Revista Educatio Corde 2014

rde o C Educar con el corazón Año VIII Nº 8

La construcción de una educación ciudadana basada en la convivencia democrática intercultural A propósito de la secularización Conductas de alto riesgo y sociedades inviables ¿Por qué es conveniente practicar con los alumnos la construcción de inferencias?

Diciembre 2014

rde o C Educar con el coraz贸n

rde o C Educar con el corazón Año VIII N° 8

Diciembre 2014

Dirección: Pilar Cardó Franco, rscj.

Comité Editorial: Ruby Pérez Escajadillo Yris Valentín Paredes Colaboradores: Personal docente del IPNM Profesionales amigos del IPNM Corrección de estilo: Ruby Pérez Escajadillo

Corde Unidad de Documentación, Información y Publicaciones del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico © IPNM Morro Solar cdra. 9 s/n (Panamericana Sur Km. 8.5) Santiago de Surco.

Telf: 372 1626 Fax: 372 1491 www.ipnm.edu.pe Comentarios o colaboraciones a: publicaciones@ipnm.edu.pe Diseño e Impresión: Impresión Arte Perú S.A.C. Jr. Loreto 585, Breña T: 332 3401 • raulpeliz@gmail.com Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2006-8420 ISSN: 1991-5403 Lima - Perú 2014

Contenido

Editorial 5

Pilar Cardó Franco, rscj.

Reflexiones desde el rol del educador

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La construcción de una educación ciudadana basada en la convivencia democrática intercultural Martín Rafael Blanco Moreno

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A propósito de la secularización Carmela Alarcón Revilla, rscj.

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Conductas de alto riesgo y sociedades inviables José Saravia Estrada

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¿Por qué es conveniente practicar con los alumnos la construcción de inferencias?

Rosa Ysabel Palomino Linares

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Formación de docentes en servicio: Política y Gestión del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en la concepción de una educación y pedagogía renovadas Carmen Rosa Ortiz Martínez

Estudio Fenomenológico Comparativo del nivel de reflexividad sobre la Práctica Pedagógica, alcanzado por los Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Nivel Secundario, de Educación Básica Regular, participantes en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática Consuelo Tula Cossío Morales

El hombre como sujeto de la educación Rolando Rocha Landa

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El mito de Montessori: los orígenes de su metodología Kinga Oblonczyk

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Semblanzas

Lucidez y capacidad de Juicio Enrique Revilla Figueroa

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Sencillez y calidad de escucha Dany Briceño Vela

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Experiencias

Instrumentos orientadores para la evaluación de los aprendizajes en Ciencias Sociales en Educación Básica Regular: Persona, Familia y Relaciones Humanas, Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y Economía Bertha Judith Huillca Condory, Pilar Valderrama Silva

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Editorial

Un nuevo número de Educatio Corde nos recuerda que es una frase que brota del carisma de Sofía Barat y nos impulsa a seguir apostando por una formación docente de calidad. Sofía priorizó a la persona, a todas las personas, con el convencimiento de que cada una es única en el pensamiento de Dios. Privilegiarla es afirmar su identidad dentro de la perspectiva de la interculturalidad, es también abrirnos al avance científico y tecnológico orientándolo hacia una creciente humanización.

El cambio de la educación ha de iniciarse desde una transformación de sus actores, sobre todo, del propio docente, cuya función primordial es crear una conciencia social que facilite la convivencia de los unos con los otros. La formación permanente de los educadores implica una reinvención de la profesión docente en el marco de un nuevo orden de la era moderna, repensar el rol del docente en la construcción de un nuevo sentido de ciudadanía y de valores socioculturales, de modo que respondamos a las exigencias de un nuevo orden social.

Los(as) maestro(as) necesitamos, sobre todo, aprender a actuar, es decir, a “intervenir en la realidad, no solo a acumular conocimientos sobre ella; Sino a transformarla, no solo a acomodarse al mundo con que uno se encuentra. En efecto, en todos los casos aparece como indispensable aprender a relacionar el conocimiento a la acción y los aprendizajes a la vida, tanto para modificar las circunstancias como para cambiarse a sí mismo al interior de ellas” (Guerrero, 2010), “construyendo vínculos estables y eficaces entre las personas” (Delors, 1996).

Nuestra tarea nos impulsa a llevar adelante una educación de calidad, orientada a cincelar corazones fuertes y generosos, capaces de enrumbar nuestro país por los caminos de la convivencia, la fraternidad, la equidad y la paz. Ofrecer nuestros ojos para que los niños y jóvenes estudiantes puedan verse valiosos y mirar así a los demás, con mirada cariñosa, inclusiva, sembradora de deseos de vivir con esperanza, con sentido, con proyecto, esto es vivir dejando huella profunda en la historia y en el corazón de los demás.

Seamos educadores que encarnen en sus vidas los valores que buscamos para que nuestras palabras sean hechos, testimonio de los valores que no pasan de moda: justicia, verdad, honestidad, amor a todos sin exclusiones, entusiasmo por el conocimiento, a fin de animar, orientar e innovar el proceso de mejora de la calidad de la educación del país.

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Seamos hombres y mujeres que buscan rutas nuevas para la paz, la equidad, la solidaridad y la interculturalidad, que saben enfrentar contextos de desigualdad y pobreza, que es la condición de millares de niños(as), adolescentes peruanos que tienen tan expuestas sus vidas.

Seamos maestros artesanos de la justicia, dialogantes, disponibles a servir, a organizar y mantener la esperanza que hay en el país, a potenciar la alegría que aún existe en el corazón del pueblo. Misión permanente e inagotable, fuente de gozo y realización profunda.

Educar con el corazón es la pedagogía de Dios, la misma que Él usa con nosotros para conducirnos por la vida.

Pilar Cardó Franco, rscj.

Directora General IPNM

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Reflexiones desde el rol del educador

La construcción de una educación ciudadana basada en la convivencia democrática intercultural El gran reto de la educación para los próximos años Martín Rafael Blanco Moreno En los últimos tiempos, la ciudadanía democrática intercultural ha adquirido una gran importancia en países como el nuestro debido a los grandes problemas sociales que tiene nuestro país. En el Perú, la ciudadanía plena es una tarea pendiente para amplios sectores de la población tradicionalmente marginados por el Estado. El ejercicio pleno de la ciudadanía es una condición para lograr una verdadera vida democrática.

La ciudadanía se puede definir como "El derecho y la disposición de participar en una comunidad, a través de la acción autorregulada, inclusiva, pacífica y responsable, con el objetivo de optimizar el bienestar público”. Se puede inferir de dicha definición, que la ciudadanía se basa en el cumplimiento por parte de los ciudadanos de la ley, con el objeto de tener una convivencia pacífica. En el año 2011, el Instituto Peruano de Estudios Económicos hizo una investigación en el cual se tuvo los siguientes resultados: - Se estima que no menos del 70% de la economía del Perú es informal equivaliendo

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al 35% del Producto Bruto Interno (PBI). Se estima, a título de ejemplo, que las pérdidas por minería informal ascienden a los USD 600 millones, por la tala informal se pierden 150,000 hectáreas de bosque anualmente, al año 2008 las dos terceras partes de la Población Económicamente Activa (PEA) pertenecían al sector informal.

- Los peruanos evadimos impuestos. Un informe elaborado el 2009 por Luis Alberto Arias por encargo de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) utilizó cifras del 2006 para analizar la evasión tributaria de dicho año. El resultado fue que en el período 2006 se estimó que la evasión en el pago de impuesto a la renta de personas llegó a ser del 32.6% y en el de empresas del 51.3%. Asimismo, también se determinó que el 52% del total del impuesto a la renta pagado por personas jurídicas el 2006, correspondía al aporte de 49 empresas.

- Los peruanos somos grandes consumidores de piratería. Según cifras del Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y

de la Protección de la Propiedad Intelectual (INDECOPI), la copia ilegal de libros tiene una cuota del mercado editorial del 40%.

Respecto al arrendamiento de películas originales, no tenemos conocimiento de tiendas que se dediquen a este rubro.

- Los peruanos le hacemos el juego a la corrupción. Conforme a cifras de la Oficina

de Control de la Magistratura (OCMA) a noviembre de 2009, entre el año 2007 y noviembre de 2009.

Es por eso que se hace necesario que la educación en los próximos años comience a formar ciudadanos democráticos, respetuosos de sus derechos y deberes, y que respeten las diversas culturas que hay en nuestro país.

La educación ciudadana Pedagogía viene del griego paidos –niño– y gogos –conducir–. Así, el que conduce a los niños es a quien llamamos maestro. Ciudadano quiere decir “persona consciente de cuáles son sus derechos y deberes”. La interrogante que nos hacemos es cómo los maestros deben educar a los niños para que sean ciudadanos responsables, es decir, para que decidan libremente el destino de una sociedad.

Según Lister “en su acepción más común ciudadanía significa poseer la condición de ciudadano(a), entendiéndose por tal la persona que es sujeto de derechos políticos de un estado y normalmente habitante de él” (Lister, 1997, p.41).

Sin embargo, este concepto de ciudadanía limita su idea a poseer un determinado estatus (en este caso, ser titular de unos derechos políticos y haber nacido o haber residido en un Estado) sin referirse a la práctica de la ciudadanía.

Ser un ciudadano en el sentido legal y sociológico implica poder disfrutar de los derechos de ciudadanía necesarios para la agencia y la participación social y política.

Actuar como ciudadano significa satisfacer el potencial de ese estatus”. Por ello, en nuestra definición atenderemos tanto a la idea de ciudadanía como estatus como a la de ciudadanía como práctica. (Lister, 1997, p. 41) La educación es el ser humano, porque somos hechura y producto de sus

consecuencias. Por eso, debe ser integral, en donde la educación ciudadana cumpla un rol primordial. Según Jordi Borja: “La ciudadanía es un status, es decir, un reconocimiento social y jurídico por el cual una persona tiene derechos y deberes por su pertenencia a una comunidad, en general, de base territorial y cultural”. Los "ciudadanos" son iguales entre ellos, en la teoría no se puede distinguir entre ciudadanos de primera, de segunda, etc. En el mismo territorio, sometidos a las mismas leyes, todos deben ser iguales. La ciudadanía acepta la diferencia, no la desigualdad.

Es un proceso socio educativo y político permanente que promueve una ciudadanía crítica, responsable y comprometida, a nivel personal o colectivo, con la transformación de la realidad local y global para construir un mundo más justo, más equitativo y más respetuoso con la diversidad y el medio ambiente, donde todas las personas podamos desarrollarnos libre y satisfactoriamente.

Una propuesta es el trabajo en red en educación que propone el principio de horizontalidad: todas las organizaciones que la conforman deben promover un modelo de relación entre organizaciones que sea más horizontal y multinivel, que reconozca la diversidad de cada organización en cuanto a estructuras, capacidades y misión de cada una, y al mismo tiempo fomente relaciones de equidad.

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se asocia al ejercicio del protagonismo social. Se promueve así la participación organizada como construcción de ciudadanía.

La gran importancia de este punto para todas las organizaciones implicadas es que se constituyera como un objetivo en sí mismo. En realidad, este nuevo modelo de relación contiene la razón de ser de la red: nace para iniciar contactos, debates e intercambios sobre la educación para el desarrollo entre organizaciones de distintos países en términos de equidad.

La Red Internacional de Educación Ciudadana y la Transformación Social se identifica con los postulados y la práctica de la educación popular, como expresión y producción de una pedagogía liberadora. Así, concebimos la educación como la posibilidad de transformación de sí mismo, de transformación con otros y de transformación del entorno, y no solo transmisión de conocimiento.

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El acceso a los saberes más significativos de una comunidad condiciona la posibilidad de acceso y ejercicio del poder. Saber y poder son dos caras de un mismo proceso. Cuando hablamos de educación como práctica política nos referimos a la “construcción de poder” dentro de un contexto. Poder para hacer, para transformar la realidad de injusticia, y poder con otros, para construir colectivamente un proyecto social de inclusión y equidad. Cuando se habla de participación colectiva, ligada a la asunción de derechos y deberes colectivos, esta Educatio Corde. Educar con el Corazón.

En los últimos tiempos, la violencia se ha manifestado en innumerables conflictos entre naciones y diversos grupos. Es por ello, que se ha puesto en evidencia la necesidad de desarrollar una cultura de paz, donde se aprenda a convivir con el prójimo, tomando conciencia del significado de ciudadanía y respeto a los derechos humanos. No obstante, se debe partir desde la importancia del respeto, la tolerancia y la solidaridad, ya que estos valores personales permitirán el desarrollo de valores universales que ayuden a la convivencia armónica de los individuos.

La Educación Ciudadana debe promover la inserción creativa y dinámica de las personas dentro de una sociedad democrática, ampliándoles la posibilidad de asumir a plenitud sus derechos y obligaciones.

Decir que la Educación Ciudadana es educación en valores es afirmar algo muy general y vago. En efecto, toda educación es transmisora de valores. Todo docente, desde cualquier área y de manera inevitable, consciente o inconscientemente, transmite a sus estudiantes una serie de valores. Lo que el docente dice y hace durante las clases, su posición frente a los diversos temas que se abordan, sus modos de intervenir en los conflictos en el aula, son acciones transmisoras de valores que pueden influir de un modo u otro en sus estudiantes.

Que la escuela educa en valores es indiscutible.

Siempre lo hizo y siempre lo hará. Como cualquier otro proceso socializador, la institución educativa transmite valores y normas, censura antivalores, prohíbe acciones, sanciona transgresiones. El problema no es si la escuela ofrece alguna educación en valores. El problema es qué tipo de educación en valores está dispuesta explícitamente a dar.

Elizabeth Jelin plantea algunas preguntas: “¿Qué es la ciudadanía?, ¿qué significa ser ciudadana o ciudadano? Existen, según Jelin, tres ejes claves de debate sobre ciudadanía: En primer lugar, el debate ideológico que intenta definir la naturaleza de los “sujetos” que se van a considerar ciudadanos. Este eje se refleja en la visión liberal-individualista que revisa la relación entre sujeto individual y sujetos colectivos. En segundo lugar, el debate teórico que examina el contenido de los derechos del ciudadano. Aquí se pregunta por derechos “universales” y se trata de aclarar la relación entre derechos humanos, civiles, políticos, económico-sociales, colectivos y globales. En tercer lugar, el debate político determina las responsabilidades y compromisos inherentes a la relación ciudadanía-Estado, es decir, las obligaciones o deberes ligados a la ciudadanía. (Jelin, 1997, p. 189) Al respecto, la opción elegida es la de una educación ciudadana que esté al servicio de la construcción de una sociedad que promueva una ciudadanía democrática intercultural.

Con este objetivo, se trata de ayudar, desde la escuela, a que los estudiantes construyan juicios autónomos sobre las diversas valoraciones que concurren y colisionan en la sociedad contemporánea. Se trata de formar personalidades morales autónomas, equipadas con principios y saberes como para poder hacerse responsables de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heterónomas.

Se trata de formar personalidades dialogantes, capaces de argumentar con otros sus propias razones, escuchar y valorar otras diferentes a las suyas, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes, respetando los principios básicos de una convivencia justa.

Educación Ciudadana, desde este enfoque, es educación en valores que propicia el diálogo argumentativo e informado (no el mero intercambio de opiniones), el diálogo

que presupone el reconocimiento del otro y la confianza en la capacidad de argumentar de todos los actores de la comunidad escolar.

Educación Ciudadana, en tanto educación en valores, pretende brindar al estudiante herramientas para que sean capaces de analizar críticamente y fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y funcionalidad de las normas, argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, debatir con el fin de explicitar las diferencias e indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la acción colectiva y el desarrollo del compromiso social de buscar una vida digna para todos los ciudadanos y ciudadanas.

Tampoco consiste en la transmisión, menos aún, la inculcación de una única tradición y postura, sino en crear condiciones para que los estudiantes conozcan las leyes e instituciones de su país, valoren los principios y procedimientos de la democracia, construyan de manera conjunta una serie de acuerdos básicos en pos de una convivencia justa, siendo capaces de ponerse en el lugar del otro, salirse de su propio yo, descentrarse, entrar en la esfera de los otros y ampliar su visión del mundo.

Los valores no son abstracciones sino que están encarnados en sujetos históricos y en situaciones concretas. Cabe, entonces, preguntarse: ¿cuáles son los valores que se van construyendo en el marco de la democracia y del pluralismo?, ¿cuáles son los valores que conformarían la base de esa sociedad democrática y pluralista? La convivencia entre los individuos y entre los grupos que conforman una sociedad pluralista solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos. Estos valores compartidos son los valores propios de la democracia y conforman una 'moral mínima' que trasciende las particularidades grupales, étnicas, religiosas Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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y políticas. Por ejemplo, valores como la no discriminación, la tolerancia, el reconocimiento del otro, el respeto por las reglas de juego de la democracia, la renuncia a la violencia para imponer las propias ideas.

violan los derechos de las personas. Por ejemplo, las posturas racistas, discriminatorias, xenófobas o las realidades sociales excluyentes (el hambre, la miseria, la ausencia de condiciones dignas de existencia).

A su vez, existen valores no compartidos ('controvertidos') que son legítimos pues no son contradictorios con los valores propios de esa moral mínima o básica. Así, por ejemplo, existen en una sociedad pluralista distintas creencias religiosas, ideologías políticas, posturas estéticas, gustos, preferencias y costumbres. Las diferencias valorativas entre individuos y grupos se tornan ilegítimas cuando son contradictorias con los valores compartidos, es decir, cuando expresan contravalores. Son contravalores aquellos que

En este marco, la Educación Ciudadana enseña los valores compartidos expresados en la Constitución y en los derechos humanos universales. Asimismo, plantea estrategias pedagógicas claras para que los estudiantes rechacen los contravalores (por ejemplo, la discriminación) y sean respetuosos de las diferencias legítimas entre personas y sectores, entendiendo que esas diferencias enriquecen a la sociedad y amplían la variedad de proyectos personales y colectivos.

Educación Ciudadana como educación en derechos Educación Ciudadana aborda conceptos dinámicos e históricos cuyos contenidos han variado a lo largo de los tiempos. Los conceptos de “democracia”, “derechos”, “política”, “Estado” no son unívocos ni estables, sino que están en permanente construcción, redefinición y resignificación desde el presente, según cada contexto social e histórico. Por supuesto, el concepto mismo de “ciudadanía” tiene esta característica. La relación entre “ciudadanía” y “derechos” ha sido y es muy estrecha. Hay consenso en definir ciudadanía como un conjunto de derechos y deberes de las personas en el marco de una comunidad. Sin embargo, ese consenso respecto de la idea de “ciudadanía” se debilita a la hora de determinar quiénes son las personas reconocidas como ciudadanas y cuáles son esos derechos y esos deberes, siendo estos asuntos sobre los que pueden existir controversias y que varían a lo largo del tiempo. La distinción clásica y que aún puede considerarse vigente es la distinción entre ciudadanía legal, ciudadanía política y ciudadanía social. La ciudadanía legal es la totalidad de derechos que tienen los

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ciudadanos en asuntos concernientes a la ley.

Es la dimensión jurídica de la ciudadanía. Esta legalidad se expresa a través de la definición de un conjunto de derechos que son portados por quienes pertenecen a un Estado. La ciudadanía legal incluye todos los derechos civiles que están asociados a la libertad y suponen la igualdad ante la ley. La ciudadanía política incluye los derechos políticos, reconociendo el derecho al sufragio y a la participación política en carácter de elector o de dirigente. La ciudadanía social atribuye a los sujetos el derecho a un nivel adecuado de educación, de salud, de trabajo, de vivienda y de seguridad social.

Educación Ciudadana como educación en derechos está en consonancia con la educación en valores referida anteriormente, pues los valores que se pretenden transmitir desde esta área corresponden a las categorías de los derechos humanos, como la libertad, la igualdad, la participación, la solidaridad. Se intenta, a través de este tipo de educación, que los estudiantes se apropien subjetivamente de estos valores. Pero

existe una diferencia entre “valores” y “derechos humanos”. La diferencia radica en que los derechos humanos no son solo valores positivos que deseamos ver efectivizados sino que son normas de derecho internacional que exigen a los estados y a los ciudadanos su cumplimiento y que el Estado ha incorporado a su constitución.

Educación Ciudadana aborda esta diferencia entre obligación y responsabilidad. Se trata de que los estudiantes conozcan sus derechos y obligaciones, ya que ese es el marco normativo en el que deben desplegar sus acciones. Pero Educación Ciudadana va más allá de ese objetivo.

Respetar las normas por el solo hecho de temer posibles sanciones, o cumplir las obligaciones solo porque así lo determina una autoridad externa, es una actitud profundamente heterónoma o ajena a su voluntad. Ser autónomo, en cambio, consiste en reconocer el sentido y funcionalidad de las normas existentes, cumplir con conciencia las propias obligaciones, y ser capaz de asumir libremente responsabilidades que van más allá de lo prescripto. Además, ser autónomo puede implicar oponerse públicamente a sistemas normativos injustos, y buscar modificar estos sistemas a través de la participación activa. Si una de las funciones de la escuela secundaria es lograr que los y las adolescentes adquieran cada vez mayores grados de autonomía, el conocimiento de las normas no puede ser una adquisición pasiva.

