultan relevantes para focalizar la educación en derechos humanos. A pesar que no se menciona de manera explícita la situación de contexto permite evidenciar la segregación a la cual está sometida la escuela en Colombia en el nivel de sus recursos económicos de quienes asisten a los diferentes planteles educativos.

El Colegio Distrital General Santander IED, por ejemplo, específica que el proyecto permite educar en derechos humanos a jóvenes líderes de la comunidad, quienes sean multiplicadores y voceros de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las vivencias experienciales de toma de decisiones y la transformación de su realidad a partir del reconocimiento de los DDHH como elementos para mejorar la calidad de vida humana y la construcción paulatina de una cultura de derechos humanos en la comunidad educativa que tenga incidencia en la comunidad local (CDGS IED, 2009).

Fines y objetivos Los fines y los objetivos desde la perspectiva crítica deben estar enfocados al fortalecimiento de la identidad cultural de las personas, de la cual se parta para adquirir una conciencia individual y colectiva en el discernimiento y conocimiento de los contextos local, nacional e internacional de manera

Diagr_Final_DHseparado.indd 128

19/07/2010 04:17:58 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

que las actuaciones por parte de los sujetos lleguen hacer libres y deliberadas. Además que formen para participar en las decisiones de sus comunidades por una sociedad justa y equitativa que tengan una incidencia efectiva en su futuro a partir de la autonomía individual y colectiva encargada de hacer conciencia de los derechos humanos que proporcione estructuras sociales democráticas solidas, las cuales propongan acciones preventivas a las posibles violaciones. Por último, estos fines y objetivos deben llevar a la construcción de una concepción de ser humano como un ser libre y solidario que busca transcender desde su conciencia la generación de valores y normas que contribuyan a la convivencia, la defensa de la paz y el establecimiento de la justicia y la reciprocidad de la divulgación y defensa a los DDHH. (Cfr. USAID 2004: 23-24) En este sentido, los objetivos de los proyectos analizados tienen un acercamiento a los postulados anteriores en niveles diferentes, los cuales vinculan el ser ontológico de lo individual, lo social y lo político y el proceso de formación de subjetividades a partir del reconocimiento de la necesidad, la utopía y el proyecto planteados desde el marco teórico elaborado para el análisis.

129 129

Por ejemplo el colegio Santander “Busca concientizar, a través de la formación en derechos humanos, a los y las jóvenes y en general a todo la comunidad educativa, buscando tener una incidencia en la comunidad donde los y las estudiantes se sientan capaces de ejercer sus derechos humanos y tomar decisiones que trascienda en su cotidianidad como sujetos de los derechos. (…) permitiendo fortalecer la comunidad educativa en el reconcomiendo, interiorización y ejercicio de los DDHH, a través del liderazgo y el ejerció de la ciudadanía por medio de taller e intercambio de experiencia”. (CDGS IED, 2009).

En este objetivo podemos evidenciar la necesidad de formar conciencia entre los y las jóvenes de la institución escolar, los cuales logran reconocer sus entornos y puedan transcender la cotidianidad en el ejercicio de los DDHH, dentro de una comunidad educativa a partir del liderazgo y la ciudadanía. Esto permitiría proponer un proyecto con visiones de futuro el cual pretenda cambiar las condiciones materiales vividas un momento de su contexto.

Diagr_Final_DHseparado.indd 129

19/07/2010 04:17:59 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

El Colegio Agustín Fernández IED presentó a la petición de la personería una información multivariada de diferentes proyectos realizados en la institución, por lo tanto, se propuso: “Plantear soluciones desde el ámbito pedagógico a la difícil situación de convivencia experimentada al interior del colegio (…) a partir de desarrollar acciones pedagógicas en los diferentes escenarios educativos, bajo la óptica de los DDHH, lo cual permita construir soluciones diferentes a la violencia, el maltrato o el uso indebido de la autoridad frente a los problemas de convivencia”. (CAF IED, 2009)

130

Se encuentra una diversidad de propuestas, que comparten la necesidad de reconocer la importancia que tiene la participación activa de los estudiantes en cada uno de las actividades y contextos. Estos proyectos descritos buscan la re-interacción a la convicción en los docentes del papel de la lúdica y el arte como herramienta importante para cualquier proceso educativo que aborde la paz y los derechos humanos, como herramienta complementaria de los procesos de aula que comprometan exclusivamente la adquisición y transformación de la información.

Por su parte el Colegio de Bachillerato Patria desde el proyecto “Jóvenes para la democracia y la vida cotidiana” se propone: “Fomentar en los estudiantes el desarrollo socio-afectivo en la práctica de los valores, principios y actitudes democráticas para que sean autónomos y participen responsablemente en cualquier acto como ciudadano colombiano (…) a partir de la operatizar los principios señalados por la constitución nacional” (CBP, 2009)

Principalmente este proyecto busca propiciar espacios para que los estudiantes participen activamente en cualquier actividad que involucren valores de equidad, justicia, responsabilidad y respeto, que permitan el desarrollo de la autonomía, a partir de instrucciones teóricas y conocimientos básicos de la cátedra de derechos humanos y democracia participativa. (Cfr. CBP, 2009).

Los fines y objetivos propuestos por el Colegio de bachillerato Patria, se enfoca especialmente en la formación del sujeto individual, el yo intimo en

Diagr_Final_DHseparado.indd 130

19/07/2010 04:18:00 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

el reconocimiento de los postulados teóricos que componen toda la naturaleza de la democracia y las declaraciones de los derechos humanos llevando a los sujetos a asumirlos como algo jurídico de estricto cumplimiento, en su proceso de formación como ciudadanos. Pero que no tendrían relación social con su contexto cotidiano.

Estrategias de aprendizaje Las tres propuestas tienen puntos de partida diferentes en las concepciones curriculares que dan cabida a la formación del sujeto democrático.

Pueden ser abordas curricularmente desde una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, a partir de las competencias de Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir, como cimentos de la autonomía y habilidades comunicativas, como lo realiza el Colegio Distrital General Santander IED, o desde diferentes enfoque que busca reconocer los lineamientos del PEI de la institución convirtiéndose en la hoja de ruta a seguir a parir del énfasis en el diseño y gestión de proyectos para la construcción y conservación de la vida, como lo realiza el Colegio Agustín Fernández IED, desde allí se abren la discusión pedagógica con miras a la conformación de un modelo pedagógico institucional que valide cada uno de los proyectos y acciones.

Estas dos propuestas parten de una concepción de la reconstrucción social del currículo, para construir cambios sociales en sus entornos. Consideran de manera cercana a la persona de manera integral en donde las condiciones materiales, económicas, políticas, culturales y sociales son problemáticas sociales, en el cual el currículo proporciona un espacio para la posibilidad de ser abordados y transformados, reconociendo la situación presente y la posibilidad del futuro.

Mientras que el proyecto del Colegio de Bachillerato Patria aborda un modelo pedagógico desde un enfoque hermenéutico, la escuela activa y el constructivismo por medio de la solución de problemas.

Desde estos enfoques curriculares se privilegian la formación del individuo a partir del plano teórico e intelectivo, en el cual las proposiciones teóricas de los derechos humanos estarían asumidas desde planos disciplinarios dejando de lado las experiencias de los sujetos en los procesos de construcción del aprendizaje. Por lo tanto, dejan de reconocer los aspectos históricos de su

Diagr_Final_DHseparado.indd 131

131 131

19/07/2010 04:18:00 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

entorno, el contexto y la situación de la necesidad de su comunidad, que son los puntos de partida para la construcción de un proyecto nuevo de realidad.

132

Contenidos Los colegios distritales parten de contenidos que sensibilizan en el conocimiento de los derechos humanos, la democracia, la importancia y necesidad de las normas y las leyes para una sociedad como la colombiana que pretende fortalecer el estado social de derecho y luchar contra los fenómenos del crimen organizado y la corrupción. Así mismo, se realizan un reconocimiento de la importancia de la mediación escolar como alternativa para la solución pacifica de conflictos que se presentan entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

El Colegio Agustín Fernández IED está realizando una revisión al manual de convivencia, la cual le permita apartarse de una concepción tradicional del reglamento sancionatorio para diferentes faltas a la disciplina y dar paso a un nueva propuesta por una convivencia pensada desde concepciones acordes con la defensa y promoción de los derechos humanos. Especifican que para el año 2009 se fortaleció el manual con aprendizajes básicos de convivencia social, como principios que fortalecen los diferentes ámbitos de la convivencia escolar del colegio (CAF IED, 2009).

Observaciones finales Ante la lectura de los proyectos se puede afirmar que la formación en derechos humanos en los tres colegios abordados se representa en el triangulo equilátero el el cual cada uno de los vértices circunscribe un círculo concéntrico que permite el acercamiento a cada uno de los elementos que los componen de manera individual y toca en sus fronteras a los otros, pero que se alejan de su sistema integrador (figura 2).

De la misma, manera que ve la profesora Ligia Galvis ve a la Democracia colombiana, la cual no permite una integración de los componentes debido a que cada círculo concéntrico asila al individuo de la sociedad y del Estado diluyendo la responsabilidad de los sujetos de manera individual y colectiva y sea desplazada a otros. (Galvis 2006, 31).

Diagr_Final_DHseparado.indd 132

19/07/2010 04:18:01 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

Figura 2.

GRÁFICO TRES CÍRCULOS UN TRIÁNGULO El Yo social

El Yo íntimo

El Yo político

133 133

Bibliografía CBP (2009) Colegio de Bachillerato Patria. Bogotá.

CAF IED, (2009) Colegio Agustín Fernández IED. Bogotá.

CDGS IED, (2009) Colegio Distrital General Santander IED. Bogotá.

GALVIS, Ligia (2005).

“Fundamentos filosóficos de los derechos humanos”. En: Derechos humanos y conflicto. M. T. Cifuentes (comp). Universidad Distrital Francisco José de Caldas – IPAZUD, Bogotá, GUERRA, Francisco (2009).

“Derechos humanos y escuela: de la formación en derechos a las culturas escolares democráticas”. En: Ciudad, Localidad y Escuela. Escenarios para una ciudadanía en derechos. Personería de Bogotá y Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, pp. 165-238.

USAID- MSD (2004) Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo. Programa de Derechos Humanos.

ZEMELMAN, Hugo y VALENCIA, Guadalupe (1990).

“Los sujetos sociales, una propuesta de análisis”. En: Revista Acta Sociológica, Vol. 3, No. 2, Universidad Autónoma de México, México.

Diagr_Final_DHseparado.indd 133

19/07/2010 04:18:01 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

COLEGIOS

ELEMENTOS QUE JUSTIFICAN LOS PROYECTOS

134

CONTEXTO / DIAGNOSTICO

NOMBRE DEL PROYECTO

CARAC TERÍS TICAS

COLEGIO DISTRITAL GENERAL SANTANDER IED. (CDGS IED 2009)

COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ IED (CAF IED 2009)

COLEGIO DE BACHILLERATO PATRIA (CBP 2009)

“Derechos y humanos santanderistas, por la libertad, la justicia y la paz”

“Demo y Kratos”

“ Jóvenes para la Democracia y la vida Cotidiana”

Problemáticas con las que se enfrenta la institución • Vulneración de derechos, consumo de drogas y alcohol, discriminación y preferencias por parte de los docentes en el trato entre las mujeres y los hombres.

• Vulneración al derecho a la recreación, derecho a la participación cultural debido a la ausencia de actividades lúdicas.

• derecho a la seguridad al existir pandillas organizadas, • Altos precios en la cafetería.

• Formar a los jóvenes líderes en la comunidad, quienes sean multiplicadores y voceros de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las vivencias experienciales de toma de decisiones y la transformación de su realidad a partir del reconocimiento de los DDHH como elementos para mejorar la calidad de vida humana.

• Configurar un programa permanente que llevar a cabo una serie de actividades escolares en la construcción paulatina de una cultura de derechos humanos en la comunidad educativa y que tenga incidencia en la comunidad local.

En el año escolar 2009 no se emprendió la implementación de la propuesta, debido a la situación crítica de los procesos de convivencia. Se avanzado en la implementación de diversas acciones en cada jornada y sede, para atender la problemática de convivencia.

Se presenta una serie de recuento de las experiencias de las actividades realizadas.

En el año escolar 2009 no se emprendió la implementación de la propuesta, debido a la situación crítica de los procesos de convivencia. Se avanzado en la implementación de diversas acciones en cada jornada y sede, para atender la problemática de convivencia.

El proyecto Jóvenes para la democracia y la vida cotidiana brinda espacios de participación democrática y fortalecer la cátedra de democracia para la reflexión del respeto al otro y la aplicación de los derechos fundamentales de la Constitución Política.

El proyecto busca transformar los espacios del colegio por un clima de libertad, de nuevos imaginarios sociales, “nosotros”.

La educación para la democracia promueve el aprendizaje significativo y ayuda a que los jóvenes multipliquen los saberes en la construcción de su realidad.

Este proyecto está orientado a educar niños, niñas y adolescentes para la democracia, la participación la tolerancia, el reconocimiento de los derechos y deberes individuales y colectivos, como el respeto por la diferencia. Que estén en condiciones de vivir comunitariamente valores indispensables para la convivencia social.

En el colegio bachillerato patria pretendemos que el proyecto “JOVENES PARA LA DEMOCRACIA Y LA VIDA COTIDIANA” se proyecte como una dimensión curricular del siglo XXI y supere los marcos institucionales de la educación tradicional, que enfrente el reto de las críticas y fomente la construcción alternativa de las prácticas en los derechos fundamentales de los niños y adolescentes.

Diagr_Final_DHseparado.indd 134

19/07/2010 04:18:02 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

COLEGIOS CARAC TERÍS TICAS

COLEGIO DISTRITAL GENERAL SANTANDER IED. (CDGS IED 2009)

• Plantear soluciones desde el ámbito pedagógico a la difícil situación • “busca concientizar, a través de convivencia experiede la formación en derechos mentada al interior del humanos, a los y las jóvenes y colegio. en general a todo la comunidad • Desarrollar acciones educativa, buscando tener una pedagógicas en los incidencia en la comunidad diferentes escenarios donde los y las estudiantes se educativos, bajo la sientan capaces de ejercer sus óptica de los DDHH, lo derechos humanos y tomar cual permita construir decisiones que trascienda en su soluciones diferentes a cotidianidad como sujetos de los la violencia, el maltrato derechos.” o el uso indebido de la autoridad frente a los ALCANCE GENERAL. problemas de convivencia.

Fortalecer la comunidad educativa en el reconcomiendo, interiorización y ejercicio de los DDHH, a través del liderazgo y el ejerció de la ciudadanía por medio de taller e intercambio de experiencia.

Objetivo Del Proyecto En Derechos Humanos

OBJETIVOS

COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ IED (CAF IED 2009)

ESPECIFICOS. Realizar de un proceso de formación práctica de DDHH a partir de reconocimiento de los mismos, como elementos para mejorar la calidad de vida de las personas y comunidad educativa.

Valorar los DDHH como elementos de vida Motivar a la comunidad a participar activamente dentro de las actividades programadas para el programa.

Diagr_Final_DHseparado.indd 135

COLEGIO DE BACHILLERATO PATRIA (CBP 2009) Fomentar en los estudiantes el desarrollo socio-afectivo en la práctica de los valores, principios y actitudes democráticas para que sean autónomos y participen responsablemente en cualquier acto como ciudadano colombiano.

Objetivos específicos 1. Operacionalizar los principios señalados por la constitución nacional.

2. Propiciar los espacios para que los 135 135 estudiantes participen activamente en cualquier actividad e involucrar los valores de equidad, justicia, responsabilidad y respeto.

3. Dar pautas y lineamientos a los miembros que conforman la comunidad educativa, sobre la conformación del proyecto, para que desarrollen su autonomía y responsabilidad.

4. Impartir a los estudiantes las instrucciones teóricas y conocimientos básicos de la cátedra de derechos humanos y democracia participativa.

5. Institucionalizar el día de la democracia en el colegio para fomentar la interacción social.

6. Crear el día de la bandera para fomentar el sentido de pertenecía en toda la comunidad educativa y resaltar los valores patrios.

7. Fomentar los encuentros entre personeros locales y regionales, para compartir saberes y experiencias de la aplicación de los derechos y deberes de la escuela.

8. Establecer la semana de la NO violencia, para fortalecer la pedagogía de la paz.

19/07/2010 04:18:03 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

COLEGIOS COLEGIO DISTRITAL GENERAL SANTANDER IED. (CDGS IED 2009)

COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ IED (CAF IED 2009)

COLEGIO DE BACHILLERATO PATRIA (CBP 2009)

• La propuesta se asumen desde una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.

• Construcción colectiva para establecer una propuesta de convivencia conducente a la interiorización de los valores fundamentales para la armonía de la comunidad, basada en el respeto a la vida y a la diferencia, en el amor como legado universal, justicia y honradez entre otros que hagan posibles la paz en todos los niveles organizativos del ser humano y la sociedad.

• Se plantea un modelo flexible que permite la renovación con base a las necesidades de la comunidad en particular y la sociedad en general. La reflexión y la acción continua que busca la autonomía escolar fundamentada en los principios filosóficos y en los objetivos de la institución.

• Se plantea a partir de las competencias de Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir. Como cimentos de la autonomía y habilidades comunicativas.

• Lema: “Educar en la vida y para la vida con fundamento en los derechos humanos” considerando a la educación como:

Desde el PEI Se establecen los lineamientos y se convierte en la hoja de ruta a seguir cuando plantea la realización de algún proyecto. El PEI tiene énfasis en DISEÑO Y GESTION DE PROYECTOS PARA LA CONSTRUCCION Y CONSERVACION DE LA VIDA. Desde allí se abren la discusión pedagógica con miras a la conformación de un modelo pedagógico institucional que valide cada uno de los proyectos y acciones.

El modelo pedagógico que sustenta el proyecto es el hermenéutico, escuela activa, y constructivismo, en la solución de problema.

CARAC TERÍS TICAS

MODELO PEDAGÓGICO

136

1. un proceso interior y jaloneada por el estudiante.

2. El saber como condición interna del sujeto y al salón de clases.

3. El docente es un acompañante.

4. Evaluación cualitativa con pregunta abierta y centrada en la opinión.

5. Privilegia la estrategia por descubrimiento e invención.

• “educación de calidad humana con énfasis en el desarrollo de la autonomía y las habilidades comunicativas” • se declara como humanista utilizando como herramienta la no violencia.

Diagr_Final_DHseparado.indd 136

19/07/2010 04:18:04 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

COLEGIOS

METODOLOGÍA:

CARAC TERÍS TICAS

COLEGIO DISTRITAL GENERAL SANTANDER IED. (CDGS IED 2009) En diálogo abierto con los y las estudiantes se detectan las problemáticas a trabajar, se proponen las herramientas pertinentes, talleres, folletos, salidas, murales, oraciones, poesías y una vez acordadas se nombran responsables de producir el material y se replican a toda la comunidad de la jornada de la tarde. Siempre hay un producto, carteleras, dramatizaciones, murales, ensayo etc.

COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ IED (CAF IED 2009) Se encuentra una diversidad de propuestas, que comparten la necesidad de reconocer la importancia que tiene la participación activa de los estudiantes en cada uno de las actividades y contextos en donde se encuentren. Se encuentra una re-interacción a la convicción en los docentes del papel de la lúdica y el arte como herramienta importante para cualquier proceso educativo que aborde la paz y los derechos humanos, como herramienta complementaria de los procesos de aula que comprometan exclusivamente la adquisición y transformación de la información.

COLEGIO DE BACHILLERATO PATRIA (CBP 2009) La ley general de educación precisa, desarrolla y da cumplimiento a lo establecido en la constitución, afirmando que la educación debe ser democrática, haciendo énfasis en la práctica para el aprendizaje de principios y valores de la participación y la organización ciudadana, y así estimular la autonomía y responsabilidad de los educadores.

Los deberes y los derechos son la base de la ciudadanía en la sociedad contemporánea, en este sentido la constitución política de 1991 contiene una amplia “carta de Derechos” que todos los Colombianos desde niños y niñas deben conocer y respetar, y que 137 137 incluye derechos individuales y colectivos y del ambiente. A esto se suma otras declaraciones de derechos, como la declaración Universal de los Derechos Humanos, la declaración de los Derechos del niño y del adolescente. Según el acuerdo 125 del 9 de julio del 2004, todas las instituciones Educativas deben implementar la cátedra de Derechos Humanos.

El colegio de Bachillerato Patria, con el Departamento de Sociales reorganizo la cátedra de Derechos Humanos, dentro del proyecto DE GOBIERNO ESCOLAR; para seguir con la transversalidad e interdisciplinariedad y se ajuste al Proyecto Educativo Institucional. “JOVENES CONSTRUCTORES DE CIENCIA AMOR Y LIBERTAD” Ciencia porque al estudiante hay que impregnarle la cultura que posibilite enfrentarse con éxito en cada una de las etapas que debe, abordar durante su paso por el colegio, Amor por la formación axiológica que se le debe brindar al estudiante y Libertad para que participe como ciudadano en todos los procesos sociales con liderazgo y respetuoso de las normas. Sus parámetros están determinados en el componente número tres del PEI, denominado GES. Los Derecho Humanos están considerados dentro e la institución como una “MIRADA TRANSVERSAL”, esto se refiere a los lineamientos que se deben trabajar en todas las áreas del conocimiento.

Por ello que el artículo 142 de la ley 115 de 1994 promulga que” En cada establecimiento educativo se conforme un gobierno escolar integrado por el consejo directivo, el consejo académico, y el consejo estudiantil”

Diagr_Final_DHseparado.indd 137

19/07/2010 04:18:05 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

En el proyecto serán consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los administrativos y de los padres de familia en los aspectos como adopción y verificación del reglamento escolar.

