Міністерство освіти і науки України Сумська обласна державна адміністрація Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти (Україна) Партнери: Norsk Institutt for Strategiske Studier (Norwegian Institute for Strategic Studies) Національний Університет Києво-Могилянська Академія (кафедра політології) Інститут економіки та прогнозування НАН (м.Київ) Інститут економіки промисловості НАН України (м.Донецьк) Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (м.Київ) Форум молодих лідерів України (м.Київ) Центр інвестиційно-інноваційно програм Національного інституту стратегічних досліджень при Секретаріаті Президента України (м. Київ) Український інститут позитивної крос-культурної психотерапії і менеджменту (м.Черсаси) Інститут психологія та бізнесу (м.Донецьк) Українська академія банківської справи (м.Суми) Кафедра ЮНЕСКО СумДУ (м.Суми) Белгородский государственный университет (г.Белгород, РФ) Брянский государственный технический университет (г.Брянск, РФ) Международный центр философии образования (г.Новосибирск, РФ) Новосибирский государственный педагогический университет (г.Новосибирск, РФ) Томский государственный педагогический университет (г.Томск, РФ) Институт управления (г.Астана, Казахстан) Центр «Системного аналізу і статистики» НТУУ «КПІ» (м.Київ) Instytut Historii, Uniwersytet Jagiellonski Krakow (Polska) Instytut Stosunków Międzynarodowych Państwowa Wyższa Szkoła Wschodnioeuropejska Przemyśl (Polska), Education-Philosophy Faculty Pomeranian Academy in Słupsk (Poland)
Секція 4 Освіта, культура, наука як чинники інноваційного розвитку (Частина 3) матеріали міжнародної наукової конференції
20-21 лютого 2008 р., м.Суми Конференцію приурочено «Євопейському року міжкультурного діалогу» (http://ec.europa.eu/culture/portal/events/current/dialogue2008_en.htm)
Суми 2008
2
Міжнародна наукова конференція для студентів, магістрів, аспірантів, науковців
Матеріали
конференції
Суми - 2008 3
УДК 351.751; 336.64; 60.5 ББК 65.9;67.99(2)06; 316.42 Рекомендовано до друку вченою радою СОІППО протокол №3 від 27.12.07 р. Рецензенти: Н.Н.Чайченко, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри методики початкової та природно-математичної освіти СОІППО. Л.М.Артюшкіна, професор, кандидат педагогічних наук, проректор Сумського ОІППО Оргкомітет Почесний Голова оргкомітету: Л.В.Пшенична, начальник управління освіти та науки Сумської обласної державної адміністрації. Співголови оргкомітету: В.Ф. Живодьор, проф., академік Академії соціальних та педагогічних наук (м. Москва), ректор Сумського ОІППО І.А.Медведев, к.н.держ.упр. проректор Сумського ОІППО М.В.Жук, к.філос. н., доц., зав.каф. Сумського ОІППО, координатор конференції Jarosław Moklak, Dr. hab., Adiunkt, Instytut Historii UJ, Kraków Profesor, Instytut Stosunków Międzynarodowych PWSW, Przemyśl Члени оргкомітету: С.В.Біла: проф., д.н.держ.упр., академік АЕН України, ДУ «Інститут економіки та прогнозування» НАН України О.В.Тягло, д. філос. н., проф., Харківський національний університет внутрішніх справ В.Н.Шилов, д.филос.н., проф., Белгородский государственный университет (РФ). О.М.Семеног, д. пед.н., Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України John (Ivan) Jaworsky, Рrof., Department of Political Science University of Waterloo, Waterloo, Ontario, N2L 3G1, Canada Florentina Harbo, Dr of Political Science., Norwegian Institute for Strategic Studies Researcher in international law, strategy and analysis Н.В.Наливайко, д.филос.н, проф., Ведущий научный сотрудник Института философии и права СО РАН, директор УМЦ философии образования НГПУ, главный редактор журнала «Философии образования» (РФ) Н.Н.Чайченко, д.пед.н., проф., зав.каф. Сумського ОІППО В.О.Любчак, к.ф-м.н., доц., проректор СумДУ С.М. Козьменко, д.екон.н., проф., проректор Української академії банківської справи О.В.Мортякова, доктор економічних наук, Інститут економіки промисловості НАН України Секретар конференції М.О. Головченко (лабораторія «Євроінтеграції, партнерства та інноваційного розвитку» Сумського ОІППО)
У 6 ч. – Ч 4(3).
У збірнику представлені матеріали доповідей та повідомлень учасників міжнародної наукової конференції «Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій», що відзеркалють наукові, методичні, практичні результати наукових досліджень у галузі міждисциплінарного аналізу проблем специфіки інноваційного розвитку за умов крос-культурних взаємодій. Конференція проводиться за ініціативою Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти у відповідності до Наказу Міністерства освіти і науки України № 1/9-695 від 19.11.2007 р. з метою обговорення політологічних, соціальних, економічних, філософських, педагогічних, психологічних, інформаційних, культурологічних, євроінтеграційних аспектів сучасного інноваційного розвитку з позицій крос-культурної взаємодії.
4
© СОІППО, 2008
5
Сесія 4.2 Сучасна філософія освіти: підготовка людини до життя за умов постійних змін та створення цих змін 1. Багрова О.В. Андрагогічні засади розвитку професійної компетентності вчителів іноземної мови в післядипломній педагогічній освіті…………………...8 2. Бевз Катерина Сучасна філософія освіти: шлях прориву в краще майбутнє……………………………………………………………………………..…...11 3. Полюк В.С., Берестецька Н.В. Результати дослідження підготовки курсантів-прикордонників до професійного спілкування…………………………13 4. Бичок А.В. Інноваційні аспекти в професійній підготовці студентівекономістів…………………………………………………………………………….….15 5. Гриценко В.Г. Освіта як фактор соціальної диференціації……………….…17 6. Грінченко О.І., Уткіна В.Б. Розвиток освіти як передумова переходу до суспільства знань………………………………………………………..19 7. Гураль О.С. Роль інтегрованого навчання у підготовці фахівців соціально – культурної галузі за умов крос–культурних взаємодій…………….21 8. Гутник О. Є. Толерантність соціального педагога як складова його успішності у професійній сфері……………………………………………………….23 9. Дєєва Л.Г. Освітня доктрина і результати економічного розвитку…………………………………………………………………………………...25 10. Дмитренко Т.О., Прокопенко А.І., Яресько К.В. Концептуальні засади модернізації вищої освіти на підґрунті педагогіки інновацій……………………..28 11. Дорожко Т.М. Педагогічні умови формування в учнів ЗНЗ ІІ ступеня здатності до визначення проблем у процесі розв’язання західницьких задач………………………………………………………………….…..30 12. Дудченко А.С. Актуальність гендерного підходу у вихованні та в освіті за умов крос-культурних взаємодій……………………………………..32 13. Дятленко Т.І. Творчий фактор у вихованні особистості школяра як основа духовності людини………………………………………………………….36 14. Іващенко М.В. Особливості педагогічної інноватики за умов інформаційно-освітнього середовища………………………………….…38 15. Ізмайлова І.Г. Підготовка перекладача до крос-культурної професійної діяльності за умов трансформації суспільства…………………...41 16. Карабин Т.В. Комунікативний потенціал середовища ВНЗ як чинник професійної соціалізації сучасних студентів…………………………...44 17. Каташинська І.В. Взаємодія культури і освіти в контексті мовної підготовки майбутнього фахівця…………………………………………………..….47 18. Кісіль М.В. Гуманізація вищої освіти як сучасна тенденція……………..….49 19. Ковтун Г.І. Проблеми формування економічної компетентності старшокласників……………………………………………………………………...….51 20. Козинцева Т.А. К вопросу о фундаментальном и прикладном знании………………………………………………………………..……53 21. Кубракова Е.И. Либерализм и принцип альтернативного образования в условиях информационного общества………………………..….55 22. Кунченко В.И., Дудко Л.А. Информационное общество и новая модель обоазования……………………………………………………………57 6
23. Кучер О.А. Громадянська компетентність в контексті пошуку змісту сучасної філософії освіти…………………………………………………………..….60 24. Лотиш О.Л. Особливості екологізації освіти в Україні……………….………62 25. Люлько Г.О. Місце фантастики в літературі……………………………….….65 26. Мазур Л.І. Освіта ХХІ століття: перспективи формування “інораціональної” раціональності…………………………………………….…….…67 27. МОРГУН Ю.С. Сучасна філософія освіти: складові інноваційного типу особистості в умовах нової освітньої парадигми…………………………….…….70 28. Наливайко Н.В. Безопасность образования: философское осмысление проблемы…………………………………………………………………………………72 29. Остапович І.М., Корнієнко І.Г. Місце інтелектуального капіталу в Інноваційному розвитку країни…………………………………………………..……76 30. Панченко С.М. Концептуальні засади післядипломної освіти в контексті соціально-економічних та освітянських реформ……………………..77 31. Perhan Zhanna Careers of Immigrant ESL Teachers in Canada…………...…81 32. Пидоричева И. Ю. Роль науки і освіти в забезпеченні конкурентоспроможності держави……………………………………………………84 33. Плахотнюк Ю.В. Реалізація ідей педагогіки життєтворчості в початкові школі…………………………………………………………………….…..87 34. Подстригич А.Г. К вопросу о реализации проектной деятельности в образовательном процессе……………………………………………………...….89 35. Ричкова Л.В., Зарянська Т.І. Партнерство загальноосвітнього навчального закладу в галузі вдосконалення і розвитку системи шкільної освіти………………………………………………………………..91 36. Ротова Т.А. Методика викладання під впливом змін в освітянському просторі………………………………………………………….……94 37. Седюкевич О.П., Серебренникова А.С. Применение инновационных подходов в процессе обучении физике…………………………………………..…95 38. Слуцька І.А. Використання інформаційно-комунікаційних технологій в професійній діяльності педагога…………………………………..….97 39. Смирнова А.В. Сучасні контури духовності та вища школа…………….….99 40. Терепищий С.О. Поняття стандартизації вищої освіти в проблемному полі філософії освіти………………………………………………101 41. Титаренко Н.В. Профільне навчання – можливість підготовки учня до життя……………………………………………………………………...……104 42. Товчигречка Л.В. Гуманістичний підхід до організації самостійної роботи студентів як передумова формування сучасної особистості…………………………………………………..106 43. Тягло А.В. Неформальная логика как философская инновация……..….108 44. Червонный М.А. Исследовательский метод в формировании критического и системного мышления в обучении физике………………...…..110 45. Черкесова І.Г. Проблеми підготовки фахівців вищої школи сфери дизайну в Україні на сучасному етапі розвитку суспільства………...…112 46. Чернишова Г.Ф. Молодіжна субкультура в організації дозвілля старших підлітків……………………………………………………………115 47. Чирва А.С. Провідна роль міжнародної компетенції викладачів у підготовці випускників до діяльності в умовах глобального середовища…………………………………………………117 48. Чорна С.С. Домінуючі професійні мотиви викладача ВНЗ…………………………………………………………………………………….…120 7
49. Чувакова О. Реформація української вищої освіти через концепцію Lifelong Learning…………………………………………………………..122 50. Чупахин Н.П. Четыре шага к философскому смыслу знания……………………………………………………………………………………125 51. Шашкова Н.В. Формування мовної особистості школяра як актуальне завдання сучасної школи……………………………………….……128 52. Шеломовська О.М. Місце та роль інституту освіти в сучасному українському суспільстві…………………………………….………..131 53. Шишикіна Н.Ф. Пошук філософського смислу шкільної освіти…………..133 54. Шишковский В.И. Некоторые проблемы разработки и использования новых развивающих педагогических технологий обучения физике в общеобразовательной школе……………………………….135 55. Шишковский В.И. Теория и практика обучения студентов и школьников основам физического эксперимента……………………….……..137 56. Шпак В.І. Національна специфіка вибору в освіті…………………………………………………………………………….………..139 Сесія 4.6 Універсалізації та проблема пошуку нових стратегій національних культур. 1. Ганаба С.О. Історична освіта у площині постмодерністських практик….…142 2. Гончаренко П.В. Соціальна зумовленість музичної культури: соціально-філософський аналіз………………………………………………….….144 3. Krapyvnyi I., Zhuk M. Interculture dialogue in the knowledge economy………………………………………………………………………………….146 4. Зіненко Т.М. Мистецькі акції незалежної України як відзеркалення пошуку нової стратегії розвитку вітчизняної культури (На прикладі всеукраїнських симпозіумів художньої кераміки)……………………………………….……………149 5. Клюніна Н.В. Вагомість соціокультурного компоненту при викладанні іноземної мови………………………………………………………………………….151 6. Ковпак С.В. Проблеми інтеграції освітніх систем в контексті діалогу культур…………………………………………………………...153 7. Колесникова Л.В. Часо - простір ”сполохів” Костя Москальця ……………155 8. Лукашина Т.М. Проблемы взаимодействия культур как фактор инновационного развития………………………………………………..…………..157 9. Мурський М.Р. Давньоукраїнська обрядовість в контексті розвитку національної культури……………………………………………………………..….159 10. Груша С., Плацинда С. Українська державність і Українська культура………………………………………………….………………161 11. П'ятаченко Ю. В. Освоєння культурної спадщини як фактор духовного відродження України………………………………………………………..…………164 12. Юр’єва К. А. Міжкультурна толерантність майбутніх педагогів…………..167
8
УДК 378.046.4
АНДРАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ ANDRAGOGICAL BASES OF THE DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE SYSTEM OF IN-SERVICE TEACHER TRAINING Багрова Олена Володимирівна, аспірант Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, асистент кафедри філософії і соціології освіти Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
В статті розглядаються особливості навчання вчителів іноземної мови в системі післядипломної педагогічної освіти в сучасних умовах. The peculiarities of training foreign language teachers in the system of InSETT are analysed in the article. Глобалізаційні процеси, притаманні сьогоденню, вимагають від людини професійної компетентності, високої мобільності й здатності до адаптації до сучасних умов життя, що актуалізує модернізацію освітньої галузі, оновлення всіх її ланок, приведення системи освіти у відповідність до світових стандартів 2. Надзвичайно зростають і вимоги замовників освіти – учнів та їхніх батьків – до якості освіти. Великим попитом користуються іноземні мови, адже із комунікативною компетентністю пов’язується життєвий успіх та конкурентоспроможність особистості на сучасному ринку праці. Відповідно до цього підвищуються й вимоги до рівня професійної компетентності вчителя іноземної мови. Підготовка вчителя до роботи в умовах модернізації освіти потребує оновлення змісту післядипломної педагогічної освіти та розробки педагогічних технологій, спрямованих на розвиток його професійної компетентності. Можливість доповнення професійної освіти в галузі нових педагогічних ідей, тенденцій розвитку освіти, технологій проведення занять педагоги отримують на курсах підвищення кваліфікації та у міжкурсовий період під час відвідування семінарів, консультацій тощо. Але для успішної роботи з педагогами в системі післядипломної освіти необхідно враховувати їхні особливості як дорослих у навчанні. Слухачам курсів підвищення кваліфікації в певній мірі притаманні такі риси: консервативність як наслідок наявності життєвого досвіду, який складає важливий компонент особистості й тому зберігається у багатьох як зручна, стереотипна форма взаємодії з оточуючим світом; критичне сприйняття нового змісту, технологій інших нововведень в освіті; мотивація на отримання готових та поліфункціональних засобів професійної діяльності, на практичну спрямованість занять; прагматизм, ігнорування того, що вважається вчителем непотрібним, що не зачіпляє його особистісну сферу; 9
неоднозначне ставлення вчителів до самоосвіти: від основного виду діяльності до впевненості у її непотрібності 3. Важливими є основні андрагогічні принципи, сформульовані С. Змєєвим, і покладені в основу теорії навчання дорослих 1. 1. Пріоритет самостійного навчання. Під самостійною діяльністю розуміємо самостійне здійснення організації процесу свого навчання. 2. Принцип спільної діяльності передбачає спільну діяльність тих, хто навчається, з тими, хто навчає, а також з іншими учасниками щодо планування, реалізації, оцінювання і корекції процесу навчання. 3. Принцип опори на досвід того, хто навчається. Згідно з цим принципом життєвий досвід того, хто навчається, використовується як одне з джерел навчання самого учня і його товаришів. 4. Індивідуалізація навчання. Необхідність створення індивідуальної програми навчання, яка орієнтована на конкретні освітні потреби і цілі навчання і враховує досвід, рівень підготовки, психофізіологічні, когнітивні особливості того, хто навчається. 5. Системність навчання. Цей принцип передбачає дотримання відповідності цілей, змісту, форм, методів, засобів навчання і оцінювання результатів навчання. 6. Контекстність навчання. Навчання повинно бути спрямоване на конкретні, життєво важливі для дорослого цілі, орієнтоване на виконання ним соціальних ролей або вдосконалення особистості, відбувається з урахуванням професійної, соціальної, побутової діяльності того, хто навчається, його просторових, часових, професійних, побутових факторів або умов. 7. Принцип актуалізації результатів навчання. Даний принцип передбачає невідкладне застосування на практиці набутих дорослим учнем знань, умінь, навичок, якостей. 8. Принцип елективності навчання передбачає надання тому, хто навчається, певної свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, засобів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів навчання, а також тих, хто з ним навчається. 9. Принцип розвитку освітніх потреб. За цим принципом оцінювання результатів навчання здійснюється, по-перше, шляхом виявлення реального ступеня засвоєння навчального матеріалу і визначення тих матеріалів, без засвоєння яких не можливе досягнення поставленої мети навчання; по-друге, процес навчання будується за цілями формування у тих, хто навчається, нових освітніх потреб, конкретизація яких здійснюється після досягнення певної цілі навчання. 10. Принцип усвідомленості навчання означає усвідомлення тим, хто навчається, і тим, хто навчає, всіх параметрів процесу навчання і своїх дій щодо організації процесу навчання. Слід звернути увагу на принципово важливі моменти в реалізації післядипломної освіти педагогів: необхідна її технологічність, можливість переносу у практичну діяльність педагога, що досягається моделюванням навчальних ситуацій, занять та іншими способами апробації вчителями нового безпосередньо на заняттях у системі післядипломної педагогічної освіти; усвідомлення власної діяльності й педагогічних ефектів нового (змісту, технологій тощо) шляхом застосування рефлексивних технологій; 10
емоційна насиченість занять; створення комфортного освітнього середовища, яке будується на глибокій повазі до учасників навчального процесу тощо. Враховуючи специфіку дорослих у навчанні, певні вимоги висуваються й до викладачів у системі післядипломної педагогічної освіти. Викладачандрагог повинен вміти встановлювати сприятливу атмосферу; знаходити такий стиль спілкування зі слухачами курсів підвищення кваліфікації, який допоміг би їм досягти результату; постійно стимулювати слухачів до досягнення вищих результатів; встановлювати зв’язок між навчальною діяльністю та практикою; заохочувати самостійну роботу слухачів; активізувати інтереси слухачів у навчальній діяльності. Отже, викладач окрім інформативної функції виконує специфічну роль помічника в навчанні – фасілітатора. Фасілітатор допомагає учасникам навчального процесу розвинути власну активність, чим значно сприяє підвищенню рівня ефективності навчання 4. Тобто, доросла людина як суб’єкт навчальної діяльності характеризується здатністю активно й самостійно ставити мету та завдання, обирати способи їх досягнення, будувати плани та програми, здійснювати самоконтроль, тобто спрямовувати й регулювати свою діяльність. Виходячи з вищезазначеного, при побудові освітнього процесу в системі післядипломної педагогічної освіти для досягнення результату необхідно добирати відповідні технології навчання вчителів. Широкі можливості для цього надають інтерактивні технології навчання (ділові ігри, аналіз ситуаційних вправ, технології опрацювання дискусійних питань та інші). Література 1. Змеев С.И. Технология обучения взрослых Педагогика. – 1998. - №7. – С.42-45. 2. Зязюн І. Три кити нової філософії освіти: гуманізація, індивідуалізація, інтеграція // Директор шк., ліцею, гімназії. – 2000. – №1 – С.74-79. 3. Протасова Н.Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку. – К.: Державна академія керівних кадрів освіти. – 1998. – 176 с. 4. Сорочан Т., Рудіна О. Андрагогічні засади післядипломної освіти педагогічних працівників // Освіта на Луганщині. – 2007. - № 1(26). – С. 9-15.
11
УДК 37.013.73 (045)
СУЧАСНА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: ШЛЯХ ПРОРИВУ В КРАЩЕ МАЙБУТНЄ MODERN PHILOSOPHY OF EDUCATION: WAY OF BREACH IN BETTER THE FUTURE Бевз Катерина, студентка V курсу Хмельницька гуманітарнопедагогічна академія
У тезах висвітлюється роль освіти у суспільстві. Акцентується увага на її переосмислення в сучасних умовах, адже від цієї галузі залежить не лише майбутнє людини, громадянина, а й держави в цілому. In theses the role of education is lighted in society. Attention is accented on her re-comprehension in modern terms, in fact from this industry not only the future of man, citizen but also states depends on the whole. Освіта завжди була важливою сферою суспільного життя. Саме через неї кожне суспільство прагне передати нащадкам знання та досвід попередніх поколінь і сформувати в особистості такі риси, які вважає необхідними. Цю мету суспільство реалізує в основному у навчальних закладах. У них під керівництвом вчителів відбувається навчально-виховний процес, від результату якого й залежить виконання суспільного замовлення. Напевне, ще з часів „Великої дидактики” Я. Коменського вчителі прагнули знайти ідеальну модель побудови та проведення навчально-виховного процесу, адже цього вимагає сучасне життя. Життя – це постійна напружена діяльність, а в сучасному суспільстві це ще й постійне учіння, немає учіння – немає життя. Яка освіта сьогодні вважається якісною? Це питання складне і багатогранне, як багатогранний і сам освітній процес, з якого і складається якісна освіта. Сьогодні ми все частіше визначаємо, що навчальний процес не є процесом підготовки школяра до життя, він не є „додатком” до нього – теорія освітнього процесу повинна відбивати теорію життя, тільки за таких умов освіта стає якісною. Значимість освіти та її роль у суспільстві вважається ключовою тенденцією розвитку сучасного суспільства. У багатьох країнах світу давно розуміють, що майбутнє за тією цивілізацією, яка максимально забезпечить розвиток інтелектуального та творчого потенціалу своїх громадян. А це можливо при належному ставленні держави та суспільства до освіти. У сучасному світі освіта є соціальною і духовною опорою життєдіяльності людей. Вона виступає важливим фактором створення в Україні високоефективної економіки на принципово новій технологічній основі, ключовим засобом формування громадянського суспільства, формування і виховання високоморальної, інтелектуально та фізично розвинутої особи. Основний вектор даного розвитку пов’язаний із забезпеченням доступності освіти, підвищення її якості та підвищення ролі освіти у вихованні молодого покоління. Це зумовлює необхідність впровадження в освітню практику новітніх технологій, які базуються на модернізованій та трансформованій дидактичній системі. Виходячи із нових реалій і потреб суспільства, ми повинні 12
зрозуміти, що особливістю сучасності є людина, яка, щоб реалізуватися в суспільстві, повинна вчитися практично все своє життя, активно діяти і природно сприймати зміни. Узгодженість освітнього процесу, освітніх показників, які визначають його якість відповідно до вимог суспільства, - це умова, без якої якісна освіта залишається лише на рівні дискусій про неї [1]. Чи задоволені ми станом стосунків між громадянами в нашій країні, станом економіки, станом медицини і освіти, якістю владних структур? Чи вистачає нам зараз оптимізму? З чого його черпати? Щоб дати відповідь на ці запитання, ми пропонуємо розглянути таку послідовність: неефективна влада → неефективна економіка → неякісні медицина і освіта → песимізм і пригніченість людей → неефективна влада. Звичайно, в кожній із ланок цього ланцюга є окремі прориви та успіхи, але кардинально це ситуації не змінює. Хотілося б, щоб усі обєдналися навколо ланки „освіта”, аби розірвати ланцюг негараздів. Глобальна мета на цьому шляху – виховання. В усі віки виховання духовно багатої людини було завжди пріоритетним напрямом, і таким залишається, бо, як свідчить історія, саме залежно від стану людської духовності процвітали й занепадали народності, держави та імперії. Питання про духовне життя основне не тільки для науки, релігії, суспільства, а й для кожної людини, оскільки врешті – решт стан духу визначає характер і суть людської діяльності. Дійсно, висока духовність несе в собі здорове в усіх відношеннях життя, здорову діяльність, тобто є джерелом добробуту, до якого природно прагне кожна людина і кожне суспільство. Навпаки, спотворення духу так само невідворотно приводить до руйнування життя на всіх його рівнях – особистому, сімейному, громадському [2]. Школа має стати – головним інститутом виховання суспільства, бо це чи не єдиний суспільний інститут (сім’я, вулиця), через який проходять практично усі покоління, все суспільство. Основним завданням для всього суспільства є формування патріотизму. Однак при цьому не слід забувати про виховання толерантності, щирості і відповідальності. Патріотизм – це відчуття того, що в нашій країні (школі, вулиці, класі, академії) все нас стосується, і від нас все залежить. Не біда, якщо хтось за певних обставин не знатиме формул. У нього буде ціле життя, щоб їх вивчити. Але кожен учень, закінчуючи школу, має усвідомлювати, що від того, як він робить свою справу (керує авто, пече хліб, видає довідки, читає лекції, лікує людей чи звертається до дитини в тролейбусі), залежить, чого буде більше в нашому суспільстві – добра чи зла, приязні чи недовіри, перемог чи провалів, і навіть в глобальних масштабах місце держави у світових політичних та економічних процесах. Список використаних джерел 1. Гавриленко І. М., Скідін О. Л. Соціологія освіти. – Запоріжжя. 1998. – 194с. 2. Майкл Фуллан. Сили змін. – Львів: Літопис, 2000. – 430с.
13
УДК: 377.3:356.13:159.98
РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПІДГОТОВКИ КУРСАНТІВ-ПРИКОРДОННИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ Полюк Віктор Степанович, заступник начальника НДВ Національної академії Державної прикордонної служби України ім. Богдана Хмельницького, гол. науковий співробітник, канд. пед. наук, доц.
Берестецька Наталія Володимирівна, викладач кафедри англійської мови та перекладу Національної академії Державної прикордонної служби України ім. Богдана Хмельницького
Стаття стосується дослідження стану готовності курсантівприкордонників до професійного спілкування. Автор дає визначення педагогічному явищу готовності, аналізує її складові, з’ясовує суб’єктні та об’єктні критерії оцінки стану готовності. The article concerns the research of cadets’ readiness to communicate professionally. The author determines pedagogical phenomenon of readiness, analyses its components, and signifies subjective and objective criteria of readiness evaluation. Відповідно до положень Концепції розвитку Державної прикордонної служби України на період до 2015 року випускники–прикордонники повинні мати не тільки високі професійні знання, але й достатню фундаментальну освіту, широкий світогляд та готовність до професійної діяльності комунікативного спрямування. Однак у процесі педагогічної діяльності викладачі досить часто стикаються з ситуацією, коли курсанти не готові до активного професійного спілкування. Тому виникає необхідність своєчасної селекції таких курсантів з метою визначення та застосування адекватних заходів щодо корегування їхньої навчальної діяльності [6]. Підготовку майбутніх офіцерів-прикордонників здійснює Національна академія Державної прикордонної служби України (НАДПСУ). Як показує практика, формування готовності курсантів-прикордонників до професійного спілкування відбувається у процесі вивчення гуманітарних дисциплін: вивчення теоретичних засад мовної комунікації, особливостей професійного спілкування, розвиток індивідуальних психологічних якостей щодо комунікативної діяльності, навичок професійного спілкування. Тому, для забезпечення формування достатнього рівня готовності курсантів до професійного спілкування було проведене дослідження з метою розробки моделі підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до професійного спілкування у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. Для оцінки адекватності розробленої моделі, її дієвості та визначення ефективності комплексу визначених педагогічних умов був проведений педагогічний експеримент. Відповідно до методики експерименту був визначений комплекс критеріїв за якими було перевірено адекватність моделі підготовки курсантів-прикордонників до професійного спілкування. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури [2, 3, 7], результатів експериментального дослідження можна вважати, що кінцевою метою процесу 14
підготовки курсантів-прикордонників до професійного спілкування є стан готовності до професійного спілкування. В свою чергу стан повної готовності курсантів-прикордонників до професійного спілкування варто розглядати як ідеальний результат, що підлягає оцінці та порівнянню. Для оцінки стану готовності курсантів до професійного спілкування необхідні науково обґрунтовані критерії і рівні їх прояву [1, 4, 5]. Аналіз процесу підготовки курсантів-прикордонників до професійного спілкування передбачає наявність двох груп критеріїв стану готовності курсантівприкордонників до професійного спілкування: суб’єктні та об’єктні [6]. Суб’єктні критерії стану готовності курсантів-прикордонників до професійного спілкування пов’язані із їх власною діяльністю. Серед суб’єктних критеріїв можна назвати успішність, професійні комунікативні навички, психологічна готовність до професійного спілкування, мотивація до професійної діяльності комунікативного спрямування. Інша група критеріїв – об’єктні, пов’язана із діяльністю викладача. До цієї групи відносяться такі критерії: професійна компетентність викладача та бар’єри професійного спілкування. Ми провели аналіз-порівняння між отриманими результатами після застосування моделі підготовки курсантів-прикордонників до професійного спілкування у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. Аналіз отриманих даних з ефективності моделі підготовки курсантів-прикордонників до професійного спілкування у процесі вивчення гуманітарних дисциплін показав, що в експериментальній групі за такими критеріями: успішність, психологічна готовність до професійного спілкування, формування мотивації до професійної діяльності комунікативного спрямування, а також професійні комунікативні навики результати збільшилися приблизно на 3 %. У період експериментального навчання курсантів-прикордонників в умовах застосування моделі підготовки до професійного спілкування у процесі вивчення гуманітарних дисциплін відбулось значне поліпшення їх загального ставлення до навчання, підвищилася ефективність професійного спілкування. Таким чином, виходячи з вищевикладеного, можна констатувати, що експериментальні заходи, які були спрямовані на інтенсифікацію викладання навчального матеріалу і загальної навчальної діяльності курсантів у ВВНЗ, виявилися цілком ефективними й в основному підтвердили гіпотезу дослідження. Список використаної літератури 1. Архангельский С., Мизинцев В. Качественно – количественные критерии оценки научно-познавательного процесса // Новые методы и средства обучения. – М., 1898. - №3. – С. 7 – 9. 2. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. - М., 1985. – 457 с. 3. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти: Монографія. – К.: Ніка-Центр, 2000. – 332 с. 4. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования. – Л.: 1980.– 163 с. 5. Низков А. А. О критериях оценки знаний, умений и навыков студентов. // Проблемы высшей школы. К.: Вища школа, 1980. – вып. 40. – С. 36 - 41. 15
6. Полюк В. С. Організаційно-педагогічні умови контролю навчальної діяльності курсантів вищих військових навчальних закладів. Дис… канд.. пед. наук: 13.00.04. – Національна академія Державної прикордонної служби імені Б. Хмельницького. – Хмельницький, 2004. – 187 с. 7. Тимченко А.В. Проблема психологической готовности военного специалиста к экстренному действию в состоянии эмоционального стресса. Дис…канд.психол.наук: 19.00.01. – Харьковский ун-т внутренних дел МВД Украины. – Х., 1995. – 141с.
УДК 378. –067.212
ІННОВАЦІЙНІ АСПЕКТИ В ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ-ЕКОНОМІСТІВ THE MODERN ASPECTS IN THE PROFESSIONAL PREPARATION OF THE STUDENTS-ECONOMISTS Бичок Алла Володимирівна, Тернопільський національний економічний університет Викладач кафедри німецької мови для зовнішньоекономічної діяльності
У статті розглядаються інноваційні аспекти в професійній підготовці студентів-економістів. This article reprints the modern aspects in the professional preparation of the students-economists. Для сучасної цивілізації є основним розвиток освіти, науки і культури, розширення інтеграційних процесів у духовному житті людини і суспільства. Основою національної освіти як соціокультурного феномена є гуманізація і демократизація, які створюють домінантні імперативи сучасної гуманістичної тріади людина – освіта – культура. Нині постає завдання формувати у системі освіти і поза нею людину, здатну успішно функціонувати в умовах постійних змін, сприймати мінливість світу не як «неприємну» тимчасову особливість життя, а як сутнісну характеристику власної життєдіяльності. Йдеться, по суті, про людину з інноваційним типом мислення, культури і поведінки [1, с. 91]. Аналіз науково-педагогічної літератури та результатів досліджень вітчизняних та зарубіжних вчених свідчить про те, що суспільство потребує запровадження інноваційних аспектів у професійній підготовці студентівекономістів, які полягають у забезпеченні культурного і духовного розвитку особистості, вихованні в дусі патріотизму і поваги до Конституції України; формуванні у молоді демократичного світогляду, дотриманні громадянських прав і свобод, поваги до традицій, культури, віросповідання та мови спілкування народів світу. Отже, актуальною проблемою сьогодення є інноваційні аспекти в професійній підготовці майбутніх менеджерів. Проблема інноваційних аспектів описана у працях В. Кременя, Г. Чайки, В. Андрущенка, Е. Лузік та ін. Отримані результати досліджень та аналіз публікацій свідчать про те, що деякі ракурси питання інноваційних аспектів у професійній підготовці є надзвичайно важливими. 16
Проблема якості освіти – це нагальна проблема сучасного суспільства, тому виховання творчо мислячої, ініціативної особистості передбачає передусім перебудову всієї системи освіти. Це стосується переважно традиційно усталених форм її розвитку, в основу яких як головну мету покладено набуття знань, умінь та навичок. Нині на передній план висувається й актуалізується створення структури, в якій і завдяки якій стане можливою реалізація принципів розвитку такого змісту освіти, що водночас із набуттям знань, умінь та навичок сприяв би формуванню творчої особистості, багатої інтелектуально, духовно [2, с. 290]. Нові професійні стандарти та нормативи розглядають майбутнього фахівця у двох аспектах: суспільному, який характеризується професійністю, реалізацією цілей, дотриманням загальноприйнятих у суспільстві норм, виконанням обов’язків та особистісному, який «готує» майбутнього студентаекономіста до здійснення професійної діяльності, відповідальності за свої дії, виконанні обов’язків. Підвищення рівня відповідності вищої освіти вимогам сучасності й реалізації освітянської політики в галузі якості професійної підготовки можливе тільки з урахуванням трансляційної, селекційної та інноваційної функцій сучасної школи як соціального інституту: 1) реалізація трансляційної функції дає змогу здійснити передачу соціально-економічних цінностей, норм, потреб і мотивів поведінки з минулого в сучасне, із сучасного в майбутнє; 2) селекційна функція дозволяє вирішити проблему, пов’язану з відбором успадкованих цінностей і норм для тих, хто корисний для вирішення завдань наступних етапів розвитку суспільства; 3) інноваційна функція виявляється в оновленні соціальних цінностей і норм шляхом відпрацювання нових та використання прогресивних цінностей зі світового освітнього досвіду, адекватних соціальноісторичним умовам України [1, с. 59–60]. Важливим аспектом у професійній підготовці студентів-економістів є формування комунікативної культури майбутнього фахівця, яка містить наступні складові: професійну підготовленість, психологічну підготовленість, організаторські здібності, педагогічні здібності. Для майбутньої діяльності фахівець повинен володіти знаннями про національну, корпоративну та функціональну культуру. Розглянуті в статті аспекти не вичерпують всіх питань даної проблеми. Сучасний менеджер повинен мати талант керівника, бути лідером, певною мірою дипломатом, володіти здібностями педагога, високими етичними якостями [3, с. 17]. Література 1. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с. 2. Могильний А. П. Культура і особистість [Монографія]. – К.: Вища школа, 2002. – 303 с. 3. Чайка Г. Л. Культура ділового спілкування менеджера: Навчальний посібник. – К.: Знання, 2005. – 442 с.
17
УДК 316.346.32-053.6
ОСВІТА ЯК ФАКТОР СОЦІАЛЬНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ. EDUCATION AS FACTOR OF SOCIAL DIFFERENTIATION. Гриценко Валерія Григорівна, Дніпродзержинський державний технічний університет, студентка
Стаття присвячена аналізу ролі освіти як фактора соціальної диференціації. Проаналізовано такі проблеми сучасної української вищої освіти, як рівність, мобільність і диференціація, а також специфічні аспекти і причини їхньої появи в українському освітньому просторі. The article is devoted to the analysis of role of education as a factor of social differentiation. Such problems of modern Ukrainian higher education are analysed, as equality, mobility and differentiation, and also specific aspects and reasons of their appearance in Ukrainian educational space. Вивчення інституту освіти сьогодні набуває все більшої актуальності, особливо в силу процесу глобалізації, яка охопила сучасне українське суспільство, і привертає велику увагу до себе дослідників у зв’язку зі зростанням ролі, яку він відіграє у суспільстві і, як прогнозується, стане відігравати у майбутньому. Все це відображається на соціології освіти, яка покликана своєчасно давати відповіді на актуальні питання [5, с 7]. Серед багатьох важливих проблем української вищої освіти, особливо хотілося б виділити питання рівності, диференціації і мобільності, тому що вони неминуче пов’язані з освітою в силу функцій, які вони виконують. Особливо важливою є справедливість реального розподілу потенційних можливостей вчитися, отримувати знання, кваліфікацію і – як результат цього – розвиток і посилення інтелектуального потенціалу нації, її самостійності і міжнародної конкурентоспроможності; здійснення людиною своїх громадських, політичних, економічних і культурних прав [1, с 75]. Багато вчених-класиків соціологічної теорії займалися дослідженням проблем освіти, але серед них особливо хотілося б виділити М.Вебера, Е.Дюркгейма, П.Бурд’є, П. Сорокіна та Е.Гідденса [2, 4]. Серед вітчизняних вчених, які займалися вивченням цієї проблематики, слід виділити М.Коноха, В.Андрущенка, А.Яковенка, Д.Швеця, Н.Покровського, К.Корсака, Н.Лукашевича, О.Панича та ін. Освіта надає можливість особистості розвивати свої здібності, а також вона розглядається як засіб забезпечення рівності в суспільстві. Універсальна освіта забезпечує молодих людей знаннями і допомагає їм зайняти гідне місце в суспільстві. Розгляду цих питань було присвячено багато соціологічних досліджень. Результати цих досліджень чітко вказують на те, що освіта в більшій мірі схильна віддзеркалювати і підтверджувати вже існуючу нерівність, ніж сприяти її ліквідації [2, с 303]. В ході суспільного розвитку роль освіти у процесах структурування соціального простору зростає, хоча це явище суперечне. Так, з одного боку, освіта сприяє посиленню соціальної мобільності, що робить суспільство менш стабільним. З іншого - вона як би закріплює соціальну нерівність і тим самим звужує можливості професійної та інших форм мобільності. Це видно на 18
прикладі сучасної України. Освіта по інерції продовжує носити масовий характер (хоча такої кількості спеціалістів сьогодні, можливо, не треба). Сьогодні, навпаки, зростає цінність не загальної, фундаментальної освіти, а професійної, якої вимагає роботодавець. В ситуації, коли далеко не всі випускники знаходять собі роботу за спеціальністю, збільшення кількості навчальних закладів робить соціальну організацію суспільства все більш нестійкою. Виникають труднощі у можливості отримання престижних спеціальностей, деякі з них досяжні переважно тим, хто має зв’язки або гроші. Саме тому освіта продовжує виступати фактором соціальної диференціації в суспільстві. Таким чином, дослідники, по-різному розглядаючи функціональні особливості освітнього простору, відзначають його вплив на соціальну стратифікацію в суспільстві. Освіта є «активним дзеркалом» суспільства, бо вона не тільки відображає те, що відбувається, але й активно впливає (як наслідок на причину) на суспільні процеси. Сьогодні освіта у більшій мірі виступає як фактор диференціації, ніж інтеграції. І це не дивлячись на те, що закон про освіту направлений на обмеження нерівності: у ньому декларується створення отримання освіти для деяких категорій громадян – інвалідів, їхніх дітей, учасників бойових дій та ін. Але з прийняттям законів не вдається блокувати вплив на освіту загостреної в країні соціальної нерівності [6, с 90-91]. Сучасні реформи освіти можуть лише посилити диференційну роль освіти у соціальній стратифікації населення. Наприклад, складання випускних іспитів у школах буде проводитися за зовнішнім незалежним оцінюванням навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів, що теж буде сприяти посиленню соціальної нерівності. У нас це прямо пов’язується з тим, буде студент навчатись на платній або безплатній основі. Такий залік, безумовно, складуть краще діти сімей з високими доходами: за рахунок репетиторства, можливостей впливати на членів екзаменаційної комісії та ін. В результаті саме діти заможних батьків отримають відповідний освітній «ваучер» і продовжать навчання безплатно або з мінімальними витратами, тоді як діти із малозабезпечених сімей повинні будуть навчатись з великими доплатами або взагалі на платній основі. В результаті нерівність тільки зросте. Значний розрив у доходах населення загострює проблему доступу до якісної освіти дітей із різних соціальних груп [3]. Важливим також є регіональний аспект нерівності. Значно відрізняється освіта за рівнем якості викладання і навчання, за наявністю методичної і навчальної літератури, комп’ютерного і інформаційного оснащення у міських та сільських школах, а також ліцеях, колегіумах та звичайних школах [6, с 9298]. Таким чином, в українському суспільстві освіта розглядається як підструктура соціуму, як частина державної системи. При такому підході підготовка кадрів повинна організовуватись в залежності від державного замовлення, по затвердженим державним програмам і стандартам. Однією із соціальних функцій державної системи повинно бути забезпечення рівних можливостей для всіх членів суспільства в отриманні певного рівня освіти і професійної підготовки. Але необхідно враховувати, що сьогодні реальна ситуація у нашому суспільстві дещо змінилась. Воно різко розшарувалось, у тому числі і по рівню доходу. У ланцюгу взаємовідносин «особистість – соціальний інститут – суспільство» акцент все більше зміщується у бік особистості. При такому підході освіта орієнтується на потреби не стільки 19
соціальних інститутів і суспільних підсистем, скільки ставить у центр своєї уваги споживача освітніх послуг – людину. Список використаних джерел: 1. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю. – К.: Знання України, 2005. – 804 с. 2. Гидденс Э. Социология. – К.: Основы. – 1992,– 532 с. 3. Гудков Л.Д., Дубин Б.В., Левинсон А.Г. и др. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты. Интернетконференция с 10.09.04 – 30.10.04. // www.ecsocman.edu.ru 4. Зарубежная социология ХХ века: Хрестоматия. Тексты / Отв. ред. В.Г. Городяненко. – Днепропетровск: Издательство ДНУ, 2001. – 336 с. 5. Конох М.С. Формування нової філософії освіти в Україні. Соціальнофілософський аналіз: [Монографія]. – К.:Вища шк., 2001 – 223 с. 6. Ярская-Смирнова Е.Р, Лошакова И.И. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // СОЦИС. – 2003. - №5. – С. 89-100.
УДК 37
РОЗВИТОК ОСВІТИ ЯК ПЕРЕДУМОВА ПЕРЕХОДУ ДО СУСПІЛЬСТВА ЗНАНЬ THE DEVELOPMENT OF EDUCATION AS THE CONDITION OF THE TRANSITION TO KNOWLENDGE SOCIETIY Грінченко Олександр Іванович, викладач,
Уткіна Вікторія Борисівна, викладач, Харківський обласний науково-методичний інститут безперервної освіти
Дана стаття присвячена актуальним питанням розвитку системи освіти в Україні в умовах переходу до суспільства знань. Розглядається нова суспільна роль освіти в епоху інформаційно-технологічної революції. Визначена необхідність активного використання людського капіталу для прискорення соціально-економічного розвитку України. This article is devoted to actual questions of development of education system in Ukraine in the conditions of the transition to knowledge society. A new social role of education in the epoch of the informative-technological revolution is viewed. The necessity active using the human capital for acceleration of socio-economic development of Ukraine was defined. Останнім часом освітян цікавить тема формування нового типу суспільства, в якому найважливішу роль відіграватимуть знання, ідеї, таланти кожної людини. Перехід до суспільства знань є об'єктивним процесом, який здійснюється в усьому світі. Досвід свідчить про те, що найефективніші економіки створили 20
країни, які залучили такі потужні чинники розвитку, як соціальний капітал, інновації. В структурі доданої вартості у цих країнах домінує частка високотехнологічної інтелектуальної праці, оскільки продуктивність людських ресурсів вимірюється доходами, які отримують працюючі. Перехід до зміни структури сукупного капіталу на користь людського зумовлено затребуваністю знань як особливого товару [2]. Висока вартість робочої сили змушує підприємців шукати способи економії ресурсів, підвищення продуктивності праці, що в свою чергу підвищить попит на інноваційні технології і висококваліфіковану працю. Крім того, зростання праці найманих робітників збільшує кінцеве споживання і, відповідно, валовий прибуток, що в свою чергу стимулює нагромадження інвестиційного капіталу і впровадження інновацій [5]. В Україні, попри затяжну економічну кризу показник розвитку освіти залишається досить високим – 0, 93 при середньому по Європі 0,92. На жаль цей потенціал значною мірою залишаються незадіяними [4]. Принциповим є значне відставання України від Європи за витратами держави на дослідження та інноваційний розвиток. Воно свідчить не лише про нинішній розрив в науково-технологічній сфері, а й виявляє тенденцію наростаючого віддалення України від розвинених країн світу в економіці, науках та технологіях у майбутньому. Щоб не остаточно відстати від цивілізованих країн, треба, в першу чергу, вдосконалювати українську систему освіти. Якісна освіта розглядається сьогодні як один з найважливіших стратегічних ресурсів, без якого розвиток економіки в принципі неможливий, як один з індикаторів високого рівня життя, інструмент соціальної злагоди та економічного зростання [6]. Освіта є одним із головних чинників інноваційного розвитку, що забезпечує загальнокультурну і професійну підготовку людей, здатних працювати з новою технікою і управляти її функціями. Інноваційна діяльність можлива тільки тоді, коли люди з освітою володіють особливими знаннями про особливі способи використання їх знань. Тому визначальним елементом соціально-економічної політики в нашій країні має стати розвиток суспільства, заснованого на знаннях, утвердження України як високотехнологічної держави. Знання є продуктом загального споживання, тому його вартість визначається суспільством. У державах соціально орієнтованої економіки з інноваційною моделлю розвитку витрати на освіту складають до 10 % ВВП (для порівняння - в Україні – 4 – 7 %), що надає у перспективі значний економічний ефект. Витрати на освіту є набагато вигіднішим вкладанням коштів, ніж залучення їх до деяких комерційних проектів. На кожну вкладену у навчання грошову одиницю віддача становить не менше чотирьох грошових одиниць. Тому в суспільстві знань освіта має стати на шлях «соціальної самоокупності» [1]. Додана вартість продукту, що виробляється з більш високим використанням інтелектуальних ресурсів принесе більший прибуток власникам ресурсів. Нарощування людського капіталу – це перш за все зростання освітнього рівня, збагачення працівників знаннями, інтелектуалізація праці. Саме люди, які мають знання з різних галузей науки та прикладної діяльності, продукують нові ідеї, нові підходи і демонструють ефективну роботу [3]. Українська людина-працівник має високий рівень освіти, широку загальну культуру, глибоку професійну підготовку і спеціальні знання, творче ставлення 21
до праці. Україна зможе посісти належне місце в Європі і світі за умовами опанування інноваційного шляху розвитку. Тому Наявний інтелектуальний та науково – технічний потенціал дає підстави на це розраховувати. Література 1. Багров Н.В. Информационная география в универсуме знаний / Университеты. – 2007. - № 3. – С. 4 – 15. 2. Згуровський М.З. Глобальні виміри сталого розвитку. // http://test.wdc.org.ua/ 3. Кремень В. Не модно вчитись «на когось» Освіта в контексті суспільства знань/ Україна молода. – 2006. - №134. 4. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ ст. / Авт. кол. : В. Литвин (кер.), В. Андрущенко, С. Довгий та ін. – К.: Навч. книга. Кн. 3.: Модернізація в освіті. – 2003. – 333 с. 5. Петрина М. Базові умови створення інноваційної моделі розвитку економіки України // Економіка України . – 2006. - №9. – С. 35 – 40. 6. Уткіна В.Б. Нові суспільні функції вчителів у створенні якісного освітнього простору // Економіка в школах України. – 2007. – № 10. – С. 13 – 17.