Para ello, es necesario complejizar el estudio de las normas.

El objetivo es que los estudiantes reconozcan la complejidad del modo en que las normas se elaboran, las funciones que estas normas tienen, y, fundamentalmente, las diversas maneras en que se aplican. En efecto, la formación ciudadana

incluye el reconocimiento de la necesidad de cumplir con las regulaciones vigentes, pero también incluye el conocimiento de los procesos de elaboración y promulgación de leyes, la participación en la construcción normativa, y el análisis crítico acerca de los modos en que se aplican las normas en distintos casos y contextos.

Educación Ciudadana no se agota, entonces, en el estudio de las normas y en la enseñanza sobre la necesidad de cumplirlas. Es también educación para la comprensión del mundo en el que estas normas se aplican. No se trata de una comprensión intelectual y pasiva, sino de una comprensión en la que los sujetos puedan sentirse parte de ese mundo y comprometidos con mejorar las condiciones en las que conviven. Tampoco se trata del estudio de una realidad desencarnada, sino de una realidad integrada por sujetos y grupos humanos que ejercen sus derechos o que los ven vulnerados en su experiencia cotidiana.

Finalmente, debemos entender como sociedad que la ciudadanía es un constructo que requiere del compromiso de todos: escuela, familia y medios de comunicación que nos permitan lograr una sociedad democrática intercultural en los próximos años y la Educación Ciudadana es el área que debe proveer herramientas conceptuales y procedimentales para que los adolescentes estén en condiciones de ejercer su ciudadanía. Por supuesto, este objetivo compete a toda la Educación Básica Regular y debe lograrse a través de una organización institucional democrática en la que los estudiantes vivan la democracia cotidianamente, participando activamente de los asuntos que interesan a la comunidad educativa.

Referencias bibliográficas Jelin (1997). Igualdad y diferencia: dilemas de la ciudadanía de las mujeres en América Latina. En Ágora.

Cuadernos de estudios políticos, año 3 (7): Ciudadanía en el debate contemporáneo, pp. 189.

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A propósito de la secularización Carmela Alarcón Revilla, rscj.

La palabra secularización viene del latín saeculum, que originalmente significaba “siglo”.

En el latín eclesiástico pasó a significar también “mundo” por oposición a “Iglesia”. Antiguamente los religiosos se referían a los demás, como aquellos que estaban “en el mundo” o sea en el “siglo”. La palabra secularización empezó a ser utilizada teniendo un significado jurídico, en 1648 aparece por primera vez, en los tratados conocidos como “Paz de Westfalia”, que pusieron fin a la Guerra de los 30 años.

Se trataba de la secularización “de los bienes eclesiásticos, comprendiendo ciertos territorios, que hasta ese entonces pertenecían a diversos monasterios, los cuales fueron transferidos al elector de Brandenburg, es decir, pasaron de la Iglesia al mundo” (González, 2007, p. 44).

Releyendo algunos artículos, encontramos lo que dice Flavio Pierucci. Él ve a la secularización hoy como pérdida de influencia de la religión dominante en el espacio público, pérdida de fuerza, pérdida de autoridad sobre la vida cotidiana, y pérdida de prestigio cultural en la vida urbanizada. En una palabra, declinación de la religión. Y al dar algunos ejemplos, cita al día domingo, cómo se vive ahora el llamado “día del Señor”. Por causa de la crisis económica viene a ser como otro día más de la semana, para ir de compras, pasarlo con la familia

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dedicándose a “los más placenteros impulsos consumistas”, sin culpa moral.

Esta es una realidad que nadie puede negar y es una oportunidad para fortalecer nuestro compromiso de seguir anunciando el Evangelio de Jesucristo en los ambientes en donde estamos y trabajamos. Asimismo, es una voz de alerta que también la han sentido los Padres Sinodales, en Roma, últimamente refiriéndose a la globalización y secularización han hecho un llamado a saber reconocer las “semillas del Verbo” en medio de la realidad materialista y llena de conflictos y dudas.

Flavio Pierucci, refiriéndose a la experiencia en Brasil, señala que lo que desconcierta hoy no es la falta de religión, el ateísmo y la secularización, sino, por el contrario, una súper oferta de sentido religioso que acomete por todos lados. No es un regreso de lo sagrado porque nunca se fue, lo que existe son modificaciones de sus formas de expresión.

Así, la secularización consistiría en momentos en que los límites del campo religioso, alternadamente se expanden y se contraen.

Otra opinión en Chile es la de Christian Parker, quien identifica la peculiaridad del proceso de la secularización como el pasaje

de una situación de monopolio o hegemonía de una única religión hacia un escenario diversificado de pluralismo religioso.

Berger, en su artículo “Pluralismo global y Religión”, desarrolla muy bien la tesis de que la modernidad no conduce necesariamente a la decadencia de la religión, a lo que sí lleva es al pluralismo religioso. Los avances modernos, las migraciones y los viajes masivos, la urbanización, la alfabetización y la tecnología de las comunicaciones han generado una situación en la que distintas tradiciones religiosas se expanden y están presentes.

Refiriéndose a lo que sucede en Estados Unidos de Norteamérica, las principales confesiones católicas y protestantes no realizan proselitismo activo para convertir a los fieles de una a otra religión ni tampoco procuran convertir a los judíos. El pluralismo debilita la condición de realidad de la religión, que se da por sentada en la conciencia.

Reconocemos que históricamente, la religión era parte esencial de lo que se daba por sentado y así la vida de la mayoría transcurría con esa conciencia.

Hoy, las personas se ven enfrentadas continuamente a otras personas, quienes no dan por sentado lo que tradicionalmente se daba por tal en su comunidad. Ahora deben reflexionar y escoger la religión, lo que es muy distinto de una religión que se da por sentado.

La religión en este tiempo se caracteriza por individuos que reflexionan sobre los medios religiosos que se les ofrecen y, además, los modifican, los seleccionan y los escogen.

Esta realidad que nos toca vivir, nos obliga a profundizar en el estudio de los orígenes de nuestra religión, reconocer que el Catolicismo no es el único camino y saber trabajar con miembros de otras confesiones religiosas.

La educación religiosa debería ser una prioridad no solo en las escuelas y colegios, sino también en los hogares; los padres de familia deberían poder contar con la ayuda de las comunidades parroquiales para saber cómo orientar a sus hijos e hijas. Asimismo, los(as) jóvenes deberían poder encontrar espacios dónde fortalecer su fe, para orientar su vida según los valores del Evangelio. Por experiencia, he conocido cómo otras iglesias no católicas tienen muy buenos programas de educación de la fe, para todas las edades, contando con ayuda económica y buenos materiales bibliográficos y audiovisuales. Hay que reconocer que se necesita invertir mucho más en la formación de los(as) agentes pastorales.

Las iniciativas de resistencia al pluralismo han sido tradicionalmente incluidas en la categoría de fundamentalismo, según Berger, y brinda algunos ejemplos especialmente en el mundo no occidental, como en Rusia, pues en este país existen agrupaciones bastante grandes que desearían establecer un régimen donde, una vez más, se unificaran la Iglesia y el Estado. Grupos influyentes en Israel quisieran dar una nueva forma a la sociedad de manera que toda su estructura política se basara en la ley religiosa, como un Estado haláquico.

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Grupos aún más influyentes en India aspiran a reemplazar su constitución secular por el Hindutva, concebido como el Hinduismo coercitivo impuesto a todos los ciudadanos, incluida la minoría musulmana. Y algo muy importante hoy en día, la ideología islámica procura crear un Estado teocrático, basado en la ley islámica, un Estado de la sharia impuesto a toda la sociedad.

Pasando a ver lo que sucede en América Latina, tenemos la opinión de Mallimaci. Para él la Modernidad tal cual la conocemos en el espacio latinoamericano y caribeño, y luego de una larga marcha de definiciones equívocas, no elimina lo religioso, sino que transforma los fenómenos religiosos en continuo proceso de pérdida y recomposición, donde cada vez más, varones y mujeres individualmente hacen y rehacen sus sistemas de significación.

Concretamente en Argentina, la Iglesia Católica es una institución de gran peso, pero también es un lugar social donde no cesan de enfrentarse discursos en posición de competencia y desigualdad. Se pueden distinguir tres tipos de propuestas católicas “luchando” hoy por la legitimidad e historicidad del catolicismo argentino: el tipo Iglesia hegemonizado por los católicos integrales; el tipo secta dominado hoy por el movimiento de la Renovación Carismática y un tercero más difuso y heterogéneo asimilable al Místico donde se destacan los católicos ligados al mundo de los discriminados y excluidos. Estos modelos fueron armados por el investigador y construidos a partir del análisis de textos, entrevistas, historias de vidas y observaciones a lo largo de años.

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La doctora Imelda Vega Centeno realizó un estudio sobre el factor religioso en el Perú.

En él señala dos vertientes fundamentales del Catolicismo, una, el catolicismo sociológico Educatio Corde. Educar con el Corazón.

es el que se reduce al cumplimiento de una serie de ritos de paso, refrendados por los sacramentos católicos, que son formas de adscripción de un status social y de pertenencia de un grupo hegemónico, dentro de una sociedad fuertemente estratificada. Y la otra, el catolicismo cultural, el sistema religioso relativamente autónomo, propio de las clases populares, centrado en el culto a las devociones, los santos, las fiestas patronales, las promesas y las peregrinaciones.

Aludiendo a un estudio que la doctora Vega Centeno realizó con Marzal (1990), se señala que la vitalidad del pluralismo católico se manifiesta a través de varias manifestaciones: - Los movimientos carismáticos, que centran la experiencia creyente en la experiencia de los dones del Espíritu Santo en medio de la Asamblea, privilegiando experiencias de sanación, comunicación espiritual y consolación.

- Los movimientos Opus dei y Sodallitium Christianae vitae, que renuevan la actitud de defensa de los intereses y derechos de la Iglesia, fundan comunidades cerradas con práctica sacramental frecuente.

- La corriente en torno a la Teología de la Liberación, que inspira a importantes experiencias pastorales en parroquias populares en algunas diócesis.

Ante esta realidad plural del comportamiento de los católicos en el Perú, solo nos queda aceptarla y no querer combatir a los diferentes, sino tratar de entender los comportamientos, situarlos en el contexto en el que se desenvuelven e identificar bien nuestra propia tendencia. Lo que sí no podemos dejar de hacer es reconocer que el Evangelio es una llamada que nos urge a colaborar en la

transformación de la realidad injusta y desigual de muchos hermanos y hermanas que viven en condiciones inhumanas.

Para finalizar, quiero recordar unas palabras del director de la revista Vida Nueva que se publicaron antes del Sínodo último: “Toda evangelización comenzará con un profundo y respetuoso amor al hombre y al mundo.

No seamos látigo de Sodoma, sino caricia de Nazaret; no vivamos en torreón, sino en tiendas de campaña”.

Por suerte, he tenido la oportunidad de trabajar en diferentes contextos, como profesora de Religión, en Bagua, en un centro educativo

nacional con el apoyo de una comunidad parroquial muy comprometida. En Jaén, en una institución educativa estatal donde pude palpar la acción de Dios, en medio de la sencillez de la religiosidad popular. La realidad más dura que me ha tocado vivir ha sido en Tinta, Cusco, en un Instituto Pedagógico Bilingüe, en el que los y las jóvenes estudiantes provenían de varias denominaciones cristianas, solo muy pocos católicos eran militantes activos. Y actualmente en la UNIFE sigo descubriendo la acción de Dios en las estudiantes que se interesan por conocer mejor los fundamentos de la religión y profundizar sobre el sentido de sus vidas.

Referencias bibliográficas Berger, P. (2005). Pluralismo global y religión. En Centro de Estudios Públicos, Santiago. (1 de marzo).

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Conductas de alto riesgo y sociedades inviables Cuando se trata de explicar la conducta de una comunidad y esta resulta ser lo que se llama una conducta de alto riesgo, es una buena iniciativa observar por lo menos en dos lugares.

Uno de estos es el sistema educativo, mientras que el otro es el judicial. En el primer caso se puede rastrear el origen de esa conducta de riesgo, en el segundo se van a evidenciar sus características. Es como si el sistema educativo se encargara de proponer el tipo de relación que los futuros ciudadanos van a establecer con su comunidad, al sugerir modelos de conducta a reproducir, a la vez que se afirma un discurso que, en teoría, justifica dicho modelo.

La conducta del ciudadano hará manifiesta la direccionalidad de esa formación no pudiendo hacer otra cosa que encarnar la matriz conductual que se ha propuesto. La existencia de una conducta de alto riesgo en una comunidad hace aparecer algo que no debería hallarse ahí.

No es razonable que una comunidad instruya a sus futuros ciudadanos para que atenten contra su propia estabilidad y la de su colectivo.

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Sin embargo, eso es lo que ocurre en las sociedades que estamos describiendo. Sus ciudadanos se conducen de una forma tal que no se entiende cómo pueden haber pasado por el sistema educativo con tales efectos.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

José Saravia Estrada

De esta manera, una comunidad en la que sus ciudadanos asumen una conducta de alto riesgo no es lo mismo que una sociedad con una alta tasa de criminalidad y delincuencia.

En realidad, pueden tenerla, pero lo más importante no es que se manifieste en ella, sino que la conducta en cuestión aparezca como la materialización de una segunda legalidad o de una legalidad subterránea o en paralelo.

Esto quiere decir que la conducta que estamos señalando, si bien no se halla totalmente fuera del sistema normativo de la comunidad, es el motivo principal por el que los ciudadanos quedan justificados a actuar fuera de la ley. La conducta de alto riesgo lo es, porque al no ser sancionada por la norma pasa inadvertida, o mejor, no genera una resistencia articulada del sistema legal de la comunidad, que la deja prosperar para su mayor peligro.

No se trata de que estas conductas no generen juicios desaprobatorios o una sensación de malestar entre los ciudadanos; el problema es que estas expresiones no son vinculantes ni concluyen en sanción alguna, lo que neutraliza cualquier tipo de iniciativa disuasiva que pueda ser formulada desde los sistemas legales de la comunidad.

Esto no tendría por qué representar un problema mayor si es que tal conducta no condujera a corto plazo a la ejecución de un delito. La conducta de alto riesgo lo es, porque deja expedito el camino para que el individuo delinca sin ser del todo consciente de las razones por las que lo hace. La forma en que se realiza este tipo de conducta es el acto delictivo.

No cualquier acto de esta naturaleza, sino aquellos en los que no aparece una razón que los justifique o que, por su poco impacto social, tienden a multiplicarse quedando prácticamente imposibilitado su control y su manejo.

La vida cotidiana dentro de estas sociedades se va llenando de pequeños actos delictivos, lo que hace que crezca la sensación de desprotección e inseguridad, sin que esta se vea gravemente afectada. Lo que produce estas sensaciones entre la población es la proliferación de este tipo de conductas así como la variedad y alcance de las mismas, más que la gravedad de los delitos. Crece la conciencia de vulnerabilidad entre las personas porque es probable ser afectado por algo que se multiplica en variedad.

La sensación de inseguridad en la víctima potencial, sumada a la conciencia de oportunidad en el victimario convierten a estas sociedades en polos de atracción de formas de vida alejadas de la ley, con el natural incremento de dicha sensación.

Considerar que en la raíz de este mal endémico se halla este tipo de conducta que hemos llamado de alto riesgo nos obliga a ser más precisos en su caracterización. Habría que redundar en afirmar que son acciones que merecen, como máximo, una sanción moral, es decir, un juicio desaprobatorio o quizás una descalificación, pero muy difícilmente una condena punitiva o una sanción efectiva.

En algunas circunstancias, la conciencia de su importancia en la generación de actos

delictivos ha llevado a declarar la ilegalidad de algunas de sus manifestaciones. No obstante, lo más común es que no ocurra con demasiada frecuencia debido a la amplitud y variedad con la que se suelen presentar, lo que convierte en poco eficiente cualquier intervención directa en esta etapa de su desarrollo.

Esto último implica que existen momentos más adecuados para actuar sobre ella que otros, lo que parece razonable y esperable. En esta instancia de la concreción de la conducta no tendrá el mismo efecto intervenir porque la fórmula ya se encontrará interiorizada y, por tanto, seguirá actuándose del mismo modo en cualquier tipo de escenario.

Da la impresión de que la circunstancia en la que esta matriz de conducta se instala en quienes hacen uso de ella, hace que se arraigue profundamente en su conducta al punto que no se pueda escapar fácilmente de su influencia. Si se nos ofreciera la oportunidad de adelantar una hipótesis sería posible afirmar que en su origen esta conducta se asocia con un momento en el que el individuo busca modelos que reproducir e imitar y que recibe estos por una vía doble: la de lo formalmente establecido y la de lo socialmente aceptado y valorado.

Esto significa que el individuo recibe esta matriz conductual en un momento especialmente crucial de la formación de su identidad y de su personalidad, porque es en ese momento que elige el modelo conductual sobre el cual edificará la imagen de sí mismo.

El conflicto surge porque recibe un mensaje dual y contradictorio acerca de la expectativa social sobre su conducta. Por un lado, se le dice y se le incentiva declarativa y verbalizadamente a seguir el modelo formal de ciudadano que le propone su comunidad. Pero, por otro lado, se le da un segundo esquema que no solo contradice Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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al primero sino que se deriva de él, o mejor, que se desprende de él por oposición, al dejar claramente definida la inviabilidad de aquel del que procede.

Así, el modelo que está formalmente socializado no responde a las necesidades de sentido que el individuo anda buscando. Todo lo contrario, se presenta como un modelo disuasivo porque no existe modo alguno en que una persona, en esas circunstancias, se identifique con él. Resulta innecesario suponer que a estas alturas de la reflexión las pistas estarán haciéndose más notorias.

Cuando decimos que la circunstancia en la que se internaliza la conducta de alto riesgo en el sujeto es en el momento en que este se halla en búsqueda de un modelo conductual que adoptar, lo que estamos afirmando es que se está buscando construir una imagen de sí mismo que sirva de anclaje para el desenvolvimiento social.

Este tipo de episodio se relaciona con una etapa del desarrollo de la personalidad que se asocia con la adolescencia y la pubertad. Las imágenes de los padres empiezan a ser reemplazadas por otras que representen mayores posibilidades de éxito social.

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En esta instancia el sistema educativo toma la posta y, sin ser del todo conscientes del papel que están representando, ofrecen una amplia Educatio Corde. Educar con el Corazón.

variedad de ejemplos a escoger, yendo desde la imagen del mismo docente hasta las de los íconos culturales que van desfilando ante un jurado despiadado que no perdona errores. El asunto puede complicarse más aún si es que en la selección de los modelos culturales se aprecia alguna forma de desprecio hacia lo que el individuo representa: su género, su raza, su ideología o su propia cultura.

La invisibilidad o la ridiculización del modelo socialmente formalizado en la práctica lleva a que el individuo juzgue inviable asimilarse al mismo, y más bien reconozca como algo valioso los modelos alternativos.

El rol que asume la escuela, pero sobre todo, los contenidos de aprendizaje en asignaturas aparentemente inocuas y de poco impacto en la formación académica se convierten en lo contrario cuando se trata de participar en la formación de la identidad de estos adolescentes y púberes.

Esta circunstancia puede ayudar a explicar por qué este tipo de conductas se halla profundamente enraizada en la mente de estas personas. El hecho que es manifiesta la dificultad de erradicar estas prácticas en quienes las ejecutan, sirve para entender que los modelos alternos que aparecen en el imaginario de la población cautivable se construyen con material desechado de los primeros.

Lo que esto implica, es que los modelos que finalmente justifican las conductas de alto riesgo no son siquiera enunciados o formulados dentro del sistema educativo sino que representan precisamente lo contrario de lo que los modelos culturales propugnan o valoran. No es la opción por lo que es incorrecto o por lo que la comunidad juzga como negativo. La estructura dual planteada por la cultura sigue en pie, tan inocua como siempre. Lo que sucede es que la imagen que se propone de lo correcto o de

lo legal resulta tan poco persuasiva que no se espera el juicio desaprobatorio de quien debe apreciarlo para que empiece a evidenciar sus aspectos deficitarios.

Planteado en otros términos, es como si estuviéramos ante la necesidad de ofrecer un producto que necesita venderse y que conocemos de antemano el interés de un grupo de potenciales compradores en adquirirlo, pero la publicidad que diseñamos para persuadirlos es tan deficiente que en vez de interesar al comprador terminamos disuadiéndolo. Incluso podríamos decir que, en este caso, la estrategia publicitaria es tan mala que hace innecesario cualquier esfuerzo de los propagandistas del producto de la competencia para mostrar las bondades del mismo. El inconveniente es que el bien que estamos ofreciendo es un modelo de conducta que permita al individuo arraigarse dentro de su comunidad y, por tanto, crecer en autoestima e identidad.