La organización de las actividades deportivas, sociales, culturales, artísticas, comunitarias y demás acciones que redunden en la práctica de la participación de la vida escolar COLEGIOS

CARAC TERÍS TICAS

CONTENIDOS

138

COLEGIO DIST. GENERAL COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ IED SANTANDER IED. (CAF IED 2009) (CDGS IED 2009) No se identifican Acciones y propuestas pedagógicas en ciclo uno dentro del proyecto y dos (primaria para la sensibilización en DDHH, enfatiza en la importancia de la lúdica, el arte y el reconocimiento del cuerpo como elementos importantes para la comprensión de los DDHH. Implementación del CURRÍCULO DE LA LEGALIDAD en grados novemos. El objetivo es comprender, por parte de los estudiantes, la importancia y la necesidad de las normas y las leyes para una sociedad como la colombiana que pretende fortalecer el estado social de derecho y luchar contra los fenómenos del crimen organizado y la corrupción.

Proyecto Demo y Kratos, proyecto desarrollado con los estudiantes de la tarde. El objetivo es sensibilizar frente al tema de derechos humanos y su pertinencia en la vida de la escuela. La propuesta es lúdica, artística y deportiva. Como actividades se realizo un concurso para la elaboración del logo del proyecto con el fin de difundir y promover el interés de la comunidad frente a la situación de DDHH. Acompañamiento de la CAMARA DE COMERCIO en el programa de MEDIACION ESCOLAR como alternativa para la solución pacifica de conflictos que se presentan entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. El acompañamiento se viene realizando desde el 2004. El programa de mediación se plantea como una capacitación constante a maestros y estudiantes para replicar en cada uno de los escenarios institucionales a través de las mesas de mediación.

Revisión constante del MANUAL DE CONVIVE NCIA en el cual la preocupación central es apartarse de la concepción tradicional del reglamento sancionatorio para las diferentes faltas a la disciplina y

Diagr_Final_DHseparado.indd 138

COLEGIO DE BACHILLERATO PATRIA (CBP 2009) Constitución Política Colombiana Sistemas Políticos Democracia Declaraciones de Derechos Humanos Derecho Internacional Humanitario Responsabilidades de Estado Guerra Nacional e Internacional

19/07/2010 04:18:06 p.m.

¿Cómo están siendo enseñados los derechos humanos en los colegios de la localidad de usaquén?

dar paso a un nueva propuesta por una convivencia pensada desde concepciones acordes con la defensa y promoción de los derechos humanos. En el año 2009 se fortaleció el manual con APRENDIZAJES BASICOS DE CONVIVENCIA SOCIAL, como los principios que fortalecen los diferentes ámbitos de la convivencia escolar del colegio.

Salidas pedagógicas que buscan una interacción de los estudiantes, en espacios diferentes a los ofrecidos por la escuela tradicionalmente y en donde se tenga la oportunidad de experimentar los valores y principios de convivencia institucional desde otra perspectiva.

Participación de los estudiantes en concursos distritales de expresión artística (caricaturas y murales) alrededor de la temática de DDHH y en donde la institución obtuvo los primeros puestos con los estudiantes de ciclo uno y dos. (primaria)

139 139

COLEGIOS CARAC TERÍS TICAS

COLEGIO DISTRITAL GENERAL SANTANDER IED. (CDGS IED 2009)

EVALUACION

No se identifican

Diagr_Final_DHseparado.indd 139

COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ IED (CAF IED 2009)

COLEGIO DE BACHILLERATO PATRIA (CBP 2009)

Con la preocupación frente a la convivencia y el desarrollo de los diferentes proyectos se diseño una RUTA DE ARTICULACION, en donde se encuentran las acciones y proyectos. También por medio de del programa PROMETEO, el colegio presentó el proyecto A CRECER CON DERECHOS, el cual fue aprobado y se está implementando.

Mediante la discusión ante el proyecto a partir del consejo académico, el comité de convivencia y el consejo directivo se crea el comité en Derechos Humanos con la participación de la comunidad educativa.

Para la evaluación se aplican indicadores de Gestión, para medir el desempeño frente a calidad, cobertura y oportunidad.

Una evaluación mensual en cada uno de los talleres y actividades realizadas.

Vigilar que cada una de las actividades programadas se lleve a cabo y estén registradas en los cuadernos de ética y valores.

Los estudiantes líderes del proyecto orientaran las actividades junto con el director de grupo.

Observar la actitud comportamental de cada uno de las estudiantes en los actos comunitarios como son, izadas de bandera, ceremonias, descansos, clases, de cada uno de los cursos esto se hará en conjunto con los alumnos líderes

19/07/2010 04:18:06 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedag贸gico

140

Diagr_Final_DHseparado.indd 140

19/07/2010 04:18:07 p.m.

DERECHOS HUMANOS Y SUJETO PEDAGÓGICO: UNA VISIÓN DESDE EL DISCURSO El caso de la localidad de Usme

Tulia Niño Martínez Coordinadora Proyecto DDHH. Personería de Bogotá

1.

¿Retórica sobredimensionada o ausencia de compromiso político?

H

istóricamente ha existido una brecha marcada entre la práctica y el discurso. Ya en su tiempo Marx hablaba de la coherencia que debía existir entre estos dos ámbitos de la vida. Y es precisamente este uno de los puntos neurálgicos a tratar en el siguiente texto. Hoy se hace inexorable repensar al sujeto pedagógico, pero este reto no supone construirlo al margen del discurso como tampoco inclinarse denodadamente a la mera discursividad. Se debe ser precavido con el discurso homogenizante y de subordinación de los cuerpos, deseos, sentimientos y afectos que procede desde las clases dominantes; también se debe ser precavido ante las pretensiones de atomizarlo, encajonarlo en el frenesí de múltiples proyectos, legislaciones y tareas encomendadas a obligatoriedad.

Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, sujeto es un sustantivo masculino, que asume al menos cuatro sentidos: (1) nombra un individuo cualquiera; (2) por oposición a “objeto”, es el ser que conoce; [va-

Diagr_Final_DHseparado.indd 141

19/07/2010 04:18:08 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

142

lores, éticos y morales, el fundamento y cuerpo de los derechos humanos] (3) en lógica, es el primer término del juicio; (…) En este terreno, humano refiere a seres sujetos (sujetados) por un orden simbólico, orden que impone restricciones pero que también les otorga la capacidad de hablar, asignar y compartir sentidos, imaginar, pensarse a sí mismos críticamente; capacidad para actuar y para transformar su realidad; capacidad de sentir, emocionarse, desear y soñar mundos posibles (dormidos y despiertos). Los seres humanos son por lo tanto diversos, no homogéneos, capaces de construir saberes distintos para atribuir sentidos a sus realidades. (Hernández 2004: 16– 17).

En este sentido esta conceptualización de sujeto refuerza la noción de sujeto pedagógico al que aquí se hará referencia, el cual está llamado a la integralidad, es decir un sujeto que se construya en un punto de intersección de la multiplicidad de demandas o significaciones que aquejan a la sociedad y que devele en acciones concretas. Un sujeto pedagógico integrador de: derechos humanos (sujeto de derechos), de la ciudadanía activa (sujeto democrático), del positivismo (sujeto normativo), ético- moral (sujeto ontológico) y sobretodo un sujeto autónomo en el marco de un Estado Social de Derecho, que promueva, incida y vivencie una cultura de derechos humanos, reconozca en todos y todas a sujetos y sujetas constructores de ciudadanía, mediador en la solución de los problemas del Estado o la comunidad y responda a las demandas de la misma, conocedor de los mecanismos de defensa en contextos violentos como el colombiano. Un Sujeto Pedagógico Integral, de estas características aunque en el discurso suene idealista y en su práctica sea aun más es el correspondiente para ese objetivo macro de la Cátedra que es la creación de una cultura de derechos.

Uno de los grandes problemas que atraviesa la educación en derechos humanos y en este caso la Cátedra de Derechos Humanos Deberes Garantías y Pedagogía de la Reconciliación del Distrito, es precisamente el activismo que se ha construido alrededor de la misma, creando implícitamente una tergiversación al entender este espacio por un lado como la formulación e implementación de proyectos aislados, sin procesos ni hilaridad, desconectados entre sí, encajonados y por otro porque aun se mantiene “la confusión en algunas entidades en relación con la diferenciación entre proyectos de intervención social que desarrolla la política pública relacionada con los derechos humanos, y los proyectos educativos tendientes a darle materialidad

Diagr_Final_DHseparado.indd 142

19/07/2010 04:18:08 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso

a la cátedra cuyo objetivo fundamental es generar cultura de derechos humanos y prácticas pedagógicas coherentes con este postulado” (Betancourt 2008: 123); estos dos aspectos afectan el buen curso y el cumplimiento del objetivo de la Cátedra.

Estos problemas no son ajenos a esferas como las de la educación formal y específicamente a las instituciones educativas del distrito, allí se encuentran dentro de sus archivos galería de actividades, proyectos, jornadas de sensibilización en donde discursivamente las pretensiones son magnas en cuanto a la formación de sujetos; pero cuando se coteja con la materialización se comprime solamente a la aplicación de ciertas actividades.

De entrada hay que establecer que el sistema escolar en una localidad como Usme, de carácter urbano-rural, perteneciente al estrato socioeconómico bajo entre 1 y 2, se encuentra expuesto a factores determinantes como el patrón de segregación económica, política, cultural, social y física. Lo que resulta determinante a la hora de entender el tipo de educación que se debe brindar, la población a la que se pretende llegar y por lo mismo, incide hacia el tipo de educando que se quiere formar. Según encuesta realizada en 1995.

Detectaron que el 68% de la población proviene del campo, principalmente desplazados algunos por la violencia (…). El 39% de la población está empleada formalmente en las ocupaciones de: celadores, conductores, aseadoras, empleadas domésticas y obreros de las ladrilleras. El 67% depende económicamente del empleo informal y están vinculados como vendedores ambulantes, obreros de construcción, oficios domésticos por días y cargueros.

El 21% de los niños de las familias de hasta 4 hijos trabajaba, (…), todo esto con el fin de mejorar los ingresos familiares.

En cuanto a la vivienda, si bien es cierto que la mayoría son propietarios, viene aumentando el número de arrendatarios y hay un alto déficit de servicios públicos. En cuanto a la salud, las enfermedades más frecuentes son la infección respiratoria y la diarrea. Hay otras tales como las afecciones de la piel y de la vista, gripas; todo esto debido al alto grado de polución por la explotación de canteras en una gran extensión de sus alrededores, el basurero doña Juana. También por el humo de las ladrilleras.

Se detecta un alto grado de descomposición familiar, promiscuidad sexual, abandono de los padres a sus hijos, dedicación del tiempo libre de los

Diagr_Final_DHseparado.indd 143

143 143

19/07/2010 04:18:09 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

144

niños a la calle, lo cual origina la formación de pandillas siendo este barrio uno de los focos de nacimiento de ellas. (…) La población del barrio tiene un nivel de escolaridad equivalente al 15.7% de analfabetismo, el 25.8% con algún grado de primaria, el 30.8% con estudios primarios, un 23.6% con algún grado de secundaria, el 3.8% con estudios secundarios y un 0.25% con educación superior.

Por otra parte, los alumnos que han salido de nuestra institución, en su mayoría no continúan estudiando, o si lo hacen terminan retirándose en pocos años y su preparación no es mejor para avanzar en el estudio o el trabajo que desempeñan. (IEDOFB 2010: 7).

Este extenso panorama, nos permite comprender el contexto en el que se mueven a diario los jóvenes de esta localidad y aunque es complejo y en gran parte pesimista; el nivel de influencia que juega la escuela aquí, es determinante para modificar prácticas arraigadas, forjar un mejor futuro y consolidar bases sólidas en cuanto a la personalidad, el nivel de empoderamiento y las proyecciones profesionales y laborales para la población joven de Usme; “el ser humano en tanto y en cuanto tal, no nace, se hace. (…). Se cumple literalmente el adagio que reza: “el que anda con lobos, a aullar aprende” (Hernández 2004: 17); en este sentido es justamente la escuela la que forma, moldea y posibilita esta interiorización, que se establece en la etapa de procesos de socialización primaria y secundaria que con suerte es hasta donde llegan la mayoría de jóvenes de esta localidad, (según datos registrados anteriormente) para dar cumplimiento de esta manera al sujeto pedagógico integral; por ello es prominente recordar que desde su creación la escuela ha tenido una función social, y es a saber: “Una de las instituciones modernas más importantes para la sociedad es la que se instaura para el cuidado de los niños y los jóvenes. La escuela formal surge en el siglo XVII con el propósito específico de cuidar a los niños y niñas más pobres de una manera positiva, de tal manera que puedan vivir mejor de lo que pueden ofrecerles sus padres. De otra parte, el cuidado que se les debe ofrecer debe garantizar que aprendan las cosas necesarias para “funcionar” bien en una sociedad donde el conocimiento comienza a ser muy importante para la consolidación social y económica” (Cajiao 2007: 4).

Esta definición de escuela devela claramente una función del cuidado, es debido, como se había mencionado anteriormente a que la escuela con

Diagr_Final_DHseparado.indd 144

19/07/2010 04:18:09 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso

sus docentes se convierten en el segundo hogar de los niños y niñas y es allí donde estos pasarán gran parte de las etapas de su vida, una vez ellos se desprenden de sus padres, entonces el agente orientador y socializador ya no serán exclusivamente los padres sino que ira acompañado por los docentes y por sus pares o iguales, y será en esta tríada donde se construya la base en valores éticos y morales al igual que los cimientos comportamentales y de relaciones con los otros. Sin embargo “Infortunadamente la función disciplinaria se arraigó de una manera más fuerte que la función del cuidado en las instituciones escolares a lo largo del tiempo, (…) en muchos colegios (…) prevalece un modelo autoritario que pretende imponer el criterio de los adultos sobre los niños y niñas, sin tener en cuenta sus condiciones de desarrollo, sus particularidades y el contexto en el que se desenvuelven sus vidas” (Cajiao 2007: 6).

Por otra parte los padres cada día se desprenden más de sus hijos y encuentran en la escuela el lugar propicio para que “los cuiden” mientras ellos trabajan descargando así su papel formador y dejándole toda la responsabilidad a la escuela, pero como en esta prevalece el modelo autoritario del criterio de los adultos, crea reticencias y conflictos en los jóvenes, en ultimas de quienes terminan aprendiendo es de sus pares, y estos aprenden solo de lo que les brinda el mercado y la tele. He aquí la raíz del problema de los ambientes escolares y de la sociedad en general.

Si bien la sociedad y el contexto no otorga mayores posibilidades, más que el consumismo, el rebusque, y el ahondamiento en intereses banales, resulta imperioso que la escuela no se relegue de estos cambios que hoy atraviesa la juventud pues está en la obligación y tiene la tarea histórica de brindar las herramientas morales, éticas, poner oídos a sus clamores, quereres e inquietudes; “Avanzar en la calidad implica avanzar en la comprensión de una comunidad humana, identificar sus principales necesidades, indagar sobre sus objetivos comunes y buscar mecanismos de participación que tomen en cuenta a quienes hacen parte de ella, pues sus ideas y sus voces son la base sobre la cual se puede avanzar en un proceso formativo común” (Cajiao 2007: 1) en pocas palabras hacer real las competencias que requieren para vivir en sociedad (cognitiva, procedimental, socializadora y valórica) tan mencionadas hoy en múltiples lineamientos y cartillas pero tan poco evidente en la práctica.

Diagr_Final_DHseparado.indd 145

145 145

19/07/2010 04:18:10 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

2. Perspectiva del sujeto en las instituciones actuales

146

Si bien es cierto que a partir del Acuerdo 125 de Julio 9 del 2004 y el Decreto 024. reglamentario de Febrero 11 de 2005 se institucionalizó la Cátedra de Derechos Humanos Deberes Garantías y Pedagogía de la Reconciliación que en lo fundamental propende por la creación de una cultura de derechos humanos, la Secretaria de Educación abordo lineamientos pedagógicos y operativos específicos para orientar en los colegios de Bogotá entorno a la implementación y formación de la Cátedra de Derechos Humanos, en términos generales su objetivo es: “(…) trascender el marco de lo meramente formal normativo o de manejo jurídico instrumental, para acercarse cada vez más a la estructuración de una propuesta ético – cultural, que interpele las relaciones, los contextos y las regulaciones en la vida cotidiana de la escuela” (SED 2005: 13); Pese a esto, algunas instituciones educativas asumieron casi inequívocamente que cualquier proyecto establecido antes del Acuerdo implementaba implícitamente la Cátedra.

En esta pesquisa se pudo ubicar principalmente en los documentos aportados por las instituciones, que el planteamiento teórico - discursivo en cuanto a principios y fundamentación de los Proyectos Educativos Institucionales PEI y de los Manuales de Convivencia, que tiende a determinados intereses “Todo conocimiento tiene raíces históricas y sociales y está ligado a determinados intereses” (Habermas citado en Magendzo 2003). Cada concepción curricular promueve una perspectiva particular del “conocimiento considerado socialmente valioso” (Magendzo 2003: 10). A partir de lo estipulado en la Ley 115/94 Artículo 73 “estipula que con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional (…) debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país” (Republica de Colombia 2005: 42) y es a partir de allí que cada institución entreteje una propuesta para responder justamente a ese conocimiento que considera socialmente valioso y lo subjetiva para determinado lugar.

Las directivas de las instituciones en términos discursivos coinciden en la pretensión de formar ciudadanos productivos, la necesidad generalizada es responder a una demanda de desempleo y esto lo plasman en sus

Diagr_Final_DHseparado.indd 146

19/07/2010 04:18:11 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso

PEI de esta forma “Se caracteriza por desarrollar competencias comunicativas, cognitivas, tecnológicas.” (IEDB 2010); “Formar Integralmente personas altamente competitivas en el campo empresarial- solidario y en comercio exterior e interior, con capacidades investigativas y críticas para responder asertivamente a las exigencias sociales, familiares y económicas.” (CSGH 2010). “orientar a los jóvenes, para que obtengan del conocimiento el mayor beneficio posible, haciendo de este una herramienta táctica para su actividad laboral y económica.” (IEDOFB). En este sentido se esta pensando en un sujeto productivo y competitivo principalmente.

Pese a ello solo una de estas instituciones es coherente con su planteamiento, se maneja una visión de la comprensión vinculada con el desempeño, donde el educando puede pensar y actuar a partir de lo que sabe y lo que aprende en el proyecto empresarial, en parte porque tienen microempresas en las que ejecutan y llevan a la práctica su saber, lo que permite que el estudiante logre interiorizar el conocimiento y lo convierta en aprendizaje significativo, pero, esto no implica que esta propuesta abogue hacia los derechos humanos pues si bien es novedosa hace falta formación valórica, simplemente se ciñe a lo empresarial y productivo descuidando no solo en la práctica sino también discursivamente la formación humana.

A partir de estos enunciados se estaría dando un gran giro a la esencia misma de la escuela que era el cuidado, para ser una microempresa promotora de pequeños trabajadores y uno que otro empresario en donde las bases han de ser técnica, empresarial, y tecnológica, pero ¿en qué medida es esta una necesidad trascendental para la vida?, desde el punto de vista laboral, es excelente porque lo que se está modelando es mano de obra preparada, técnica y barata; pero desde el punto de vista de los derechos humanos, es un desastre porque se está pensando en capitalismo y no en humanismo o en la forma de regular las relaciones con los otros y resulta difícil crear cultura escolar con una tendencia tan tecnicista, este tipo de visión que no es la esperada, es el común denominador de la mayoría de instituciones. Sin embargo no es cuestionable aun cuando la formación gira en torno al dinero, y es de esta forma donde hoy intrínsecamente se construye las nuevas relaciones; en este sentido a partir de la fundamentación teórica y discursiva es posible entrever el lugar que cada institución le esta asignando al tema de los derechos humanos, y este es trascendental aun más si se tiene en cuenta que:

Diagr_Final_DHseparado.indd 147

147 147

19/07/2010 04:18:11 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

148

El lugar de los derechos humanos: su ubicuidad en los fundamentos institucionales, su concreción en los ambientes escolares y su realización en los mecanismos (…) escolares como el currículo, la pedagogía y la didáctica. (…) han puesto en evidencia las diferencias entre la formación con derechos humanos (que los incorpora como inherencias del acto educativo), la formación en derechos humanos (que los incorpora como objetos de enseñanza y aprendizaje), y la formación para los derechos humanos (que los incorpora como parte de la formación para la ciudadanía). El lugar asignado a los derechos humanos resulta determinante para edificar una cultura escolar orientada a vindicar la dignidad humana y a sustentar una ciudadanía integral, participativa, incluyente y activa que redunde en la construcción de una ética pública. (Gómez, Guerra y Serna 2009:166).

Otras visiones discursivas que es posible evidenciar también de las instituciones es una pretensión hacia la formación en valores implícita, con una estrecha relación hacia la resolución de conflictos en donde el sujeto es “Capaz de tomar decisiones libres, capaz de afrontar el conflicto a través del diálogo, capaz de compromiso solidario y comunitario, capaz de expresar el amor en sus relaciones interpersonales” (IEDOFB 2010), muestra la necesidad de aportar a la formación de un sujeto convivencial para aportar al mejoramiento del ambiente escolar. “Formar personas integrales que mediante la comunicación eficaz y ética dinamicen su saber, conocer, saber hacer y saber sentir para promover la transformación de la sociedad” (IEDB 2010). Aquí el interés esta guiado por las competencias formuladas por la UNESCO para la educación en derechos humanos.