УДК 378.14
РОЛЬ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНО – КУЛЬТУРНОЇ ГАЛУЗІ ЗА УМОВ КРОС – КУЛЬТУРНИХ ВЗАЄМОДІЙ ROLE OF THE INTEGRATED TRAINING IN PREPARATION OF THE EXPERTS SOCIALLY - CULTURAL AREA UNDER CONDITIONS CROSS - CULTURAL INTERACTIONS Гураль Ольга Степанівна, викладач - методист, відмінник народної освіти України. Сумське вище училище мистецтв і культури ім. Д. С. Бортнянського
Автором здійснено огляд питань інтегрованого навчання як форми оптимізації навально-виховного процесу. Окреслено перспективність впровадження інтегрованих форм і методів навчання. Узагальнено поняття інтеграції навчання в колі питань, пов’язаних з крос-культурними дослідженнями. Обгрунтовано доцільність впровадження інтегрованих форм навчання для підготовки фахівців, здатних працювати з урахуванням кроскультурних проблем сучасного суспільства. Ключові слова: інтеграція, інтегроване навчання, крос-культурні дослідження, “погранична” культура, міжетнічні відносини. The author carries out the review of questions of the integrated training as the forms of optimisation of educational process. The prospects of introduction of the integrated forms and methods of training are determined. The term of integration of training in a circle of questions connected to crosscultural researches is generalised. The expediency of introduction of the 22
integrated forms of training for preparation of the experts capable to work in view of cross-cultural problems of a modern society is proved. Key words: integration, integrated training, cross-cultural researches, «boundary» culture, interethnic relations. Необхідність вирішення суспільних, соціальних і культурних проблем у ХХІ столітті вимагає високого рівня освіти, зростання інтелектуального і духовного потенціалу нації, формування нової національно свідомої інтелігенції. Завдання вищої освіти - підготовка фахівців, які б володіли різносторонніми знаннями, мали навички швидко орієнтуватися і приймати рішення у непередбачених ситуаціях, уміли творчо мислити, були обізнаними з найкращими надбаннями світової культури і мистецтва. Із упровадженням різноманітних форм і методів інтегрованого підходу до навчання освітній процес об’єктивно трансформується у дієвий соціокультурний простір з огляду на існування у ньому певних крос - культурних взаємодій Інтегровані заняття передбачають поєднання навчального матеріалу з декількох дисциплін навколо однієї теми або органічне поєднання в одному курсі різних навчальних дисциплін за ознаками певної спорідненості з метою активізації морального, духовного, культурного досвіду, а також формування цілісної системи сприйняття розмаїтої суспільствознавчої, культурно–мистецької карти світу [2]. Інтегроване навчання - це міжпредметна взаємодія у колі питань, пов’язаних також із крос–культурними дослідженнями, серед яких чітко окреслені сьогодні такі, як: трансформація етнічної ідентичності, розвиток міжетнічних відносин, взаємовплив і перетинання певних культурних і лінгвістичних явищ, проблеми етнічних меншин, наслідки міграції тощо [3]. Підготовка фахівців соціально–культурної галузі передбачає як опанування надбань національної культури, так і ознайомлення із здобутками інших культур, що, безумовно, відбувається крізь призму рідної. Справжня національна культура народу не може існувати ізольовано від інших культур, питання полягає лише у їх сприйнятті й оцінці. На заняттях з гуманітарних дисциплін через художньо–мистецький і філософський розгляд змісту твору, психологічний аналіз вчинків і почуттів персонажів, сприйняття авторської позиції студенти вчаться мислити, аналізувати, узагальнювати, усвідомлювати, хто вони і яке місце посідають у соціо–культурному просторі . Майбутні фахівці самі у змозі обирати для себе “опорні” знання з різних предметів , орієнтуючись на суб’єктивний естетичний, культурний досвід, що склався у них під впливом попереднього навчання і завдяки більш широкому ознайомленню з навколишньою дійсністю [1]. На часі удосконалення методики викладання літератури у поєднанні з історією, суспільними дисциплінами, з народознавством та українознавством, з багатьма видами образотворчого мистецтва, музикою тощо. У процесі такої інтеграції виробляється чимало спільних чи близьких прийомів аналізу мистецьких явищ, соціально–культурних, моральних проблем, глибшого розуміння літературного процесу, а також світогляду письменника. Відбувається найбільш глибоке і повне осмислення жанрової своєрідності твору у поєднанні з особливостями національного характеру, світосприймання, ментальності населення України, його культури, побуту, традицій, звичаїв, обрядів, вірувань на рівні крос–культурних взаємодій. Через цілий ряд об’єктивних причин Україна належить до країн так званої “пограничної “культури. Завдання викладачів соціально–гуманітарних дисциплін - переконання студентів, що “погранична” культура не є мішаниною двох чи декількох культур , а нав’язування будь–яких ознак іншої культури призводить до невідворотного спотворення власної. 23
Усвідомленню цієї проблеми сприяє інтегроване навчання, форми і методи якого можна урізноманітнювати залежно від професійної підготовки і педагогічної майстерності словесника. Уроки рідної літератури – то не просто форма навчальної діяльності, це уроки життя, уроки культури, мистецтва, освіти молоді, уроки формування духовності. Культурно–мистецьке життя регіональних, міських та сільських громад потребує нині спеціалістів з достатньою професійною підготовкою, практично зорієнтованих, які вміють і теоретично, і творчо мислити, а головне – практично матеріалізувати задумане з урахуванням крос–культурних проблем нашого суспільства. Вимоги сучасного і перспективного ринку праці змушують педагогів вносити корективи в стандартні технології навчання. У цьому зв’язку зрозуміло, що постала необхідність відмови від суто репродуктивних форм організації навчальної діяльності студентів і запровадження нових освітніх технологій, спроектованих на формування фахівців, здатних працювати над вирішенням питань крос–культурних взаємодій та відмінностей у суспільстві. Список використаної літератури 1. Акуліна О. Інтегроване заняття – одна з форм нових інформаційних технологій // Освіта. Технікуми, коледжі. – 2002.- №1. 2. Арцишевська М. Суспільствознавча картина світу як теоретична основа інтеграції змісту шкільної освіти // Шлях освіти. – 2000. - №3. 3. Банарник Н. Б. У пошуках моделі інтегрованого уроку // Всесвітня література. – 1997. - №7.
УДК 371.13:37.013.42 ТОЛЕРАНТНІСТЬ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ЯК СКЛАДОВА ЙОГО УСПІШНОСТІ У ПРОФЕСІЙНІЙ СФЕРІ THE TOLERANCE OF SOCIAL TEACHER AS A COMPONENT OF HIS SUCCESS IN PROFESSIONAL FIELD Гутник О. Є., аспірант кафедри теорії та методики професійної освіти (Харківський педуніверситет)
Розглядаються етапи та шляхи формування толерантності майбутніх соціальних педагогів у педагогічному навчальному закладі. The article considers the stages and the ways of forming the tolerance of future social teachers at the pedagogical educational institution. Проблема професіональної підготовки спеціаліста вже багато років вважається однією з найгостріших проблем у суспільстві. Одночасно з вирішенням вже існуючих проблем у професійній сфері, у зв’язку зі зміною політичного, економічного і культурного стану, виникають нові, які потребують своєї подальшої розробки. І.Д.Бех серед таких проблем виділяє такі, зокрема, як: взаємозв’язок ступеня професіоналізму й особистої відповідальності; гуманізація суспільства і технічна професіоналізація, цінності суспільства і професія тощо [1]. 24
Вчені вважають, що успішність у тій чи іншій професійній сфері, як правило, пов’язана з наявністю певних індивідуальних й особистісних особливостей (Л.І.Міщик, І.Ф.Прокопенко, М.А.Галагузова). А при підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників цей фактор є дуже важливим тому, що специфіка професії передбачає взаємодію з великою кількістю людей різних професій і з клієнтами, які мають певні особливості, і соціальний працівник повинен мати стійкість до впливу стресових факторів, бути співчутливим, емоційно стійким, терпимим до індивідуальних відмінностей людей, з якими працює. Можна сказати, що прямо чи опосередковано толерантність має бути присутня під час виконання всіх функцій професійної діяльності соціального педагога. Враховуючи конкретний різновид його професійної діяльності, специфіку установ, в яких він працює, особливості оточення, в яких проживає дитина чи підліток, ми можемо казати про необхідність формування вищого рівня толерантного ставлення до об’єктів соціально-педагогічної діяльності, який передбачає наявність у спеціаліста всіх видів толерантності як стійкої свідомої установки. Ми пропонуємо впроваджувати технологію формування толерантності у навчальній, виховній та практичній підготовці соціальних педагогів і можемо виділити такі її етапи: І етап – інформативний, на якому студенти можуть познайомитись із сутністю толерантності, її типами та видами, дослідити зміст та історичний розвиток цього поняття; ІІ етап – це етап формування толерантності як професійної й особистісної якості за допомогою вправ, тренінгів та завдань; ІІІ етап – це етап формування толерантності на рівні екстеріоризації, що включає не лише проявлення толерантності до об’єктів професійної діяльності, а й уміння сформувати толерантне ставлення клієнта до оточуючого середовища. При чому на кожному з етапів цієї підготовки формуються різні рівні толерантності. Так у ході навчального процесу відбувається знайомство з цим феноменом, визначення різних видів і типів толерантності у суспільстві, тобто ми можемо розглядати цей рівень як інформаційний. На цьому етапі під час лекцій ми надаємо студентам інформацію про історичний розвиток феномену толерантності; вирішуючи запропоновані завдання, вони визначають типи й види толерантності. У виховному процесі майбутніх соціальних педагогів розглядається загальна комунікативна толерантність, толерантні відносини на міжособистісному рівні, як одна з умов успішної взаємодії в суспільстві. Цей етап передбачає обговорення найпоширеніших соціально-педагогічних ситуацій, студенти знаходять шляхи вирішення існуючих у суспільстві проблем, використовуючи принцип толерантності. А під час практичної підготовки формується толерантність як професійна якість соціального педагога, коли студенти допомагають сформувати толерантні відносини в колективі під час проведення заходів у соціальних установах. Отже, ми встановили, що формування толерантності як професійної й особистісної якості соціальних педагогів та соціальних працівників сприяють підвищенню рівня професійної діяльності у соціальній сфері. Для того, щоб розкрити чи сформувати ці якості, розроблено методики, які використовуються у навчальному процесі при підготовці соціальних педагогів. Формування толерантності відбувається під час навчального процесу, практичної 25
підготовки, а також має виступати як одна зі складових процесу виховання майбутніх соціальних педагогів. Список використаної літератури 1. Бех І.Д. Становлення професіонала в сучасних соціальних умовах // Педагогіка толерантності. – 2003. - №1 – С.157-162 2.Мищик Л.И. Профессиональная подготовка социального педагога (педагогический, психологический и управленческий аспекты) З.,ИПК «Запоріжжя», 1996. С.104 3.Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічні технології: Навч. посібник. 2-е вид. – Харків: Колегіум, 2006. – 224с. 4.Социальная педагогика: Курс лекций/Под общей ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.
УДК 378:338.1
ОСВІТНЯ ДОКТРИНА І РЕЗУЛЬТАТИ ЕКОНОМІЧНОГО РОЗВИТКУ EDUCATIONAL DOCTRINE AND RESULTS OF ECONOMIC DEVELOPMENT Дєєва Лариса Геннадіївна, аспірант кафедри зовнішньоекономічної діяльності підприємств Донецького національного технічного університету
Визначено основні напрями освітньої політики України і причини екстенсивного розвитку вищої освіти. Зазначена роль вищої освіти для соціально-економічного розвитку суспільства. Обґрунтовано важливість аналізу розвитку вітчизняної вищої освіти, для усвідомлення існуючих позицій і напрямів інтеграції у світовий освітній простір. The basic directions of Ukrainian educational policy were determined. The reasons of higher education extensive development were defined. Its role for socio-economic development was specified. It was proved an importance of Ukrainian higher education development analysis for defining existing position and direction of integration into world educational space. Кожна країна, що піклується про своє майбутнє, мріє і робить все можливе, щоб мати сучасну і ефективну сферу вищої освіти, і Україна не є виключенням. Вища школа займає достойне місце у системі національного господарства, сприяє розвитку продуктивних сил, вдосконаленню виробничих та суспільних відносин та приймає участь у вихованні нової людини. Жодні суспільні перетворення – економічні, соціальні, моральні, інтелектуальні – не відбувалися без участі вищої школи. Тому її призначення характеризується тими вимогами, які ставить перед нею суспільство на кожному етапі свого розвитку. Зі здобуттям незалежності в Україні почала формуватися власна політика у сфері вищої освіти. У цей період пошуку індивідуального шляху було видано Закони України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, були 26
сформульовані стратегічні завдання розвитку та реформування системи освіти в Державній національній програмі “Освіта. Україна XXI століття” [1; 2; 3]. Згодом наказом президента України була прийнята доктрина національного розвитку освіти на 2002-2004 рр., у якій фундаментальні знання та підвищення загальноосвітнього і професійного рівня асоціювалися та тісно пов’язувалися зі зміцненням держави [4]. Освітня політика була орієнтована створення умов для вільного здобуття вищої освіти, забезпечення ринку праці висококваліфікованими фахівцями, збільшення інтелектуального потенціалу країни. Отже, в рамках наголошених у доктрині напрямків стратегії розвитку освіти, зокрема вищої, в Україні протягом років незалежності відбувається зростання чисельності вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації та кількості їх студентів [5, с. 464]. Держава сприяє цьому процесу, сподіваючись, що зростаючий освітній потенціал суспільства дасть змогу скоротити відставання у темпах розвитку, й істотно наблизитися до рівня розвинутих країн світу. Відображена ситуація у сфері вищої освіти має обґрунтування, тому що склалася вона за певних обставин. По-перше, здобуття незалежності змусило нову державу формувати власну освітню політику, виходячи с прагнення отримати стрімке економічне зростання. По-друге, нові ринкові умови господарювання зумовили появу приватних вищих навчальних закладів та можливість державних надавати платні освітні послуги. По-третє, демократизація і вільний доступ до вищої освіти дали можливість особистості задовольнити свою потребу у кваліфікації. Значення вищої освіти для соціального розвитку суспільства загальновизнано. За словами Дж.Л.Руї, всі історичні соціальні зміни у суспільстві завжди проходили за участю вищої освіти [6, с.4]. Отже вона є могутнім чинником розвитку духовної культури народу, відтворення продуктивних сил суспільства. Не менший вплив має вища освіта на економічний розвиток суспільства. С.М.Ніколаєнко вважає, що саме вища освіта сприяє розвитку національної економіки та визначає рівень життя у країні та її конкурентоспроможність у світі [7, с.5]. О.А.Комарова зазначає, що освіта є ключовим фактором економічного зростання, тому що вкладення в освіту є найперспективнішими [8, с.10]. Освіта відіграє важливу роль не тільки для суспільства, а і для особистості зокрема. Держава дає можливість реалізувати свої демократичні права кожній особистості. Демократизація сфери освіти забезпечує більш широкі можливості молоді щодо вступу до вищих навчальних закладів і повне розкриття її здібностей. Таким чином, вища освіта зобов’язана не тільки спонукати економічне зростання, а й відповідати всім соціально-економічним потребам, а також одночасно інтересам особистості, суспільства й держави. Всі реалії сьогодення відповідають поставленим державою задачам і потребі особистості у кваліфікації. Проте трансформаційні процеси, що відбуваються в сфері вищої освіти України, не можуть бути ізольовані від міжнародних тенденцій. Серед них основною є міжнародна інтеграція вищої освіти. Глобальне реформування, спрямоване на пошук шляхів інтеграції, веде до зміни концептуальних пріоритетів у сфері освітньої політики України. Однак перш ніж приєднуватися до зони європейського освіти й науки необхідно визначити своє місце в міжнародному середовищі систем вищої освіти. Важливо визначити наскільки процеси, що відбуваються у вітчизняній 27
вищій освіті, збігаються або відрізняються від тенденцій розвитку найефективніших і всесвітньовизнаних освітніх систем Європи й світу. Розглядаючи процеси, що відбуваються у вітчизняній сфері вищої освіти, здається, що все нібито логічно і у межах освітньої доктрини і поставлених задач. Але чому ж за 16 років такої політики Україна не досягнула основної мети, заради якої ця освітня політика проводилася, - рівня економічного розвитку розвинутих країн. А в країнах Європи політика щодо збільшення кількості студентів вищих навчальних закладів не є такою однозначною, а збільшення кількості студентів відбувається за рахунок експорту освітніх послуг. Більш того, екстенсивний розвиток освіти, спрямований на постійне розширення студентського контингенту, як основа економічного процвітання, підданий під сумнів низкою зарубіжних вчених [9; 10; 11; 12]. Вищевикладене наголошує на тому, що вітчизняна і європейські сфери вищої освіти розвиваються по-різному, що обумовлює необхідність аналізу сучасних тенденцій розвитку національної вищої школи і, можливо, їх перегляд. Література 1. Закон України «Про освіту» № 1060-XII від 23.05.1991 // ВВР.- 1991.№34.- с.451. 2. Закон України «Про вищу освіту» № 2984-III від 17.01.2002 // ВВР.- 2002.№ 20.- с.134. 3. Державна національна програма «Освіта». - К.: Радуга, 1994. - 61 с. 4. Національна доктрина розвитку освiти України у XXI столiттi. - К.: Шкільний світ, 2001.- 24 с. 5. Статистичний щорічник України за 2005 рік / Під ред. О.Г. Осауленка; відп. за вип. В.А. Головко. - К.: Техніка, 2006. – 575 с. 6. Rury J.L. Education and Social Change: Themes in the History of American Schooling. - NJ.: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.- 267 p. 7. Ніколаєнко С.М. Вища освіта — джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. - К.: Знания, 2005. - 319 с. 8. Комарова О.А. Соціально-економічна значущість освіти // Проблеми науки.-2004.-№1.-С.10-15. 9. Dewey J. Rationality in Education //The Social Frontier.-1936.- Vol. 3, №21.P. 71-73. 10. Gylfason T., Zoega G. Education, Social Equality and Economic Growth // CESifo Economic Studies.-2003.- Vol. 49, №4.- P. 557–579. 11. Hanushek E. A Why Quality Matters in Education // Finance and Development.- 2005.- Vol.42, № 2. – P.15-19. 12. Wolf A. Does Education Matter?-London: Penguin Books, 2002.- 352 p.
28
УДК 378
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ МОДЕРНІЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ НА ПІДҐРУНТІ ПЕДАГОГІКИ ІННОВАЦІЙ CONCEPTUAL GROUNDS OF MODERNIZATION OF HIGHER EDUCATION ON THE BASIS OF EDUCATION SCIENCE OF INNOVATIONS Дмитренко Тамара Олександрівна, професор кафедри соціальної педагогіки
Прокопенко Андрій Іванович, професор, проректор з інформатизації
Яресько Катерина Вікторівна, доцент, завідувач кафедри соціальної педагогіки Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Запропоновано концептуальну ідею визначення інноваційної діяльності суб’єктів педагогічної системи. Розроблено концепцію модернізації вищої освіти на підґрунті педагогіки інновацій. The conceptual idea of definition of innovatory activity of the subjects of the pedagogical systems is proposed. Conceptual grounds of modernization of higher education on the basis of education science of innovations is developed. Інтеграція педагогіки з іншими науками (філософія, психологія, соціологія, кібернетика тощо), формування системного педагогічного мислення, виникнення нових галузей (соціальна педагогіка, педагогіка вищої школи), що мали місце у ХХ столітті і продовжуються зараз, свідчать про посилення ваги науки, її спроможності розв’язувати проблеми, що постали перед людиною, суспільством, світовим співтовариством. В умовах стрімких змін, які відбуваються в різних сферах (економічній, політичній, соціальній, екологічній), саме людський фактор є визначальним щодо вектору спрямованості суспільного розвитку. Становлення людського фактору поряд з іншими (об’єктивний, суб’єктивний, особистісний, інтеграція, диференціація тощо), забезпечення його відповідності викликам часу, а також соціальним цінностям є метою педагогіки та її галузей на нинішньому етапі їх розвитку. Відповіддю науки на ті зміни, що відбуваються в суспільстві, є поява нового напряму – педагогіки інновацій, який характеризується самостійною термінологією, простором для здійснення проблематизації, системою принципів і підходів для дослідження інноваційних об’єктів. Головним завданням напряму є аналіз і систематизація понятійного апарату, що використовується для опису об’єктів: інноваційна педагогічна система, інноваційна діяльність суб’єктів тощо. Концептуальна ідея, яка забезпечує виконання зазначеного завдання, полягає у тому, що в педагогіці вищої школи інноваційною будемо називати спільну продуктивну діяльність суб’єктів педагогічної системи, спрямовану на здобуття фахового досвіду під час навчання через обґрунтування суперечностей, що виникають при дії сукупності факторів на розглядувані об’єкти, формулювання проблем, визначення умов їх розв’язання. 29
Спільна продуктивна діяльність суб’єктів відбувається в педагогічній системі, компоненти якої створюють підґрунтя для організації й управління процесами навчання, виховання, розвитку, соціалізації особистості. З метою здійснення цих процесів розроблено інваріантну технологію, що включає етапи (орієнтовний, пізнавальний, перетворювальний, контрольно-рефлексивний) і відповідні їм засоби [1, с.196]. Проектування засобів відбувається на основі розробки їх моделей. Так, на орієнтовному етапі застосовуються такі моделі: на підетапі усвідомлення необхідності засвоєння матеріалу дисципліни – матриця навчального плану спеціальності із зваженими коефіцієнтами, що віддзеркалюють зв’язки між дисциплінами, зокрема спеціальними; на підетапі усвідомлення можливості засвоєння матеріалу дисципліни – граф взаємозв’язку дисципліни із попередніми (на рівні понять, способів діяльності, засобів організації й управління); на підетапі усвідомлення технології засвоєння матеріалу конкретної теми – технологічна карта, що включає мету, перелік питань, літературу, рівень засвоєння, результати; на підетапі формулювання проблеми – блок-схема алгоритму реалізації факторного аналізу (обґрунтування факторів, що впливають на об’єкт вивчення, виявлення суперечностей і відповідних проблем). Отже, модернізація вищої освіти на засадах педагогіки інновацій передбачає вирішення функціонально повної (цілісної) системи завдань: 1) Забезпечити всі основні види управління в освіті: оперативне, перспективне, стратегічне. 2) У спільній продуктивній діяльності суб’єктів здійснювати поступовий перехід від прямого управління, співуправління до самоуправління. 3) Проектування педагогічної системи ґрунтувати на розгляді двох її аспектів: організації й управління. 4) Проектування педагогічної системи як організації здійснювати на основі принципу оптимальності, причому критерієм оптимальності розглядати максимізацію взаємозв’язку даної дисципліни зі спеціальними, а також з професійною діяльністю фахівця. 5) Проектування педагогічної системи як системи управління здійснювати на підґрунті культурологічного і кібернетичного підходів, а саме: компоненти педагогічної системи мають бути цінностями для суб’єктів як майбутніх фахівців; забезпечувати культуру управління діяльністю суб’єктів, а також можливості спілкування під час спільної роботи (концепції культурологічного підходу: аксіологічна, діяльнісна, діалогічна, відповідно). 6) Розробку педагогічних технологій спрямовувати на застосування проблемного методу, який реалізується за допомогою блок-схеми алгоритму факторного аналізу, що передбачає не тільки розгляд „готової” проблеми, а й здійснення проблематизації із виявленням сукупності факторів і суперечностей, що виникають при їх дії. Отже, концептуальні засади модернізації вищої освіти на підґрунті педагогіки інновацій включають: сутність інноваційної діяльності студентів; основні завдання розробки педагогічної системи вищої школи як системи управління й організації; 30
методи проектування засобів управління діяльністю студентів з використанням логіко-алгебраїчних і топологічних моделей (навчального плану, програми дисципліни, наскрізної програми реалізації взаємозв’язків дисципліни з професійною діяльністю майбутніх фахівців тощо). Література. 1. Дмитренко Т.О. Теоретико-методологічні засади моделювання педагогічних об’єктів / Т.О. Дмитренко, А.І. Прокопенко, К.В. Яресько // Вісник Харківської державної академії культури: Зб. наук. пр. Вип. 21; Відп. ред. В.М. Шейко, проф., д-р іст. наук. – Х.: ХДАК, 2007. – 265 с. – С. 196-201.
УДК 37.026.9
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ЗНЗ ІІ СТУПЕНЯ ЗДАТНОСТІ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ПРОБЛЕМ У ПРОЦЕСІ РОЗВ`ЯЗАННЯ ВИНАХІДНИЦЬКИХ ЗАДАЧ PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF THE HIGH SCHOOL PUPILS’ ABILITY TO DEFINE PROBLEMS WHEN SOLVING INVENTING TASKS Дорожко Т. М., здобувач кафедри теорії та методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди
У статті визначені підходи до пояснення виникнення інноваційної ідеї під час творчого процесу, розглядається можливість алгоритмізації процесу виникнення творчої ідеї. Наголошується на надзвичайній ролі здатності учнів до усвідомлення проблеми в процесі творчості, формулювання протиріччя, що дозволяє виявити причинно-наслідкові зв’язки та здійснити аналіз ситуації. Виявлення та усунення системного протиріччя є основою розв’язання проблеми. The article describes different approaches to the explanation of innovative idea occurrence during creative process. The opportunity to create algorithm of the creative idea development is considered. It is accented on the important role of pupil’s ability to understand problem and to formulate contradictions during creativity. This ability allows to reveal relationships of cause and effect and to analyze the situation. Revealing and elimination of the system contradiction is the basis of the problem solution. У психології та педагогіці творчості етап виникнення в людини інноваційної ідеї розглядається як центральна ланка творчого процесу, його стрижневий момент. При цьому залежно від вихідних позицій науковців виокремлюються три найбільш розповсюджені підходи до пояснення зазначеного феномена, що виявляються сьогодні досить виразно, – інтуїтивний, алгоритмічний і комплексний. В інтуїтивному підході, для якого характерним є розгляд підсвідомого як стрижневого компонента творчості, принципово заперечується продуктивність спроб алгоритмізації процесу виникнення творчої ідеї (П. Енгельмейєр та ін.) 31
При цьому сама ідея принципової можливості управління процесом творчості не відхиляється. Для її реалізації пропонується непрямий шлях, сутність якого полягає у створенні умов, що сприяють творчості. Зокрема, це створення ситуацій, які сприяють інтуїтивному «схоплюванню» ідеї розв’язання проблеми, творчого мікроклімату в колективі, а також розвиток креативності професійного мислення як стрижневої, професійно важливої якості особистості творчого вчителя. В алгоритмічному підході здійснюється спроба алгоритмізувати творчу діяльність. Цей напрям розвитку теорії наукової творчості представлений не тільки машинним моделюванням інтелектуальної діяльності, але й науковими течіями, що ставлять за мету розробку алгоритмів розв’язання творчих задач винахідниками та вченими (Г. Альтшуллєр, Л. Мєєрович, Р. Шапіро, М. Шрагіна та ін.) У межах алгоритмічного підходу науковці наголошують на надзвичайній ролі в процесі творчості здатності людини до усвідомлення проблеми. «Якщо ми будемо в змозі сформулювати проблему, ми будемо поблизу її розв’язання», – зауважує В. Беспалько, пояснюючи особливе значення цієї якості творчої особистості [2, с. 5]. У філософському словнику поняття «проблема» тлумачиться як клас завдань, що потребують практичного розв’язання в нестандартних умовах, чи евристична ситуація, яка пов’язана з можливістю альтернативних рішень. Для наукової проблеми характерним є усвідомлення суперечності між знанням і дійсністю або суперечності в самому знанні [3, c. 524]. У теорії розв’язання винахідницьких задач поняття «протиріччя» є одним з найвагоміших. Г. Альтшуллєр розрізняє три види протиріч. Адміністративні протиріччя (АП) констатують лише факт виникнення винахідницького завдання і зумовлюють винахідницьку ситуацію. Як правило, адміністративне протиріччя легко сформулювати, проте процес розв’язання при цьому не полегшується [1, с. 47]. Технічними протиріччями (ТП) називають взаємодії в системі, які складаються з того, що корисна дія викликає водночас і шкідливу дію. Усунення (послаблення) шкідливої дії викликає погіршення елементів системи або всієї системи взагалі. Кожне технічне протиріччя можна сформулювати подвійно: «При поліпшенні А погіршується Б» або «При погіршенні А поліпшується Б». Необхідно використовувати таке визначення технічного протиріччя, яке забезпечує найбільшу продуктивність основної дії системи. Технічні протиріччя відображують конфлікт між елементами або властивостями системи. В основі технічного протиріччя, як правило, перебуває фізичне протиріччя (ФП). Сучасна ТРВЗ передбачає аналіз причин ТП і перехід від технічного до фізичного протиріччя. Фізичне протиріччя — це ситуація, коли до одного об’єкта висуваються протилежні вимоги. Частина системи має знаходитися в такому фізичному стані, щоб задовольнити одну вимогу завдання, і в протилежному фізичному стані, щоб задовольнити іншу вимогу завдання. «Фізичне протиріччя – останній бар’єр на шляху до відповіді. Чим точніше сформульоване фізичне протиріччя, тим нижче цей бар’єр» [3, с. 47–48]. Підсилення протиріччя не завжди призводить до його усунення. Проте загострення протиріччя дозволяє краще зрозуміти природу конфлікту та полегшує розв’язання. Формулювання протиріччя як творчий процес дозволяє краще зрозуміти завдання, виявити причинно-наслідкові зв’язки та здійснити аналіз ситуації. У процесі формулювання протиріч виявляються нові самостійні протиріччя, що дає можливість розв’язувати проблему поступово, починаючи з 32
найбільш значущих суперечностей. Виявлення та усунення системного протиріччя є основою розв’язання проблеми. Розв’язання наукової проблеми не просто розширює сферу знання, а й поглиблює його розуміння. Звідси випливає значущість евристичного навчання для формування світоглядної культури особистості. Якість мислення змінюється у великому діапазоні й залежить від якості навчання, від його змісту. Використання методики ТРВЗ навчає учнів систематизувати та розв’язувати протиріччя. Вміння бачити, виявляти та розв’язувати проблемні завдання сприяє формуванню в учнів наукового стилю мислення, спрямованого на конструювання учнем власного сенсу, цілей та змісту освіти, а також процесу його організації, діагностики та усвідомлення. Узагальнюючи сказане, відзначимо, що формування евристичного мислення, ознайомлення учнів з процесом творчості, уявлення про алгоритм творчого процесу, випробування його на практиці належить до ефективних шляхів розвитку мислення і творчих здібностей учнів загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня. Література 1. Альтшуллер Г. С., Сeлюцкий А. Б. Крылья для Икара: Как решать изобретательские задачи.— Петрозаводск: Карелия, 1980. — 224 с. 2. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. – 304 с. 3. Філософський енциклопедичний словник / Під. ред. В. І. Шинкарук. – К.: Абрис, 2002. – 742 с.
АКТУАЛЬНІСТЬ ГЕНДЕРНОГО ПІДХОДУ У ВИХОВАННІ ТА В ОСВІТІ ЗА УМОВ КРОС-КУЛЬТУРНИХ ВЗАЄМОДІЙ. ACTUALITY OF THE GENDER APPROACH IN UPBRINGING AND EDUCATION WITH THE HELP OF CROSS-CULTURAL INTERACTION. Дудченко Антоніна Сергіївна, викладач вищої категорії, викладач-методист Сумський кооперативний технікум
У статті піднято питання про деякі аспекти впровадження тендерного підходу у вихованні та освіті за умов крос-культурних взаємодій. Під гендером ми розуміємо соціальну особливість статі людини на відміну від біологічної; соціально рольовий статус, який визначає можливість людини-чоловіка і людини-жінки в усіх сферах життєдіяльності, зокрема в освіті та вихованні. Ключові слова: гендер, гендерні дослідження, статус жінки, крос культурні дослідження. The article contains some material dealing with the aspects of introduction of the gender upbringing and gender approach in education with the help of cross-cultural interaction. So, gender, as we see it, is the social but not the biological peculiarity of the human’s sex which determines potentialities of both man and woman 33
in all vital spheres, particularly in education. Key words: gender, gender exploration, cross-cultural exploration, Woman’s status «Розширення можливостей жінок та їх всебічна участь на основі рівності у всіх сферах життя суспільства, участь у процесі прийняття рішень та доступ до влади мають фундаментальне значення для досягнення мети рівності, розвитку та миру» Пекінська декларація Доповідь IVСвітової конференції з положення жінок (Пекін, 4-15 вересня 1995 р.)
Починаючи з середини 70-х рр.., проблемі статевих відносин було присвячено багато наукової та науково-популярної літератури, різних статей, публікацій тощо. Які ж основні проблеми намагаються розв’язати вчені в аспекті статевих відмінностей? Спробуємо їх узагальнити. Які основні психологічні відмінності, встановлено суворо науково, а не на рівні стереотипів свідомості? Якою є ступінь цих відмінностей і чи важливі вони взагалі? Наскільки чіткими є кордони між чоловічими та жіночими якостями? Чи природа відмінностей між жінками та чоловіками є біологічною чи соціокультурною? Гуманітаризація чи гуманізація вищої освіти є магістральними векторами розвитку та вдосконалення сучасного суспільства. Деякі з принципів гуманітаризації та гуманізації вищої освіти, які закладено в основу теорії та практики сучасного гуманізму, направляють освіту на наступні етапи становлення нових форм роботи: позбавлення від всебічних форм нерівності; надання рівних прав і можливостей усім представникам суспільства, не беручи до уваги стать, вік, політичні погляди та віросповідання. Хоча існують крос-культурні відмінності у змісті стереотипів мужності і жіночності, гендерна політика є однією із основних умов демократичного суспільства. У переліку освітніх технологій кінця XX - почату XXI століття явились нові поняття - „ гендерна педагогіка ", „ген дерні дослідження". Розширене і уточнене тлумачення значення терміну „гендер" ми находимо у великому тлумачному словнику сучасної української мови 1001 р. видання, а також у спеціалізованому словнику: «Гендер - соціальне розуміння статевих відмінностей, соціальні та соціопсихологічні очікування представників різної статі одне від одної. Гендерний підхід - не у протистоянні і боротьбі статей, а у дослідженні чинників можливої гармонійної взаємодії статей. Гендерна політика є необхідною умовою демократичного суспільства». Постановка цілей і завдань педагогіки тендера зумовлена рішеннями ІУ Всесвітньої Пекінської конференції 1995 року, що проходила під егідою ООН. Вона увійшла в історію кінця XX століття як така, що започаткувала тендерну ідею, яка базується на конструктивній взаємодії чоловіків та жінок в ім'я ліквідації дискримінації та звільнення їх духовно - інтелектуального потенціалу. Отже, „гендер" - це система стосунків між жінкою і чоловіком, яку визначає не статева природа, а соціальні, політичні й економічні умови. 34
Гендерна рівність - це рівність між чоловіками і жінками на всіх рівнях функціонування суспільства - соціальному, політичному, економічному, на рівні сім'ї, зокрема. У статті 24 Конституції України проголошується гендерна рівність. У ній говориться, що жінка і чоловік мають право на рівність як самостійне основне право людини. Що це означає? Це означає надання жінкам рівних з чоловіками можливостей у громадсько - політичній і культурній діяльності, у здобутті освіти і професійній підготовці, у праці та винагороди за неї. [1] Зміст сучасної освіти становить основу для формування у молоді тендерного світогляду, який знаходить відображення в складових частинах поняття „гендерна рівність". [2], [3] На перший погляд, забезпечення тендерної рівності в освіті вирішує нарешті проблему рівності можливостей і прав між жінками та чоловіками. Крос-культурне дослідження в галузі тендерної педагогіки свідчить не лише про початок формування нового становлення до викладання гуманітарних дисциплін у вузах, а і, можливо, про зародження нового суспільного світогляду в цілому. У концепції національного виховання підкреслюється, що розвиток індивідуальних здібностей і таланту молоді, забезпечення умов їх самореалізації є пріоритетним напрямом навчально - виховної роботи. Завдання щодо виховання і навчання жіночої молоді з високим творчим потенціалом постає не лише як актуальна проблема соціально - педагогічної науки і практики, а і як соціальна необхідність. [2] За даними обстеження Українського інституту соціальних кроскультурних досліджень у межах Проекту ООН „Гендер у розвитку" (жовтень 1997р.), жіноча молодь домінує серед студентів медичних навчальних закладів, культури і мистецтва, легкої промисловості, торгівельних, громадського харчування та обслуговування. На сьогодні накопичилось чимало складних проблем і в самому змісті, у спрямуванні й організації вищої освіти, це всі розуміють. Вища школа, на жаль, не забезпечує всебічної оцінки підготовки жіночих і чоловічих кадрів та їхньої потреби в суспільстві. Усе це не робить нашу вищу освіту особистісно орієнтованою. Перспективи на цьому шляху бачаться у галузі гендерної освіти. Певні досягнення і набутки в цьому плані належать гендерним центрам, що створюються на базі університетів, інститутів. За останні 5-7 років на Україні сформовано ряд центрів по дослідженню гендерної проблематики - у Києві, в Харкові, в Одесі та інших містах Розробляються і нові курси, наприклад, „Соціологія статі і сім'ї", „Проблеми жіночого підприємництва". Освітня програма лабораторії має за мету впровадження гендерної проблематики у навчальний процес, розробку нових спецкурсів та методичних рекомендацій, підготовку навчальних і методичних посібників, читання лекцій з гендерної проблематики у вузах міста та для громадськості, у тому числі й наукової. У гендерної педагогіки і гендерної освіти перспективне майбутнє. Сучасне суспільство має потребу в тендерній освіті для жінок і чоловіків починаючи з раннього віку як важливої складової гуманітарної освіти і як принципу в підході до всієї навчальної роботи 35
Якщо розглядати на прикладі різноманітних форм навчання реалізацію цілей і завдань педагогіки гендера, то досвід викладання у вищих навчальних закладах України свідчить, що основною формою роботи має бути не лекція, а діалогічні чи полілогічні прийоми. Це можуть бути соціально комунікативні тренінги, сценарні та рольові ігри, психодрама, психосинтез, евристичні діалоги, вправи для розширення свідомості та інше. Наприклад, дискусії в групах, які здійснюються на заняттях, ставлять своїм завданням формування компетентності, наполегливості, упевненості у собі. Це аж ніяк не відміняє традиційної лекції, але суттєво модифікує її, поширює можливості впливу навчального матеріалу на свідомість студентів, обумовлює його сприйняття на більш глибоких рівнях психіки, що відповідають за формування ідентичності. Характерною рисою тендерних технологій освіти, як вважають учені соціологи, є соціально сприйнятні норми і цінності. Проводячи дослідження в галузі освіти, науковці вважають за необхідне вивчення процесів, що відбуваються, через призму існуючих тендерних відмінностей. Педагог повинен бути перш за все тонким психологом, який спеціалізується не лише на педагогічній, але і на особистісній, і на соціальній сферах психології, орієнтуватися на психологію диференціаційну. Тендерна диференціація простежується на багатьох параметрах особистості - соціалізації, само актуалізації, самотранстенденції та ін. Дівчатка і хлопчики, юнаки і дівчата по різному виявляють свою активність, у них можлива різна мотивація успіху і страх невдачі, зрештою різна професійна мотивація. У них різна потреба у спілкуванні, вони по - різному обирають друзів, партнерів, приятелів у класі, в групі. Відтак завдання полягає у тому, щоб розробити таку політику в галузі освіти, яка б забезпечувала тендерну освіту для юнаків і дівчат, для чоловіків і жінок як найбільш важливої складової гуманітарної освіти і як принцип у підході до всієї навчальної роботи у вузах І -II рівнів акредитації. Список використаної літератури 1. Конституція України, ст..24. 2. Державна національна програма „Освіта (Україна ХХІ ст. )". - К.: МО, 1993.121с. 3. Василенко М. Тендерна демократія в українському суспільстві в контексті європейського вибору (до питання вивчення та дослідження). - Проблеми освіти: Наук, -метод, зб./ К.: Наук, -метод, центр вищої освіти, 2003. - Вип.. 30. 315 с. 4. Голованова Т. Цілі, завдання та зміст педагогіки тендера. - Проблеми освіти: Наук, -метод, зб./ К.: Наук, -метод, центр вищої освіти, 2002. -Вип.. 27.314 с.
36
УДК 373.5.025
ТВОРЧИЙ ФАКТОР У ВИХОВАННІ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА ЯК ОСНОВА ДУХОВНОСТІ ЛЮДИНИ THE FACTOR OF CREATIVITY IN UPBRINGING OF THE PERSONALITY AS THE BASIS OF THE HUMAN BING SPIRITUALITY Дятленко Тетяна Іванівна, кан. пед. наук, доцент кафедри української літератури Глухівського державного педагогічного університету
У статті розкривається значення творчого фактору для виховання особистості школяра на засадах національної культури. Зокрема визначаються зміст і шляхи формування етнокультурної компетенції. Ключові слова: творчий фактор, етнокультурна компетенція, національна свідомість, духовність людини. This article deals with uncovering of the creative factor in upbringing of the personality on the principles of the national culture. In particular, the substance of the ethnic-cultural competence has been defined. Key words: the factor of creativity, ethnic-cultural competence, national consciousness, the creative personality, human bing spirituality. Сучасний період розвитку суспільства в нашій незалежній державі Україні відкриває широкі можливості для оновлення змісту освіти на засадах народності школи, що дає змогу формувати духовно багате покоління людей. Виховання починається із засвоєння дітьми духовних надбань рідного народу. Без оволодіння в шкільному віці культурою свого народу, пізнання його самобутнього національного обличчя, практичного продовження культурно-історичних традицій, звичаїв, обрядів не можна і говорити про матеріальний і духовний розквіт держави. Адже все, що закладається учням у період навчання і виховання в школі, визначає в подальшому успіх процесу формування особистості, її світогляду і загального розвитку. Набуті в школі особистісні якості, знання , уміння і навички не тільки забезпечують основу навчання і виховання молоді, а й значною мірою визначають якості практичної, громадської та професійної діяльності дорослої людини. Формування творчої особистості нерозривно зв’язане із відродженням нації, демократизацією і гуманізацією суспільства. Це обумовлює новий підхід до виховання і літературної освіти учнівської молоді. Виникла соціальна потреба у формуванні творчої особистості, яка змогла б розв’язувати як щоденні, так і масштабні завдання, що забезпечують не просто виживання, а прогрес нації. Зміст роботи сучасної загальноосвітньої школи має відображати матеріальні і духовні цінності нашого народу. Основне призначення її в тому, щоб давати підростаючому поколінню основи знань, формувати етнокультурну компетенцію, виховувати освічених людей. Отже, школа виступає могутнім фактором відродження нації, виховання у молоді національної свідомості і самосвідомості. Розкутість особистості учня, повага до його гідності і самостійності, звернення до витоків народного життя, творче використання в практиці роботи скарбів народної мудрості, духовності, збагачення культури 37
мовлення – ось дійові фактори, які забезпечать формування громадянина вільної незалежної держави, конкурентноспроможного й поза межами її. «В сучасних умовах школа, - наголошується у «Концепції середньої загальноосвітньої національної школи України», - об’єктивно виступає провідним фактором прилучення молоді до національної культури і традиції … Національний компонент змісту освіти має включати знання рідної мови й літератури, історії свого народу, його традицій і звичаїв, ідеалів, витоків і особливостей рідної культури, усної народної творчості, знання про суспільний і державний устрій України, її міжнародне становище, населення, природні умови і ресурси, економіку, науку, культуру та побут інших народів, що проживають на території України, сучасні етнічні процеси» [1,2]. Отже, формування творчої особистості школяра вимагає наповнити всі ланки навчально-виховного процесу, в тому числі і літературну освіту, змістом, який би відображав історію, мистецтво, культуру рідного краю, багатонаціональної суверенної України. Таким чином, зміст виховання в сучасній школі визначається як система фундаментальних знань про свій народ, особливості його побуту і трудової діяльності, національний характер, психологію, історико-культурний досвід, а також знань про свій родовід, спосіб життя і виховання у сім’ях, про отчий край і все пов’язане із ним. На початку 90-х років прозвучала ідея введення у шкільний компонент українознавства як обов’зкової шкільної дисципліни. На жаль, ця ідея лишилася на папері. Знання народознавчого характеру учні сучасних загальноосвітніх шкіл отримують на заняттях гуртків, творчих об’єднань (якщо такі функціонують), на уроках української літератури під керівництвом учителясловесника, самостійно, виконуючи індивідуальні чи групові завдання дослідницького характеру. Література в школі має допомогти українцям подолати принизливе почуття національної меншовартості, повернути історичну пам’ять, виплекати природне почуття національної гордості, сформувати культуромовну особистість. Через художнє слово ми повинні задіяти почуттєву сферу школяра, щоб сформувати певні образи, уявлення, поняття, які б стали основою, життєвими принципами. Основні шляхи якісного викладання літератури розробляють Н.Волошина, Є.Пасічник, Г.Токмань, З.Шевченко тощо. Під якісним викладанням літератури в загальноосвітній школі вони визначають «проведення дослідницької та експериментальної роботи щодо впровадження інновацій, розвиток творчих здібностей учнів, широке використання художніх творів, які виховують любов до рідної землі, свого народу, мови, власної історії та культури тощо»[2, 4]. Механізм формування етнокультурної компетенції, духовності школярів, на нашу думку, має базуватися не на голослівному проголошенні й заучуванні патріотичних лозунгів, а на глибоко особистісному, ненав’язливому, інтимному сприйнятті високих ідей. Основою такого сприйняття має стати співпереживання і співтворчість. Вони, впливаючи на дитину й перевтілюючись у її свідомості, закарбовуються і сприяють зародженню глибинних високопатріотичних почуттів. Учителю-словеснику потрібно поставити на службу цій меті насамперед життєписи і творчість письменників-класиків. Нині чинні програми з української літератури «збагачені новими іменами та художніми творами, що ввібрали у 38
себе високі загальнолюдські та національні цінності, є вершинними здобутками української літератури, зацікавлюють старшокласників і сприяють формуванню їхньої національної свідомості та естетичних почуттів»[3, 192]. В арсеналі вчителя літератури достатньо таких форм роботи, які забезпечують детальний і всебічний розгляд теми за короткий проміжок часу, серед інших уроки-дослідження ( літературознавчі, психологічні, філософські, гендерні тощо), інтегровані уроки, уроки критичного мислення, уроки із застосуванням інтерактивних методик, особистісно орієнтовані уроки тощо. Особистісна орієнтація освіти вимагає переорієнтації місії вчителясловесника, яка із репродуктивної діяльності повинна перейти у фасилітивний спосіб співпраці та співробітництва. Учитель літератури як фасилітатор, тобто організатор, партнер, технолог повинен так моделювати навчальні ситуації, аби допомогти учневі-читачу проникнути у глибинну сутність художнього слова, залучаючи при цьому і знання рідної мови, краєзнавства, родоводу, природи рідного краю, історії народу, народної міфології, фольклору, національного мистецтва, народного календаря, національної символіки, народних прикмет, вірувань, релігійних виховних традицій, родинно-побутової культури, національних традицій, звичаїв, обрядів тощо. Список використаної літератури 1. Концепція загальноосвітньої національної школи України // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1991. - №4. – С.2-29. 2. Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (Проект) /За ред.. Н.Волошиної // Українська література в загальноосвітній школі. – 2002. - №1. – С. 2-13. 3. Навчальна програма для середньої загальноосвітньої школи з гуманітарним профілем / Укладачі: Г.Семенюк, В.Цимбалюк. Книга для вчителя української мови та літератури – Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – С.191267.