Lo que se puede inferir es que la deficiencia no se halla principalmente en el producto, es decir, en el modelo conductual que la comunidad ofrece a quienes le interesa adquirirlo, sino en la estrategia publicitaria. Lo que explica que no se adquiera el producto es que este se acompaña de un conjunto de advertencias acerca de sus efectos secundarios, todos ellos nocivos. Es como si la etiqueta de presentación del bien viniera con una advertencia que sugiere al potencial comprador que es más beneficioso abstenerse de su compra. En el caso descrito, el modelo conductual se identifica con una variedad de adjetivos que no son del aprecio de quienes desean adquirirlos.

Es ante una expresión tan flagrante de ineptitud publicitaria que no se le deja al consumidor otra alternativa que buscar una alternativa que sirva para reemplazar aquel, o que se esfuerce por crear un producto propio

que esté a la altura de sus necesidades. El inconveniente es que el consumidor, en este caso, es un adolescente o un individuo que está en plena pubertad, y el producto que desea obtener no es nada menos importante que una identidad.

La ligereza con la que se considera el hecho, cuando no la ignorancia acerca de lo que está puesto en juego por detrás de ese proceso, es lo que explica que las conductas de alto riesgo sean las que han ido prosperado de forma creciente en algunas comunidades, lo que se manifiesta en un proceso de descomposición acelerada de su tejido social.

Si bien es posible que siempre existan grupos de personas, dentro de estas sociedades, en el que el impacto descrito se reconoce como menor, es fácil suponer que el impacto del proceso no se haya podido evitar, lo que hace que las características de la conducta de alto riesgo esté presente en ellos solo que en grados distintos.

Uno de estos subgrupos es el de aquellos que han importado un modelo que no representa ni los valores ni la idiosincrasia de su comunidad.

En la superficie, estas personas asumen una forma de vida y un modelo de conducta que no se distingue del propuesto por su sociedad. No en vano estos modelos importados proceden de otras latitudes y, por tanto, justifican otras culturas y otras formas de vida. No obstante, nacen de la misma realidad que los primeros por lo que resulta lógico suponer que el efecto secundario también se esté dejando sentir en ellos bajo la forma de desarraigo, de complejo de inferioridad y de falta de identidad.

Alguien podría alegar que estos grupos poseen una identidad propia aunque importada.

Ante esto diremos que la tan pretendida identidad lo único que hace es disfrazar la falta Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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de una propia, llegando incluso a pervertir la adquirida. La forma en la que se va a manifestar en ellos la conducta de alto riesgo es su tendencia hacia la deslealtad y la traición, y es que no le pueden guardar respeto a lo que ni siquiera afirma ser respetable. Un argumento muy similar es el que justifica a quienes hacen del delito menor una forma de vida.

Hay todavía un tercer grupo, o un segundo subgrupo, dentro de este tipo de sociedades.

Es, con mucho, el menos numeroso de todos, pero a la vez el que representa un mayor peligro para la comunidad. Ha sufrido el mismo impacto que los anteriores, lo que hace que sufra de los mismos desarreglos y de las mismas deficiencias.

La baja autoestima, la ausencia o falta de una identidad y la escasa conciencia moral se reúnen para formar un nuevo tipo de individuo.

No recurre a la importación de modelos y lo justifica afirmando su lealtad a los valores y el sistema normativo de su comunidad. Se exime de actuar al margen de la ley emulando al primer grupo y haciendo uso de argumentos similares a los que utiliza para distinguirse del primer grupo. Aparece como la conciencia moral de su sociedad, o como la encarnación de los valores de la misma. Es terriblemente peligroso porque, como lo dijimos anteriormente, ninguna de las dos cosas enunciadas existen en sociedades como la que venimos describiendo. A lo más tienen una realidad verbal o declarativa, ya que nadie las encarna, y menos que nadie, este grupo.

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El momento en que la persona empieza a sentir la necesidad de un modelo conductual que imitar o reproducir es aproximadamente el mismo, y esto porque coincide con la formación de la identidad y de la personalidad. No es que no se hayan tenido modelos hasta ese momento.

Las figuras paternas lo han sido. Lo que ocurre es que estos primeros modelos están asociados a Educatio Corde. Educar con el Corazón.

un periodo en el que la dependencia y la falta de autonomía son características.

La búsqueda de nuevos modelos y la formación de identidad están vinculados a la necesidad de modificar el estado de cosas del que se viene y tiene como uno de sus efectos más importantes el mayor o menor fortalecimiento de la autoestima del individuo.

Resulta necesario que el adolescente en busca de un modelo que reemplace el que está dispuesto a abandonar se sienta persuadido por aquellos que juzga distintos a los de sus padres, porque se le presentan como más flexibles y permisivos. Lo cierto es que los adolescentes son menos rigurosos y sensatos al momento de emitir sus juicios que lo que sería deseable. Sus razonamientos suelen ser menos especiosos y más pragmáticos, pero también son más volubles, lo que hace que cambien de modelos a una velocidad que hace reconocer su urgencia de ellos, pero también su falta de criterio.

Esta reunión de aspectos hace que resulte relativamente fácil persuadir a quien aparece con estas características, lo que explica que los adolescentes muestren tal volubilidad en la toma de sus decisiones.

La única premisa que debe respetar el nuevo modelo es que represente un cambio o una diferencia con el estado anterior. No es muy común que se esté en capacidad de discernir si estos modelos son tan o más permisivos que los que se están abandonando. Se valoran por su novedad más que por un juicio serio en relación a sus posibilidades reales.

Dado que lo que ocurre es de una simpleza diáfana, resulta difícil entender cómo es posible que la sociedad no pueda producir un modelo conductual que la represente y que sea, al menos, un poco más persuasivo que la competencia. No

obstante, es así. Parece bastante probable que el sistema educativo no se haya dado cuenta de la irrupción de esa necesidad en el escenario de la escuela.

El efecto de este descuido es una sociedad inviable a mediano o a largo plazo, una sociedad puesta en jaque por la disposición favorable hacia el delito de una mayoría de su población, pero también por la tendencia hacia la deslealtad y la traición de sus sectores mejor preparados, y por la crítica constante y permanente de un grupo que no permite la formación de una conciencia colectiva ni de una identidad social positiva y reforzadora.

La pregunta que surge en este momento es la que busca entender cómo es posible que la comunidad no sea capaz de construir una fórmula que la encarne y que a la vez pueda persuadir a quien está interesado por conseguir algo de esa naturaleza. No resulta muy difícil descubrir por donde empieza el error: el medio que se usa no es el más idóneo y la forma en que se lo usa tampoco.

El objetivo de toda comunidad es reproducirse en la conducta de sus conciudadanos, a la vez que se sirve de estos con la finalidad de desarrollarse y progresar. Para esto, necesita convencerlos del beneficio que les reporta vivir bajo el sistema normativo que la caracteriza. Si bien la finalidad es convencer, es decir, apelar al juicio racional de sus ciudadanos, sabe que no puede esperar el momento en que estos estén en condiciones de discernir para empezar a hacerlo, porque eso implicaría correr el riesgo de ser una sociedad inmanejable por el comportamiento instintivo e irracional de un sector de su población, o convertirse en un régimen coercitivo para ese mismo grupo.

Es por esto que resulta importante que la comunidad empiece con un programa dirigido a

persuadir antes que a convencer a quienes, sin ser aún ciudadanos, están llamados a hacerlo en poco tiempo. Resulta evidente que no serán razones ni argumentos lo que este sector de la población requerirá, pero en un momento determinado el recurso afectivo y emocional deberá dejar de ser gratuito para empezar a ser inteligentemente pensado.

Los recursos de los que se puede valer un niño para enfrentar un problema o para hacer que la otra persona haga lo que uno desea no son los mismos de los que se va a servir un adolescente frente a las mismas circunstancias o de los que haría uso un adulto. Por más que la finalidad sea la misma, el lugar y el momento en el que se encuentra el individuo será diferente.

Un niño, en una situación ideal, tendrá el respaldo afectivo y emocional de sus padres, lo que servirá de refuerzo para su autoestima e irá moldeando su personalidad. Le atribuirá valor a aquello que sus modelos conductuales le reconozcan valor y se lo quitará a lo que sus modelos no se lo reconozcan. En la adolescencia el sujeto es otro. Al margen de si la relación con sus figuras parentales ha sido buena o no, esta empezará a deteriorarse. El soporte afectivo que estos le daban se convertirá en sinónimo de pérdida de autonomía y búsqueda de control sobre su vida, con el inevitable impacto sobre su identidad y su naciente personalidad. El cambio de juicio sobre los padres hará que sus apreciaciones y valoraciones pierdan validez y realidad, siendo reemplazadas por otros sistemas axiológicos. Es este el momento en que el trabajo persuasivo de la cultura debe surgir con un grado de eficacia proporcional a la que se necesita.

Si el modelo conductual propuesto por la comunidad empata con las expectativas de la población adolescente, este será solo un

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El tránsito de la niñez a la adolescencia se realiza en la escuela. Este ambiente tiene la virtud de estar diseñado para la adquisición de la cultura a la que se pertenece. Es un lugar en el que se aprende a saber a qué se pertenece y de qué se es parte y, por lo tanto, su finalidad es la formación de ciudadanía tanto como el suministro de las herramientas necesarias para sobrevivir en el entorno cultural que le corresponde.

episodio algo dramático de una historia con final feliz. Si no se logra un vínculo significativo entre el producto diseñado y el consumidor objetivo, tenemos un desenlace como el que está siendo descrito en estas páginas.

Naturalmente, el adulto exigirá más. No le resultará suficiente con el material creado para su persuasión, sino que requerirá de argumentos y razones que se puedan tocar y ver, o mejor, que evidencien su verdad en los beneficios agregados a la apuesta por la forma de vida que adoptaron. Es en esta etapa que se manifiesta si el trabajo de convencimiento, realizado por la comunidad, dio o no resultado, pues si la respuesta es afirmativa habrá que buscar sus causas no solo en lo que la comunidad hizo por esos ciudadanos, sino en lo que esos ciudadanos se vieron llevados a realizar a favor de su comunidad, por el solo hecho de vivir bajo sus reglas. Otro tanto es lo que se puede inferir en el caso opuesto.

Esto, lo único que hace es poner en evidencia lo determinante que es esa decisión de la comunidad de intervenir en la formación de la identidad de sus ciudadanos. La pregunta ya no es cuándo lo hace o qué finalidad persigue, y menos, con quién lo hace. La pregunta es cómo lo hace, de qué se sirve para hacerlo, y lo más importante, cómo es posible que fracase.

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No obstante, uno de los aprendizajes más importantes que se proporciona en él es el que está vinculado con la formación de su identidad y de su personalidad. La escuela debe proporcionar los modelos a tomar en cuenta para las elecciones que tendrá que hacer el individuo.

Estos modelos no se hayan formalizados sino que aparecen a través de las conductas que la comunidad valora y aprecia, pero también a través de los episodios históricos y culturales que se resaltan y sobre todo, en aquellos en los que el individuo se siente representado.

Así, la escuela se muestra como el lugar donde se proponen los modelos que la comunidad avala y promueve. Estos serán refrendados y validados por el individuo en la cotidianeidad del día a día. En las sociedades que se van haciendo inviables por el incremento de las conductas de alto riesgo se repetirá el mismo proceso, pero con las características anteriormente reseñadas.

Esto significa que el modelo propuesto viene adjuntado a una publicidad que será la que se verificará de forma más fácil. En este instante estamos en condiciones de afirmar que este tipo de sociedades promueve de un modo inconsciente un irrespeto por las fórmulas que las definen. Inclusive es posible que se hallen engañados o confundidos al caracterizar sus modelos, pues no resulta muy razonable creer en una eficacia tan cercana a la perfección en aquello que está gobernado por el azar o la fortuna.

La conducta de alto riesgo de los ciudadanos de una comunidad se evidencia en el poco apego de los mismos a actuar de acuerdo a las normas establecidas. Esto se materializa en la tendencia de las personas de esta comunidad a buscar la forma de conseguir lo que se desea a través de otros medios.

Entran a escena la coima junto con el tramitador, la competencia acompañada de la manipulación y distorsión de la información, la sobonería del brazo de las relaciones personales como mecanismos de ascenso social, la conducta esquiva señalando los recodos como estrategias para la consecución de los fines, la interpretación de las leyes según conveniencia ayuntada al abuso de poder, el imperativo de muerte caracterizada por la actitud de exposición a situaciones peligrosas junto con esa especie de inconsciencia somnolienta que acompaña este tipo de conductas.

Muy pocas de estas acciones resultan ser sancionables legalmente. Las que llegan a serlo se vuelven imposibles de controlar consecuencia de la diversificación de los contextos o situaciones de su ocurrencia como de su incremento y proliferación. La tendencia que apertura este tipo de conductas es la del desapego al cumplimiento de las normas y el irrespeto creciente a las instituciones de la comunidad que las representan, perdiéndose el principio de autoridad que respalda aquellas.

El aspecto bajo el cual queda caracterizada la sociedad es el del desorden y el descontrol.

Las legítimas expectativas de los ciudadanos por alcanzar una calidad de vida óptima se ven defraudadas. Los mecanismos propuestos por el sistema normativo y axiológico de la comunidad, hacen evidente su ineficacia para brindar al ciudadano que actúa de acuerdo a ellas las oportunidades y las herramientas para garantizar su prosperidad y desarrollo.

Los sistemas de justicia y de supervisión de la conducta legal de los ciudadanos aparecen poco articulados y muy deficientes para cumplir con sus funciones: el delito no recibe sanción o la misma se juzga insuficiente y selectiva, mientras que la evasión fiscal y el contrabando comercial campean ante la mirada ciega o interesada de quienes están en obligación de controlarla.

La comunidad en cuestión está en proceso de descomposición y no se está interviniendo con la finalidad de interrumpirlo. Si se va a hacer algo, debe actuarse en dos frentes: el judicial y el de la educación.

Se trata de lograr disuadir al potencial delincuente de asumir esa forma de vida. Para eso está el aparato judicial. Pero a la vez se trata de persuadirles de que existe otra alternativa más viable. Esta lucha se dará en el frente educativo.

El trabajo de disuasión debe centrarse en evidenciar que la forma de vida delictiva no es viable dentro de esa comunidad. Para ello se requiere que las sanciones propuestas sean pensadas tomando en cuenta la escala de valores y las expectativas del delincuente y no los de las víctimas. Una sanción será más disuasiva no en tanto el sistema de justicia lo juzgue así, sino en cuanto el sentenciado lo considere de esa forma.

Tomando en cuenta que la mayoría de delitos dentro de estas comunidades se realizan por simple desapego a sus normas y a su sistema de valores, una sanción ejemplarizadora podría ser tener que trabajar en actividades productivas con la finalidad de recibir manutención en su centro de reclusión. Inclusive este tipo de sanción podría resultar instructiva pues se daría a aquellas personas la oportunidad de aprender un oficio productivo, y con ello, hacer más fluido el proceso de su reinserción a la comunidad.

Asimismo, se podría articular este aspecto a la necesaria reeducación de los internos, Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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haciendo que estos cambien su juicio acerca del sistema normativo y del modelo de conducta que representa a su comunidad. Una estrategia más eficiente para lograr este cometido, sobre todo en adultos, es promocionar el producto a vender dando a probar al potencial consumidor las bondades del mismo. Siempre será mejor recurrir a la muestra y uso del bien que se promueve que a la mera declaración.

A temprana edad se aprende a reconocer que el modelo conductual que representa a las sociedades que se vuelven inviables tiene defectos de naturaleza, los cuales se manifiestan en el fracaso asegurado de aquellos que se deciden por llevarlo a su realización. No se trata de la simple constatación del esfuerzo que significará hacer lo correcto, sino del rol disuasivo que tiene la forma de promoción del mismo. Lo que hace consciente del fracaso aparejado a la realización del modelo es la suerte histórica de quienes lo han intentado.

El modelo conductual que se propone resulta ser el escogido por el derrotado, por aquel que es objeto de burla, por quien aparece como el ícono y ejemplo a seguir pero que a la vez aparece como sinónimo de fracaso y de todo aquello que una persona desearía alejar de la mirada de los otros.

Es este el momento en que se descubre el impacto del sistema educativo en la formación de identidad y en la construcción de la autoestima de las personas. Pero también es el momento en que se reconoce qué papel debe cumplir el sistema educativo en la resolución de un problema que puede no haber ocasionado solo, pero que ha puesto mucho de sí para agravarlo.

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Es a través de los contenidos de las asignaturas y del comportamiento de los adultos que están en el entorno afectivo más cercano de los niños y adolescentes, que la sociedad expone Educatio Corde. Educar con el Corazón.

su modelo conductual, a la vez que propone su sistema normativo y su sistema axiológico. Se supone que lo que se entrega formalizado en los contenidos académicos, aparece concretizado en el comportamiento de los adultos. Es ahí donde se producirá uno de los quiebres más fuertes de todo el proceso, aunque no será el primero.

Los adolescentes peruanos han venido recibiendo prácticamente el mismo conjunto de contenidos que cualquier otro adolescente en cualquier lugar del mundo que esté siendo instruido en un sistema educativo. Las únicas y más notables diferencias se verán en la mayor o menor presencia de contenidos que reivindiquen la cultura y la tradición a la que pertenece el mismo. La otra diferencia es la ya mencionada del tipo de adulto con el que se va a relacionar.

Planteadas las cosa así, resulta probable que sea uno de estos factores, si no es que la mezcla de los dos, lo que desencadena la aparición de la conducta de alto riesgo.

En sociedades como las que estamos analizando, el adolescente solo va a poder encontrar, en la mayor parte de sus relaciones con adultos, a una de las tres clases de personas antes reseñadas. Esto supone que el modelo que trata de incorporarse cuenta con toda una campaña de desprestigio más o menos involuntario de parte de quienes deberían representarlo. ¿Cuánta de esta propaganda en contra es reconocida por adolescentes?

Es probable que muy poca. Es más se puede afirmar que esta publicidad en contra se torna consciente y reconocible en el instante en el que se le otorga un valor de uso al mismo. Esto es, cuando el adolescente, tratando de resistir a la imposición del modelo acusa a los adultos de inconsecuentes por no actuar del modo en que lo declaran.

Siendo esto así, la influencia que se vuelve decisiva en esta etapa es la del otro factor: la de

los contenidos culturales que se imparten en asignaturas del área de las Ciencias Sociales.

Una presentación de la historia de la humanidad logra que cada nueva generación se familiarice con el camino recorrido hasta ella al mismo tiempo que aprende a valorar el trabajo realizado junto con el talento y el genio demostrados en su realización. Entiende que los periodos de esplendor de una cultura son breves y que lo que le da sentido a la obra humana es su voluntad de trascendencia.

Sin que el receptor de este legado se tenga que dar por enterado, se le va integrando a la cultura a la que pertenece como ciudadano del mundo, dejando que los valores, las creencias y las expectativas que mueven a la humanidad se instalen en ellos para que hagan otro tanto. Es dentro de este escenario que se coloca la historia de una nación, como el aporte del grupo humano al que se pertenece a la construcción del mapa general, pero también como una forma de permitir que las nuevas generaciones se sientan parte de esos procesos al ser miembros de comunidades que han colaborado con el resultado final.

Si bien no es la única manera de lograr ese objetivo, el mismo reclama la necesidad de ser alcanzado. Es posible que algunas sociedades, conscientes del escaso o nulo aporte que dejaron en algunos periodos de la historia, decidan obviar esa parte o reducirla. No es que no existan datos de esa etapa, se trata simplemente de que no hay mucho contenido relevante que mostrar y, por tanto, se prescinde de hacerlo.

Si alguien preguntara por qué no se habla con mayor detalle de un periodo específico, la primera respuesta va a ser porque no hay mucha información o porque la misma aún no se muestra relevante. Esto supone que se está a la espera de información o de más información que parezca importante. Lo que hará que esa nueva

información sea relevante no es que será nueva sino que permite descubrir una participación efectiva de la comunidad en la historia general.

Dado que la mayor preocupación con estos contenidos es su influencia en la asimilación de la cultura humana y particular, la decisión acerca de cuándo introducir un nuevo contenido en el currículo de los cursos de historia en el nivel formativo obedece a una finalidad instructiva de un orden distinto a la transferencia de información.

Es la misma la variable que define el énfasis que se le va a asignar a cada uno de los episodios.

Es la que decide las ausencias o las presencias, las precisiones y las superficialidades, y con esto, la escala de valoraciones. Solo la conducta del adulto está en condiciones de competir con esta influencia aunque lo que debe ocurrir es lo contrario: lo que se aprende en la escuela se refleja en el mundo real.