Estas visiones y propuestas discursivas evidentemente se encuentran en contraposición a la tendencia mencionada en párrafos anteriores economicistas y tecnocráticas, aunque textualmente no hace referencia explícita de los derechos humanos, recrea una formación humana, hacia las relaciones con los otros y el entorno, ya que está cargado con una fuente de educación en valores y esta se puede forjar desde la educación en derechos humanos.

En este sentido si esto se materializara sería un notable aporte para la construcción de una cultura de, en y para los derechos humanos y en este marco estaría aportando hacia los objetivos de la Cátedra.

Por otro lado al analizar algunos de los Proyectos Transversales de los establecimientos educativos se encontró que en unos casos se queda única

Diagr_Final_DHseparado.indd 148

19/07/2010 04:18:12 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso

y exclusivamente en la elección del Gobierno Escolar; en otros la necesidad está dirigida hacia el cuidado de la estructura física en cuanto a sentido de pertenencia de la institución, más que un tratamiento divergente de la convivencia o la relación entre educando y educando, educando y educador; y por último se evidencia una institución cuya pretensión fue vincular en la malla curricular los lineamientos de la cátedra pero se limita, a incluir en el programa de algunas disciplinas como sociales, religión, ética, democracia temas normativos y al cotejar con la materialización o pretender mediarlo con el contexto se muestra que “la pretensión no va más allá de una formación cívica y comportamental (…) hay más de instrucción que de educación” (Malato, citado en Puiggrós 2005: 60) por eso experiencias como esta no trascienden.

Si bien la transversalización curricular, es una de las formas más integrales de educar en derechos humanos y de formar sujetos pedagógicamente empoderados, porque se construye desde la primera infancia y así sucesivamente a lo largo del proceso educativo; es también, una de las formas o métodos más complejos, en la medida que resulta difícil articular contenidos básicos, que son requisitos de las diferentes asignaturas en pruebas como el ICFES y sumarle el deber de cumplir con los diferentes proyectos o tareas contenidas en los marcos legales como la Ley General de de Educación, Plan Decenal y Sectorial de Educación, Comités de Convivencia, Contralores estudiantiles etc. Lo anterior hace que sean muy pocas las instituciones educativas y docentes que se atrevan a asumir retos de esta magnitud y que no caigan en la redundancia de lo existente o en el cumplir por cumplir y hasta ahí.

Las experiencias que se han dado en torno a la transversalización, asumen como conocimiento social la necesidad de formar ciudadanos cívicamente instruidos y parten de incluir este propósito en la malla curricular y desde allí es trabajado en forma transversal, aun cuando el objetivo del currículo es la formación para la vida lo que conlleva a involucrar aprendizajes relacionados con lo social y lo valórico, que propendan por una transformación personal y social; estos objetivos equidistan con los asumidos pues se ha quedado en una reproducción de la norma, en temas constreñidos a los lineamientos que en el fondo no producen cambios representativos en los estudiantes y al ambiente escolar de la institución.

Diagr_Final_DHseparado.indd 149

149 149

19/07/2010 04:18:13 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Desafortunadamente la mayoría de proyectos encontrados en los archivos o evidencias pedagógicas de los diferentes establecimientos educativos, se han quedado en la retórica sobredimensionada en torno a los derechos humanos, tal vez las intenciones son muchas al momento de formular las diferentes propuestas y proyectos, pero en la práctica dejan entreverse esa brecha que existe entre el paso de formular y el de aplicar, por lo menos esto es lo que se encuentra en los textos entregados por las instituciones analizadas, que la práctica se traduce a talleres, esporádicos y hace que en el ejercicio se invisibilice por falta de seguimiento, retroalimentación, proceso y compromiso.

3. Aproximaciones y sugerencias hacia unos lineamientos 150

En las instituciones indagadas se muestra como en algunas de ellas su propósito soslaya en la temporalidad de lo requerido en la sociedad, promover sujetos técnicos, empresarios, para responder a las demandas laborales e incluso técnicas o tecnológicas del país; Sin embargo mas allá de los problemas cotidianos al que los individuos se ven sometidos como son el desempleo, la miseria, hay un problema más arraigado en la sociedad y es la falta de tolerancia, el irrespeto, la violencia como respuesta a todos los actos contrarios a la voluntad, atravesamos por una caída en pique de la torre de valores que históricamente fueron construidos, hoy se encuentra un sujeto vacío moralmente y éticamente hablando, viviendo el día a día del rebusque para alimentarse.

Frente a este contexto no se está pensando en un espacio específico, para la formación de un sujeto pedagógico en derechos humanos, sino que se reproduce los espacios “democráticos” ya existentes en la escuela y desde allí se sustenta una aparente aplicación del mandato legal y constitucional.

De esta forma no permite aclarar cómo ese sujeto se construye, o en qué sujeto se está pensando, es un sujeto implícito en un contexto de participación y sentido de pertenencia, pero igual es limitado. Los derechos humanos no ocupan un espacio sustancial, no son el foco privilegiado en ninguna de estas propuestas pedagógicas, y no se trata de cuestionar el enfoque pedagógico de las mismas, lo que se cuestiona es la voluntad para definir una coherencia en algunos casos con lo establecido textualmente y en otras que se vincule el

Diagr_Final_DHseparado.indd 150

19/07/2010 04:18:13 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso

tema de los derechos humanos pero no de forma instrumental ni esporádica sino vivencial.

Por otro lado, a partir de las propuestas discursivas, las miradas hacia las diferencias en función del género no fueron visibles en el conjunto de contenidos aportados por las instituciones. Otras presentan o encuadran sus afirmaciones del acto educativo y las propuestas curriculares y pedagógicas suponiendo un sujeto abstraído de cualquiera de las tramas expresadas en la textualidad Si bien es cierto que cuando se trata de educar y formar “el fin justifica los medios” en este caso, el prospecto de ese sujeto a aportar a esta sociedad requiere de cualquier modelo, técnica, forma, didáctica, y por lo mismo no siempre resulta fácil encasillar una comunidad educativa en un enfoque rígidamente establecido por la misma variedad de seres que en la escuela confluyen; sin embargo ello no implica que no deba existir una razón de ser filosófica, subjetiva, ideológica, y practica para esa columna vertebral que le defina un rumbo estratégico a esos procesos que la educación aborda y que la sociedad demanda.

“Un colegio formador de sujetos de derechos, de cultura a favor de la convivencia y la solidaridad, de educación democrática y cada vez más humanizante en el sentido trascendente del término, no puede hacer realidad y consolidar esa aspiración si se limita a adelantar un programa puntual o a realizar un conjunto de acciones episódicas; ni puede conformarse con la programación de unos contenidos académicos, de una asignatura, vinculadas a determinados espacios o proyectos, así ellos vayan en esa dirección. No tiene que ir mucho más allá”. (López 2008: 36) Esta labor se debe emprender de forma holística, y es tarea no solo del docente de sociales que es a quien se le ha asignado la responsabilidad tácitamente y eso fue comprobado por lo menos en las instituciones de educación formal observadas, sino un compromiso desde todos los que componen la comunidad educativa entiéndase entonces Estado, directivas, padres, docentes etc.

Este empeño nace precisamente, porque a lo que se le está apostando es al “sentido social de los conocimientos escolares [es decir] perpetuar el funcionamiento de la sociedad y crear condiciones para que la sociedad progrese al interior de marcos controlables y de otra conducir al estudiante a

Diagr_Final_DHseparado.indd 151

151 151

19/07/2010 04:18:14 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

152

que tenga una vida adulta con sentido social” (Magendzo 2003: 16) en este sentido la formación debe ser integral y transversal porque afecta al individuo en su conjunto (currículo implícito u oculto) y se debe hacer desde todas las disciplinas es decir la transversalización del currículo (explicito, manifiesto o declarado) en la escuela “identificar las necesidades de la sociedad, sus requerimientos actuales y futuros y desde aquí determinar el conocimiento: contenidos, habilidades, actitudes y valores, que los estudiantes deben adquirir con el fin de que, cuando sean adultos maduros puedan actuar en la sociedad” (Magendzo 2003: 16). No se debe permitir que las instituciones caigan en esa temporalidad porque deben seguir trabajando por crear lazos de empatía, identificación y proyección profundos en los jóvenes en formación.

El reto real que atraviesa la Cátedra se trata, de, que al menos uno de todos los que intervienen en el proceso de formación, se empodere, es decir que asuma el compromiso político, porque mas allá de la creación de espacios intermitentes, lo que se necesita es asumir el reto de comprometerse a transformar la sociedad, la familia, los jóvenes. Si realmente se está pensando en un cambio, debe haber alguien que lo asuma en las diferentes entidades, lo ideal en el caso de la educación formal sería que el máximo representante de un colegio como lo es el rector o rectora lo hiciera y de ahí para abajo seria plantearlo como trabajo de red, aunque no se desconoce que este proceso también debe ser acompañado por la Dirección Local de Educación, La Secretaría de Educación para de alguna forma se concrete el objetivo estructurante Ciudad de Derechos del Plan de Desarrollo “Bogotá Positiva: para vivir mejor” porque de teoría y de retórica se tiene bastante, lo que se requiere es de alguien, o un estamento comprometido que lo organice y lo proyecte, teniendo en cuenta el conjunto, el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual, lo femenino y lo masculino, lo ético y lo moral, lo interno y lo externo el interés gira en torno a formar sujetos pedagógicos integrales no solo en el ámbito discursivo sino también el ámbito práctico.

Diagr_Final_DHseparado.indd 152

19/07/2010 04:18:15 p.m.

Derechos humanos y sujeto pedagógico: una visión desde el discurso

Bibliografìa CAJIAO, Francisco (2007). Ética del cuidado. Para una educación sin indiferencia. Secretaría de Educación Distrital, Bogotá.

FECODE (2008).

Revista Educación y Cultura. No. 59.

SED (2005) Cátedra de Derechos Humanos. Lineamientos Pedagógicos y Operativos. Serie Lineamientos de Política.

Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Bogotá. Colombia.

IEDOFB (2010).

Proyecto Educativo Institucional. Institución Educativa Distrital Orlando Fals Borda. Bogotá Colombia.

IEDB (2010).

Proyecto Educativo Institucional. Institución Educativa Distrital Brasilia. Bogotá Colombia.

CSGH (2010).

Constitución Gregoriana. Colegio San Gregorio Hernández. Bogotá Colombia.

153 153

GÓMEZ, Diana; GUERRA, Francisco y SERNA Adrian (2009)

Ciudad, Localidad y Escuela: escenarios para una ciudadanía en derechos. Personería de Bogotá.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. IPAZUD. HERNÁNDEZ GUEVARA, Nohema E. (2004)

Cuadernos Pedagógicos de la Escuela. Subjetividad y Democracia N°1. Escuela de Liderazgo Democrático. Corporación Viva la Ciudadanía. Bogotá Colombia.

LOPEZ, Isabel Cristina. (2008).

Educar en Derechos Humanos: un camino a la paz. Magisterio. Bogotá Colombia MAGENDZO, Abraham (2003).

Transversalidad y Currículum. Magisterio, Bogotá.

PUIGGRÓS, Adriana (2005).

“Perspectivas teóricas curriculares latinoamericanas”. En: Revista Psicogente, Vol. 8, No. 14.

Universidad Simón Bolívar.

MORIN, Edgar (2001).

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Magisterio y UNESCO, Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 153

19/07/2010 04:18:16 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedag贸gico

154

Diagr_Final_DHseparado.indd 154

19/07/2010 04:18:17 p.m.

EL SUJETO PEDAGÓGICO: UNA LECTURA A LA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS DEL CEDID CIUDAD BOLÍVAR

Adriana Castillo Hernández Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Mi sueño fundamental es el sueño por la libertad que me estimula a luchar por la justicia, por el respeto al otro, por el respeto a la diferencia, por el respeto al derecho que el otro y la otra tienen de ser él o ella misma. Paulo Freire

Introducción: las razones del estudio

E

n el marco del proyecto de investigación Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico llevado a cabo por el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital y la Personería de Bogotá, este artículo pretende indagar en textos35 acerca de la formación en derechos

35 Los documentos expuestos a la indagación textual fueron el Plan de Estudios del Área de Ciencias Sociales, el acta de visita levantada por la Personería de Bogotá en marzo de 2009, una ponencia sobre la violencia en la escuela presentada por la docente Marisol Espinosa en el año 2009 y el documento de informe del Proyecto de Educación con Igualdad de Género, Derecho a la Educación Sexual y Reproductiva bajo asesoría de la Fundación CEPECS escrito por estudiantes del centro educativo en el año 2009.

Diagr_Final_DHseparado.indd 155

19/07/2010 04:18:17 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

156

humanos36 producidos por la comunidad docente y estudiantil del CEDID Ciudad Bolívar37, por el tipo de sujeto pedagógico y las implicaciones que tiene proyectar este tipo de sujeto para una cultura de los derechos humanos en Bogotá.

La acción investigativa retomara planteamientos de las pedagogías críticas buscado con esto profundizar en la retorica concerniente a la relación entre contexto escolar y contexto social y su materialización, el territorio, al contexto escolar entendido a modo de escenario de tensiones en donde se constituye el sujeto pedagógico, al modelo de formación en derechos humanos que se revela en los textos escritos, y la naturaleza de los contenidos de la enseñanza.

En tanto, se propone exponer las tensiones por las cuales se constituye el sujeto pedagógico, desde una perspectiva de la educación crítica, es posible trazar algunas maneras de conectar sentidos y diálogos entre diversos actores educativos, en la intención de fortalecer una vivencia de los derechos humanos en el contexto de la ciudad.

Para cerrar este aparte introductorio dos advertencias. En primer lugar se observa que la propuesta de formación en derechos humanos del CEDID C.B., está imbricada al plan de estudios del área de ciencias sociales y alcanza su nivel máximo de explicitación con la aparición de contendidos específicos a lo largo de la estructura curricular de los grados séptimo, octavo, noveno y décimo. Segundo, esta forma de presentación -no explicita- de la propuesta de formación en derechos humanos, hace de la indagación por la retorica un ejercicio de -lectura entre líneas- cargado de inferencias desde la perspectiva de las pedagogías críticas.

36 Aquí se retoma lo propuesto por el profesor Francisco Guerra (2009) cuando anota que la formación en derechos humanos se refiere a que estos se incorporan al currículo como objeto de enseñanza y aprendizaje.

37 El CEDIC Ciudad Bolívar es una institución educativa fundada en el año el año 1991, que en la actualidad atiende a 5.300 provenientes de estratos 1 y 2 e inscritos de preescolar a undécimo grado. Con una planta docente de 210 profesionales, integra la administración de cuatro (4) sedes ubicadas en los barrios Sierra Morena, Santa Rosita, Perdomo y Tanque Laguna. Frente a los requerimientos del contexto social adelanta programas de educación de jóvenes y adultos en horarios de fin de semana.

Diagr_Final_DHseparado.indd 156

19/07/2010 04:18:19 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

1. Obviar el contexto social o reconocer el territorio Las nuevas generaciones de pobladores constituyen su subjetividad en medio de una profunda crisis social que se concreta en la exclusión de un porcentaje importante de pobladores de los ámbitos de realización de la persona (educación, el trabajo, la salud, la producción cultural y la participación política), el aumento exponencial de los indicadores de vulnerabilidad social, el constreñimiento de los escenarios de expresión pública, en conjunto con la desaparición y debilitamiento de agentes de representación política (tipo partidos y movimientos sociales) y la pervivencia de un amplio espectro de violencias físicas y simbólicas ejercidas de igual forma, por una gama de agentes legales e ilegales.(cfr. García 2006; Serna 2007). Constituyen estos factores el caldo de cultivo de otras formas de existencia social que requieren e implican la búsqueda de sentidos y explicaciones para su actuar.

El contexto urbano de Bogotá no escapa a estas tensiones sociales, y en particular para los habitantes de la localidad 19, contexto geográfico en donde se encuentra ubicado el CEDID Cuidad Bolívar, estas se materializan en los efectos de la política de Seguridad Democrática con el aumento del pie de fuerza, la restricción de la movilización a causa de la aplicación del código de infancia y adolescencia (toques de queda a jóvenes, la agresión por parte de las autoridades policivas, la puesta en marcha de planes que limitan el acceso a los espacios públicos), la ausencia de escenarios para la recreación y aprovechamiento del tiempo libre, la impunidad de todo orden, la legalización de las acciones de grupos paramilitares que frecuentemente transitan por la zona, y en general la baja o a veces inexistente cobertura de los programas de salud, educación, trabajo, infraestructura, vivienda y habitad, entre otros38.

Se propone de esta manera encuadrar la relación entre contexto social y contexto escolar, en doble sentido: a) como conjunto de relaciones, prácticas, condiciones y contenidos proporcionados por el medio social, y b) en la configuración de marcos de referencia que permitan hacer lectura y entender cómo se constituyen los sujetos y hacen parte de las relaciones de subordinación y desigualdad social. Por consiguiente, la relación entre contexto social

157 157

38 La información utilizada para ilustrar la situación del contexto local fue presentada durante el Seminario-Taller de la Mesa Interagencial, realizado el 20 de mayo de 2010 en la ciudad de Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 157

19/07/2010 04:18:20 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

158

y contexto escolar se condensa tanto en el despliegue del currículum oculto como en la enseñanza del currículo explícito, asume la forma de práctica social e integra el ambiente propicio no solamente para la existencia de mecanismos de reproducción, sino también para la creación de una “perspectiva de la resistencia, de la lucha social y de la producción cultural” (De Alba, citado en Mora 2005).

Este marco de análisis de la relación entre contexto escolar y contexto social es condescendiente con las siguientes afirmaciones. El documento del plan de estudios del área de ciencias sociales del CEDID, denota de manera retorica el reconocimiento de las particularidades locales, al presentar en calidad de debilidad de los procesos institucionales la “falta de proyección del área hacia la comunidad” (CEDID 2009: 5), aunque dicha mención no esté acompañada de estrategias de interacción con el contexto cercano y sus comunidades.

Mientras, la ponencia presentada por una docente del centro educativo informa de la relación entre contexto escolar y contexto social, con cuando afirma: “las manifestaciones de la violencia en la vida surgen como consecuencia de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo. La escuela no ha escapado a esta realidad. Son un reflejo de la sociedad, violencia de la escuela, la violencia en la escuela y la violencia contra la escuela” (Espinosa 2009: 2). Subraya además las afectaciones a la convivencia. Finalmente el texto sugiere también abrir el centro educativo a las familias para que asuman corresponsabilidad en el tema.

En esta misma línea de trabajo el tema de derechos de la mujer captura la atención del centro educativo, mediante la participación de 19 estudiantes y 15 docentes en la realización del proyecto “Educación con Igualdad de Género, Derecho a la Educación Sexual y Reproductiva” en conjunto con la Fundación CEPECS, entre los años 2007 y hasta el 2009. Según el texto escrito para los escolares el desarrollo de las actividades produjo un cambio positivo en el colegio.

En la perspectiva del análisis textual se advierte la formación en derechos consecuente con el conjunto de acciones no necesariamente, ligadas a la estructura curricular de los grados escolares y a apreciaciones más claras de las condiciones sociales y culturales del contexto social al que pertenece el centro educativo.

Diagr_Final_DHseparado.indd 158

19/07/2010 04:18:21 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

Como quiera, las prácticas educativas no pueden desligarse de una construcción social y cultural del escenario de confluencia entre contexto social y contexto escolar, es decir de la aparición del territorio en donde el estudiante realiza sus prácticas y emplea sus saberes, se anuncia como sujeto situado y como sujeto histórico cultural; por consiguiente, este escolar edifica un sentido propio vinculado a la pertenencia y la existencia cotidiana en el escenario geográfico cotidiano.

Conforme a la tesis de Clavijo (2004) la territorialidad puede definirse como el sentido de propiedad, exclusividad o dominio que un grupo tiene sobre un espacio, se ponen en juego reglas simbólicas, marcajes, alertas, formas de defensa y determinan fronteras en correspondencia con los significados que otorgan al espacio, las acciones y relaciones con otros grupos.

A pesar de esta aseveración, en numerosas ocasiones la institución escolar, condena a las intrincadas estructuras del currículum oculto39, las formas de pertenencia, los saberes, representaciones y acumulados producidos en el territorio (la calle, el parche, el barrio, la ciudad) olvidando, en contravía de la opinión ampliamente sustentada de los pedagogos críticos, que la acción educativa, por singular que resulte depende del contexto social, en cuanto se realiza en el marco del conjunto de acontecimientos históricos de naturaleza dialéctica que proporcionan el mayor bagaje de contenidos culturales a las dinámicas de constitución del sujeto. Es decir “las subjetividades no pueden ser percibidas sin su relación con la estructura” (Apple 1997: 29), entretanto las maneras de pertenecía al contexto proveen referentes de sentido para las actuaciones en solitario y en colectivo.

La construcción textual de los documentos producidos por la institución educativa, revela la acción de un conjunto de mediaciones pedagógicas que distancian el sujeto escolar de los escenarios de contradicción y conflicto en los cuales se constituye, siendo estos a la vez los mimos ambientes en

159 159

39 Los pedagogos críticos afirman que las escuelas moldean a los estudiantes tanto por medio de las situaciones de aprendizaje estandarizadas, como por otros recursos que incluyen, reglas de conducta, organización de la clase y procedimientos pedagógicos informales usados por los maestros con grupos específicos de estudiantes. El currículum oculto también incluyen los estilos de enseñanza y aprendizaje que son enfatizados en el salón de clase, los mensajes que transmite al estudiante el ambiente físico e instruccional total, las estructuras de gobierno, las expectativas del maestro y los procedimientos de clasificación.