УДК 378.004.7
ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІННОВАТИКИ ЗА УМОВ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА. FEATURES OF PEDAGOGICAL INNOVATE SUBJECT TO THE CONDITION INFORMATIVE-EDUCATIONAL ENVIRONMENT. Іващенко М.В., аспірант кафедри Інформаційних технологій Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди
В статті розглядаються особливості педагогічної інноватики, що базуються на використанні сучасних мережевих технологій та засобів мультимедіа під час реалізації проектних технологій навчання. The features of pedagogical innovates, which are based on the use of modern network technologies and facilities multimedia during realization of project technologies of study, are examined in the article. 39
Інноваційні шукання у сфері освіти за умов всебічної інформатизації суспільства мають об’єктивне підґрунтя. Пошук нових підходів ведеться в різних напрямках – у змісті, технологіях, формах організації діяльності суб’єктів освітнього процесу тощо. Тобто педагоги нового типу повинні вирішувати коло значущих сучасних педагогічних проблем передовими методами [4]. Зважаючи на те, що інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) мають величезний педагогічний та дидактичний потенціал, їх використання відіграє важливу роль у процесі формування творчої особистості. Використання педагогами інформаційно-комунікаційних технологій, в основному, базується на демонстрації готових лабораторних робіт, записаних на CD, готових фрагментів презентацій, використанні електронних енциклопедій. Мало хто самостійно готує електронні курси чи заняття з використанням мережевих ресурсів чи використовує при підготовці до уроків готові прикладні програмні засоби, має власні веб-сторінки і навіть електронні поштові скриньки. Дослідження проблеми впровадження ІКТ у загальноосвітні навчальні заклади підняли на поверхню проблему навчання вчителів новітніми технологіям (Биков В.Ю., Брескіна Л.В., Звягіна А.С., Зіяутдінов В.С., Жалдак М.І., Клочко О.В., Морзе Н.В., Прокопенко І.Ф., Пшукова М.М., Співаковський О.В.) [8]. Одним з напрямків вирішення цієї проблеми є реалізація методу проектів на основі використання сучасних мережевих технологій та засобів мультимедіа. Численними дослідженнями (Н.В. Морзе, М.П. Дементієвська, Е.С. Полат, О.М. Пєхота, Триус Ю.В., Т. Г. Кручиніна, Д.Г. Левітес та ін.) встановлено, що метод проектів виступає як важливий компонент системи продуктивної освіти і є нестандартним, нетрадиційним способом організації освітніх процесів через активні способи дій, спрямованих на реалізацію особистісто-орієнтованого підходу. Метод проектів набув широкого поширення саме завдяки раціональному поєднанню теоретичних знань та їх практичного застосування для розв’язання конкретних проблем дійсності в спільній навчальній діяльності. Важливим також є те, що впродовж роботи над проектом можна відслідковувати, діагностувати і коригувати формування творчого і критичного мислення, мотивації до навчання [2]. У вересні 2005 року Тім О’Рейлі запропонував використовувати для всієї сукупності прогресивних тенденцій у розвитку веб-технологій загальний термін «Web 2.0» (на противагу тенденціям, які показали свою нежиттєздатність – «Web 1.0») [7]. На відміну від першого покоління сервісів Веб-2.0 дозволяє користувачам працювати з сервісами спільно, обмінюватися інформацією, а також працювати з масовими публікаціями на основі веб-додатків соціальних сервісів. Соціальні сервіси та діяльність у мережевих співтовариствах розкривають перед педагогічною практикою наступні можливості: використання відкритих, безкоштовних і вільних електронних ресурсів; самостійне створення мережевого навчального змісту; освоєння інформаційних концепцій, знань і навичок; спостереження за діяльністю учасників співтовариств; створення навчальних ситуацій, в яких ми можемо спостерігати і вивчати недосяжні нам раніше феномени. Зупинимось на характеристиці та можливостях застосування в проектній діяльності деяких з існуючого різноманіття соціальних сервісів: «Zoho» надає можливість організації та здійснення в мережі колективного проекту. З використанням цього ресурсу можливо здійснювати комунікації між учасниками проекту у рубриці «Forum; «Delicio» («Делішес») – засіб для 40
зберігання закладинок на веб-сторінках. Учасники проекту мають нагоду сумісно формувати єдиний інформаційний вузол з конкретної теми проекту; «Flickr» («Флікр») призначений для зберігання та подальшого особистого чи загального використання цифрових зображень. Використовується виконавцями проекту як джерело графічних навчальних матеріалів; «Youtube» («Ютьюб») призначений для зберігання та обговорення цифрових відеозаписів. Особливого значення набуває цей сервіс для підготовки презентації готових проектів, та окремих його частин, оскільки відеофайли значно підвищують враження від сприйняття таким чином представлених результатів проектних робіт; «Livejournal» («Живий журнал», «блог»). Як правило, це особисті записи, що нагадують щоденник. «Livejournal» виступає в ролі середовища для організації дискусій, консультацій та отримання додаткових завдань, ресурсу для організації дистанційного вивчення окремих тем або курсів; «Wiki» («Вікі») – це колекція взаємопов’язаних записів, середовище для швидкого створення гіпертекстової взаємодії. Використовується в рамках проекту для подачі, розширення та анотації навчальних матеріалів, спільному створенні текстів; ресурс «Slideshare» за аналогією з «Flickr» та «Youtube» надає можливість зберігати в мережі свої презентації, створені в програмі Power Point. Широко застосовується для збирання підсумкових презентацій проектів. Таким чином слід відмітити, що використання нових соціальних сервісів Веб 2.0 в педагогічній практиці в цілому, і під час реалізації проектної діяльності зокрема, надає можливість отримати принципово нову якість навчального процесу, зміст якого охоплює відкриту, неформальну форму комунікації на основі повного доступу до аудіо-, відеографічної та текстової інформації усіх учасників процесу, та зацікавлених спільнот, а також можливість організації управління навчальним процесом шляхом використання спеціалізованих Інтернет-ресурсів. Реалізація методу проектів з застосуванням соціальних сервісів Веб 2.0 носить пошуковий характер, що дає можливість на практиці перевірити реальність побудови нової моделі освітнього процесу. Література 1. Зосименко О. В. Особливості організації проектної діяльності студентів під час вивчення педагогічних дисциплін: Методичні рекомендації для викладачів та студентів педагогічних вищих закладів. – Суми: СумППУ ім. А. С. Макаренка., 2005. – 44с 2. Крамаренко Т.Г. Розвиток творчого мислення школяра через впровадження проектних технологій/Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія №2.Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання:36 наукових праць/Педрада. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова,2007. - №5(12). 213с. 3. Н.П.Дементієвська, Н.В.Морзе Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи// «Комп’ютер в школі та сім’ї», №4,1999 4. Освітні технології:Навч.-метод.посіб./О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.;За ред.. О. М. Пєхоти. – К.:Видавництво А. С. К.,2003. – 255с. 5. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю: Учебно-ментодическое пособие - М.: Интуит.ру, 2006. - 64 с. 41
6. Самойленко Н.Б., Реалізація методу проектів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій// «Комп’ютер в школі та сім’ї», №4, 2007 7. O’Reilly, Tim. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. – 30.10.2005. – Online resource. – Access path: URL:http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web20.html 8. http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em2/content/07midein.html
ПІДГОТОВКА ПЕРЕКЛАДАЧА ДО КРОС-КУЛЬТУРНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗА УМОВ ТРАНСФОРМАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА TRANSLATORS’ TRAINING FOR CROSS-CULTURAL PROFESSIONAL ACTIVITY IN TRANSFORMED SOCIETY Ізмайлова І.Г., зав. кафедрою перекладу Сумського гуманітарного інституту ВНЗ ВМУРоЛ «Україна»
Ключові слова: Навчання перекладачів, професійна освіта у вищій школі, міждисциплінарний підхід, комунікативна компетенція, теорія мовної комунікації, теорія міжкультурної комунікації. Перегляд системи лінгвістичної підготовки професійних перекладачів диктується й кардинальними змінами, що відбуваються в українській освіті, спрямованими на підвищення якості професійного освіти. Система професійної підготовки перекладача може бути адекватна моделі його професійної діяльності при наявності спроектованої й реалізованої міждисциплінарної дидактичної система базової лінгвістичної підготовки. У статті розглядається взаємозв’язок вивчення курсів з теорії мовної комунікації та теорії міжкультурної комунікації з набуттям теоретичних та практичних навичок професійного перекладача. Key words: training system of translators, higher professional education, crossdisciplinary approach, communicative competence, theory of communication, theory of cross-cultural communication. The article deals with reconsideration of the linguistic training system of translators, being connected with new trend of improving higher professional education according to professional translator’s activity. The higher education system has faced with the challenges of increasing numbers of translation departments that are not meant to improve training on the previous methods of specialized training. Taking into account that translators’ activity is bound to be the essence of cross-cultural communication, the communicative competence is conceptualized. The cross-disciplinary approach is being considered.
42
Нельзя в настоящее время рассматривать проблемы перевода сугубо как проблемы перевода. Меняются традиционные представления о переводческой деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика: переводчикпрофессионал как специалист интерлингвокультурной коммуникации является не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения. С расширением международных коммуникаций появляется потребность в различных видах перевода. Для обслуживания официальных визитов, конференций также необходим полный спектр переводческих услуг: письменный перевод, устный синхронный и последовательный перевод, перевод аудио- и видиоматериалов. Учитывая это, качество перевода становится ключевым моментом в осуществлении успешной коммуникации между странами. Повышение качества образования становится приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. В качестве глобальной цели профессионального образования выдвигается формирование общей образованности и профессиональной компетентности. Но формирующаяся система массовой подготовки переводчиков строится по традиционной модели, которая была разработана для подготовки ограниченного числа специалистов в условиях закрытого общества без учета перспективы развития профессии. Остаются абстрактно декларативными требования к профессиональной подготовленности специалиста. Таким образом, несоответствие традиционной системы подготовки специалиста возросшим требованиям к переводческой профессии и его деятельностным качествам проявляется в ряде противоречий. Однако, разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством в образовании, новые технологии. Междисциплинарная дидактическая система базовой лингвистической подготовки выстраивается на базе методологической, общенаучной, гносеологической, социальной взаимосвязи языковых дисциплин и курса психологии профессиональной деятельности переводчика. Прежде всего, необходимо выявить базовые профессионально значимые для переводчика умения, навыки и качества интеллектуальной и творческой деятельности, подлежащие формированию и развитию при обучении родному и иностранным языкам на базовом этапе подготовки переводчика, определить базу исследования профессионально значимых компетенций переводчика. Теоретико-методологической основой исследования являются дидактические основы межпредметных связей и методология системного, комплексного, профессиологического проектирования. Так, введение в программу обучения таких дисциплин как основы теории речевой коммуникации и\или теории межкультурной коммуникации способствует междисциплинарному подходу в обучении переводчиков, что соответствует достижению поставленной цели - высококвалифицированные специалисты. Конечно, простой перевод из одного языка на другой проблематичен при любых двуязычных взаимодействиях. Различие культурных ценностей, заложенные в двух культурах, являются причиной трудностей перевода. Многие российские университеты уже перешли на программы, рассчитанные 43
на получение степени в области лингвистики со специализацией в области перевода и межкультурной коммуникации. Отдельные специализированные курсы читаются на переводческих отделениях в украинских университетах, включая в себя: языковые модели в современной лингвистике, контрастивная лингвистика, язык и мышление, язык и общество, основы теории речевой коммуникации, основы психолингвистики, основы прагмалингвистики, прагматика перевода, риторика, воздействие речи. В чем ценность использования теоретических исследований в области коммуникации для развития теории перевода, для практического усовершенствования процесса перевода и эффективного функционирования переводчика в этом процессе? И, по мнению Дж. Л. Остина, изложенном в его знаменитой книге «Как воспроизводить речевые действия», с лингвистической точки зрения переводчик осуществляет преобразование речевых действий. Если полагаться на теорию речевого акта, обучение переводу концептуально меняется. Недостаточно привычного стремления к эквивалентности, которое может считаться только важным речевым действием со словами. Это только один из аспектов вербальной деятельности переводчика. Необходимо в процессе обучения отрабатывать со студентами выполнение и других действий, которые будут способствовать адекватности передачи информации в языке перевода (невербальные средства коммуникации, объяснения для раскрытия прагматического потенциала исходного текста и др.) Переводчик не занимается передачей сообщения оригинала, а сочиняет текст на языке перевода, руководствуясь интенциями другого человека с тем, чтобы создать коммуникативный акт для культуры языка перевода, воспроизводящий в этой культуре оригинальный акт коммуникации [7]. Перевод должен осуществляться только в социо-культурном контексте. Новый подход дает возможность включить лингвистическое исследование перевода в общую картину профессиональной деятельности переводчика. Однако социолингвистический аспект перевода был признан учеными сравнительно недавно. В конце 1970-х возник полисистемный подход, в середине 80-х -скопос-теория Ханс Й. Фермера [9]. До их возникновения перевод считался чисто лингвистической работой над текстом, передача в языке перевода лингвистической эквивалентности и точности [2]. Такая концепция перевода, при которой он зависит от социальной функции в условиях реальных социальных взаимодействий, очевидным образом влияет на построение теории и обучение искусству переводу для того, чтобы научить переводчиков лучше понимать социальные процессы, играть в них более ответственную и высоконравственную роль. Литература: 1. Бреус Е.В. Теория и практика перевода (английский язык): Программа курса. М., 1996 2. Дуглас Робинсон. Как стать переводчиком: введение в теорию и практику перевода\ Пер. С англ.- М.: Куди-образ, 2005 – 304с. 3. Корунець І. В. Теорія і практика перекладу (аспектний переклад): Підручник. – Вінниця. НОВА КНИГА, 2001 – 448 стор. 4. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М. «Выcшая школа», 2001 44
5. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода – М., 1996. 6. BAKER, MONA (1995). Corpora in translation studies: An overview and suggestions for future research. In: Target 7: 223-43. 7. NORD, CHRISTIANE (1997). Translating as a Purposeful Activity. Functionalist Approaches Explained, Manchester: St. Jerome. 8. SCHAFFNER, CHRISTINA (2000). Running before Walking? Designing a translation programme at undergraduate level. In: SCHAFFNER, C. & ADAB, B. (eds). Developing Translation ompetence, Amsterdam and Philadelphia: Benjamins. pp. 143-156. 9. VERMEER, HANS J. (1996). A Skopos Theory of Translation (Some arguments for and against), Heidelberg: TEXTconTEXT.
УДК 316.614.5 ББК 88.54
КОМУНІКАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ СЕРЕДОВИЩА ВНЗ ЯК ЧИННИК ПРОФЕСІЙНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ СУЧАСНИХ СТУДЕНТІВ COMMUNICATIVE POTENTIAL OF HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT AS FACTOR OF PROFESSIONAL SOCIALIZATION OF MODERN STUDENTS Карабин Тарас Васильович, доцент кафедри соціальної психології Прикарпатського національного університету ім. В.Стефаника
Стаття присвячена питанню ролі ВНЗ в процесі соціалізації студентської молоді. Висвітлено основні аспекти середовища ВНЗ як інституту соціалізації особистості. Ключові слова: професійна комунікація, соціалізація, професійне становлення. The article is devoted to the question of higher educational establishment’ role of in the process of students’ socialization. The basic aspects of higher educational establishment environment as the institute of personality socialization are reflected in the article. Keywords: professional communication, socialization, professional growth. Актуальність проблеми. Соціалізація особистості в період юнацтва, у порівнянні з підлітковим віком, є менш вивченою, однак далеко не менш важливою у процесі особистісного становлення молодої людини. Протягом даного відрізку свого життєвого часу особистість здобуває професію, щоб мати змогу зайняти певну соціальну нішу в структурі суспільства, отримати нові для себе права та можливості, за допомогою яких вона реалізовуватиме свій потенціал. Саме тому надзвичайно важливим є підвищення якості та ефективності цього процесу, так як сьогоденне життя нашого середовища існування постійно набирає темп, і молодій людині залишається все менше часу для інтеграції в суспільство на правах активного суб’єкта. Відтак можуть виникати проблеми недостатньої реалізованості особистості, погіршення якості її адаптації у соціумі тощо. Важливим є те, що соціалізація молодої людини тісно пов’язана з формуванням професіоналізму особистості [1, 14], а 45
тому від ефективності даних процесів в значній мірі залежить майбутня продуктивність професійної діяльності людини. Мета повідомлення. Окреслити основні особливості середовища ВНЗ як суспільного інституту в контексті процесу соціалізації особистості. Аналіз теоретичних джерел. Завершальний етап соціалізації, за Н.В.Андрєєнковою [2, 5-6] припадає на період навчання людини у вищому навчальному закладі (ВНЗ). І.С.Кон зауважує, що людинf юнацького віку є дорослою і в біологічному, і у соціальному сенсі. Суспільство бачить у ній відповідального суб’єкта суспільно-виробничої діяльності, оцінюючи її результати за „дорослими” стандартами. Провідною сферою діяльності стає тепер праця з випливаючою звідси диференціацією професійних ролей. Про цю вікову групу вже не можна говорити „взагалі”: її соціально-психологічні властивості залежать не стільки від віку, скільки від соціально-професійного становища. Освіта, яка продовжується і на цьому етапі розвитку, є вже спеціальною, професійною. Молоді люди набувають певної матеріальної незалежності від батьків, створюють власні сім’ї, хоча й стикаються з „юнацькими” проблемами і в студентські роки, і набагато пізніше [3, 67-68]. Як вже було сказано, вищі навчальні заклади виступають початковим осередком вторинної (професійної) соціалізації індивіда. Так, студент під час навчання розгортає принципово нові для нього види активності: він починає інтенсивно займатися самоосвітою та опановує принципово новий аспект своєї діяльності: її самостійне планування та оптимізацію. При цьому у його свідомості здійснюються два важливі процеси: 1. Орієнтація в системі зв’язків, які існують у професійній діяльності., що, за А.Н.Леонтьєвим, здійснюється завдяки особистісним сенсам. Це передбачає виявлення, засвоєння та інтеріоризацію особистістю особливо значущих сторін її професійно орієнтованої діяльності. 2. Зосередження уваги на головному виді діяльності та підпорядкування йому всіх інших можливостей. Таким чином, суттю соціалізаційних перетворень в системі діяльності є постійне розширення можливостей індивіда як суб’єкта різних видів діяльності [4, 193-194]. Під час навчання у вищому навчальному закладі сфери навчання, спілкування і діяльності у студента значно розширюються. Він усвідомлює свою приналежність до нового колективу, входить до широкого кола суспільних, політичних, юридичних, професійних та інших відносин. Завдяки цьому у молодої людини розширюється світогляд, виховується характер, аналізуються та будуються життєві плани. Студент намагається знайти своє місце у житті у відповідності зі своїми уподобаннями, схильностями, інтересами та можливостями [5]. У сфері спілкування в межах ВНЗ студенти набувають досвіду взаємодії зі своїми партнерами по професії, відпрацьовуючи навички розширення та поглиблення процесу комунікації на професійно значущі теми. При цьому у них відбувається остаточне оформлення наступних соціально-психологічних якостей [4, 193-194]: 1. Соціальні здібності (соціально-перцептивні, уява, соціальний інтелект, характеристики міжособистісного та професійного оцінювання). 2. Якості, становлення яких обумовлене специфікою груп членства особистості та референтних груп та їх впливом.
46
3. Більш загальні, пов’язані з соціальною поведінкою та позицією особистості (соціальна активність, соціальна відповідальність, схильність надавати допомогу, до співробітництва тощо). 4. Соціально-психологічні властивості, пов’язані з загально-психологічними і соціально-психологічними властивостями (схильність до авторитарного чи демократичного способу дій і мислення, до догматичного чи відкритого ставлення до проблем). 5. Духовні якості (сумління, віра, сенси існування, ідеали). Професійна сфера накладає особливі вимоги до вміння налагодити взаємодію між партнерами по спілкуванню. Тому в межах ВНЗ основним завданням студента відносно реалізації його комунікативного потенціалу є вправляння у взаємодії у професійно орієнтованому спілкуванні. Тобто, вищі навчальні заклади в цьому контексті виступають своєрідним полігоном для навчання та тренування так званого „соціального інтелекту” особистості. Вступ юнака до системи професійно орієнтованих відносин зумовлює тривале перебування його у постійному процесі спілкування з іншими людьми, котре характеризується інтенсивним обміном інформацією, налагодженням спільної діяльності, відносин з партнерами різних статусів тощо. Комунікативна взаємодія у сфері передпрофесійних відносин при цьому є не завжди безконфліктною. Тому молода людина в стінах ВНЗ має можливість навчитися особливої гнучкості та продуктивності у відносинах на рівні „дорослий-дорослий” за найменших втрат, а також відпрацювати прийоми, тактики і стратегії спілкування та взаємодії з іншими людьми на новому для неї рівні. У сфері соціалізації самосвідомості особистості в межах вищого навчального закладу відбувається становлення її професійного „Я”. У свідомості студента відбувається глибока трансформація світосприйняття та світорозуміння у взаємозв’язку із пізнанням свого нового місця у оточуючому середовищі. За період навчання у вищому навчальному закладі ціннісні орієнтації особистості набувають найбільш викінчених обрисів, залишаючись її духовним стрижнем протягом всього життя. При цьому відбувається перше сполучення професійних цінностей, котрі передає суспільний інститут ВНЗ, із загальними, отриманими в сім’ї, школі та неформальних групах, що є істотним кроком на шляху до професіоналізації особистості. Це і є, на нашу думку, одним із найважливіших процесів, котрий відбувається із молодою людиною у стінах ВНЗ, оскільки інтенсивна зміна ціннісних орієнтацій особистості тягне за собою формування її нового соціального образу. Висновки. Соціалізація молоді у межах вищих навчальних закладів принципово не відрізняється від подібних процесів, що відбуваються у суспільстві загалом, оскільки сам ВНЗ є одним із його невід’ємних інститутів. Тому правомірно говорити про те, що в процесі соціалізації студента у межах вищого навчального закладу беруть участь ті ж механізми, які присутні і в інших інститутах нашого суспільства, як-то сім’я, неформальні угруповання тощо: наслідування, навіювання, переконання, конформність та дотримування норм [4, 199]. Однак дані процеси в межах вищого закладу освіти мають свою специфіку, котра має місце тільки в його межах. Тому основним завданням для дослідників у даній галузі є пошук ефективних важелів сприяння, полегшення і пришвидшення ефективної реалізації психологічного потенціалу юнацького періоду життя людини взагалі та у середовищі ВНЗ зокрема задля повноцінного включення молоді у процес соціальної активності. 47
Література 1. Психологія професійної діяльності і спілкування. /За ред. Л.Е.Орбан, Д.М.Гриджука. – К.: „Преса України”, 1997. – 192с. 2. Н.В. Андреенкова. Проблема социализации личности. В кн.: „Социальные исследования”. Вып.3. М., 1970. 3. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255с. 4. Савчин М.В. Соціальна психологія: підручник. Видавнича фірма “Відродження”, 2000. – 274с. 5. Мармазинская П.Е. Социальная активность личности студента //Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Сборник статей. – Иркутск, 1976.
УДК 81:37:08
ВЗАЄМОДІЯ КУЛЬТУРИ І ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ МОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ THE INTERACTION AMONG CULTURE AND EDUCATION WITHIN THE CONTEXT OF SPECIALISTS-TO-BE LANGUAGE TRAINING Каташинська Іванна Вікторівна, канд. пед. наук, доц., директор Інституту перекладу, КНУКіМ
Специфіка соціокультурної ситуації на початку третього тисячоліття в Україні визначає нові параметри та способи реалізації культурологічного підходу до формування та вдосконалення змісту освіти. Є підстави говорити про «укоріння» індивіда у культурну традицію. В умовах інформаційного суспільства це, в свою чергу, призводить до зміни освітніх моделей, й усвідомлення медаільної освіти як найбільш гнучкої, динамічної і інтегративної моделі засвоєння знань. The peculiarities of the social and cultural situation determine new parameters and ways for realization the culturologic approach to the formation and upgrading the content of the education. There are the grounds to talk about the individual “rootage” into the cultural tradition. Under conditions of informational society, it, in it’s turn, leads to the change in educational models, and understanding the media education as the most tolerant, dynamic and integrative model for knowledge comprehension. Специфіка соціокультурної ситуації на початку третього тисячоліття в Україні визначає нові параметри та способи реалізації культурологічного підходу до формування та вдосконалення змісту освіти. В основу їх визначення покладено соціальну обумовленість цілепокладання в системі освіти процесами соціальної модернізації та національно-державного самовизначення. Концептуально культурологічна переорієнтація здійснюється на базі процесів націо-культурної ідентифікації, методологічно - на базі зміни характеру культурного наслідування і використання екзистенціального 48
потенціалу процесу "укорінення" індивіда у культурну традицію [3]. Нові форми взаємозв'язку людини та культури формують і принципово нові засади функціонування національної системи освіти, спрямовані на ініціювання процесів самовизначення особою власних смисло-життєвих орієнтирів на основі безпосередньої інтеріоризації культурних цінностей, що набувають характеру етичного виміру індивідуального та соціального буття. Змістовно трансляція культури в національній системі освіти повинна здійснюватися на основі реконструйованих під кутом зору нинішніх соціальних цінностей національних культурних традицій з органічним включенням їх у тканину цінностей інших культур та загальнолюдських цінностей. Ситуація постмодернізму у культурі і мистецтві, ознаками якої є діалогічність, відкритість, зумовлює орієнтацію на полікультурність у змісті освіти [1]. З одного боку, освіта виступає як засіб вирішення соціокультурних проблем і проникає в усі сфери життя суспільства, з іншого, акумулює в собі всі інші інтенції людської активності і стає самоцінною [2]. Освіта перетворюється на безперервний процес удосконалювання особистості. Вона повинна забезпечити інтеграцію професіоналізму з розвитком особистості як цілісного процесу. Серед інноваційних освітніх стратегій, використання яких є продуктивним у викладанні іноземної мови, можна виділити наступні: спроби будувати “значеннєві поля” для тих, кого навчають, більш широкі, ніж сфера навчання (ігрові, проблемні, трудові, діалогу з інший культурою); зміна змісту, функції вільного часу з орієнтацією на освіту; здійснення доінституціональної професіоналізації й інше. В умовах інформаційного суспільства спостерігається вплив мовного чинника на зміну освітніх моделей: якщо в аграрній та індустріальній цивілізації освіта виступала головним чином транслятором знань, традицій культури, то в інформаційній цивілізації вона повинна стати своєрідним медіатором (посередником) в набутті знань: не давати готові знання, а вчити здобувати, знаходити застосовувати їх [4]. Тобто йдеться про медіальну освіту як модель сучасного знання. Медіальна освіта — це введення до основ знань процесів спілкування людей і різні визначення цих процесів, підготовка до розпізнання медіальних переказів, усвідомлення врахування змісту інформації, представленої медіа-носіями, зазначення корисності видовищних картин щодо різних сфер життя, поглиблення значущості мовленого слова, зазначення формальності специфіки аyдіовізуальних переказів, вирізнення того, що є фіктивним і відмінним від реального, дійсного. Одночасно, розв’язується завдання приведення структури і змісту навчального процесу з іноземної мови до вимог кредитно-модульної системи згідно до Болонської конвенції. З одного боку, існує вимога генералізації та універсалізації навчального матеріалу. З іншого, його реалізація спрямовується на суб’єктів навчального процесу, соціо-лінгвістичний досвід яких не завжди є чітко висвітленим на момент вступу до вищого навчального закладу, для більшості з них не є пріоритетним, має чіткі професійно-прагматичні вимоги. Формування нової генерації фахівців відбувається в контексті всіх вищезазначених чинників, що передбачає вдосконалення комунікативних, пошукових, інформаційних вмінь у відповідності до сучасних потреб фахової компетентності, з одного боку, ціннісних орієнтирів індивіда, з іншого. Тобто навчально-методичне забезпечення мовних дисципліни – як курсу «Сучасна українська мова», так і курсів «Іноземної мови за фаховим спрямуванням» – має бути не сталим знанням, не сукупністю певних умінь і навичок, а 49
змістовним конструктом, що особистості, його автокреації.
складає
базис
для
подальшого
розвитку
Література: 1. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура. – М., 1989. 2. Гусинский Э.Н. Образование личности. Личность – Формирование – Культура – Философские проблемы. – М., 1994. 3. Манхейм К. Человек и общество в век преобразований. – М., 1991. 4. Менская Т.Б., Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993.
УДК 378.1+331.101.4
ГУМАНІЗАЦІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЯК СУЧАСНА ТЕНДЕНЦІЯ HUMANIZATION OF HIGHER EDUCATION AS A MODERN TENDENCY Кісіль Микола Васильович, Івано-Франківський національний технічний університет нафти і газу, викладач кафедри документознавства та інформаційної діяльності
Розглядаються деякі важливі аспекти гуманізації вищої освіти як сучасної тенденції. Кінцевою метою гуманізації вищої освіти називається розвиток професійної морально-духовної особистості. Ключові слова: цінність, гуманізація, особистість, духовність Some important aspects of humanization of higher education as a modern tendency are treated upon. The development of professional, moral, and spiritual personality is called the final aim of humanization of higher education. Keywords: value, humanization, personality, spirituality. Суттєву роль у процесі формування професіоналізму відіграє ціннісносмислова сфера особистості. Важливо, «щоб із ранніх етапів професійного становлення студенти почали осмислення свого ціннісного простору, побачили його зв'язок із цілями й завданнями обраної професії, а також були залученими у спеціально організовану роботу з розвитку своїх смислових орієнтирів» [6, c.32]. Українські дослідники гуманізації вищої освіти Г.О.Балл, Р.А.Бєланова, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, П.П.Кононенко, О.М.Пєхота, В.В.Рибалко, М.І.Романенко, О.Г.Романовський, О.П.Рудницька, В.А.Семиченко, обстоюючи різні концепції гуманної освіти, єдині в одному: еволюція людини, її розвиток – це і є поступ гуманізму, це безальтернативний шлях розвитку вищої освіти. «Якщо раніше основним компонентом навчально-виховного процесу були знання, то зараз – особистісний розвиток і формування цілісної особистості», – пише М.І.Романенко [5]. Процеси трансформацій у системі вищої освіти України визначають актуальність проблеми гуманізації, дослідження якої є вагомим внеском у 50
формування духовних основ студентської молоді. Отже, проаналізуємо деякі важливі аспекти гуманізації як сучасної тенденції. Основи гуманізації освіти було закладено в нормативних документах, які визначили напрями освітньої реформи 90-х рр. в Україні. Гуманістичний підхід до освіти розглядається в цих документах як можливість подолання основної хиби старої школи – її знеособлювання, зневаги до суб'єктів навчального процесу, як кардинальна зміна спрямування діяльності школи взагалі [7, с.63]. Ми переживаємо період посиленої уваги до людини, коли формуються нові цінностей гуманістичного спрямування. Вплив даної тенденції виявляється в зміні таких структурних компонентів системи освіти, як мета, зміст, форми і засоби освітньо-виховної діяльності. У більш розгорнутому варіанті аналізована тенденція включає такі складові, як: національна спрямованість освіти; відкритість системи освіти; перенесення акценту з навчальної діяльності викладача на діяльність студента; перехід від репродуктивного навчання до продуктивного; самоствердження особистості за умов педагогічної підтримки; перетворення позицій педагога і студента в особистісно рівноправні; творча спрямованість навчального процесу; перехід від регламентовано-контрольованих способів організації навчального процесу до активно-розвиваючих; наступність та неперервність освіти [8, c.21-22]. Отже, гуманізація передбачає відношення до людини як до суб’єкта, визнання її прав на унікальність – несхожість на нікого. Концепція гуманної освіти віддає перевагу суб’єкт-суб’єктному навчальному процесу, де той, хто навчається є активним, ініціативним, готовим до колективної інтелектуальної діяльності, яка може бути досягнута, наприклад, за допомогою проблемнодіалогового викладання. Активність досягається через почуття внутрішньої свободи, через визнання права на вибір. Для студента це може бути право на визначення власного темпу навчання, на формування пакету дисциплін з переліку можливих, на участь у всіх доступних видах навчальної, наукової чи іншої творчої роботи. Це, до речі, добре узгоджується з технологіями модульного навчання, які пропагує Болонський процес, методологічною базою якого є філософія неогуманізму, прийнята Римським клубом. Ще одним проявом гуманізації є духовність як абсолютна цінність людського життя, основа цілісності і душевного здоров’я людини. «Мені здається, – пише В.П. Андрущенко, – що перспектива людства в кінцевому розумінні – в його високій духовності» [1, с. 7]. Проблема освіти як чинника формування духовності сучасної особистості в умовах глобалізації суспільних процесів є предметом дослідження А.І.Корецької [4]. Автор пропонує сприймати людину і суспільство як рівноцінні феномени розвитку цивілізації. «Морально-духовна вихованість молодої особистості нині є пріоритетною метою освітньої системи» – стверджує І.Д. Бех [2, c.10-13] і пропонує реалізовувати відомий постулат про силу знання в дещо трансформованому вигляді (знання – гуманістично орієнтована сила) та з дотриманням деяких важливих принципів, а саме: національної спрямованості; культуровідповідності; гуманізації виховного процесу; цілісності; акмеологічного принципу; суб'єкт-суб'єктної взаємодії; особистісної орієнтації; превентивності; технологізації. Духовність для студента – це можливість самореалізації на основі вищих цінностей: моральності, поваги, творчості, для викладача – це уникнення 51
безапеляційного та принизливого ставлення до студента, це величезна відповідальність перед власною совістю, а також необхідність виконання функції духовного референта, взірця для наслідування («зміст духовної референтації в цілісному ототожненні особистості з образом значимої людини, включаючи її життєві злети і падіння, радощі та біль, життя і смерть» [3, c.322]). Вважаємо, що кінцевою метою гуманізації навчального процесу є розвиток професійно підготовленої морально-духовної особистості. Список використаних джерел 1. Андрущенко В. Освіта має плекати духовність // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 7. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія: Зб. наукових праць. – Випуск 11(24) – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007 – С. 3-7. 2. Бех Іван. Законопростір сучасного виховного процесу // Вища освіта України. – 2004. – №1. – С.10-13 3. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с. 4. Корецька Антоніна. Феномен освіти в контексті формування духовності //Вища освіта України. – 2003. – №4, додаток. – С. 48-52. 5. Романенко М.І. Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід. - Наукова монографія. - Дніпропетровськ, Видавництво "Промінь", 2001. 6. Савош Галина. Особистісно орієнтоване виховання - нова освітня філософія // Вища освіта України. – 2006. - №1, додаток. – С. 29-34. 7. Сидоренко Олександр. Проблеми гуманізації та гуманітаризації в освітній реформі в Україні // Вища освіта України. – 2001. – №2. – С. 63-67. 8. Фоменко Н.А. Педагогіка вищої школи: методологія, стандартизація туристської освіти. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий дім «Слово», 2005. – 216 с.
УДК 371.315
ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ЕКОНОМІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ THE PROBLEMS OF ECONOMICAL CONFERENCE FORMING OF SENIOR PUPILS Ковтун Галина Іванівна, Сумський державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка, старший викладач
Автор аналізує одне з завдань шкільної освіти – формування економічного мислення, визначає поняття економічної компетентності та форми її прояву у сфері навчання, самопізнання, мотивації. Автор вказує на необхідність перегляду не лише змісту навчальної дисципліни, але й форм навчального процесу, впровадження нетрадиційних технологій навчання. 52
The author analyses one of the tasks of secondary education – the forming of economical thinking, defines the meaning of economical competence and forms of its realization in the sphere of teaching, selfcognition, motivation. The author underlines the necessity of reconsidering not only the contents of the academic discipline but the forms of the learning process and implementation of non traditional learning technologies. Розвиток цивілізації в ХХ сторіччі показав, що головним фактором економічного розвитку є зростання інтелектуального потенціалу і науковотехнологічні інновації, де успіх визначається знаннями і уміннями. В умовах вільного розвитку, орієнтованого на ринкову економіку, система шкільної освіти має діяти в рамках відкритої політичної системи, допомагаючи особистості й суспільству набути важливих властивостей, твердої системи цінностей, знань, навичок, здібностей. Система шкільної освіти повинна чуйно реагувати на потреби суспільства. Вагомою складової системи шкільної освіти є формування економічного мислення. Економічне мислення - це процес активного формування економічних категорій ї пізнання законів господарського життя суспільства, а економічна свідомість є формою відображення дійсності у вигляді особистого досвіду, ідей і теорій, яка визначає місце суб’єкта в економічному житті суспільства та його завдання щодо вдосконалення останнього. В педагогічній літературі пропонується формула компетентності, основними складовими якої є: по-перше, знання, але не просто інформація, а швидко змінювана, динамічна, різноманітна, яку треба вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід власної діяльності; по-друге, уміння використовувати це знання в конкретній ситуації, розуміння як можна добути це знання, для якого знання який метод потрібний; по-третє, адекватне оцінювання себе, світу, свого місця в світі, конкретного знання, а також методу його здобування або використання 2, с. 20. Компетентнісний підхід в освіті полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно-визначених знань, умінь до формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики. Перспективність компетентнісного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність учнів до успішної діяльності в різних сферах виробництва. Економічна компетентність – це сукупність економічних знань та практичних умінь, досвіду, економічної культури та мислення, наявність стійкої потреби та інтересу до професійної компетентності. Економічна компетентність проявляється: – у сфері навчання – засвоєння учнями систематизованих економічних знань, умінь і навичок економічної діяльності; спрямування на формування економічної свідомості, світогляду, поглядів і переконань; сприяння в набутті навичок самостійного оволодіння й застосування економічних знань і вмінь, аналізу та оцінки економічних явищ та процесів; – у сфері самопізнання – осмислення свого індивідуального економічного потенціалу, формування стійких навичок свідомої економічної поведінки і мислення, позитивних особистих рис, вироблення активної життєвої позиції; 53
– у сфері мотивації – розвиток пізнавального інтересу до проблем економіки, постійної потреби в економічної знанні, прагнення до цивілізованого підприємництва, що має стати засобом адаптації молоді до ринкових умов господарювання 1, ст. 34 Підприємницька компетентність, передбачає реалізацію здатностей учнів: – співвідносити власні економічні інтереси і потреби з наявними матеріальними, трудовими, природними і екологічними ресурсами, потребами та інтересами інших людей і суспільства в цілому, застосовувати технології моніторингу ресурсів і забезпечення стійкого розвитку; – організовувати власну трудову та підприємницьку діяльність і працю колективу, орієнтуватися в нормах і етиці трудових відносин; – аналізувати і оцінювати власні професійні можливості, здібності та співвідносити їх з потребами ринку праці; – складати, здійснювати та оцінювати плани підприємницької діяльності та особисті бізнес-проекти, розробляти прості моделі дій та приймати економічно і екологічно обґрунтовані рішення у динамічному світі; – презентувати та поширювати інформацію про результати власної економічної діяльності та діяльності колективу [3, с. 13]. Завданням загальноосвітньої школи є формування в учнів готовності до самостійної цивілізованої підприємницької діяльності, прийняття ефективних рішень, власного критичного мислення. Його вирішення вимагає переорієнтації навчання з нагромадження знань (навчання предметне) на підвищення рівня компетентності як основи розвитку здібностей, прийняття ефективних рішень в умовах конкретних ситуацій (навчання проблемне). Для вирішення цього завдання учителі економіки повинні наблизити зміст навчання до змісту життя, спрямувати навчання на пояснення і аналіз життєвих ситуацій і на підготовку компетентної особистості. Список використаної літератури 1. Загривий В. Економічне виховання школярів // Рідна школа. – 1999. – № 9. –С. 34-35. 2. Клепко С. Компетенція стандарту: компетентність культури. Про концептуальні підходи до освітніх стандартів // Управління освітою. Спецвипуск «Діалоги про стандарти». – 2003. – серпень. 3. Уткіна В.Б. Формування компетентності учнів у курсі шкільної економічної освіти // Економіка в школах України. – 2005. – № 12–. С.13.
УДК 37.013.73
К ВОПРОСУ О ФУНДАМЕНТАЛЬНОМ И ПРИКЛАДНОМ ЗНАНИИ Козинцева Т.А., доц. кафедры философии СумДу
Перехід на європейську систему освіти передбачає використання не тільки формальної складової (система оцінювання, контроль за якістю знань), але й змістовної (що стосується змісту навчальних програм). Використання нових освітніх технологій пов’язано с певними 54
ризиками – втратою власних надбань в освітянській сфері та підготовкою вузьких спеціалістів, що унеможливлює розвиток фундаментальної науки. The step to European educational system needs the usage not only of formal components (estimation system, control of the quality of knowledge), but also needs a substantial background (that deals with educational programmes). The usage of new educational programmes is to do with such risks as losses of own acquisitions in the education domain and preparation of single-functioned specialists that leads to fading of the fundamental science. Интегративные процессы в сфере экономики, политики, культуры диктуют необходимость интеграции образовательных практик, что презентовано, в частности, вхождением Украины в Болонский процесс и тре6уют решения задач как формального, так и содержательного значения: к формальным можно отнести - унификацию системы оценивания, унификацию контроля за качеством образовательных услуг; к содержательным – состыковку наполненности учебных курсов, и системы требований к уровню знаний, умений и навыков студентов. При этом необходимо не только воспринимать западные образцы образовательных практик, но и, по возможности, с учетом специфики, сохранить достижения национальной высшей школы. Увеличение количества информации и интегративные процессы в науке приводят к необходимости менять образовательные стратегии, опираясь не на репродуктивную форму усвоения знаний, а на умение ориентироваться в потоке информации и находить точки стыковки различных дисциплин и систем знания. Образование в классическом понимании направлено на воспроизведение культурных, научных, философских и т.д. инвариантов, т.е. по определению консервативно и фундаментально: - это с одной стороны является положительным фактором, поскольку без постоянного возобновления и воспроизведения знаний, навыков невозможно утверждение человека как культурного; кроме того, это дает возможность составления целостной картины мира, системного видения проблемы во взаимосвязи всех отдельных элементов. «Хотелось бы предостеречь от попыток исключить фундаментальные знания из университетского образования или даже просто принизить их роль в процессе обучения. Без фундаментальных знаний невозможно понимание природы явлений, а следовательно, и невозможно обучение специалистов, которые будут не бездумными исполнителями, а творческими работниками, способными осуществить инновационное развитие соответствующих областей экономики »(В.А.Садовничий). - это минус, поскольку задает возможность сдерживания новаторских образовательных технологий и непарадигмального знания. Отсюда и образовательный риск, связанный либо с потерей тех прерогатив, которые дает фундаментальная подготовка (в частности развитие теоретического базового знания) и утверждения сугубо прикладного, если не сказать утилитарного, образования, направленного на немедленный эффект и выгоду, что по своему не плохо, но кратковременно, либо, что будет иметь специфический социальный эффект – выделение небольшой группы вузов, 55
готовящей управленческую и научную элиту и вузов, направленных на обучение массы послушных исполнителей, что будет в социуме имитировать мобильность, а в конечном итоге породит массу «безработных, имитирующих деятельность и сверхзанятую элиту» (П.Г.Щедровицкий). В связи с вышеизложенным видится следующее: - необходимо уйти от уничижительного отношения к собственным достижениям и не бездумно перенимать чужие образовательные практики, но критически их переосмыслив, состыковать с собственным опытом (иначе, что русскому- хорошо, то немцу - смерть); - возможно, но бессмысленно перенимать европейскую систему оценивания и при этом сохранять собственную содержательную составляющую; - переход на европейскую образовательную систему требует значительной материальной и профессиональной подпитки (материальная база, оплата труда преподавателей, количество часов, состязательность курсов и преподавательского состава, имиджевая составляющая и т.д.), что исходя из «достижений нашей экономики» утопично; - образовательный процесс должен быть направлен на воспитание творчески активной личности; обучение технологиям самообразования и критического мышления; в русле приоритетности экологического мышления член будущей интеллектуальной элиты должен понимать и нести полную меру ответственности за свои решения (что предполагает рассматривать не в качестве противоположного фундаментальное и прикладное, а как определенные этапы образовательного процесса) . Литература: 1. Круглый стол по проблемам образования / Философские науки – 2007 - №5 2. Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже ХХ1 столетия: социокультурные вызовы / Вопросы философии - 2007 - №7 – с. 36-48
УДК 930.9 + 329(12)
ЛИБЕРАЛИЗМ И ПРИНЦИП АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА LIBERALISM AND PRINCIPLE OF THE ALTERNATE FORMATION IN CONDITIONS OF THE INFORMATION SOCIETY Кубракова Е.И., к.и.н., старший преподаватель кафедры социально – гуманитарных дисциплин Донецкого института рынка и социальной политики, эксперт по вопросам внутренней и внешней политики молодежного аналитического центра «Демократический путь»
Тези розкривають зміст становлення альтернативної форми освіти в умовах перехідного суспільства. The thesis research context of the formation of alternative forms of the education in transformation society. 56
Конец XX века ознаменовался сменой мировой общественной и производственной формации – индустриальное общество перешло в фазу постиндустриального и информационного общества. Требования рынка труда и производственной сферы поставили новые условия и задачи перед сферой образования. Особенно очевидным это становится после изучения программ различных международных организаций. Принцип альтернативного образования вошел в базовые документы всех либеральных партий и региональных организаций. В «Манифесте» Международной Федерации Молодых Либералов, в Пункте 2.d «Образование» дается самое подробное описание отношений либералов к данной сфере из всех нам известных нам документов всех членов ЛИ. Либералы отметили жизненную необходимость данной отрасли человеческих знаний, дающей возможность людям лучше разбираться в политических и социокультурных процессах. Каждый человек сам должен определить место знаний в своей жизни. Либералы представили задачи образования следующим образом: оно должно быть доступно каждому члену общества не взирая на возраст, этническую принадлежность, язык, финансовое состояние, психические отклонения, религиозные и др. взгляды, цвет кожи, сексуальные ориентации, половую принадлежность [1]. Первое, чему должен научиться любой человек – это читать и писать; дальнейшей уровень необходимых ему знаний, он имеет право определить сам. Образование должно быть многоаспектным, с широким набором ценностей, строиться на принципах культурного плюрализма, который станет толчком к процессам развития личности и общества. Образование – это, то что необходимо человеку в течении всей жизни. Поэтому создание различных типов учебных заведений, в которых будут использоваться различные, и во многом отличные, друг от друга, методы и системы образования. Оно должно быть доступно в финансовом плане, это относиться как к школьному, так и к университетскому образованию. Либералы провозглашали необходимость частных школ и университетов, а так же общественной системы образования. Либералы призывали создавать условия для получения образования для взрослых [2]. Они считали одним из принципов предотвращения кризисных ситуаций в политике, это «приучение» к принципам демократии со школьной скамьи. Административное управление делами школы, также должно базироваться на принципах демократии. Недемократический контроль, физическое наказание, любые формы насилия должны быть запрещены на всех уровнях образования. Методы обучения должны соответствовать принципам демократии и не нарушать права человека. Необходимо поощрять обучение языкам на начальном этапе образования. Каждый имеет право на изучение своего родного языка и получение на нем образования. Необходимо создавать условия для обмена между странами группами школьников и студентов для лучшего изучения культуры др. народов[3]. Необходимым является и так называемое сексуальное образование, дающие представление о биологических, психологических, социокультурных и политических аспектах, приводящих к различиям в сексуальных приоритетах и ориентациях в обществе.
57
Список литературы 1. Manifesto(as amended by the 24th General Assembly in November 2002)// www.iflry.org/modules.php?op=modload&name=Sections&file=index&red=print...21 .01.05 2. Statutes of International FEDERATION of Liberal Youth (IFLRY)// www.iflry.org/modules.php?op 3. Ottawa Human Rights Appeal (1987)// www.liberal-international.org
УДК 316.334.2
ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО И НОВАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ INFORMATION SOCIETY AND THE NEW MODEL OF THE EDUCATION Кунченко Валентина Ивановна, професор Восточноевропейского университета економики и менеджмента,
Дудко Людмила Андреевна, доцент Восточноевропейского университета економики и менеджмента
Розглядається становлення інформаційного суспільства в XXI столітті, його особливості і риси. Проблеми формування людини епохи знань, інформації і високих технологій. Нова парадигма освіти як засіб формування нової особистості інформаційного суспільства. Континуальний в просторі і пролонгірований в часі характер освіти нової парадигми. Ключові слова: інформаційне суспільство, нова парадигма освіти, формування нової особистості інформаційного суспільства The article is dedicated to the establishing and development of information society in the XXI century. The problems of creation the person of the age of knowledge, the information and up to date technologies are viewed in the article. The attention is paid to the new paradigm of education as a way of creation of the new personality.The character of the new paradigm of education is analysed. Key words: information society, new paradigm of knowledge, the creation of new personality of the information society В ХХ1 веке, когда планетарное общество вступило в период постиндустриальной, антропогенной цивилизации и в развитых странах уже начали проявляться черты информационного общества, перед философией образования, предметом которой являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования" (Б.С. Гершунский , М.И. Фишер, Н.Г. Алексеев и др.).встали серьезные проблемы формирования новой парадигмы образовательного процесса, теоретического поиска в сфере стратегии развития образования, определения его принципов, формирования содержания, определения его методологического и методического обеспечения. Дефиниция информационного общества представляла серьезный интерес в теоретическом дискурсе 60-80 г.г. прошлого века (Д.Белл, Дж. Нейсбит, Ю.Хаяши, О.Тоффлер, Ф.Фукуяма и др.). Перспективы человечества 58
в связи с переходом к информационному обществу многие ученые мира связывают с оптимизацией науки, преданием ей ведущей роли в развитии общества; с увеличением информации и информационных процессов; с расширением коммуникативных связей и услуг. Термин «информационное общество» на II Международном конгрессе Юнеско (Сеул,1999г.) получил интерпретацию как «эры знаний, информации и коммуникаций». В русле социальной перспективы информационного общества как имманентного антропогенной цивилизации выступают проблемы формирования человека эпохи знаний, информации и высоких технологий. В литературе человек информационного общества получил интерпретацию как субъекта знаний, обладающего творческим потенциалом, способного на активное освоение мира; диалогической, коммуникативной и самоценной личности высокой культуры, ориентированной на духовно-нравственные ценности.( В.А.Возчиков, В.Н.Васильев, А.В. Барабанщиков и др.) Теоретический дискурс обусловливает новую парадигму образования как способа формирования новой личности информационного общества. В новой парадигме образования приоритет должен быть за самостоятельной познавательной деятельностью студента, способной отыскивать и перерабатывать информацию. Сейчас в мире развивается глобальная информационная инфраструктура, в которой обмен информацией не имеет пространственно-временных границ. Развивается так называемая медиасфера планеты. В этой ситуации образование становится основным условием освоения опыта человечества: науки, культуры, форм бытия. Образование развертывается как «подъем к всеобщему» (Х.-Г. Гадамер).На основе новых информационных технологий, телекоммуникационных технологий, глобальных телекоммуникаций появляется возможность войти в широкий мир информации, организовать диалог культур. Создаются предпосылки и условия для интеграции образовательных систем, для создания единого образовательного и информационного пространства (с использованием глобальной сети Интернет, технологий Microsoft, Netscape и др.). Возникла мировая информационная сеть: замена письменных сообщений электронной почтой, устных дискуссий - чатами и теле-конференциями, полиграфической формы книг, справочников электронными версиями, превращение библиотек в электронные библиотеки, в компьютерные залы и т.д. Наступающий этап в развитии системы образования характеризуется возможностью выхода образовательного процесса за рамки конкретного учебного заведения (и даже страны). В этой связи возникает проблема интеграции образования, создание единого образовательного и информационного пространства. Эта проблема уже сформулирована в философии образования отдельных стран мира (Велихов Е. П., Гершунский Б.,Howey K., Ron Miller, Ellis A. и др.) Глобальные информационные сети позволяют преодолевать границы. Новые технические возможности предоставления образовательных услуг позволяют сделать образование открытым, синхронным; дают возможность обслуживания глобальной аудитории, включая самые отдаленные регионы, а также преодолевать языковые барьеры. Большое значение в этом процессе имеют СМИ и ИНТЕРНЕТ. Они позволяют полностью изменить характер, глубину и скорость передачи информации. 59
Человек, таким образом, может входить в единое образовательное пространство. Становятся общедоступными учебные программы, планы, методики преподавания, готовые разработанные курсы. Компьютерные технологии изменили представления о возможностях информационного обмена, позволили по-новому организовывать учебный процесс. Студенты могут иметь доступ к различным информационным банкам данных в разных странах; могут работать над интересующими их проблемами совместно со студентами других вузов, городов, стран. На этой основе возникло дистанционное обучение. Человек с помощью дистанционного обучения может получить новую профессию, повысить свою квалификацию, расширить культурный кругозор. При совместной работе над проектами, в курсах дистанционного обучения создается серьезная мотивация для самостоятельной познавательной деятельности Интенсификация информационных процессов, развитие средств обработки и передачи информации, электронных технологий, делают информационное общество обществом с доминированием медиакультуры, а образование в этих условиях становится медиаобразованием. Изменяется весь учебный процесс, его форма, структура, способы обучения, методы и методики передачи знаний. Коренным образом изменяется и форма подачи учебного материала. Появились новые формы передачи знаний: интерактивные "живые" тексты и гипертексты, аудиовизуальные средства (реальная цветовая палитра, трехмерная графика, мультимедийные компоненты), компьютеризованные практикумы, интерактивные, мультимедийные или виртуальные пособия, компакт-диски, електронные кейсы и т.п. Таким образом, в развивающемся индустриальном обществе разработанная философией образования новая парадигма образовательного процесса предает образованию континуальный в пространстве и пролонгированный во времени характер. Литература 1. Бондаренко Е.А., Якушина Е.В. Интернет и медиаобразование. М.: Издво ИИМ, 2005. 2. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998. 3. Кремень В., Пазиніч С., Пономарьов А.Шляхи розвитку сучасної філософії інженерної осіти //Вища освіта України. 2006. № 1.С. 7 – 12. 4. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века // Интернет-журнал "Эйдос". - 1998. - 11 ноября. http://www.eidos.ru/journal/1998/1111-07.htm. 5. http://en.edu.ru/ 6. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Кучма, 2005. 270 с.