Los modelos de conducta, los valores establecidos, el prototipo de ciudadano, que se presentan idealizados en los personajes históricos de una comunidad, se encarnan mal que bien en el vecino, en el conciudadano y, por qué no, en el mismo individuo.

En las sociedades que hemos llamado inviables, esta continuidad no se observa. En realidad, los hechos contradicen al modelo, ya que no se descubre al héroe comunal por ninguna parte o peor, aparece con el signo cambiado, esto significa que dicha conducta se muestra objeto de burla, cuando no de desprecio.

En este momento, el argumento encuentra su lugar. La conducta de alto riesgo aparece cuando el sujeto aprecia que su modelo cultural es sinónimo de ineficiencia, y se le asocia con juicios socialmente indeseados.

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¿Por qué es conveniente practicar con los alumnos la construcción de inferencias?

La inferencia en la comprensión lectora Rosa Ysabel Palomino Linares

Una inferencia, ya en la comprensión lectora, es toda aquella información que forma parte de la representación que el lector se hace del texto, pero que no está incluida de forma explícita en él. En otras palabras, es imaginarse lo que el texto calla, pero que a su vez, nos susurra mediante ciertos indicios, elementos fácilmente reconocibles para un lector experto, no así para la mayoría de estudiantes que, en una sociedad como la nuestra, parecieran ser ajenos al hábito lector.

Llegamos aquí seguramente preguntándonos qué es esto de la “construcción de inferencias”, cómo es que se podría promover su construcción en nuestros estudiantes y de saber hacerlo, ¿por qué lo haríamos? Pues este es un tema del cual poco a poco se escucha hablar por lo relevante, y que debiera ser más investigado en nuestro medio.

Las inferencias nacen con las personas. Nos acompañan desde nuestra infancia, cuando, por alguna razón, interpretamos acciones y sus efectos, como cuando mamá coge el bolso y las llaves y de pronto el bebé se alegra intuyendo una próxima salida. Ya desde aquella edad las personas estamos capacitadas para elaborar predicciones, que pronto se van a convertir en verdaderos procesos inferenciales.

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Entonces, para qué nos sirve hacer la mencionada representación mental de lo no incluido en lo leído, pues es simple: de esa forma se enriquece la lectura como proceso en sí mismo. Y con ello crece, por supuesto, nuestra capacidad para comprender a cabalidad cualquier información leída, considerándose entonces que se ha llegado a un nivel lector exitoso.

Sin embargo, lo que sucede en las aulas de los centros educativos del Perú en general preocupa y alarma. El último informe PISA nos ha ubicado en el último lugar como país en comprensión lectora, por lo que grandes problemas a este respecto se evidencian. Entonces, dónde y cómo empezar. Tal vez la calidad en la formación de los docentes no es la mejor, tal vez nos enfrentamos a una nueva

generación de estudiantes, que, bombardeados por estímulos visuales de pantalla (sobre todo), hayan perdido la motivación por la lectura tradicional, y sus esfuerzos exijan respuestas inmediatas que les otorguen sensaciones gratificantes. Lo cierto es que una de las formas de impactar en el desarrollo de las capacidades lectoras de nuestros estudiantes es la enseñanza explícita de aquellos mecanismos de lectura que un lector experto sí posee, y uno de estos, quizás el más importante, es la generación constante de inferencias durante la lectura.

De hecho, la inferencia como tal empieza desde el antes, cuando se presta atención al detalle de la obra, al título, a los elementos paratextuales en general. También está en el durante, con el constante parafraseo de las cláusulas del texto que se va leyendo, y por supuesto que al final de la lectura también se generan inferencias, aquellas que permiten al lector suponer qué pasará después a partir de las condiciones determinadas en el texto, o inventar un mundo de acción para dicha información. Por supuesto que más ricas serán las inferencias que se hagan mientras más rico en experiencias y conocimiento sea el mundo de quien lee. Por ejemplo, si leemos: “…cuando lo encontraron flotando sobre el río, tenía el rostro desfigurado y borrado casi por completo. En ese río abundaban las pirañas.”, no es menester hacer un gran esfuerzo para comprender que el hecho de que el rostro de alguien ahogado en un río y la aseveración de la existencia en abundancia de las pirañas están relacionados. Sin embargo, no sería tan fácil relacionar ambas oraciones y, menos aún, atribuir a las pirañas la causalidad del evento trágico del rostro desfigurado si no se tuviera un cierto conocimiento del mundo que nos hiciera saber que las pirañas son animales carnívoros, que además habitan en ríos, y que, asimismo, fueron las que probablemente provocaron las lesiones al rostro del individuo por poseer tal condición.

Como vemos, a mayor conocimiento del mundo mayores probabilidades de éxito se van

a tener al momento de interpretar información contenida en algún texto.

Entonces, resulta comprensible proponer a las inferencias como las grandes aliadas de la comprensión lectora de nuestros estudiantes, y resulta también lógico ya preguntarse: ¿por qué es conveniente practicar con los alumnos la construcción de inferencias? Entrevistado al respecto, Cruz (2014) observó: Si es cierto que un lector experto construye la mayoría de sus inferencias de modo automático, ¿en qué puede beneficiar a nuestros estudiantes enseñarles a analizar minuciosamente los procesos que sustentan la actividad inferencial?

En realidad los buenos lectores construyen muchas inferencias de forma automática, sin percibir que lo están haciendo, pero no siempre es así, creo que se veía bastante bien en el ejemplo de las manos de Javier que estaba arreglando el coche. Nuestra mente no tiene capacidad para construir sobre la marcha todas las inferencias que se pueden hacer a partir de un texto, y, por eso, muchas se hacen en el momento en el que reflexionas sobre el texto, o tienes que responder preguntas, o utilizar esa información para algo. Otras veces no se construyen inferencias importantes porque las ideas que hay que relacionar están separadas y uno se fija en lo que está leyendo en ese momento y lo relaciona con lo que acaba de leer, no con todo lo que ha leído.

Cuando explico estas cosas suelo invitar a la gente a que lea algunos textos, y hacemos actividades sobre ellos. Luego muchos se sorprenden cuando ven que en esos textos hay serias contradicciones que no habían percibido. Yo mismo caigo en esas trampas como cualquiera, entonces pienso que cuando leemos vamos en piloto

automático, es decir, si no tenemos un buen motivo para actuar de otra manera, utilizamos el mínimo esfuerzo mental posible para comprender el texto. Ahí está la clave: el mínimo esfuerzo mental de un lector competente es suficiente en la mayoría de los casos porque ha automatizado muchas cosas y, por ejemplo, hace sin esfuerzo la mayoría de las inferencias que garantizan la cohesión del texto. Pero ¿qué pasa con los niños? Que también leen haciendo el mínimo esfuerzo mental. Algo que desespera a sus padres y sus profesores cuando se ponen a trabajar con ellos, pero que es muy natural. Por tanto, lo que queremos conseguir es que entrenen este proceso de construcción de inferencias hasta que les salga sin esfuerzo.

(Cruz, 2014) Para quienes no lo tienen claro aún, y según propone el Dr. Juan Cruz Ripoll, existen tres motivos por los que es recomendable trabajar la construcción de inferencias con los niños:

Primero, hay muchas inferencias que son necesarias para que el texto sea coherente. Si no se hacen la información queda inconexa. Esto está tan claro que los modelos de comprensión lectora más actuales coinciden en asumir que los lectores aportan información que les permite relacionar las ideas del texto. Sin embargo, no es tarea fácil esta cuando no se sabe cómo elaborar dichas inferencias, empezando por el hecho de que ni siquiera hay un consenso que otorgue uniformidad a la clasificación de las mismas. Entonces, si no se determina primero cuántos tipos de inferencias existen menos se sabrá cómo abordarlas y presentarlas al alumno como estrategias claras y válidas que lo ayuden a mejorar su rendimiento lector.

Con este fin (de tipo más didáctico, claro está), las inferencias en la comprensión lectora se pueden trabajar preguntando literalmente al texto por aquella información que no ha sido explicitada, de forma que las respuestas a dichas preguntas consignen precisamente tal información.

Tabla 1 Tipo de referencia guiada por pregunta Tipo de referencia guiada por pregunta

Contiene

¿De qué (quién) habla el texto cuando dice...?

• Palabras referenciales: pronombres, sinónimos, etc., que señalan el objeto. Vínculos entre referentes y referencias.

• Requiere: conocimientos lingüísticos, gramaticales y pragmáticos.

¿Qué relación hay entre...?

• Relaciones entre ideas: causas-consecuencias.

• Requiere: conocimiento generales del lector.

¿Qué se puede predecir sabiendo que...?

• Inferencias predictivas: tipo más usado por docentes • Anticipan consecuencias a partir de algún suceso en el texto.

¿Qué más se puede decir sobre esto?

• Inferencias elaborativas, cuya función es enriquecer la representación mental de lo que se lee.

¿Qué quiere decir todo esto?

• Inferencias que preguntan por las intenciones del autor de lo leído.

• Sirve también para interpretar el sentido figurado del lenguaje usado, alegorías e ironías presentes.

Nota. Elaborado por Rosa Palomino, adaptado de Cruz, 2014.

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Segundo, la investigación muestra que una mala capacidad para construir inferencias produce una comprensión pobre (y no al revés).

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Esto es bastante polémico, pues se nos ha inculcado hace mucho -incluso en el propio Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica

Regular peruano- que se requiere de un inicial acceso a la comprensión literal de textos por ser el nivel comprensivo más “básico”, para luego llegar a la última comprensión, que es la inferencial, la que según nuestras autoridades educativas se desprende de la primera mencionada. Pero, la inferencia como tal está presente en nuestras vidas diarias, apartada de los manuales teóricos solamente, y de los textos con fines académicos.

Los procesos inferenciales forman parte de nuestro razonamiento evolutivo, y por ello, no ha de confundirse con la comprensión literal de textos, en el sentido de considerar a esta última requisito para la comprensión inferencial. Más bien es a la inversa: los procesos inferenciales, las actividades que promuevan en el estudiante el uso de inferencias, son los que lo van a dotar de las herramientas necesarias para enfrentar con éxito cualquier tarea lectora.

Tercero, la mayor parte de los métodos mejor fundamentados de mejora de la comprensión lectora en español incluyen la construcción de inferencias entre las habilidades que practican. Es la segunda estrategia más común en los programas de mejora de la comprensión, después de la identificación de las ideas principales o del tema del texto. Esto solo

refuerza el hecho de que las inferencias tienen hoy por hoy un papel vital en la comprensión lectora de nuestros estudiantes. Si se considerara en la educación del país desde la formulación de los objetivos y contenidos propuestos para cada nivel, tal vez los niveles lectores de nuestros estudiantes se incrementarían notablemente.

Sin duda hay mucho por conocer aún acerca de las inferencias y su actuación en la comprensión lectora, por ello se requiere que más estudios se realicen en el país, pues el desconocimiento del tema no permite que este sea abordado y explotado todo lo que se podría, y debería.

Referencias bibliográficas Aguado, G., Ripoll, J.C., Zazu, J. y Saralegui, B. (2007). Intervención eficaz en la comprensión lectora en alumnos con trastornos de aprendizaje y sin ellos: estimulación de los procesos inferenciales. En Dificultades del desarrollo: evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.

Aguado, G., Ripoll, J.C., Zazu, J. y Saralegui, B. (2007). La comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria y de Educación Especial. En Dificultades del desarrollo: evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.

Cruz, J. (2014). Taller: Profe, eso no lo pone. Trabajar la comprensión inferencial en el aula. España.

Entrevista: “Conversando con Juan Cruz Ripoll”. En Casa del Lector, España. 27 de marzo de 2014. Recuperado de http://blog.smconectados.com/2014/03/27/conversando-con-juan-cruz-ripoll/ González, Raúl. (2001). El papel del componente superestructural en la elaboración de las macroestructuras. En Persona, Sin mes, pp. 53-72.

León, J.A. (Coord.) (2003). Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender. Madrid: Pirámide.

Martínez, Ma. Cristina. (1997). Análisis del Discurso. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos. Cali: Centro Editorial Universidad del Valle.

Ripoll, J.C., Aguado, G. y Díaz, M. (2007). Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias. En Pulso. Revista de Educación, (30), pp. 233-245. Aplicación del programa citado en la segunda referencia con alumnos de la ESO. Stone, M. (1999). La importancia de la comprensión. En La Enseñanza para la Comprensión. Barcelona: Paidós, pp. 21-31.

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Formación de docentes en servicio: Política y Gestión del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en la concepción de una educación y pedagogía renovadas Carmen Rosa Ortiz Martínez

La educación con un enfoque avanzado, dinámico y de amplia proyección, que involucra al ser social, el medio, el fomento de valores, la interculturalidad, la búsqueda de estrategias de aprendizaje, el desarrollo de competencias y capacidades, así como, logro de metas por ciclos y grados de estudio con estándares de eficiencia, en paralelo con los avances de la ciencia, la tecnología y la comunicación; requiere de profesionales en docencia, debidamente capacitados y actualizados por niveles y especialidades que les permita: - Implementar estrategias de metodología activa en el aula, para una educación motivada, coparticipativa y de calidad; - Generar en el desempeño pedagógico y en base a la profundización de sus conocimientos, la transversalidad de áreas y ejes temáticos de la currícula de Educación Básica; - Interpretar y aplicar matrices de competencias, capacidades e indicadores, mediante canales de aprendizaje operativos;

32 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

- Posibilitar, a partir de su experiencia docente, una simbiosis de investigación-acción como propuesta concreta de una didáctica que desarrolle habilidades; - Potenciar sus cualidades personales y docentes y la creatividad en el diseño y manejo de medios y herramientas pedagógicas; así como; - Interactuar y sensibilizarse con la comunidad educativa y el contexto, reconociendo su realidad social, cultural y étnica.

Dentro de esta concepción, el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico (IPNM), como política Institucional y con las atribuciones que le confiere la Ley General de Educación, Ley Nº 28044 – Undécima Disposición Complementaria, la Ley Universitaria, Ley Nº 23733, su modificatoria Ley Nº 29696 y actual Ley Nº 30220 – Tercera Disposición Complementaria Final, así como su Estatuto, aprobado por R.C.D. Nº 0137-2010-CDIPNM; viene desarrollando, a petición del Ministerio de Educación y mediante Convenios Específicos, Programas de Especialización /

Segunda Especialidad, de cuatro ciclos académicos cada uno, dirigidos al Personal Directivo, Docente y Profesional no docente, de los Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria de Educación Básica Regular y Educación Básica Especial de Instituciones Educativas Públicas, de los ámbitos local y nacional, en los períodos promocionales 2012-2014, 2013-2015 y 20142016; en el marco de la R.M. Nº 0300-2012ED y R.M. Nº 0175-2013-ED, los Términos de Referencia (R.D. Nº 0216-2012-ED; R.D. Nº 0217-

2012-ED; R.D. Nº 0218-2012-ED; R.D. Nº 01212013-ED; R.D. Nº 0122-2013-ED; R.D. Nº 01232013-ED) e Instructivo (R.V.M. Nº 0038-2013ED), que los norman.

Dichos Programas de Especialización/ Segunda Especialidad, por grupos promocionales, niveles de educación, especialidades y ámbitos de ejecución, se detallan en la siguiente tabla:

Tabla 1 Programas de Especialización/Segunda Especialidad

Promoción

Denominación del Programa de Especialización/Segunda Especialidad y Nivel Educativo

Región/ámbito

Comunicación, Matemática y Lima Provincias – Cañete Psicomotricidad – II Ciclo Nivel de Educación Inicial de Ed. Básica Regular Comunicación – Nivel de Educación Lima Metropolitana – San Juan de Lurigancho Secundaria de Ed. Básica Regular 2012-2014 (Culminada)

Matemática – Nivel de Educación Lima Metropolitana – San Juan de Lurigancho Secundaria de Ed. Básica Regular Educación Intercultural Bilingüe Ayacucho – Lucanas, Parinacochas, Pausa, – Niveles de Educación Inicial y Sucre, Víctor Fajardo Educación Primaria de Ed. Básica Cusco – Chumbivilcas, Espinar Regular Loreto – Datem del Marañón – San Lorenzo, Alto Amazonas –Yurimaguas, Loreto –Nauta, Ramón Castilla – Caballo Cocha, Maynas Educación Especial – EBE

Lima Metropolitana – UGEL 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07; y CALLAO: DRE Callao y UGEL Ventanilla

Didáctica de la Educación Inicial – EBR

Lima Metropolitana – UGEL 01 San Juan de Miraflores

Didáctica de la Educación Primaria – Lima Metropolitana EBR – UGEL 01 San Juan de Miraflores 2013-2015 Didáctica de la Comunicación en Lima Metropolitana (En ejecución) Educación Secundaria – EBR – UGEL 01 San Juan de Miraflores y 07 San Borja Didáctica de la Matemática Educación Secundaria – EBR

en Lima Metropolitana – UGEL 01 San Juan de Miraflores y 07 San Borja

Didáctica de la Educación Ciudadana – Lima Metropolitana EBR – UGEL 01 San Juan de Miraflores y 07 San Borja

33 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Promoción

Denominación del Programa de Especialización/Segunda Especialidad y Nivel Educativo

Región/ámbito

Educación Especial – Programas de Ancash – UGEL: Huaraz, Santa Intervención Temprana (PRITE) AREQUIPA – UGEL: Arequipa Norte, Camaná, Chuquibamba Ayacucho – UGEL: Huamanga Cajamarca – UGEL: Chota, Cajamarca, Jaén Callao – UGEL: Callao Cusco, UGEL: Cusco Huancavelica, Ugel: Huancavelica, Tayacaja

Angaraes,

Junín, UGEL: Huancayo, Concepción La Libertad, UGEL: Trujillo, Chepén

2014-2016 (Iniciada)

Lima Metropolitana, UGEL: 01, 02, 03, 04, 05, 07 Lima Provincias, UGEL: Huacho Loreto – UGEL: Maynas Moquegua – UGEL: Ilo, Mariscal Nieto Piura – UGEL: Sullana, Talara Puno – UGEL: Puno, San Román San Martín – UGEL: Moyobamba, San Martín Tumbes – UGEL: Tumbes Ucayali – UGEL: Coronel Portillo Educación Rural en Alternancia – Piura – UGEL: Piura, Morropón Nivel de Educación Secundaria de los Centros Rurales de Formación Lambayeque – UGEL: Lambayeque en Alternancia de Educación Básica La Libertad – UGEL: Virú Regular San Martín – UGEL: Moyobamba, Mariscal Cáceres Huánuco – UGEL: Leoncio Prado

(2014-2016)

Junín – UGEL: Tarma Apurímac – UGEL: Huancarama, Cotabambas

Chincheros,

Cusco – UGEL: Cusco, Anta, Quispicanchis, Paruro, La Convención, Chumbivilcas Puno – UGEL: Chucuito – Juli, Puno Arequipa – UGEL: Castilla, Yslay Ayacucho – UGEL: Lucanas

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Nota. Normativa y Planes de Ejecución de los Programas.

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Con las potestades y responsabilidades establecidas y delegadas por el Ministerio de Educación, en los Términos de Referencia, Convenios e Instructivo, el IPNM fijó y estableció criterios, normas y procedimientos para sistematizar la administración efectiva de dichos Programas, en sus procesos de planificación, organización, ejecución y evaluación, tomando como sustento referente los Reglamentos Institucionales: Académico (R.C.D. Nº 0027-2010-CD-IPNM), de Investigación (R.C.D. Nº 0438-2011-CD-IPNM) y General de Grados y Títulos (R.D. Nº 0280-2009-IPNM); al amparo de la Ley General de Educación, la Ley Universitaria y el Estatuto propio; generando, entre otras, las siguientes acciones de connotación académica y administrativa, aplicadas por grupos promocionales, niveles educativos y especialidad:

- Reglamentación referida a los procedimientos y exigencias académicas y de carácter administrativo, acerca del Proyecto de Investigación con fines de Titulación y Certificación; emitiéndose para el caso, por grupos promocionales, Directivas sobre “Orientaciones para la elaboración, presentación y sustentación del Proyecto de Investigación Acción y el proceso de Certificación y Titulación de los Programas Académicos de Segunda Especialidad, que desarrolla el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en Convenio con el Ministerio de Educación”.

- Diseño y alcances a las Jefaturas de Proyecto y/o Coordinaciones de cada Programa, del formato para la elaboración de los Planes de Ejecución, con el sustento normativo documentado, pautas e indicadores de los sistemas académico-curricular y administrativo-procedimental; así como, efectivización de reuniones de orientación y revisión para su conformidad y aprobación.

- Diseño, emisión, entrega y asesoría, a las Jefaturas de Proyecto y/o Coordinaciones, del formato y anexos del Módulo de Gestión, sobre el desarrollo de cada Programa por ciclos y metas logradas a su culminación; que involucra a los sistemas curriculares, de matrícula, evaluación, certificación y titulación, sustentados con la documentación oficial respectiva, para su conformidad.