Diagr_Final_DHseparado.indd 159

19/07/2010 04:18:22 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

160

donde se violan constantemente los derechos humanos. Una mirada a los indicadores de logro del plan de estudios del programa del área de ciencias sociales y democracia para el grado séptimo permite ilustrar el asunto en tanto, “identifica e interpreta a Colombia como una República unitaria como un estado social del derecho (…) Reconoce que nuestra nación está fundada en el respeto a los derechos humanos” (CEDIC 2009: 27).

Luego, supone un sujeto escolar cuya tarea redunda en formarse para reconocer contextos de antemano regidos por el respeto de los derechos humanos. Argumento poco admisible cuando se habla de niños, niñas y jóvenes enfrentados permanentemente a intereses inequitativos, a maneras de segregación social, a la escasez y la disminución permanente de las oportunidades para su desarrollo integral, tal y como acontece en la localidad 19 de Ciudad Bolívar del Distrito Capital.

En efecto, la producción de recursos pedagógicos en consonancia con la aceptación del contexto social y geográfico cercano, o sea del territorio, “como un presupuesto fundamental en la educación en derechos humanos” (Guerra 2009: 175), se debilita en el camino del cumplimiento de los logros académicos de antemano resueltos por un modelo de competencias en la mira del debate político, debido a sus profundas deficiencias para concretar en los procesos se enseñanza y aprendizaje un “saber hacer en contexto” soportado en la construcción de conocimientos críticos y valores democráticos.

2. El contexto escolar o el contexto de las contradicciones Para un buen número de estudiosos de la educación referirse al clima escolar es examinar las prácticas de violencia escolar, en palabras de Trianes (2000), el “comportamiento prolongado de rechazo social, intimidación y/o agresividad física entre los propios alumnos que se convierten en víctimas de sus compañeros”; recientemente este fenómeno se asocia con el llamado Bullying o maltrato entre iguales, que concluye en la configuración de actores (reconocidos) víctimas y victimarios y en la institucionalización de prácticas de sometimiento de unos estudiantes a otros.

Estas formas de relación entre estudiantes, presentan en la otra cara de la moneda el tipo de relaciones sostenidas con sus maestros y maestras, sustentadas en el convencimiento heredado de la escuela tradicional y el pen-

Diagr_Final_DHseparado.indd 160

19/07/2010 04:18:23 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

samiento dominante en el cual se considera que el conocimiento encierra un poder amparado en su propia naturaleza libre de intencionalidades y bajo un manto de neutralidad que lo hace “bueno” sin importar las condiciones de su producción académica. Este conocimiento contiene dispositivos para el control, la invisibilización y subordinación y sostiene el traslado cada vez con mayor rapidez, de las contradicciones y las prácticas de resistencia a las esferas de la agresión, el insulto, el desafío y falta de respeto.

La conexión del CEDIC Ciudad Bolívar con estos acontecimientos de la institución escolar se evidencia en la ponencia “Violencia en la Escuela”, cuando su autora enuncia la preocupación por el tema y una interpretación ligada a fenómenos estructurales. (cfr. ESPINOSA 2009).

Lo anterior situaría la pregunta por el tipo de sujeto pedagógico del cual habla la propuesta educativa y las implicaciones para el desarrollo de una cultura de los derechos humanos, en el escenario de sujeto que se constituye en el contexto de profundas contradicciones. Esto es asumir, la escuela como forma de política cultural relacionada con: una forma de introducción, una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social (…) implicada en las relaciones de poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado, presente y del futuro.

(McLaren 2005: 257).

Más aún la escuela se presenta como conjunto de dispositivos culturales que selecciona, sitúa y promociona estudiantes sobre la base de las diferencias de raza, clase y género y promueve el ejercicio de prácticas de las ideologías dominantes, aunque estas vayan en contra de su constitución como sujeto político que se reconoce en una perspectiva histórica. Para McLaren (2005) la institución escolar mantiene el statu quo a partir de la reproducción y transmisión de la cultural, encarnada en los enfoques de la planeación curricular y en enfoques de la práctica educativa, en contravía de los imperativos emancipatorios que para el caso colombiano se ajustan a la restitución de los derechos humanos y de los derechos de todo orden, inclusive el derecho a la vida.

Derivado de esta interpretación crítica de la institución escolar, la indagación de las construcciones textuales llama la atención en la consideración del equipo docente según la cual una de las fortaleza de la institución

Diagr_Final_DHseparado.indd 161

161 161

19/07/2010 04:18:24 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

162

es contar con un “plan de estudios basado en la pedagogía E.P.C. [enseñanza para la comprensión] en competencias básicas ciudadanas y lineamientos curriculares” (CEDIC 2009: 6). Confirmando la orientación de la propuesta curricular y por ende de la formación en derechos humanos, aparecen los logros e indicadores de logro resumidos a continuación.

Para el grado séptimo se propone “reconocer que nuestra nación está fundada en el respeto a los derechos humanos” (CEDIC 2009: 27); entre tanto, para el programa de democracia del grado octavo el estudiante “investiga las razones que se presentaron para que dieran origen a la promulgación de derechos humanos, conoce la evolución de los derechos humanos y apropia la importancia de que tiene para la sociedad mundial la implementación de los derechos humanos (…) comprender e interpretar el sentido jurídico de cada uno de los diferentes derechos humanos, su importancia en la vida legal y la forma estos se hacen valer judicialmente (…) investiga y compara la situación de diferentes sociedades mundiales especialmente de Europa con las sociedades latinas con relación al cumplimiento y aplicabilidad de derechos humanos” (CEDIC 2009: 31).

El logro esperado para noveno grado se sujeta a “identificar y comprender las distintas formas de hacer valer nuestros derechos humano” (CEDIC 2009: 34). Más adelante reaparece en el articulado del programa de Ética y Valores de los grados décimo undécimo como indicador de logro “Reconoce las características de los derechos humanos” (CEDIC 2009: 46).

Las anteriores líneas permiten confirmar la cercanía entre los lineamientos orientadores del proceso de formación en derechos humanos o logros del plan de estudios de las ciencias sociales y los lineamientos curriculares del modelo de la educación por competencias, ampliamente debatido por diferentes autores (Ahumada 2004; Estrada 2002; Libreros 2002) quienes en repetidas ocasiones han demostrado que la políticas educativas en Colombia dependen mejor de las determinaciones del modelo económico, se formulan respondiendo a los intereses de grupos minoritarios y de naturaleza gremial bajo la óptica de organismos de carácter multilateral, y responden a la necesidad de insertar a las nuevas generaciones en las dinámicas de producción.

Según un variopinto conjunto de estudiosos el resultado reciente el vinculo entre modelo económico y las políticas del sector educativo, se re-

Diagr_Final_DHseparado.indd 162

19/07/2010 04:18:24 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

sume en la implementación de modelos foráneos sin consideraciones previas y, el derrumbamiento del mito de la educación por fallar en la tarea de ascensor social y motor de desarrollo económico. Asociado a esto la institución escolar se inclina por acciones que descalifican los valores y habilidades de los y las estudiantes más pobres, no se debate aquí solamente, el difícil desplazamiento por los niveles educativos de abajo hacia arriba (en especial hacia la educación media y superior), sino también la baja oportunidad de convertir a los ciudadanos en sujetos críticos y activos. Acciones que inclusive se contraponen los sentidos y objetivos asignados históricamente a la escuela.

Sin embargo, los centros educativos no pierden su condición de marco de referencia de consumos culturales, de escenarios de movilización de los saberes y prácticas de diversa naturaleza, de generadores (en gran medida) de conocimientos emancipatorios, de reorganizador de estructuras de lenguaje que posibilitan el acceso a conocimientos más complejos; su contribución a la socialización de apuestas colectivas, en especial en contextos de conflicto, ha sido invaluable y el papel protagónico de los docentes ha fortalecido, en los ámbitos de lo público, la emergencia “otras” subjetividades diluidas e invisibilizadas históricamente, aunque aún no con la velocidad requerida por los procesos sociales.

Esta línea de argumentación aporta al esclarecimiento de preguntas por la función de la escuela en los procesos de constitución del sujeto político, cuando en palabras de McLaren (2005) la escuela: funciona simultáneamente como medio para dar poder a los estudiantes en torno a cuestiones de justicia social y como un medio para sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante dirigidos a crear futuros trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados. Una comprensión de dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación.

Por consiguiente un contexto escolar, como fue arriba anotado, de profundas contradicciones, en donde se promueve y protegen los derechos humanos y al mismo tiempo se violentan, se perfila como ámbito privilegiado para constitución del sujeto pedagógico, del sujeto político, del sujeto con disposición para participar activamente en a la construcción de culturas escolares democráticas.

Diagr_Final_DHseparado.indd 163

163 163

19/07/2010 04:18:25 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

3. Formar para la ciudadanía o formar para la vivencia de los derechos humanos

164

Al evidenciar que la propuesta de formación en derechos humanos del CEDID Ciudad Bolívar está imbricada al plan de estudios del área de ciencias sociales, se armoniza la justificación propuesta para los procesos de enseñanza en tanto que: El ser humano es un generador de significados con capacidad para interactuar en su entorno, el cual le permite, no solo la comprensión de sí mismo y del otro; si no que fortalece su identidad mediante la comprensión social, enriqueciendo su contexto cultural, respetando la individualidad, para formarse como un ser crítico y analítico de los fenómenos que se desarrollan en su evolución, negociando acuerdos que generan una mejor calidad de vida.

(CEDIC 2009:3) Más aún, la intención de “formar para la ciudadanía” (CEDIC 2009:4), enuncia la configuración de un sujeto ciudadano para la convivencia en las circunstancias actuales de Colombia, cuya formación es responsabilidad del hogar y la escuela y habilitado para generar conocimientos, asumirse como parte de un colectivo y desplegar su autonomía. Complementando los argumentos de sentido de la formación en ciencias sociales aparece el objetivo de estudio del área este reza: El área de ciencias sociales busca que el individuo se descubra como persona en todas las dimensiones y relaciones como ser activo y consiente, ético, social e histórico y transcendental, respetando la pluralidad y diversidad de pensamiento. Además mediante el ejercicio del interactuar le permita afrontar con sentido crítico las diversas situaciones, actuando con autenticidad y responsabilidad frente a sí mismo y a la sociedad. (CEDIC: 5) Mientras de su parte las metas de calidad40 propuestas por el plan curricular se condensan en los ejes de comunicación, solución de problemas y resolución de conflictos; con esto se vislumbra una percepción de integralidad del sujeto, por cuanto atañe al desarrollo, afianzamiento y refuerzo de

40 Más adelante las metas de calidad el centro educativo asume el lugar de las competencias comunicativa, de resolución de problemas y de manejo de conflictos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 164

19/07/2010 04:18:27 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

las dimensiones comunicativa, cognitiva y práctica del estudiante, con independencia del grado escolar que este cursando.

Ahora bien, las implicaciones de sugerir un sujeto ciudadano en cuanto sujeto pedagógico que transita por una propuesta de formación en derechos humanos, contenida en el plan de estudios del área de ciencias sociales del centro educativo, pasa necesariamente por las siguientes consideraciones de orden conceptual.

En primer orden se delata un sujeto pedagógico que en la perspectiva de una teoría de la experiencia, asume un rol cultural (por demás impuesto) y al programa escolar en términos de “narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza (…) pero también forma un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia y futuro luchan por prevalecer.” (Giroux, citado por McLaren, 2005: 262). Ampliando el concepto aquí expuesto el sujeto escolar se construye en y por su vinculación a tensiones relativas a las “relaciones económicas, sociales y políticas que gobiernan la vida en un orden social dado” (McLaren 2005: 269).

Al mismo tiempo, este sujeto expuesto al ámbito escolar enuncia una intencionalidad ética y política que se forja mediante su participación en acontecimientos históricos, en las dinámicas sociales, en las representaciones culturales y en las prácticas institucionales asumidas de manera consciente y autoagenciada; es decir todas las acciones por contingentes que parezcan revisten un sentido en cuanto contribuciones a “condiciones objetivas de la posibilidad de nuestro desarrollo humano” (McLaren 2005: 56).

Entre las finalidades atribuidas y también admitidas por el sujeto en situación escolar, se cuenta, la intención de aprender en correlación con las dinámicas del contexto (cfr. Guerra 2009), lo cual compromete un individuo situado en un tiempo y espacio, a la intemperie de multiplicidad de lenguajes, entre ellos el producido por la institución escolar y el docente; más claro, un sujeto que está inmerso en los “conflictos relativos a la vida institucional, la relación con la autoridad y los inconvenientes de configuración personal que puedan portar los mismos docentes” (Follari 2001: 181).

Diagr_Final_DHseparado.indd 165

165 165

19/07/2010 04:18:28 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

166

En segundo orden de ideas, la indagación de las construcciones textuales acerca del tipo de sujeto en formación en derechos humanos del CEDIC Ciudad Bolívar, siguiere un sujeto en edad escolar, en el camino de hacerse ciudadano, habitante de un territorio con alta densidad de problemáticas sociales y económicas (principalmente), que desborda las fronteras de la tipificación etaria establecida por las políticas públicas para el tema, entrecruza roles socialmente determinados según la edad, el género, la posición social y configura de forma permanente recursos culturales para dar respuesta a los asuntos de la vida cotidiana.

Coreando a Narodowski (1999) se trata de niños y niñas hiperealizadas y desrealizadas; un sujeto que notifica su existencia con la pertenencia a estructuras compensatorias caso bandas o colectivos urbanos, cuando las ciudades han constreñido las relaciones sociales de producción y están bajo el orden de políticas públicas de focalización de las ayudas o la sisbenización de los recursos financieros y la restringida calidad de los servicios a favor del aumento de la cobertura y la competencia (cada vez mas angustiante) entre las comunidades y las entidades sociales por recursos ínfimos. Una suerte de incluir a la red servicios sociales (educación, salud, trabajo) de manera desigual para disminuir los costos de la deuda social.

Así el asunto, un sujeto pedagógico en proceso de formación en derechos humanos admite, que con la emergencia de “otras” subjetividades se señala el derrumbamiento de las estructuras de poder soporte de la institucionalidad educativa y con este el discurso pedagógico que las sustentaba; preguntándose por la realización de propuestas de formación en derechos humanos consistentes con: una autentica reinversión discursiva [incluyendo al texto escrito] en capacidad de rehistorizar el sentido de las disposiciones para entenderlas dentro de los procesos de subjetivación de unos nuevos regímenes en los que oscilan estructuras perdurables (el Estado, la nación, la clase social, la ciudadanía formal) y unas estructura emergentes (las vindicaciones étnicas y culturales, las expresiones “tribales”, las redes sociales globales, etc.) a las que la escuela apenas esta accediendo (Guerra 2009: 173).

En este punto, el horizonte de formación en derechos humanos adopta la configuración de subjetividades colectivas compatibles con los derechos de otros, que se identifiquen con la diversidad y la diferencia, construyan

Diagr_Final_DHseparado.indd 166

19/07/2010 04:18:29 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

conocimiento para develar su responsabilidad en la pervivencia de relaciones desiguales y desarrollen atributos para incidir en prácticas de transformación social; en síntesis, la formación en derechos humanos declarará la constitución de un sujeto político.

4. Repasar los contenidos o reinventar el conocimiento Los contenidos de la formación en derechos humanos se resumen para el grado séptimo en “la nación colombiana república unitaria fundada en el respeto por los derechos humanos” (CEDID 2009: 27); mientras el programa de democracia del grado octavo propone el abordaje de los derechos humanos, evolución histórica, naturaleza fundamentación, “aspectos institucionales y jurídicos de los derechos humanos y clasificación generacional” (CEDIC 2009: 31). Para el noveno grado reaparecen los contenidos de la formación en derechos humanos con la referencia a “herramientas para la protección de los Derechos Humanos, Habeas corpus y Habeas data, acción de tutela, acciones populares, derecho de petición, acción de nulidad, acción de nulidad y restablecimiento del derecho y acción de reparación directa” (CEDIC 2009: 34).

Durante los grados décimo y undécimo, el despliegue del temario de derechos humanos alcanza continuidad con la incorporación al programa de ética y valores de temas afines con los Derechos Humanos Fundamentales, características fundamentales de los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario y la vinculación del Derecho internacional humanitario en la sociedad colombiana; estos temas se articulan a “mis principios, mis deberes y valores” (CEDIC 2009:47), la historia de vida personal y la Constitución Política de Colombia.

Lo anterior concerniente al plan de estudios del área de ciencias sociales; en lo concerniente a la Cátedra en Derechos Humanos Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, aparece a nivel textual el acta de visita levantada por la Personería de Bogotá en marzo de 2009, en la cual Se solicita información sobre la propuesta pedagógica en Cátedra de Derechos Humanos implementada en el centro educativo (…) donde se señala claramente los siguientes aspectos: objetivos generales y específicos, fases, talleres, contenidos, tiempos, metodología, población objeto, modelo peda-

Diagr_Final_DHseparado.indd 167

167 167

19/07/2010 04:18:30 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

168

gógico y evaluación (...) sin anexar evidencias de los temas desarrollados.

(Personería de Bogotá Acta de marzo 18 de 2009).

El largo listado de contenidos en conexión con la intención de implementar la enseñanza para la comprensión “ubicada en el modelo pedagógico-social cognitivo” (CEDIC 2009:10) y como estrategias metodológicas “la lectura, comprensión y análisis de textos, mapas y gráficos, desarrollo de guías, debates, análisis de noticias, cine foro y elaboración de escritos y ensayos” (CEDIC 2009: 6), no resulta compatible con un enfoque según el cual los cocimientos que se enseñan en la escuela se construyen de manera histórica y cultural en medio de relaciones tensión y conflicto; mucho menos se preocupa por introducir al estudiante en las formas de construcción de este conocimiento escolar en cuanto recurso cultural indispensable para la re- invención de nuevos conceptos.

Las maneras de presentación textual de los contenidos de los derechos humanos arriba mencionados, sugiere el uso del texto escolar como herramienta privilegiada para el desarrollo de los procesos de enseñanza del centro educativo y por esta vía, el acercamiento a preocupaciones por la educación de las nuevas generaciones ampliamente ilustradas por Apple (1997) cuando demuestra la existencia de una fuerte conexión entre textos escolares (producidos por grandes grupos económicos) y aquello que denomina la creación de consensos a través de procedimientos de control técnico, en tanto “en las escuelas radica en su habilidad para integrar en su solo discurso movimientos ideológicos a menudo percibidos como antagónicos, y -en consecuencia- para generar consensos en cada uno de ellos”; es mediante este juego de relaciones en tensión que los docentes y estudiante acogen contenidos cuya función principal consiste en alcanzar grandes consensos acerca de las concepciones vigentes de Estado, instituciones sociales, educación, pedagogía, capaces de encubrir los intereses de los sectores allí representados ante la mirada pública y crítica.

Contrariamente, a los discursos de las pedagogías críticas, las propuestas educativas de toda naturaleza deberán anclarse a la importancia de usar el capital cultural producido por las subjetividades históricamente negadas en la tarea de configurar autenticas voces y modos de conocimiento útiles en la negociación con las visiones dominantes del mundo y de las relaciones sociales. Se trata de dotar al sujeto de herramientas para recuperar sus propias vidas, historias y voces.

Diagr_Final_DHseparado.indd 168

19/07/2010 04:18:31 p.m.

El sujeto pedagógico: una lectura a la propuesta de formación en derechos humanos del cedid Ciudad Bolívar

Comentarios finales El marco de análisis crítico que se compromete en este ejercicio de indagación de las construcciones textuales proporciona indicios acerca de los siguientes aspectos.

Para iniciar, el tipo de sujeto mostrado a través de la retorica textual contenida en los documentos soporte del proceso de formación en derechos humanos del CEDID Ciudad Bolívar, pasa por el abordaje de contenidos institucionalizados y resultado de una concepción natural de los derechos humanos (existen de antemano y descoyuntados de las tensiones sociales) y el acceso restringido a capitales culturales, que conjuntamente contrarían la constitución de sujetos deliberativos y con capacidad de vivenciar los Derechos Humanos o asumirse como sujeto de derecho.

En consecuencia este sujeto escolar no se percibe en cuanto actor vital de su entorno con capacidad de indagar sobre los asuntos que lo atañen, en contravía de la vivencia (experimentación) de los derechos humanos en la cotidianidad y para la acción, es decir re-leyendo los contextos sociales en donde se produce el acontecimiento de la vivencia de los derechos humanos y reconsiderando de manera constante la coherencia entre el pensar, el saber y el hacer. En resumen llama la atención el reporte de un sujeto individualizado mediante una lógica de deberes y derechos, que siguiere la pregunta por las formas de trascendencia de lo personal e individual a lo colectivo y comunitario en la posibilidad de avanzar en la resolución de problemáticas.

Para finalizar, la pregunta por el tipo de sujeto escolar contenido en los documentos soporte de la formación en derechos humanos del CEDIC Ciudad Bolívar, se enmarca en el convencimiento de habilitar al sujeto pedagógico normalizado y coherente (en la superficie) con las lógicas escolares, para el tránsito al sujeto político, un sujeto que vivencie los derechos humanos, provistos de recursos culturales y políticos para resignificar el conocimiento en cuanto sujeto colectivo, realizar lecturas profundas de las desigualdades y conflictos, coadyuvar a las dinámicas de emergencia de otros sujetos sociales y sus diversas formas de expresión. Aquí el papel de la escuela consiste “en unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese poder para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos” (McLaren 2005:256)

Diagr_Final_DHseparado.indd 169

169 169

19/07/2010 04:18:31 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Bibliografía APPLE, Michael (1997).

Teoría Crítica y Educación. Niño y Dávila Editores, Buenos Aires.

CAÑON, Luz Stella y GARCÍA, Bárbara Yadira (2007).

“Estudio de caso sobre el Fenómeno de Barras Bravas: una Mirada desde la Escuela”. En: Típica, Boletín Electrónico de Salud Escolar, Vol. 3, No.2.