60
ГРОМАДЯНСЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ В КОНТЕКСТІ ПОШУКУ ЗМІСТУ СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ A CIVIL COMPETENCE IS IN THE CONTEXT OF SEARCH OF MAINTENANCE OF MODERN PHILOSOPHY OF EDUCATION Кучер Ольга Андрониківна, вчитель-методист ЗОШ №22 м.Севастополя, викладач історії і суспільствознавства.
Тема статті відноситься до проблематики : «Сучасна філософія освіти: підготовка людини до життя за умов постійних змін та створення цих змін» Автор пропонує розглянути загальне поняття філософії освіти як ії демократизації, а сучасне конкретно - історичне як громадянську компетентнісну парадигму. Громадянська освіта з того при різних моделях втілення - доцільний та ефективний засіб. The theme of the article behaves to problem: «Modern philosophy of education: preparation of man is to life subject to the condition of permanent changes and creation of these changes» An author suggests considering the common concept of philosophy of education a democratization, and modern concretely - historical as a civil competition paradigm. Civil education from at the different models of embodiment is an expedient and effective mean.
Не буває похмурих часів , є тільки похмурі люди Р.Ролан В останнє ми звикли до словосполучення «наш важкий час». Загально відомо висловлювання:«Складно жити, коли відбуваються зміни». Але стверджуємо, що не настільки такій час як зміни важкий, наскільки складно знайти суть й засоби відповідності йому. Кінець XX – початок XXI ст. - не тільки хронологічна межа, але якісна зміну в житті українського суспільства. Відбувся перехід від тоталітаризму до демократичної суспільної організації та самоорганізації[1,6]. Інша зміна – еволюція від індустріального до постіндустріального суспільства. Ті зміни відбулися в економіці, політиці, психології, освіті тощо. Лише філософія дає можливість оцінити дані процеси, виявити їх негативні й позитивні аспекти[4]. Звісна тріада Є. Канта: Що я можу знати? Що я повинен робити? На що я можу сподіватися? Об’єктом нашого дослідження є освітні проблеми. З того актуальна точка зору Д. Д’юї, що «…філософія – це теорія освіти в ії найзагальнішому вимірі»[3,с.264]. Далі пропонуємо розглянути стисло тезу-алгоритм: «Філософія – теорія освіти. Освіта - це демократія як первинність співжиття [3,с.73]. Філософія освіти в широкому змісті – створення умов демократизації у всіх сферах життя, і узькому змісті - пошук і втілення нового комплексу педагогічних і філософських ідей з цілі, стандартів, норм освіти, форм і методів освіти, ролі педагога, держави і таке інше. Фаховий практичний та теоретичний досвід дає можливість бачити, що в освіті більш доцільними змінами є: 61
Ціль освіти: від гіперболізації знань, умінь і навичок до компетентністного розвитку особистості. Методи освіти: від споглядальних на активні у поєднанні з самоосвітою. Засоби освіти: від науки до культури в цілому. Предметну організацію змісту навчання: перехід від суто наукових дисциплін до проблем. Механізм освіти: від «загальної» соціалізації до гармонійного поєднання її з індивідуальним розвитком і саморозвитком. Принцип освітньої організації: від жорстко централізованої директивної опіки управлінських кадрів до методичного супроводу та демократичного самоуправління. Сучасну школу закидають директивами про впровадження інформаційно-комунікативні та інноваційних технологій, профілізації, гуманітаризації і т. ін. і кожний напрямок декларується як більш важливий. Це дійсно актуальні, ефективні напрямки розвитку освіти. Але всі вони відносяться на нашу думку до філософії освіти лише в узькому змісті. До широкого змісту віднести можливо тільки комплексний – компетентнісний підхід. Він містить в собі демократичний підхід як можливість урахування державних, суспільних та індивідуальних потреб. Важливо осмислити поняття компетентністі. Як результат наукового пошуку сучасних зарубіжних і українських учених є розбіжність у визначенні поняття компетентності та типології компетентностей. Вважаємо за більш доцільне теоретичне визначення на етимологічному ґрунті: компетентність (лат. якість, робити) – психо-соціальна якість, яка означає силу і впевненість, джерелом яких є відчуття власної успішності та корисності. Компетентність сприяє усвідомленню особистістю власної здатності ефективно взаємодіяти з оточенням[5]. В свою чергу, громадянська компетентність – це здатність, спроможність людини активно, відповідально і ефективно реалізувати громадянські права і обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства[8]. Громадянська компетентність розглядається як складова ключових компетентностей[7]. Доцільним є, на нашу думку, в умовах усвідомлення на всіх рівнях очевидної значимості громадянської освіти і визначеному тепер ії змісту (див. програми, перелік питань з громадянської освіти ) по-іншому розглядати сутність громадянської компетентності: не як підпорядковану, або ж складову системи компетентностей, а головну, навить – генеральну. Тобто, вважаємо можливим аналіз точки зору про інший рівень підпорядкованості, значимості громадянської компетентністі. Визнаємо за аксіому зв'язок компетентностей і потреб людини. Ті та інші мають ієрархію (більш відома концепція Маслоу про піраміду потреб). До певного історичного часу рівень задоволення простих, фізіологічних потреб – умова виникнення і реалізації духовних потреб. Сучасність достатньою мірою змінила таку залежність формування вищих потреб. Посилюється інша тенденція – вищі потреби і компетентності ніби детермінують зміст і форму нижчих. Демократія і потреба в ній відносяться до вершини піраміди. Сьогодні державна демократія – глобальне поняття тому, що все суспільство так чи інше одержавлене, політизоване, пов’язане з громадянством. Чи не риторичним стає питання про формування громадянської компетентності засобами громадянської освіти. В свою чергу громадянська компетентність органічно цілеспрямована на створення такої 62
держави, яка буде задовольняти всім потребам суспільства . Таким чином, формування громадянської компетентності повинне стати провідним у філософії освіти, у навчанні та вихованні. Таке визначення наближує загальний і конкретно-історичний зміст філософії освіти на ґрунті формування демократичних суспільства і держави. Література 1.В.Андрущенко Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПН України. — К., 2006 http://www.nbuv.gov.ua//books/2006/06vaos/ 2.Баханов К. О. У пошуках інноваційних шляхів навчання історіїї у школі. - Сучасний урок. Панорама методичних ідей. / Упоряд. Н. І. Харківська. — X.; Вид. гр. «Основа», 2004.— 128 с.— (Серія «Бібліотека журналу "Історія та правознавство"», Вип. 5). 3.Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. - 294 с. 4.Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті. - Полтава: ПОІППО, 2007, 327с. 5.Клепко С.Ф. Компетенізація освіти: обмеження та перспективи. – // Завуч.-2005.- №19(241).- С.6-13. 6.Новиков А. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества. - // Народное образование. - 2005. №6(№1349). - с.201-207. 7.Пометун О.Формування громадянської компетентності: погляд з позиції сучасної педагогічної науки. - // Вісник програм шкільних обмінів. – 2005. -№23. - С.18 -20. 8.Рябов С.Г.Особливості громадянської освіти у формуванні політичної культури перехідного суспільства. http://www.library.ukma.kiev.ua/elib/NZ/NZV31_2004_polityk/11_ryabov_sg.pdf
УДК: 37:504](477)
ОСОБЛИВОСТІ ЕКОЛОГІЗАЦІЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ PECULIARITIES OF EDUCATION ECOLOGIZATION IN UKRAINE Лотиш Олеся Львівна, магістрант кафедри екологічної економіки Національного лісотехнічного університету України
Акцентується увага на важливості екологічної освіти у світі. Розглядаються особливості екологізації освіти в Україні. Визначаються основні проблеми на шляху екологізації освіти та пріоритети її подальшого розвитку. Ключові слова: екологічна освіта, екологізація освіти, екологічне виховання, екологічна свідомість, екологічна культура, сталий розвиток. The attention is stressed on importance of ecological education in the world. The peculiarities of education ecologization in Ukraine have been considered. Essential problems on education ecologization way and priorities of it further development have been determined. Keywords: ecological education, ecologization of education, ecological training, ecological competence, ecological culture, sustainable development. 63
Сьогодні перед людством стоїть проблема глобальних змін у довкіллі, які продовжують загострюватися і зростати через високий негативний вплив діяльності людини на природу. В основі світової екологічної кризи лежить криза світоглядна, філософсько-ідеологічна, і подолати її не можливо без зміни пануючої екологічної свідомості, культури і цілісного екологічного світогляду. Саме тому в усьому світі все більшу увагу приділяють екологічній освіті і вихованню людей (наприклад, Конференція Ріо-92, Ріо+10). Для цього розробляються концепції розвитку екологічної освіти та реформування систем освіти з урахуванням екологічної компоненти і впроваджуються на державному рівні для переходу до побудови суспільства за законами сталого розвитку. Проте часто угоди і рекомендації міжнародних екологічних форумів з охорони природи не виконуються, оскільки однією з головних причин є саме низька екологічна культура більшості населення планети, низький рівень екологічної освіти й свідомості. Тому можна з впевненістю стверджувати, що екологізація освіти, підвищення рівня екологічного виховання та екологічної культури на сьогодні виступає актуальним питанням. Під екологізацією освіти розуміють систему заходів, спрямованих на забезпечення у навчальному процесі всіх рівнів освіти (початкова, середня, вища) поглиблених екологічних знань та їх практичне застосування [2]. Оскільки Україна вступила на шлях «болонізації» освітнього процесу, то повинна відповідно до його завдань забезпечити розвиток освіти і науки з глибокою екологізацією навчання. Одним із кроків вирішення проблеми екологічної освіти в Україні стало прийняття «Концепції розвитку екологічної освіти і виховання в Україні», в котрій визначено мету, значення, завдання і форми екологічної освіти (формальна і неформальна) [3]. Нині у сфері освіти, у процесі впровадження програми екологізації гостро постає питання щодо ефективності відповідних заходів. Це, насамперед, пов’язано із проблемою методичної організації екологічної освіти. Адже використовуються два підходи: або введення окремого предмету «екологія» у зміст навчальної підготовки на різних освітніх рівнях (який найчастіше реалізується), або екологізація «всіх» навчальних предметів. Існує певний спротив на шляху реалізації стратегії розвитку екологізації освіти зі сторони деяких науковців, а також виділяються проблеми, пов’язані із відособленістю екологічних знань, недостатнім використанням міжпредметних зв’язків. На нашу думку, жодна з ланок екологічної освіти не є на даний час високорозвиненою і ефективно впровадженою, особливо це стосується неформальної освіти (екологічні теле-, радіопрограми, цикли лекцій, публікації, виставки). Слід усвідомити, що найважливішим етапом у вихованні екологічної культури і забезпечення високого рівня екологічної свідомості є шкільний період, а поглиблення знань у сфері екології та охорони довкілля повинне відбуватися у вищих навчальних закладах як шляхом впровадження окремих екологічно орієнтованих дисциплін, так і впровадження елементів екологізації у навчальні предмети. Тому всебічна екологізація освіти є чинником підвищення ефективності навчання та гуманітарного виховання як учнів, так і студентів. Адже передбачається розширення та вдосконалення системи природоохоронної діяльності та підготовки молоді, переведення її на якісно новий рівень [4]. Можна зауважити, що процес екологізації освіти на всіх рівнях відбувається не надто результативно і прискорено. Тому, насамперед, 64
необхідні активні дії держави для надання екологічній освіті пріоритетів у розвитку, найважливішими з яких є: удосконалення законодавчих основ екологічної освіти населення; розробка науково-обґрунтованої державної стратегії розвитку екологічної освіти населення і програми її реалізації; вжиття організаційних заходів, спрямованих на створення ефективної інфраструктури екологічної освіти і виховання; державна і громадська підтримка екологічної освіти і поширення екологічної інформації; міжнародне співробітництво в галузі екологічної освіти. Крім того, слід висунути такі завдання у сфері екологізації освіти: прийняття Закону про екологічну освіту; доопрацювання і затвердження стандартів у галузі екологічної освіти; широке впровадження нових дистанційних форм екологічного навчання (в т.ч. через сервісні послуги Інтернету); активний розвиток неформальної екологічної освіти із залученням провідних учених-екологів, митців, літераторів; підготовка і видання типових програм з екологічних дисциплін, посібників і підручників з екології для шкіл і вузів; створення на всіх рівнях освіти сучасних екологічних лабораторій; розвиток регіональних, державних екологічних програм з обов’язковим передбаченням питань екологічної освіти і виховання [1]. Особливу увагу слід приділити таким напрямкам екологізації освіти, як: фахова підготовка викладацького складу до впровадження наскрізної програми екологізації освіти у підготовці студентів; вироблення теоретикометодологічної основи екологізації предметів і міжнародне екологічне співробітництво (наприклад, розширення співпраці у галузі екології з провідними університетами світу) [2]. Із вище наведеного можна зробити висновок, що сьогодні в світі екологічна освіта визнається одним із основних факторів екологізації всіх видів людської діяльності. Вона розглядається як самостійна й нагальна проблема, як важливий інструмент управління, головний важіль для вдосконалення моделі виробництва і споживання. Тому екологічне виховання й освіта повинні бути безперервними впродовж всього життя людини. Організація системи екологізації освіти в цілому в Україні потребує докорінних змін. Необхідно, щоб екологізація освіти стала однією з основних частин системи освіти і виховання молоді. Використана література 1. Білявський Г.О., Богомолов В.М. Першочергові завдання вдосконалення екологічної освіти і виховання в Україні // Екологічна освіта і виховання: досвід та перспективи. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – К., 2002. 2. Дубович І.А. Особливості та перспективи екологізації освіти та екологічного виховання населення в Україні // Науковий вісник: Збірник науково-технічних праць. – Львів, НЛТУУ. – вип. 16.5. – с. 244-247. 3. Концепція сталого розвитку України. – К., 1997. – 17 с. 4. Методологічні та організаційні основи екологічної освіти та виховання студентів http://www.repetitor.co.ua/essay.
65
УДК 371
МІСЦЕ ФАНТАСТИКИ В ЛІТЕРАТУРІ THE PLACE OF FANTASY IN LITERATURE Люлько Ганна Олексіївна, магістрант, Глухівський державний педагогічний університет
Ключові слова: фантастика, наукова фантастика, фентезі, класифікація фантастики. Анотація: У статті подано відомості з еволюції фантастики у художній літературі, визначення фантастики, класифікацію фантастичних творів у сучасному літературознавстві, а також короткий аналіз творів, які представляють жанри наукової фантастики та фентезі. Key words: fantastic fiction literature, science fiction, fantasy, the classification of fantastic literature. Summary: This article consists the short materials about the evolution of fantastic fiction literature, the determination of fantastic, the fantastic works classification of modern study of literature, and short analysis of literature works, which representative the manners of science fiction and fantasy. Людина завжди прагнула пізнати майбутнє хоч навіть на мить зазирнути в нього. Першим джерелом фантастичного образу стала міфологія, яка характерна майже для всіх народів світу. На базі міфу утворилася казка, щоправда, вона виконувала розважальну функцію, на відміну від міфу, який брав на себе більше роль залякування. У літературі можна виділити «Божественну комедію» Данте Аліг'єрі, у якій, за словами Р. Савчука, він подав таку вражаючу панораму іноматеріальних світів, що сучасним фантастам ще дуже довго доведеться тренуватися, щоб видати щось подібне. У світовій літературі першим «справжнім» професійним фантастом, який виокремив фантастику в літературі, й подарував йому самостійне життя, був Жуль Верн [ 7; 2]. Слово «фантастика» (від гр. phantastikon – «здатність уявляти») вперше вжив французький критик Шарль Нодьє 1830 р., але до загального вжитку воно ввійшло пізніше. У словнику літературознавчих термінів за ред. Лесина В. М. та Полинця О. С. визначення «фантастики» подано як щось химерне, вигадане, створене уявою, показано в дуже перебільшеному чи надзвичайному вигляді [ 4;400]. У Великий тлумачний словник української мови пропонує такі значення слова «фантастика»: 1. Поняття, образи, створені уявою, тобто такі, що не відповідають дійсності; вигадка. // Зображення подій, явищ у надприродному вигляді, яких немає в дійсності; казкова основа мистецького твору; 2. Жанр літератури, а також твори, що описують нереальні явища, події, які містять казкові образи [ 1; 1316 ]. На сучасному етапі розвитку літератури ми спостерігаємо значне нагромадження фантастичних творів. Зважаючи на це, вже навіть на середину ХХ століття, з огляду на великий масив різнорідних творів, з’являється необхідність класифікації художньої фантастики. 66
Найбільш поширеним в аргументованим серед літературознавців є поділ фантастичної літератури на «наукову фантастику» та «фентезі», які, в свою чергу, мають свої відгалуження. О. І. Стужук вважає, що наукова фантастика об’єднує у собі художні твори різних форм і має такі ознаки змісту і форми, як широкий спектр фантастичних світів; технічний розвиток; космічні подорожі та подорожі в мікросвіти; штучний інтелект, робототехніка, віртуальні світи тощо. Фентезі виникає у 50-х роках ХХ століття. З погляду фентезі, фантастичний світ – на перший погляд це неіснуючий світ, з невластивими можливостями для нашої реальності. Це ми можемо спостерігати у творах «Володар перснів» Дж. Р. Р. Толкіна, який став найпершим теоретиком фентезі; «Відьомська доба», «Підземний вітер» та ін. М. та С. Дяченків. У фентезі показується приховане протиставлення технології та магії на користь останньої. До наукової фантастики ми відносимо роман Володимира Винниченка «Сонячна машина» - перший науково-фантастичний роман в українській літературі. Чимало знавців літератури вважають його вершиною творчості письменника. Вихід цього твору став сенсацією в Україні, за словами М. Зерова, роман читали, як не одну українську книжку того часу, адже «Сонячна машина» стала першим фантастичним твором значного обсягу. У жанрі «фентезі» працюють такі українські фантасти як М. та С. Дяченки [ 3; 3 ]. Їх повість «Підземний вітер» є наслідуванням драми-феєрії Лесі Українки, щоправда події відбуваються не на лоні природи, а у сучасному місті. [3; 4 ]. У цьому творі автори порушують дуже актуальні на даний час проблеми: місце людини в суспільстві, проблема духовності, кохання та ін. Йдучи в ногу з часом, вони переносять місце подій у сучасне місто, адже більшість населення тепер є урбанізованим. Порушуючи питання, що ж є важливішим у сучасному світі суспільне становище чи кохання та особисте щастя, Марина та Сергій Дяченки надають перевагу другому. Адже без особистого щастя визнання у суспільстві, слава - ніщо, вони спалахують і горять дуже швидко, перетворюючись у попіл. Читаючи твори художньої фантастики, реципієнти знаходять там не лише змалювання вигаданого світу, щоб просто розважитися і відволіктися від реального. Дуже часто такі твори дійсно виконують функцію передбачення та застереження. Так, зі 108 «прогнозів» письменника-провидця Жуля Верна здійснилося 98, а із 86 «пророцтв» Герберта Уелса здійснилося 77. [ 5 ; 159 ] Завдання сучасної освіти – не просто дати молодій людині певні знання, а навчити її здобувати їх самостійно, застосовуючи інформацію як в стандартних умовах, так і за умов постійних змін. Твори художньої фантастики, особливо сучасних авторів, у значній мірі сприяють цьому, оскільки допомагають у формуванні світогляду, нестандартному вирішенню проблем, пошуку власних шляхів виходу із складної ситуації. Отже, на сучасному етапі фантастичні твори стають дуже популярними, охоплюють все більше коло читачів. Якщо раніше їх основною функцією вважалось розважання читачів, то зараз фантастика окреслює значне коло питань – від передбачення науково-технічного прогресу до з’ясування сенсу життя людини.
67
Список використаної літератури: 1. Великий тлумачний словник української мови /Уклад. і голов. Ред. Т.В. Бусел.; Ірпінь; ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с. 2. Винниченко В. Сонячна машина / Передм. О. Гнідан. – К. : Сакцент Плюс, 2005. – 640 с. 3. Дяченко М., Дяченко С. Підземний вітер. К.: Джерела М., 2004. – 288 с. 4. Лесин В. М., Полинець О. С. Словник літературознавчих термінів. – К.: Радянська школа, 1965. – с.400. 5. Літературні вигадки, що стали реальністю// Шкільна бібліотека. – 2006. №2. – С. 159. 6. Назаренко М. Фантастика – вчора, сьогодні, завтра. // Зарубіжна література. – 2000. - № 6. – с. 11-12. 7. Савчук Р. Фантастика… Фантастика? Фантастика! // Зарубіжна література. – 2000. - № 6. – с.1-2.
УДК 378 ББК 74.58
ОСВІТА ХХІ СТОЛІТТЯ: ПЕРСПЕКТИВИ ФОРМУВАННЯ “ІНОРАЦІОНАЛЬНОЇ” РАЦІОНАЛЬНОСТІ EDUCATION OF XXI СENTURY: PROSPECTS OF FORMING OF “INRATIONAL” RATIONALITY Мазур Любов Іванівна, доцент кафедри філософії Національного університету “Львівська політехніка”
Автор розглядає раціональність в контексті розуміння і творення смислів, а “апарат” класичної раціоналістичної раціональності лише як засоби першої, тому й називає її інораціональною. Для її формування необхідна зміна парадигми освіти: місце логіки знання має посісти логіка смислу. Для цього також потрібно запровадити особистісний підхід у навчальний процес. An author examines rationality in the context of understanding and creation of senses, and “vehicle” of classic rationality of rationalism only as facilities of the first, that is why and names it inrational. For its forming the change of paradigm of education is needed: the place of logic of knowledge must occupy the logic of sense. It is also needed to enter personality approach in an educational process for this purpose . Освіта, за визначенням, є процесом формування особистості, проте відкритим залишається питання: яку роль відіграє вона в цьому процесі – роль засобу чи мети. Традиційна освіта, яка переслідує цілі функціональної, предметної обізнаності людини, використовує її особистісні сутнісні сили в якості рушійних сил для їх досягнення. Розвиток особистості відбувається спонтанно, в тих її аспектах і функціях, які виявляються затребуваними для соціальної орієнтації. В сучасній філософії і науці переглядається уявлення про те, що реальність є актуалізованою і що взаємодія в просторі-часі є основною причиною змін, що відбуваються в світі. Межі самозбереження і 68
самореференції системи виходять за рамки актуалізованої структури, оскільки містять в собі також і потенційну, віртуальну структуру, що дозволяє їй проявляти свою сутність в різних актуально проявлених формах [Див. 2. С.328-329; 3. С.46]. За таких умов класична (раціоналістична) раціональність, в основі якої лежить якість знання, що дозволяє людині діяти ефективно – досягати цілі з найменшими витратами, виявляється не тільки обмеженою, але й небезпечною, оскільки екологічні проблеми, техногенні катастрофи, політичне насильство є прямими наслідками “технічної” ідеї раціональності, що виправдовує приведення дійсності у відповідність з пізнаною її сутністю. “Технічна” раціональність звільняє людину від морального вчинку, відкидає свободу і відповідальність як ірраціональні, як такі, що не вкладаються в технологію розумного. Разом з тим осмислення дійсності не зводиться до усвідомлення її “схематизму”, “техне”. Буття людини є спів-буттям, її свідомість – совістю, і в ній реалізується особистісна екзистенція, що потребує особистих зусиль для розуміння того, що відбувається. Тому практична життєдіяльність і веління вчинку не визначаються однозначно істинністю наявного знання і теоретичного міркування, а потребують таких “механізмів” особистості, як сенсоутворення. розуміння, автономність, відповідальність вибору тощо. Філософія другої половини ХХ століття зробила багато для усвідомлення таких екзистенціалів людського буття, як свобода і відповідальність, відкритість можливостям, закладеним у взаєминах зі світом та іншими, і відповідно необхідності формування нової раціональності, в основу якої покладається не технічне знання, а сенсоутвороення. Така раціональність не відкидає “апарат” технічної, а використовує її в якості рвціональних методів обгрунтування і моделювання смислів і вчинків. Вона змінює вектор: потрібна не відповідальність за раціональну, ефективну ідею, а навпаки – раціональність повинна стати мірою глибини і масштабу відповідальності. Таким чином, сучасний світогляд розширює способи розуміння і пояснення, задіюючи все більш широкі контексти осмислення дійсності. Це ставить на порядок денний зміну освітньої парадигми. Освіта має бути орієнтована на розвиток особистості як її самоціль. Парадоксально, що наші здобуті знання про способи людського буття в світі, цілісність особистості не знайшли й досі свого відображення в теорії і практиці освіти. Адже суть освіти – в залученні до смислів, а не тільки до знання. Цільові, змістовні, процесуальні характеристики освіти мають бути спрямованими на таке засвоєння суб’єктом змісту освіти, в якому відбувається “знімання” об’єктивного значення матеріалу і виявлення в ньому суб’єктивного смислу, особистісних цінностей. Отже, мова йде про те, що понятійногностичне орієнтування в матеріалі повинно входити в структуру більш цілісного особистісного орієнтування, а предметно-когнітивний досвід бути складовою частиною більш цілісного особистісного досвіду. Як свідчать емпіричні дослідження, ефективність засвоєння предметного змісту будь-якої навчальної дисципліни зростає завдяки тому, що цей зміст набуває особистісного смислу і постає матеріалом для формування особистого досвіду індивіду. Розвиток ціннісного ставлення до дійсності відбувається за інакшими законами ніж логіка розвитку знання – накопичення, розширення, конкретизація. Тут відбувається вирішення колізій, вибір фактів і аргументів, 69
пошук смислів, постійне співвіднесення певних аспеків буття із самим собою, рефлексія життєвої позиції, уявне програвання ролей і ситуацій. Тут має має місце інша логіка пізнання, яка не вкладається в рамки власне логічних конструкцій, - від “схоплення”, розуміння цілісності до зацікавленого вивчення окремого, частин. За словами М.Бахтіна: “Спочатку зрозуміти – потім вивчати”. Навіть викладання природничонаукових дисциплін передбачає розпредметнювання морально-ціннісних регулятивів, які імманентно приховані в науковому досвіді: ставлення до істини як пріоритетної цінності людського буття; відносності будь-якого знання, толерантності, поваги до думки іншого, принциповість власної позиції, що випливають з діалогічної природи людського мислення; відповідальність за результати власних дій, розуміння гуманітарних наслідків наукового пізнання тощо. Отже,формування нової раціональності передбачає зміну освітньої парадигми. Традиційна школа спиралась на ідеал позитивної науки, в її основі лежала логіко-системна методологія: роль навчальної дисципліни в досягненні цілі освіти – структура змісту - логіка викладення – поетапне розгортання дидактичних засобів. Для формування більш широкої раціональності (розуміння і творення сенсів) в основу освітнього процесу має бути покладений особистісний підхід. Його не потрібно зводити до процесу спілкування між вчителем і учнем, він полягає такій побудові педагогічного процесу, яка спеціально була б орієнтована на розвиток і саморозвиток власне особистісних якостей індивіду і дозволила подолати функціоналізм і сумативність освіти. Основною процесуальною характеристикою особистісно орієнтованої освіти є навчальна ситуація, яка актуалізує, робить затребуваними особистісні функції тих, хто навчається. Як свідчать дослідження [Див.1; 4; 5], конструювання такої ситуації передбачає засвоєння змісту в процесі діалогу як особливого дидактико-комунікаційного середовища, що забезпечує суб’єктно-смислове спілкування, рефлексію і самореалізацію особистості, багаторівневість завдань і імітацію умов, які вимагали б прояву функцій особистості в умовах внутрішньої кофліктності і змагання. Список використаних джерел: 1. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 2. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы. М., 1993; 3. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6; 4. Сериков В.В. Личностно-оринтированное образование. Поиск новой парадигмы М., 1998; 5. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности. Л., 1986.
70
УДК 371. (07)
СУЧАСНА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: СКЛАДОВІ ІННОВАЦІЙНОГО ТИПУ ОСОБИСТОСТІ В УМОВАХ НОВОЇ ОСВІТНЬОЇ ПАРАДИГМИ CONTEMPORARY PHILOSOPHY OF EDUCATION: CHARACTERISTIC FEATURES OF INNOVATING PERSONALITY IN THE CIRCUMSTANCES OF NEW EDUCATIONAL PARADIGM МОРГУН ЮЛІЯ СЕРГІЇВНА, ХАРКІВСЬКИЙ ГУМАНІТАРНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ СТУДЕНТКА
У СТАТТІ РОЗГЛЯДАЮТЬСЯ ПРОБЛЕМИ, ПОВ’ЯЗАНІ ІЗ ТРАНСФОРМАЦІЙНИМИ ЗМІНАМИ НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ УКРАЇНИ, ВИНИКНЕННЯМ ПОТРЕБИ ФОРМУВАННЯ НОВОГО ТИПУ ОСОБИСТОСТІ. ПРОВЕДЕНО АНАЛІЗ ПИТАНЬ РОЗВИТКУ ВІДПОВІДНОГО РІВНЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ЛЮДИНИ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНОЇ ТРАНCФОРМАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ. THE ARTICLE DEALS WITH THE MAIN TRANSFORMATIONAL CHANGES OF THE NATIONAL EDUCATIONAL SYSTEM OF UKRAINE, RISING REQUIREMENT OF NEWLY FORMED PERSONALITY. IT IS ANALYZED THE QUESTIONS OF DEVELOPMENTAL STANDARD OF INFORMATIONAL CULTURE IN THE FRAMEWORK OF INNOVATING TRANSFORMATION OF EDUCATIONAL SPACE. КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ, ІНФОРМАЦІЙНЕ СУСПІЛЬСТВО, ІННОВАЦІЙНА ОСОБИСТІСТЬ, ТРАНСФОРМАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ. KEY-WORDS: PHILOSOPHY OF EDUCATION, INFORMATIONAL SOCIETY, INNOVATING PERSONALITY, TRANSFORMATION OF EDUCATIONAL SPACE. З настанням 21століття людська цивілізація вступила в нову епоху свого розвитку – епоху інформаційного суспільства, що характеризується розгортанням новітньої інформаційно-телекомунікаційної революції, швидким поширенням інформаційних технологій, глобалізацією суспільних процесів тощо. Відповідно до цього висуваються нові вимоги до суспільного розвитку у всіх його вимірах. На тлі новітніх філософських систем будується державна освітня політика. Україна, розширюючи кордони європейського освітнього простору, вимушена трансформувати національну систему освіти на підвалинах європейського осмислення сутності людського буття, освітнього процесу. Магістраль філософського прогнозу розвитку освіти сьогодні вийшла за межі Болонського процесу. У період переходу до суспільства нового типу особливого значення набуває формування у людини нових життєвих стратегій, життєвої компетенції, посилення гнучкості та мобільності соціальної поведінки. Саме цій проблемі призначена запропонована робота. Зусиллями філософів В.П.Андрущенка, В.С.Лутая, С.Ф.Клепка, М.Д.Култаєвої та інших започаткований новий напрям філософських досліджень – філософія освіти. Доводить важливість таких досліджень немає рації з огляду на зростання вагомості освіти в умовах переходу до знаннєвого етапу розвитку. Предметом філософського аналізу освіти є: з одного боку, сфера людської життєдіяльності, яка все більш впливає на визначення майбутнього, з іншого – специфічний спосіб розвитку, який якнайповніше втілює можливості руху до цього майбутнього. Сьогодні існує особливо гостра потреба у формуванні особистості нового типу, що пов’язано із суттєвими змінами у соціальному житті 71
[2]. Безумовне визнання ключової ролі освіти та розвиток відповідного рівня «інформаційної культури» повинні стати пріоритетними у розвитку та зростанні сучасної людини. Для вільної орієнтації в інформаційному потоці людина повинна володіти інформаційною культурою як складовою загальної культури. Інформаційна культура є продуктом різноманітних творчих здібностей людини і виявляється в наступних аспектах: у конкретних навичках по використанню технічних пристроїв; у здатності використовувати у своїй діяльності комп’ютерні інформаційні технології; в умінні здобувати інформацію з різних джерел як з періодичної преси, так і з електронних комунікацій; представляти її в зрозумілому вигляді та вміти ефективно нею користуватись; у знанні особливостей інформаційних потоків у сфері своєї діяльності; в умінні працювати з різною інформацією та в оволодінні основами аналітичного опрацювання інформації [1,7-10]. Проте головна мета виховання і освіти полягає в розвитку внутрішніх властивостей особистості, в допомозі їй активно та динамічно реагувати на зміни сучасності. Нова ціль сучасної освітньої системи повинна передбачати: формування динамічної готовності індивіда до змін; виховання громадянина, котрий усвідомлює суспільне завдання; формування особистості, здатної вирішувати проблеми сучасності і майбутнього. З урахуванням зазначеної тенденції трансформації сучасного суспільства розглядається і якісна своєрідність інноваційного типу особистості. З цієї точки зору, привертає увагу запропонована соціологом А.Інкелес аналітична модель сучасної особистості, значимими рисами якої є: відкритість експериментам, інноваціям, змінам; готовність до плюралізму думок; орієнтація на сьогодення й майбутнє; упевненість і здатність у подоланні створюваних життям перешкод; планування майбутніх дій для досягнення цілей як у суспільному, так і в особистому житті [5,93-94]. Безумовно, це не остаточний перелік рис інноваційної особистості, який можна постійно поповнювати та оновлювати, але цілком достатній для зазначення інноваційності як типової якості особистості, яка характеризується: освіченістю та наявністю креативних підходів; емоційною стійкістю, високою мотиваційністю; готовністю до змін, орієнтацією на майбутнє, індивідуалізмом; безперервною освітою, бажанням до самовдосконалення. Тенденція, що визначає необхідність зміни підстав організації освітнього простору, продиктована закономірностями і специфікою трансформації стану культури, складовою частиною якої і є освіта, в її переході до полістилістичної, яку визначають детоталізація і диверсифікація. Саме звідси і зростає потреба випереджаючого просування освіти в трансформації культури, при чому істотно зростає операціональна застосованість потреби в інноваційній свідомості і її атрибутивній якості – інноваційному мисленні [4, 95]. Філософія освіти як усталений вид соціогуманітарних рефлексій пов’язана з процесами наростання конкуренції та посиленням динаміки розвитку, набуттям знаннями статусу стратегічного ресурсу, недостатньою практичною ефективністю підходів при вирішенні проблем соціалізації людини. У зв'язку з 72
тим, що система освіти у інформаційному суспільстві перетворюється на основний генератор соціального розвитку, самі інституційні та структурнофункціональні зміни в Україні можуть стати лише наслідком формування нової культури, нової моралі, нової смисложиттєвої орієнтації та розвитку нових культуростворюючих здібностей, що і є завданням системи освіти. Таким чином, і загальносоціальні тенденції розвитку українського суспільства, і внутрішня логіка модернізації вітчизняної системи освіти вимагають здійснення освітянських реформ на основі всебічно розробленої концептуальнометодологічної основи. В наш час стабільно успішним та ефективним суспільство, як і окрема людина, можуть бути, лише перебуваючи в постійних змінах, а значить – у динамічному розвиткові. Література Блага О.В. До питання про філософське осмислення ролі освіти у формуванні інноваційного типу особистості // Вісник НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2006. -№2. –С.7-10. Горбатенко В.П. Стратегія модернізації суспільства: Україна і світ на зламі тисячоліть: Монографія. – К.: Вид. центр «Академія», 1999. – 240с. Ігнатенко Л. Творчість – ефективний засіб інноватики // Освіта і управління. – 2004. -№2. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. –М., 1995. – С.95-102. Карпова Ю.А. Инновации, интелект, образование. – М.: Призма, 1998. – С.93-94. Проблеми розбудови інформаційного суспільства в США, Європі та Україні // Правова інформатика. - 2003. - №1.
БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ Наливайко Н.В., доктор философских наук, профессор Ведущий научный сотрудник Института философии и права СО РАН, директор УМЦ философии образования НГПУ, главный редактор журнала «Философии образования», РФ
Как известно, государство в решающей степени организует для образования среду, в которой оно развивается, создает и рамки процессов, где могут быть реализованы определенные тенденции. Важнейшей из задач при этом, с одной стороны, становится обеспечение государством безопасности образования, а с другой – конструктивное использование образовательного процесса в системе безопасности государства. Особенностью современного подхода рассмотрения безопасности является сообщение приоритетности интересам человека, находящимся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с проблемами образования. Безопасность образования трактуется нами комплексно (включая внешний и внутренний аспект проблемы), как состояние системы образования в целом, как способность государства предотвращать и нейтрализовать угрозы и опасности в отношении системы образования своих 73
граждан, как способность обеспечить развитие в условиях неблагоприятных воздействий. Правомерно говорить о безопасности как совокупности социальных и административных институтов, различного рода мер по защите интересов личности, общества и государства в сфере образования. Безопасность образования обеспечивается в первую очередь государством, обязательным единством действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер. Почему сегодня в России данная проблема является исключительно актуальной? Россия только что пережила ряд разрушительных кризисов трансформационного, экономического, политического характера и утратила традиционные конкурентные преимущества. Выход из системного кризиса России связан с совершенствованием образования как главного антикризисного фактора. Перед образовательной политикой отечественного образования стоит сложная проблема: результатом проводимых реформ должно стать не только сохранение достижений российской системы образования, но и обеспечение ее вхождения в мировую образовательную систему. Прежде всего, надо правильно определить состояние российского образования, его место в мире, наиболее существенные проблемы и пути их решения в направлении существенного улучшения ситуации. Проблемная ситуация состоит в том, что основы государственной политики в области безопасности строятся на прогнозных оценках тенденций усиления угроз внешнего и внутреннего характера, направленных на деструктуризацию всех сфер жизнедеятельности России. В связи с этим целесообразно рассматривать ряд составляющих комплексной системы безопасности, к которым относятся следующие виды обеспечения: нормативноправовое, психологическое, информационное и экологическое. По мере дальнейшей работы спектр выделенных направлений расширяется и уже сейчас одним из новых направлений выступает безопасность образования. При этом каждый из видов обеспечения может иметь международный, федеральный и региональный компонент своего развития. Таким образом, как и все общество, система современного образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего, но эти изменения несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с изменениями, привносимыми обществом извне в систему современного образования. Идет активное реформирование системы современного образования. Социальное напряжение в отечественном образовании вызвано рядом управленческих решений, которые способны нанести вред отечественному образованию. Отметим некоторые из них. Во-первых, на развитие отечественной системы образования отрицательное влияние оказала отмена налоговых льгот. Ликвидация налоговых льгот ведет к повышению платы за обучение, ограничивая доступ к образованию, предусмотренный Основным Законом РФ – Конституцией РФ. Во-вторых, идет принудительная бакалавризация высшего образования. Принятый Госдумой законопроект подразумевает, что большинство студентов будут учиться на один год меньше, то есть не получат специальных знаний для практической работы, что резко понизит эффективность системы высшего образования. В-третьих, негативное последствие имеет факт сокращения бюджетного набора в вузы за последние три года (примерно на 25 %). Даже если данное 74
сокращение остановится, в 2010 г., в России будет бюджетных студентов на 750 тыс. меньше, чем в 2005 г. В-четвертых, крайне низкий уровень студенческих стипендий. Несмотря на ее повышение каждые два года примерно в полтора раза, в настоящее время расчетная стипендия составляет от прожиточного минимума: в вузе – 22,5 %, в ПТУ – 7,5 %. (двадцать лет назад они составляли соответственно – в вузе 80 %, в ПТУ – 89 % прожиточного минимума). В-пятых, негативные оценку получил закон о едином государственном экзамене (ЕГЭ). Акцент делается не на творческие способности, а на обыкновенное «натаскивание» на решение тестов (часто бессмысленных и несовершенных). В-шестых, ускоренное введение так называемого подушевого финансирования ведет к ликвидации небольших школ. Только в 2003–2006 гг., по официальным данным, в сельской местности закрыто почти 2 тыс. школ. В-седьмых, принятие закона об автономных учреждениях (АУ), открывают дорогу постепенной приватизации образования, коррупции в бюджетной сфере. Создание в 2004 г. объединенного Министерства образования и науки значительно ухудшило положение и образования, и науки. Все это далеко не полный перечень негативных социальных и управленческих тенденций в сфере образования, которые непосредственным образом влияют на состояние безопасности отечественного образования, на направление ее развития, и, таким образом, на изменении основных социальных систем. Для безопасности современной системы образования важно и другие обстоятельства. Современное время – это время после прекращения холодной войны, время прекращения гонки вооружений. Большинство предприятий в недавнем прошлом работало на оборонный комплекс, они обеспечивали рабочие места для огромного количества специалистов. Поэтому образование страны было направлено на штамповку специалистов для работы в военно-промышленном комплексе. Сегодня оказались ненужными ни производственные мощности оборонной промышленности, ни специалисты, обслуживающие эту промышленность. В связи с ростом рыночных отношений поменялся сам аспект безопасности системы образования. Более того, современное общество переживает не лучшие времена, находясь в затянувшемся переходном процессе от одного стационарного состояния к другому, которые радикальным образом отличаются друг от друга. Производство резко сократилось; образование, наука, культура оказались вне государственного планирования; появилась прослойка частных предпринимателей; возник хаос в оценке различных видов труда: труд некоторых работников оказался незаслуженно обесценен, а других – чрезмерно завышен (идет расслоение населения на богатых и бедных). Многократно повысился интерес к деньгам, денежный фетишизм играет активную роль в управлении государством, обострилась криминогенная обстановка в стране. Стихийно появились как низкооплачиваемые, так и высокооплачиваемые должности, примерно равноценные по квалификации и трудовой отдаче исполнителей. Это не может не влиять на ориентацию молодежи в приобретении будущих специальностей. Что, с нашей точки зрения, следует предпринять, чтобы восстановить и обеспечить разумное функционирование системы образования, что позволит говорить о ее безопасности? Нам представляется, что необходимо: во75
первых, сформулировать общегосударственную идею развития системы образования, восстановить саму систему. Во-вторых, идет трансформация экономических отношений в сторону рынка. Наша страна находится в переходном периоде к рынку. И пока заметна не социально-демократическая тенденция, а худший вид развивающегося капитализма. Развитие нашего государства направлено на построение социально ориентированной экономики. Однако до этого уровня развития экономических отношений путь неблизкий: от либеральной экономики к жесткому государственному управлению и только потом к социально ориентированной экономике. В-третьих, определить стратегию и прогноз социально-экономического развития государства, концепцию промышленной политики. К сожалению, стратегия развития государства до сих пор четко не прописана, что задерживает разработку прогнозов на количественное и качественное изменение рабочих мест. Это и будет основой для кадрового заказа на подготовку специалистов, то есть основой формирования концепции кадровой политики государства. В-четвертых, концептуально определиться, какое профессиональное образование нам нужно для реализации этого прогноза (функциональное, опережающее, западное, на базе советского опыта, какое-то другое). Именно здесь, с нашей точки зрения, следует сформулировать организацию управления ВПО. В-пятых, сформулировать концептуальную модель специалиста XXI века для спрогнозированных условий развития государства. В-шестых, сформулировать прогноз развития ВПО под государственную политику и прогноз развития рабочих мест в условиях развития социально ориентированной экономики. Надо отметить, что современные процессы, происходящие в мире, связаны с глобализацией, направленной на формирование всемирного хозяйства. Этот процесс затрагивает не только привычные сферы – экономику, политику, но и сферу образования. Подтверждением этому является Болонское соглашение, которое стало примером нового варианта организации высшего образования и призвано содействовать росту конкурентоспособности образования в международных масштабах. Глобальные проблемы и в образовании по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Они являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы при анализе вопросов развития современной системы образования. На вопросах безопасности образовательного пространства в условиях глобальных проблем развития общества и самой системы образования мы остановимся специально. Здесь же отметим, что глобализация как следствие накопленных структурных изменений в базовых технологиях производства, в экономике, политике, демографии и образовании оказывает громадную роль на развитие системы образования. Основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. Все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости, решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.