- Determinación del número de créditos de los Planes de Estudio, total, por ciclos y modalidades; a partir de las horas establecidas en la Estructura Curricular de los Términos de Referencia e Instructivo, para el desarrollo de cada Competencia, Bloque Temático y/o Módulo Académico con recomendaciones para su esquematización y tratamiento.

- Sistematización del proceso de Titulación, a través de la emisión, por grupos promocionales, de las “Normas que rigen el Sistema de otorgamiento del Título de Segunda Especialidad de los Programas

Académicos de Formación de Docentes en Servicio, que desarrolla el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en Convenio con el Ministerio de Educación”.

- Otorgamiento, registro y expedición por el IPNM del Título de Segunda Especialidad obtenido; así como, trámites para su inscripción en el Registro Nacional de Grados y Títulos de la Asamblea Nacional de Rectores / Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria.

Es importante destacar en la ejecución de estos Programas por el IPNM, a través de estrategias de gestión, coordinación, proyección, contacto e identificación con las realidades socio-educativas (urbanas y rurales, de ámbitos geográficos con manifestaciones culturales y demográficas propias de las diferentes regiones del país), la calidad académica ofrecida, a cargo de personal idóneo y equipos competentes, la concepción de la investigación aplicada en torno a la validación de propuestas pedagógicas,

36 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

el número de docentes participantes egresados con el perfil logrado, en gran porcentaje titulados y la población estudiantil y comunidad beneficiadas. Todo ello representa el logro de objetivos y cumplimiento de las expectativas y confianza depositadas por el Ministerio de Educación, cuyos términos de reconocimiento como “…Institución especializada y con amplia experiencia en formación inicial y en servicio de docentes…”, se expresan en la parte considerativa de la R.V.M. Nº 0038-2013-ED. La emisión del presente artículo ha sido factible, merced a la valiosa información y documentación proporcionadas por la Dirección Académica y Secretaría General del IPNM, órganos cuyos archivos, debidamente sistematizados y catalogados, constituyen las fuentes referenciales.

Estudio Fenomenológico Comparativo del nivel de reflexividad sobre la Práctica Pedagógica, alcanzado por los Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Nivel Secundario, de Educación Básica Regular, participantes en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática (*) Consuelo Tula Cossío Morales

Antecedentes y contextualización del estudio Los sistemas educativos en América Latina han heredado del siglo pasado serias deudas, las cuales reclaman atención prioritaria, entre ellas, mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados del proceso aprendizaje. Generar crecimiento económico, equidad social e integración cultural en el marco de una sociedad inclusiva requiere asegurar el desarrollo de competencias básicas en niños, adolescentes y jóvenes que puedan hacer frente a las demandas del siglo XXI. Después de más de dos décadas de reformas educativas centradas más en las “cosas” y los “procesos” que en las personas, y con resultados relativos, es necesario aceptar que todo cambio educativo debe hacerse con los docentes (Vaillant, 2005).

Las reformas educativas implementadas en América Latina, a lo largo de la última década,

han tenido como ejes centrales a la calidad y equidad educativa; la implementación de nuevas propuestas curriculares, el perfeccionamiento docente, la gestión educativa y a la evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, en la práctica

__________ (*) Trabajo de Investigación para Optar el Título de Magíster en “Psicología de la Educación y Desarrollo Humano en Contextos Multiculturales”. Asesor PhD Saturnino de los Santos Solís. Universidad Autónoma de Santo Domingo..

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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de lo instrumental, lo que reduce al docente a un nivel de desempeño técnico operativo y lo desconoce como sujeto autónomo capaz de generar propuestas que respondan a las demandas de los contextos educativos. Una formación centrada en lo académico y técnico pedagógico que menosprecia la práctica educativa como espacio de aprendizaje y desarrollo de capacidades profesionales y generación de conocimiento práctico.

las realidades educativas han demostrado que son difíciles de transformar (Vaillant, 2005).

Las características del proceso de globalización a partir del nuevo milenio han impactado de muchas maneras a las diversas sociedades de este lado del mundo. La crisis, la inequidad, el impacto de la tecnologías, entre otras circunstancias han provocado que los docentes y las escuelas, en general, se vean ante la necesidad de ampliar los roles de intervención frente al debilitamiento de la familia como reguladora de los procesos de socialización.

(Fundacao, 2004; Dussel y Finocchio, 2003, citados por Vaillant, 2005). Frente a este escenario se plantea la necesidad de repensar las competencias necesarias para una nueva docencia, la misma que requiere recuperar el prestigio y confianza social, así como, su sentido profesional.

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En cuanto a las nuevas políticas de formación inicial y continua de los docentes, implementadas en América Latina, se puede señalar que aún están fuertemente impregnadas por la tradición disciplinaria, académica, eficientista (Davini, 1995, citado por Duhalde y Cardelli, 2011) lo que asegura el énfasis en la transmisión de la información y su relación con una actitud pasiva frente a la asimilación como sinónimo de aprendizaje. Hay un predominio Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Pese a las situaciones planteadas podemos asegurar que el panorama no es del todo desalentador. En la región se vienen implementando paralelamente programas de formación centrados en la observación de la práctica docente, la elaboración de propuestas de innovación en el marco de investigaciones educativas. Muchos de estos programas están sostenidos por redes de docentes y ya se constituyen en movimientos alternativos de formación mediante la participación colectiva de educadores que investigan en sus aulas, innovan y trascienden sus escuelas. La lógica de esta propuesta se centra en el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo sobre la práctica pedagógica con el propósito de transformarla para la mejora continua.

En el Perú, el Plan de formación docente continua, a través de los programas de especialización docente que viene implementándose a nivel nacional, responde a esta variante que crece y toma cuerpo como posibilidad metodológica capaz de asegurar la participación de los docentes como factores centrales del cambio educativo. Si se quiere mejorar la calidad de los aprendizajes efectivamente logrados por los niños será necesario modificar el modo de hacer las cosas en las aulas. Ello requiere que las políticas educativas pongan en el centro de la agenda la cuestión de la profesionalización de los docentes desde una perspectiva crítica,

reflexiva e integral (Gajardo, 1999; citado por Duhalde y Cardelli, 2011).

Los programas de formación continua se sostienen en el enfoque crítico-reflexivo e intercultural crítico. El primero, bajo la metodología de investigación acción, pretende mirar la práctica pedagógica desde el propio

sujeto que la ejecuta; el segundo asume la realidad escolar como culturalmente diversa y socialmente diferenciada, frente a la cual debemos posicionarnos con sentido abierto, flexible para contextualizar los procedimientos; revalorar las culturas locales, y asegurar, el desarrollo de capacidades necesarias para enfrentar las demandas del mañana.

Planteamiento del Problema En el Perú, desde el año 2010, se vienen implementando programas de capacitación continua de docentes, que incluyen un enfoque crítico reflexivo sobre la práctica estableciendo como prioridad el fortalecimiento de esta capacidad como componente indispensable para la transformación de la práctica pedagógica y profesionalización de la carrera docente.

Las políticas de formación docente en el Perú están, por lo general, implementadas desde posiciones tecnocráticas que se sustentan en los resultados de los aprendizajes de la Formación Básica Regular y, a partir de ello, se repiensa un currículo que se ajusta a las deficiencias y demandas detectadas. Dichas políticas se traducen como propuestas en las que el sistema percibe al docente como ejecutor poco eficiente, y subvalorado por una sociedad que no termina de entender qué es aprender y qué es enseñar.

Tenemos generaciones de maestros formados para ejecutar y no para pensar, tenemos décadas maltratando al docente y anulando con ello su posibilidad de reconocerse como profesional autónomo y sujeto central del proceso de cambio de la educación. Sin embargo, no podemos negar que, también los docentes en ejercicio, han desplazado progresivamente su derecho y responsabilidad de generar propuestas de intervención educativa sustentadas en una mirada crítica de las propias experiencias y

sostenidas por un discurso académico, hacia otros profesionales quienes determinan el qué, el porqué y el para qué e incluso el cómo debe ejecutarse el ejercicio pedagógico.

El magisterio nacional es hoy visto como un gremio poco eficaz debido a los niveles de logro identificados en los estudiantes de la Básica Regular, los mismos que ponen en evidencia serias deficiencias en el desarrollo de capacidades básicas de lectura y escritura.

Asimismo, las evaluaciones a los que los docentes han sido sometidos durante la última década, con el propósito de establecer una especie de balance entre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes y las capacidades de comprensión lectora, razonamiento matemático y conocimiento didáctico de los docentes, han

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demostrado serías limitaciones al respecto.

Aspectos que condicionan el desempeño pedagógico; pero que no necesariamente lo determinan. De allí la necesidad de establecer procesos de evaluación del desempeño docente que respondan a miradas más complejas e integradoras.

Son varias las causas que generan esta situación, sin embargo, es importante referirse a aquella que será atendida en el presente estudio.

Una práctica pedagógica que responde a una racionalidad técnica, la cual se caracteriza por ser descontextualizada, centrada en la aplicación de procedimientos y actividades orientadas por un currículo propuesto (en algunas realidades, asumido como impuesto), ha determinado un ejercicio pedagógico poco eficaz.

Frente a este escenario, hace más de una década que en el Perú se vienen implementando programas de formación docente continua en sus dos modalidades: PRONAFCAP Básico y PRONAFCAP Especialización (Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente), los mismos que desde enfoques diversos siguen vigentes con el propósito de mejorar los niveles de desempeño docente.

En este contexto surge el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática 2012 - 2014, dirigido a docentes del área en el nivel secundaria de instituciones educativas públicas, el cual brinda la oportunidad para actualizar y mejorar el desempeño docente a partir del dominio de las competencias comunicativas, el manejo pertinente de los procesos pedagógicos y recursos didácticos que se articulan alrededor del desarrollo de una propuesta pedagógica alternativa con enfoque intercultural, sustentada en un proceso de investigación acción y de reflexión crítica sobre la propia práctica pedagógica.

40 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

El Programa de Especialización asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica, considerando como elementos fundamentales de la docencia tres aspectos: - La enseñanza como acción social responde a una docencia con perspectiva intercultural crítica, que construya una cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral del país.

- La ética de educar, que nutre y emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y la autorreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos universales.

- El saber específico sobre la pedagogía permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.

La reflexión y el análisis crítico de la práctica pedagógica constituyen los pilares sobre los cuales se fundamenta la propuesta de intervención del programa. La formación docente con enfoque crítico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto específico. El enfoque crítico–reflexivo busca, a partir de la deconstrucción y reconstrucción

crítica de la propia práctica pedagógica y de la investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas, generar la producción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros, 1997).

Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. La docencia crítico-reflexiva desarrolla procesos reflexivos a nivel individual

y colectivo, cuestiona el porqué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.

El docente crítico reflexivo hace realidad la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad.

Propósito de la Investigación Explorar comparativamente las manifestaciones reflexivas y el nivel de reflexividad sobre la práctica pedagógica, al concluir el tercer ciclo de formación, alcanzado por los docentes de instituciones educativas

públicas del nivel secundaria de Educación Básica Regular, participantes en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática, periodo 2012-2014.

Las preguntas de investigación Las interrogantes orientadoras de esta propuesta de investigación son las siguientes:

secundario de Educación Básica Regular al concluir el tercer ciclo de formación, en el Programa de Especialización en

- ¿Qué niveles de reflexividad sobre la práctica pedagógica alcanzan los docentes de instituciones educativas públicas del nivel secundario de Educación Básica Regular al concluir el tercer ciclo de formación en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática 2012-2014?

- ¿Qué rasgos de reflexividad sobre la práctica pedagógica fortalecieron los docentes de instituciones educativas públicas del nivel

Comunicación y en Matemática 2012-2014?

- ¿Qué semejanzas y diferencias encontramos en el desarrollo de la reflexividad sobre la práctica pedagógica de los docentes de instituciones educativas públicas del nivel secundario de Educación Básica Regular al concluir el tercer ciclo de formación en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática 2012-2014?

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Objetivos El presente estudio queda delimitado en función a tres objetivos específicos: a. Identificar los niveles de reflexividad sobre la práctica pedagógica que alcanzan los docentes de instituciones educativas públicas del nivel secundario de Educación Básica Regular, participantes en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática 2012-2014. b. Caracterizar los rasgos de reflexividad sobre la práctica pedagógica, al concluir el tercer ciclo de formación, de los docentes

de instituciones educativas públicas del nivel secundario de Educación Básica Regular, participantes en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática 2012-2014. c. Describir las semejanzas y diferencias presentes en el desarrollo de la reflexividad sobre la práctica pedagógica de los docentes de instituciones educativas públicas del nivel secundario de Educación Básica Regular, participantes en el Programa de Especialización en Comunicación y en Matemática 2012-2014.

Aproximación teórica Niveles de reflexión sobre el desempeño docente: La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos.

La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone un análisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción. (Pérez, 1987, p. 97) La cita anterior pone en relevancia tres aspectos importantes, que pretendemos puntualizar: la naturaleza sistémica, contextualizada e interventora de la reflexión.

La reflexión como tipo de pensamiento aplicado al desarrollo docente pierde su condición de espontáneo para convertirse en un procedimiento que requiere ser planificado y sostenido por un conjunto de procedimientos que facilitan el análisis de lo observado en

42 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

contextos específicos. Un docente que observa su propia práctica inmersa en la realidad de la escuela, en un marco institucional y local, en el cual se sostiene y se retroalimenta. Su naturaleza sistémica se traduce en la necesidad de iniciar procesos reflexivos de manera articulada. La reflexión trabaja sobre cada una de las partes y, a su vez, el todo, se opone a la relación linealcausal para explicar los hechos y se sustenta en la multidireccionalidad de los hechos, sus causas e impactos. Así, la práctica se observa como acto y acción compleja en el sentido que Schütz le otorga a estos dos conceptos, el primero como la proyección del segundo; el segundo como la concreción del primero. La práctica se planifica en su condición de “acto” y se ejecuta en su condición de “acción “convirtiéndose en experiencia concreta observable, la misma que se reproduce y reconstruye a través del discurso lingüístico. Finalmente, toda reflexión debe llevar a la propuesta de mejora, la toma de decisión y la acción transformadora. Estas tres condiciones del pensar reflexivo aseguran procesos de mejora continua en la que se debe insertar todo proceder pedagógico.

Van Manen (1977, citado por Domingo) planteó un modelo jerárquico de reflexividad.

Según el autor existe una correspondencia entre el desarrollo profesional del docente y los niveles de reflexividad que lo ubicarían entre docente aprendiz y docente experto.

Las características básicas de estos tres niveles de reflexividad que plantea Van Manen son compartidas también por otros autores expertos en la temática que se sitúan básicamente en la misma conceptualización.

- Reflexión técnica: hace referencia solo a las acciones manifiestas (lo que hacemos y que se observa). Este primer nivel de reflexión se orienta a determinar los niveles de eficacia logrados en el aula.

Pone en evidencia el manejo conceptual y metodológico del docente, así como sus habilidades comunicativas y procedimientos didácticos e implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. La reflexión se centra básicamente en dos necesidades básicas de la tarea docente: estrategias didácticas en el aula para responder a las necesidades que presenta cada alumno/a en particular.

- Reflexión práctica: alude a la planificación y reflexión (lo que se va a hacer, reflexión sobre lo hecho, destacando su carácter didáctico).

Este nivel permite al docente identificar los supuestos que sostiene su práctica, entendiéndose por supuestos, aspectos ideológicos, costumbres, prejuicios y ritos. Se pregunta pos los resultados alcanzados y las consecuencias de sus decisiones pedagógicas.

En este nivel los docentes se inician en la aplicación de criterios educativos a su práctica con la intención de tomar decisiones individuales e independientes sobre los asuntos pedagógicos, personalizando de este modo su tarea docente.

- Reflexión crítica: alude a consideraciones éticas, análisis ético–político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales. Los docentes se cuestionan sobre los criterios morales, éticos y normativos que están inmersos en la vida del aula y de su propio quehacer pedagógico.

Según Brubacher (2000, p. 38), “el docente que transita por los tres niveles de reflexividad posee las condiciones necesarias para consolidar su profesionalismo y convertirse en gestor de propuestas de enseñanza–aprendizaje efectivas porque interviene de manera directa y constante sobre su propia práctica para mejorarla” (Brubacher, 2000, p. 38).

La reflexividad frente al inconsciente práctico o “habitus” profesional El aplicar la racionalidad a todo procedimiento práctico no impide que toda acción práctica sea producto de funcionamientos inconscientes preestablecidos.

Es decir que, se trata del inconsciente práctico, inevitablemente, suscribimos la teoría piagetiana del inconsciente práctico y los esquemas (Piaget, 1973, 1974;

Vergnaud, 1990, 1994, 1995, 1996) y su correspondiente sociológica, la teoría del habitus, vinculada a la obra de Bourdieu (1972, 1980), recientemente reanudada por Lahire (1998, 1999) y Kaufman (2001)… (Perrenoud, 2001) Como herederos de una cultura individualista asumimos que improvisamos, en el mejor de los Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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casos, estamos planteando nuevas respuestas a viejas preguntas; sin embargo, no es cierto.

La generalidad de nuestros actos está marcada por el “habitus”, asumido por el conjunto de esquemas internos que facilitan la repetición de acciones y comportamientos en situaciones parecidas. “…toda acción compleja aunque, en apariencia, sea fundamentalmente lógica o técnica, únicamente es posible a base de funcionamientos inconscientes” (Perrenaud, 2001). El “habitus” hace que todo enfrentamiento a una situación nueva, sostenida en una serie de operaciones mentales, garantice la identificación de condiciones y recursos pertinentes con el propósito de reproducir una acción o respuesta adecuada, es decir, una transposición de conductas repetitivas, previamente establecidas como prácticas rutinarias. Lo que es peor, el inconsciente nos engaña, porque llegamos a asumir la reinvención de nuestros actos como hechos concretos y reales.

“Toda reflexión sobre la acción propia o de los demás lleva consigo una reflexión sobre el habitus que la sustenta…” (Perrenoud, 2001).

La vida y, por ende, las prácticas profesionales están pauteadas por repeticiones, con variaciones menores, propias de una conducta que ya se aplicó a situaciones similares. En este contexto, ¿podemos reflexionar sobre nuestro propio habitus? Metodológicamente es posible; sin embargo, requiere de aplicar un conjunto de procedimientos que permitan sobrepasar los propios mecanismos de defensa y ello se logra a través de un método, el cual requiere experticia y tiempo. Según Perrenaud: “Exige una labor intelectual y solamente es posible con la condición… de adoptar un método y los medios apropiados (vídeo, escritura o entrevista de explicitación, por ejemplo)” (Perrenoud, 2001).

Cabe aclarar que, reflexionar sobre las prácticas, en este caso, pedagógicas, no solo implica indagar críticamente sobre lo que

sabemos (conocimiento), lo que pensamos y cómo pensamos (ideología) y sentimos o deseamos (afectos e intereses), sino sobre las estructuras internas que sostienen esta gama de manifestaciones que se explicitan en actos y discursos.

Profundicemos sobre el concepto de habitus a partir de la siguiente definición: El habitus se define como […] sistema de disposiciones duraderas y que se pueden transponer, que integra todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y posibilita el cumplimiento de tareas enormemente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver los problemas del mismo modo. (Bourdieu, 1972, citado por Perrenoud, 2004) Basándonos en esta definición, podemos afirmar que el habitus es toda estructura oculta que sostiene una acción, este conjunto de esquemas se guardan en un tipo de memoria que no suele ser susceptible a evocación, es conformado por un conjunto de huellas que se albergan en el sistema nervioso central, de allí que gran parte de estos esquemas escapen a la memoria y a nuestra conciencia.

Llamaremos esquemas de acción a lo que, en una acción, se puede transponer, generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente, es decir, lo que tiene en común con las diferentes repeticiones o aplicaciones de la misma acción. (Piaget, 1973, p. 23-24; citado por Perrenoud, 2001) En definitiva, una práctica reflexiva que se extienda al habitus se enfrenta a una terrible

complejidad. Por tanto, toda intervención

insatisfecho, un propósito investigativo o la

reflexiva y metacognitiva sobre la práctica

confrontación con las experiencias colectivas.

cobra

sentido si proporciona al docente un

cierto control de su inconsciente práctico para

Este proceder está necesariamente ligado al discurso elaborado desde la objetivación

someterlo a cambios.

personal de los hechos referenciados o el análisis Max

Van

Manen

(1998;

citado

por

sistemático de los significados construidos

Perrenoud; 2001) considera que reflexionar

desde la propia intersubjetividad; sin embargo,

alberga una connotación de liberación, genera

siempre hay un desfase entre la acción y su

la posibilidad de hacer elecciones y tomar

representación posterior, parcial y fragmentada,

decisiones sobre las diferentes alternativas de

producto de una reconstrucción que nunca es

actuación, basándose en el cuestionamiento de

definitiva. Desactivar los esquemas vigentes

las prácticas y los esquemas que subyace a ellas.

para tratar el mismo tipo de situaciones puede

Sin embargo, el cuestionamiento de los saberes,

resultar laborioso y llevar más tiempo de lo

la propia ideología y las intenciones explícitas es

previsto. Una persona no cambia de un día para

más común y factible que cuestionarse sobre

otro, se requiere de voluntad y convicción, de

los esquemas inconscientes que sostienen

tolerancia frente al propio ritmo y compromiso

las propias acciones. Este cuestionamiento es

con la mejora permanente. Una práctica

posible si se aplican métodos cualitativos, en los

reflexiva, ya sea en solitario, en equipo o en

que la observación es uno de los instrumentos

el marco de un grupo de análisis de prácticas,

fundamentales. Observar sistemáticamente,

debería ayudarnos a todos a adquirir conciencia

registrar, analizar son procedimientos que

de la dificultad de cambiar solo.

garantizan la reflexión sobre la práctica.