CEDID - CIUDAD BOLIVAR (2009).

Plan de Estudios de Ciencias Sociales. CEDID Ciudad Bolívar.

CEDID - CIUDAD BOLIVAR (2009a).

Proyecto de Educación con Igualdad de Género, Derecho a la Educación Sexual y Reproductiva 2007-2009.

CEDID Ciudad Bolívar.

170

ESPINOSA, Marisol (2009).

Violencia en la Escuela. Ponencia. CEDID Ciudad Bolívar.

FOLLARI, Roberto (2001).

“El Sujeto en lo Escolar”. En: Revista de Educaçao e Filosofia, Vol. 5, No. 30, pp. 170-189.

FREIRE, Paulo (2006).

Pedagogía de la Tolerancia. Crefal yFondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

GIROUX, Henry. (1992) Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI Editores, México.

GÓMEZ, Diana; GUERRA, Francisco y SERNA DIMAS, Adrián (2009).

Ciudad, Localidad y Escuela. Escenarios para una Ciudadanía en Derechos. Personería de Bogotá D.C. y Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

MCLAREN, Peter (2005).

La Vida en las Escuelas. Una introducción a la Pedagogía Crítica en los Fundamentos de la Educación. Siglo XXI Editores, Buenos Aires.

MAGENDZO, Abraham (1996).

Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, Bogotá.

MEJÍA, Marco Raúl y AWAD, Myriam Inés (2004).

Educación Popular Hoy, en tiempos de globalización. Ediciones Aurora, Bogotá.

MORA, Reinaldo. (2005).

“Perspectivas Curriculares Latinoamericanas: Adriana Puiggrós o el Discurso de los Sujetos y el Currículo”.

En: Revista Psicongente, Vol. 8, No. 14, pp. 49-62.

PERSONERÍA DE BOGOTÁ D.C. (2009) Acta de Visita de 18 de Marzo de 2009. Personería de Bogotá D.C.

Diagr_Final_DHseparado.indd 170

19/07/2010 04:18:32 p.m.

BALANCE Y PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA DE LOS DERECHOS HUMANOS EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA EN BOGOTÁ Una lectura a partir del Acuerdo 125 de julio de 2004 del Concejo de Bogotá sobre la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación

Tito Hernando Pérez Pérez CIDHEP Universidad de La Salle Licenciatura en Pedagogía Infantil Universidad Distrital Francisco José de Caldas

E

l Concejo de Bogotá en Julio de 2004 dejó en firme el acuerdo a través del cual se presentan las directrices distritales sobre la implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, en las instituciones educativas públicas y privadas, en el campo de la educación formal y no formal del Distrito Capital. El presente documento da cuenta del desarrollo que tiene la formación en derechos humanos en tres instituciones educativas tanto públicas como privadas en la ciudad de Bogotá dentro del espíritu de este acuerdo del cabildo de la ciudad.

El análisis de los procesos de enseñanza que adelantan las instituciones se hace a partir de un ejercicio de revisión documental, tomando como referentes la información brindada por cada una de ellas a la Personería de Bogotá. De conformidad con lo anterior, es necesario clarificar que el trabajo

Diagr_Final_DHseparado.indd 171

19/07/2010 04:18:33 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

172

dará cuenta solamente de aquellos procesos que las instituciones hayan indicado en la información presentada, por lo cual es posible que queden por fuera del estudio experiencias y trabajos que se adelanten al interior de las instituciones que no fueron referidas en esta información.

La estructura del trabajo se hace a partir de cuatro aspectos relevantes para la discusión y el trabajo que debemos adelantar los interesados en la pedagogía de los derechos, los cuales aportan a las instituciones miradas alternas que se pueden constituir en elementos que fortalezcan en su interior los procesos adelantados en la enseñanza de los derechos humanos.

Un primer apartado tiene como propósito presentar algunas reflexiones sobre la enseñanza de los derechos humanos y su papel central en la transformación de las prácticas sociales de la escuela; en un segundo momento el trabajo se orienta a ubicar algunos de los escenarios internacionales, nacionales y locales, donde se han gestado políticas públicas en materia de formación en derechos humanos, que han sido fundamentales para lograr que éstos se constituyan en un elemento central de la albor académica a la interior de las instituciones educativas formales y no formales. En tercer lugar, el informe se centra en el análisis concreto sobre los procesos de formación que se adelantan al interior de las instituciones de educación que me ha correspondido estudiar, para desde allí lograr establecer cómo se materializa el mandato distrital, sobre la implementación de la cátedra de derechos humanos. Por último, se presentan para la discusión algunas reflexiones sobre lecturas y propuestas alternativas que en materia de la pedagogía de los derechos humanos, forman parte del debate académico y educativo en los últimos años.

1. La enseñanza y las prácticas sociales en derechos humanos: Una necesidad inaplazable en la educación colombiana La educación como instrumento de socialización, que favorece la incorporación y asunción de valores, de formas de ver el mundo y la vida, se constituye en un mecanismo idóneo para abordar el tema de los derechos humanos en Colombia. En este aspecto la declaración universal de los derechos humanos en su artículo 26.2 señala que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos

Diagr_Final_DHseparado.indd 172

19/07/2010 04:18:34 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia, y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas, para el mantenimiento de la paz” (ONU 1948). Desde esta perspectiva, una tarea que debe asumir la enseñanza de los derechos humanos, es reconocer la diversidad cultural y el pluralismo jurídico, donde se permita consolidar una nueva pedagogía de los derechos, que amplíe su concepto y los coloque como punto de discusión en el contexto de las minorías étnicas, la perspectiva de géneros, la discusión sobre el medio ambiente, los emigrantes, los refugiados, los desplazados, los nuevos movimientos sociales y los conceptos de las nuevas ciudadanías, donde se promulgue una visión menos nacional y más igualitaria, que dé respuesta a las dinámicas actuales por las que atraviesan las sociedades contemporáneas.

El enfoque de la enseñanza de los derechos humanos debe atreverse a poner en la discusión otras formas de lectura e interpretación donde, en términos de Rorty (1998: 126), es mejor enseñar a nuestras(os) estudiantes que las personas malas no son menos racionales o lúcidas, ni tienen más perjuicios, que nosotros los pretendidamente buenos; sino que dicha gente no fue tan afortunada como nosotros en las circunstancias de la educación. Al punto que, solo después de la derrota de la inseguridad que genera la guerra y la pobreza, será posible pensar en la efectividad de la educación sentimental para el progreso de los Derechos Humanos, luego debemos superar la idea que ha planteado en el sentimiento una fuerza muy débil y que defiende como único medio de superación el uso absoluto de la razón.

La pregunta sobre el qué enseñar, nos pone de manifiesto la tarea de generar un cuestionamiento al discurso moderno de los derechos humanos surgido desde la perspectiva occidental moderna, no por su importancia y validez, sino porque no logra incorporar otras lecturas que la realidad social nos pone de manifiesto. Por lo tanto es necesario contraponer en la formación de derechos humanos, las nuevas narrativas, aquellas que nos brindan la posibilidad de integrar otras lecturas, como las relacionadas con diferencias culturales, las realidades de aquellos históricamente excluidos, del medio ambiente, de los derechos de géneros, del feminismo y de todos aquellas que reivindiquen la heterogeneidad del mundo, tanto al interior de las sociedades, como de los individuos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 173

173 173

19/07/2010 04:18:35 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

174

Indiscutiblemente uno de los retos más significativos que tendrá la enseñanza en materia de los derechos humanos será el cómo abordar estas nuevas concepciones. Frente a lo cual, se hace necesario que quienes tenemos la responsabilidad de difundir los derechos humanos, debemos trascender de la práctica discursiva a la acción, es decir, se tiene que comenzar por generar en nuestros estudiantes la comprensión de su mundo y el reconocimiento de los otros mundos como diferentes y posibles; donde, al interior del aula y la escuela se realicen experiencias de diálogos, entre los diversos estamentos que conforman el espacio académico, bajo la orientación tanto teórica como práctica del maestro y de todos aquellos actores que forman parte activa del sistema educativo.

Es importante resaltar que Colombia ha avanzado notoriamente en este aspecto, al menos desde la perspectiva doctrinaria, teniendo como uno de sus más loables representantes, una institución que no hace parte del sistema educativo clásico, puesto que está vinculada a los estrados judiciales, me refiero a la Corte Constitucional, que desde su perspectiva jurídica y en defensa de los derechos humanos a lo largo de los últimos veinte años, ha insistido en la necesidad de defender las visiones clásicas de los derechos, pero también incluye en sus diversos pronunciamientos las lecturas interculturales que forman parte del país y que históricamente habían sido invisiblizadas en materia de derechos humanos.

Bajo esta perspectiva se reivindican diferentes aspectos que en la historia de los derechos no se tenían en cuenta, por ejemplo: que las mujeres al ser excluidas históricas se les debe reconocer derechos que contribuyan al pago de la deuda social que la humanidad tiene con ellas, el reconocimiento al libre desarrollo de la personalidad, la defensa y protección de las costumbres, leyes y manifestaciones culturales de las minorías étnicas, y por su puesto toda la garantía de los derechos fundamentales, sociales y económicos que se constituyen en elementos centrales para reivindicar y pensar en una nueva enseñanza en el tema de los derechos41.

41 Son amplias las sentencias que ha proferido la Corte Constitucional Colombiana en esta materia, colocándola como una de las jurisprudencias de mayor avance en el tratamiento a la diversidad de los derechos humanos en al ámbito mundial.

Diagr_Final_DHseparado.indd 174

19/07/2010 04:18:36 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

Por lo tanto, el deber de la escuela que se asume como responsable de la enseñanza de los derechos humanos, como mínimo, tiene que analizar y discutir estas interpretaciones y desde allí a través de las múltiples posibilidades que brinda la didáctica debe incorporar a todos los actores de su comunidad académica en la construcción de una verdadera cultura, que incorpore las clásicas y nuevas concepciones de los derechos humanos.

Así las cosas, surge una pregunta que debe constituirse en guía permanente en la formación escolar, y está relacionada con el para qué enseñar estas nuevas concepciones en materia de derechos. La respuesta la podemos sintetizar en que ellos son parte de los medios que pueden permitir un diálogo con un mundo cada vez más dinámico e interrelacionado en sus diferencias; una concepción más amplia de derechos tiene la tarea fundamental de responder a aquellos interrogantes que la democracia clásica y los derechos liberales no han logrado resolver; es decir, aquellas que tienen como ejercicio el reconocimiento del pluralismo, de los otros, los excluidos históricos, los no occidentales, los diferentes y diversos.

La declaración de Viena y su Plan de Acción, la Organización de Naciones Unidas (ONU 1993) definió el carácter integral de los derechos humanos, como derechos universales, inalienables e interdependientes, dando un paso adelante, frente a la visión clásica que separaba los derechos en fundamentales, económicos, sociales y derechos universales como derechos distintos.

Pero lamentablemente en nuestras aulas seguimos pensando en la enseñanza de los derechos, desde las concepciones Ius naturalistas y de corte positivista, sin que estos conocimientos se conviertan en un mejoramiento de las formas de vida y menos aún orientados hacia los demás como estímulos en la práctica de una cultura con un mayor sentido humanista. Basta observar como esta perspectiva no ha generado en nuestra sociedad un mejoramiento en su calidad de vida, en un país donde, en las relaciones interpersonales prima la cultura de la violencia, la intolerancia, el desconocimiento del otro y el regateo frente al Estado.

En este modelo, las tareas que la escuela debe asumir en la enseñanza y socialización de los derechos, deben estar orientadas hacia el fortalecimiento de los aspectos teóricos, que permita entender como el tema de los derechos humanos no parte de la nada, sino que tiene una historia y fuerte sustentación conceptual, que se deriva de las diversas corrientes de pensamiento, de

Diagr_Final_DHseparado.indd 175

175 175

19/07/2010 04:18:37 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

176

las cartas de derechos, convenios, resoluciones y la misma jurisprudencia que de allí se deriva. Otro elemento se refiere a la apuesta por la creación de espacios culturales donde se logre que los derechos humanos sean asumidos como una labor de la vida cotidiana y mediante la creación de comunidades académicas que se constituyan en promotores de derechos y colaboren en la toma de decisiones de los gobiernos y las autoridades nacionales, regionales y locales.

Lo anterior se puede lograr a través de iniciativas que permitan el conocimiento y el contacto directo con las instituciones encargadas de la garantía de los derechos humanos, articulando, la realidad, el diagnóstico y la enseñanza de éstos con los grandes problemas que enfrenta nuestra sociedad, como: la pobreza, la injusticia social, la violencia, la impunidad, la discriminación, la negación de la diversidad social y cultural, entre otros.

Además, es necesario propiciar espacios de intercambio de experiencias educativas, mediante la construcción de redes tanto nacionales como internacionales que permitan la socialización de experiencias exitosas, al igual que se debe apostar a la búsqueda constante de la materialización de los derechos, donde se trascienda el escenario de lo público y se construyan al interior de la familia y de las relaciones netamente individuales en lo privado una cultura de los derechos humanos.

Por otra parte, una visión más amplia de los derechos permitirá avanzar lo que en trescientos años la sociedad occidental no ha logrado superar o erradicar, la violencia en todas sus manifestaciones, especialmente aquella relacionada con las atrocidades por las que ha vivido la humanidad a través de su historia. Cuando a nombre de la Democracia y los Derechos Humanos, se han producido a lo largo de la historia los más grandes abusos e injusticias de las cuales occidente ha sido testigo: dos guerras mundiales, conflictos de “baja intensidad” y recientemente las invasiones e intervenciones de las grandes potencias en situaciones en conflictos internos e internacionalizados como los de Yugoslavia, Ruanda, Etiopía, Irak, Afganistán y por su puesto el que vivimos en Colombia.

Lo anterior índica que es necesario repensar la enseñanza y formación en derechos humanos, acorde a las otras lecturas que surgen de la realidad del mundo actual; es decir, no podemos seguir pretendiendo dar respuesta al tema de los derechos solo con y desde la visión moderna liberal clásica, pues-

Diagr_Final_DHseparado.indd 176

19/07/2010 04:18:38 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

to que es importante acudir a otros referentes que nos permitan entender un mundo cada vez más globalizado, pero que en materia de sus costumbres, sus culturas y el tratamiento de los derechos, es fuertemente glocalizado. Por lo tanto, la búsqueda de la paz, de las ciudadanías universales y su cohabitación será el reto que tienen los nuevos enfoques de los derechos, donde las instituciones de educación tienen un papel fundamental en su comprensión, análisis y materialización.

2. Políticas públicas en la formación de derechos humanos en Colombia: de la norma y las políticas a la praxis de los derechos Colombia se ha constituido en uno de los países que a lo largo de su historia, se ha caracterizado por solucionar los problemas socioeconómicos y políticos a través del uso indiscriminado de la violencia, lo que ha determinado que a lo largo de los últimos cincuenta años el país se desenvuelva en un conflicto armado interno, que enfrenta inicialmente al Estado con los grupos subversivos que surgen en los años sesenta, y donde posteriormente incorpora en la confrontación otros actores armados ligados al narcotráfico, conocidos comúnmente como grupos paramilitares.

Esta situación ha generado al interior de la sociedad colombiana, que los efectos de la guerra se orienten especialmente a la población civil a través de diferentes manifestaciones, como: masacres, genocidios políticos, desapariciones forzadas, secuestros, ejecuciones extrajudiciales, reclutamientos, desplazamiento, los mal llamados “falsos positivos”, estigmatizaciones, y en general delitos a troces que desde el derecho interno e internacional son conocidos como delitos de lesa humanidad.

Por otra parte, la discriminación por razones de origen étnico, religioso y de identidad sexual; junto con el incremento de la pobreza, la indigencia y la inequidad; sumados ellos, a la precaria atención que por parte del Estado se ofrece en materia educativa, de salud, saneamiento básico y vivienda; se han constituido en escenarios complejos de violación a los derechos humanos básicos, los cuales deberían ser como mínimo garantizados a los individuos y la sociedad colombiana.

Diagr_Final_DHseparado.indd 177

177 177

19/07/2010 04:18:39 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

178

En este contexto de fuertes cuestionamientos por parte de la sociedad civil, organizaciones no gubernamentales y la comunidad nacional e internacional al Estado colombiano por violaciones de derechos humanos, es como se exige a la institucionalidad nacional, regional y local, crear políticas públicas que estén orientadas a sensibilizar y formar en materia de derechos humanos, tanto a funcionarios estatales, como a todas aquellas personas que formen parte de cualquiera de las modalidades del sistema educativo nacional.

En este sentido es importante establecer cómo se han planteado los principios de los derechos humanos en las políticas públicas de carácter internacional, a través de la iniciativa de la UNESCO, como también, en el ámbito nacional por medio del “Plan Nacional de Educación, respeto y práctica de los derechos humanos PNEDH”, y por último cómo se ha incorporado la política del distrito a través de una mirada a la política local a partir de las políticas en educación de derechos humanos, desde el Acuerdo del Concejo Distrital de Bogotá 125 de 2004, que consagra la implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, deberes y garantías pedagógicas de la reconciliación.

2.1. La educación en derechos humanos en la UNESCO La agencia especializada en educación de las Naciones Unidas, constituida como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha tenido una preocupación en las últimas décadas por la educación en derechos humanos. Son numerosas las acciones emprendidas desde este organismo internacional, así como son relevantes las publicaciones que sobre este tema se han producido a su interior, basta señalar entre otras las siguientes: a. Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacional y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales (1974). b. Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos (Viena, 1978). c. Recomendación de Malta sobre la Enseñanza, Documentación e Información sobre los derechos humanos (Malta, 1987).

Diagr_Final_DHseparado.indd 178

19/07/2010 04:18:39 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

d. Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia y Plan de Acción Mundial de la UNESCO para la Educación en Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, 1993). e. La 44ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1994).

Por último encontramos las cinco claves que se plantean desde este organismo para alcanzar con éxito la educación en favor de los derechos humanos, a partir del decenio para la educación en derechos humanos (ONU 1998): • Las políticas educativas deben promover claramente un enfoque de la educación, basado en el goce de los derechos.

• La aplicación de políticas educativas debe ser coherente y regularmente evaluada.

• El entorno del aprendizaje debe permitir la aplicación de los derechos humanos en el conjunto de la comunidad escolar.

• La enseñanza y el aprendizaje deben ser globales y deben reflejar los valores vinculados a los derechos humanos.

• La formación y perfeccionamiento profesional del personal docente debe permitir la transmisión de los valores relativos a los derechos humanos.

179 179

Como se aprecia en las normas y políticas internacionales referenciadas, la preocupación desde los organismos internacionales por la divulgación y formación en derechos humanos, no es un asunto de las dos últimas décadas, pues ya en 1974, se estaba planteando desde Naciones Unidas la educación en derechos humanos y más específicamente en temas relacionados con las libertades fundamentales. Pero es en los años noventa, a partir del fin de la guerra fría y una vez superada la tensión Este-Oeste, cuando se adelanta por parte de los organismos internacionales una postura más clara sobre la exigencia y defensa de los derechos humanos al interior de los Estados miembros, donde la divulgación y su enseñanza, son fundamentales en las políticas internacionales comprometidas con los temas de derechos humanos.

Desde esta perspectiva la ONU, manifiesta como “la educación es otro importante medio de prevención de los abusos de derechos humanos ya que entre más conozcan sus derechos es más probable que las personas luchen

Diagr_Final_DHseparado.indd 179

19/07/2010 04:18:40 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

por ellos y presionen a los gobiernos para que los respeten”. (ONU 2010) Es en este escenario donde se debe destacar la campaña mundial de información pública iniciada en 1988 y ratificada en 1995, para educar tanto a las personas como a los gobiernos, para concientizar a las primeras acerca de los derechos que poseen y a los últimos sobre sus responsabilidades en relación a esos derechos y su respeto.

2.2. El Plan Nacional de Educación, respeto y práctica de los derechos humanos (PNEDH)

180

En el ámbito nacional el Estado colombiano, debido a la grave situación de violación de los derechos humanos, a las presiones de organizaciones no gubernamentales, de los diferentes organismos jurídicos internacionales encargados de garantizar los derechos humanos al interior de los Estados, en especial de la Corte Interamericana de derechos humanos, se ha visto compelido a generar diferentes acciones orientadas a la formación y divulgación de los derechos humanos.

Iniciativas como el Programa nacional en capacitación de derechos humanos para personeros municipales, la Red nacional de promotores de derechos humanos, el Proyecto de educación en derechos humanos en la escuela formal de la consejería presidencial para los derechos humanos de la presidencia de la república y los diversos Programas y proyectos del Ministerio de Educación, dan cuenta de las preocupaciones y avances que en materia de educación en derechos; lo cual permiten inferir que existe un avance en la tarea de constituir el tema de los derechos en eje central de la política educativa nacional, regional y local.

En este contexto se crea el Plan Nacional de Educación, respeto y práctica de los derechos humanos (PNEDH), creado a partir de iniciativas de la Defensoría del Pueblo, del Ministerio de Educación Nacional, el Programa Presidencial para los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario, junto con la asistencia técnica de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los derechos humanos; el cual tiene como propósito establecer horizontes importantes a todas las instituciones para que se comprometan abiertamente con la enseñanza y la generación de una cultura en materia de derechos humanos. Donde a partir de aspectos relacionados

Diagr_Final_DHseparado.indd 180

19/07/2010 04:18:40 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

con lo pedagógico, lo político y lo institucional, deben contribuir por una parte a obtener los conocimientos fundamentales en esta materia, pero también, deben favorecer el reconocimiento y respeto de los derechos.