76
МІСЦЕ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО КАПІТАЛУ В ІННОВАЦІЙНОМУ РОЗВИТКУ КРАЇНИ Остапович Ірина Миколаївна, студентка Чернівеького торговельно -економічного інституту Київського національного товговельно- економічного утіверситету. Науковий керівник Корнієнко Ірина Григорівна
Розвинена система відносин інтелектуальної власності потужним стимулом діяльності сучасної організації. Вона сприяє поширенню підрриємництва, залученого іноземного та вітчизняного капіталу в інноваційній сері , здійсненню комплексних економічних перетворень у суспільстві. Основу інтелектуального відтвореня що спричинило економічне зростання постіндустріальних країн, складають наукові знання, новітні інформаційні технології та послуги. В умовах вичерпності традиційних способів економічного розвитку та конкурентоспроможності, що виявляється в досягненні граничних факторних продуктивностей, інтелектуальний капітал став домінуючим факторам виробництва, одночасно забезпечуючи ,мультиплікаційний ефект як щодо піднесення на якісно новий рівень продуктивності праці, та покращення умов праці та якості життя.[1ст.91 ] З іншого боку, володіння правами на інтелектуальний капітал забезпечує небачений приплив інвестицій та різко підвищує ринкову ціну високотехнопогічних компаній, підсилюючи майновий поділ суспільства. Ноеостворені нематеріальні активи поступово замінюють матеріальні активи як основне джерело багатства у постінду-стріальних країнах Як свідчать дослідження, інтелектуальний капітал високотехнололчного підприємства зазвичай у три - чотири рази перевищує облікову вартість його доходів, а співвідношення інтелектуального капіталу и вартості матеріальних засобів виробництва і фіксованого капіталу перебуває в межах від 5:1 до 16:1 Основоположник у сучасної теорії інноваційної діяльності І.Шумпетер розглядає конкуренцій на підставі інновацій та наукових розробок, які виступають головними чинниками економічної діяльності спираючист на визначення особливої ролі знання в сучасному економічному процесі; трактування інституціональних параметрів інноваційної діяльності як визначального фактора, від якого залежать її зміст і структура. Аналіз наукової літератури та інших джерел дає змогу зробити висновок , що субстанцією інтелектуальної власності є творча діяльність інливідів та наукових колективів. В умовах переходу до ринкових відносин зростає роль держави в процесі створення і вирішення суб’єктів інтелектуальної власності. Актуальність процесів державотворення і націостановлення в Україні диктує ширші вимоги щодо розгляду названих систем з пропозиції як їх, власне утворення , так і оцінки того продукту, який вони генерують,для розвитку регіону, суспільства,держави загалом.Будь – яку систему можна представити як деяку цілісність, що складається з частин та характеризується певною структурою, функціямитощо. Реалізація задекларованої Україною стратегії інноваційного розвитку, має базуватися на інтенсифікації обігу нових знань та інформацій, вимагає зміщення акцентів з традиційних рішень, характерних для 77
української індустріальної економіки, , на творення принципово нових, більш прогресивних науковомістких технологій –інформаційних, енєргозберігаючих, екологозахисних тощо. Проте широке впровадження передових технологій створених на основі вітчизняної чи запозиченої інтелектуальної власності, до знанєвомістської економіки суттєво впливають не лише на структуру суспільних нововведень, а й щораз більше вимагатимуть адекватного рівня розвитку людського капіталу нашої країни , соціальних інституцій, які цей капітал творять. Завдання що стоїть перед Україною це впровадження інноваційної модеді розвитку економіки можна представити за рахунок , модернізації системи освіти наближення її до стандартів Євросоюзу , потреб внутрішньго розвитку держави та суспільства , ринкової економіки.[ 2 ст.20 - 21 ]. Щодо даної проблеми Кенуюхов “створити середовище, у якому суспільний статут кожної людини визначавс б , передусім, рівнем освідченості , набатими знаннями і вмінням застосовувати їх на практиці.” Отже , необхідно створити таку інфраструктуру , яка б сприяла ефективності реалізації , при забезпеченні ефективного функціонування ринку об’єктів інтелектуальної власності. Література 1 Інтелектуальний капітал як джерело багатства І.В Терон\“Регіональна економіка №3 2007 ст.91”/ 2 Аксіологічний підхід до оцінки духовного інноваційного потенціалу. /С. Вовкавич ст. 27/ 3 Наукова та інноваційна діяльність в Україні. Стат.зб. /Держкомстат. – Ст. 30 УДК 378
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИХ ТА ОСВІТЯНСЬКИХ РЕФОРМ THE CONCEPTION OF THE IN-SERVICE TEACHERS’ TRAINING EDUCATION IN THE CONTEXT OF SOCIAL-ECONOMIC AND EDUCATIONAL REFORMS Панченко С.М., Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, декан ФПК Аналізуються місце, роль та принципи організації післядипломної освіти в національній системі безперервної освіти. Обґрунтовується необхідність модернізації післядипломної освіти та пропонуються напрямки її реформування. Розглядається організаційно-педагогічна модель підвищення кваліфікації педагогічних працівників у Сумському ОІППО. It analyses the place, the role and the principles of the organization of the in-service teachers’ training education in the national educational system. It shows the necessity of the improvement of the in-service teachers’ training education and proposes the ways of its reformation. The organizingpedagogical model of the qualification improving of teachers is discussed in Sumy ISTTE. 78
Перехід України на інноваційну стратегію розвитку зумовлює фундаментальні зміни, які відбуваються в усіх сферах суспільної діяльності. Реформування освіти в Україні має комплексний характер, супроводжується взаємно детермінуючими змінами, передбачає становлення нової структури, змісту, системи управління та зв'язків з соціальним середовищем, нових функціональних можливостей. Зміна функціонального імперативу системи освіти полягає у необхідності зміщенні акцентів з фактору підготовки кадрів для потреб суспільства на фактор моделювання соціальних процесів та їх імплементації в тканину соціального організму шляхом формування системи цінностей, життєвих орієнтирів та навичок, готовності до змін. Зрозуміло, що таку функцію система освіти можна виконати лише за умови неперервності, відтак основний тягар креативно-моделюючої функції освіти лягає на її післядипломну складову, яка і супроводжує людину протягом всього її активного життя. У зв’язку з цим, окрім необхідності визначення стратегії модернізації післядипломної освіти, особливого значення набуває питання побудови концепції власного детермінуючого впливу на інші компоненти освітньої системи і через неї – на соціум в цілому. Нині в теорії та практиці післядипломної освіти України накопичено певний досвід, який може стати концептуальною основою її розбудови та модернізації. Важливими є дослідження з питань: неперервності освіти працівників різних спеціальностей (Л.Анциферова, О.Аббасова, І.Дяченко, О.Вербицький, В.Кучинський, В.Турченко); післядипломної педагогічної освіти та професійної адаптації педагогічних працівників (В.Бондар, О.Мороз, В.Луговий, Р.Хмелюк); підвищення кваліфікації педагогів (С.Крисюк, В.Онушкін, М.Красовицький, В.Маслов, Т.Шамова та ін.). Однак до цього часу відсутня нормативна база, яка б визначала оптимальний статус післядипломної освіти в суспільстві, змінила розуміння сучасної післядипломної освіти як сфери, де здійснюється лише підвищення кваліфікації спеціалістів чи їх перекваліфікація. Тому очевидною стає необхідність у подальшому розвитку концептуальних засад вітчизняної післядипломної освіти з огляду на її пріоритети в державі, оскільки вона безпосередньо пов'язана з перспективами економічного розвитку та соціальної стабільності суспільства. Сьогодні післядипломна освіта в Україні є постійно діючою ланкою в національній системі освіти, на яку покладаються завдання: задоволення потреб господарського механізму в кваліфікованих кадрах та гнучке реагування на зміни, що відбуваються в суспільстві; забезпечення умов для постійного підвищення кваліфікації фахівців, неперервного розвитку потенціалу кожного спеціаліста, його інтелектуального та загальнокультурного рівня, отримання професійно необхідних знань та вмінь; забезпечення одержання нової кваліфікації, нової спеціальності на основі раніше здобутої в закладах освіти і досвіду практичної роботи, поглиблення професійних знань та умінь за фахом; впровадження гнучкої системи неперервної освіти та самоосвіти громадян, забезпечення освіти дорослих впродовж усього життя. Система підвищення кваліфікації має ряд переваг у порівнянні з базовою професійною освітою: вона менш інерційна і здатна реагувати на швидкі соціально-економічні і техніко-технологічні умови, має, як правило, безпосередній двосторонній зв'язок із практикою, що дозволяє швидше 79
отримати освітній результат; контингент, що навчається здатний критично оцінювати пропоновані інновації, він може безпосередньо брати участь в їх апробації, розвитку і реалізації. Система післядипломної педагогічної освіти України ґрунтується на концепції безперервної освіти, яка прийнята за стратегічну в усіх цивілізованих країнах світу. Її головними принципами є системність, безперервність, індивідуалізація навчання, фундаменталізація, гуманізація та гуманітаризація освіти. У концептуальному плані сучасна післядипломна освіта має бути вписана до посткласичної філософсько-освітньої парадигми та реалій інформаційного суспільства. Важливо створити засобами післядипломної освіти соціально-освітній простір, в якому житиме і, звичайно ж, вдосконалюватиметься як професіонал кожна людина сучасного інформаційного суспільства. Сучасна післядипломна освіта повинна стати інноваційною в тому сенсі, що виконуватиме системостворюючі функції щодо навколишніх соціальних процесів та особистості, а тому має орієнтуватися на широкий соціальний зміст власної діяльності. Таким чином, сучасна післядипломна освіта – сфера освітньої діяльності, завдяки якій освіта перетворюється на елемент постійної життєдіяльності кожного дорослого члена суспільства і системостворюючий чинник соціальних процесів, що задаються, зокрема, і моделями навчання, виховання, соціалізації, адаптації тощо. Відтак побудова концепції сучасної післядипломної освіти видається нам неможливою без опори на соціальні процеси, складовою частиною яких вона виступає: перехід від традиційноавторитарного до сучасного інформаційного та демократичного суспільства; становлення української державності; інтеграція України в світову цивілізацію і, зокрема, світовий освітній простір. Цим соціальним змістом задаються основні напрями розвитку вітчизняної післядипломної освіти, зміст і основні форми її діяльності. Виходячи з загальної концептуальної характеристики вітчизняної післядипломної освіти, у змістовно-функціональному плані вона має бути передусім неперервною системою освіти. Потрібно поступово відмовитись від практики концентрації зусиль на організації періодичних курсів у відповідності з певним заданим інтервалом часу між відвідуванням педагогами курсів підвищення кваліфікації. При сучасних темпах соціальних змін навіть щорічні дво- чи тритижневі курси підвищення кваліфікації не в змозі забезпечити підтримання професійної кваліфікації педагога, не кажучи вже про створення механізму постійного впливу на нього виходячи з потреб організації інноваційної діяльності. Тому інститути післядипломної освіти мають стати не стільки центрами проведення періодичних курсів підвищення кваліфікації, скільки центрами організації самостійної роботи педагогів, їх самоосвіти. Генеральним практичним напрямом виконання цього завдання слід вважати запровадження дистанційних форм навчання та інформатизацію післядипломної освіти. Вважаємо нагальними завданнями розробку та впровадження комплексних програм інформатизації регіональних систем освіти, складовою яких має стати й інформатизація післядипломної освіти, створення загальнодержавної (регіональної) системи педагогічної самоосвіти з використанням науково-методичного потенціалу інститутів післядипломної освіти. Інформатизація післядипломної освіти має здійснюватися у кількох 80
практичних напрямках: розроблення дистанційних програм самонавчання для педагогів та освітянських управлінців; створення на базі регіональних інститутів післядипломної освіти потужних інформаційних центрів; створення комп'ютеризованих інформаційних банків даних; відкриття сайтів відповідних освітніх закладів, які б виконували не тільки інформаційні, а й навчальнометодичні функції при організації післядипломної дистанційної освіти та самоосвіти. В Україні сьогодні сформована система післядипломної педагогічної освіти, що характеризується наявністю чіткої організаційної структури, упорядкованої сукупності навчальних закладів та методичних установ: Центральний інститут (ЦІППО), обласні інститути післядипломної педагогічної освіти, факультети підвищення кваліфікації в педагогічних університетах та інститутах, госпрозрахункові центри підвищення кваліфікації педагогічних та керівних кадрів. У Сумському ОІППО у контексті соціально-економічних та освітянських реформ створено організаційно-педагогічну модель, яка передбачає навчання педагогічних працівників на курсах підвищення кваліфікації; навчання за індивідуальним планом та графіком; роботу слухачів у Відкритій педагогічній школі та стажування науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів на кафедрах інституту. Професорсько-викладацьким складом інституту ведеться постійний пошук нового змісту післядипломної освіти, здійснюється апробація нових організаційних форм підготовки педагогів до життя за умов постійних змін (накопичувальна, пролонгована, дистанційна), визначаються функціональніі пріоритети післядипломної освіти. Відбувається усвідомлення зміщення акцентів з передачі нормативного змісту післядипломної освіти на розвиток індивідуальних систем професійних моделей, які включають особистісно-гуманістичну орієнтацію, системне бачення педагогічної реальності, орієнтацію в предметній галузі, знання сучасних педагогічних технологій, зарубіжного та інноваційного досвіду, формування креативних якостей, рефлексивної культури педагогів. Таким чином, у процесі реформування освіти в Україні значне місце відводиться модернізації післядипломної освіти, зокрема педагогічної, яка за визначенням ЮНЕСКО є "короною освіти". Долучаючись до розробки концептуальних засад вітчизняної післядипломної освіти, післядипломна педагогічна освіта Сумщини концентрує зусилля на розробці нової організаційно-педагогічної моделі навчання та підвищення кваліфікації, заснованої на таких положеннях: у центрі технології – слухач; в основі навчальної діяльності – співробітництво; роль слухача у навчанні – активна; суть технології – розвиток здатності слухачів до самонавчання.
81
КАР'ЄРИ ВИКЛАДАЧІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ – ЕМІГРАНТІВ ДО КАНАДИ CAREERS OF IMMIGRANT ESL TEACHERS IN CANADA Perhan Zhanna, Master of Arts Student in Second Language Education Department of Curriculum, Teaching, and Learning Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto
В даній квалітативній роботі, яка базується на попередньому дослідженні в даній галузі, я намагалася донести питання пов'язані з професійним життям викладачів англійської мови - емігрантів до Канади, перенесенням їх культурних засад при переселенні, формуванням їх професійних особистостей у новому середовищі. Дана робота подає результати опитування проведеного з такими вчителями та їх точку зору на нове життя. Їх мета за нових умов –прикласти максимум зусиль, щоб змінити на краще майбутнє країни в якій вони працюють, але в той самий час вони переживають почуття невдачі та відокремлення від суспільства. Present qualitative partial replication study attempted to answer the questions concerned with ESL immigrant teachers’ professional lives, transfer of their cultural views with the transition to the new country (Canada), shaping of their professional identity within the new environment. The paper presents the results of the interviews conducted with such teachers and their views onto their new lives. Their purpose under new conditions is to make a difference and invest their energy into the future of the country they work for, at the same time experiencing a sense of failure and a sense of being marginalized. A lot of research has been recently done on teachers’ lives and the development of their careers. There is a rich detailed understanding of teachers’ life stories (Carter, 1993; Connelly & Clandinin, 2000; Hodge, 2005; Johnston, 1997), and of how teachers develop a ‘teaching self’ (Kelchtermans, 1993; Kennedy, 1996). Efforts have even been made to globalize the profession and understanding of a teacher’s career (Reid, 2005). What is often strangely lacking, however, despite descriptions of social and cultural context, is a sense of the teacher teaching in a particular environment or milieu. In her recent works Clandinin (2000) speaks about ‘borders of space and time’ as influential in the shaping of teacher’s identity. But the notion of place itself has been given inadequate attention in the study of teachers’ knowledge and work. Yet “knowledge of a place—where you are and where you come from—is intertwined with knowledge of who you are” (Remennick, 2002). For one particular category of teachers issues of place have become salient: immigrant teachers, women and men who for various reasons have moved to a new country and undertaken to teach in a culture different from the one in which they themselves were educated. This paper examined the stories of immigrant teachers in Toronto, Canada. Because Toronto is a city of immigrants, this is the story of a good many Canadian teachers, who have made a transition from one cultural setting into another, have very likely developed a special awareness of what teaching is in a new culture, awareness that may be imperceptible for those living in it all their lives. Therefore, I was expecting their stories to be more 82
revealing of what it meant in the chosen culture to tell one’s story and give an account of one’s career and work as a teacher. Their stories were expected to highlight issues of losses and gains in the new teaching environment; to reveal what the process of finding or making a place for oneself—both in the new culture and as a teacher—is like, and to compare the teaching life stories in their native country and their new home. Stories of teaching in a new culture are rare in the literature on teaching, partially because of the fact that teachers are seen as representatives of the culture, those who will pass it on to the new generation. Therefore, one would rarely expect this important task to be put in the hands of newcomers. In one study, Remennick (2002) looked at teachers making a transition between Russia and Israel and at the complex processes of shaping an identity moving between two places. Kennedy (2000) reflected on her own experience of teaching—as a visiting consultant—in a different culture as analogous to the situation of new teachers in general. In another study, the immigrant teachers studied by Bascia (1996) seemed to find themselves “sidelined” by being given the automatic role of intermediary with “minority” students. This qualitative study being a partial replication of the original research by Johnston (1997), tried to answer the question, “How do the teachers tell their life stories? Do they draw on a discourse of career? Is there a teacher life story (or more than one) that they seem to draw on? How else do they discursively organize their lives?” As both teachers analyzed in the study experienced the transformation into the new cultural and professional lives, I also tried to answer additional question whether teacher’s life story is built on a contrast (what was before and what is now). This study attempted to answer the questions concerned with teachers’ professional lives by means of two theoretical frameworks. The analysis of the interviews conducted with the teachers was performed relying on the theory of language of Bakhtin (1994) and his approach to language and discourse. The theory assumes that language determines and is determined by cultural formations, that it is a material production of a particular time and place, that it has the worldview of the speaker embedded in it. Another framework is based on Vygotsky’s socio-cultural theory. Through this framework cognition can be systematically investigated without isolating it from social context (Lantolf & Thorne, 2005). Within the Vygotskian tradition, culture is understood as an objective force that infuses social relationships and the historically developed uses of artifacts in concrete activity. The above named theories fit well within the purpose of the present study: to analyze the world-view of the interviewees through their ideolects, to contrast their positioning of the teacher’s profession within the world-view of the country they came from with the one they have now in Canada. Data for this study came from slightly modified life history interviews of the Johnston’s (1997) research. Only two teachers were interviewed, therefore, any reliable conclusions were hard to draw. But this small number on the other hand allowed me perform a more sensitive and detailed analysis of the data. The interview was conducted in English, though it is not a mother tongue for any of the respondents, one is Chinese another is Serbo-Croatian. Full transcripts became a subject to the analysis. It has to be pointed out that analysis was neither mechanical nor content like, but a more “context-sensitive” as called by Johnston (1997). 83
Studying the life stories of these teachers offers the opportunity to examine situations where a workable story is truly essential to their adaptation to the new place of living and working, and the telling of a successful story is no small accomplishment. In examining the way that immigrant teachers told the story of this significant change in their lives, the notion of professional life story and the attitude towards one’s profession proves to be shifting as well. The conclusion one can make is that the immigrant teachers manage to create meaningful accounts of themselves as teachers in their new settings. Their stories are significant because they are stories of making a difference. For these teachers, making a difference is important: they care about helping individual pupils to make something of their lives, and to this end they invest their energies in them. When they are not successful, they seem to experience more than the usual sense of failure: as Respondent #1’s story suggests, they have to deal not only with the failure but with a sense of not belonging, a questioning of their own values and those of their surroundings. Thus it is in making a difference that they make their places as teachers. From the point of view of applying transfer of cultural views with the transition to the new environment one might think that more investigation is necessary. The descriptions of teachers’ professional life stories turned out to be so contrastive, that there might have been more than several variables that could have been influential in the course of the research. Eventually, answering the question whether ESL teaching is a profession in the Canadian settings, the unanimous voice stated that it is not. Though, in this question alone, it does not matter whether the ESL instructor is an immigrant to the country or not, the profession itself is rather underestimated. The causes for it are many, but as one of the respondents pointed out, “No consistency in terms of quality”. The present replication study needs to be revised in terms of the number of respondents. It has to be bigger, additional question, that did not appear in the present paper has to be included to justify the usage of immigrants as respondents, i.e. native vs. non-native language instructor. Causes for the absence of recognition of ESL teaching as a profession have to be further developed. Bakhtin, M.M. (1994). Pam Morris ed.: The Bakhtin Reader. Oxford: Oxford University Press. Bascia, N. (1996). Inside and outside: Minority immigrant teachers in Canadian schools. International journal of qualitative studies in education, 9 (2), 151-165 Carter, K. (1993). The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Researcher, 22 (1), 5-12. Clandinin, J.(2004). Teacher learning spaces. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), 120-124 Connelly, F.M., & Clandinin, D.J. (2000). Narrative understanding of teacher knowledge. Journal of Curriculum and Supervision, 15 (4), 315-331. Hodge, K. (2005). Rewriting the script: How immigrant teachers reconstruct identity in a Canadian private language school setting (Master Degree Thesis, Simon Fraser University). Retrieved December 5, 2006, from http://ir.lib.sfu.ca:8080/retrieve/2202/etd1864.pdf Johnston, B. (1997). Do EFL teachers have careers? TESOL Quarterly, 31 (4), 681-711. 84
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: from career stories to teacher professional development. Teaching & Teacher Education, 9, 443-456. Kennedy, D. (1996).The role of the foreign teacher as agent of change and implications for teacher education programs in Chinese teacher training colleges. English Language Teacher Education and Development, 2 (1), 52-65. Lantolf, J., & Thorne, S. (2005) Sociocultural theory and the genisis of seccond language development. Oxford: Oxford University Press. Reid, C. (2005). Global teachers with globite cases. Australian Journal of Education, 49 (3), 251-263. Remennick, L. (2002) Survival of the fittest: Russian immigrant teachers speak about their professional adjustment in Israel. International Migration, 40 (1), 99-112.
УДК 001.3:37.013.3:330.117
РОЛЬ НАУКИ І ОСВІТИ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ ДЕРЖАВИ ROLE OF SCIENCE AND EDUCATION IN PROVIDING COMPETITIVENESS OF THE STATE Пидоричева И. Ю., Институт экономики промышленности НАН Украины, г. Донецк аспирант
Обґрунтовано значення науки і освіти в забезпеченні економічного добробуту країни, її конкурентоспроможності і національної безпеки. Показано вплив науково-освітньої сфери на розвиток економіки. Зроблений висновок, що без здатності країни використовувати нові знання для виробництва ефективних технологій, неможливий прогрес ні у сфері науки, ні в економіці в цілому. The article grounds the impotance of science and education for providing economic wealth of the country, its competitiveness and national security. The influence of scientific-educational sphere on development of the economy is shown. A conclusion is made, that if the country doesn’t use new knowledge necessary for the production of effective technologies, progress is impossible neither in the field of science nor in the economy on the whole. Начало XXI столетия характеризуется новыми тенденциями во всех сферах жизнедеятельности общества, основой которых является научное знание. В современном обществе наука и владение передовыми технологиями определяют уровень экономического развития государства и становятся главными источниками обеспечения его конкурентоспособности в международном пространстве. В новом тысячелетии наука и образование становятся главной движущей силой развития, а стратегическое понимание их роли и значения в отечественной экономике является условием сохранения накопленного уникального научного потенциала в Украине. По мнению выдающегося ученого, лауреата Нобелевской премии Ж. И. Алферова, для любой страны, которая себя уважает, существует три отрасли, 85
которые должны быть всегда защищены – охрана здоровья, образование и наука. Подчеркивая значение научной сферы, ученый отмечает, что именно наука определяет будущее человечества, а все что имеет сегодня человек получено из открытий ученых [1, с. 24]. В последние годы в большинстве развитых стран мира превалирующая часть прироста ВВП обеспечивается за счет достижений науки и квалификации кадров. Так, по оценкам экспертов, в наиболее развитых странах доля научнотехнического прогресса в приросте ВВП составляет от 70 до 90 % [2, с. 3], обеспечивая, таким образом, ускоренное развитие экономики и благосостояние граждан. Исследования Организации экономического сотрудничества и развития показывают, что государство, в котором уровень грамотности превышает среднемировой показатель на 1 %, демонстрирует производительность труда и ВВП на 2,5 % и 1,5 % выше среднемирового уровня [3, с. 8]. Отставание Украины в этих отраслях, обусловленное экономическим спадом в девяностых годах, сдерживает экономическое развитие, приводит к неконкурентоспособности основной массы готовых изделий, дестимулирует приток инвестиций в страну. Научная и образовательная сферы вышли из перечня действительных государственных приоритетов, что и послужило причиной катастрофического уменьшения ассигнований на науку. Согласно украинскому законодательству объем государственных инвестиций в науку должен составлять 1,7 % ВВП, реально же он не превышает 0,48 %, при этом большая часть выделенных средств тратится на заработную плату исследователям [4]. Тогда как в 1970-е годы в СССР уровень государственных расходов на финансирование науки достигал 5-7 % ВВП [5, с. 19]. Исследования ученых свидетельствуют, что роль науки в обществе напрямую зависит от объемов ее финансирования. Так, если наука финансируется в размере 0,4 % ВВП, она выполняет лишь познавательную функцию, 0,7-0,8 % - образовательную и социокультурную, и только свыше 1 % начинает играть экономическую роль в государстве [6, с. 12]. Поэтому в таких развитых странах как Япония, США, Германия государственное финансирование науки достигает 3,05 %, 2,75 % и 2,26 % национального дохода соответственно [7, с. 73]. А Лиссабонской стратегией стран Европейского Союза на научно-технические цели предусмотрены ассигнования не менее 2,1 % ВВП [6, с. 12]. Причины процветания этих государств объясняются признанием самоценности национальной науки, поддержкой научно-технической сферы государством и частным сектором, в результате - их производство нацелено на выпуск высококачественной продукции, экономика обеспечивается необходимым количеством компетентных кадров, а страна демонстрирует экономический рост и благополучие народа. В Украине принципиальная необходимость создания, развития и использования нового знания на практике уже давно осознана. Приоритетным на сегодняшний день является определение своего конкурентного преимущества по сравнению с другими странами. Несмотря на многие потрясения, отечественная наука еще обладает достаточно мощным потенциалом, способным обеспечить экономическую независимость страны и ее интеграцию в мировые системы. Важно отметить, что из 50 существующих 86
в мире макротехнологий (технологий производства наукоемкой продукции) Украина может иметь свою долю рынка где-то в 10-12 направлениях: энергетическом и транспортном машиностроении, спецметаллургии, космической технике, приборо- и станкостроении, микро- и радиоэлектронике, информационных технологиях, коммуникациях, биотехнологиях и других [8, с. 5]. Продолжает удерживать она ведущие позиции и в авиастроении, производстве новых материалов, сварочных технологиях. Значение науки и образования в современной духовной и материальной жизни общества трудно переоценить. Они являются главными векторами движения страны к новым перспективам, обладают колоссальными возможностями. Поэтому Украине в ближайшей перспективе необходимо осуществить решительные шаги в направлении интеллектуализации своей экономики. В противном случае, последствия будут тяжелыми не только для самой науки, но и всего общества в целом. Список использованных источников 1. Жорес Алфьоров – про науку та її місце у суспільстві // Вісник Національної академії наук України. – 2001. - № 7. – с. 24-26 2. Безчасний Л. К. Наукові основи формування національної економічної системи, адаптованої до інноваційного розвитку // Наука та наукознавство. – 2000. - № 4. – с. 3-7 3. Якість підготовки професійних кадрів для ринку праці України (Матеріали Круглого столу за підтримкою Благодійного фонду “Розвиток України”). – Донецьк, 2007. – 85 с. 4. Галковская Т. Академические финансы хором поют романсы // Зеркало недели. – 2005. - № 15-16 (23 апреля). – С. 18 5. Юревич А. В., Цапенко И. П. Функциональный кризис науки // Вопросы философии. – 1998. - № 1. – с. 17-29 6. Забезпечити наукову та інноваційну конкурентоспроможність держави (Спільне засідання Президії Національної академії наук УкраЇни та Комітету Верховної Ради з питань науки і освіти за участю членів Міжфракційного депутатського об´єднання “За науку України”) // Вісник Національної академії наук України. – 2006. - № 12. – С. 3-24 7. Наумова Т. В. Ориентиры сохранения науки в России // Социологические исследования. – 2001. - № 12. – с. 73-80 8. Огурцов А., Мамаєв Л., Заліщук В. Вихід на інноваційний шлях розвитку суспільства // Науковий світ. – 2003. - №4. – с. 4-6
87
УДК 373.3.036
РЕАЛІЗАЦІЯ ІДЕЙ ПЕДАГОГІКИ ЖИТТЄТВОРЧОСТІ В ПОЧАТКОВІ ШКОЛІ REALIZATION THE IDEAS OF CREATIVITY PEDAGOGIC IN AN ELEMENTARY SCHOOL Плахотнюк Юлія Володимирівна, Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т. Г. Шевченка, студентка 3-го курсу факультету початкового навчання
Педагогіка життєтворчості нової школи допомагає становленню дитини як особистості та її повноцінному входженню в сучасне життя. Вона спонукає вчителів на різноманітні педагогічні пошуки інноваційних систем навчання. The pedagogic of creativity of new school helps the child to enter into a new life and to formation of the person. It impels teachers on various pedagogical search of innovative system of training. В умовах трансформації українського суспільства, коли відбувається зміна установлених стереотипів, переорієнтація цілісних координат, простежуються складні суперечності у внутрішньому світі особистості, зростає роль педагогіки життєтворчості у початковій школі , спрямованої на плекання людини як творця свого життя. Саме педагогіка життєтворчості визначатиме стратегію розвитку освіти в Україні у 21 столітті. Свою головну місію вбачає у тому, щоб говорячи словами С. Ф. Русової “ дати широкий, вільний розвиток усім духовним силам і здібностям дитини, який піднімає її особливу вартість і дасть майбутній людині змогу бути корисною для малого чи великого кола громадянства ”. [2, с.7] Коли у В.О.Сухомлинського спитали, що було головним у його житті, - він відповів: любов до дітей. Особистісно зорієнтоване навчання, концепція життєтворчості, програма розвитку творчої особистості – ось три “ кити ”, на яких, на нашу думку, тримається навчання, виховання та розвиток молодшого школяра. У сучасних умовах гуманізації й демократизації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу актуально звучать цінні дидактичні заповіді В.О.Сухомлинського. Так у книзі “ Сто порад учителеві” він зазначає: “ Немає абстрактного учня… Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб розкрити сили і можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці ”. [3,c.2] У сучасній психології визначено позицію, що кожен учень – людина, обдарована в якійсь галузі творчості. У науці й досі дискутується проблема: чи можна навчати творчості? Але перш ніж відповісти на це питання давайте подумаємо над визначенням поняття “ творчість ”. До основних трактувань цього поняття належать такі: творчість – це діяльність людини, в якій вона створює нові об’єкти та якості, схеми поведінки й спілкування, нові образи та знання [4,c.445]; творчість є вищою формою активності та самодіяльності людини [5,c.375]; 88
творчість – це суто людська діяльність; це не лише створення суспільно значущого продукту, творчістю можна назвати всі ті “ відкриття ”, які людина робить особисто для себе; творчими є майже всі психічні процеси, за винятком, може, автоматизованих дій (О.Кульчицька ); творчість – це потреба в самоактуалізації, повній і вільній реалізації своїх здібностей та життєвих можливостей ( А.Маслоу ). Аналізуючи наведені визначення, можна зробити висновок, що творчість – це людська діяльність, у процесі якої особистість, задовольняючи потреби в реалізації своїх здібностей, створює нові знання, об’єкти, схеми поведінки, робить власні “ відкриття ”. Слід зауважити, що “ нове ” стосується тільки конкретно взятої людини, захопленої творчим процесом, оскільки не все нове для певної людини є таким для людської культури, накопиченої в результаті суспільно-історичного розвитку людства. Отже йдеться про відносний характер нового, оскільки воно може мати елементи вже відомого у незвичному поєднанні чи способі використання. Повертаючись до питання “ Чи можна навчити творчості? ” , даю відповідь: можна і треба вчити, хоча це навчання відрізняється від навчання мови, математики та інших наук. Потрібно як можна раніше дитину навчать спостерігати, пояснювати незвичайне, дивувати оточуючим явищам, предметам, експериментувати тим грунтовшіше підготують її до прояву власне творчих здібностей. Творчість багато в чому визначається в уміннях порізному висловлювати свої почуття та уявлення про навколишній світ. Для цього слід навчити дитину бачити предмет з різних боків, уміти, враховувати різні ознаки предмета, створювати образ. Необхідно, щоб дитина на тільки вільно фантазувала, а й спрямувала свою фантазію, творчі здібності на вирішення різноманітних завдань. Розвиток творчих здібностей дитини – справа складна й вимагає насамперед знання дитячої індивідуальності. Оскільки творчі здібності формуються в процесі діяльності, можливим стає формування загальних психолого-педагогічних умов для їх розвитку: - Щоб сформувати творчі здібності, дитині необхідно накопичити якнайбільше вражень про навколишній світ під час виконання різних видів діяльності. - Для розвитку творчих здібностей потрібно створити відповідні умови, що вплинуть на позитивний емоційний стан та спричинять прояву розумової активності учня, витримки, саморегуляції. - За В.О.Сухомлинським: “ Дітям не треба багато говорити, не слід багато їм розповідати, слово – не цяцька, а словесне пересичення – одне з найшкідливіших пересичень. Дитині треба не тільки слухати слово вихователя, але й мовчати; в цю мить вона думає, осмислює почуте та побачене ”. Необхідно підтримувати прагнення дитини до творчості і у жодному разі не давати негативної оцінки її діяльності. - За переконанням В.Біанкі, слід зберігати у дитині душу: безпосередність, доброзичливість, чистоту думок, мрію, довірливість, казку, захоплення від відкриття світу, доброту [1, с.7-12]. Проектуючи творчо своє життя, розробляючи і здійснюючи свій індивідуальний життєвий сценарій, молодші школяри оволодівають не лише необхідними знаннями, але й вміннями, зрештою, можливо, чи не найвищим мистецтвом – мистецтвом жити. Мистецтво жити – це особливе вміння і висока майстерність у творчій побудові особистістю свого життя, що базується 89
на глибокому його знанні, розвиненій самосвідомості і володінні системою засобів, методів, технологій програмування і здійснення життя як індивідуально-особистісного життєвого проекту. Процес творчої побудови особистістю свого життя містить формування образу світу, у якому вона живе, і себе самої як складової частини цього світу.[2,c.9] Отже, здатність до життєтворчості, як будь-яке інше обдарування людини, не дається при народженні. На цій стадії вона існує лише у вигляді передумов, які підлягають розвитку в процесі навчання, виховання та саморозвитку особистості. Педагогіка життєтворчості спонукає учителів на різноманітну педагогічну дію, вдумливе осмислення особистісної глибини і самобутності дитини, надання їй простору для життєтворчості, самовизначення, вироблення потреби у саморозвитку, тобто загалом все це утверджує гуманістичну педагогіку духовного взаємоплину поколінь, пробуджуючи у кожному вчителеві історично відповідального суб’єкта процесу розвитку людини. Література: 1. Суржанська В. А. Розвиваємо творчі здібності. – х.: Вид. група “Основа”, 2007. – 112с. 2. І.Г. Єрмаков. Життєтворчі виміри виховного простору.// Виховна робота в школі. №5.-с.7-14. 3. В.Паламарчук. Системно виховувати інтелектуально-творчу особистість.// Завуч. №4.-с.2-9. 4. Сучасний філософський словник. -3-е вид. - К.: Рад. шк., 1991.-560с. 5. Педагогічна енциклопедія. – К.: Рад. шк., 2000.-512с.
К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ TO QUESTION ON REALIZATION OF PROJECT ACTIVITY IN EDUCATIONAL PROCESS Подстригич Анна Геннадьевна, Томский государственный педагогический университет, РФ доцент кафедры математики, теории и методики обучения математике
В настоящее время особенно остро встает проблема качества образования. В статье раскрывается трактовка термина «проектная деятельность», также отмечается место и роль проектноисследовательской деятельности как дидактического средства интеллектуального развития обучающихся в учебном процессе. At present the problem of quality of education is very urgent. In the paper the author reveals the treatment of the term “project activity”. The paper also treats the problem of the role and the place of a project-research activity as didactic means of intellectual developing students in a process of study. В последние годы в связи с происходящими изменениями в характере развития, приобретения и распространения знаний активно обсуждаются вопросы обновления содержания, форм и методов обучения, решение 90
которых должно содействовать повышению качества образования. В основе новой методологии образования – научить учиться всю жизнь – находятся ни критерии объема и полноты конкретного знания, а его методологические функции. От современного специалиста требуются такие способности, как системное мышление (исследовательское, творческое, рефлексивное), способность к решению проблем, способность к взаимодействию, информационно-техническая компетентность, способность действовать, способность к самообучению. Перечисленные способности являются основным приоритетом проектного образования. Отметим, что основным источником информации (в отличие от традиционного обучения, где основным источником информационных смыслов является преподаватель) в проектной технологии (методе проектов) выступают: учебные исследования (теоретической либо прикладной направленности); активная работа обучающихся с текстами (учебными, научными); коммуникации (учебные, а также научные как элементы научного поиска в рамках совместной деятельности). Чтобы осознать методологические основы метода проектов, рассмотрим различные подходы к пониманию термина «проект». Слово «проект» происходит от латинского «projectus» – брошенный вперед. В настоящее время под проектом начинают понимать идею, которой субъект может и вправе распоряжаться как своей мыслью. Этот термин часто применяется в менеджменте, означая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов. За рамками управленческой терминологии понятие «проект» часто связывается с понятием «проблема». Проект как проблема «может означать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идей, отказывается от своего, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве». Именно такое толкование проекта открывает широкие возможности для его использования в образовательном процессе. В последнее время методу проектов уделяется пристальное внимание во многих странах мира, ведутся серьезные исследования по проблемам проектной деятельности. Речь идет об эволюции этого понятия, суть которого в последовательном расширении его объема от проекта как вида профессиональной деятельности до качественно нового понимания проектной деятельности в общенаучном значении. Как отмечает И.И. Ляхов, в настоящее время усилился процесс проектизации знания, культуры и производства. Проектность становится определяющей чертой современного мышления. Главное в современном проектировании деятельность субъекта, в процессе которой происходят качественные изменения личности. В современной педагогической литературе можно встретиться как с термином «метод проектов», так и с термином «проектная деятельность». Метод проектов трактуется как своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого решаются определенные дидактические задачи. Проектная деятельность способ организации образовательного пространства обучающихся. В процессе проектной деятельности изменяется отношение обучающихся к учению, так как при освоении учебного предмета они не получают знания в готовом виде, а создают их в процессе обучения. При этом возрастает 91
ценность умения понимать, какие именно знания необходимы, как их обработать, как использовать при решении актуальных задач, как сформулировать запрос на информационную и интеллектуальную помощь (поддержку), как построить конструктивное общение (КАК должно и надо делать). Кроме того, чтобы осуществлять проектирование необходимо научиться вырабатывать собственное видение будущего, опираясь на собственную картину мира. Очевидно, что формировать навыки проектной деятельности целесообразно уже на самых ранних этапах образования. Конкретные пути и методы формирования проектной культуры могут широко варьироваться от игровых приемов (игровое проектирование) до решения проблемных задач (создание исследовательских проектов). Овладение навыками проектной деятельности не обязательно связано с выделением особого предмета или предметов. Однако необходимо создание нового методического обеспечения, возможно, специальных инновационных учебно-методических комплексов, содержащих проблемные тексты, упражнения, задачи, направленные на реализацию данного вида учебно-познавательной деятельности. Примерами могут служить учебные тексты серии «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ-проекта, руководимого Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной), в которых часто поднимаются вопросы, требующие реализации в процессе изучения математики проектно-исследовательской деятельности: деятельности, обеспечивающей создание условий для повышения качества образования; развития познавательного интереса к учебному предмету; формирования коммуникативных и методологических умений (вести дискуссию, самостоятельно планировать, организовывать свою работу); достижения успешности по предмету (ЗУН – знаний, умений и навыков); развития базовых интеллектуальных (познавательных) качеств (по М.А. Холодной, КИТСУ – компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции и уникальности склада ума); порождения личностных замыслов (формирование открытой познавательной позиции открытого, вариативного познавательного отношения к миру) и т.п.
ПАРТНЕРСТВО ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В ГАЛУЗІ ВДОСКОНАЛЕННЯ І РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ THE PARTNERSHIP OF THE SECONDARY EDUCATIONAL ESTABLISHMENT IN THE BRANCH OF IMPROVEMENT AND DEVELOPMENT OF THE SCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM УДК 37/013
Ричкова Лариса Володимирівна, Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, доцент
Зарянська Тетяна Іванівна, Харківська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 36, заступник директора з виховної роботи 92
У статті висвітлюються напрямки та принципи соціального партнерства загальноосвітнього навчального закладу із дошкільними, позашкільними та вищими навчальними закладами, яке має на меті вдосконалення та розвиток системи шкільної освіти. Розглянуто складові соціального партнерства на прикладі підсистеми «профільна освіта». Проведено аналіз пріоритетних напрямків партнерства освітніх установ із загальноосвітньою школою. The directions and principles of social partnership of secondary educational establishments with primary schools, extra schools and higher educational establishments are lit in this article, it has got an aim to improve and develop a system of school education. It has been examined the components of social partnership on the example of the subsystem “the profile education”. It has been analyzed the leading directions of the partnership of the educational institutions with the secondary school. Соціальне партнерство є одним із шляхів розбудови сучасної демократичної освіти, активізації всіх, кому не байдужа доля школи через об’єднання резервів, сил, з використанням набутого досвіду та сучасних методик соціального партнерства. Зацікавленість школи у партнерстві є очевидною. Відносини партнерства необхідні для створення умов для всебічного розвитку особистості учня, реалізації його здібностей, творчого потенціалу. Складовими соціального партнерства є зміст партнерської акції, етапи; принципи її реалізації; мотивація учасників до виконання такої акції; експертиза процесів, що супроводжують соціальне партнерство (1.) Для загальноосвітнього навчального закладу розробка моделі соціального партнерства починається із визначення напрямків партнерства, що обумовлені визначеністю цільової функції. Пріоритетними ми вважаємо ті напрямки, які націлені на впровадження в умовах школи державних, регіональних та районних програм; власних проектів та дозволяють вирішувати найбільш складні проблеми розвитку закладу, кожної дитини, вчителя, розширення демократизації відносин між усіма суб’єктами педагогічної взаємодії. Визначення напрямків партнерства залежить від багатьох чинників законодавчого, часового, природного, історичного та іншого характеру. Партнерство залежить від культурно-освітнього потенціалу, традицій, ставлення можливих партнерів один до одного, рівня економічного потенціалу тощо. Школа може розглядатися як відкрита педагогічна система завдяки розбудові та реалізації механізмів взаємовпливу на процеси, які відбуваються в освітній та соціальній сфері суспільства через партнерські зв’язки. Партнерство ґрунтується на взаємопраці, на спільних інтересах та потребах, добровільності участі у партнерській акції, рівноправності усіх партнерів у межах виконання партнерської угоди (програми, проекту), відповідності змісту, цілей та наслідків вимогам законодавства в сфері освіти. У педагогічній системі загальноосвітнього навчального закладу виділити підсистеми, наприклад, „сім’я-школа”, „профільна освіта”, „управління”, „дошкільна – шкільна – вузівська освіта”, „культурологічна освіта”, „правова освіта” тощо. Підсистеми мають свою специфіку, тому і партнерські акції в межах цих підсистем відрізняються видами взаємовідносин (суспільні, нормативноправові, методологічні, методичні, організаційні, управлінські); специфічним змістом. 93
Партнерство відрізняється від поодиноких розрізнених дій саме змістом, пріоритетом загальних інтересів і цілей над інтересами окремого партнера. Саме тому вважаємо за доцільне для кожного напрямку партнерства розробляти довгострокові цільові програми (проекти), які можуть бути об’єднані у загальну програму соціального партнерства загальноосвітнього навчального закладу в галузі вдосконалення і розвитку системи шкільної освіти. Партнерами школи на сьогодні виступають, в першу чергу, сім’я, дошкільні навчальні заклади, позашкільні заклади, вищі навчальні заклади, суспільні організації, правові організації, підприємства тощо. Взаємовідносини між школою та цими партнерами будуються за правилами: - прийняття рішень на базі партисіпації, тобто за безпосередньою участю причетних до проекту партнерів та їх виконавців; - забезпечення субсидарності управління акціями партнерства, тобто прагнення делегувати повноваження щодо прийняття рішень на якомога нижчий рівень управління ; - забезпечення системності та цілісності у розробці управлінських рішень, проведення аналізу ефективності та доцільності партнерства; - постійна турбота про своєчасне забезпечення партнерства реальною інформацією та знаннями в потрібному обсязі; - науково - методичне забезпечення партнерства, розвиток мови спілкування та співпраці партнерів, прогнозування, програмування та планування погоджених партнерами ініціатив. - обов’язкове дотримування вимог чинного законодавства; - обов’язкове впровадження безперервного моніторингу розвитку методів і засобів організаційної та іншої роботи, використовуваних соціальними партнерами. - виходити не з потрібних а з можливих витрат та спроможностей партнерів; - реальність та ефективність досягнення мети партнерства(2). Складовими соціального партнерства в межах реалізації проекту „Профільна школа” між знз № 36 м. Харкова та Університетом цивільного захисту України є: Створення умов для вибору сфери професійної діяльності майбутніх абітурієнтів навчальних закладів системи МНС. Було запроваджено комплекс заходів з організації роботи на базі загальноосвітніх шкіл у різних регіонах України, створенню мережі профільних класів. Мета їх діяльності – створення системи якісної спеціалізованої підготовки, орієнтованого ознайомлення на вибір професії в галузі МНС, на формування рис майбутнього фахівця з питань захисту особистості від несприятливих умов соціалізації у надзвичайних ситуаціях. Вимоги до інтеграції загальної і допрофесійної підготовки, специфіка змісту та форм організації навчально-виховного процесу у таких класах обумовили пошук принципово нового профілю навчання в межах технологічного напрямку. Найбільш точно відтворює вищезазначені особливості і разом з тим специфіку допрофесійної компетенції учнів такий навчальний профіль, як соціально-орієнтовані технології. Під соціально-орієнтованими технологіями слід розуміти, по-перше, психолого-педагогічні технології захисту особистості від несприятливих умов соціалізації, по-друге, технології захисту особистості у надзвичайних ситуаціях. Селективні курси, розроблені для цих профільних класів, 94
охоплюють питання пожежної та аварійно-рятувальної справи, психологічної адаптації до несприятливих умов тощо. Базові загальноосвітні дисципліни для учнів профільних класів не змінюються за кількістю годин, вимогами програм, але їх зміст наповнюється завданнями практичного змісту відповідно до сфери практичної діяльності. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 1. Шейко В.М. Культура. Цивілізація. Глобалізація ( кінець XIX – початок XX ст.) : В 2 т. – Т. 1 – Х. : Основа, 2001 - 520с. 2. Задорожний Г.В., Коврига О.В., Смоловик В.В. Соціальне партнерство – реальний шлях до відкритого суспільства – Х.: ХІБМ, 2000. – 192 с.
УДК 378.147
МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ПІД ВПЛИВОМ ЗМІН В ОСВІТЯНСЬКОМУ ПРОСТОРІ TECHNIQUE OF LECTURING UNDER INFLUENCE OF CHANGES IN EDUCATIONAL SPACE. Ротова Т.А., Київський національний торговельноекономічний університет, к.е.н., доцент
У тезах доповіді висвітлюються проблемні питання, пов’язані із перетвореннями у сфері освіти. Зазначено на необхідності врахування цих змін при використанні різних методик навчання та розробці відповідного методичного забезпечення дисциплін. Звернено увагу на значущість для сучасного викладача постійного підвищення його кваліфікації. In theses of the report the problem questions connected with changes in education are taken up. Necessity to consider these changes is designated at use of different techniques of lecturing and development of respective methodical maintenance of disciplines. It is paid attention to the importance of constant improvement of professional skill for the modern teacher. Освітня політика, яка є складовою політики будь-якої держави, визначає стратегічні цілі та завдання розвитку освітнього потенціалу країни, гарантує їх реалізацію. Особливо відчутно трансформації в освіті останніми роками, що пов’язано із приєднанням України до Болонського процесу, адаптацією до європейських принципів. Це вимагає підвищення якості викладання, що багато в чому, залежить від методики викладання, творчих підходів викладача. З цієї позиції важко переоцінити значущість якісного викладання, яке, безперечно, є ключем до освіти. Для досягнення якісної освіти однією з суттєвих умов є створення системи сучасних методик навчання, зорієнтованих на студентів, які мають свої цінності та мотивації у навчанні. Викладач має орієнтуватися на активне опанування різних методик проведення занять, як традиційних (з елементами постановки проблемних питань), так і інноваційних (дуальних лекцій, case-study). 95
Одним з прийомів активізації проведення лекційного заняття є застосування опорних конспектів лекцій. Серед багатьох переваг, вони дозволяють поєднати класичну лекцію з дискусією, поставити питання логічного характеру, а місця для заповнення сприяють розвитку навичок пошуку нової інформації, «свіжих» статистичних даних, прикладів із реальної практики, фактів тощо. Час диктує необхідність оновлення структури та змісту навчальних дисциплін, розробок методичного характеру. Врахування змін при розробці методичних матеріалів стає важливою умовою результативного навчання. Викладач має розуміти й постійно переглядати свої підходи до викладання, базувати його на фактах, прикладах, документах, історичних матеріалах, що дозволяє звертати увагу студентів на швидкоплинні зміни. «Щоб встигати за розвитком сучасного мінливого світу, студентам потрібно чимало знань і навичок, оскільки існує безпосередній зв’язок між рівнем освіти людини та її професійним та економічним добробутом».1 Безумовно, суттєвою складовою у застосуванні сучасних методик навчання та отримання інформації для проведення занять є Інтернет. Але, не дивлячись на таке потужне джерело, думається, викладачу доцільно наголошувати на значущості роботи із книгою - підручником, посібником, статтями з наукових журналів. Важливим для створення сучасного методичного забезпечення є наявність бібліотечних фондів. Так, у бібліотеці КНТЕУ книжковий фонд становить понад 1млн. 150 тис. примірників, 500 назв періодичних видань з питань економіки, менеджменту, права та інш. Окремим дискусійним питанням, що знаходиться під впливом модернізації освіти, є методика проведення індивідуально-консультативної роботи викладача із студентом. Для відстеження розвитку науки, технологій, розробки нових продуктів та послуг викладачеві необхідно постійно підвищувати свій професійний рівень, зокрема, відвідувати різноманітні семінари, тренінги, проходити стажування, у т.ч. за кордоном. Але тут є складності фінансового характеру. Врахування всього зазначеного вище сприятиме не тільки на вдосконаленню самого процесу викладання, а й вмінню оцінювати та розуміти трансформаційні процеси та відповідно відображувати їх у своїй роботі. Як студенту, так і викладачеві. ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ Седюкевич О.П., Томский государственный педагогический университет, РФ аспирант каф. Общей физики
Серебренникова А.С., Томский государственный педагогический университет, РФ аспирант каф. Общей физики г. Томск
В статье Серебренниковой А.С., Седюкевич О.П. «Применение инновационных подходов в процессе обучения физике», 1
Мистецтво бути викладачем. Практ. посіб. /АБрінклі, Б.Десантс, М.Флемм та ін. За ред. О.І. Сидоренка. - К.: Навч.-метод. центр «Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні», 2003.