La transformación del habitus obliga al que “La acción es, por naturaleza, fugitiva,

cambia, a realizar un trabajo sobre sí mismo, lo

nace, se desarrolla y concluye…una vez

que no resulta fácil. Además, requiere de una

concluida, la acción pertenece al pasado,

nueva negociación de los compromisos y las

únicamente podemos reconstituirla, a

costumbres que rigen sus relaciones con los

la luz de los testimonios que aportan

demás.

las personas, los escritos y los restos materiales…”. (Perrenoud, 2007)

El

presente

estudio es de carácter

fenomenológico y se desarrolla desde el enfoque Iniciar

el

proceso

de

reconstrucción

cualitativo de investigación. Su orientación es

de la acción vivida para desentrañar los

descriptivo-comparativa y se sustenta en el

esquemas inconscientes que la sostienen

análisis de un conjunto de registros denominado

tiene necesariamente su origen en un conflicto

diarios de clase, los mismos que han sido

provocado por el choque entre lo que se hace y

seleccionados en función a criterios previamente

lo que se quiere lograr hacer, conflicto que suele

determinados con el propósito de responder a

ser originado deliberadamente por un espíritu

los objetivos de la investigación.

Variables contempladas en la investigación La variable contemplada para el presente estudio se denomina competencia crítico reflexiva sobre la práctica pedagógica, la misma que se estructura en función a tres niveles o tipos de reflexividad: - Reflexividad técnica - Reflexividad práctica

- Reflexividad crítica La operacionalización de esta variable de estudio está sustentada en la propuesta de niveles de reflexividad docente de Van Manen (1977) y De Vicente (1995) y dimensiones de la práctica de Fierro, Fortoul y Rosas (1999).

Matriz de operacionalización de variables: rúbrica de análisis La estructuración de la matriz permitió establecer un sistema de análisis más riguroso, el mismo que facilitó primero, identificar las recurrencias textuales a partir del análisis de la data caso por caso, en función a las categorías y subcategorías previamente establecidas para determinar los niveles de reflexividad sobre la práctica alcanzados. En segundo lugar, facilitó la organización de la información para el análisis textual destinado a la caracterización y comparación de las muestras en función al tema de estudio.

Nivel

Nivel 1

Categorías: Tipo de Reflexión

Técnica

Subcategorías: Tipo de descriptores

Habilidades

Hace referencia al procedimiento específico y forma en que se pone en práctica una acción.

Da cuenta de las percepciones de la vida cotidiana del aula y de la I.E. Efectividad (Dimensión narrativa)

46 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

La

elaboración

de

la

matriz

de

operacionalización o rúbrica de análisis responde a un proceso de inmersión inicialmente teórico, el mismo que se retroalimentó con la información obtenida de la revisión exploratoria de los registros seleccionados para el estudio.

Finalmente estableció un conjunto de categorías y subcategorías organizadas y redefinidas en función a tres dimensiones de la práctica docente.

Dimensiones de la práctica

Puntaje

Personal/ profesional (1)

Institucional (2)

Comunicativas/ pedagógicas

Interactivas/ interventoras

Social (3) Interactivas/ interventoras

1

2

3

Nivel

Categorías: Tipo de Reflexión

Subcategorías: Tipo de descriptores

Dimensiones de la práctica

Personal/ profesional (1)

Puntaje

Institucional (2)

Social (3)

Conocimientos Conceptuales/ metodológicos

Estratégicos/ de gestión

Ideológicos/culturales

Emociones

Indiferencia/ compromiso

Rechazo/aceptación

Temor/seguridad Satisfacción/ insatisfacción

Práctica Alude a la ejecución que concretiza la acción y traduce en realidad la técnica.

Tiene en cuenta la planificación y la reflexión sobre la racionalidad que sostiene lo ejecutado Carácter didáctico (Dimensión Cognitiva)

Elementos implícitos

Supuestos/rituales

Crítica Implica cuestionamiento, reexamen y reenfoque de lo dado, de la realidad (función, información, resultado, proceder) Alude a consideraciones éticas, análisis ético– político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales (Dimensión teleológica)

6

9

6

9

4 12

16

(currículo oculto o tácito)

Conciencia de los resultados

Logros/ limitaciones

Potencialidades/ amenazas

Toma de decisiones

Propuesta/mejora

Contextualización

Criterio ético

Criterio normativo

Criterio moral

Criterio político

Puntaje

3

Prejuicios/creencias

Puntaje Nivel 3

2

apatía/ proactividad

Puntaje Nivel 2

1

Cuestionamientos sobre fines, propósitos y principios educativos en el contexto del aula Conocimiento, cuestionamiento y aplicación de normas en el contexto del aula

Cuestionamientos sobre el impacto de los fines, propósitos y principios educativos en el contexto social Conocimiento, cuestionamiento y aplicación de normas en el contexto social

Cuestionamiento a los roles, funciones, patrones de comportamiento/ decisiones/ correctivos en el contexto del aula docente Impacto en las conductas individuales/sociales Compromiso consigo mismo en el contexto del aula.

Cuestionamiento a los roles, funciones, patrones de comportamiento/ decisiones/ correctivos en el contexto social Impacto en las conductas individuales/sociales Compromiso con el entorno/en el contexto del entorno social

47 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Hipótesis Los supuestos de partida que contempló la presente investigación fueron los siguientes:

en Comunicación y Matemática presentan semejanzas y diferencias.

- La competencia crítico-reflexiva de los docentes participantes de la Especialización en Comunicación y Matemática fluctúa entre los tres niveles de reflexividad.

- Los rasgos que caracterizan la competencia crítico-reflexiva de los participantes de la Especialización en Comunicación y Matemática se relacionan con los años de experiencia laboral y niveles de formación profesional.

- Los niveles de la competencia crítico-reflexiva de los participantes de la Especialización

Técnicas e instrumentos para la recogida y tratamiento de datos La técnica aplicada para el recojo de la información se sustentó en procesos de introspección para la elaboración del diario reflexivo del docente como registro de los hechos acontecidos en la práctica pedagógica, los cuales se sustentan en los procesos de reflexión en y sobre la acción Shön y enfoque fenomenológico de Alfred Schütz Los registros analizados corresponden al tercer ciclo del programa de Especialización en Comunicación y en Matemática. Los diarios reflexivos se elaboraron durante la fase de “reconstrucción de la práctica pedagógica” (Restrepo, 2002). Los registros se realizaron entre los meses de junio y octubre del 2013 y correspondieron a sesiones de clase en las que se implementaron y ejecutaron las propuestas de

mejora en el marco de la aplicación metodológica de investigación acción pedagógica.

La sistematización de la información se realizó en base a la aplicación de una rúbrica que permitió organizar el corpus en función a los niveles de reflexividad sobre la práctica pedagógica (Van Manen, 1977 y De Vicente, 1995) y tres de la siete

dimensiones de la

práctica propuestas por Fierro, Fortoul y Rosas (1999). Se organizó la información haciendo uso de la técnica de análisis de contenido para el tratamiento de data cualitativa.

La discusión de los datos se realizó en función a los objetivos y las hipótesis planteadas para este trabajo.

Selección de la muestra La población elegida para la realización

del nivel secundario de Educación Básica Regular,

del presente estudio está conformada por 296

participantes en el Programa de Especialización

docentes de Instituciones Educativas Públicas

en Comunicación y en Matemática.

48 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Los docentes se encuentran organizados en dos grupos, docentes participantes en la Especialización en Matemática y docentes participantes

de

la

Especialización

en

Comunicación, los mismos que aluden a las especialidades de formación inicial de los participantes.

como estrategia formativa del componente Acompañamiento pedagógico, el mismo que a su vez forma parte del bloque temático de investigación desde la acción pedagógica.

A continuación presentamos un cuadro referencial que presenta a la población distribuida según estamentos presentados:

Los docentes participantes se organizan en Círculos de Interaprendizaje colaborativo (CIACS) Tabla 1 Cálculo de la muestra para el programa de Comunicación sobre la cantidad de 19 círculos de interaprendizaje, un caso por cada círculo Criterios Rangos de Edad De 30 a 40 años

4 docentes

De 41 a 50 años

10 docentes

De 51 a 63 años

5 docentes

Totales

19 docentes

Género

Tipo de Formación

Femenino

Masculino

Pedagógica

Universitaria

10 docentes

9 docentes

4 docentes

15 docentes

19 docentes

19 docentes

Nota. Encuesta PECyM, julio 2013.

La muestra ha sido estructurada en base a un muestreo no probabilístico en función a la naturaleza fenomenológica del estudio y al propósito de la investigación, el cual busca caracterizar y comparar los niveles de reflexividad docente alcanzados por la muestra hasta la culminación del tercer ciclo del programa de formación, para obtener conocimiento específico y en profundidad. En este sentido, el tipo de muestra aplicado es de casos-tipo (Hernández, 2012, p.566), quien se sustenta en la estrategia de trabajo implementada por el programa, denominada Círculos de Interaprendizaje. Esta estrategia corresponde al componente de Acompañamiento pedagógico especializado. La estrategia permite la

conformación de grupos guiados por un docente especialista cuyo propósito es intercambiar las experiencias reflexivas sobre la práctica. La selección de un docente con círculo ha sido realizada teniendo en cuenta los criterios que le otorguen representatividad sobre la población.

Los criterios para la selección fueron los siguientes: - Rangos de edad - Género: masculino y femenino - Tipo de formación: universitaria y pedagógica El tratamiento se realizó en base a 10 casos.

Los mismos que se seleccionaron teniendo

49 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

en cuenta las condiciones de su elección y la proporcionalidad de las mismas, por ende, se organizaron 5 casos correspondientes a la

Especialización en Comunicación y 5 casos correspondientes a la Especialización en Matemática.

Tratamiento de la información El tratamiento de los datos se ha realizado desde una perspectiva deductiva en la que se establecieron tres categorías de reflexividad docente y seis subcategorías de análisis desde tres dimensiones, la personal profesional, institucional y social (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999), las que permitieron la reducción de los datos para la interpretación posterior de los mismos.

El tratamiento de los datos se realizó en cuatro fases: La primera fase se realizó a partir de la revisión de los registros con carácter exploratorio con la finalidad de organizar el corpus en función a los niveles de reflexividad planteados por Van Manen (1977) organizados en una rúbrica

La segunda fase permitió realizar el tratamiento de los datos a partir de la aplicación de la técnica de análisis de contenido, con el propósito de cuantificar los datos y ubicar los niveles de reflexividad docente alcanzados por la muestra.

La tercera fase consistió en la discusión de los datos a partir de una interpretación comparativa de los mismos organizados en niveles de reflexividad sobre la práctica de los dos grupos de estudio.

La cuarta fase facilitó la caracterización de los tres niveles de reflexividad en función a los años de experiencia laboral y niveles de formación profesional, para explicar la evolución del proceso de reflexión sobre la práctica pedagógica.

Conclusiones generales del estudio - La competencia crítico-reflexiva de los docentes participantes de la Especialización en Comunicación y Matemática fluctúa entre dos de los niveles de reflexividad denominados nivel de reflexividad Técnica y Práctica lo que pone en evidencia que el análisis crítico de la práctica se realiza básicamente en torno a los componentes didácticos y de interacción vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje, sujetos a las dimensiones personal, profesional.

- Los niveles de la competencia crítico-reflexiva de los participantes de la Especialización en Comunicación y Matemática presentan

50 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

semejanzas en cuanto a los rasgos de reflexividad y diferencias en relación al porcentaje de casos analizados que alcanzaron el nivel técnico y el nivel práctico de reflexividad.

- Los rasgos que caracterizan la competencia crítico-reflexiva de los participantes

de la Especialización en Comunicación y Matemática no evidencian relación significativa con el rango de edad y los tipos de formación profesional; sin embargo, se ha podido identificar una aproximación hacia niveles de reflexión más rigurosa en relación a las áreas o espacialidades de desempeño.

Consideraciones para la continuación de la línea de investigación - Los resultados obtenidos a partir del estudio de casos realizado abren posibilidades importantes para darle continuidad al presente estudio.

- La primera de ellas es ampliar el rango de intervención sobre la totalidad de los casos que conforman la muestra lo que posibilitaría confirmar los hallazgos preliminares y poder realizar algún nivel de generalización sobre los datos.

- La segunda consiste en ampliar la discusión de los datos a partir de la intervención de los propios actores con el propósito de profundizar la caracterización de los niveles.

- La tercera posibilidad es realizar correlaciones entre los niveles de reflexividad y rendimiento alcanzado en relación al desarrollo de los bloques temáticos ejecutados en la especialización.

51 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Referencias bibliográficas Brubacher,J., Caser, C. y Reagan, T. (2000). Cómo ser un docente reflexivo. Barcelona: Gedisa.

Domingo, A. (s/f) Niveles de reflexividad sobre la práctica docente.

Fierro y otras. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigaciónacción. México: Paidós.

Flores, S. (2004). La práctica reflexiva. Antología de seminarios de Investigación: Práctica educativa. Jalisco: Secretaría de Educación. Recuperado de http://educacion.jalisco.gob.mx Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España: Graó.

Van Manen, J. (1997). Linking way of knowing with ways of being practical. Curriculum. Inquiry, 6, pp.

205-208.

Vaillant, D. (2005). Formación Inicial del profesorado en América Latina. Dilemas centrales y perspectivas. En Revistas Española de Educación Comparada, 22 (2013),185-206, Uruguay.

Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventado el modelo tradicional. Barcelona: Editorial Octaedro.

52 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

El hombre como sujeto de la educación

Rolando Rocha Landa

El esclarecimiento del sentido que tiene la expresión filosofía de la educación se consigue mediante un análisis hermenéutico de dichos términos.

Para eso debemos tener presente los “modos del conocimiento”, que son la forma cómo a través de la relación sujeto-objeto, el hombre puede llegar a establecer con cierta certeza la verdad y el fundamento del objeto conocido. Por eso los modos del conocimiento, esencialmente son la filosofía y la ciencia, porque las dos pueden dar cuenta de su verdad.

La palabra filosofía proviene del latín philosophĭa y esta, a su vez, del griego φιλοσοφία. La filosofía etimológicamente significa: φίλος (philos), que gusta, es amado, aficionado, querido; y σοφία (sophia), sabiduría o ciencia.

Heráclito (aprox. 540-480 a. de C.) contrapuso el saber del sabio -el que conoce la razón que todo lo rige y ama verdaderamente la sabiduría a saber del erudito- al saber engendrado por mera curiosidad y que da lugar a una simple descripción de los hechos. De ahí la concepción de la filosofía como una búsqueda de la sabiduría por ella misma, que resulta en una explicación del mundo, ausente de mitología, y que usa el método racional y especulativo, mientras los teólogos usan el método descriptivo. Desde entonces, el término “filosofía” ha valido como

expresión de ese buscar la sabiduría.

La filosofía nace en Grecia en el siglo VI a. de C. El primero que usó el término filósofo fue Pitágoras y a partir de él fueron surgiendo los demás filósofos que hasta ahora conocemos.

Por tanto, la filosofía se va formando en el curso de su propia historia, por eso la exposición de las definiciones dadas por los diversos filósofos acerca de la filosofía puede considerarse como el conjunto de perspectivas desde las cuales, la filosofía ha sido vista y no como una recopilación de respuestas arbitrarias sobre el problema capital.

De acuerdo con Platón y Aristóteles, la filosofía nace de la admiración y de la extrañeza.

La filosofía conoce por conocer; es la más elevada, y a la vez, la más útil de todas las ciencias, porque se esfuerza por conocer lo cognoscible por excelencia, es decir, los principios, la causa última o Dios, el ser.

En conclusión, diremos que la filosofía es el modo del conocimiento de carácter universal, unitario, crítico, trascendente que intenta darnos el fundamento de la realidad, es decir, del ser.

De esta definición podemos desprender la comprensión del saber filosófico. Se entiende a este cuando el conocimiento goza de la ultimidad, es decir, de la esencia, la cual no Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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cambia, sino se mantiene. Es cuando no nos contentamos con modelos empíricos y experimentales; así el saber filosófico aplicado a la educación, es la filosofía de la educación para hacer posible el conocimiento del ser en sí de la educación.

El saber filosófico acerca de la educación es un conocimiento teocrático o contemplativo sistematizado con afán de universalidad y generalización que busca la explicación más profunda de cuantas pueden alcanzar la razón humana.

La ciencia nace en el s. XVI con Galileo y se entiende como un modo de conocimiento que aspira a formularse mediante lenguajes rigurosos y apropiados, por ejemplo: la matemática, lógica, leyes, por medio de los cuales se rigen los fenómenos.

A partir de esta podemos definir el saber científico, el cual sistematiza los conocimientos sobre la educación, cuando se usan métodos inductivos de investigación, cuando explicamos o comprendemos un fenómeno, por eso el saber científico es la pedagogía o ciencia de la educación, la cual es un conocimiento metódico, sistemático y unificado que comprende y explica los fenómenos observables, así, el saber científico es independiente del filosófico desde mediados del s. XIX. Aquí es importante señalar que Aristóteles lo concibió como demostración, el Renacimiento lo entendió como descripción y en el s. XX fue asumido con la exigencia de corrección y probabilidad.

La técnica consiste en la aplicación del conocimiento científico a la realidad a pesar de la creación de la máquina.

Con esta surge el saber técnico, el cual es el propio de las fuentes instrumentales de educar (sobre la manera de realizar la educación, sobre la metodología en la enseñanza y sobre la forma de organizar un centro escolar), el saber técnico acerca de la educación es la didáctica (técnica para conducir un mensaje), la organización escolar y la tecnología educativa (Bloom).

Todo saber técnico está referido a la aplicación del saber científico en manera práctica y concreta de conocer es una realización beneficiosa de lo científico e intencionalidad funcional. En resumen, el saber técnico ha sustituido el saber por el hacer, la teoría por la práctica, la contemplación por la acción; el técnico sabe hacer una cosa, pero ignora por qué esto es hecho en esta manera.

El saber técnico presenta grados, los cuales se organizan en: - La actuación del organismo por sus manos, es decir, manual.

- La elaboración de instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder y saber.

- La consecución de las máquinas o automatización a través de la generación de robots.

- La modificación del curso natural de los hechos es industrial.

Filosofía de la Educación

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La Filosofía de la Educación es la disciplina filosófica constituida por una teoría cuyo referente se encuentra dentro del ámbito Educatio Corde. Educar con el Corazón.

del ser espiritual del hombre constituido por su núcleo esencial de la educabilidad, así la filosofía de la educación constituye un saber

autónomo consistente en la reflexión filosófica acerca del ser en sí, específico de la educabilidad entendida como categoría esencial del espíritu humano.

La Filosofía de la Educación es un saber de la esencia de estructuras de relaciones esenciales, de categorías fundamentales por la educabilidad, así la filosofía de la educación fundamenta críticamente los resultados de la ciencia pedagógica otorgándoles, de esa manera, sentido y validez lógica articulando sus principios de manera unitaria y total en los dos niveles del conocimiento: pedagogía y filosofía de la educación.

La educación proviene del griego παιδεια (paideia) que implica el sentido de formar. La educación completa al hombre, le confiere una plenitud de que no son capaces los demás seres, así la educación es una realidad que acaece solo en el hombre, es una realidad consecutivamente humana, el hecho de que el hombre sea educable presupone en el hombre la existencia de la categoría educabilidad, que pertenece al núcleo espiritual de su persona.

La educabilidad es el principio, la categoría esencial del espíritu humano, la cual es inherente a la naturaleza del hombre.

Fue Federico Herbart (filósofo alemán del s. XIX), quien históricamente descubrió la educabilidad. Este concepto expresa un hecho de experiencia que comprende dos aspectos: - Vida anímica, la cual constituye un desarrollo a través del cual se lleva a cabo la educación.

- Solo puede fundamentarse el desarrollo de la educabilidad cuando se alejen los obstáculos y se den progresos en el aprendizaje; en conclusión, la educabilidad para Herbart era una forma de liberación de impedimentos, por ejemplo: el fatalismo y la libertad absoluta que limitaría la educación.