Todas estas concepciones se encuentran claramente definidas en el (PNEDH) (Defensoria del Pueblo 2007: 56-59), cuando señala que los principios que debe consagrar un plan nacional de educación en derechos humanos y DIH, son: • Promover el respeto, el ejercicio, la práctica, y la protección de todos los derechos humanos mediante actividades educativas destinadas a todos los miembros de la sociedad; • Promover la interdependencia, la indivisibilidad y la universalidad de los derechos humanos; • Destacar la prevalencia de los derechos de los niños y de las niñas como parte fundamental de la educación en derechos humanos; • Asegurar que los derechos de los niños y las niñas, como sujetos cuyos derechos prevalecen sobre los demás, sean reconocidos como parte integral del ejercicio de los derechos humanos; • Reconocer que los derechos de las personas en situación de vulnerabilidad, sean igualmente parte estructurante de la educación para los derechos humanos; • Reconocer la importancia que reviste la educación en y para los derechos humanos y el DIH, para la defensa de la democracia, el desarrollo sostenible y duradero de la justicia y la paz, así como la protección del medio ambiente; • Reconocer el papel de la educación en y para los derechos humanos como estrategia para la construcción de una convivencia pacífica y la prevención de la violación de esos derechos; • Aplicar las normas nacionales e internacionales con el fin de atender problemas en materia de derechos humanos y promover iniciativas legislativas que respondan a las realidades y necesidades del país; • Fomentar el conocimiento y difusión de los instrumentos y mecanismos para la protección de los derechos humanos de los sistemas: universales, interamericano, subregional, nacional, así como la capacidad para utilizarlos en su contexto particular;

Diagr_Final_DHseparado.indd 181

181 181

19/07/2010 04:18:41 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

• Contribuir que comunidades y personas se reconozcan y actúen como sujetos de derechos; • Promover y orientar la elaboración de estrategias pedagógicas que abarquen conocimientos prácticos, análisis críticos y el desarrollo de actitudes con perspectiva de derechos humanos; • Promover investigaciones que sustenten los principios generales; • Fomentar entornos de aprendizaje, seguros y de confianza que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la personalidad humana, en ambientes democráticos; • Trascender en todas sus acciones la perspectiva de necesidad hacia una nueva perspectiva integral de derechos humanos; • Reconocer las múltiples voces y experiencias de los actores sociales comprometida con la promoción de los derechos humanos; • Reconocer y apreciar la pluralidad, la interculturalidad y la multiculturalidad como elementos estructurantes de la educación en derechos humanos, en tanto son manifestación de respeto activo de los derechos de los grupos étnicos afro descendientes, pueblos indígenas y Rom.

182

Es claro que los principios aquí planteados, presentan un escenario en el cual los derechos humanos se deben constituir, no solo en letra muerta dentro de las normas internas e internacionales que se han promulgado a lo largo de la historia jurídica y política, sino que parten de un aspecto fundamental y es la garantía del derecho a la educación como un principio fundamental en la posibilidad de crear una cultura de derechos. Luego, principios como la universalidad de los derechos, pero sin sacrificar la diversidad, la pluralidad, la interculturalidad y multiculturalidad, ponen de manifiesto una perspectiva más incluyente que reconozca la diferencia como punto central de los derechos.

Otro campo importante que ofrecen estos principios está relacionado con la preocupación que tiene la política pública por la materialización de la justicia frente a violaciones de los derechos humanos, más aún frente a los altos niveles de impunidad que vive Colombia. Este aspecto es reforzado por el compromiso que tiene la escuela, en difundir la normatividad y los mecanismos de protección de derechos humanos con los que cuentan los sujetos para su defensa, a partir de los mecanismos nacionales, regionales y univer-

Diagr_Final_DHseparado.indd 182

19/07/2010 04:18:42 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

sales; lo que en última instancia podría constituirse en uno de los medios más importantes para construir escenarios de paz y convivencia.

2.3. Acuerdo 125 de Julio de 2004 del Concejo de Bogotá, sobre la Cátedra de derechos humanos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación En este breve recorrido por las políticas públicas dirigidas a la educación en derechos humanos, es necesario resaltar la importancia que en estos aspectos ha otorgado la política pública que desde el distrito capital se ha planteado para la formación en derechos humanos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación.

Es importante indicar como la cátedra señala los principios fundamentales bajo los cuales se debe educar a las niñas, niños y jóvenes de las instituciones educativas del distrito, estos principios son: autonomía, libertad, responsabilidad individual y colectiva, el pluralismo, la tolerancia, la solidaridad y las prácticas democráticas de la participación; todos ellos fundamentados en el respeto a la dignidad humana (Concejo de Bogotá 2004).

En términos de los investigadores del IPAZUD, (Gómez Navas, Guerra García y Serna Dimas 2009), “la cátedra debe apuntar a que los sujetos conozcan las contingencias de su entorno que debilitan, dificultan u obstruyen el disfrute de los derechos, a que reconozcan las potencialidades de los derechos para vindicar o reivindicar su condición ciudadana y a que los exijan ante las actuaciones de las instituciones en sus respectivos entornos”.

Como se aprecia la intencionalidad del distrito capital, está orientada a establecer una perspectiva de derechos que permita afianzar las libertades y garantías individuales, pero por otra parte, se aprecia un concepto claro en la defensa de la diversidad y multiculturalidad existente en la sociedad bogotana.

Es precisamente bajo esta óptica que nos proponemos observar cómo se presenta el desarrollo de la cátedra en derechos humanos, cuáles son las fortalezas y las debilidades que se pueden derivar de su aplicación y que retos tienen las instituciones educativas del distrito para lograr hacer de la iniciativa distrital un punto en común que facilite la concreción de los derechos humanos en Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 183

183 183

19/07/2010 04:18:43 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

3. Formación en derechos humanos en las instituciones escolares de la localidad Antonio Nariño.

Una aproximación a la realidad de la escuela formadora de sujetos de derechos

184

A continuación se esbozara cuáles son los desarrollos académicos que en la formación en derechos humanos adelantan tres instituciones escolares de la localidad Antonio Nariño en la Ciudad de Bogotá. Paro lograr establecer cómo se ha manejado la enseñanza y vivencia de los derechos humanos en estas instituciones, se acudió al análisis de la información documental brindada por ellas a la Personería de Bogotá.

Por otra parte, el desarrollo analítico se estructuró a partir de la propuesta que nos presenta Abraham Magendzo en su trabajo sobre educación en derechos humanos, quien sugiere ver las prácticas de enseñanza de los derechos a partir de cuatro variables, la mayoría de ellas ligadas al currículum: en primer lugar analizando qué se encuentra en su parte explícita, posteriormente observando sus aspectos implícitos u ocultos, donde se establece la preocupación que hay en la escuela por construir una verdadera identidad y compromiso con los derechos humanos. La siguiente variable pretende indagar sobre la transversalidad que tienen los derechos en las propuestas escolares, es decir, lo que se busca es la consistencia en la formación integral, donde se puedan establecer los dominios cognoscitivo, procedimental y actitudinal; en otras palabras, en los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, a través de los procesos educativos. Por último, se intentará establecer cómo se logra incorporar al interior y exterior de las instituciones la cultura escolar de los derechos humanos, es decir, como se instala, se operacionaliza y se manifiesta al interior de las instituciones la educación en derechos humanos, qué mensajes formadores se encuentran y cuáles son los medios para construir sujetos de derechos y responsabilidades. (Magendzo 2005: 89-96).

Por otra parte, estas cuatro variables se entrecruzan con siete aspectos, que pueden dar cuenta de los procesos que vive la escuela en la formación en derechos humanos: los principios generales que establecen en materia de derechos, la existencia de cátedras autónomas de enseñanza de los derechos humanos, el desarrollo que se da de los mismos en otras áreas de las Ciencias Sociales, la formación extracurricular, los procesos de capacitación de los

Diagr_Final_DHseparado.indd 184

19/07/2010 04:18:44 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

docentes y por último, la interacción que se da con otros actores de la comunidad académica, me refiero a los padres de familia, su contexto, en incluso con otras instituciones de la localidad.

A partir de esta propuesta se han construido tres matrices, cada una de ellas corresponde a lo evidenciado en la información recibida de las instituciones escolares estudiadas. En este sentido una vez analizada la información institucional, de acuerdo a los criterios establecidos, se han encontrado los siguientes resultados.

GIMNASIO MONSEÑOR MANUEL MARÍA CAMARGO Espacios formativos

Principios generales

Currículum Explícito

Implícito

Eje transversal

Cultura escolar

 Multiculturalidad.  No discriminación.  Democracia.  Tolerancia y reconocimiento del otro.

 El valor de la persona humana.  Justicia y equidad.  Participación en los entes de gobierno escolar.

A través de la formación en Ciencias Sociales, Filosofía, ética y Ciencias Políticas.

 Reconocimiento de deberes y derechos.  No discriminación.  Defensa y protección del medio ambiente.  Solidaridad.

No se evidencia una cátedra dedicada a la formación en derechos humanos

En la asignatura de Ciencias Políticas, se realiza una reflexión sobre el origen de los derechos, la distinciones entre ley, deber y derecho, como también se teoriza sobre la resolución de conflictos.

Se deduce el estudio de: Teoría de los derechos.

Historia, mecanismos de protección, instituciones del Estado y las teorías sobre la democracia.

No existe un área específica y se deja el proceso formativo a las cátedras de Ciencias Sociales.

Cátedra Autónoma

Ciencias Sociales y Áreas a fines

Diagr_Final_DHseparado.indd 185

Los temas relacionados con los derechos humanos se desarrollan en las asignaturas de Ciencias Sociales, Filosofía, ética y Ciencias Políticas.

Implícitamente todas las asignaturas del área de Ciencias Sociales, hacen referencia al tema de los derechos humanos.

185 185

 Participación en las instancias del gobierno escolar.  Análisis de casos a través de situaciones cotidianas sobre dilemas éticos y de derechos humanos.

19/07/2010 04:18:45 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Espacios formativos

Explícito

Implícito

Eje transversal

Cultura escolar

Capacitación a docentes en desarrollo moral a través de una jornada pedagógica.

Reflexión sobre el papel del educador frente a los dilemas éticos que surgen en su actividad profesional.

Convoca a todos los docentes del Colegio, quienes presentan sus reflexiones frente a los dilemas que afrontan en su labor educativa.

No se evidencia

No se evidencia

No se evidencia

Se recogen ideas sobre la construcción de acuerdos con los estudiantes que superen las medidas sancionatorias, la estigmatización y la garantía de los procedimientos, a través de un dialogo más abierto y de confianza con los estudiantes.

Y propiciar la resolución de los conflictos por vías de concertación.

No se evidencia

Formación Docente

186 Interacción con otros actores de la comunidad académica: Padres, vecinos, instituciones, etc.

Fuente: Gimnasio Monseñor Manuel María Camargo. (2009). Plan anual de estudios. Bogotá: Gimnasio Monseñor Manuel María Camargo.

Como se puede apreciar, en esta institución si bien no existe una cátedra específica que oriente la formación en el tema de los derechos humanos, se evidencia una fuerte preocupación por lograr que desde diferentes espacios, ya sea como una apuesta transversal, a través de la formación en las asignaturas de Ciencias Sociales, o de las actividades que se desarrollan con los docentes, haya una activa formación y reflexión sobre el tema de formación en derechos.

Llama la atención el enfoque que dan a la teoría de los derechos, pues si bien es importante la formación teórica desde la perspectiva de la tradición liberal, articulan nuevas lecturas sobre los mismos, orientadas a reivindicar los temas de la diversidad, a partir de una propuesta multicultural. Los planteamientos que se presentan en los diferentes planes de área y las actividades que se describen tanto con estudiantes como con todos los docentes de la

Diagr_Final_DHseparado.indd 186

19/07/2010 04:18:47 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

institución, dan cuenta de un proyecto que integra áreas de conocimiento, a docentes y estudiantes de la institución.

Por último, la debilidad que se observa en los procesos académicos adelantados en esta institución, están relacionados con la no evidencia de procesos que trasciendan la institución escolar y se orienten a otros sectores de la comunidad académica, ya que si bien hay un esfuerzo por involucrar a todos los docentes en los procesos reflexivos sobre los derechos humanos, la ética y la democracia; no se observa un trabajo sistemático con directivos, personal administrativo y de servicios, y lo más relevante con padres de familia. Por otra parte, tampoco se observa un trabajo en red con otras instituciones locales o distritales, que eventualmente pueden brindarle otras herramientas para consolidar un proceso más robusto en la formación y cultura de los derechos.

187 187

ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARIA MONTESSORI Espacios formativos

Currículum Explícito

Principios generales

No se evidencian en la información recibida.

Cátedra Autónoma

No se evidencia una cátedra dedicada a la formación en derechos humanos.

Ciencias Sociales y Áreas a fines

Los documentos analizados no evidencia en las áreas correspondientes la formación en derechos humanos.

Su desarrollo se orienta a partir de los informes de practica pedagógicas sobre derechos humanos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 187

Implícito

Eje transversal

Cultura escolar

 Democracia.  Justicia.  Paz.  Solidaridad  Liderazgo.  Libertad.  Solidaridad.

Proyectos de investigación e intervención como el de democracia, jueces de paz y red conceptual.

No se evidencia en la formación curricular, salvo las investigaciones propuestas.

 Cultura democrática.  Resolución de conflictos.  Valores.

No existe un área específica y se deja el proceso formativo a las cátedras de Ciencias Sociales.

Análisis crítico sobre la situación de los derechos humanos.

Se deduce el estudio de: Teoría de los derechos.

Historia de los derechos humanos.

Mecanismos de protección.

No se evidencia salvo en las prácticas pedagógicas y en una investigación que se adelanta sobre la intervención que se hace en el tema de ética y derechos humanos.

 Se deduce una sensibilización frente al tema de la ética y los derechos en los campos de intervención que realizan las estudiantes.

19/07/2010 04:18:48 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Espacios formativos Formación extracurricular

Formación Docente

188

Explícito

Implícito

Se adelanta un proyecto de investigación sobre las prácticas en ética y derechos humanos.

No se evidencia

Trabajo en las prácticas docentes en temas de derechos y ética.

No se evidencia

Impacto de las practicas docentes en la formación de niños y niñas.

Investigación que se adelanta sobre el tema de ética y derechos humanos

No se evidencia

Institución donde se adelanta la investigación.

No se evidencia

A través de la investigación se fortalece la formación de las estudiantes que adelantan el proyecto y su impacto en las instituciones donde lo aplican.

Enseñanza de los derechos en las instituciones donde la normal realiza sus prácticas formativas.

Interacción con No se evidencia otros actores de la comunidad académica: Padres, vecinos, instituciones, etc.

Eje transversal

Cultura escolar

Fuente: Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. (2010). Informe sobre formación en derechos humanos. Bogotá: Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.

Es innegable que al hablar de una cátedra en derechos humanos y específicamente de sus procesos de formación, resulta interesante observar qué hace una institución, cuya impronta está relacionada con la formación de pedagogos, y para nuestro caso, en el campo de los derechos humanos. Al respecto es fundamental señalar que en la documentación recibida no se evidencia un trabajo especial en la temática que nos convoca, es decir, no hay documentos que permitan inferir la existencia de una formación sistemática en derechos humanos.

Los informes dan cuenta de dos procesos investigativos que tienen como propósito a partir de las prácticas docentes, adelantar una investigación sobre la formación en derechos humanos y democracia con niños y niñas de las instituciones escolares donde se realizan las intervenciones. Por lo tanto es más lo que se puede colegir del proceso que se adelanta en la institución, que lo que nos brinda la información documental aportada para el estudio.

Diagr_Final_DHseparado.indd 188

19/07/2010 04:18:49 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

Sin embargo, es importante resaltar que en los documentos se enfatiza que el tema de los derechos humanos se adelanta desde una perspectiva crítica, y de formación de sujetos de derechos, de lo que se deduce, que se abordan aspectos teóricos sobre los derechos, los mecanismos de protección de los mismos y se hace énfasis en valores como la libertad, la Paz, la solidaridad y la justicia, entre otros.

Luego es importante, que se haga explícito a partir de los procesos de formación que adelanta la institución, una apuesta en la formación en derechos de sus estudiantes, donde no se limite solamente a adelantar procesos investigativos y reflexivos sobre las practicas docentes, sino que, se plasme en la parte curricular y demás procesos académicos una perspectiva de derechos. Si bien en su currículo la formación en derechos se encuentra implícitamente mencionada y hay una apuesta por formar a niños y niñas en estas áreas, con mayor razón se requiere se demuestre la formación que reciben las futuras pedagogas.

189 189

COLEGIO TÉCNICO JAIME PARDO LEAL Espacios formativos Principios generales

Cátedra Autónoma

Diagr_Final_DHseparado.indd 189

Currículum Implícito Eje transversal A través de la for Autoridad mación en Ciencias  Justicia y equidad.

Sociales, se desa Perspectivas de rrollan proyectos género.  Condición humana. en cada grado de  Desarrollo sosteni- formación, sobre el tema de los ble y sustentable derechos humanos desde un enfoque de Desarrollo humano.

No se evidencia No se evidencia un No existen áreas una cátedra manejo de contenidos específicas de fordedicada a la específicos sobre mación y se deja el formación en derechos humanos. A proceso formativo derechos huma- partir de preguntas a las cátedras de nos “debido a problematizadoras se Ciencias Sociales. la prioridad de indaga por la justicia, las asignaturas la paz, el medio amtecnológicas y biente, los problemas de énfasis en la de género, la pobreza y institución.” la diversidad cultural.

Explícito  Reconocimiento del otro.  Respeto  Democracia.  Tolerancia.  Multiculturalidad.

Cultura escolar  No discriminación.  Defensa y protección del medio ambiente.  Solidaridad.  Protección del planeta.  Ciencia, tecnología y bienestar social.

Sensibilidad frente al medio ambiente, la pobreza, desarrollo sostenible y los derechos humanos.

19/07/2010 04:18:51 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

Espacios formativos Ciencias Sociales y Áreas a fines

Explícito Los temas relacionados con los derechos humanos se desarrollan en las asignaturas de Ciencias Sociales.

Formación Proyecto con el extracurricular CINEP a través de la S.E.D.

Implícito

Se deduce el estudio de conceptos como: justicia, derechos humanos, mecanismos de protección, desarrollo sustentable, democracia y medio ambiente.

No se desarrolla No se menen qué consiste el ciona en qué proyecto consiste el proyecto

Cultura escolar Análisis de situaciones cotidianas a partir de preguntas problematizadoras.

No se evidencia

Se realizan actividades al interior de la institución que abordan el tema de los derechos, por ejemplo: el día de la convivencia y la ternura, se resalta a los estudiantes que participan en la solución de conflictos escolares, Izadas de Bandera.

No se evidencia No se evidencia

No se evidencia

No se evidencia No se evidencia

190

Formación No se evidencia Docente Interacción con No se evidencia otros actores de la comunidad académica: Padres, vecinos, instituciones, etc.

Eje transversal

Fuente: Colegio Técnico Jaime Pardo Leal. (2010). Informe Cátedra derechos humanos Jaime Pardo Leal. Bogotá: Colegio Técnico Jaime Pardo Leal.

En la última institución estudiada, es necesario resaltar la insistencia al interior de sus documentos sobre el hecho de ser una institución técnica, por lo que plantean como (Colegio Técnico Jaime Pardo Leal, 2010) “no ha sido posible que al área se le asigne la intensidad horaria para trabajarla como cátedra y como lo establece la ley, ha sido con mucha dificultad el trabajo en ese sentido ya que se le ha dado prioridad a las asignaturas tecnológicas y de énfasis en la institución”. En este sentido es importante resaltar el reconocimiento que hace la institución de los problemas que ha tenido en el desarrollo de una cátedra específica orientada a la formación en derechos humanos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 190

19/07/2010 04:18:53 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

Sin embargo, lo más relevante de la institución es que si bien no existe la cátedra de derechos humanos, se evidencia en los planes de área de Ciencias Sociales, un trabajo sistemático sobre la teoría, mecanismos de protección y el desarrollo de valores. Por otra parte, es claro el tratamiento que desde la formación técnica le dan al tema de los derechos, especialmente en lo referente a los derechos medioambientales, a partir de la perspectiva de desarrollo humano sustentable que le incorporan a las asignaturas de formación técnica.

Por otra parte, se deduce de la información recibida, diversas actividades que se relacionan estrechamente con procesos de formación de una cultura en derechos humanos, como las izadas de bandera, el día de la convivencia y la ternura, las actividades en solución de conflictos escolares, entre otros. Lo que permite concluir que si bien la cátedra no forma parte del proyecto curricular, sí existen procesos que demuestran el compromiso institucional con el abordaje de conocimientos básicos en derechos humanos.

191 191

4. Diversidad y derechos humanos: Un camino para la nueva escuela Como se infiere en las propuestas que se adelantan en las instituciones estudiadas, es necesario que al interior de las mismas se piense y se desarrollen proyectos concretos de educación en derechos humanos, que evidencien y complementen la enseñanza de éstos a partir de la comprensión y análisis de contextos específicos como: el pluralismo, la interculturalidad y la pluriculturalidad; puesto que no se puede desconocer que nuestras instituciones cada vez se tornan en escenarios más complejos, donde confluyen sujetos de diferentes regiones del país, con posturas religiosas y de género diversas, y en general con acervos e intereses culturales particulares. Todo ello fruto de los procesos migratorios, de urbanización creciente, de desplazamiento forzado y de vivencias interculturales con los que llegan los estudiantes a las aulas escolares.