96
рассматривается роль мировоззрения в формирования личности, описывается роль образно-знаковой наглядности в процессе обучения физике. Приведены примеры заданий, позволяющие отследить степень сформированности мировоззренческой компоненты, и предлагается использование интегративных таблиц, в которых используются различные виды наглядности при изучении какого-либо явления природы. Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, не могли не затронуть современное образование, которое тем самым притерпивает значительные изменения, обусловленные обновлением его содержания. В связи с этим особое значение приобретает задача совершенствования школьного образования, разработки новых средств, методов, форм способствующих развитию личностных качеств учащихся. Следует обратить внимание, что одним способов развития личности является формирование мировоззренческой компоненты. Проблемами данного вопроса занимались многие ученые, но, несмотря на многочисленные исследования в этом направлении, мировоззренческая проблематика остается весьма актуальной. Это связано с тем, что быстро меняющийся мир требует выработки сформированных морально-нравственных ориентиров личности адаптированных к современным жизненным ситуациям [1]. При формировании естественнонаучного мировоззрения используют различные методические подходы [2]. Однако вопрос разработки методов диагностики сформированности мировоззрения учащихся остается до сих пор не достаточно изученным и не решает проблемы организации обучения естественным наукам, способствующих формированию мировоззрения учащихся и их ценностных ориентаций [3]. В связи с этим мы предлагаем использовать на уроках физики комплексный подход при организации учебного процесса, предлагая учащимся различного рода задания: работа с ценностно-смысловыми текстами, имеющими физическое содержание, описание истории открытий фундаментальных законов, факты из биографий известных ученых; написание эссе, в которых учащиеся отражают свои мировоззренческие взгляды. Так, при изучении темы «Основные положения молекулярно кинетической теории" работая с текстами, содержащими ценностносмысловую компоненту, учащиеся составляют вопросы, в которых отражаются их взгляды и убеждения, относительно данного явления. После этого ученики меняются вопросами и высказывают свое мнение по данному вопросу. Далее происходит процесс обсуждения отношений учащихся к рассматриваемому явлению, формируется обобщенный вывод. Также формированию мировоззрения способствует использование средств наглядности. Наглядный образ воспринимаемого объекта возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Степень наглядности образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а так же от степени наглядности исходных образов восприятия. Важной составной частью информации обмена между людьми служит создание способа передачи информации в зрительно97
наглядной форме. Используя различные типы и виды наглядности, увеличивая количество источников информации, можно создать такой комплекс, из которого учащиеся будут отбирать именно те, которые характерны для их индивидуального стиля учения. Учитывая специфику предмета и индивидуальные особенности учащихся, можно в процессе обучения физики использовать интегративные таблицы [3] в которых приводятся различные виды наглядности (формулы, графики, чертежи, рисунки) одного и того же объекта природы, учащиеся излагают его в определенной знаковосимволической форме. Все они отражают одну и ту же сущность реального мира, приводят к единому знанию, как бы кодируя разнородную информацию единообразным способом. Таким образом, используя перечисленные выше методы формирования и диагностики на уроках физики, мы развиваем личностную компоненту учащихся, как отражение требований современного социокультурного развития общества. Список литературы 1. Колкова Н.В. Исследование сформированности естественнонаучного мировоззрения школьников [Текст]: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Томск, 2003. –144 с. 2. Мечинская, Н.А. Психологические проблемы формирования мировоззрения / Н. А. Мечинская // Формирование мировоззрения школьников / под ред. Э. И. Моносзона. – М., 1978. – 170с. 3. Скрипко З.А., Седюкевич О.П., Серебренникова А.С. Использование образно-знаковой наглядности в процессе обучения физике в современной школе [Текст]/ Скрипко З.А., Седюкевич О.П., Серебренникова А.С.// Вестник ТГПУ. 2007. Вып. 6 (69). Сер.: Естественные и точные науки. С. 93 – 99. (Статья поступила в печать 15.12.2006).
УДК 371.3:371.68
ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА Слуцька Ірина Анатоліївна, вчитель інформатики Шосткінської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 1 Сумської області
В статті досліджується актуальна проблема використання інформаційно-комунікаційних технологій в професійній діяльності педагога для якісної підготовки учнів до життя за умов інформатизації суспільства. Особлива увага надається використанню мультимедійних технологій. Обґрунтовуються основні умови, які впливають на ефективність процесу підготовки педагога до занять. The article investigates the actual problems of using informativecommunicative technologies in the professional activity of teacher for more qualified preparation of students in the condition of informatisation of the society. The special attention is paid to the usage of multimedia technologies. 98
The basic conditions which influence the effectiveness of the process of preparation of the teacher for lessons are described. Новий якісний етап у розвитку освіти можливий лише за умови інтенсивного запровадження інформаційно-комунікаційних технологій в професійній діяльності педагога для якісної підготовки учнів до життя за умов інформатизації суспільства. Важливим аспектом комп'ютеризації навчально-виховного процесу є використання сучасних мультимедійних комплексів, до складу яких входять: інтерактивна дошка, мультимедійний проектор, комп'ютер, сканер та принтер. Виконуючи державну програму «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті на 2006-2010 роки» у грудні 2005 року, одним із перших в області, в Шосткинській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 1 був обладнаний кабінет інформаційно-комунікаційних технологій з вказаними вище технічними засобами. І це відкрило широкі можливості для піднесення освітнього процесу на новий рівень. Використання мультимедійного комплексу дає можливість ефективно використовувати час на уроці, підвищує ефективність презентації методичного матеріалу, дозволяє демонструвати Інтернет-сайти у режимі реального часу, проводити педагогічні ради, семінари, наради, а також відкриває багато інших можливостей управлінської діяльності та навчально-виховного процесу. При роботі доцільно використовувати програмні засоби учбового призначення з реєстру, затвердженого МОН України, іншим варіантом використання комп'ютера в педагогічному процесі є створення вчителем або учнями і використання на уроках мультимедійних презентацій. Мультимедійні засоби навчання стали невід’ємною частиною роботи педагогів школи. За 2 роки в мультимедійному кабінеті вчителями школи проведено велику кількість уроків. Динаміка росту: 2005-2006 н.р. – 5% вчителів застосовують інформаційні технології, 2006-2007 н.р. – 25%, 20072008 н.р. – 55 %. На базі школи в мультимедійному кабінеті проведені відкриті уроки під час проведення обласних семінарів методистів з початкової освіти та бібліотечних фондів, а також засідання обласної школи педагогічної майстерності вчителів математики профільних класів. Під час проведення виїзних курсів підвищення кваліфікації при СОІППО продемонстрували уроки із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій вчителі початкових класів. Було проведено 5 міських семінарів для директорів шкіл, заступників з виховної роботи, вчителів інформатики, зарубіжної літератури, української мови та літератури. Педагоги використовують мультимедійний комплекс завдяки проведенню в школі семінарів-практикумів для вчителів школи, щодо застосування комп’ютерних технологій та розробки програмних засобів та комп’ютерних презентацій. Також в школі 5 вчителів мають Міжнародний сертифікат за програмою «Intel. Навчання для майбутнього». Інформаційні технології в педагогічному процесі дозволяють: корінним чином змінити організацію процесу навчання, формуючи у учнів системне мислення. раціонально організувати пізнавальну діяльність школярів. використати комп'ютери з метою індивідуалізації учбового процесу і звернутися до принципово нових пізнавальних засобів. 99
Використання сучасних інформаційних технологій в педагогічній діяльності може забезпечити: інтенсифікацію всіх рівнів учбово-виховного процесу; багатоаспектний розвиток школяра; підготовку випускників школи до життя в умовах інформаційного суспільства; реалізацію соціального замовлення, обумовленого процесами глобальної інформатизації. Важливу роль у зазначених процесах відіграє професійна майстерність керівника ЗНЗ, особиста фахова підготовка його та заступників; вміння користуватися комп’ютером кожного учасника освітнього процесу. Тому питання про підвищення кваліфікації діючих керівників закладів освіти та вчителів у цьому напрямі є винятково актуальним. І я вірю, що в кожні школі новітні інформаційні технології в найближчий час стануть невід’ємною складовою освітньої діяльності. Література 1. Гродецька Т.М. Освіта в Україні. Збірник нормативних актів. – Х.: «СвітПрес», 1999. – 256 с. 2. Національна Доктрина розвитку освіти в Україні//Освіта України. 2001. № 33. 3. Освітні технології: Навч.-метод.посіб./ О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За ред. О.М.Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 255 с. 4. Сайт Міністерства освіти і науки України www.mon.gov.ua
УДК 378:130.122(043.2)
СУЧАСНІ КОНТУРИ ДУХОВНОСТІ ТА ВИЩА ШКОЛА THE MODERN BOUNDARIES OF SPIRITUALITY AND HIGHER SCHOOL Смирнова Анна Валентинівна, Національний авіаційний університет, аспірант, м. Київ
Основною рисою сучасного суспільства є його входження у перехідний етап зміни культурних універсумів, що значно розширює поле діяльності вищої школи і перетворює процес навчання у процес самонавчання, самовиховання і саморозвиток. The main feature of the modern society is his entry in the transition stage of the cultural universes change, that significantly increases the sphere of higher school action and transforms the educational process to process of self-instruction, self-education and self-development. Процеси глобалізації виявляються не лише у сфері політики, економіки, екології, а й у соціокультурному середовищі людини. На сучасному етапі в культурній сфері відбувається процес універсалізації норм і цінностей, що реконструює диспозиції потреб індивідів (елементи мотивації до дії). Головною характеристикою сучасної культури, згідно з І.Коном, є установка на розвиток індивідуальності безвідносно до будь-якого завчасно заданого стандарту [2]. 100
Основною рисою сучасного суспільства є його входження у перехідний етап зміни культурних універсумів: сучасна людина, замість розвитку соціальних ролей, збільшення інформаційного контакту з об’єктивним світом, вдосконалюється у розумінні інформаційних мереж, а замість розвитку своєї особистісної внутрішньої свободи звертається до віртуальної свободи Інтернета [1]. В цілому можна відмітити, що йде процес десоціалізації та деформації особистості, її чуттєвої сфери та духовних основ. У процесі диференціації суспільства за економічними, політичними та статусно-рольовими ознаками відбувається руйнування сформованих ціннісно-нормативних моделей життєдіяльності молоді та виникає феномен маргінальності морально-етичних засад функціонування особистості в нових соціокультурних умовах. Цінності, які побутували в попередню епоху, втрачають свою актуальність попри сформований потужний духовний потенціал, а нові – набувають поширення, насамперед, серед представників молодіжних груп та об’єднань. Абсолютна більшість молоді ще до кінця не розсталася зі «старими» цінностями і не засвоїла «нові» цінності. Звідси – величезна суперечливість ціннісного світу і поведінки молоді. Крім того, ціннісна структура свідомості молоді характеризується [4] різким посиленням індивідуальних цінностей: родина, любов, особистий успіх, матеріальна забезпеченість, комфорт тощо. Очевидно, що без чітких етичних і цивільних орієнтирів не відбудеться формування світоглядного ядра особистості молодої людини. Традиційними інститутами соціалізації є родина, навчальні заклади, виробничі колективи. Проте в сучасних умовах практично жоден з цих інститутів не виконує своїх функцій. У такій ситуації значно розширюється поле діяльності вищої школи: їй пропонується не тільки готувати фахівців у традиційних сферах діяльності, але й формувати контури цивілізації, здатної розробляти й реалізовувати цю стратегію. Принципово нове становище вищої школи обумовлюється необхідністю реагування на загальносвітові тенденції, пов'язані з орієнтацією системи освіти на потреби інформаційного суспільства. Вища школа поступово перетворюється на повноправного суб'єкта ринкових відносин, що стимулює трансформацію її структури, зміна функцій, знаходження нових джерел фінансування, пошук нових методів навчання й контролю знань. В умовах інтеграції наукового знання, яка дедалі поглиблюється, існуючий розподіл вищої освіти на гуманітарну, природничу й технічну виявляється вразливим. Питання не зводиться лише до організаційних аспектів. Він вписується в проблему більш широку: який внесок повинна й може внести вища школа в розвиток культури й духовності, яка її культуротворча місія. Тому в науково-методичній літературі все частіше використовується термін “професійне виховання” У широкому значенні професійне виховання – це функція трудового та суспільного життя, а у вузькому – функція навчального закладу, що спеціально створює умови для вирішення проблеми підготовки висококваліфікованих спеціалістів [3, с. 254]. Основним принципом професійного виховання вважаємо пріоритетність формування позитивної “Яконцепції” професіонала в ході навчання та формування суспільнонеобхідного образу професійного майбутнього як основи ідентичності. Виховна функція навчального закладу полягає у забезпеченні таких умов, за 101
яких процес освіти (що включає виховання, навчання, розвиток) перетворюється в процес самонавчання, самовиховання, саморозвитку. Література: 1. Иордаки Н.А. Методологические основания воспитания духовности: Дис…канд. филос. Наук: 09.00.03/ НАУ им. Н.Е.Жуковского «ХАИ» – Х., 2003. – 193 с. 2. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с. 3. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с. 4. Ярошенко А.О. Формування духовних цінностей в сучасній вищій школі засобами гуманітарних наук: Автореф. дис…канд. філос. наук: 09.00.03 / Інститут вищої освіти НАН України. – Київ, 2003. – 18 с.
УДК 378 (083.74)
ПОНЯТТЯ СТАНДАРТИЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В ПРОБЛЕМНОМУ ПОЛІ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ CONCEPT OF STANDARDIZATION OF HIGHER EDUCATION IN THE PROBLEM FIELD OF PHILOSOPHY OF EDUCATION Терепищий Сергій Олександрович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова аспірант
Робота є спробою теоретичного пошуку системного визначення понять «стандарт вищої освіти» та «стандартизація вищої освіти» в сучасному освітньому дискурсі, як центральних категорій подальших наукових розвідок. На основі аналізу літератури здійснено спробу дати власні визначення цих понять для кращого розуміння їх суті в проблемному полі філософії освіти. The article is the result of theoretical search of system determination of concepts «standard of higher education» and «standardization of higher education» in modern educational discussion, as central categories of subsequent scientific researches. On the basis of analysis of literature an attempt to give own determinations of these concepts for the best understanding of their essence in the problem field of philosophy of education is carried out. Соціокультурна трансформація суспільства на початку ХХІ століття значно загострила проблему взаємної адаптації освіти і самого суспільства, без розв’язання якої не варто сподіватися на прогресивний поступ людства. Основною глобальною тенденцією урегулювання цієї проблеми виступає феномен стандартизації освіти. Загалом зростаючий інтерес дослідників до стандартизації вищої освіти зумовлений потребами освітньої практики. Багатоаспектність даного феномену зумовлює його розгляд представниками широкого спектру наук – 102
філософії, педагогіки, методики окремих дисциплін, соціології, економіки, теорії державного управління та інших. Нашою метою була концептуалізація поняття «стандартизація вищої освіти» в проблемному полі філософії освіти. Також ми спробуємо дати власне узагальнене визначення даного поняття для його використання в майбутньому дослідженні. Найбільш повне визначення поняття «освітній стандарт» сформулював на основі ґрунтовного дослідження В.І. Байденко [1]. Він вважає, що освітній стандарт це «образ» освіти в її суттєвих параметрах, який відображає мету і цінності освіти, її зміст і результати (вимоги до рівня підготовки), основні характеристики освітніх програм, формативну структуру освітнього процесу, його об’ємну і часову структуру з орієнтацією його на поетапне і підсумкове діагностування ступенів досягнення мети, рівень освіти і освітченості в масштабах країни та її адміністративних територій, на порівнюваність і співставність в міжнародному плані. Проте В.І. Байденко не єдний, хто намагається визначити ці поняття. Варто назвати роботи С.У. Гончаренка [3], Б.М. Бім-Бада [9], В.М. Полонського [10], О.А. Олекс [8], Б.С. Гершунського та В.М. Березовського [2], Альберта Тайджнмана і Т. Невілла Поствейта [7], Д. Дмітрієва [4] та багатьох інших. Феномен стандартизації вищої освіти має своє відображення і в законодавчому полі. Відповідно з статтею 1 Закону України «Про вищу освіту» стандарт вищої освіти – це сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання [5]. Номологічний аналіз сучасного українського законодавства у сфері освіти, загалом, і, зокрема, вищої освіти вказує на високий рівень уваги до стандартів, як наріжних каменів у фундаменті вітчизняної системи освіти. Так, стаття 15 Закону України «Про освіту» вказує, що державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньокваліфікаційного рівня громадян незалежно від форм одержання освіти [6]. Згідно із статтею 11 Закону України «Про вищу освіту» систему стандартів вищої освіти складають державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти та стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів. Стандарти вищої освіти є основою оцінки якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання [5]. Кабінетом Міністрів України затверджені вимоги до державних стандартів вищої освіти (постанова КМУ від 7 серпня 1998 р. № 1247), в яких наголошується, що державні стандарти вищої освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форм одержання вищої освіти. Відповідність освітніх послуг державним стандартам вищої освіти визначає якість освітньої та наукової діяльності вищих навчальних закладів. Державні стандарти вищої освіти застосовуються з метою забезпечення якості вищої освіти і потреб народного господарства, науки та культури у фахівцях, а також розроблення, впровадження та удосконалення нормативної і навчально-методичної бази, що регламентує підготовку фахівців з вищою освітою. 103
Державні стандарти вищої освіти є обов'язковими для виконання усіма суб'єктами в системі вищої освіти [11]. Таким чином держава встановлює, що саме освітні стандарти є стрижнем освітньої системи та еталоном діяльності усіх суб’єктів вищої освіти. Цікава позиція Президента України В.А.Ющенка, який 1 вересня 2007 року відповідаючи на запитання студентів під час прямого телемосту «Освічена молодь – інвестиція для України», сказав: «Якщо освіта залишиться без змін, пряме арифметичне фінансування цього сектору є безперспективне». Одним із шляхів прогресивних змін в системі освіти Президент України вважає стандартизацію: «На мій погляд, нам треба пройти з глибоким розумінням три щаблі модернізації національної освіти. Перше, це є стандартизація… Безумовно, повинна відбуватися універсалізація навчального процесу, зокрема, уніфікація навчальних програм, їх уніфікація із міжнародним досвідом» [12]. Ми вважаємо, що стандарт вищої освіти – це філософсько-освітній концепт формалізований у вигляді нормативно-правових документів, який ґрунтуючись на соціальних нормах, актуальних і прогнозованих потребах сфери праці у висококваліфікованих фахівцях та можливостях реальної системи освіти, визначає концептуальне ядро системи вищої освіти, її мету, цінності та мінімальний рівень вимог до випускника вищого навчального закладу, розроблений із залученням та на користь всіх зацікавлених сторін. Стандартизація вищої освіти – це соціально-освітній феномен безперервного становлення і упорядкування системи стандартів вищої освіти за допомогою удосконалення сукупності нормативно-правових документів для їх загального і багаторазового застосування з метою оптимального поєднання вимог суспільства до людей з вищою освітою та можливостями системи вищої освіти по задоволенню цієї потреби. Даною науковою розвідкою далеко не вичерпується проблематика стандартизації вищої освіти. Для цілісного філософсько-освітнього бачення даної проблеми потрібно розглянути аксіологічні, антропологічні та соціальнофілософські аспекти стандартизації вищої освіти та глибоко проаналізувати близькоспоріднені поняття, що стане предметом майбутніх досліджень. Література 1. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного иседования). – Дис. д-ра пед.н. – М., 1999. – 298 с. 2. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. – 1993. – №1. – С.27–30. 3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с. 4. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованость граждан // Народное образование. - 1996. - №10. – С.5 – 8. 5. Закон України «Про вищу освіту» // Відомості Верховної Ради. – 2002. – № 20. – С. 134 (з подальшими змінами і доповненнями) 6. Закон України «Про освіту» // Відомості Верховної Ради (ВВР). - 1991. № 34. - С.451 (з подальшими змінами і доповненнями) 7. Моніторинг стандартів освіти / За ред. Альберта Тайджнмана і Т. Невілла Поствейта. – Львів: Літопис, 2003. – 328 с. 104
8. Олекс О.А. Управление развитием образования: организационнопедагогический аспект. – Минск: РИВШ, 2006 – 332 с. 9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Бопотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с. 10. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с. 11. Постанова Кабінету Міністрів України «Про розроблення державних стандартів вищої освіти» // Офіційний вісник України. - 1998 р. – № 3. – С. 108. 12. http://www.president.gov.ua. – Офіційне Інтернет-представництво Президента України. – Стенограма телемосту «Освічена молодь – інвестиція для України» за участю Президента України В.Ющенка, 1 вересня 2007 року.
УДК 371
ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ – МОЖЛИВІСТЬ ПІДГОТОВКИ УЧНЯ ДО ЖИТТЯ Титаренко Наталія Володимирівна, Центр моніторингу столичної освіти, м Київ, методист вищої категорії
У тезах висвітлено особливості запровадження профільного навчання в старшій школі та обґрунтовано його вплив на формування особистості учня, здатного адаптуватися до постійних життєвих змін. The thesis reflects specific features of introduction of profile education in high school, and provided basis for its influence on a student's personality, capable of adaptation to constant vital changes. Зміни, що відбуваються в суспільстві, визначають формування в особистості таких якостей як: ініціативність, креативність, комунікативність, гнучкість мислення, діалогічність, уміння робити вибір, уміння шукати інформацію та активно працювати з нею, особиста відповідальність, здатність до зміни видів діяльності, адаптивність тощо. Але традиційна шкільна освіта практично не займається цим питанням. Одним із ефективних шляхів вирішення цієї проблеми є запровадження профільного навчання. Профільне навчання відрізняється від поглибленого вивчення предметів, яке базується на знаннєвому підході, оскільки профільне навчання визначається діяльнісним підходом. Тому запровадження профільного навчання має базуватися на якісних змінах змісту освіти, форм організації навчального процесу та підготовки кадрів. Структура профільної школи має формувати в учня готовність до самостійного життя, трудової діяльності, здатності та бажання до подальшого вдосконалення професійних навичок. Оскільки профільне навчання повинно максимально враховувати інтереси, здібності та подальші життєві (у першу чергу професійні) плани учня школа, під час організації своєї структури, має виходити з цілей учня. Подальші життєві плани та можливості учня дозволить визначити комплексна діагностика на етапі допрофільної підготовки. 105
Досить важливу роль у професійному виборі учня відіграють батьки, тому під час формування структури профільного навчання необхідно враховувати і цілі сім’ї. Профорієнтаційна робота з урахуванням стану сучасного ринку праці також становить суттєвий компонент побудови структури профільної школи. Динамічні зміни ринку праці мають враховуватися як на етапі допрофільної підготовки, так і на етапі профільного навчання. (Допрофільна підготовка – процес навчання, виховання і профорієнтаційної роботи з учнями, який дозволяє обґрунтовано, з урахуванням індивідуальних особливостей та інтересів, вибрати галузь діяльності або професію, сформувати інтерес та загальну готовність до праці. Профорієнтаційна робота – найважливіший компонент допрофільної підготовки, який включає систему соціологічної, педагогічної, психологічної допомоги учням у формуванні їхнього професійного самовизначення, підготовку учнів до обґрунтованого вибору професії, яка задовольнятиме його особистісні інтереси та потреби суспільства. Профільне навчання – цілісна система спеціалізованої підготовки старшокласників, яка направлена на диференціацію та індивідуалізацію навчання у профільній школі, яка здатна забезпечити свідомий вибір старшокласниками своєї професійної діяльності та сформувати потребу особистості до неперервної професійної діяльності.) Тобто профільна школа має одночасно відповідати європейським стандартам і задовольняти динамічні потреби суспільства. Типові навчальні плани для старшої школи загальноосвітніх навчальних закладів у структурі 12-річної школи (наказ МОН України від 07.05.2007 р. № 357 «Про внесення змін до наказу МОН України від 23.02.2004 року № 132 «Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи») визначили, що кожен з профілів передбачає вивчення предметів на одному з трьох рівнів: - рівень стандарту – навчальні предмети не є профільними чи базовими (наприклад, математика в художньо-естетичному профілі, історія у фізикоматематичному профілі); - академічний рівень – навчальні предмети не є профільними, але є базовими чи наближеними до профільних (наприклад, хімія у фізичному профілі); - профільний рівень, який передбачає поглиблене вивчення відповідних предметів, орієнтацію їх змісту на майбутню професію (наприклад, мови та літератури на філологічному профілі). Зміст профільної освіти реалізується за допомогою двох складових: 1) інваріантна складова - базові навчальні курси обов’язкові для всіх учнів, направлені на завершення загальноосвітньої підготовки учнів; - профільні навчальні курси забезпечують поглиблене навчання за базовими курсами, обов’язкові для учнів, які вибрали даний профіль навчання. 2) варіативна складова - елективні курси (поняття «елективний курс» походить від англ. (to elect, election, elective – обирати, вибір, вибраний, для вибору) задовольняють інтереси учнів. Елективні курси можуть обиратись не тільки згідно з обраним профілем, а й за власним бажанням учня, який хоче поглибити власні знання з 106
певних дисциплін, але є обов’язковими. Необхідно враховувати можливість змінювати учням елективні курси; - факультативні курси обираються учнями. Можуть бути спрямовані на додаткове та поглиблене вивчення предметів, професійну орієнтацію, вирівнювання тощо. Врахування всіх складових під час запровадження профільного навчання в старшій школі дозволить сформувати в учня якості, які дозволять йому уміло реагувати на будь які зміни в житті. Список використаної літератури: 1.Наказ МОН України від 07.05.2007 р. № 357 «Про внесення змін до наказу МОН України від 23.02.2004 року № 132 «Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи» 2.Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: «К. І. С.», 2003. – 296 с. 3.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – 638 с. 4.Профильное обучение: теория, опыт, перспективы: Сб. статей /Под ред. И.Е. Карпухина; Отв. Ред. Л.М. Линецкая. – Стерлитамак: Стерлитамак. Гос. пед. Ин-т, 1999. – 121 с.
УДК 378.11 : 37.032
ГУМАНІСТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ЯК ПЕРЕДУМОВА ФОРМУВАННЯ СУЧАСНОЇ ОСОБИСТОСТІ THE HUMANISTIC APPROACH TO THE ORGANIZATION OF STUDENTS’ SELF-DIRECTED LEARNING AS THE PREREQUISITE OF MODERN PERSONALITY FORMATION Товчигречка Леся Вікторівна, викл. кафедри педагогіки СумДПУ ім. А.С. Макаренка
Розглянуто гуманістичні основи організації самостійної навчальної роботи студентів як необхідної умови зростання та розвитку особистості у процесі життєдіяльності. The organization of students’ self-directed learning on the basis of humanistic point of view as necessary condition of personal growth and development over the lifespan is considered. Провідною характеристикою сучасного життя є його надзвичайна мінливість. Тому навчальні заклади не можуть обмежуватися лише транслюванням знань, сталих істин та цінностей, оскільки вони скоро стануть непридатними чи навіть шкідливими для життя у сучасному суспільстві. Навчальні заклади мають пропагувати гнучкість, відкритість новому, уміння адаптуватися та сприймати неочікувані зміни. Ці якості напевно будуть необхідними протягом всього життя особистості, в той час як спеціальні навички та знання швидко стають застарілими. Саме тому на сучасному етапі розвитку освіти особливої актуальності набуває проблема створення умов для формування особистості, яка має 107
високий рівень самосвідомості, творчої активності, керується у своїй діяльності та поведінці гуманістичними цінностями [6, 81]. Нині педагогічною наукою ведеться пошук нових гуманістичних моделей організації навчання, здатних утвердити якісно нові взаємини між суб’єктами навчання, які забезпечать інтенсивне оволодіння комплексом знань, умінь і навичок, а також гармонійний розвиток творчої особистості студента. Відомо, що підвищення ефективності процесу навчання може бути досягнуте за рахунок упровадження передових гуманістичних підходів, у центрі уваги яких – унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Ефективна організація навчання передбачає створення такого навчального середовища, в якому вже в рамках навчання студент набуває навичок самостійної роботи, вчиться орієнтуватись в інформації, що постійно оновлюється, з тим, щоб протягом життя можна було постійно використовувати будь-які можливості для оновлення, поглиблення і збагачення вже одержаних знань відповідно до вимог модернізації [10, 57]. Систематичне поповнення знань стає природною передумовою вдосконалення особистості. Важливими елементами підвищення ефективності сучасної вищої освіти є постійне навчання протягом усього життя та мотивоване залучення студентів до самостійного навчання. Головна ознака самостійної роботи полягає не в тому, що студент навчається без безпосередньої участі викладача, а в тому, що в його діяльності поєднується функція переведення інформації в знання, вміння та функція управління цією діяльністю. Як відзначають дослідники цього питання, у студентів повина бути сформована цілісна система уявлень про свої здібності та вміння їх використовувати. Студенту потрібно зрозуміти не тільки запропоновані викладачем цілі, а й формувати їх самому. Він повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто створювати умови, сприятливі для досягнення мети, використовувати власний досвід під час набуття знань [5, 25]. На основі сучасних теорій гуманістичного навчання можна ствержувати, що індивідуальні відмінності, наприклад, схильність до навчання індивідуально або в групі, конкретне або абстрактне мислення, виконання проектів-завдань вчителя або створення власних стратегій навчання, гендерні особливості сприйняття інформації мають бути враховані в процесі підготовки завдань для самостійного навчання [7, 145]. При цьому поліпшується якість роботи студентів та їх здатність до самооцінки та орієнтування в новій інформації. Самостійна навчальна робота є основою самоосвіти, формує відповідну мотивацію та навички. В якості вихідною тут виступає положення про розвиток особистості на всіх етапах її життєдіяльності. Самоосвіта виступає як умова розвитку особистості, забезпечення її творчого потенціалу і можливостей, реалізації здібностей, росту компетенції. Таким чином, самоосвіта є інтегративним елементом усього життя людини, коли здійснюється тісний взаємозв’язок базової і додаткової освіти, постійне навчання протягом усього життя; кожен новий імпульс до пізнання забезпечується внутрішнім розвитком і мотивацією людини, що є основою самої можливості подальшого її удосконалення. 108
Література 1. Рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 23.02.2006 р. – № 2/1-4.“Підвищення ефективності вищої освіти – визначальний чинник зростання соціально-економічного потенціалу держави” // Освіта України. – 2005. – № 4. – С. 3–7. 2. Архипова С.Р. Самостійна робота студентів як фактор розвитку творчого потенціалу майбутніх педагогів // Соціальна педагогіка. – 2005. – № 3. – С. 90– 95. 3. Гуманістична психологія навчання: навч. посібн.: Антологія: в 3-х т. т.1 / За ред. Петрач В.Д. – К.: Пульсари, 2001. – 251 с. 4. Adult Learning Methods/Prem Lata Sharma. New Delhi, Sarup, 2006, 250 p. GruApproach. 2. Washington, DC
УДК 161/162
НЕФОРМАЛЬНАЯ ЛОГИКА КАК ФИЛОСОФСКАЯ ИННОВАЦИЯ Тягло Александр Владимирович, начальник кафедры философии и политологии Харьковского национального университета внутренних дел
Неформальна логіка як філософська інновація. Розглядаються деякі передумови виникнення й інноваційне значення неформальної логіки. Informal logic as a philosophy innovation. Some preconditions and innovational significance of informal logic are discussed. Сначала в духе силлогистики Аристотеля, затем истинной индукции Бэкона, исчисления характеров Лейбница и т.п. философы и логики тысячелетиями стремилась отыскать некий Органон Познания – «абсолютное оружие», с помощью которого можно гарантированно достигать общезначимой вечной истины. В таком случае за любыми заблуждениями или ошибками мышления сохранился бы статус лишь случайных и несущественных затруднений на столбовой дороге к конечному истинному решению. Последним серьезным проявлением этой парадигмы уже в ХХ веке можно считать попытку логического позитивизма свести научное познание к некоему логико-математическому оперированию однозначными протокольными данными. Но в это же время были найдены основоположения отрицания не только единичной попытки, но и всей породившей ее философской парадигмы. Так, в 1931 году Гедель опубликовал результаты, принципиальное значение которых состояло в доказательстве непреодолимой неполноты непротиворечивых формальных систем. Следовательно, никакая реально достижимая версия органона, представленная в виде такой системы, не может совместить признаков, без которых ей не стать искомым Органоном – непротиворечивости и полноты, истинности и абсолютности. Примерно в это же время Поппером был сделан даже более шокирующий для приверженцев поиска Органона Познания вывод. Он состоял в утверждении, что подлинно научному знанию имманентно присуща возможность фальсифицируемости: конструкции науки, если они еще не фальсифицированы, всегда остаются 109
гипотетичными. Продолжая такой ход мысли, можно предположить: если бы когда–либо кто-то и натолкнулись на Органон Познания, то никогда не смог бы с уверенностью идентифицировать его как таковой! Результаты Поппера и Геделя подвели итог многовековым попыткам найти действительный Органон Познания и выявили исчерпанность породившей его философской парадигмы. Они же инициировали парадигмальные сдвиги в теории познания и логике. Принципиальным здесь оказывается утверждение возможности прироста имманентно погрешимого научного знания лишь более или менее совершенными методами и инструментами, например в духе Поппера – посредством проб и ошибок, предположений и опровержений. Вследствие этого совершение, рациональная критика, преодолению ошибок и заблуждений оказывается не случайным, а существенным и никогда не устранимым до конца моментом познавательного процесса. Философия образования, как и современное образование в целом, не может игнорировать этот вывод. Описанные сдвиги в теории познания и логике сами по себе не достаточны для объяснения возникновения в 50-х годах ХХ века неформальной логики (НФЛ) и связанной с нею новой академической дисциплины «Критическое мышление». Но они позволяют глубже осознать обоснованность этих интеллектуальных инноваций. Так, оценивая значение НФЛ, обсуждавшееся на специализированном симпозиуме в рамках Всемирного философского конгресса в 1998 году (Бостон, США), канадские исследователи Джонсон и Блейр указали, прежде всего, на следующее. Наиболее важное значение НФЛ состоит, видимо, в том, что она помогает завершить революцию, начатую прагматиками, которые вступили в спор с классической платоновско-картезианской теорией познания. Их работы, отметили Джонсон и Блейр, могут быть поняты как попытка переосмыслить аргументацию и освободить ее от следования геометрическим или математическим моделям, на что указывали Тулмин и Перельман. Это означает, среди прочего, конец дедуктивизма – идеи, согласно которой все выводы (implications) являются либо дедуктивными, либо дефективными; конец представления, что аргумент должен быть понят только как доказательство; и конец разделения двух классов убеждений (beliefs) – убеждений первого класса, истинность которых самоочевидна или же с необходимостью вытекает из очевидно истинных посылок, и убеждений «второго класса», обосновываемых вероятностным образом и поэтому не имеющих для рациональной личности безусловных гарантий приемлемости. Приведенные оценки обогащают и конкретизируют как основания отказа от старой философской парадигмы, так и характерные черты становящейся. То важное, что не было отмечено мною выше, хотя и подразумевалось, состоит в утверждении фундаментального статуса недемонстративных рассуждений. При этом демонстративные рассуждения, прежде всего дедукция, отнюдь не обесцениваются. Но они превращаются в некий частный и предельный случай – в этом смысле переход от формальной дедуктивной логики к неформальной представляется не куновской научной революцией с несоизмеримостью старой и новой парадигм, но скорее старым добрым диалектическим снятием. Правда, это снятие не касается идеи Органона Познания, которая далее сохраняется лишь как достояние истории науки – наряду с идеями Философского Камня и Вечного Двигателя. 110
Последовательный учет этого результата несомненно обогащает философские основания и содержание современного образования. Список использованной литературы Johnson R.H., Blair J.A. Informal logic: An overview // Informal logic, 2000. – Vol.20, N2. – P.94-95. Тягло А.В. Неформальная логика – явление новой логико-философской парадигмы? // Культура народов Причерноморья, 2007. – №106. – С.296-298.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД В ФОРМИРОВАНИИ КРИТИЧЕСКОГО И СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ Червонный М.А., Томский государственный педагогический университет, РФ Заместитель проректора по научной работе
Тезисами рассматривается проблема формирования критического и системного мышления в процессе обучения физике в контексте современной образовательной ситуации. Обосновывается роль исследовательского метода в построении методики формирования научного мышления. Особое значение в методике авторами отводится построению системы физического эксперимента исследовательского характера. Серьезной основой для построения методики формирующей критическое и системное мышление может стать исследовательский эксперимент. Согласно отечественным и зарубежным психологам (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, Г. Лидсней, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон, Ж. Пиаже) исследовательская деятельность направлена на формирование системного и критического мышления. В процессе исследовательской работы вырабатываются такие умения, как: умение поставить и определить проблему исследования, умение выдвинуть и теоретически обосновать гипотезу, выбрать адекватные методы исследования, наметить план, провести исследование, обработать и интерпретировать полученные данные, дать оценку полученным результатам, в целом это умение мыслить «научно». В свою очередь считается, что системное и критическое мышления – это обязательные элементы научного мышления [1]. Научное мышление – это система норм, выработанных в ходе многовекового развития науки, инвариантных для всех эпох существования развитого научного знания [2]. Методисты С.Е. Каменецкий, С.В. Степанов, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др. считают, что развитие мышления школьников всегда было одной из главных задач обучения. Учитель, на конкретном учебном материале, пытался научить школьников сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать и т.д. Все названные умения – это функции формальной логики, поэтому традиционно в школе учителя занимаются формированием формально-логического мышления учащихся. В основе этого типа мышления лежит эмпирическое обобщение, фиксирующее внешние признаки. Однако, сущность объекта или явления может быть раскрыта 111
только при рассмотрении процесса его развития, либо при взаимодействии с другими объектами или явлениями. То есть, сущность явления, юный исследователь, может открыть только в процессе реального исследования, особую роль в котором играет физический эксперимент. При этом современное состояние информационного общества требует изменения логики социального поведения человека, новой социальной организации общества. Для этого необходимо, чтобы выпускник представлял хотя бы контуры того полного (естественнонаучного) знания, которое необходимо для управления общества в целом. Значимым результатом прогрессивной системы образования является способность критически и системно осмысливать информацию и умение ее перерабатывать. Исходя из этого, формирование и оценка системного и критического мышления становится ключевым направлением развития методики обучения физике. Таким образом, развитие научного мышления учащихся является одной из центральных задач школьного образования в целом и физического образования в частности. Формирование научного мышления и отслеживание результатов его формирования в полной мере в рамках школьной программы затруднительно, но развитие таких его элементов как системное и критическое мышление, как мы считаем, возможно. Исходя из анализа определений системного (В.М. Кларин) и критического мышления мы взяли следующие рабочие определения. Системное мышление – это способность анализировать объект как систему связанных элементов и выделять общий принцип построения этой системы, конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов. Критическое мышление – это когнитивная стратегия, состоящая в значительной степени из непрерывной проверки и испытания возможных решений относительно того, как выполнять определенную задачу [1]. Ключевым направлением в разработке данного направления по развитию мышления и исследовательской деятельности учащихся служит применение исследовательского эксперимента на уроках физики. Исследовательский эксперимент является составной частью исследовательского метода. Он же в свою очередь, относится к числу так называемых продуктивных методов обучения, способствующих развитию творческих способностей учащихся и позволяющих планомерно и целенаправленно их формировать. Исследовательский метод, как показывает проведенный нами анализ, не получил необходимого распространения на уроках физики. Данный метод применяется, как правило, при подготовке к олимпиадам различного уровня, и в работе с профильными физико-математическими классами. Эксперимент исследовательского характера используется еще реже. Нет систематизированной методики применения теоретических и экспериментальных заданий, направленных на развитие системного и критического мышления. Существуют лишь отдельные авторские методические разработки (И.З. Вакс, Ж.С. Камкиев, В.Н. Савинцев, Н.А. Солодухин, Э.Ж, Тилтинь, Н.И. Черкавский). В нашей работе основой реализации исследовательского метода выступает методика обучения физике построенная на практикуме из экспериментальных задач исследовательского характера. Мы предлагаем 112
использовать на уроках физики задания на исследование серии скрытых схем и устройств (механических, оптических, электрических). Методика выполнения работ и характер заданий для учащихся могут быть различными и зависят от того, в каком классе используются такие устройства, от уровня подготовки школьников и от выбранных дидактических целей. Литература 1. Кларин M.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 224 с. [11] 2. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. 192 с.
УДК 378.126 + 7. 012
ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ СФЕРИ ДИЗАЙНУ В УКРАЇНІ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ СУСПІЛЬСТВА PROBLEMS OF TRAINING HIGHER SCHOOL SPECIALISTS IN DESIGN ON THE PRESENT STATE OF SOCIAL EVOLUTION IN UKRAINE Черкесова Інна Григорівна, професор Миколаївської філії Київського національного університету культури і мистецтв, заслужений діяч мистецтв України
Запровадження інноваційних технологій у сфері дизайн-освіти ґрунтується на психолого-педагогічних засадах формування творчої особистості, здатної до самовдосконалення та самореалізації. Але ефективність освітніх інновацій можлива лише за умов створення структурованої системи підготовки фахівця освіти – педагога-дизайнера вищої школи. Introduction of innovation technologies in the sphere of designeducation is based upon psychological pedagogical principles of formation of a creative personality, capable possible only under the condition of creating a structured system of training an educational specialist – pedagogue-designer of the higher school. Сучасний етап розвитку суспільства ознаменовано інноваціями в умовах глобалізаційних процесів, що породжують проблеми підготовки педагогів вищої школи, яким притаманний плюралізм думок і які спрямовані на гуманістичний креатив. Стосується це і сфери освіти взагалі, й сфери дизайносвіти зокрема. Система підготовки фахівців – педагогів дизайну в Україні на сучасному етапі повинна сприяти розв’язанню проблеми інноваційного формування та розвитку особистості, здатної до творчого мислення. Розглянемо, у чому полягає зміст цієї проблеми, щоб визначити шляхи її вирішення. В Україні на сьогодні підготовка дизайнерів відбувається у достатньо великій кількості вищих навчальних закладів. Історично традиційною дизайносвітою опікується «кузня» дизайнерів – Харківська державна академія 113
дизайну і мистецтв. Не менш знані ВНЗ Києва, такі як Київський національний університет технологій та дизайну, Інститут реклами, Інститут ландшафтного дизайну, інститут дизайну і моди Київського національного університету культури і мистецтв, Київський державний інститут декоративно-прикладного мистецтва і дизайну ім. М. Бойчука. У багатьох обласних центрах при різних ВНЗ відкриті кафедри або деканати, що утворюють навчальних процес зі спеціальності дизайну різних напрямків. Тільки у Миколаєві два ВНЗ – Миколаївська філія КНУКіМ і Миколаївський національний університет кораблебудування імені адмірала Макарова – готують бакалаврів дизайну з перспективою підготовки спеціалістів та магістрів. Смачне слово «дизайн» гіпнотизує молодь та їх батьків. У масовому порядку ці зачаровані залучаються на бюджетній та на комерційній основі до навчання. І проблеми виникають на першому кроці. Вступні іспити не спрямовані на виявлення певних і потрібних здібностей до дизайнерського фаху, а мають на меті набрати якнайбільшу кількість молодиків до аудиторій. Особливо це стосується комерційної форми навчання. Вже на самому початку навчання студенти відчувають дискомфорт від того, що не володіють початковими вміннями, навичками та не мають потрібних знань з рисунку, живопису, композиції. Не вміють організовувати власний процес навчання – свідоме привласнення знань. Не володіють потрібним словниковим запасом, тому спеціальна термінологія утруднює засвоєння змісту фахових дисциплін. Рівень мислення сучасної молоді, нажаль, формується неякісною і агресивною візуальною інформацією. Технології Інтернету приводять до того, що студенти користуються тільки ключовими словами, «скачують» інформацію для рефератів, курсових і вдумливо не читають. Не розуміють, що, потрібно зробити аналіз матеріалу, і на підставі аналізу зробити висновки. Зацикленість на традуктивному мисленні виникає ще у процесі шкільного навчання. Тому у вищій школі студенти-початківці, що за власним інтелектуальним розвитком, рівнем освіченості прийшли туди, де не було серйозного фахового відбору, отримують небажані комплекси неповноцінності замість того, щоб повноцінно формувати з себе творчу, всебічно розвинену, духовно збагачену особистість майбутнього фахівця дизайну із науковим світоглядом, з широким професійним кругозором, котра дбає про власне самовдосконалення і прагне до повної самореалізації і досягання успіху в своїй життєдіяльності. Вирішення цих проблем полягає у системному підході до формування інноваційного мислення особистості, суттю якої є висока компетентність, мобільність, здатність змагатися і перемагати у професійній сфері. Щоб саме так вирішити окреслені проблеми, потрібно одночасно вирішити й проблему підготовки педагогічних кадрів сфери дизайн-освіти. Наразі гостро постало питання: хто повинен готувати високопрофесійних дизайнерів, хто повинен застосовувати інновації в освітянському процесі? На сьогодні в Україні не існує вищого навчального закладу, де б готувалися педагогічні кадри у сферу дизайну. Більше того, у навчальних планах спеціалістів дизайну відсутня складова психолого-педагогічної підготовки до викладацької діяльності у вищій школі. Ці проблеми вже підняли фахівці – науковці Києва і Харкова: «…перед нами стоїть проблема психологопедагогічної підготовки майбутніх дизайнерів-викладачів» [1]. Так, у сьогоденні дизайнерів у вищій школі готують художники, архітектори, інженери, дизайнери-практики. Нажаль, серед них дуже мало професійних педагогів з вченими ступенями та званнями, що веде до рівня засвоєння виконавських 114
вмінь та навичок і зовсім не сприяє розвитку науково-творчого мислення майбутніх фахівців. У такій ситуації вже не можна говорити про застосування інновацій як фундаментального принципу і функції системи навчання у вищій педагогічній школі. В.Тушева (ХНПУ ім. Г.С. Сковороди) доводить, що «…аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що інноваційні технології навчання частіше розглядаються як освітнє явище, рідше – як культурний феномен суспільства. ...Інновацію необхідно розглядати як фундаментальний принцип і функцію системи навчання у вищій педагогічній школі» [3]. Потрібно додати, що інновації у навчанні реально можна застосовувати тільки за умов сформованої системи навчання дизайну, а саме: училище або коледж (середня спеціальна освіта) – університет, де функціонує аспірантура і докторантура. Середня спеціальна освіта формує фахові знання, вміння та навички з дизайну [2]. Вища школа (саме університет) формує високопрофесійного фахівця дизайну – науковця і педагога. На підтвердження цього можна навести приклад з історії підготовки викладачів вищої та середньої школи з рисунку та креслення у Кубанському державному університеті (далі КДУ) у 2-й пол. 70-х рр. ХХ ст. На той час, завдяки зусиллям відомого художника і педагога Кардовського Д.М., у педагогічних інститутах на художньо-графічних факультетах готували шкільних вчителів малювання. У КДУ було утворено факультет художньої і технічної графіки, де готували викладачів малюнку і креслення до вищої школи, адже викладати на «худграфах» повинні були люди зі спеціальною педагогічною освітою, тоді як фактично на місцях викладачів працювали художники, архітектори, скульптори, які були далекі від психолого-педагогічних проблем. Викладачі університету підвищували кваліфікацію в Державному академічному інституті живопису, скульптури й архітектури імені І.Ю. Рєпіна Академії мистецтв СРСР (зараз Російська академія мистецтв, Санкт-Петербург)). Такий підхід дозволяв вирішувати проблеми професіоналізму на потрібному рівні. У сьогоднішніх умовах інновацією буде перш за все утворення структурованої системи підготовки фахівців найвищого професійнопедагогічного рівня у сфері дизайн-освіти. Проблема вже назріла. Її потрібно терміново вирішувати, щоб було кому впроваджувати інноваційні технології навчання на відповідному професійному рівні на факультетах та кафедрах дизайну. Література: 1. Зінченко С., Федорова Н. Психолого-педагогічна підготовка майбутніх дизайнерів до викладацької діяльності у вищих навчальних закладах. // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива. Збірник наукових праць. Випуск 10. – К.: Інститут реклами, 2007. – С. 67-74. 2. Мадзігон В. Продуктивна педагогіка: сучасний погляд. // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива. Збірник наукових праць. Випуск 10. – К.: Інститут реклами, 2007. – С. 5-10. 3. Тушева В. Інноваційний підхід у навчанні в системі вищої педагогічної освіти. // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива. Збірник наукових праць. Випуск 10. – К.: Інститут реклами, 2007. – С. 96-102.