Posteriormente se entiende a la educabilidad como pura disposición plástica del educadoreducando.

La educabilidad tiene su propia naturaleza en cuanto perfección positiva del hombre, así la educabilidad como perfección formal del hombre determina e impone a una clase específica de actividades ejercidas por el matiz formal de educativas, por lo tanto, la educabilidad es la perfección educativa primaria, mientras que la actividad pedagógica pasa a ser tal por participación derivada del contenido formal de la educabilidad.

Las facetas que presenta la educabilidad son: - Es una objetividad dada en el hombre con sentido propio.

- Esto hace posible ser investigado por un tipo de concepto teorético sin pretensión práctica.

- La posición de la educabilidad en el conjunto de la persona humana (qué lugar ocupa).

- Su relación con otras categorías: sociabilidad, la historicidad y la libertad.

- Su vinculación con la actividad y el proceso educativo o pedagogía.

- Respalda la autonomía de la filosofía de la educación, el conocimiento autónomo e independiente y diferente de la pedagogía.

55 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

La concepción del hombre Cada concepción del hombre aspira a lograr una comprensión del mundo y de la realidad tomando como centro de referencia al hombre.

Así, la imagen que nos formamos del mundo es apreciada desde los ideales, principios y bienes que norman el quehacer del hombre en el mundo; por ejemplo: la concepción de Sartre (Existencialismo) o de Hume y Locke (Empirismo).

Podemos decir que el hombre es un sujeto de la educación, ya que él es un ser constituido por múltiples estratos, de estos es constitutivo a él el estrato espiritual y, en parte, el psicológico (voluntad, afectividad, atención), mientras que los otros estratos participan de las formas interiores de la realidad con autonomía propia. El

estrato espiritual es donde acaece la educación con la aparición de una nueva categoría: la educabilidad.

Entonces el hombre, por su peculiar estructura, es capaz de crear y alcanzar formas inéditas que no son capaces otros seres. El hombre destaca por su especial constitución la formación cualitativa de su ser a través de la educación, así esta hace posible que el hombre consiga y complete la plenitud de su existencia, privilegio que solo es inherente a él. Por este hecho podemos afirmar que la educación es constitutiva al hombre y solo a él. Así, el hombre puede educarse, formarse y modelar su ser porque en él existe la categoría de la educabilidad.

Referencias bibliográficas Agazzi, A. (1966). Historia de la filosofía y de la pedagogía. Tomo 3. Ediciones Marfil.

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Scheller, M. (1938). El puesto del Hombre en el Cosmo. Buenos Aires: Losada.

56 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

El mito de Montessori: los orígenes de su metodología Kinga Oblonczyk La pedagogía de Maria Montessori desempeña un papel fundamental en la realidad escolar en Alemania y en otros países fuera de Europa como los Estados Unidos, así como en el Perú. Su metodología todavía es actual y contemporánea, así que muchos colegios adaptan su concepto aunque este haya estado en vigencia desde el siglo pasado.

El canon en los discursos actuales sobre educación y formación está basado en los principios y métodos de la pedagogía reformista, de ahí que Montessori, como una de sus protagonistas, forma parte de este discurso.

El punto de partida era el cambio de la organización de la clase, es decir, el profesor debería fomentar al alumno en sí, puesto que es él o ella, la persona que está creciendo. Entonces llegaba la hora para el niño y sus necesidades.

Hoy nos centramos más en la autonomía del aprendiz, en alemán Lernerautonomie, de forma que el aprendiente pueda estudiar independientemente con los recursos que el profesor le ofrece para su realización.

Desde esta perspectiva, resulta interesante mirar a María Montessori, quien representa un personaje destacado entre los pedagogos reformistas. Ante todo, era una mujer que funcionaba como símbolo en el movimiento

de los derechos para su sexo. Su obra contiene una cantidad de libros sobre la educación infantil. Ella se dedicó a la pedagogía, aunque no era pedagoga y firmemente se puede decir que toda su obra representa una metodología para la infancia, como una pasión sin fin. María Montessori estudió medicina, siendo la primera mujer en la Facultad de Medicina en Roma, aunque sus padres previeron otra profesión para ella. Normalmente, las mujeres en este tiempo estudiaban para hacerse profesoras, pero ella decidió estudiar medicina, pues creció en un entorno muy apasionado, ya que su madre era muy religiosa y creyente y el padre se dedicó al movimiento nacionalista italiano que se desarrolló en ese tiempo. Por ende, podemos señalar que su pasión por ayudar a la gente no le permitió estudiar o hacer otra cosa.

Durante su doctorado como médica, María Montessori vivió una experiencia crucial en la que su método se basaría y más adelante sería denominado fenómeno de Montessori.

Ella trabajaba en una casa para niños con deficiencia mental. Las condiciones en las que los niños vivían eran pobres y lamentables, en ese contexto, Montessori observó a una niña que jugaba con migas de pan que ella misma se había preparado. Repetía su juego muchas veces y solo dejó de jugar una vez que se mostró agotada evidenciando, asimismo, satisfacción.

57 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Böhm averiguó que los médicos Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) y Edouard Seguín (1812-1880) tenían gran influencia en Montessori, especialmente, en su entendimiento cognitivo de los niños y su desarrollo en la infancia. La médica estudiaba mucho tiempo el trabajo de los científicos.

María Montessori no solo estudió medicina sino también se dedicó a la psicología, así como, a la antropología. Todas estas disciplinas influyeron en su metodología.

El pedagogo alemán Winfried Böhm investigó cuidadosamente la obra entera de la médica. En su libro “Maria Montessori: el fondo y los principios de su pensamiento pedagógico” del año 1969 resumió lo esencial de la obra.

Las ideas centrales de Montessori eran, ante todo, el plan constructor inmanente del niño -en alemán Immanente Bauplan- (Böhm, 1969, pp. 125), que cada uno contiene desde su nacimiento, de ahí la noción, que forme parte de su existencia. Según ella, esto es el punto de partida para desarrollar su personalidad.

En este desarrollo ocurren fases sensitivas (Böhm, 1969, pp. 160), en las que las capacidades cognitivas están más fuertes y abiertas. A través de un impulso interno, el hormé, el niño empieza a aprender. Montessori lo describe como un espíritu absorbente (Böhm, 1969, pp. 163).

En este estadio de infancia se puede observar el desarrollo paralelo de las capacidades motoras y cognitivas. Además, destaca los mneme que representan la memoria inconsciente del niño que le ayuda a procesar e interiorizar lo antes aprendido.

58 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Itard se dedicó a la epistemología y apuntaba todas sus observaciones que tenía con el niño salvaje Victor. “La vinculación entre las capacidades motoras con las capacidades cognitivas se logra, según su alumno Seguín, por la concentración y una educación gradual” (Böhm, 1969, pp. 69).

En el caso de Seguín, el interés por los discapacitados en la sociedad resultó del Saint Simonismo, que era entonces una disidencia espiritual de la iglesia católica. Los saintsimonistas se dedicaban al amor al prójimo.

Por ello, se puede decir que Montessori tenía intereses similares, ya que creció en un estricto entorno católico.

El aspecto de la concentración, Montessori lo define como la polarización de atención (Böhm, 1969, pp. 175). En este estado, el niño está dedicado al proceso de trabajar con sus manos con los materiales sensoriales y automáticamente memoriza esta experiencia.

Otro personaje que se debería mencionar en el contexto de María Montessori, según Böhm, es Jean Piaget (Hedderich, 2004, pp.66). Las investigaciones del psicólogo revelan parecidos resultados a los de la médica.

Como antes se ha mencionado, Montessori descubrió las fases sensitivas que Piaget observó también durante sus investigaciones con sus propios hijos y también, abordó el tema de la memorización y su contextualización.

En el caso de Piaget, averiguó que sus hijos de diferentes edades pasaban por estados o fases

cognitivas diferentes. El suizo se enfrentó con este método a la psicología experimental y abrió el campo para la psicología de desarrollo. Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los niños normalmente se realiza por procesos de acomodación y asimilación.

Todos los científicos estaban de acuerdo con que el desarrollo del niño siempre tenía que realizarse en un contexto vivo con un pasado y un futuro. En este sentido, Montessori siempre enfocaba en su metodología el aspecto de la personalidad que solo puede ser realizado por la propia voluntad e impulso. El niño es el constructor de su propio plan. El fenómeno Montessori hace referencia a este aspecto.

Hay tres fases en las que se puede dividir el fenómeno. Primero, la fase inicial en la que el niño empieza a buscar y probar. Después sigue la fase del razonamiento o enfrentamiento con el objeto. La tercera fase sirve para reconsiderar y descansar después de la fase intensa anterior.

forman parte del universo y están directamente vinculados consigo para ser unidad” (Hedderich, 2004, pp. 31). Así que el ser humano junto con la naturaleza pertenecen a un plan cósmico. En general, esta idea encuentra su base en la antropología y la teología, puesto que Montessori vinculaba la existencia del ser humano directamente con un poder cósmico y relacionado con Dios. Este poder, que ella, por un lado, destaca como Dios mismo, por otro lado, como un orden cósmico, dirige dentro de un estado de plena armonía.

Gracias a esto, se genera un orden exterior que ayuda a los niños a desarrollarse, de tal modo que su estado emocional no sea afectado por la deviación. María Montessori valora el hecho de que los niños todavía tengan lo bueno e inocente que los distingue de los adultos.

La deviación, como Böhm añade con respecto a la metodología de Montessori, es una influencia del exterior que distrae al niño durante su desarrollo e interrumpe el estado de normalización (Böhm, 1969, pp. 173).

En las fases de desarrollo más avanzadas, entre la edad de 6 a 18 años, los niños conocen los rituales y costumbres sociales. Es la fase en la que se tiene que aprender cómo se comporta en una sociedad. Según Montessori esto se aprende mejor a través de la enseñanza de alumnos de diferentes edades, de ahí que los menores puedan aprender de los mayores. El ser humano nace como un embrión social, por eso tiene que desarrollarse en la sociedad (Hedderich, 2004, pp. 26).

Para la médica, este aspecto se realizaba dentro de la educación cósmica: “Todos objetos

Por ello se tiene que respetar a este estado y apreciarlo. El aprendizaje en grupos pequeños de diferentes edades corresponde al desarrollo gradual, ya que aprenden con y de los otros.

Así crece una responsabilidad para la sociedad, siempre y cuando, se active su capacidad cognitiva, es decir, su inteligencia. Junto con la dignidad y la libertad se forma la personalidad del joven, la cual permite a los adolescentes pertenecer a la sociedad.

59 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Al tener esto en cuenta, se puede conseguir una vida en la sociedad con armonía y orden.

María Montessori asumió a los científicos que coincidieron con sus conceptos, pues antes ya existían dos personajes que habían iniciado toda la reforma y un nuevo pensamiento en formación y educación del niño. Estos eran Pestalozzi y Rousseau, quienes habían descubierto la importancia de la naturaleza e inocencia del niño. “El poder y la fuerza que hace a los niños pensar y aprender son su propia voluntad y sus impulsos” (Böhm, 1969, pp. 44).

Cuando se reflexiona sobre la metodología de María Montessori, sus orígenes, las fuentes y sus profesores, se va conociendo a la persona de Montessori. Recordemos que ella empezó a estudiar antropología después de su doctorado en medicina, de ahí que nunca no se enfocara en los colegios, sino más bien, se interesaba por la educación de la sociedad y sus miembros.

La antropología en esta época era un campo científico nuevo que dudó e investigó todo lo que concierne al ser humano. Entonces, su metodología se realizó en ese entorno enfocando al niño.

Además, era un personaje de procedencias muy variadas por ambas partes de sus padres.

La religiosidad y los valores del catolicismo se perciben por la búsqueda de lo bueno y la responsabilidad para con el otro.

El tiempo en el que Montessori vivió era una época de reforma, es decir, la época de risorgimiento (Böhm, 1969, pp. 92). La sociedad estaba en búsqueda de una nación, una unidad

y la gente era influida por el socialismo y el anticlericalismo. Se rompieron con las reglas envejecidas y estructuras sacudidas. Los colegios y guarderías pedían reformas ideológicas rompiendo las estructuras jerárquicas del profesor con los alumnos y renovando la infraestructura. María Montessori actuaba desde lo que el Positivismo en Italia le mandaba, lo evidente se debería mejorar con una prueba de que sí se pudiera mejorar (Böhm, 1969, pp. 96).

Otro aspecto importante es la forma cómo fortaleció el rol de la mujer. No luchó directamente por los derechos para las mujeres sino inició el equilibrio del rol femenino de una manera más subliminal. El hecho de que ella pudiese estudiar medicina fue gracias a su ferviente deseo, pues ella postuló a la facultad hasta que la aceptaran. Como Böhm averiguó, era una mujer muy persuasiva y elocuente, así como carismática. Tal vez su carácter le ayudó a abrirse puertas. Gracias a sus discursos en cumbres internacionales de educación, ella recibió muchas felicitaciones. Pues, no era importante si se hubiera tratado de una mujer o de un hombre que presentase su método, sino del mensaje que esta persona transmitiese.

Gracias a su carácter persuasivo ahora gozamos de su trabajo. En las instituciones pedagógicas tenemos la posibilidad de enseñar de forma más liberal y alternativa. Lo que se ha cambiado es la perspectiva con la que vemos la educación: en el centro está el niño inocente y bueno, con su plan constructor. Es él la persona a la que tenemos que ofrecer todas las medidas para fomentar y educar su personalidad.

Referencias bibliográficas Böhm, W. (1969). Maria Montessori- Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Hedderich, I. (2005). Einführung in die Montessori-Pädagogik- Theoretische Grundlage und praktische Anwendung.

München: Ernst Reinhardt.

60 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

SEMBLANZAS

61 Educatio Corde. Educar con el Coraz贸n.

Lucidez y capacidad de juicio Semblanza dedicada a Lilia Rosa Lindomera Miranda Garrido Por: Enrique Revilla Figueroa

La hermana Lilia Rosa Miranda Garrido nació el 01 de mayo de 1922 en la ciudad de Ica. Hija de Carlos Quintin Miranda y Lindomera Garrido, de una familia numerosa de diecisiete hermanos, tres religiosas de la Congregación del Sagrado Corazón de Jesús y una de los Sagrados Corazones.

protagónicamente en la comisión de educación y de la planificación estratégica de la Provincia.

Asesora del Diplomado del Sagrado Corazón.

Asistió a eventos internacionales de educación organizados por la congregación: México D.F., 1969; Roma, 1972-1973; Lima, 98; y Madrid, 2004.

Ingresó a la Sociedad del Sagrado Corazón el 10 de diciembre de 1940 a la edad de 18 años. Hizo su noviciado en Chile en 1941 y sus primeros votos en 1943 en el mismo país.

Realizó su profesión perpetua en Roma en 1949.

Desde joven la caracterizó su amor apasionado por Jesús, por María bajo la advocación de Mater Admirabilis y por Santa Magdalena Sofía Barat.

Los lemas que han sido razón y motivo en su vida religiosa son: “Virgen fiel madre de mi fidelidad” y “Que Jesús sea como un sello sobre mi corazón y sobre mi brazo”.

Su presencia en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico se remonta desde 1958, siendo Directora General en ese mismo año.

Ha sido miembro del Consejo Directivo, asumió los cargos de Directora de la Oficina de Planeamiento, Programación y Presupuesto desde el 2004 al 2007. Miembro de la comisión de evaluación docente y de admisión. Docente de las áreas de Teología, Filosofía y Ética en todas las especialidades del Instituto. Podemos considerarla también, fundadora del Colegio Anexo.

En la Provincia del Perú fue Directora General del Colegio Sagrado Corazón Sophianum en 1944 – 1954 -1976, del Colegio Sagrado Corazón de Chorrillos en 1963 y del Colegio Sagrado Corazón de Trujillo en 1966. Maestra en la UNIFÉ en 1965 y 1967. Fue miembro del Consejo Asesor del gobierno de la Provincia del Perú, participó

Estudió la carrera docente en esta casa de estudios, diplomada en 1948 como Profesora de Segunda Enseñanza en Ciencias FísicoQuímicas, Licenciada en Filosofía en 1964 y Doctora en Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Estudió Psico Pedagogía en la Universidad Nacional Mayor de

62 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

San Marcos (UNMSM), Psicología Aplicada a la Educación en la Universidad Deusto de Madrid y Teología en la Universidad de Comillas de Madrid.

La Hermana Rosa Miranda ha aportado a la educación del país desde su ser religioso y docente, evidenciando ser una persona y profesional con una visión esperanzadora del país, con certeza de que la educación “es el arma más poderosa que se puede usar para cambiar el mundo”. Es una religiosa que privilegia a la persona.

Los dones que Dios le ha regalado y que ella ha sabido cuidar son el poseer una mente

brillante, capaz de discernir con lucidez en todo momento, con un gran juicio crítico e envidiable creatividad; impulsora del deporte y el arte, con un gran corazón tierno y afectuoso, mujer de muchas amistades, capaz de entretejer relaciones con todo tipo de persona. Libre y arriesgada, innovadora, positiva, incapaz de hablar mal de nadie. De una gran vida interior y una oración profunda y diaria. Muy amena y con gran sentido del humor. Hoy somos testigos de una invalorable mujer, religiosa, docente y persona, Hija del Sagrado Corazón, a quien le damos gracias por una vida plena. Hermana Rosa Miranda Garrido, Dios la bendiga.

63 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Sencillez y calidad de escucha Semblanza dedicada a Yela Doris Palomino Rossi Por: Dany Briceño Vela

La hermana Yela Doris Palomino Rossi, hija mayor, nació un 10 de setiembre en la ciudad de Tacna, en el seno de una familia amorosa, muy cristiana y con hondo sentido de peruanidad. Su padre fue don Guillermo Palomino Arana y su madre, doña Olga Rossi Vda. de Palomino, cuya fortaleza se mantiene con sus maravillosos más de 100 años.

Su infancia, adolescencia y juventud las vivió en Tacna, Arequipa, Trujillo y Lima. Sus estudios profesionales los realizó en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, obteniendo primero, el título en Educación Primaria, y luego, en Educación Secundaria en la especialidad de Filosofía y Literatura.

En 1957 ingresó a la vida religiosa en la Sociedad del Sagrado Corazón y realizó su noviciado en Colombia. El 27 de noviembre de 1959 hizo sus primeros votos en Manizales, Colombia y el 04 de febrero de 1966, desarrolló su Profesión Perpetua en Roma.

64 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Antes de hacer la Probación en Roma, estuvo en Madrid varios meses, haciendo el Juvenato Superior, profundizando así en la espiritualidad educativa del Sagrado Corazón.

Ha trabajado en los colegios Sophianum y Chalet de Lima y mucho tiempo en el IPNM donde se le otorga el nombramiento el 20 de noviembre de 1952, a los 20 años de edad.

Desempeñó y compartió labores de docencia, tutoría y jefatura de la Oficina de Bienestar Institucional. Dispuesta a la atención con especial esmero a los estudiantes.

Cesó el 01 de marzo de 2011 en el cargo de Sub Directora de la Oficina de Orientación y Bienestar Institucional, en la categoría de Profesor Principal a Dedicación Exclusiva.

Esta es una semblanza a la sabia sencillez y escucha diáfana, atenta y acogedora, que renueva el espíritu y reblandece el corazón de quien lo recibe en el encuentro.

Más de 60 años de servicio persistente al país. Porque quien forma, quien educa lo hace con todo su ser, con toda su integridad.

Integridad que exige ser constante y cuántas veces ir en contracorriente a lo que se ve, se escucha, se siente y se hace. Integridad que se

desarrolla con la firmeza y fidelidad al origen del amor.

Por ello nuestro agradecimiento hoy y siempre, desde lo profundo de nuestra humanidad.

65 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Experiencias

66 Educatio Corde. Educar con el Coraz贸n.

Instrumentos orientadores para la evaluación de los aprendizajes en Ciencias Sociales en Educación Básica Regular: Persona, Familia y Relaciones Humanas, Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y Economía Bertha Judith Huillca Condori Pilar Valderrama Silva

La humanidad hoy en día se encuentra en una profunda crisis de fundamentos éticos, asimismo, la realidad social cada vez se hace más distante respecto al individuo, sumado a ello el crecimiento inconmensurable del egocentrismo se contrarresta con el deterioro de la generosidad, la desarticulación entre el individuo, la sociedad y la especie; en síntesis, se está presentando un proceso llamado según Cortina el crecimiento de “sociedades desmoralizadas”. En estas sociedades se va desarrollando un círculo vicioso en el que el anonimato, la influencia de los medios de comunicación masiva como medios de control y la supervaloración del dinero como aspecto central de aspiración para los individuos son elementos de articulación social en el contexto de hoy.

Frente a este contexto, la educación puede y debe responder a esta crisis profunda de la humanidad, transformándose en un espacio

de resistencia ante la exclusión del otro, que privilegia el interés económico y la búsqueda obsesiva del dinero por encima de la urgente humanización. Como lo afirma Edgar Morin “La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria” (Morin, 2006, pp.122).