4.1. El pluralismo en la enseñanza de los derechos humanos Entendemos el pluralismo y sus manifestaciones en lo cultural desde la perspectiva que nos presenta Giovani Sartori, cuando índica que este concepto

Diagr_Final_DHseparado.indd 191

19/07/2010 04:18:54 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

192

históricamente se desarrolla a lo largo de la historia, que va desde la intolerancia a la tolerancia, de la tolerancia al respeto del disenso y después, mediante ese respeto, a creer en el valor de la diversidad. En este sentido plantea que una cultura pluralista es tanto más genuina cuanto más se afianza en sus antecedentes históricos y, por tanto, en el principio de la tolerancia. Donde la variedad y no la uniformidad, el discrepar y no la unanimidad, el cambiar y no el inmovilismo, son las creencias de valor que emergen con la tolerancia y expresan una verdadera cultura pluralista. Por lo tanto, el pluralismo está obligado a respetar una multiplicidad cultural con la que se encuentra, pero no está obligado a fabricarla. Luego el intento del pluralismo es asegurar la paz intercultural, en términos de respeto y reconocimiento recíproco y no fomentar una hostilidad entre culturas. (Sartori 2001: 35-40).

Considerando que todas las culturas no sólo poseen los elementos específicos que explican y orientan su mundo propio, sino también los universales que permiten acceder a otras culturas, el afianzamiento de la cultura propia y el desarrollo de habilidades universales a partir del reconocimiento de la desigualdad, la diferencia, el pluralismo y el conflicto cultural, por medio de un proceso profundo de democratización, permite la coexistencia de los múltiples actores sociales que integran nuestros pueblos y que históricamente habían sido excluidos. Frente a la herencia de la ilustración y su postulación de la razón como herramienta para develar verdades y alcanzar la felicidad; y ante el incumplimiento de la promesa de la emancipación humana a través de la razón, un enfoque desde el reconocimiento del pluralismo cultural, social e individual nos sirve de fundamento para acercarnos a otras concepciones en materia de derechos, que nos permitan comprender la dinámica de las sociedades actuales.

Discursos como el de la democracia liberal, con sus banderas de paz, libertad, fraternidad y la defensa a ultranza los derechos humanos, se constituyen en ejemplos, claros sobre los cuales se debe pronunciar una nueva visión de pensamiento (Lyotard 1998). Si nuestra preocupación son los derechos humanos, es innegable que el cuestionamiento frente a su discurso tradicional es total, sobre todo en un mundo que se descubre cada vez más diverso y respetuoso de las diferencias.

En términos del pensador francés, quien señala que el saber modifica su estatuto al mismo tiempo que cambian las sociedades y entran en lo que se

Diagr_Final_DHseparado.indd 192

19/07/2010 04:18:54 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

conoce como la era postindustrial. El saber científico en este tipo de sociedad está validado por un discurso legitimado de sus propósitos, es decir, está legitimado por el lenguaje, por los discursos construidos a su alrededor, por las informaciones y los medios que informan, por las teorías de la comunicación y la informática, etc. El saber está afectado por dos funciones principales: la investigación y la transformación del conocimiento (Lyotard 1998).

En este escenario el tema de los Derechos Humanos, no puede ser ajeno a la evolución de la sociedad y a una nueva lectura de la misma, que nos permita comprender un mundo no en blanco y negro, sino de una diversidad de matices, es decir reconocerse como diferente, con sueños y acciones distintas y sobre todo como un ser humano que en la construcción de su propia identidad se constituya en sujeto de derechos en un mundo de diversidad. La teoría tradicional de los derechos no logró que después de doscientos años de discursos, se pudieran evitar holocaustos como los de las dos guerras mundiales, o las recientes atrocidades de Bosnia, Ruanda, Irak, Israel o la nuestra.

Donde sí se hace una revisión de estas situaciones, el discurso de los derechos liberales había sido incorporado, pero con un componente similar a todos estos conflictos y es que se desconoce al otro como diferente, esto en parte nos explica porque en estas catástrofes de la humanidad, los más damnificados provenían de grupos a los cuales el opositor los considera como indeseables.

De ahí que la reivindicación del multiculturalismo, del reconocimiento de las diferencias entre los seres humanos, la reivindicación del sentimiento de las personas como un potencial individual que puede enmarcar un cambio de acción y actitud frente a los derechos. Los aportes que hace el feminismo, con su demoledora crítica a la sociedad patriarcal, machista y hegemónica que representa la cultura occidental moderna y sus ideas de Estado, democracia y derechos humanos al margen y a costa de la opresión de la mujer (Mackinnon, 1989); las reivindicaciones de minorías étnicas, la defensa por el medio ambiente, la visibilidad de los sectores LGTB, entre otros., y los aportes de teóricos que como Martha Nussbaum, reivindica la sensibilidad y la ética del ciudadano, de la fragilidad y del amor, nos colocan en una esfera que hace pocas décadas era inaceptable a la luz de los derechos humanos.

(Nussbaum 1995: 389).

El tema de los Derechos Humanos, que se construye sobre el rompimiento clásico en que se fundamentó a partir del siglo XVIII y donde éstos

Diagr_Final_DHseparado.indd 193

193 193

19/07/2010 04:18:55 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

194

aparecen como el máximo logro de la racionalidad moderna, formalizados especialmente en los denominados Derechos Civiles y Políticos, con su pretensión de universalidad y reconocimiento para todos, sin tener en cuenta la diversidad propia de las sociedades e incluso de los mismos individuos, coloca en tela de juicio su pretendida legitimidad, más aún cuando no podemos afirmar la existencia de un solo mundo, de una sola cultura, de unos solos valores y principios, como los que plantea el discurso y la propuesta de la modernidad.

Si se quiere seguir pensando en la existencia de los Derechos Humanos, como una posibilidad para construir un mundo más incluyente y humanizante que permita la construcción y sostenibilidad de la paz, hace necesario reflexionar sí las ideas propias de la modernidad y del postulado kantiano de la autonomía y la responsabilidad, son suficientes para su cometido. O se requiere ampliar las miradas, los lenguajes, los discursos y las practicas de otros sectores y actores sociales, que tradicionalmente eran vistos como colectividades y sujetos pasivos en estos asuntos. No se puede seguir hablando de Derechos Humanos, si no reconocemos las diferencias, si seguimos con las pretensiones absolutistas; si nos planteamos como únicos, buenos y salvadores; este nuevo mundo no es posible hasta que se deslegitime por completo el discurso universalista y se piense en discursos de la diferencia y de la inclusión, es decir de los otros invisibilizados históricamente.

En términos de Kymlicka, se trata es de mirar la diversidad étnica y cultural, no como un desastre y un inevitable foco de conflictos, sino de orientar políticas de carácter multicultural, donde a base de la tolerancia y de ubicar aquellos puntos que unen a la humanidad con respecto de sus diversidades, se puedan encausar hacia la justicia. Con dos preceptos fundamentales: que no haya dominación de un grupo sobre otros y en segundo lugar que no permitan la opresión del grupo sobre sus miembros (Kymlicka 1996: 13-19).

2.2. Los derechos humanos: una lectura a partir de la pedagogía crítica Retomando las reflexiones de Abraham Magendzo, quien señala que la Educación en Derechos Humanos, particularmente en América Latina, comenzó con y desde los movimientos sociales o movimiento de “educación popular” con los movimientos por la paz, movimientos feministas, movimientos de

Diagr_Final_DHseparado.indd 194

19/07/2010 04:18:56 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

trabajadores, movimiento ambientalista, movimientos de derechos de las minorías, etc., la mayoría de ellas trabajando especialmente con el enfoque de Freire, en el cual a través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden cómo trabajar por su propia “liberación”. (Magendzo 2005: 119-115).

Lo anterior índica que desde esta perspectiva, la educación en derechos humanos se vuelve una educación política, donde se apunta no solamente a proporcionar conocimiento, sino también a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta de empoderamiento Por lo tanto, la pedagogía crítica sostiene que las prácticas escolares deben ser imbuidas de una filosofía pública que apunte a construir condiciones ideológicas e institucionales en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de empoderamiento vivida por la gran mayoría de los estudiantes. Desde esta perspectiva Magendzo, sostiene que la pedagogía crítica pretende:

195 195

• Crear conocimiento interdisciplinario, donde se rompa con las visiones clásicas de enseñanza disciplinar.

• Plantear preguntas sobre las relaciones de poder donde desde una perspectiva de derechos humanos se retomen las categorías de raza, género, clase y etnia.

• Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el conocimiento trascienda los discursos de la modernidad y permita hacer una lectura crítica de discursos emergentes.

• Generar procesos emancipatorios frente a todas las formas de dominación, no solo desde una perspectiva cuestionadora a lo establecido, sino donde se busque comprender los elementos conceptuales que la orienten.

• La educación en derechos humanos, debe ser considerada como una educación ética y política, donde se consideren los aprendizajes como parte de la vida, antes que algo separado de ella. Luego problemas como la pobreza, la democracia frágil, la injusticia social, la corrupción, la discriminación y la impunidad, no pueden estar alejadas de las reflexiones en derechos humanos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 195

19/07/2010 04:18:57 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

• Una educación en derechos humanos, implica que los temas, los contenidos de los derechos humanos son parte integral de los temas y contenidos del currículum y de los programa de estudio.

• Por último, un elemento vital en la formación en derechos humanos, es la coherencia entre lo que se dice y se hace, a través de la creación del ambiente propicio para su desarrollo; donde la metodología de enseñanza y aprendizaje, sea concordante con las dimensiones a que apunta la enseñanza en derechos humanos. Por ejemplo, de qué sirve el mejor discurso sobre derechos humanos, si nunca escuchamos a nuestros estudiantes, si los discriminamos, o en el peor de los casos nunca les garantizamos sus derechos que tienen en la institución frente al poder del maestro y los directivos.

196

Luego a modo de conclusión se puede señalar que la educación en derechos humanos va más allá de un simple cumplimiento normativo, llámese ley, política pública, acuerdo o decreto. Dicha educación debe trascender los cumplidos ante el requerimiento de una autoridad distrital, nacional o internacional, ella debe ser consciente que frente a la situación política, social y económica, por la que atraviesa nuestro país y la sociedad que lo constituye, se requiere una formación integral, donde los derechos humanos, la ética y la moral, se deben constituir en principios centrales de todo proyecto educativo.

La pasividad con la que nuestra sociedad deja pasar eventos relacionados con la violación de derechos, con los cuestionamientos que se hacen a los procesos de la democracia formal, la cada vez más creciente corrupción, la situación de desplazamiento que afrontan miles de familias colombianas, el incremento de la pobreza y la indigencia; son hechos concretos que hacen un llamado de atención a todos aquellos que formamos parte del sistema académico y educativo del país, frente a cuál ha sido el papel de la escuela, o por lo menos, que papel ha desempeñado en la sensibilización que debemos tener como sujetos sociales frente a los acontecimientos del diario vivir colombiano.

Por otra parte, si bien es importante la labor que desarrollan las instituciones escolares del distrito en materia de educación en derechos, se hace necesario establecer sí sus procesos formativos están orientados fundamentalmente desde la práctica y en enseñanza a partir de las visiones del posi-

Diagr_Final_DHseparado.indd 196

19/07/2010 04:18:59 p.m.

Balance y perspectivas de la enseñanza de los derechos humanos en instituciones de educación media en Bogotá

tivismo clásico, que se limitan a la enseñanza de los derechos humanos y sus mecanismos de protección desde la perspectiva moderna liberal. Lo cual evidencia la falta de una lectura más abierta, que incorpore directamente temas relacionados con el conflicto armado, a través de las normas del DIH, la guerra y la Paz; y por supuesto, que tenga dentro de sus lineamientos de discusión los temas relacionados con la multiculturalidad, la pluriculturalidad, los nuevos movimientos sociales y sobre todo el tema de la memoria.

Retomo el tema de diversidad y la memoria, ya que históricamente las políticas estatales han tendido a homogenizar a las sociedades en torno a elementos culturales comunes, frente a los cuales la escuela tiene que reaccionar y brindar las nuevas lecturas, las nuevas vivencias y prácticas que permitan a sus estudiantes tener una lectura más real y concreta de las dinámicas sociales. La memoria histórica por su parte tiene un papel fundamental en la reconstrucción de un proyecto nuevo de sociedad, no se puede permitir que la barbarie, la miseria y cada uno de los horrores de la guerra, por ejemplo, queden en la impunidad tanto de la justicia como de la memoria colectiva; donde en términos de Enrique Dussel, citado por (Jeilin, 2004, p. 5) “En algunos países predominó el silencio. En otros, la voz de los sobrevivientes y de los afectados fue una presencia frecuente en actos y actividades escolares”.

Solo resta decir que la escuela más que un compromiso institucional, tiene un compromiso ético y político con las presentes y nuevas generaciones en materia de la enseñanza y formación en derechos humanos; no podemos seguir esperando otros cincuenta años más de atrocidades, para decir ¡no más barbarie y no más violación a los derechos humanos!

197 197

Bibliografía COLEGIO TÉCNICO JAIME PARDO LEAL (2010).

Informe Cátedra derechos humanos Jaime Pardo Leal. Colegio Técnico Jaime Pardo Leal, Bogotá.

CONCEJO DE BOGOTÁ (2004).

Acuerdo 125 de 2004. Implementación de la catedra de derechos humanos. Concejo de Bogotá, Bogotá.

Diagr_Final_DHseparado.indd 197

19/07/2010 04:19:00 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

DEFENSORIA DEL PUEBLO, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Y PROGRAMA PRESIDENCIAL PARA LOS DERECHOS HUMANOS (2007).

Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos y DIH. Retrieved from www.derechoshumanos.gov.co.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTESSORI (2010).

Informe sobre formación en derechos humanos. Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, Bogotá.

GIMNASIO MONSEÑOR MANUEL MARÍA CAMARGO (2009).

Plan anual de estudios. Gimnasio Monseñor Manuel María Camargo, Bogotá.

GÓMEZ NAVAS, Diana; GUERRA GARCÍA, Francisco y SERNA DIMAS, Adrián (2009).

Ciudad, Localidad y Esucela. Escenarios para una ciudadanía en derechos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas – IPAZUD y Personería de Bogotá, Bogotá.

JELIN, Elizabeth y LORENZ, F.G. (Eds). (2004).

Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Siglo Veintiuno Editores, Madrid.

198

KYMLICKA, Will (Ed.). (1996).

Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías. Paidós, Barcelona.

LYOTARD, Jean-François (1998).

La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Cátedra, Madrid.

MACKINNON, C. (1989).

Toward a Feminist Therory of the State. Retrieved from http://www.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/ MAGENDZO, Abraham (2005).

Educación en derechos humanos:Un desafío y una misión irrenunciable para los maestros. Magisterio, Bogotá.

NUSSBAUM, M. (1995).

La fragilidad del bien: fortuna y ética en la tragedia y la filosofia griega. Visor, Madrid.

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (1948).

Declaración universal de los derechos humanos.

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (1993).

Declaración de Viena y plan de acción, punto 5.

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (1998).

El decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos. 1995-2005.

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (2010).

Derechos Humanos. Retrieved from http://www.cinu.org.mx/temas/dh.htm RORTY, Richard (1998).

“Derechos humanos, racionalidad y sentimentalidad”. En: De los derechos humanos. S. Hurley (Ed.). Trotta, Madrid.

SARTORI, Giovanni (Ed.). (2001).

La sociedad multiétnica:Pluralismo,multiculturalismo y extranjeros. México D.F.

Diagr_Final_DHseparado.indd 198

19/07/2010 04:19:02 p.m.

De las retóricas DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN DERECHOS HUMANOS AL DIÁLOGO ENTRE LOS DERECHOS HUMANOS Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Diana Gómez Navas Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

P

ensar en la formación en derechos humanos desde el sujeto pedagógico supuso no sólo volcar la mirada en torno al lenguaje, a la retórica y a las formas de enunciación desde diferentes propuestas de formación en distintos ámbitos institucionales, sino reconocer que en medio de la emergencia de recursos pedagógicos y estrategias didácticas ha de preverse el contexto como un elemento sustancial de cualquier proceso de formación y constitución del sujeto mismo en, con y desde los derechos.

De esta manera, este proceso investigativo a través de las propuestas formativas de distintas instancias e instituciones distritales, unas con misiones de carácter gubernamental en diversos ámbitos de acción, otras con un claro papel educativo bien sea en el plano de lo público-estatal o en el privado, propuso un análisis que lograra establecer a la luz de sus objetivos misionales, de sus concepciones epistemológicas, de sus apuestas metodológicas y pedagógicas, el tipo de sujeto pedagógico que a ellas subyace, así como las posibilidades y contradicciones que de allí se despliegan para la

Diagr_Final_DHseparado.indd 199

19/07/2010 04:19:04 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

200

construcción de una autentica cultura de derechos humanos en la ciudad, tal como lo invoca el Concejo de Bogotá a través del Acuerdo 125 de 2004.

Esta instancia legislativa de la ciudad le confirió obligaciones en la materia a las diferentes instituciones del Distrito Capital, todo lo cual ha generado una explosión de propuestas de formación en derechos humanos orientadas desde los diferentes radios de acción de las instituciones comprometidas pero sobre las que muy poco se reflexiona, sobre las que poco o nada se sabe de sus resultados o impactos, más allá de la cantidad de recursos comprometidos, del número de población “beneficiada”, de los talleres y actividades realizadas, etc. Precisamente, la investigación que propuso el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital, estuvo orientada a indagar las dimensiones de algunas propuestas de formación en derechos humanos para reflexionarlas a la luz de sus posibilidades en contextos y condiciones particulares y reales, tal vez con el ánimo de nutrir la apuesta del Concejo de la ciudad con elementos que permitan superar la mera ejecución de acciones –a veces sin sentido y contenido-, e introducir discusiones que aporten en la construcción de políticas públicas cuyo fundamento y horizonte de sentido sean los derechos humanos.

Precisamente, una de las posibilidades que las políticas públicas en derechos humanos tienen para emprender su objetivo es recurrir a la educación. En este plano pueden aparecer varias discusiones que giran en torno a la relación entre las políticas públicas y los derechos humanos y, entre estos y la educación. Frente a la primera relación puede señalarse que existen al menos dos conexiones entre las políticas públicas y los derechos humanos.

Por un lado, se encuentran las posiciones que vinculan a las políticas y a los derechos humanos desde la óptica que señala que si las primeras condensan la acción gubernamental y estatal, los segundos deben constituirse en su fundamento y en su fin, máximo cuando se trata de un Estado social de derecho cuyo mandato esta sustentado en el respeto, la promoción y la garantía de los derechos humanos de sus ciudadanos; por otro lado, se encuentran las posiciones que suponen que, en tanto los derechos humanos son un tema sustancial de las sociedades democráticas, estos deben hacer parte de la agenda pública y, por lo tanto, susceptibles de ser abordados desde la creación de políticas que por lo general se disponen para garantizar al ciudadano el conocimiento de los mismos con el ánimo de que éstos se respeten y reclamen.

Diagr_Final_DHseparado.indd 200

19/07/2010 04:19:06 p.m.

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y la s políticas públicas

Ambas posiciones resultan valiosas, en tanto vinculan al tema de la acción pública un elemento fundamental para cualquier sociedad democrática que busque concretar un ejercicio ciudadano sustentado en la retórica de los derechos; no obstante, resulta trascendental aclarar desde dónde se teje la relación entre las políticas públicas y los derechos humanos: no es lo mismo que las primeras sean instrumentos para la concreción de los segundos, y que a la vez, estos sean el fundamento y los principios orientadores de aquellas, pues en este caso se hablaría de variables interdependientes que son capaces de entablar diálogos; a que los derechos humanos sean objeto de intervención y mera distribución de políticas públicas que los instrumentalizan convirtiéndolos en variable dependiente y, por tanto, ajustables a las pretensiones de la acción pública sin criterios claros ni mucho menos consensuados42.

Frente a la relación entre derechos humanos y educación, podrían destacarse al menos tres perspectivas, aquella que asume los derechos humanos como un bien enseñable, objeto de procesos de enseñanza-aprendizaje ajustables en ámbitos y sujetos educativos diversos (educación formal, no formal, educación básica, para adultos, educación especial, etc), aquella que asume los derechos humanos como un elemento que debe ser sustancial en la formación del sujeto como ciudadano, y que por tanto, se plantea claramente el para qué de dicho aprendizaje, ajustándolo también a ámbitos y sujetos en formación diversos y, aquella que asume los derechos como el marco de cualquier proceso educativo, reclamando para el ámbito y el sujeto ciertas condiciones que garanticen y promuevan los derechos, más que como logros a alcanzar como elementos fundantes de cualquier proceso educativo, formativo o pedagógico. Las tres perspectivas también son valiosas, los derechos humanos son elementos que todas las personas deberían conocer, también son principios que deberían orientar cualquier acción democráti-

201 201

42 Un ejemplo de ello podría ser la Política de Defensa y Seguridad Democrática del gobierno de Álvaro Uribe Vélez, la cual en uno de sus objetivos plantea la necesidad de garantizar la protección de los derechos de toda la población. Sin embargo, es sus estrategias no es claro cuál es la concepción de derechos que han de protegerse, ni cuál es la real responsabilidad del aparato estatal frente a ello, máximo cuando se presentan fenómenos como el desplazamiento forzado, el cual ha sido un tema álgido en esta administración que no ha encontrado mecanismos que impidan el despojo y éxodo, y menos que atiendan integralmente a las poblaciones que han visto vulnerados sus derechos, por no señalar otros temas como las ejecuciones extrajudiciales de jóvenes –mal llamadas falsos positivos-, las chuzadas del DAS, entre otras.