115
УДК 379.835
МОЛОДІЖНА СУБКУЛЬТУРА В ОРГАНІЗАЦІЇ ДОЗВІЛЛЯ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ YOUTH SUBCULTURE IN THE ORGANIZATION OF SENIOR TEENAGERS’ SPARE TIME Чернишова Ганна Федорівна, Сумська філія Харківського національного університету внутрішніх справ, доцент, завідуюча кафедрою гуманітарних дисциплін
Молодь не можна вважати абсолютно самостійною суспільною групою, оскільки молоді люди входять до складу всіх класів і різних інших соціальних груп. Однак молодь об’єднується, починає виявляти себе як спільність, можна констатувати її прагнення до соціального єднання. Як правило, ми це можемо спостерігати в неформальних молодіжних угрупуваннях. А вони здійснюють великий вплив на змістовну насиченість вільного часу підлітків. Young people can’t be considered the absolutely independent social group, as they belong to all classes and other different social groups. But young people unite, begin to act as the community – thus it’s possible to state their tendency to social unification. As a rule, we observe this process in non-formal associations of the youth. And they bring about the great influence on the pithy saturation of spare time of young people. У житті всіх країн світу важливу, а іноді, особливо в переломні моменти історії, головну роль грає молодь. Разом з тим, вона є одним із самих незахищених, самих уразливих шарів населення. Як було заявлено на 40-й сесії Генеральної Асамблеї ООН, “молоді люди грають подвійну, на перший погляд, суперечливу роль: з одного боку, вони активно сприяють процесу соціальних змін, а з іншого боку - стають його жертвами”. Це потребує від суспільства постійно приділяти увагу підростаючому поколінню, сприяти його соціальної адаптації . Молодь - це майбутнє усього світу. Їй по праву належить висока місія в розвитку людства, збереженні і збільшенні матеріальних і духовних багатств планети, у підтримці світу на Землі. Чисельність молоді на планеті, до якої ООН відносить осіб у віці від 15 до 24 років, перевищила на початку 90-х років 850 млн. чоловік, склавши приблизно 1/3 частину населення Землі. В 2000-му року її чисельність, по оцінках ООН, досягла вже 1 млрд. чоловік. Приблизно із середини 1986 року в колишньому СРСР почався період бурхливого розвитку різних неформальних груп, різноманітних за своїм характером. Розмаїтість цих неформальних об'єднань пояснюється різноманіттям тих інтересів і потреб, заради задоволення яких підлітки тягнуться один до одного, створюючи групи, течії, об’єднання. Музика, манера вдягатися, політика, фізична сила, філософія, злочинність - от лише деякі приводи для неформального спілкування. Металісти і рокери, панки і хіпі, прихильники товариства "Пам'ять", любера і культуристи, “молоді марксисти” і шанувальники йоги і буддизму, малолітні правопорушники і фанати - така далеко не повна палітра сьогоднішнього неформального руху. 116
Як специфічне явище, молодіжна культура виникає й у зв'язку з тим, що фізіологічна акселерація молодих людей супроводжується різким зростанням тривалості періоду їхньої соціалізації (часом до 30 років), що викликано необхідністю збільшення часу на освіту і професійну підготовку, що відповідає вимогам епохи. Сьогодні юнак рано перестає бути дитиною (по своєму психофізіологічному розвитку), але по соціальному статусу ще довгий час не належить до світу дорослих. Юнацький вік — час, коли економічна активність і самостійність ще не досягнуті в повному обсязі. Психологічно молодь належить до світу дорослих, а соціально — до світу отроцтва. Якщо в смислі насичення знаннями людина дозріває набагато раніше, то в смислі положення в суспільстві, можливості сказати своє слово — зрілість його відсувається. "Молодь" як феномен і соціологічна категорія, породжена індустріальним суспільством, характеризується психологічною зрілістю при відсутності вагомої участі в інститутах дорослих [3,42]. Найдоступніші соціальні площадки для конкретних справ молоді — дозвілля, де можна виявити власну самостійність: уміння приймати рішення і керувати, організовувати й організовуватися. Дозвілля — це не тільки спілкування, але і свого роду соціальна гра, відсутність навичок таких ігор у юності приводять до того, що людина й у зрілому віці вважає себе вільною від зобов'язань. У динамічних суспільствах родина чи частково чи цілком утрачає свою функцію як інстанція соціалізації особистості, оскільки темпи змін соціального життя породжують історичну невідповідність старшого покоління задачам нового часу, що змінилися. З вступом у юнацький вік молода людина відвертається від родини, шукає ті соціальні зв'язки, які повинні захистити її від поки ще далекого суспільства. Між загубленою родиною і ще не знайденим суспільством юнак прагне примкнути до себе подібним. Неформальні групи, що утворюються таким чином, забезпечують молодій людині визначений соціальний статус. Платою за це, найчастіше, виступає відмовлення від індивідуальності і повне підпорядкування нормам, цінностям і інтересам групи. Ці неформальні групи продукують свою субкультуру, що відрізняється від культури дорослих. Їй властиві внутрішня однаковість і зовнішній протест проти загальноприйнятих установлень. Завдяки наявності власної культури, ці групи маргінальні стосовно суспільства, а тому завжди містять елементи соціальної дезорганізації, потенційно тяжіють до поведінки, що відхиляється від загальновизнаних норм [1,127]. Досить часто все обмежується лише ексцентричністю поведінки і порушенням норм загальноприйнятої моралі, інтересами навколо сексу, "тусовок", музики і наркотиків. Однак те ж середовище формує контркультурну ціннісну орієнтацію, вищим принципом якої виявляється принцип задоволення, насолоди, що виступає спонукальним мотивом і метою всієї поведінки. Уся ціннісна сітка молодіжної контркультури пов'язана з ірраціоналізмом, що продиктований визнанням власне людського лише в природному, тобто відмежуванням "людського" від того "соціального", що виникло внаслідок "монополії голови". Послідовне проведення ірраціоналізму визначає гедонізм як ведучу ціннісну орієнтацію молодіжної контркультури. Звідси і мораль уседозволеності, що є найважливішим і органічним елементом контркультури. Оскільки буття контркультури сконцентроване на "сьогодні", "тепер", ця гедоністична спрямованість — прямий наслідок цього [2,73]. 117
Субкультури породжуються різними соціальними рухами. Рухи породжують субкультури, створюючи ситуації, що вимагають робити вибір насамперед, між різними соціальними теоріями. Ті, хто приймає їхню перспективу, змушений тим самим відкинути старі концепції, нерідко разом з нормами мислення і поводження, що з ними зв'язані. Соціальні рухи змінюють не тільки суспільство. Вони перетворюють культури і переробляють людей, які зіткнулися з ними, хоча їхній вплив далеко не завжди очевидний. Утворення субкультур може виражати суспільну потребу в диференціації духовного життя і поводження, у виробленні більш адекватних форм поводження і діяльності, що відповідає або типу професії, або особливим соціальним умовам, або новим запитам розвитку [4,98]. Отже, молодіжна субкультура — часткова, відносно когерентна система усередині загальної системи культури. Її виникнення пов'язане з невизначеністю соціальних ролей молоді, непевністю у власному соціальному статусі. В онтогенетичному аспекті молодіжна субкультура представляється як фаза розвитку, через яку повинний пройти кожний. Її сутність — пошук соціального статусу. За допомогою її юнак "вправляється" у виконанні ролей, які надалі повинні буде грати у світі дорослих. У тому чи іншому ступені кожна людина належить до якоїсь субкультури, хоча субкультури більшості людей не мають ні самоназви, ні системи символів, що позначають їхні границі. Правдоподібне припущення полягає в тому, що самоідентифікація і символіка з'являються лише разом з необхідністю швидко й ефективно відрізняти своїх від чужих. ЛІТЕРАТУРА 1. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции С.-Пб., 1996. – 198 с. 2. Криминология о неформальных молодежных объединениях: проблемы, дискуссии, предложения //Материалы круглого стола издательства "Юридическая литература" /Отв. ред. И.И. Карпец. - М., 1990. – С. 68-79. 3. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика.-1998.-№4.-С.40-54. 4. Трегубов В.А. Свободное время молодежи: сущность, типология, управление. - Л., 1991. – 187 с. УДК 371.2+37.014
ПРОВІДНА РОЛЬ МІЖНАРОДНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ У ПІДГОТОВЦІ ВИПУСКНИКІВ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ГЛОБАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА. TEACHER’S INTERNATIONAL COMPETENCE LEADING ROLE IN A GRADUATE TRAINING FOR ACTIVITY UNDER CONDITIONS OF GLOBAL ENVIRONMENT. Чирва Андрій Сергійович, Сумський національний аграрний університет Викладач У роботі розглядається поняття міжнародної компетенції викладачів та її провідна роль у процесі підготовки випускників, здатних 118
діяти у глобальному середовищі. Доводиться необхідність інтернаціонального розвитку викладачів. Припускається можливий супротив викладачів до перетворень у їхній свідомості. The article considers the notion of teacher’s international competence and its leading role in the training process of graduates to be able to act in a global environment. Necessity of teacher international development is proved. Possible teacher resistance to their consciousness transformations is supposed. Розвиток міжнародної компетенції викладачів є ключовим компонентом у процесі перетворення навчальних планів і методів викладання для кращої підготовки студентів до діяльності в умовах різноманітного глобального середовища. Науковці світу досліджують інтеграцію інтернаціоналізованих навчальних планів з розвитком міжнародної компетенції викладачів. Серед них дослідники з Європи (Teekens, 2003; Otten, 2000, 2003), Сполучених Штатів (Paige, 2003; Mestenhauser, 1998), Канади (Whalley, 1997; Knight, 2004; Maidstone, 1996), Австралії (Crichton, Papademetre, and Scarino, 2004). Всі вони підкреслюють провідну роль розвитку міжнародної компетенції викладачів в інтернаціоналізації змісту вищої освіти та намагаються знайти засоби створення таких інтернаціоналізованих навчальних планів, які поєднуватимуть міжкультурну компетенцію і перспективи, які вона забезпечує, з міжнародними знаннями. Bennett, J. M., & Bennett, M. J. Розглядають поняття міжкультурної компетенції на теоретичному і практичному рівнях. Теоретичний рівень компетентності включає свідомі знання власної культури (культурний самоаналіз), певні системи поглядів на створення корисних культурних контрастів (а саме, комунікаційні стилі, культурні цінності), чітке розуміння того, як треба використовувати культурні узагальнення без стереотипів. Теоретичний рівень міжкультурної компетенції передбачає сформованістьтаких особистісних характеристик, як допитливість, толерантність, що діють як мотиватори пошуку культурної відмінності. Практичний рівень міжкультурної компетенції включає здатність аналізувати взаємодію, прогнозувати непорозуміння, адекватну власній культурі але не виключає альтернативну поведінку, що притаманна й іншій культурі [1; 149]. Сучасні дослідники проблеми міжнародної компетенції наполягають на необхідності формування особистої відповідальності викладачів за ефективність підготовки молоді до діяльності в умовах глобального середовища. Так канадський дослідник Bond зауважує на особистій відповідальності викладачів за зміст і міжнародне спрямування навчальних планів [2]. Такої ж точки зору дотримуються Teekens [6; 30], Paige [5; 58]. Mestenhauser зазначає на необхідності формування міжнародної компетенції самих викладачів, оскільки дуже часто вони намагаються формувати у студентів навички, якими самі не володіють. Він піднімає пов’язані запитання: “як навчати вчителів” і “як можна інтегрувати міжнародні та міжкультурні знання в міждисциплінарні ” [8; 33]. Викладачі не можуть розробляти та навчати за інтернаціоналізованими навчальними планами, якщо вони самі не інтернаціоналізовані. Вони створюють курикулярний зміст і викладають курси, а тому їх розвиток є 119
основним у досягненні успішної інтернаціоналізації змісту вищої освіти в університетах. Університети та діяльність викладачів відображають цінності культури в якій вони знаходяться. Так європейська дослідниця Teekens зазначає, що “освітня система країни - це вираження національного культурного кодексу” і, що “не дивлячись на те, що навчання є універсальним за природою, воно схильне бути дуже національним за характерними особливостями” [6; 113, 114]. Деякі викладачі вважають, що їхні методи викладання є стандартниими та універсальними. Та Teekens наголошує на помилковому припущенні, яке часто роблять викладачі, що їхній підхід до викладання представляє стандарт всієї вищої освіти світу. Вона визначила сім характеристик ідеального викладача в інтернаціональну еру, які включають питання пов’язані з викладанням не рідною мовою, знання іноземних освітніх систем і міжнародного ринку праці, ряд компетентностей, пов’язаних з культурою викладання, дисциплінарну компетенцію, і що вона називає “особистісні якості.” Інший європейський дослідник Otten висловив думку, що інтернаціоналізація змісту і викладання потребує від викладачів відображати “скриті культурні зразки очевидної дидактичної взаємодії” і щоб вони включали “відбір змісту і матеріалу дисципліни, дизайн аудиторій і викладацького матеріалу, спілкування зі студентами, і роль викладачів” [4; 20]. Вважаємо, що всі вище згадані дослідники мають рацію, та слід мати на увазі, що перетворення свідомості не проходить легко. Викладачі типово розуміють свої дисципліни чи сфери викладання, і навчають так, як їх самих навчали. Тому слід очікувати певного супротиву викладачів до змін, які згадувались вище. Такі зміни свідомості не можуть бути для всіх, тим більше одночасно. Таким чином у роботі розглянуто різні способи розуміння поняття міжнародної комптенції. Встановлено, що науковці світу віддають провідну роль розвитку міжнародної компетенції викладачів у процесі піготовки кваліфікованих випускників, здатних діяти у глобальному середовищі. Доведено необхідність інтернаціонального розвитку викладачів. Література: 1. Bennett, J. M., & Bennett, M. J. (2004). Developing intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity. In D. Landis, J. M. Bennett, & M. J. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (3 rd ed., pp. 147 -165). Thousand Oaks, CA: Sage. 2. Bond, S. (2003). Untapped resources, internationalization of the curriculum and classroom experience: A selected literature review. Ottawa: Canadian Bureau for International Education. 3. Mestenhauser, J. A. (2000). Missing in action: Leadership for international and global education for the twentyfirst century. In L. C. Barrows (Ed.), Internationalization of higher education: An institutional perspective. Papers on higher education (pp. 23 - 62). United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization: Bucharest European Centre for Higher Education. 4. Otten, M. (2003). Intercultural learning and diversity in higher education. Journal of Studies in International Education, 7 (1), 12-26. 120
5. Paige, R. M. (2003). The American case: The University of Minnesota. Journal of Studies International Education, 7(1), 52 - 63. 6. Teekens, H. (2000). Teaching and learning in the international classroom. In P. Crowther, M. Joris, M. Otten, B. Nilsson, H. Teekens, & B. Wachter (Eds.),Internationalisation at home: A position paper (pp. 29 - 34). Amsterdam: EuropeanAssociation for International Education.
УДК 371.026.9
ДОМІНУЮЧІ ПРОФЕСІЙНІ МОТИВИ ВИКЛАДАЧА ВНЗ A UNIVERSITY LECTURER DOMINATIVE PROFESSIONAL MOTIVES Чорна Світлана Сергіївна, старший викладач кафедри іноземних мов Класичного приватного університету (м.Запоріжжя)
Домінуючі професійні мотиви викладачів ВНЗ - це усвідомлені, або усвідомлювані внутрішні імпульси, які спонукають викладача до активної професійної діяльності та уважного ставлення до своїх професійних обов’язків. Компонентами домінуючих професійних мотивів є самопереосмислення, самовизначення і самореалізація. A university lecturer dominative professional motives are realized or are being realized inner impulses that direct the teacher to active professional activity and careful attitude to his professional duties. The components of dominative professional motives are selfthinking, selfrealizing, and selfdetermination. Домінуючі професійні мотиви – це один з структурних компонентів педагогічної культури викладача ВНЗ. Питанню мотивів (потреб) особистості присвячена значна кількість робіт сучасних і зарубіжних вчених. Мотиви як окрема наукова проблема почали вивчатися не так давно – у першій чверті ХХ століття. Нею займалися філософи, психологи і педагоги: В.Асєєв, Ю.Бабанський, Л. Божович, С. Вершловський, Є. Ільїн, В. Ковальов, О. Леонтьев, А. Маслоу, В. Мерлін, Є. Павлютенков, О. Петровський Л. Попов, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе та інші. У психології мотив (від лат – movere приводити в рух, штовхати) означає: 1) спонукання до діяльності, пов’язане із задоволенням потреб суб’єкта; сукупність зовнішніх чи внутрішніх умов, які зумовлюють активність суб’єкта і визначають її спрямованість; 2) спонукальний і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет (матеріальний чи ідеальний), заради якого вона здійснюється; 3) усвідомлювана причина, яка лежить в основі вибору дій і вчинків особистості. За С.Рубінштейном, мотиви – це певні спонукання до дії, породжені предметами і явищами зовнішнього світу, рушіями поведінки [4, с.244] або “закріплена в індивіді система генералізованих спонукань”[4, с.292-293]. З позиції теорії настанови Д.Узнадзе зазначав: “Мотив – це міркування, що змушує суб’єкта здійснювати цей акт; це потреба, для задоволення якої саме ця поведінка була визначена як доцільна” [5, с.401]. Л.Божович 121
ототожнювала мотиви з внутрішньою позицією особистості [1]. Мотиви, на думку В.І.Ковальова, є “усвідомленими спонуканнями поведінки і діяльності, що виникають за вищої форми відображення потреб і є особливостями особистості” [3, с.43]. Потреба педагога в освіті, на думку В.Кальницької, пов’язана з такими типовими настановами: - на подальше засвоєння знань - загальних і професійних; - на засвоєння нових способів організації власної діяльності (потреба оволодіння способами реалізації нових ідей, досвіду); - на навчання методам аналізу й оцінювання, узагальненню результатів своєї діяльності [2, с.7]. Основним мотивом для розвитку педагогічної культури викладачів вищої школи є мотив професійної самореалізації педагога. Згідно з позицією вчених, які розробляють теорію педагогічної акмеології (Б.Ананьєв, І.Багаєва, Н.Кузьміна, А.Маркова, Л.Мітіна, А.Реан), - це процес формування особистості, яка орієнтована на найвищі професійні досягнення. Це означає: зміну мотиваційної сфери особистості педагога, в якій більш яскраво, ніж це було раніше, знаходять відображення загальнолюдські цінності; зростання вміння на рівні інтелекту планувати, а потім втілювати у практику саме ті дії і здійснювати ті вчинки, які відповідають духу зазначених цінностей; поява більшої здатності мобілізувати себе на подолання труднощів об’єктивного характеру; більш об’єктивне оцінювання своїх сильних і слабких якостей. Цінною, на наш погляд, є розроблена Р.Цокуром структура потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи, яка передбачає у своєму складі наявність трьох компонентів: аксіологічного, що обіймає сферу потенціалу ціннісного ставлення; когнітивного, який відображає сферу пізнавального ставлення і праксіологічного, що опікує сферу його перетворювального ставлення до самого себе як індивіда, індивідуальності, особистості, суб’єкта педагогічної діяльності, а також відповідних їм функцій, а саме: самопереосмислення, самовизначення, самореалізації [6, с.9-10]. На думку багатьох психологів і педагогів, однією з вищих потреб людини є потреба у творчій самореалізації (самоактуалізації за А.Маслоу). Під самореалізацією він розуміє безперервну реалізацію потенційних можливостей, здібностей, виконання своєї місії, покликання. Потребою у творчій самореалізації є відображення у свідомості людини мотиву в найповнішому виявленні, розвитку та застосуванні своїх здібностей та потенційних можливостей. Це дасть можливість створити новий, суспільно значущий продукт, що дозволить самоствердитись людині в суспільстві. Таким чином, домінуючі професійні мотиви викладачів ВНЗ - це усвідомлені або усвідомлювані внутрішні імпульси, які спонукають викладача до активної професійної діяльності та уважного ставлення до своїх професійних обов’язків. Компонентами домінуючих професійних мотивів є самопереосмислення, самовизначення і самореалізація. ЛІТЕРАТУРА 1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.: Педагогика, 1972.-351с. 2. Кальницька К.О. Мотивація педагога до підвищення професійної кваліфікації: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.05 / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України.- К.,1999.-20с. 122
3. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М.: Наука, 1988.192с. 4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328с. 5. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966.-450с. 6. Цокур Р.М. Формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки: Автореф.дис... канд.пед.наук: 13.00.04 / Південноукраїнський держ.педагогічний ун-т ім.. К.Д. Ушинського.-О., 2004.-21с.
УДК: 37.014.53
РЕФОРМАЦІЯ УКРАЇНСЬКОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЧЕРЕЗ КОНЦЕПЦІЮ LIFELONG LEARNING Чувакова Олександра, студентка 6-го курсу магістрів Інституту журналістики Київського національного університету імені Тараса Шевченка
У статті розглянуто і проаналізовано можливості трансформації української вищої освіти в контексті Болонського процесу та можливість імплементації її принципу «Навчання протягом життя». Ключові слова: студентська практика, Болонський процес, навчання протягом життя, «Німецька хвиля» The article considers and analyses the possibility to transform Ukrainian high educations in the context of Bologna process and the possibilities to implementation one of its main principles «Life Long Learning». Key words: student practice abroad, Bologna process, Life Long Learning, mobility, German wave, Lithuanian Public Broadcast Company. Відкрита зона європейської вищої освіти несе багатство позитивних перспектив, звісно ж, із повагою до наших розходжень, але потребує, з іншого боку, продовження зусиль для ліквідації бар’єрів і розробки таких рамок для викладання й навчання, що розширили б мобільність і зробили співробітництво більш близькими. Тим паче, що на теренах Європейського освітянського простору перші спроби наукового порівняння навчальних технологій різних держав були зроблені в ХІХ ст. після публікацій досліджень Антуана Жюльєна Паризького. «Хоча ще в епоху Середньовіччя відомі вчені Боецій, Кассіодор, Ісидор Севільський зробили епохальний внесок в організаційну технологію багатоступеневої освіти: тривіум-квадривіум — медицина-право-теологія. Саме такий порядок освіти практикувався у середньовічних європейських університетах». [11;7]Уже в ХVІ ст. в Європі працювали 65 університетів, в яких студенти здобували освіту на рівні «бакалавр», «магістр». В Україні за такою системою діяли Львівський університет (1661 р.) і Києво-Могилянська академія (1701 р.). У травні 2005 в м. Бергені (Норвегія) Україна приєдналася до Болонського процесу. Це повязано з тим, що в меж загальноєвропейського простору дво та багатосторонні міжнародні відносини все більше стають пріоритетом в 123
діяльності вищих навчальних закладів, які здійснюються через спільні дослідні проекти, обмін студентами і викладачами, створення інтегрованих навчальних програм і видачу подвійних дипломів тощо. Головний принцип Болонського процесу: «дипломований фахівець відразу займає робоче місце і виконує свої посадові обов’язки, гарантією чого є диплом і авторитет вищого навчального закладу».[13;170] Наприклад, за програмою практики в межах української радіоредакції «Німецької хвилі» в Бонні передбачено 10-12 молодих фахівців на рік. Однак программа стажування не передбачає виконання такого пункту Болонської декларації як «забезпечення робочих місць на європейському ринку праці» [16] в рамках цієї програми укладається короткотермінова трудова угода між роботодавцем і практикантом згідно з внутрішнім законодавством. Зокрема в угоді вказано: «трудовим договором практикант не має права вимагати продовження трудового договору чи укладення нового довготермінового договору». [16] І змусити виконати цей пункт важелів практично немає, тому що по-перше, радіо «Німецька хвиля» укладає договір з фізичною особою, фахівцем з журналістики, а не з університетом, по-друге, європейське законодавство обмежує українських студентів і фахівців у праві на реалізацію принципу затвердженою Європейського комісією «Lifelong Learning». Практика, підвищення кваліфікації і обмін фахівцями входять до надзвичайно обмеженого переліку винятків» працевлаштування іноземців. [20] Тим не менше, саме таких фахівців-журналістів, орієнтованих на світову, і водночас на аудиторію певного народу, зокрема українського не вистачає. Ось чому німці змушені залучати іноземців, носіїв мови. Провідні університети світу переходять (а фактично вже перейшли) від розповідних до діяльнісних форм навчання. У таких університетах ширше застосовуються навчальні програми у вигляді набору варіативних модулів і моделей. Проектування (моделювання) сучасного освітнього простору (середовища) університету стало нормою передових освітніх систем. Однак є проблеми з наданням первинних кваліфікацій. Результатом навчання за такими програмами повинно одночасно бути: здатність випускника до самостійної праці, неперервного самонавчання та навчання, гнучкої зміни спеціалізацій та видів діяльності впродовж життя. Так само змінюються підходи до оцінки якості підготовки фахівців. Тож варто проаналізувати недосконалість втілення ключових аспектів LLL, зокрема стосовно ролі університетів в підготовці заходів щодо формування суспільства знань, впродовж життя. Не зважаючи на те, що необхідність в розробці сучасної політики у області навчання впродовж життя визнається у великій мірі, ряд важливих обмежень все ще утрудняє його розвиток в нових незалежних державах: неясне розуміння основної ідеї LLL, зокрема, критичного зрушення від викладання до вивчення; нестача ресурсів через обмежену підтримку з боку держави на освіту і навчання; дуже низька участь роботодавців в навчанні в цілому; недостатність зв'язку між освітою і ринком праці і слабкий розвиток соціального партнерства; нестача навиків і знань у викладачів, викликаний браком ресурсів для підвищення їх кваліфікації. Сумісність із європейським ринком праці повинна відбиватися в програмах різним чином, залежно від того, коли (після першого або другого ступеня) були отримані знання, уміння й навички, необхідні для роботи. Можливість працевлаштування з урахуванням перспективи навчання впродовж життя буде 124
досягнута краще через цінності, властиві якісній освіті; через розмаїття підходів і профілів дисциплін; через гнучкість програм, що дозволяють мати багато можливостей входження і виходу з них; через розвиток різноманітних навичок і умінь, таких як комунікація й мови; через здатність мобілізувати знання, вирішувати проблеми, працювати в команді і розвиватися соціально. В цьому смислі навчання впродовж життя орієнтується на попит ринку праці, а не на пропозиції з боку системи професійної освіти. Це означає, що основним ключовим вмінням стає здібність людини здійснювати пошук нових знань та розвивати нові компетенції без підтримки з боку формальної освіти «Подальший розвиток концепції LLL передбачає пошук нових способів мислення в рамках системи освіти, а саме: структурований підхід до навчання, в межах якого ті, що навчаються, приймають активну участь в процесі навчання, починаючи з дошкільного рівня; надання доступу до інформації про можливості формальної та неформальної освіти; наявність систем підтвердження компетенції, надбаної поза межами системи формального навчання. Концепція навчання впродовж життя важлива для реформ, які здійснюються у всіх країнах з перехідною економікою, до яких належить й Україна. В цих країнах повинні збільшуватися інвестиції в людський капітал і в вдосконалення рівня умінь своїх громадян в такий спосіб вони зможуть упоратися з такими фундаментальними змінами в світовій економіці, як глобалізація ринків, швидкий темп технологічного розвитку і світова конкуренція. Література 1. Андрущенко В. Модернізація вищої освіти України в контексті Болонського процесу // Освіта. — 2004. — № 23. — 12–19 травня. 2. Болонський процес і навчання впродовж життя/ М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський.– Харків, 2004.– 111 с. 3. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага – Берлін) / Упорядники М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко , І.І. Бабін. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. – 52 с. 4. Булавко В. Україна буде учасником Болонського процесу // Освіта України.-2003. - 25 листопада.- № 88.- С. 2. 5. Глузман О. Спільна декларація міністрів освіти Європи: Болонья, 19 червня 1999 р. // Гуманітарні науки.- 2003.- № 2.- С. 4 - 6. 6. Головатий М. Ф. Європейська й українська освіта — де точки єднання? // ПЕРСОНАЛ. — 2004. — № 3. 7. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ “Видавництво «Політехніка»”, 2003. – 200 с. 8. Згуровський М.З. Стан та завдання вищої освіти України в контексті Болонського процессу. –– доповідь на Міжнародному семінарі «Вища освіта в Україні та Болонський процес", 13 травня 2004 року. http://ntukpi.kiev.ua/ukr/newspaper/21-3.html 9. Корсак К. В. Світова вища освіта. Порівняння і визначення закордонних кваліфікацій і дипломів: Монографія / За ред. Г. В. Щокіна. — К.: МАУП — МКА, 1997.
125
10. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, К.М.Левківський, Ю.В.Сухарніков; відп. ред. М.Ф.Степко. – К.: Изд. , 2004. – 24 с. 11. Найдьонов І. Вища освіта в Україні: європейський вибір, культурологічні парадигми. ПЕРСОНАЛ. — 2004. — № 3. –– с.7-11. 12. Парламентські слухання з проблем розвитку вищої освіти // Освіта. — 2004. — № 23. — 12–19 травня. 13. Основні засади розвитку вищої освіти у контексті Болонської декларації / За редакцією В.Г. Кременя. Авторський колектив М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук , В.В. Грубінко , І.І. Бабін. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2004. – 147 с. 14. Шевченко О. Вступ до Болонського процесу - шлях до диплому Європейського стандарту// Авіатор.- 2003.-12 грудня.- С.1. 15. Комюніке Берлінської конференції міністрів, відповідальних за вищу освіту 19 вересня 2003 р.// http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/Communique1.pdf 16. Болонська декларація від 19 червня 1999 р. Спільна декларація Міністрів освіти європейських країн. http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf 17. Комюніке Празької зустрічі європейських міністрів, відповідальних за вищу освіту 19 травня 2001 р. //http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf 18. Саламанкської конференції європейських закладів вищої освіти – – підписали у 1999 р. Формування європейського простору 29 – 30 березня 2001 р.//http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/salamanca_convention.pdf 19. Пакет документів, прийнятих на Берлінській конференції міністрами вищої освіти Європи 18-19 вересня 2003 року 5.1. Створення Європейського простору вищої освіти Комюніке конференції міністрів вищої освіти. // http://www.mon.gov.ua/education/higher/bolon/5/ 20. Федеральный закон о трудоустройстве иностранцев. //http://www.moskau.diplo.de/Vertretung/moskau/ru/01/Arbeit.html
УДК 37.0; 51.1
ЧЕТЫРЕ ШАГА К ФИЛОСОФСКОМУ СМЫСЛУ ЗНАНИЯ FOUR STEPS TO PHILOSOPHICAL SENSE OF KNOWLEDGE Чупахин Н.П., Томский государственный педагогический университет, РФ, доцент кафедры математики, теории и методики обучения математике
Процесс смыслообразования в области знания начинается a posteriori с явления потенциальной возможности послеопределенности А (мироосвоения). Ее актуализация с помощью предопределенности В (миропонимания) и всеопределенности G (мировоззрения) призвана снять неопределенность N (мировосприятия) потребностей, удовлетворяющих А. Математический алгоритм процесса 126
смыслообразования по методу соответствия Галуа состоит из четырех шагов. Process of getting sense of knowledge begin from a phenomenon a posteriori of potential possibilities of after-definiteness A (world-building). Process of actualization of potential possibilities from A by means of beforedefiniteness B (world-understanding) and general-definiteness G (worldoutlook) have realize as searching of a unnowns possibilities from nondefiniteness N (world-perception). Mathematical algorithm of the process of sense-formation by means of Galois correspondence is divided for four steps. Решение основной задачи образования как подготовки человека к жизни в условиях постоянных изменений невозможно без привлечения философии образования, в которой, как и в философии науки, одним из основных понятий является понятие смысла знания. Открытая автором онто-гносеологическая концепция смыслообразования в области научного знания [1] базируется на пяти следующих принципах: 1) Мир состоит из множества актуальных и потенциальных возможностей. Реальность складывается из совокупности отношений между элементами множества возможностей. Базовые возможности являются сущностями. 2) Согласно онтологическому принципу конкретности существования всякая сущность обретает бытие только в определенной системе отношений своих потенциальных атрибутивных свойств к актуальным возможностям действительности. Достаточное основание сохранения сущности состоит в актуализации потенциальных возможностей соответствующих атрибутивных свойств. 3) Смысл бытия сущности понимается как взаимно однозначное соответствие между ее атрибутивными свойствами и актуальными возможностями их существования. Носители смысла - пары сущностей, первая из которых нуждается в удовлетворении возможностями второй. Смысл - необходимое и достаточное условие явления сущности в бытии. 4) Гносеологическая определенность смысла в знании зависит от отношения четырех параметров: неопределенности (узнавания), предопределенности (гипотезы), послеопределенности (доопределения) и всеопределенности (подтверждения гипотезы), связанных алгоритмом взаимно однозначного соответствия. 5) Математическая модель траектории смысла представляет собой сечение проективного расслоения возможностей. Отношение соответствия возможностей - подмножество множества всех пар возможностей, удовлетворяющее условиям математической структуры декартова произведения. В данном сообщении мы представим четвертый принцип концепции с помощью философских понятий, соответствующих четырем параметрам гносеологической определенности смысла в знании. Параметру неопределенности знания, который обозначим буквой N поставим в соответствие понятие мировосприятия. Мировосприятие – это пассивное созерцание человеком мира на феноменальном уровне в форме эмоционально окрашенных (чувственных) ощущений и представлений в качестве миросозерцания и мироощущений. Мировосприятие субъективно, что неизбежно искажает реальную картину мира, выдавая желаемое за действительное. Но, вместе с тем, оно и трансцендентально, что дает возможность наполнить материальный сосуд духовным содержанием. 127
Миропонимание (параметр предопределенности В) – более активная форма освоения мира, включающая в себя восприятие субъектом объекта с участием сознания, мышления, логики, в результате чего достигается постижение сущности мира, и закладываются принципы основ его существования на уровне понятий. Понятийное постижение мира не лишено недостатков, поскольку не дает единого категориального каркаса мировосприятия. Следующим параметром является послеопределенность А, которой соответствует понятие мироосвоения – эмпирическое мировосприятие, отличающее от первых двух реализмом, являющееся полем верификации полученных в результате мировосприятия и миропонимания взглядов с помощью миропостроения, т.е. имеющее для жизни человека наибольшую ценность, как истинный способ удовлетворения его потребностей и построения своего культурного мира. Мировоззрение (параметр всеопределенности G) – это система взглядов человека на мир, позволяющая ему найти свое место в системе субъект-объектных и субъектсубъектных отношений, обрести смысл и цель жизни. Мировоззрение складывается из стихийного мировосприятия, сознательного миропонимания и практического миропостроения. Смысл как взаимно однозначное соответствие (биекция) потребностей Х и удовлетворяющих их возможностей Y находится из отображений Г: Х → Y (Г*: Х ← Y), составляющих биекцию, по методу знаменитого французского математика Э.Галуа [2]. Основным множеством при таком подходе к смыслу, согласно первому принципу концепции, является множество как актуальных, так и потенциальных возможностей (потребностей). Явление смыслообразования начинается a posteriori с потенциальной возможности послеопределенности А. Ее актуализация с помощью предопределенности В и всеопределенности G призвана снять неопределенность N потребностей, удовлетворяющих А. Проблемы, рожденные послеопределенностью А образуют класс неопределенности N, представляющий множество вероятных и невероятных целей. Для снятия неопределенности необходимо установить два соответствия Галуа: 1) между A и N, что даст смысл потребности А, ее интенции (цели) N и будет смыслом постановки проблемы; 2) между В и G, что откроет смысл решения проблемы как смысл алгоритма, организующего средства достижения поставленной выше цели. В соответствии Галуа параметры A и N входят во множество X потенциальных возможностей, а параметры В и G – во множество Y актуальных возможностей и связаны между собой с помощью следующего алгоритма решения проблемы смыслообразования: 1) ПОТРЕБНОСТИ-ЦЕЛЬ: Постановка проблемы. Феноменологическая редукция. Потребности возникают на поле послеопределенности как условия для актуализации потенциальных возможностей, полученных в результате опыта. Исходя из этих условий, данных в виде потенциальных возможностей послеопределенности А, с помощью разбиения Г(А) множества всеопределенности G на классы эквивалентности и последующего отображения Г*(G) в N находим смысловой срез Г*Г(А) потенциальных возможностей А определяющих цели из N, согласованные с G. Цель же состоит в том, чтобы найти такие условия внутри жизненного мира, которые делают его возможным, т.е. открыть такие его смыслообразующие возможности, без которых он бы не существовал (необходимость параметра N). 2) ВОЗМОЖНОСТИ-ГИПОТЕЗА: Гипотеза решения. Логическая 128
предопределенность. Используя классы фактормножества всеопределенности G, с помощью Г*(G) получаем классы условий А, которые отображаем Г(А) во множество теорий предопределенности В. Получаем отображение ГГ*(G) актуальных возможностей G в виде гипотезы В алгоритма решения проблемы, удовлетворяющей условиям А. 3) ГИПОТЕЗААЛГОРИТМ: Алгоритм решения проблемы. Гносеологическая всеопределенность. Исходя из предписаний алгоритма В, находим с помощью Г*(В) цели из N, которые достижимы в В («вход» в алгоритм), и однозначно отбражаем их с помощью Г(N) во множество средств G, определяя тем самым решение проблемы как отображение необходимых возможностей ГГ*(В). Решение проблемы - результат алгоритмического процесса («выход» из алгоритма). 4) АЛГОРТИМ-РЕШЕНИЕ: Актуализация потенциальных возможностей. Онтологическая послеопределенность. Определенные на предыдущем шаге значения неизвестных из N с помощью Г(N) отображаем на алгоритм из В. Сверяя N с помощью Г*Г(В) с условиями из A получаем актуальные возможности послеопределенности в виде решения проблемы, достаточные для осуществления цели N (достаточность параметра А). Параметрическая база смысла положена в основу геометрической интерпретации смыслообразования (пятый принцип), построение которой описано в монографии автора [2] и материалах конференции МГУ «Человек в мире и мир человека» [3]. Литература: 1. Чупахин Н.П. Философские и математические основания концепции смыслообразования: Автореферат диссертации на соискание степени доктора философских наук по специальности 09.00.08 - Философия науки и техники / Научн. консультант - заслуж. деят. науки РФ, член-корр. РАО, доктор филос. наук, профессор В.А. Дмитриенко. - Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2006. - 31 с.Библ. 56 назв. - На правах рукописи // referat_vak@ministry.ru 2. Чупахин Н.П. Математика и философия смысла культурного мира. Монография. – Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2004. - 156 с. 3. Чупахин Н.П. Мир человека как культурный мир его возможностей // Человек в мире и мир человека: Материалы конференции (Москва, МГУ, март 2004 г.). - Калуга: ИД «Эйдос», 2004. - С. 380-389. УДК 371
ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА ЯК АКТУАЛЬНЕ ЗАВДАННЯ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ Шашкова Наталія Володимирівна, магістрант філологічного факультету Глухівського державного педагогічного університету
У статті на матеріалах сучасних досліджень проаналізовано проблему формування мовної особистості в загальноосвітній школі. Ключові слова: мовна особистість, методика викладання української мови, мовна компетентність, українознавство. 129
The article deals with the problem of forming of language personality in modern school. Key words: language personality, method of teaching of Ukrainian, language competence, Ukrainian studies. Рівень мовної освіти є визначальним у характеристиці соціального розвитку суспільства загалом і кожної особистості зокрема. Зміна пріоритетів у сфері освіти, надання українській мові статусу державної, а також мовна політика в Україні – це чинники, які зумовлюють якісно нові вимоги до вивчення української мови в школі. Складовою формування мовної особистості є її духовне становлення (І.Огієнко, І.Срезневський, В.Сухомлинський, П.Юркевич), виховання любові й поваги до рідного слова, землі, народу, його одвічних цінностей та ідеалів, усвідомлення необхідності та внутрішньої потреби в спілкуванні й пізнанні світу засобами рідної мови. Про давність цієї проблеми свідчать навчання давньоруських князів, досвід навчання та виховання в монастирях, братських школах, Києво-Могилянській академії тощо. Завдання школи полягає у «з’ясуванні механізму мови, у розкритті її функцій, у виробленні вміння помічати одиниці мови і свідомо користуватися ними» [7, 203]. Мовна особистість як лінгвістична і лінгводидактична категорія перебуває у полі зору багатьох дослідників. Ю.М.Караулов розробив структуру, рівні мовної особистості, дав ґрунтовне визначення цьому поняттю. Н.П.Шумарова вивчає мовну компетенцію особистості (активний словник у сферах родинного, позародинно-побутового та професійного спілкування), Л.М.Паламар розглядає питання відбору лінгвістичного матеріалу на початковому етапі вивчення української мови нефілологічною аудиторією вищих навчальних закладів, О.Є.Смолінська досліджує лінгводидактичні основи національно-мовного виховання особистості засобами українського фольклору. Дуже вагомим є вплив культурологічного фактора. Цим зумовлена актуалізація культурологічної лінії під час вивчення рідної мови в школі. Як зазначає Р.С.Дружненко, мета навчання рідної мови в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні мовної особистості, яка розвивається в етнічному середовищі, є носієм і транслятором культурних цінностей, активно наслідує традиції використання різномовних засобів у спілкуванні [5, 1]. Національний компонент мовної особистості дає змогу розглядати мовну діяльність під кутом національнокультурної специфіки і враховувати етнопсихологічні чинники: вроджені мовні здібності, чуття мови, національний спосіб мислення, національна свідомість, національна самосвідомість, національно-мовна свідомість, несвідоме, національний характер, національне почуття, менталітет, національнокультурна мотивація. З огляду на це, формування мовних умінь і навичок учнів основної школи на засадах етнопедагогіки пов’язане з вивченням мови як оригінального феномену етносу, специфічного способу оцінювання ним світу, а тому сприяє оволодінню школярами національно-культурним мовним компонентом, поглибленню етнознань та виробленню національного колориту їхньої мови. Українознавчий підхід має оновити курс української мови, відкрити нові, ще не пізнані грані, ввести в навчальний обіг досі не використаний 130
етнокультурний шар мовного матеріалу. Показником мовного розвитку особистості є комунікативність. Базою мовного розвитку є формування мовленнєвої компетенції школярів (Т.Донченко). Мовний розвиток повинен забезпечувати досконале, повноцінне культурне спілкування людей за допомогою мови. Відповідно до сучасної соціолінгвістичної парадигми, відбулися зміни в змісті й обсязі навчального матеріалу у зв’язку з багатоаспектним трактуванням мови. Це зумовлює введення нових, передусім комунікативно орієнтованих, тем до програми, зокрема зі стилістики, риторики, культури мови. Викладання української мови має бути підпорядковане комплексним потребам виховання мовної особистості. Спираючись на концепцію вивчення української мови, запропоновану С.Єрмоленко та Л.Мацько, вважаємо основою мовної освіти пробудження індивідуальної мовотворчості, таке засвоєння мови, яке забезпечує вільне самовираження особистості у різних сферах людської діяльності. У мовній освіті мають гармонійно поєднуватися три складові: грамотність, лінгвістичне мислення і національно-мовна свідомість. Ефективність мовної освіти і її відповідність сучасним стандартам визначатиметься її спроможністю дати Українській державі громадян, які вільно володіють державною мовою, забезпечити їх високий інтелектуальний розвиток, виховання духовно-емоційної сфери, національно-патріотичне виховання засобами мови. Література 1. Білодід І.К. Мовознавча наука і школа // Мовознавство і школа / Відп. ред. М.А. Жовтобрюх. – К.: Наукова думка, 1981. – С. 5–21. 2. Горошкіна О.М. Методика навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах ІІІ-го ступеня природничо-математичного профілю: Автореф. дис. …доктора пед. наук. – К., 2005. – 40 с. 3. Донченко Т. Мовленнєвий розвиток як науково-методична проблема // Дивослово. – 2006. – № 5. – С. 2–5. 4. Дороз В. Вивчення української лексики в поліетномовних школах: лінгвокультурологічна робота // Дивослово. – 2005. – № 12. – С. 10–13. 5. Дружененко Р. С. Етнопедагогічні засади формування мовленнєвих умінь і навичок учнів основної школи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Херсон, 2005. – 18 с. 6. Кононенко В. Етнологічні засади вивчення української мови // Українська мова в освіті: Зб. матеріалів Всеукр. наук. конф. – Івано-Франківськ: Плай, 2000. – С. 43–56. 7. Русанівський В.М. Наукові вимоги до сучасних підручників з мови // Мовознавство і школа / Відп. ред. М.А. Жовтобрюх. – К.: Наукова думка, 1981. – С. 201–217. 8. Симоненко Т.В. Формування національно-мовної особистості на уроках української мови в 5–7 класах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. –К., 2000. – 18 с. 9. Соціолінгвістичний моніторинг мовою статистики: Збірник матеріалів. – К.: НДІУ, 2006. – 96 с. 10. Федоренко В., Скуратівський Л. Методичні рекомендації щодо вивчення української (рідної) мови у 2006–2007 навчальному році // Дивослово. – 2006. – № 8. – С. 29–40. 11. Ющук І. Роздум про мету викладання рідної мови в школі // Дивослово. – 2004. – № 9. – С. 11. 131
12. Мацько Л., Єрмоленко С. Навчально-виховний зміст базової дисципліни «Українська (державна) мова» // Українознавство в розбудові держави: Матеріали щорічної Міжнар. науково-практ. конф. – К., 1994. – С. 299–307.