Es por ello que las instituciones educativas son los escenarios ideales para aprender a vivir unos con otros, a colaborar con el equipo y a reconocer nuestras particularidades y diferencias en una permanente interacción con otros seres humanos, por ello, debemos preguntarnos de qué forma la educación puede contribuir efectivamente a una formación para la vida ciudadana. Como señala Fernando Savater: “en la deseable complejidad ideológica y étnica

67 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

espacios de socialización. Sin embargo, la escuela es uno de los escenarios privilegiados para la formación ciudadana.

de la sociedad moderna […] queda la escuela como el único ámbito que puede fomentar el aprecio racional por aquello que permite vivir juntos a los que son gozosamente diversos” (Savater, 1997, pp. 72). Recordemos también la labor fundamental de la familia, la sociedad, los medios de comunicación y muchos otros

Frente a lo señalado, es importante preguntarnos: ¿Cómo logramos estos retos desde las aulas? Uno de los aspectos a considerar en este apartado está dirigido a los docentes de la EBR y en especial a los docentes del área de Historia, Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica y Persona Familia y Relaciones Humanas, planteándoles algunos tópicos para realizar un trabajo integrado con las otras áreas de formación que favorezcan el logro de los aprendizajes y en especial de las competencias ciudadanas que cada vez son imprescindibles. Sin embargo, también creemos que la formación no puede limitarse a lo que ocurre en esas áreas, pero esta vez solo abordaremos estas tres por ser el objeto de este estudio.

Área curricular: Persona Familia y Relaciones Humanas El área curricular por su naturaleza y características le permite al adolescente desarrollarse en un entorno dinámico que

cambiará constantemente con la experiencia y las relaciones que genere con otros pares dentro de un contexto.

Enfoque El área de Persona, Familia y Relaciones Humanas tiene como compromiso fortalecer el desarrollo afectivo, cognitivo y social de la población adolescente de nuestro país, todo ello a partir del énfasis en el proceso de socialización; además, se orienta al desarrollo integral del adolescente como persona, al conocimiento de sí mismo y a la interacción con otras personas

de manera constructiva. También es importante promover la reflexión sobre las necesidades e intereses, la toma de conciencia sobre los hechos naturales y sociales que influyen en su desarrollo personal, enfatizando en la comprensión, reflexión y autorregulación de los procesos por los que va pasando el o la adolescente, de tal manera que facilite su construcción personal y social.

Evaluación

68

La evaluación es un proceso integral, sistémico, de análisis, investigación y retroalimentación que se da durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

El propósito es evaluar las competencias, mediante las capacidades y actitudes del estudiante en el área, a partir de indicadores en los ámbitos cognitivo y afectivo, para brindar

retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos que es necesario mejorar. Recordemos que la evaluación debe cambiar el enfoque

sancionador y pasar a ser orientadora, formativa y reguladora en el proceso educativo.

Instrumentos de evaluación en el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas Criterio: Instrumento: Construcción de la autonomía Ficha de metacognición

Metacognición Es la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos (atención, percepción, pensamiento, lenguaje, comprensión, etc.) que se han utilizado al momento de lograr el aprendizaje. Esta conciencia permite adquirir un mayor control sobre el propio aprendizaje y

regular las estrategias necesarias para obtener mejores resultados.

Recordemos que el aprendizaje metacognitivo debe ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

Tabla 1 Ficha de metacognición Ficha de metacognición 1. ¿Qué aprendí hoy?

2. ¿Actué adecuadamente durante la clase?

3. ¿Qué me resultó difícil?

4. ¿Qué puedo hacer para mejorar?

Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

69 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Criterio: Relaciones interpersonales Instrumento: Rúbrica de participación: trabajo en equipo

Rúbrica Son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto amplio de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o producto; también es considerado como una herramienta de evaluación que establece las expectativas específicas para una actividad o tarea. (Stevens & Levi, 2005).

Tabla 2 Rúbrica Criterios

5

3

1

Participación grupal

Todos los alumnos participan con entusiasmo.

Al menos ¾ partes de los alumnos participan activamente en el equipo

Solo uno o dos alumnos participan.

Responsabilidad compartida

Todos comparten responsabilidades de forma equitativa.

La mayor parte de los integrantes comparten responsabilidades.

La responsabilidad recae en una sola

Calidad de la interacción

Se observa capacidad de liderazgo y escucha en el equipo.

La mayor parte de alumnos interactúa y se encuentran animados en el equipo.

Roles dentro del grupo

Cada estudiante tiene un rol definido y efectivo para el equipo

Cada alumno tiene un rol asignado pero no está claramente definido o no es consistente.

Total

persona.

No hay diálogo e interacción y muchos alumnos se distraen.

No hay esfuerzo para asignar roles a los miembros del equipo.

Calificación:

Observaciones: __________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

70

Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Criterio: Actitud ante el área Instrumento: Lista de cotejo

Técnica de observación La observación enfoca hechos de la realidad para darles sentido y establecer enlaces entre situaciones y acciones.

- Objetiva: se registra y describe la conducta observada, sin calificarla de buena o mala - Confiable: es un aspecto de la conducta del alumno y también puede ser detectado por otra persona.

Por tanto, la observación es: - Precisa: enfoca exclusivamente el hecho que se desea destacar y lo separa de todas las acciones que lo rodean.

- Válida: la observación adquiere validez porque se aplica a una situación en la que se aprecia con claridad la conducta del alumno.

Tabla 3 Lista de cotejo

Total 20 pts.

Presenta adecuadamente su s tareas (4 pts.)

Formula respuestas pertinentes y relacionadas a la temática (4 pts.)

Se expresa abierta y sinceramente sin temor (4 pts.)

Se expresa abierta y sinceramente sin temor (4 pts.)

Muestra respeto y tolerancia ante las opiniones de sus compañeros (4 pts.)

Apellidos y nombres

Emplea expresiones adecuadas para comunicarse y expresarse (2 pts.)

Aspectos a evaluar

Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

71 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Área curricular de Formación Ciudadana y Cívica El área de Formación Ciudadana y Cívica

Por ello, el área de Formación Ciudadana

se concibe como un conjunto de experiencias

y Cívica brinda al estudiante una serie de

y aprendizajes, tiene por finalidad promover

capacidades que le permiten relacionarse con

en los (as) estudiantes el desarrollo integral, es

los otros, a la luz de la construcción de una

decir, que sean capaces de expresar su ideas

sociedad más respetuosa, tolerante y pacífica,

de forma libre y asumir de manera responsable

donde se acepten las distintas ideas, culturas,

sus

decisiones,

religiones y donde todos y todas participen

fortaleciendo su colaboración como agentes

en la toma de decisiones. Asimismo el área

activos de una sociedad que demanda su

brinda una serie de herramientas para que lo

participación. Según Chaux, 2004 es necesario

estudiantes sean capaces de construir y hacer

hacer uso de las competencias ciudadanas para

uso de los juicios de valor acerca del contexto

resolver problemas y conflictos relacionados a la

donde se desenvuelven, propiciando de esta

convivencia democrática, el ejercicio ciudadano,

forma un compromiso en la construcción de su

expresada en el reconocimiento de los derechos

proyecto de vida, en el marco de la democracia

y el cumplimiento de los deberes y normas.

participativa, activa y social.

acciones,

compromisos

y

Según Chaux el desarrollo de competencias ciudadanas

involucra

Es importante mencionar que de acuerdo

el trabajar un serie

a la Constitución Política del Perú en su artículo

de conocimientos, actitudes y un conjunto

14° y la Ley General de Educación 28044, en su

de capacidades cognitivas, emocionales y

artículo 6° se establece la necesidad de formar

comunicativas. Todas ellas, articulados entre sí,

ciudadanos y ciudadanas capaces de participar

hacen posible que los ciudadanos se relacionen

en una sociedad pluralista y democrática, por ello

de manera activa, participativa y constructiva.

el reto de la educación es preparar estudiantes

Las competencias ciudadanas contribuyen

que sean los protagonistas de la construcción

a generar espacios de convivencia pacífica,

de una sociedad democrática en relación con el

participación democrática, valoración de la

Estado y la sociedad civil.

pluralidad y las diferencias en los niveles local, regional, nacional e internacional.

Enfoque El área de Formación Ciudadana y Cívica se basa en el ejercicio y desarrollo de una ciudadanía social, activa y participativa; que se enmarca en el conocimiento y convicción de los valores y principios.

72 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

El área tiene como propósito generar en los estudiantes la reflexión sobre los conocimientos que tienen en base a democracia, derechos humanos, deberes y derechos reconocidos en la constitución; además de desarrollar actitudes acordes a los valores cívicos y democráticos.

Evaluación El área de Formación Ciudadana y Cívica en el marco de la evaluación tiene como propósito desarrollar las competencias, capacidades y actitudes respectivamente. La evaluación como instrumento de medición tiene como propósito intervenir, a fin de identificar las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza – aprendizaje y proponer la mejora de la calidad del proceso en general. Es importante mencionar que la evaluación es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza información del proceso de aprendizaje del estudiante, con el propósito de reflexionar y emitir juicios de

valor, orientados a la toma de decisiones para fortalecer al estudiante, regular los procesos de la acción pedagógica y reajustar la metodología.

La evaluación permanente de inicio, proceso y final, es una forma de mejorar el aprendizaje en todo momento. Es necesario aclarar que evaluar en forma permanente no significa que se deba aplicar instrumentos en todo momento, Para ello se puede emplear distintas técnicas que están referidas a evaluar la participación espontánea, así como las preguntas que realizan los estudiantes.

Instrumentos de evaluación en el área de Formación Ciudadana y Cívica Criterio: Construcción de la Cultura Cívica Instrumento: Rúbrica Tabla 4 Rúbrica de autoevaluación Categorías Existencia del equipo coordinador de la convivencia

Nivel de compromiso del equipo coordinador de la convivencia

0 No hay equipo

El equipo no existe o no se aprecia la intención o motivación real de todos.

1 Hay personas asignadas, que trabajan unidas, hay intención de trabajar juntas, pero aún falta integrar personas claves y legitimarse en la institución educativa.

3 Hay un equipo que opera y desarrolla un proyecto, pero no están aún todos los integrantes claves.

Hay un equipo, pero falta que algunos de los miembros se comprometan y entusiasmen.

Hay un equipo que logra funcionar a veces.

Falta desarrollo de equipo para aprender a resolver conflictos o mejorar la coordinación.

-Están todos y operan, pero tienen diferencia de criterio que hay que resolver.

5 Ya existe un equipo y este tiene legitimidad para operar, la institución educativa cuenta con sus aportes para la coordinación y gestión de la convivencia.

Total

El equipo está conformado, se complementa entre sí, es capaz de resolver conflictos.

73 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Competencias de liderazgo

Al equipo le faltan todas las competencias para liderar la convivencia.

Hay competencias para desarrollar proyectos y/o reuniones, pero aún faltan otras competencias, como liderar y ser valorados.

El equipo tiene buen manejo y desarrollo de competencias para liderar, pero aún falta mayor dominio.

El equipo se apoya del PEI como herramienta y lidera las políticas de convivencia que tiene la institución educativa.

Calificativo total Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

Tabla 5 Rúbrica de video educativo Valoración

5

3

Función empática y problematización

Logra que el espectador se reconozca en las situaciones y se involucre en ellas.

Problematiza los contenidos dejando lugar abierto a la crítica del tema.

Por momentos logra que el espectador se reconozca en las situaciones o lo involucra en ellas. No logra problematizar los contenidos del todo para dejar lugar a la crítica.

No logra crear empatía en el espectador sintiéndose este aislado a las situaciones. No problematiza el tema.

Finalidad

Fortalece los conocimientos previos y favorece los aprendizajes significativos, introduce, profundiza o amplía una temática específica según los requerimientos del docente.

Fortalece los conocimientos previos, es difícil identificar si introduce, profundiza o amplía una temática específica.

No fortalece los conocimientos previos ni favorece el aprendizaje.

Considera los intereses y necesidades de la muestra. Elabora una idea específica que alcanza y motiva al público objetivo.

Considera los intereses y necesidades de la muestra.

La idea no es específica del todo y tiende a generalizar mucho.

No considera los intereses y necesidades de la muestra. La idea elaborada es muy general.

El video está editado con una cronología y sentido, favoreciendo el entendimiento de la idea general. Los elementos en el video son claros. La entrega del video o su presentación está en el formato requerido en tiempo y forma.

El video presenta una edición que tiende a carecer de una cronología y sentido, de alguna manera favorece el entendimiento de la idea general. Los elementos en el video son claros. La entrega del video o su presentación está en el formato requerido en tiempo y forma.

El video carece de edición alguna.

Los elementos en el video no son claros. La entrega del video o su presentación no está en el formato requerido ni en tiempo ni forma.

Idea general

Presentación del video

Calificación de la actividad

74

Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

0

Área Curricular de Historia, Geografía y Economía El área de Historia, Geografía y Economía tiene como propósito la construcción de la identidad social y cultural en los estudiantes, así como, también el desarrollo de competencias referidas la ubicación, representación y contextualización de los procesos sociales en el tiempo y espacio, respectivamente.

En este sentido, el entender y comprender el mundo social del cual formamos parte es una exigencia vital y permanente; expresados en las leyes sociales, patrones de comportamiento, normas de actuación, reglas de reciprocidad, esquemas de convivencia, entre otras.

El área de Historia, Geografía y Economía permite desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionados con el sentido de continuidad y de ruptura, así como saber de dónde proceden, situarse en el presente y proyectarse en el futuro, a partir del aprendizaje de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el ámbito familiar, local regional, nacional y mundial. En este marco, el estudiante va asumiendo un rol protagónico en su propia historia.

Enfoque Este enfoque tiene como fin primordial educar en la verdad y justicia; expresada en la centralidad de la persona y el aprendizaje significativo, que permitan la construcción de un estilo de convivencia democrática y sustentada en valores éticos y democráticos.

La Historia es la ciencia que basa su estudio en la vida del ser humano, considerándolo como ser social en el ámbito temporal y espacial.

La Geografía estudia el medio físico, expresadas en la relación de los seres humanos con su medio. Y por último la economía que tiene por objeto de estudio el sistema económico, articuladas por los fenómenos de producción y distribución de bienes y servicios.

En este sentido, los propósitos básicos del área de Historia, Geografía y Economía son propiciar aprendizajes orientados al desarrollo humano integral, en el marco de una socialización crítica, constructiva y transformadora, propiciar la construcción de una sociedad que sostenga la igualdad social con respeto por la diversidad cultural, promover la construcción de contextos críticos que contribuyan a la investigación, el análisis, el debate, el posicionamiento, el consenso y el aporte constructivo; y, por último, el favorecer situaciones de aprendizaje interdisciplinar de los procesos históricos, geográficos y económicos a fin de abordar la realidad social en su plena autenticidad.

Evaluación La evaluación de los aprendizajes se realiza mediante criterios e indicadores, considerando que los criterios son las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados

a los estudiantes y los criterios de evaluación parten de las competencias y actitudes de cada área curricular.

75 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Los criterios de evaluación para el área de Historia, Geografía y Economía son manejo de información, comprensión espacio – temporal, juicio crítico y actitud ante el área. Es importante indicar

que

el

manejo

de

información

garantiza el dominio de las fuentes, datos y sus interrelaciones. Estos saberes constituyen

las bases para comprender e interpretar el desenvolvimiento de los procesos sociales.

Los instrumentos de evaluación se construyen a partir de los indicadores de evaluación que se proponen en los documentos pedagógicos. A continuación mostramos algunos de los instrumentos de evaluación más apropiados para el área.

Instrumentos de evaluación en el área de Historia, Geografía y Economía Criterio: Juicio crítico Instrumento: Rúbrica para evaluar ensayo Tabla 6 Rúbrica para evaluar el ensayo Valoración

4 puntos

2 puntos

0 puntos

Profundización del tema

Descripción clara y sustancial del tema.

Descripción ambigua del tema a tratar.

Aclaración sobre el tema

Tema bien organizado y claramente presentado.

Tema con información focalizada, pero no suficientemente organizada.

Descripción inexacta del tema, sin detalles significativos.

Tema impreciso y poco claro, sin coherencia entre las partes.

Alta calidad del diseño

Ensayo escrito de forma clara y con los criterios de diseño

Ensayo simple con algunos errores ortográficos y de redacción.

Elementos propios del ensayo

El ensayo cumple los 4 criterios: resumen, palabras clave, cuerpo de ensayo y referencias.

Ensayo no cumple con los criterios y no están correctamente realizados.

Presentación del ensayo

La presentación / exposición fue realizada en el tiempo y forma designados.

La presentación / exposición fue hecha en el tiempo y forma designados, aunque la entrega no se realizó en el formato establecido.

Calificativo total Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

76 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Ensayo mal planteado que no cumple con los criterios de diseño y cuenta con errores de ortografía y redacción.

Ensayo no cumple con todos los criterios establecidos.

La presentación/ exposición no fue hecha en el tiempo y forma designados, así como, la entrega no se realizó en el formato establecido.

Total

Criterio: Comprensión espacio-temporal Instrumento: Rúbrica para evaluar una línea de tiempo Tabla 7 Rúbrica para evaluar una línea de tiempo Valoración Profundización del tema

Alta calidad del diseño

Elementos propios de la línea de tiempo

5 puntos

2 puntos

0 puntos

Descripción clara y sustancial del tema y buena cantidad de detalles.

Descripción ambigua del tema, algunos detalles que no clarifican el tema.

Descripción incorrecta del tema, sin detalles significativos o escasos.

Línea de tiempo sobresaliente y atractiva que cumple con los criterios de diseño planteados, sin errores de ortografía.

Línea de tiempo simple, pero bien organizada con algunos errores de ortografía.

Cuenta con una fecha de inicio y una fecha final, las escalas son proporcionales y cada evento ha sido representado con una frase o imagen que dan una clara idea del evento en cuestión.

Cuenta con fecha de inicio y una fecha final, las escalas son proporcionales, pero los eventos no han sido acompañados de frases o imágenes que ejemplifiquen el evento en cuestión.

Línea de tiempo mal planteada que no cumple con los criterios de diseño planteados y con más de tres errores de ortografía.

No hay fecha de inicio o fecha final, sin escalas de tiempo donde se marquen eventos importantes y las Imágenes o frases no son coherentes con el tema en cuestión.

Total

Calificación Final Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

Criterio: Manejo de información Instrumento: Rúbrica para evaluar un mapa conceptual Tabla 8 Rúbrica para evaluar un mapa conceptual Valoración Esquematización

4 puntos Representa los conceptos principales a través de un esquema.

Utiliza palabras claves y las muestra dentro de óvalos o rectángulos y presenta limpieza total.

2 puntos Representa algunos de los conceptos principales a través de un esquema y únicamente utiliza algunas palabras claves.

Los representa dentro de óvalos o rectángulos con limpieza total.

0 puntos El esquema no tiene relación con el tema solicitado.

Total

77 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Diseño

Utiliza palabras claves y las muestra dentro de óvalos o rectángulos y presenta limpieza total.

Representa el mínimo de las palabras clave dentro de óvalos o rectángulos con limpieza total.

No utiliza óvalos o rectángulos para representar las palabras clave y el trabajo carece de limpieza.

Organización

El mapa conceptual se encuentra presentado de manera original, ordenado de manera jerárquica, lógica y secuencial.

El mapa conceptual se encuentra presentado de manera original, la información no está organizada de manera jerárquica.

El mapa conceptual carece de todo orden.

Conexión de conceptos

Clasificación de conceptos presentados de manera lógica.

Estos se encuentran relacionados unos con otros a través de las palabras clave o conectores.

Clasificación de conceptos presentados de manera lógica. Los conceptos se encuentran medianamente relacionado unos con otros a través de las palabras clave o conectores.

No existe lógica ante conceptos a través de conectores.

Presentación del mapa conceptual

La presentación/ exposición fue Realizada en tiempo y forma, además se entregó de forma limpia en el formato establecido (papel o digital).

La presentación/ exposición fue realizada en tiempo y forma, aunque la entrega no fue en el formato establecido.

La presentación/ exposición no fue realizada en tiempo y forma, además la entrega no se dio de la forma establecida por el docente.

Calificación de la actividad Fuente. Huillca, B. y Valderrama, P. (2014).

Referencias bibliográficas Chaux, E. (2004). ¿Qué son las competencias ciudadanas? Revista semana.com (1143), marzo.

Dibos, A. y Otros. (2004). Propuesta de evaluación de formación ciudadana. Lima: MED. López, J. (2006). Formación ciudadana para una sociedad incluyente: aportes de la ética de religación de Edgar Morin.

Morin, E., Roger, E. y Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

Tovar, Julio. (2008). Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. Bogotá.

Vargas, E. (2001). Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje. Madrid.

Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave: como aprender y enseñar competencias. España.

78 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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