Diagr_Final_DHseparado.indd 201

19/07/2010 04:19:08 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

202

ca y ciudadana, así como también deberían constituirse en derroteros para entablar procesos de vivencia y convivencia. No obstante, tomar cada una de estas perspectivas por separado fragmenta los derechos frente a su papel fundante, sustentador y orientador de procesos, prácticas y acciones, máxime cuando estas se encuentran en el plano de lo formativo. En tal sentido, la relación entre los derechos humanos y la educación debería pensarse de forma interdependiente: los primeros deben ser una condición para la realización de cualquier proceso formativo (la formación con derechos humanos), la educación debe ser un mecanismo para promover el conocimiento de los derechos (formación en derechos humanos) y, los derechos deben constituirse en principios y fines que orienten la formación del sujeto en sociedad (formación para los derechos humanos).

Como puede observarse, existen varias posibilidades a la hora de entablar conexiones entre las políticas públicas y los derechos humanos, y varios son los caminos que en el plano educativo pueden trazarse a la hora de alcanzar objetivos en la materia. No obstante, pensar en políticas públicas en derechos humanos, en las que estos se constituyan como la centralidad, es decir, en las que el objetivo fundamental sea la construcción y promoción de una cultura pública sustentada en y para ellos, implica pensar en que los derechos no sólo son los principios que idealmente las sociedades contemplan para hacer de sus trayectorias verdaderos escenarios de diálogo, respeto, reconocimiento e inclusión, sino la base fundamental para la construcción de condiciones que auspicien el ejercicio, el respeto y la vindicación de los derechos desde su materialización, su vivencia y realización. En otras palabras, las sociedades que han estado expuestas al vaciamiento de sus derechos o que nunca han detentado su auténtico disfrute, difícilmente pueden revestirse en el plano de lo público como portadoras de sujetos que reconocen, legitiman, reivindican o exigen.

Justamente, las conclusiones de este estudio están orientadas más que a cerrar una serie de reflexiones en torno al papel que las retóricas de los derechos humanos auspician para proponer escenarios de formación para ámbitos y sujetos pedagógicos diversos, a proponer una mirada en torno a las políticas públicas y los derechos humanos como elementos que se necesitan mutuamente, y que por tanto, deben emprender procesos dialogantes a fin de promover una democracia amplia y robusta, capaz de sustentar ejercicios ciudadanos soportados en el goce y respeto de los derechos.

Diagr_Final_DHseparado.indd 202

19/07/2010 04:19:11 p.m.

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y la s políticas públicas

El diálogo entre las políticas públicas y los derechos humanos Para proponer esta perspectiva dialogante entre las políticas públicas y los derechos humanos se recogen los aportes de Sen (1999), para quien la libertad cumple un papel constitutivo y a la vez instrumental en el plano de la búsqueda y la consecución del desarrollo por parte de las sociedades, en otras palabras, la libertad debe ser un elemento constituyente, en tanto el disfrute de las libertades fundamentales son esenciales para acceder a la consecución de capacidades básicas que permitan el despliegue de la acción humana en sociedad (capacidad de evitar la mal nutrición, capacidad de evitar enfermedades que ya han sido controladas, capacidad de leer y escribir, etc.); no obstante, la libertad también es un elemento instrumental que, frente a los diferentes derechos y oportunidades que se hagan presentes en una sociedad, es capaz de auspiciar la expansión y potenciación de las libertades y capacidades de los seres humanos fomentando de esta manera el desarrollo individual y social. Asimismo, se rescatan los apuntes de Van Parijs (1993, 1996) para quien una sociedad que promueva justicia y libertad real para todos, es aquella en la que además de existir una estructura de derechos claramente definida, donde las personas puedan ubicarse con plena autonomía, están dadas las condiciones para que cada una de estas personas disponga de “la mayor oportunidad posible para hacer cualquier cosa que pudiera querer hacer” (Van Parijs 1996: 45). En tal sentido, se asume que toda política pública en tanto busca la intervención de problemas o la atención de demandas sociales, debe estar orientada hacia la búsqueda y la concreción del bienestar humano y de hacer posible una sociedad en la que los derechos sean materializados de forma integral, y debe a la vez, estar sustentada en los principios orientadores de los derechos humanos. En otras palabras, en hacer de los derechos no sólo fines sociales deseables sino en los medios más adecuados para su consecución.

De esta manera, quiere ponerse de presente que las políticas públicas como aquellos mecanismos que pretenden hacer emerger problemáticas y demandas sociales para discutirlas y darles trámite en el plano de lo público, deben volcar la mirada hacia un aliado que por tiempos se ha mantenido aislado, son los derechos humanos los mejores aliados de y para la acción pública en Estados que se reclaman sociales, democráticos y de derecho.

Diagr_Final_DHseparado.indd 203

203 203

19/07/2010 04:19:12 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

204

Por décadas las políticas públicas han obedecido a perspectivas eficientistas y financieras, en unos casos, delegando al mercado las obligaciones que en materia de derechos tiene el Estado, y en otros, subsanando las fallas de aquel –muchas veces de manera asistencialista-; por ello, empezar a reconocer en los derechos aquellos fines que necesariamente deben hacerse realizables, supone que la acción pública debe estar centrada y orientada hacia dicho propósito, y que son los propios derechos los que constituyen el marco para la construcción de las políticas públicas. Esta perspectiva implica dar un salto: pasar del divorcio entre las políticas públicas y los derechos humanos al diálogo entre los mismos; en otras palabras, exige pasar de la retórica de los derechos humanos desde la que todos los sectores de la sociedad los reclaman como deseables, necesarios e indispensables, pero donde dicho lenguaje no se revierte en acciones concretas con resultados tangibles para las personas que en dicha retórica se reconocen como titulares de derechos, al diálogo directo entre ellos, donde las aspiraciones que subyacen del lenguaje de los derechos se conviertan en realizaciones que la acción pública concreta con implicaciones reales para los sujetos.

Desde esta perspectiva dialogante entre derechos humanos y políticas públicas pueden plantearse varios niveles de conexión. La primera de ellas puede atarse a la búsqueda de condiciones de equidad, en la que la relación entre derechos humanos y políticas públicas puede funcionar como una estrategia para subsanar barreras que, en distintos términos (políticos, económicos, sociales, culturales), han devenido en limitaciones o desventajas para ciertos grupos o sectores de la sociedad, cuyo fin sea el de promoverlos auspiciando ciertas condiciones que por haber estado ausentes o haber sido negadas les han impedido realizar plenamente sus derechos, un ejemplo de ello podría encontrarse en el tema del derecho a la educación, en el que sólo políticas educativas con perspectiva de derecho pueden generar que la educación se convierta en un ámbito de promoción y desarrollo social en la medida en que todas las personas puedan acceder a ella, permanecer y tener procesos formativos de calidad, de lo contrario, la concepción mercantilista de la educación, que la asume como un servicio regulado por el mercado y al que acceden sólo quienes pueden pagar, ahonda brechas de distinta índole (cfr. Gómez, Guerra y Serna 2009).

Diagr_Final_DHseparado.indd 204

19/07/2010 04:19:12 p.m.

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y la s políticas públicas

La segunda posibilidad de conectar derechos humanos y políticas públicas puede estar relacionada con el tema del desarrollo humano, en este ámbito la conexión se hace mucho más compleja por cuanto se vincula con temas como el de la política económica de un país y de su papel frente a la búsqueda de condiciones de vida para sus habitantes. Este nivel supone que los derechos humanos se constituyan en los principios orientadores de la acción del Estado, el cual, a su vez, asume que la realización de los derechos humanos son su principal razón de ser, lo cual necesariamente implica reconocer el carácter de interdependencia que tienen los derechos, es decir, que la acción estatal no sólo debe estar soportada en el reconocimiento y respeto de las libertades fundamentales sino que debe proyectarse hacia el reconocimiento y garantía de los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales, lo cual redundaría en que el desarrollo de un país esta centrado en la búsqueda de bienestar del individuo y no en temas como el del crecimiento económico por sí mismo, que muchas veces van en desmedro de las condiciones de vida de las personas. Un ejemplo de ello puede encontrarse en el tema de la política laboral y los derechos de los trabajadores: si bien es cierto que en Colombia se reconocen las libertades de asociación sindical, un grueso de las políticas laborales que han flexibilizado la contratación del trabajador sustentadas en la necesidad de generar mayor empleo para promover el crecimiento económico, no sólo han llevado a que en la práctica esta libertad no se pueda ejercer sino a que las condiciones de trabajo terminen menguando el bienestar de las personas (bajos salarios, inestabilidad, ausencia de prestaciones sociales), precisamente este tipo de medidas parten de una noción de desarrollo que hace imperiosa la necesidad de crecer económicamente para supuestamente luego redistribuir, donde el individuo se asume como un medio para conseguir un desarrollo que no se sabe cuando disfrutará, pero no como un fin del desarrollo mismo.

Un tercer tipo de relación que se puede entablar entre derechos humanos y políticas públicas estaría orientado hacia el tema de la no discriminación. En este nivel, el diálogo supone que, al asumir abiertamente temas y demandas de grupos o sectores histórica y culturalmente relegados, se hagan visibles, se debatan públicamente y se legitimen social y políticamente ciertas vindicaciones que propicien la inclusión y el reconocimiento de poblaciones que veían menguadas sus posibilidades de vida en distintos ámbitos

Diagr_Final_DHseparado.indd 205

205 205

19/07/2010 04:19:13 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

206

por visiones estereotipadas, estáticas y excluyentes de la llamada sociedad mayoritaria. Al respecto pueden citarse varios ejemplos: las cuestiones de género y orientación sexual que involucran la aplicación enfoques diferenciales en materia de atención en salud, de protección especial en materia laboral, prestacional y patrimonial, la creación de acciones afirmativas en materia de participación y representación política –en especial para el caso de las mujeres-; las cuestiones de identidad étnica y cultural que involucran el reconocimiento de autonomía a los pueblos indígenas y las comunidades afrodescendientes, pero también la creación de acciones afirmativas que promuevan su acceso a las instancias representativas del Estado, así como su real acceso al desarrollo económico, social y cultural del país; las cuestiones de pertenencia a grupos etareos que implican la prevalencia de los derechos de los niños, de enfoques diferenciales para la atención del adulto mayor en materia de salud y alimentación, esto sólo por enunciar algunos casos con algunas de sus aristas.

Finalmente, una cuarta relación que se puede entablar entre los derechos humanos y las políticas públicas los conectaría con el tema del desarrollo social y económico, aunque esta podría también encontrarse en las conexiones anteriores, en este nivel quiere destacarse su especificidad en virtud de su inseparabilidad de los derechos económicos, sociales y culturales, lo cual implica que la garantía de estos se convierte en el objetivo fundamental de la política social, haciéndolos una cuestión impostergable aunque su carácter sea progresivo. En este sentido, temas como el de la educación, la salud, el trabajo, la vivienda, entre otros, desde el enfoque de los derechos, empiezan a ser reclamados como factores constituyentes y sustantivos de políticas sociales, que en sus respectivas materias, asumen obligaciones con sectores sociales desfavorecidos o con precarias condiciones de vida.

En medio de este panorama vale la pena preguntarse por el papel que juegan políticas públicas que reclaman la promoción y el respeto de los derechos humanos en el plano de las culturas ciudadanas o culturas de lo público. ¿Es posible promover cultura de derechos cuando estos son ajenos a las condiciones de vida de las personas? ¿Resulta primigenia la construcción de condiciones materiales de existencia sustentadas en la realización de los derechos para la promoción de prácticas que afirmen una cultura de los derechos? Aunque intentar resolver estos interrogantes puede hacer caer

Diagr_Final_DHseparado.indd 206

19/07/2010 04:19:14 p.m.

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y la s políticas públicas

en reduccionismos o determinismos de un tema con bastantes aristas, sí se quieren proponer algunas reflexiones que interroguen el papel de dichas políticas que apelan a procesos de formación en medio de contextos sociales tan llenos de contradicciones.

El diálogo entre las políticas públicas y los derechos humanos entablado desde el plano de lo formativo Desde que el Concejo de Bogotá dio vida al Acuerdo 125 las diferentes instancias del distrito han emprendido o han fortalecido procesos de formación en derechos humanos desde sus especificidades misionales, dirigidas a los grupos poblacionales con los que directamente trabajan o apuntándole a complementar sus planes de acción institucionales con planes, programas o proyectos en esta materia. Precisamente, algunas de estas propuestas fueron leídas y analizadas por esta investigación, que a la luz de ello, quiere finalmente proponer una reflexión sobre lo que implica formar en derechos desde instancias con misiones tan puntuales.

En primer lugar se encuentran los procesos de formación en derechos, propuestos y desarrollados por instancias que auspician políticas en materia de seguridad, justicia y convivencia, o en otras palabras, que tienen un llamado misional a construir marcos que afiancen cultura ciudadana. En este sentido, la formación en derechos termina traduciéndose en procesos de formación para los derechos; es decir, que los procesos que asumen a los derechos humanos como objetos de enseñanza-aprendizaje y que los ajustan a ámbitos y sujetos pedagógicos específicos (educación no formal para adultos, líderes locales, entre otros) en realidad tienen como objetivo central formar para los derechos en el plano de que su conocimiento y reconocimiento se traduzca en prácticas coherentes con el respeto, defensa y promoción cotidiana en el ámbito de lo público. Este tipo de instancias deben entonces garantizar la concreción de marcos o contextos en los que los derechos de la llamada ciudadanía política sean tangibles y eficaces: espacios de deliberación y participación abiertos, instancias de protección a la vida, la integridad personal y las libertades fundamentales eficientes, instancias de atención y protección a víctimas que actúen con celeridad y apremio, instancias y espacios que permitan la consolidación de procesos de convivencia y el trámite de

Diagr_Final_DHseparado.indd 207

207 207

19/07/2010 04:19:16 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

208

los conflictos. En últimas lo que reclamaría cualquier proceso de formación en derechos que pretende formar para los derechos en el plano de la cultura pública, es que sus marcos institucionales y contextuales estén soportados en la existencia de certezas sobre los derechos y libertades fundamentales que nos convierten en sujetos de derecho para la vida pública.

En segundo lugar se encuentran los procesos de formación en derechos, propuestos y desarrollados por instancias que auspician políticas en materia educativa, o en otras palabras, que tienen un claro mandato sobre la garantía de un derecho en particular como lo es la educación. En este sentido, la formación en derechos en este tipo de instancias no tiene como objetivo central formar para los derechos, en tanto se asume que el escenario escolar no es un espacio privilegiado para formar ciudadanos, sino que por el contrario este parte por reconocer que quienes llegan y están allí son sujetos de derecho, y por tanto, los procesos que gesta se soportan en la creencia de un acceso equitativo al conocimiento que redundaría en el mejoramiento de las condiciones de vida de la población. De esta manera, los derechos humanos más que objetos de enseñanza-aprendizaje en ámbitos de construcción de conocimiento básicos y formales, deben erigirse como los baluartes mismos de todos los procesos y espacios de formación escolarizados. En otras palabras, la escuela debería estar en la capacidad de soportar procesos de formación con derechos, donde estos estén vigentes en todos los espacios, momentos, actividades y dinámicas de la vida escolar, lo que implica que la política educativa esté orientada a garantizar este derecho en todas sus dimensiones: frente al acceso, la permanencia y la calidad de la educación y frente a las condiciones que el sistema escolar debe contemplar para que los demás derechos sean vigentes y posibles en el marco de los procesos y escenarios de formación (cfr. Pérez 2005; Gómez et. al. 2009).

En tercer lugar se encuentran los procesos de formación en derechos, propuestos y desarrollados por instancias que auspician políticas en materia de salud, o que al igual que con la educación, están llamadas a garantizar un derecho en específico. En este plano, la formación en derechos se focaliza en un ámbito particular, relacionado con el alcance y el contenido del derecho a la salud, que bien se articula con la formación para los derechos, puesto que supone desplegar las dimensiones del derecho a la salud en función de que los ciudadanos las reclamen y de que los hacedores de política las garanticen.

Diagr_Final_DHseparado.indd 208

19/07/2010 04:19:17 p.m.

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y la s políticas públicas

En este sentido, la formación en derechos implicaría el trabajo en torno a las dimensiones del derecho a la salud y su conexión con los demás derechos humanos en pro de establecer marcos de acción ciudadana e institucional, donde la primera se centre en la posibilidad efectiva de gozar de este derecho y de conocer los mecanismos para reclamarlo cuando este se vea amenazado, y donde la segunda afirme y despliegue su quehacer en virtud de garantizar el disfrute del derecho previendo la aplicación de principios como el de equidad, no discriminación y progresividad, sólo por nombrar algunos.

En cuarto lugar se encuentran los procesos de formación en derechos, propuestos y desarrollados por instancias que auspician política social desde enfoques poblacionales. En este sentido, la formación en derechos se conecta con la formación para los derechos en tanto supone que el conocimiento de los mismos tiene incidencias directas sobre las condiciones de vida de los sujetos y los convierte en patrimonios que se defienden y reivindican. Esto implica que este tipo de procesos de formación en derechos y para los derechos, desde instancias con obligaciones en materia de política social con enfoque poblacional, deben darse al amparo de la realización efectiva de los derechos de las diferentes poblaciones desde el enfoque diferencial que cada una de ellas reclamaría. En este plano se diría que la formación en derechos debería estar soportada en la existencia de políticas orientadas a garantizar el disfrute de los mismos desde las especificidades que cada grupo poblacional requiere y, que en este sentido, la formación en derechos opera como un mecanismo que dispone al sujeto para amparar lo que ya tiene, promoviendo el respeto y la reivindicación de los mismos. En otras palabras, lo que se quiere señalar es que difícilmente la formación en derechos con poblaciones desguarecidas de los mismos o a las que incluso hay que restituírselos puede sustentarse exclusivamente desde la retórica, allí resulta imperioso garantizar condiciones de derechos para que la promoción de los mismos adquiera sentido y legitimidad.

Como puede observarse, el diálogo entre las políticas públicas y los derechos humanos entablado desde el plano de lo formativo implica varias cosas: por un lado, que los programas, planes o proyectos que se orienten al conocimiento de los derechos humanos, o que asuman a los mismos como objetos de enseñanza-aprendizaje, deben pensarse desde el lugar que las distintas instancias o instituciones ocupan frente a la responsabilidad de la

Diagr_Final_DHseparado.indd 209

209 209

19/07/2010 04:19:18 p.m.

Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico

210

realización de los mismos, es decir, que la formación en derechos debería estar sustentada en condiciones de disfrute de derechos, lo cual haga posible que el conocimiento de los mismos adquiera mayor sentido, por cuanto estos se hacen palpables, provocando a la vez que su promoción se vuelque al plano de lo público donde se reconozcan y respeten, pero a la vez, donde se reclamen y protejan, y por otro lado, que los derechos humanos más que un bien enseñable, que supone que su mero conocimiento tiene incidencias directas en la vida de las personas, por cuanto se reclamarían y respetarían con mayor insistencia, deben revestirse en aliados de las políticas públicas, capaces de orientar una acción política que materialice condiciones de vida dignas donde los derechos sean el soporte y a la vez el fin que una sociedad se propone materializar.

En esta perspectiva, si bien la enseñanza de los derechos humanos desde distintas instancias y dirigida a diferentes sujetos ha llevado a que estos se conozcan y se reclamen, haciéndose efectivos en muchísimas ocasiones, situación que bien puede reflejarse si se hiciera un balance en la materia a la luz de la corta vigencia de la Constitución de 199143, debe señalarse que la reivindicación en la mayoría de los casos ha quedado prendada a la vía judicial, lo cual llama la atención sobre otros mecanismos no judiciales que bien pueden proteger, garantizar y restituir derechos, incluso con mayores alcances y coberturas. Es en este sentido, que hoy por hoy, los derechos humanos deberían elevarse a la categoría de aliados de las políticas públicas, pues sí estas se pensaran como instrumentos políticos, sociales y económicos para la concreción de los derechos, se convertirían en mecanismos efectivos de protección, garantía y restitución de derechos que bien podrían complementar la acción de los mecanismos judiciales en la materia.

43 De acuerdo al estudio realizado por la Corporación Centro de Estudios Constitucionales, durante los primeros 15 años de la Constitución del 1991, alrededor de 1.400.000 personas han acudido a la acción de tutela como mecanismo para lograr la protección de sus derechos fundamentales, cifra que muestra entre otras cosas la apropiación de los derechos por parte de los ciudadanos, así como de los mecanismos judiciales para su protección (cfr. CCEC 2006).

Diagr_Final_DHseparado.indd 210

19/07/2010 04:19:19 p.m.

De las retóricas de las políticas públicas en derechos humanos al diálogo entre los derechos humanos y la s políticas públicas

Bibliografía CCEC (2006).

“Corte constitucional y acción de Tutela”. En: La Constitución es el camino. Boletin de la Corporación Centro de Estudios Constitucionales para los 15 años de la Constitución de 1991, Bogotá.

GÓMEZ NAVAS, Diana; GUERRA GARCÍA, Francisco; SERNA DIMAS, Adrián (2009).

Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciudadanía en derechos. Personería de Bogotá y Universidad Distrital Francisco José de Caldas – IPAZUD, Bogotá.

PÉREZ, Luis Eduardo (2003).

“Desarrollo, derechos sociales y políticas públicas”. En: Revista Educación y Ciudad, No. 7, Bogotá.

SEN, Amartya (1999).

Desarrollo y Libertad.. Editorial Planeta, Bogotá.

VAN PARIJS, Philippe (1993). ¿Qué es una sociedad justa?. Ariel, Madrid.

211 211

VAN PARIJS, Philippe (1996).

Libertad real para todos. Paidós, Barcelona.

Diagr_Final_DHseparado.indd 211

19/07/2010 04:19:20 p.m.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

INSTITUTO PARA LA PEDAGOGÍA, LA PAZ Y EL CONFLICTO URBANO

BOGOTÁ, D.C. 2010

Diagr_Final_DHseparado.indd 212

19/07/2010 04:19:20 p.m.