УДК 316.74:37
МІСЦЕ ТА РОЛЬ ІНСТИТУТУ ОСВІТИ В СУЧАСНОМУ УКРАЇНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ PLACE AND ROLE OF INSTITUTE OF EDUCATION IN MODERN UKRAINIAN SOCIETY Шеломовська Оксана Миколаївна, Дніпродзержинський державний технічний університет, студентка
Основна увага в статті приділена обґрунтуванню ролі і функцій інституту освіти в сучасному суспільстві. Проаналізовано роботи науковців в цьому напрямку. Виокремлено, що освіта являє собою не лише передачу систематизованих знань умінь та навиків, а й є соціокультурним феноменом, соціальним інститутом, головна функція якого полягає в накопиченні та передачі культурного досвіду. Basic attention in the article is spared to the ground of role and functions of institute of education in modern society. Works of research workers are analysed in this direction. It is selected, that education is not only of transmission of the systematized knowledges of abilities and skills but also is the sotsiocoultournim phenomenon, by a social institute the main function of which consists in accumulation and transmission of cultural experience. Сучасна світова система освіти закладає контури глобальної ситуації ХХІ століття. Освіта розуміється сьогодні як стратегічно важлива сфера людського життя. З одного боку, вона визнається як головний фактор розвитку і посилення інтелектуального потенціалу нації, її самостійності і міжнародної конкурентноздатності, а з іншого боку - як фундаментальна умова здійснення людиною своїх цивільних, політичних, економічних і культурних прав. Освіта – це соціальний інститут суспільства. Як і будь-який інший соціальний інститут вона має свої цілі. Серед них можна виділити три найстійкіші, які, на наш погляд, є особливо актуальними саме для українського соціуму. По-перше, освіта повинна широко і повно використовувати якості індивідів, що навчаються, для формування у них готовності не тільки освоювати певні знання, але й постійно ці знання вдосконалювати, розвивати творчий потенціал і т.д. По-друге, освіта передбачає накопичення та передачу досвіду знань, досягнень культури для допомоги учням самовизначатися на цій культурній основі. І, нарешті, найпродуктивніша мета освіти полягає в тому, що вона повинна підготувати учнів до тих видів діяльності, якими їм доведеться займатися в подальшому житті. Кожна із вищеназваних цілей освіти взаємодіє і доповнює одна одну. Їх поєднання сприяє реалізації спільної функції освіти – задовольняти соціальні потреби та підтримувати соціальний прогрес [3, с.498]. 132
Сутність системи освіти як соціального інституту полягає передусім в її соціальних функціях, які у різних країнах і в різних епохах виявляються неоднаково. Специфіка освіти визначається типом суспільства, в якому вона функціонує, політичним, державним ладом, соціально-класовими, економічними відносинами. Але завжди головним завданням інституту освіти був, є і буде завжди розвиток суспільства шляхом своєчасної та адекватної підготовки людей до повноцінного існування в цьому суспільстві. Найголовнішою функцією освіти в сучасному українському суспільстві, на нашу думку, є функція передачі культурного досвіду наступним поколінням. Всі інші функції освіти (навчання і виховання) підпорядковані основній освітній проблемі – соціалізації індивіда. Функція соціалізації полягає у формуванні за допомогою цілеспрямованої діяльності певних соціальних рис світогляду людини, визнання ними пануючих у суспільстві норм поведінки, ціннісних орієнтацій, традицій, ідеалів і т.д. У сучасному суспільстві система освіти функціонує вже не як окрема сфера соціального життя і унаслідок цього не може розглядатися відособлено від інших. Насамперед освіта виступає не тільки як система накопичення знань, навичок і умінь, а як детермінанта розвитку особистості. Таким чином, однією із головних ролей в суспільстві має бути саме соціалізація особистості. За допомогою освіти зберігаються культурні цінності, які передаються від одного покоління до іншого. Але, водночас, освіта сприяє й соціальним змінам, які відбуваються у зв’язку з переоцінкою знань та цінностей [2,с.385]. Науковий інтерес до дослідження функцій освіти в суспільстві невпинно зростає. Вивчення ролі системи освіти як однієї з умов соціального прогресу в сучасному світі є, наразі, одним із основних напрямів наукових досліджень. Так, на думку педагога і філософа С.И.Гессена, ціль освіти полягає в оволодінні людиною системою культурних цінностей. З цієї мети й випливають конкретні моральні, правові, наукові, мистецтвознавчі, господарські і релігійні задачі [1,с.373.]. Видатний український науковець В.М. Піча наголошує, що освіта являє собою соціальний інститут, який виконує економічні, соціальні і культурні функції. Економічна функція освіти полягає у формуванні соціальнопрофесійної структури; соціальна – в участі в процесах соціалізації особистості, відтворенні соціально-класової і соціально-статусної структури суспільства; культурна – у тому, щоб використовувати раніше накопичену структуру з метою соціалізації індивіда, формувати його творчі здібності [4,c.258-259]. Функції інституту освіти в сучасному суспільстві, як вважає відомий соціолог В.А.Ядов, поділяються на відкриту (задачі засвоєння знань, навиків, соціалізації) та латентну (відтворення соціальної нерівності). Латентна функція освітньої системи наближує проблематику цього соціологічного напрямку з дослідженнями в галузі соціальної стратифікації [5,с.445]. З позицій американської соціологічної школи і, зокрема, С. Хука, функція освіти полягає не в тому, щоб навчити людину «жити». Людина може обійтися й без цього. А головна задача освіти, на їх думку, повинна бути в тому, щоб дати людині перспективу - розуміння ідей, тенденцій, цінностей, а також навчити її жити у злагоді з собою та з навколишнім середовищем [6,с.7-9]. 133
Таким чином, на сучасному етапі розвитку освіта посідає одне з найголовніших місць у сучасному українському суспільстві. Її головна мета полягає в забезпеченні відтворення і розвитку самого соціуму і систем діяльності. В сучасному світі соціальна значимість і роль освіти різко зростає, а набор її функцій суттєво збільшується. Освіта стає не лише процесом і результатом засвоєння знань, вмінь та навиків в учбових закладах або шляхом самоосвіти, а й процесом всебічного розвитку людини, усвідомлення ним самого себе в навколишньому світі. Список використаної літератури 1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448с. 2. Соціологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. В.Г. Городяненка. – К.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 506 с. 3. Соціологія: Підручник / За загальною редакцією проф. В.П. Андрущенка, проф.. М.І. Горлача. – Харків – Київ, 1998. – 624с. 4. Соціологія: терміни, поняття, персоналії. Навчальний словник – довідник. Укладачі: В.М.Піча, Ю.В.Піча, Н.М.Хома та ін. За заг.ред В.М.Пічі. – К.: „Каравела”, Львів: „Новий світ-2000”, 2002. – 480 с. 5. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Издательство института социологии РАН, 1998. – 722с. 6. Чибісова Н.Г. Вищий навчальний заклад як середовище формування цінностей студентської молоді в соціокультурних умовах сучасної України / Монографія. Нар. укр. акад.. – Х.: Вид-во НУА. - 2004. – 256с. УДК 373.5
ПОШУК ФІЛОСОФСЬКОГО СМИСЛУ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ Шишикіна Ніна Федорівна, Харківський регіональний інститут державного управління Національної академії державного управління при Президентові України
У тезах автор досліджує філософію шкільної освіти. Сучасна школа як соціально-педагогічна система покликана забезпечити досягнення таких освітніх результатів (виховання, навчання), які відповідали б цілям розвитку особистості школярів і сучасним соціальним вимогам. Період у розвитку суспільства, пов'язаний із проведенням соціальноекономічних реформ, актуалізує роль освіти та зосереджує увагу педагогів на розв’язання проблеми гуманізації освіти. Нова парадигма розвитку освітніх систем з визначенням на державному рівні необхідності виховання гуманної, творчої особистості, яка є свідомою свого призначення, і як громадянина України, і як людини світу. Національна доктрина розвитку освіти в Україні орієнтує педагогічні колективи навчальних закладів на наукові підходи в аналізі досягнутого та проектуванні майбутнього. Сучасні філософи, аналізуючи розвиток освіти, зазначають, що «глобальна освітня тенденція ХХ століття, яка перейшла і в ХХІ століття – це формування взаємозв’язку філософсько-освітньої методології, педагогічної 134
теорії та освітньої практики в умовах практично необмеженого різноманіття їх усіх» [1, с.126]. Сьогодні в системі освіти визначальними є ті принципи та пріоритети, які раніше вимальовувалися лише як оптимальна теоретична конструкція: максимальна демократизація освіти на засадах доступності для всіх, наступність різних ступенів освіти, співробітництво освітніх структур різних організаційних установ; терпимість ідеологічна, культурна, релігійна в освітньому процесі, гуманізація освітнього процесу з орієнтацією на моральні цінності, всебічний розвиток людини, формування загально планетарної та екологічної свідомості, синтез потреб єдиних стандартів освіти та широкої диференціації освіти. Принципове значення має те, що вперше за свою історію людство в основі функціонування освітньої системи лежать не державні чи корпоративні інтереси, а систем загальнолюдських цінностей. Освіта є культурою індивіда… Завдання будь-якої освіти – залучення людини до культурних цінностей науки, мистецтва, моралі, права, господарювання, перетворення людини природної на Людину культурну. Цілі освіти – культурні цінності, до яких у процесі освіти має бути залученою Людина… Життя людини та освіта – надзвичайно складний процес, одночасно біологічний, соціальний духовно-культурний та духовно-благодатний [2]. «У найзагальнішому вигляді розвиток особистості є становлення особливої форми цілісності, яка містить чотири форми суб’єктивності: суб’єкт вітального ставлення до світу; суб’єкт предметного відношення; суб’єкт спілкування; суб’єкт самосвідомості. Розвиваючись як особистість, людина розвиває та формує свою власну природу, привласнює та створює предмети культури, формує коло значимих інших істот, виявляє себе перед самим собою». [3]. Єдність світу, єдність об’єкта пізнання вимагають і єдності наукових знань. Українські інтелектуали ХХІ століття чітко окреслюють сферу української філософської науки як царину логіки, фізики, метафізики строго відмежовуючи від богослов’я. Українська філософська думка репрезентує нове в історії української духовності розуміння предмета філософії, на основі якого розробляється розгалужена система поглядів на світ, людину, особливості її пізнавальної діяльності, виробляється морально-етична концепція. Сьогодні треба говорити не про інший рівень освіти, а про інший рівень розвитку. Все, що не відповідає єдиному цілому, не сприяє усвідомленню взаємозалежних гармонійних процесів. Космос – Земля – Людина, відкидається. У цьому якісна новизна епохи. Від абстракцій й репродуктивності передачі знань – до романтики наукових пошуків, від постійної гонки у вирішенні різноманітних завдань – до філософського осмислення еволюції людських знань – ось шлях створення нової якості розвитку дитини! Нині ми проголосили гуманізацію освіти. А це означає не тільки наше гуманне ставлення до дітей, але насамперед інше подання матеріалу, нових знань, створення такої атмосфери, коли діти можуть аналізувати, співставляти, філософствувати з того чи іншого питання. Головне, що втрачено в процесі навчання, - це філософська сутність самого предмету. Тому на сучасному етапі розвитку педагогічної науки і виникає філософія предмету – філософія як засіб осягнення і формування знань. Сьогодні слід говорити, що освіта – основа культури людини, а 135
філософія – засіб, за допомогою якого формуються конкретні і узагальнені знання. Освічена і культурна людина – це філософ у житті. А філософське мислення і повинно зароджуватися у школі. Філософія сучасної освіти в Україні визначається здобутими за віки досвідом і традиціями національної науки, досягненнями світової педагогічної думки і досвідом розвитку сучасної освіти в найбільш розвинених країнах. Вона залежить від загальних програмних пріоритетів розвитку держави: економічного стану країни; рівня відкритості суспільства; наявності системи важелів, що стимулюють зростання освіченості громадян, яке залежить від сили заохочення людини до особистості набуття знань, тобто до підвищення власного інтелектуального рівня. Сьогодні, як ніколи, суспільству, родині, дітям, дорослим потрібна нова школа – з новою філософією освіти і виховання, новою педагогікою, новим змістом, новими стосунками, - школа, яка може виховати щасливу людину, розвинену особистість. Література 1. Романенко М.І. Освітня парадигма: генезис ідей та систем.Дніпропетровськ: «Промінь», 2000.- 157с. 2. Гессен С.Д. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.М.:Школа-пресс», 1995 – С.448. 3. Педагогика /Под ред. В.А. Петровского.- М.: Аспект-пресс, 1995 – С.6.
УДК 371.3
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ РАЗВИВАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Шишковский Виктор Иванович, Томский государственный педагогический университет, РФ, доктор физико-математических наук, профессор
Рассматриваются проблемы развития таких педагогических технологий, которые позволили бы значительно повысить качество школьного физического образования. В настоящее время в системе физического образования можно выделить ряд противоречий, заключающихся в том, что, во-первых, с одной стороны, увеличивается объем информации и усложняются способы ее передачи, в то время как, с другой стороны, время, отведенное в педагогических вузах и общеобразовательных школах на изучение курса физики не увеличивается; во-вторых, в практике обучения студентов-физиков педагогического вуза существует противоречие между необходимостью формирования умений работать со знаниями, информацией, новыми педагогическими технологиями в будущей профессиональной деятельности выпускников – учителей физики и преимущественно традиционным репродуктивным методом их обучения. Все это отражается на качестве физического образования школьников. 136
На сегодняшний день идеи модернизации образования материализовались в нескольких концептуально ориентированных документах федерального масштаба. В «Концепции модернизации российского образования», например, содержатся два раздела, посвящённых созданию условий для повышения качества общего образования и профессионального образования. Применительно к общему образованию вызывают особый интерес два планируемых мероприятия. Первое – введение гибкой системы профилей обучения в старшей школе, в том числе путём кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Рациональное зерно предложения налицо. Однако, было бы правильнее инициировать более кардинальные проекты, а также интенсифицировать их реализацию. Второе – создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования. Здесь не совсем понятно, как будет функционировать такая государственная система, поскольку учреждения общеобразовательного уровня являются муниципальными, а оценка будет приближена к объективной в случае, если контроль за качеством образования будет осуществлять соответствующее структурное подразделение федерального государственного органа. Физическое образование в общеобразовательной школе, на наш взгляд, должно рассматриваться в контексте парадигмального знания, отражающего динамику, в нашем случае, педагогической науки и образовательной практики (в их интеракции воспроизводства человека, социума и культуры) [1,2]. Парадигма, на наш взгляд, является всегда коммуникативной конвенциальной реальностью. Современное образование направлено на тип личности, способный к стремительному, гибкому изменению способов своей жизнедеятельности в наше стремительно меняющееся время. Поэтому стратегическая задача российского образования состоит в том, чтобы систематически и последовательно, шаг за шагом влиять на сложнейший процесс менталеобразования, восстановления и в необходимых случаях преобразования ментальности российской школы, трактуемой как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний формирование у учащихся научной картины мира безвозвратно уходит в прошлое. На ее смену приходит новая функция образования – быть «гениальной матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности [3]. При этом ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям: в системе образования никто не обладает монополией на истину. При внедрении в учебный процесс новых образовательных технологий, на наш взгляд, будет целесообразным применение некоторых TQM технологий для управления качеством обучения [2,4]. Поднять работу российской общеобразовательной школы на новый качественный уровень – задача государственного масштаба, чрезвычайно важная. Её успех в решающей степени зависит от качества предметного образования и, в первую очередь, на наш взгляд, это относится к физическому образованию. Внедрение в школьный учебный процесс новых 137
развивающих технологий обучения физике, включающих компьютерное обеспечение, позволит в значительной мере повысить качество физического образования в современной школе по сравнению с имеющимся и тем самым сблизить «финишные» результаты выпускников российской школы со «стартовыми» требованиями многих элитных российских вузов. ЛИТЕРАТУРА 1. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации. – СПб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 498 с. 2. Чернышев А.А., Шишковский В.И. Российское образование на рубеже веков: качество, проблемы, перспективы // КАЧЕСТВО-СТРАТЕГИЯ ХХ1 ВЕКА: Материалы VI Международной научно-практической конференции. Пленарное заседание, Томск, 2002.- С. 25- 38. 3. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования/ Монография. – Новгород: НовГУ, 1999. – 440с. 4. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 144 с.
УДК 371.3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА Шишковский Виктор Иванович, Томский государственный педагогический университет, РФ доктор физико-математических наук, профессор
Рассматриваются вопросы теории и практики школьников основам физического эксперимента.
обучения
В условиях реформирования российской образовательной системы основными целями физического образования в педагогических вузах стало сохранение его фундаментальности и подготовка высококвалифицированного учителя физики, конкурентноспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности. Общественная практика свидетельствует, что любые преобразования, в том числе и в педагогической сфере, не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. При этом особое внимание необходимо уделять вопросам, связанным с решением проблемы сохранения фундаментальности физического образования в педагогических вузах в условиях наметившейся тенденции снижения аудиторной нагрузки, выделяемой Федеральным агентством по образованию РФ вузам для изучения курса общей и экспериментальной физики по предлагаемым им Государственным образовательным стандартам и примерным учебным планам. Это, естественно, приводит к существенному уменьшению времени, предусмотренного для обучения будущих учителей физики физическому 138
эксперименту, без овладения современной методикой проведения которого немыслима подготовка качественного специалиста. Путем применения традиционных методик обучения эту проблему решить невозможно, поэтому возникла необходимость разработки новых методик обучения физическому эксперименту, которые позволили бы в рамках имеющегося фонда времени осуществлять учебную деятельность студентов в условиях оптимального соотношения виртуальных и натурных дидактических средств обучения и получать планируемый образовательный результат. В основу физического практикума - цикла лабораторных работ, предназначенных для студентов педагогических вузов, а также учащихся профильных школ, могут быть, на наш взгляд, положены следующие принципы отбора содержания практикума и организации учебной деятельности [1,2]. Студентам физико-математического факультета педагогического вуза необходимо иметь точные представления о моделировании основных законов физики, чтобы в дальнейшем придя в школу не испытывать затруднений при объяснении этих законов на уроках физики. Следует отметить, что всякое описание реального объекта, процесса, явления всегда происходит приближенно. Приближенное описание можно назвать информационной моделью. Такие модельные описания физических явлений закладываются в память компьютера и на их основе производятся расчеты, прогнозирующие поведение физического объекта, управление объектом или процессом и пр. Важно отметить как достоинства, так и недостатки данного метода проведения лабораторных работ. К недостаткам можно отнести то, что обучаемый не получает навыка практической работы с реальным исследовательским оборудованием, а к достоинствам – возможность продемонстрировать недоступные для изучения в обычных условиях процессы и явления. Но и реальная лабораторная установка, и компьютерная модель позволят студенту полностью провести необходимые исследования, а сочетание двух этих подходов даст возможность глубже осмыслить изучаемые физические процессы и явления. В нашем эксперименте для создания виртуальных приборов студентами используется программа LabView. Кратко остановимся на этой программе. LabVIEW — интегрированная среда разработанная для создания интерактивных программ сбора, обработки данных и управления периферийными устройствами. Программирование осуществляется на уровне функциональных блокдиаграмм. Сочетание графического языка программирования и современного компилятора позволяет значительно сократить время разработки сложных систем при сохранении высокой скорости выполнения программ. Используя виртуальные инструменты пакета LabView, студенты могут разработать самостоятельные проекты, которые впоследствии будут использованы как демонстрационные работы в преподавании школьного курса физики. Это дает возможность выполнить целый ряд лабораторных работ, являющихся прекрасным иллюстративным материалом по различным темам курса общей физики. Например, объектом моделирования могут быть выбраны волновые процессы. Чаще всего при объяснении данной темы преподаватели сталкиваются с трудностями, обусловленными развитием волновых процессов не только в пространстве, но и во времени. 139
Литература 1. Ларионов В.В., Веретельник В.И., Тюрин Ю.И., Чернов И.П. Физический практикум. Ч. 1-3: Учебное пособие. – Томск: Изд-во Томского государственного университета, 2004. 2. Зеличенко В.М., Ларионов В.В., Шишковский В.И. Лабораторный практикум по физике. Ч. 1-3: Учебное пособие. – Томск, Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2007.
НАЦІОНАЛЬНА СПЕЦИФІКА ВИБОРУ В ОСВІТІ. NATIONAL CHARACTERISTICS OF EDUCATIONAL CHOICE. Шпак Вікторія Іванівна, к.п.н., проф.., вчений секретар Ін-ту інформаційних технологій і засобів навчання АПН України, м. Київ
В тексті акцентуються дефініційні аспекти особливостей освітнього вибору. Національна специфіка тлумачиться не у вузько етнічному, а в поліетнічному та культурологічному значеннях. Подається термін автора «плекання», оприлюднений та введений до наукового обігу в публікаціях 1998 – 2001 р.р. The text emphasizes definitional aspects of peculiarities of educational choice. National characteristics are interpreted not in particularly ethnic, but in polyethnic and culturological meanings. Also presented is the term “plekannia”,which as published аnd introduced into scientific usage in the publications of 1998-2001. 1.Існує ряд спільних для різних країн тенденцій розвитку освіти. Найбільш глобальні тенденції проявляються у своєрідних національних формах, що інколи не мають аналогів у інших країнах. Найважливішими напрямами відродження української школи є реалізація в навчанні та вихованні ідеї народності на основі засвоєння позитивних традицій національних культур українців та інших народів, що проживають в Україні, відродження ролі школи в розвитку культури народу; демократизація всіх сторін шкільного життя, перетворення школи з відомчої ідеологічної установи в громадсько-державний інститут, відхід від жорсткого одержавлення і регламентації її діяльності, широкий розвиток самодіяльних засад, залучення громадськості до визначення і здійснення шкільної політики; індивідуалізація навчальновиховного процесу, організація його з урахуванням здібностей, нахилів, інтересів дітей та їхнього інтелектуального, фізичного і психічного розвитку, диференціація, яка передбачає варіативність змісту, форм і методів навчання та виховання; інтеграція зусиль всіх соціальних інститутів виховання – сім’ї, школи, позашкільних установ, виробничих колективів, громадських організацій для поліпшення виховання підростаючого покоління. Це передбачає вибір в освіті. 2. Надання можливості вибору в освіті являє собою складне багатомірне явище, якому притаманні структурно-ієрархічні, процесуально-функціональні 140
та компонентно-якісні виміри. Вибір найбільш вірогідно може здійснюватися в умовах існування множинної моделі освітньої системи. Вибір в освіті та ії множинність співвідносяться між собою як засіб (знаряддя) і сфера (простір) в разі одномоментного (втім, не застиглого) зрізу явища. В разі ж плинного, тобто пролонгованого розгляду феномена, ті ж категорії вже співвідноситимуться як мета (ціль) та засіб (шлях). В країнах, де централізація освіти сягала або досі сягає унітарності, в тому числі, в Україні, як варіант виживання склався стереотип її системи, що умовно можна назвати "іманентною множинністю". 3. Об'єктивний науковий аналіз сьогоденної правомірності та суспільної необхідності освітніх альтернатив вимагає звернення до дефініційного аспекту проблеми. Подаємо кілька категорій і понять стосовно площини даного дослідження в аспекті контекстуального ( а не словникового) тлумачення. Альтернатива2 розглядається нами як надання можливостей і сама площина можливостей. Стосовно освітніх процесів можна говорити про можливісний освітній простір, в якому не лише існують, але й закладені варіанти підходів до здійснення освіти. За умови, якщо держава розглядатиме її як найбільш масштабну в потенційно-духовному значенні сферу людської життєдіяльності, а не лише як найбільш людиномістку. Альтернатива як надання можливостей вибору потребує з’ясування питання про вибір як категорію міжнаукового характеру. Вибір – це механізм прийняття можливостей, звідки випливає типологія начально-виховних об’єктів. Ми розрізняємо філософський, психологічний та педагогічний аспекти освітнього вибору. В філософському аспекті йдеться про вибір життєвого шляху. В психологічному – вибір як переживання, Педагогічний аспект – навчальний вибір. Він синтезує в собі ознаки попередніх двох, стаючи зосередженням суті вибору як способу самореалізації особистості. Навчальний вибір пов’язаний із віковими особливостями. Ми виділяємо його дві основні стадії. 1. Вибір характеру діяльності, який відбувається та майже оформлюється (з поодинокими відхиленнями) в молодшому шкільному віці. Тут слід вказати на об’єктивний та суб’єктивний боки характеру діяльності молодших школярів. Об’єктивно, тобто на рівні віку, як було зазначено, його інтегративною ознакою є пошуковість (евристичність). Суб’єктивно ж, на рівні типології та окремої особистості – ступінь самостійності (О.Савченко) та творчості, креативності (О.Мелік-Пашаєв, М.Новлянська). 2. Вибір виду діяльності, який проходить на цій стадії в два етапи: усвідомлення інтересів та їх реалізація. Це відбувається відповідно в підлітковому та ранньому юнацькому віці. Вибір тлумачиться нами як циклічне утворення, аналогічно до теоретичної моделі поняття “явище педагогічної дійсності” В.Краєвського. Саме тому ми не включаємо до його структури такого елементу, як вибір сфери або галузі діяльності, оскільки нова парадигма освіти й виховання висуває як пріоритет особистісну орієнтацію. Така орієнтація припускає зміну сфер і галузей діяльності залежно як від економічних умов, так і від умов життя особистості. Вид діяльності трактується нами за М. Каганом, тобто, без протиставлення даного феномена поняттям особистості та свідомості та доволі
141
розширювально: гностична, аксіологічна, комунікативна та праксеологічна, що містить в собі ознаки попередніх, стаючи зосередженням суті вибору як способу самореалізації особистості. Плекання – категорія, яка має такі нові ознаки: ментальну спрямованість, особистісну орієнтацію. Шляхом (алгоритмом) плекання особистості ми визначаємо такий: родовід – сім’я – думка – творення – самоздійснення. Услід за Маргарет Мід, ми вважаємо що в освіті та вихованні, попри її множинну модель, найбільш узагальнюючим має бути культурологічний підхід. Соціально-педагогічним механізмом здійснення системи плекання ми визначаємо педагогіку діалогу. Під педагогікою діалогу ми розуміємо таку комунікацію між вихователями й вихованцями, яка серцевиною впливу має обмін цінностями між суб’єктами процесу плекання. Література: 1. Даниленко Л.І. Основні проблеми освітньої інноватики в сучасній теорії та практиці //Педагогічні інновації: Зб. наук. праць. – К., 2000. – С. 6 - 12. 2. Козак Б. Експериментальна педагогіка як джерело формування інноваційної культури педагогів // Вісн. Прикарпат. ун-ту. – Івано-Франківськ, 2000. – Вип. 3. – С. 21 – 28. – (Педагогіка). 3. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании //Педагог: наука, технология, практика. – 1999. – № 2. – С. 20 - 25. 4.Якою буде школа, таку матимемо Україну: З досвіду духов. вихов.дітей у Львів. автор. шк. М. Чумарної //Пед. газ. – 2001. – № 9. – С.
142
Сесія 4.6 Універсалізації та проблема пошуку нових стратегій національних культур. УДК 373.001.895
ІСТОРИЧНА ОСВІТА У ПЛОЩИНІ ПОСТМОДЕРНІСТСЬКИХ ПРАКТИК HISTORICAL EDUCATION IN PHILOSOPHICAL PRACTICES DOMAIN Ганаба С.О., аспірантка Інституту вищої освіти АПН України
Анотація У статті розглядається потенціал філософії постмодерну в осмисленні історичних процесів в освітній сфері. Перспективність постмодерних практик полягає у здатності розглядати освітній процес не у якості пізнання «штучно» сконструйованої науково-історичної картини світу, як інструмент її зміни, як конструктивно-творче осмислення історичних процесів з позиції світобачення, ціннісних орієнтацій конкретного суб’єкта. Resume This article deals with the postmodern philosophy potential from the angle of historical process in educational domain. Prospectiveness of postmodern practice lies in the ability to consider educational process not as cognitive “artificially - built” scientific picture of the world but as vehicle of changing, as creative perception of historical process from the world outlook standpoint, from a system of values of aparticular individuality. - Свої варіанти осмислення історичного минулого у сфері освіти пропонує проект постмодерну, що виник та набув розвитку у філософській думці, науці, мистецтві в 70-х роках ХХ століття. - Філософія постмодерну знаходить вираз у визнанні поліваріантності, децентралізації, відкритості, відсутності пріоритетів та ієрархії цінностей в осмисленні буття. Її домінантною рисою є неприйняття тоталітарності у будьяких проявах. - Постмодерністський дискурс розглядається як своєрідна опозиція упорядкованому світобаченню, що ставить під сумнів можливість пізнання через раціональну, чітко окреслену систему координат. - Гносеологія постмодерну пропонує свої варіанти осмислення минулого, що знайшли відображення у відмові від каузально-аналітичного розуміння істини, визнанні «множинності істин», що презентують історичне буття у різних, часто непередбачуваних ракурсах. Лінійно-історицистське трактування історичного процесу, на думку французького дослідника Ж.Бодріяра, є не можливим, оскільки актуалізувало усі наявні потенції. Філософ вважає, що за такого підходу відбувається «кристалізація» подій, формується модель «змушеного перетворення історії у гіперреальність»[1, 28]. - Минуле не пояснюється через призму базових метанаративів, що ілюструють апріорні схеми закономірного історичного процесу. Пріоритет надається локальному, індивідуальному, фрагментарному. «У 143
постмодерністській реальності історія складається з моментальних знімків, моментів руху, процесів, які можна визначити як взаєморозуміння та співробітництво, проте також як антагонізм і боротьбу, як взаємне узгодження зусиль і водночас як створені один одному перешкоди»- зауважує Т.Ящук[4, 189]. - Множина відмінних один від одного дискурсивних феноменів обумовлена множинністю смислів одночасно відкритих людині. Спроба реконструювати минуле відображає уявлення дослідника про минуле, а не те, що «було насправді». - Культурно-аксіологічне розуміння минулого є об’єднавчою основою суб’єктивних історичних інтерпретацій. Культурно-ціннісний вимір минулого позбавляє історію ідеологічного забарвлення, дає змогу поєднати відмінності у культурі з єдністю історичного процесу. - Пізнання минулого в освітній площині розглядається не як репродуктивне за-своє-ння (тобто намагання зробити своїми) наперед визначеної суми апріорних істин, а як конструктивно-творче осмислення історичних процесів суб’єктом, що не підпорядковане єдиній концептуальній домінанті. - Навчальний процес розуміється як лабораторія, де «творяться» знання, відбувається «відкриття істини» усіма учасниками педагогічної взаємодії. «У такій ситуації протиставлення «учитель-учень» недоречне, оскільки кожний учасник педагогічного процесу і вчить, і вчиться водночас»- вважає І.Предборська[2, 39]. - Плюралізм історичного знання урівноважується та знаходить компромісні точки дотику через призму морально-ціннісних орієнтацій, що допомагають учневі не лише орієнтуватися в різноманітті історичних інтерпретацій, але сприяють виробленню особистісно-емоційного ставлення до подій минулого. В рамках навчального процесу відбувається сходження від абстрактного наукового рівня до особистісного розуміння історії. - Такий підхід вимагає від учасників навчального процесу творчого дослідження минулого, критичного аналізу історичних джерел, моделювання історичної ситуації, пошуку відповідей на контроверсіні запитання. - Зміни у сучасних світоглядних культурно-освітніх канонах, сприяють формуванню нових орієнтирів та цінностей суспільного розвитку. «Історична освіта досягає декілька цілей одночасно: вона тренує розум, виховує співчуття і дозволяє побачити багато злободенних проблем нашого часу в історичній перспективі» - пише Д.Тош[3, 56]. Список використаної літератури 1. Бодрийяр Ж. Иллюзии конца или прекращение событий // ИНИН РЖ, серия философии. -1998. - №3. –С.17-32. 2. Предборська І.М. Постнекласичні ін(тер)венції в освітньому дискусі // Вища освіта України. – 2003. - №2. – С. 37-40. 3. Тош Д. Стремление к истине. Как овладеть майстерством историка. – М.: Наука, 2002. – С. 26- 213. 4. Ящук Т.І. Філософія історії. Курс лекцій. – К.: Либідь,2004. – 535с.
144
СОЦІАЛЬНА ЗУМОВЛЕНІСТЬ МУЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ: СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ SOCIAL IMPORTANCE OF MUSIC CULTURE: SOCIAL-PHILOSOPHICAL ANALYSIS Гончаренко Павло Володимирович, Запорізький національний університет аспірант кафедри філософії
Анотація В статті розглядається соціальна зумовленість музичної культури, яка за своєю природою, за своєю глибинною спрямованістю має загальлюдський характер та покликана виразити загальнолюдський зміст, втілити і затвердити загальнолюдські, незалежні від станових та інших розходжень духовні цінності, зробити їх загальним надбанням. Abstract In article is considered social importance of music culture, which on its nature, for its deep directivity has worldwide nature and called to express the worldwide contents, save and confirm the worldwide independent from class and the other divergences spiritual value, do their general value. Важливу роль у характеристиці музичного мистецтва грає співвідношення в ньому загальнолюдського і конкретно-соціального аспектів. Культурне життя людства – це „світлий шлях синтезу, збирання добра”. Так розумів її російський філософ В. Соловйов [1, 44]. Але загальлюдяність культури не однозначна і не прямолінійна. Реалізація загальнолюдського початку в процесі духовного розвитку людства виявляється дуже складною і суперечливою. Нагромадження духовних цінностей, затвердження істини, добра і краси, тобто всього того, що має справді гуманістичну природу, протікає в боротьбі і сумнівах. Але у тому і полягає основна функція культури, щоб поставити під сумнів усе помилкове, зле і потворне. І в цьому процесі чималу роль грає музика. Відповідно до трьох основних форм культурної диференціації, поняття „загальнолюдське” можна протиставити історично обмеженому, національному і конкретно соціальному (тобто класовому чи становому). У цих же протиставленнях варто розглядати прояв загальнолюдського початку й у музичному мистецтві. Очевидна історична конкретизація музичного мистецтва, що виражається в постійному розвитку і відновленні його функцій, суспільного музичного середовища, способів художнього мислення. Музика запам'ятовує у своїх структурах історичну манеру мислення людини, розкриває типові для визначеного часу образи й емоційні стани. Т. Адорно бачив сутність художньої творчості в «несвідомій шифровці соціальних імпульсів, що відбивають історичний момент і позначаються насамперед у формі, у якій художник мислить, і яка (як свого роду знаряддя історії) змушує його себе мислити. Ця форма „веде” художника, змушуючи його створювати ті чи інші добутки як „шифри соціального”» [2, 233]. У кожну історичну епоху поряд з добутками, що втрачають через якийсь час свою художню актуальність і в кращому випадку стають лише „документами епохи” (К. Дальхаус), створюються добутки, що мають неминущу історичну цінність і навіки залишаються в загальнолюдській 145
скарбниці мистецтва. Свідченням тому є сучасне музичне життя, що включає у свою сферу музику багатьох попередніх сторіч. Не менш певною є національна конкретність музичної культури. Розходження музики різних регіонів світу, творчості окремих народів – даність, що спостерігається емпірично. Навіть у рамках європейського професіоналізму не можуть ігноруватися особливості французької, італійської, австрійської, німецької музичної культури, не говорячи вже про своєрідність норвезької, польської, української музики. Ще більш очевидні глибокі відмінності музичних культур країн Сходу і Півдня світу. Інші функції музики, інший соціальний і психологічний зміст, принципово інший звуковий лад і принципи організації. Але історія розвитку музичної культури, практика сучасного культурного спілкування показують, що між музичним мистецтвом різних континентів немає непрохідних розмежувань. Люди знаходять шляхи назустріч один одному, вчаться цінувати і розуміти культуру інших народів. В. Соловйов наприкінці минулого століття думав, „що заповідь Христа про любов до ближнього повинна поширюватися на відносини між народами, тому що кожен народ „виявляється лише особливою формою всесвітнього змісту, що живе в ньому, що наповнюється їм і втілює його не для себе тільки, а для всіх” [3, 131]. Тим більше очевидної стає значимість цієї думки тепер, коли народи світу не тільки потенційно, але і реально можуть брати участь у процесі інтенсивної культурної взаємодії та інтеграції. Відкритість стосовно культур інших народів – це умова збагачення і розвитку будь-якої національної культури, умова культурного розвитку кожної окремої людини. І в області музики це не менш важливо, ніж в інших сферах художньої творчості. Вираження загальнолюдського змісту в музиці, так само як у мистецтві взагалі, має також соціальну забарвленість. Ми розрізняємо селянський фольклор і міську пісенну культуру, ми знаємо, що аристократичне мистецтво відрізнялося від мистецтва міщанського кола. Дане розрізнення у відомій мірі пов'язано зі зміною стилів і епох у мистецтві. Якщо класицистське мистецтво 18-го століття – це мистецтво аристократичне за своїми основними соціальними джерелами, то рання романтична музика – мистецтво насамперед міщанське. Виникнення і розвиток цього мистецтва проходило в іншому соціальному середовищі, що офарблювало його в близькі їй тони. Звичайно, у даний момент ми виділяємо лише центральні моменти: соціальна база будь-якого художнього явища складна і суперечлива. Мистецтво визначеного суспільного шару в процесі історичного розвитку приймається представниками інших суспільних шарів, успадковується ними. Це і свідчить про наявність загальнолюдського початку в мистецтві. Проте, ми можемо зазначити, що визначений соціальний прошарок несе із собою своє мистецтво і своє розуміння загальнолюдського початку. Більш того, іноді різні області культури можуть бути вороже налаштовані одна проти іншої. Багато людей відчувають ворожість між класичною музикою, або умовно кажучи, музикою серйозної орієнтації та поп- і рок-культурою. З соціально-філософських позицій ми можемо розглядати і приймати і те, і інше. Але наш художній смак, наші естетичні уподобання схиляють нас у ту чи іншу сторону. Далеко не просто сполучити в людській свідомості різні художні світи. Для багатьох рок-музикантів, зокрема для не особливо розвинених аматорів рок-музики, не існує класичного мистецтва. Навпроти, для більшості людей, що освоїли серйозні музичні жанри, далекими виявляються багато явищ масової музичної культури. Подібні зіткнення мають місце й в інших областях 146
мистецтва. Культура складна, її носії – люди різних соціальних прошарків, різних культурних орієнтацій. Однак зазначене не заважає нам визнати, що мистецтво, яке виникло в умовах класово різнорідного суспільства здобуває загальнолюдське значення, несе в собі такі цінності, що переборюють вузьку соціальну обмеженість його творців. М. Куніцин справедливо відзначає, що „склад сучасної нам світової художньої культури майже цілком створений у суспільствах, розділених на класи”. При цьому „загальнолюдський момент міститься зовсім не тільки в „мові", у формі мистецтва, але й у змісті”. Загальнолюдський зміст, що виражається у творах мистецтва, згідно Г. Куніцину, – це те, що сприяє прогресу суспільства й особистості, „те, що пов'язано з рухом суспільства до волі у всіх її гуманістичних проявах, ... це істина, добро і краса в їхньому соціально-конкретному вираженні...” [4, 6]. Добутки, що складають золотий фонд музичної культури, створювалися для задоволення потреб релігійного культу або прикраси аристократичного побуту, розкривали духовний світ представників різних суспільств, але їхній глибинний зміст складають загальнолюдські цінності: вони розкривають шанобливе ставлення людини до природи, кращі сторони суспільної моралі, багатство людських переживань, неминущі уявлення про гармонійність і красу. Список використаної літератури: 1. Кувакин В.А. Философия Вл. Соловьева. – М.: Знание, 1988. – 232 с. 2. Адорно Т.В. Избранное: Социология музыки. М.; СПб.: Университетская книга, 1998. – 445 с. 3. Лосский Н.О. История русской философии. – М.: Просвещение, 1991. – 426 с. 4. Куницын Г.И. Общечеловеческое в литературе. – М.: Просвещение, 1990. – 340 с.
УДК 330.34.1.:339.924
МІЖКУЛЬТУРНИЙ ДІАЛОГ В ЕКОНОМІЦІ ЗНАНЬ INTERCULTURE DIALOGUE IN THE KNOWLEDGE ECONOMY Krapyvnyi Ivan, Sumy State University Associated Professor
Myhailo Zhuk, Sumy Regional Postdiploma Pedagogical Institute Head of Socio-humanitarian Sciences Department
Статтю присвячено викликам, з якими стикаються країни в умовах інтеграції в Європейський Союз. Головною із проблем є, на думку авторів, розбудова економік знань у країнах-кандидатах в члени ЄС. Показано також значення і напрямки посилення міжкультурної взаємодії країн-членів ЄС. Development of a knowledge-based society and economy is the core objective of the Lisbon Strategy of European Union: “Knowledge lies at the heart of 147
the European Union's Lisbon Strategy to become the "most dynamic competitive knowledge-based economy in the world". The 'knowledge triangle' - research, education and innovation - is a core factor in European efforts to meet the ambitious Lisbon goals� [1]. But Lisbon Strategy is one of the most important challenges for the Member States. New Member States and Accession Countries in particularly have to considerably improve the competitiveness of their economies to strengthen innovative capacity and create attractive employment opportunities. In order to respond to the unprecedented challenges and opportunities EU has initiated a reform process, contributing to the European integration and to development of a modern society. Numerous programmes, initiatives and support measures are carried out at EU level in support of knowledge and development of knowledge-based society. In February 2002, the World Bank joined with the European Commission, the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), the European Bank for Reconstruction and Development (EBRD), the European Investment Bank (EIB) and other partners has convened a high-level Policy Forum in Paris on "Building Knowledge Economies in the Context of EU Accession." This Policy Forum brought together high-level delegations (including representatives from government, academia, the private sector and civil society) from 10 EU Accession Countries: Bulgaria, the Czech Republic, Estonia, Hungary, Latvia, Lithuania, Poland, Romania, the Slovak Republic and Slovenia. They joined with experts from the sponsoring organizations and others for three days of discussion and analysis of the prospects for building knowledge-based economies in the Accession Accession Countries to create the conditions for knowledge-based economies, and and priority areas for action in the region as a whole and in individual Accession Countries in addressing these challenges and opportunities [2]. One of the most active lines of Lisbon Strategy implementation is the development of new research infrastructure through strengthening links of New member States with European Research Area (ERA) [3] and ERA-MORE network [4] launched in 2004 and aimed to provide assistant and support to mobility of researchers from inside and outside of Europe. The creation of the ERA and ERAMORE network has to improve the R&D environment through organising mutual visits, conferences, seminars, trainings, exchanges of personnel, networking, joint research and building closer links between academia and industry. With a view to building an effective and democratic knowledge-based society EC has launched FP7 research funding for “Socio-economic sciences and the humanities� (SSH) aimed to contribute to an in-depth, shared understanding of the complex and interrelated socio-economic challenges confronting Europe. research in this theme will help Member States study and provide answers to questions related to: growth, employment and competitiveness; social cohesion, social, cultural and educational challenges in an enlarged EU; sustainability, environmental challenges, demographic change, migration and integration, quality of life and global interdependences [5]. To help to realise these strategies European Commission also develops the inclusion of New Member States through intercultural dialogue. In a world which is constantly shrinking due to globalisation, and a European Union which is growing through the process of enlargement, intercultural dialogue is a subject that is 148
increasingly touching the lives of European citizens on a daily basis. Recognising this, the European Commission has decided to declare 2008 the European Year of Intercultural Dialogue, underlining the important contribution of intercultural dialogue to the European Union’s strategic priorities. Through its policies and programmes Directorate General for Education and Culture of EC has always supported this important subject, which lies at the heart of European Union policies. DG Education and Culture has organized a conferences and exhibition on intercultural dialogue, to be held in Brussels on 24 and 25 May 2004, and 22 and 23 November 2006. In particularly 2006 Conference and exhibition on Intercultural Dialogue showcased the results of the programmes and initiatives on the theme of Intercultural Dialogue backed at European level. They also served as part of preparations for the European Year of Intercultural Dialogue in 2008. The conference provided a platform for discussions from policy makers, those responsible for education, training and culture, stakeholders and, in particular, young people, on the best ways to integrate intercultural dialogue into actions at national, regional and European level. It also examined the most appropriate ways to provide sustainability to the initiatives from the European Year of Intercultural Dialogue. An exhibition of “29 models of best practice” supported by the programmes/initiatives of DG EAC, and some other DGs, organised in the margins of the conference, showing how intercultural dialogue can be integrated throughout society. This demonstrated by tangible results, first-hand experience, etc. The projects were chosen by a panel of 11 independent experts from over 100 projects proposed from the different programmes of DG EAC and other DGs [6]. “Crossing Borders – Connecting Cultures”, the new EU Culture Programme, was adopted in December 2006. This new Programme is ambitious and is the main European instrument supporting cross-border cultural cooperation in Europe. With EUR 400 million allocated for the period 2007 –2013, its budget has increased significantly compared to its predecessor, the Culture 2000 Programme. The Programme will help thousands of cultural organisations – theatres, museums, professional associations, research centres, universities, cultural institutes, public authorities, etc. – to work together to create and implement cultural and artistic projects. This Programme is also more open to the participation of EU neighbours [7]. The general objective of Programme is to contribute to the emergence of a European citizenship through the promotion of cultural co-operation in Europe, by bringing to the fore the cultural area Europeans have in common, with its shared heritage and rich cultural diversity. The main priorities of Programme are: promoting trans-national mobility of cultural players; promoting trans-national circulation of works of art, as well as cultural and artistic products; promoting intercultural dialogue. 1. The main objective of FP7: Specific Programmes// cordis.europa.eu/fp7/understand_en.htm/ 2. Knowledge Economy Forum “Using Knowledge for Development in EU Accession Countries. Final Report of the Knowledge Economy Forum// www.worldbank.org/Resources/Building_Knowledge_Economies_final_final.pdf 3. ERA – the concept//cordis.europa.eu/era/concept.htm/ 4.The European Researcher’s Mobility Portal//ec. europa.eu / eracareers / index_en.htm/ 149
5. Socio-economic sciences and humanities//cordis.europa.eu/fp7/ssh/ 6. Intercultural Dialogue conference and exhibition. Brussels, 22 and 23 November 2006//ec/europa/eu/dgs/education_culture/dialogue/index_en.html/ 7. Crossing Borders – Connecting Cultures. The EU Culture Programme (20072013)//ec.europa.eu/dgs/education_culture/programme/BrA4_cult_07_13_en.pdf/
МИСТЕЦЬКІ АКЦІЇ НЕЗАЛЕЖНОЇ УКРАЇНИ ЯК ВІДЗЕРКАЛЕННЯ ПОШУКУ НОВОЇ СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ВІТЧИЗНЯНОЇ КУЛЬТУРИ (НА ПРИКЛАДІ ВСЕУКРАЇНСЬКИХ СИМПОЗІУМІВ ХУДОЖНЬОЇ КЕРАМІКИ) Зіненко Т.М., старший викладач кафедри культурології Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка, Полтава
Роки становлення незалежної української держави позначені пошуком нових стратегій, форм, методів організації міжоособистісного спілкування представників різних мистецьких шкіл і художніх напрямків. На думку дослідника О Перця, «ті, хто працюють у галузі художнього впорядкування оточення людини, шукають вирішення пов’язаних із цим проблем у так званій «середовищній альтернативі» або по іншому «середовищному підході» концепцію якого складають два аспекти: така собі сукупність позитивних наукових знань та методів, засобів емпіричного аналізу і раціонального конструювання, які запозичуються із різних наукових дисциплін та „середовищне бачення”, у якому домінуюче місце займають художні образи середовища, своєрідна „екологічна естетика” [1]. Поза сумніву, завжди буде актуальним та перспективним насичення предметно-просторового середовища творами монументально-декоративного мистецтва та художньодизайнерськими об’єктами, які виступають у значенні своєрідних видовищних домінант або художніх акцентів при формуванні цілісних архітектурно-художніх ансамблів» [2]. Всеукраїнські та міжнародні симпозіуми художньої кераміки це багатофункціональні мистецькі акції, спрямовані на розвиток творчих зв’язків українських художників різних регіонів України з художниками інших країн, які працюють з глиною як матеріалом. Симпозіуми – це захід, спрямований на розвиток декоративнопросторового мистецтва сучасної України, створення умов для творчої праці і спілкування митців різних країн, експериментально-практичних розробок застосування українських глин для творення скульптурних композицій, активізації наукових досліджень та популяризації творчості вітчизняних художників. Симпозіуми стали теоретичною, практичною, дослідницькою та експериментальною базою функціонування сучасної кераміки України. Мета і завдання симпозіумів реалізувалися через спільну працю українських та зарубіжних художників, презентацію персональних мистецьких проектів тощо. В ході проведення симпозіумів вирішувалося основне завдання проекту – об’єднання керамістів для налагодження професійних 150
контактів і встановлення більш тісних зв’язків між художниками, практиками арт-бізнесу, виробниками сировини та сучасного керамічного обладнання. Головне, таким чином у проведенні подібних мистецьких акцій – пошук нових перспектив розвитку і становлення сучасної вітчизняної культури, обмін досвідом з питань, що стосуються усіх сторін розвитку мистецтва і культурної сфери взагалі, інформацію про нові відкриття у цій галузі. Учасники симпозіумів – це не тільки художники, а й науковці, арт-критики, галеристи, мистецтвознавці, тобто ті, хто створюють сучасне обличчя української культури. Впродовж 1991-2007 років базою проведення мистецьких акцій керамічного характеру були міста: Полонне на Хмельниччині (1993, куратор Алла Ботанова), Охтирка на Сумщині (1995, 1998, 2001, куратор – Григорій Протасов), Бубнівка на Вінниччині (директор М.Вдовцов), Чигирин (під егідою Національної спілки майстрів народного мистецтва України), Опішня на Полтавщині (директор симпозіумів Т.Зіненко (1997-2000), В.Мотрій (20002001), Полтавський мистецький пленер (1998, куратор М.Кульчинський), Слов’янськ на Донеччині (за ініціативи Президента Українського керамічного товариства В.В.Левіта 2001 (координатор В.Мотрій) , 2005 (куратор Т.Зіненко) З 1997 до 2001 року на території Науково-дослідницького центру Національного музею-заповідника українського гончарства, що знаходиться в Опішні на Полтавщині та Колегіуму мистецтв формувалася Національна Галерея монументальної керамічної скульптури, основу якої складають роботи, створені відомими гончарями, художниками, скульпторами з України та інших країн світу під час проведення щорічних симпозіумів. Симпозіум – вивірена часом дієва форма спільного творчого пошуку митців, технологів, мистецтвознавців, критиків, галеристів у вирішенні актуальних проблем сучасного мистецтва. Це – засіб взаєморозуміння, взаємозбагачення та взаємозближення усіх, зацікавлених у розвитку сучасної кераміки та сучасного мистецтва сторін. Тому так важливо визначити і дати наукову оцінку чим визначним явищам мистецького життя України на зламі тисячолітть. Треба узгодити термінологічну характеристику новітніх мистецьких явищ, визначити поняття і терміни, дослідити джерела та імена, окреслити і типологізувати різноманітні мистецькі акції за формою проведення, за завданнями, за складом учасників тощо . 1. Иконников А.В. Система предметно-пространственной среды и эстетическая ценность объекта // Эстетические ценности предметнопространственной среды.- Москва: Стройиздат.- 1990. С. 239-321. 2. Перець О.О. Національне середовище – мотив, тема, жанр сучасного українського мистецтва // МІСТ, Вип 3.-К., 2007
151
УДК 371.21
ВАГОМІСТЬ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТУ ПРИ ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ THE IMPORTANCE OF SOCIO-CULTURAL COMPONENT IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE Клюніна Н.В., Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Завдання викладача сьогодні в процесі викладання іноземної мови формувати не тільки декларативні знання учня, а також соціокультурне та міжкультурне усвідомлення, тобто особливості країни мова якої вивчається, культурні цінності, морально-етичні норми свого та інших народів. The aim of the teachers today in the process of teaching pupils foreign language is to form not only declarative knowledge, but also mastering sociocultural and intercultural material, that is peculiarities of the country, cultural treasures, moral – ethic norms of his and other peoples/ The limits of my language mean the limits of my world (Ludwing Wittgenstein ) З розвитком суспільства міняються підходи до навчання учнів. Одна із функцій школи - виконувати замовлення суспільства. На даному етапі роль школи підготовка молодої людини до життя і громадянської активності, до вироблення навички самостійно знаходити ефективні рішення проблем та самостійного здобуття знань. Вперше в програмі з іноземної мови з’являється термін «соціокультурна компетенція» в 2005 році, яка дає можливість нашим учням та випускникам бути готовими до міжособистісної та міжкультурної співпраці, як у межах своєї країни, так і на міжнародному рівні. Щоб виховати школярів у дусі демократії, свободи, особистої гідності, потрібно оновити процес виховання, спрямувати його на соціокультурний розвиток особистості. Практична мета соціокультурного компоненту розширити загальнокультурний світогляд учнів, познайомити з культурою інших народів, сприяти розвитку якостей, необхідних для соціокультурного життя, таких як толерантність до іншої культури, гордість за свою рідну країну. Урок-дискусія, наприклад має за мету не тільки формування дискутивних умінь учнів, але й формування культури спілкування, здібностей використання вербальних та невербальних засобів, які притаманні носіям мови різних культур. Такі уроки стимулюють пізнавальний інтерес і творчу уяву учнів. При роботі над проектами ми активізуємо всі резерви, зібрані учнем, всю його компетентність у різних сферах ерудиції і освіти. Щоб виконати проектне завдання необхідні загальні знання про країну мова, якої вивчається. Сюди включаються знання про історію, географію, культуру, соціальні й політичні особливості країни, її традиції та звичаї. Крім цього учень повинен володіти певними мовленнєвими компетенціями, а 152
бажання висловитися змушує ці компетенції вдосконалювати. Внаслідок використання знань з інших галузей, не пов’язаних з іноземною мовою, учень розвиває основи аналітичного мислення, а відбираючи необхідний мінімум для виконання проекту, розвиває здатність спілкування, що, звісно, стане у пригоді в майбутній професійній діяльності. Щоб учні були активними учасниками навчально-виховного процесу мало забезпечити їх, змістовним матеріалом, їх треба забезпечити цікавими підручниками, де містяться матеріали з реальними людьми і реальними проблемами, які торкаються широких освітніх і соціальних проблем. Вони також мусять розвивати в учнів розуміння їх власної культури і соціальних норм поведінки, зацікавленість і повагу до інших культур. Так, наприклад, НМК Project English має значний інтернаціональний акцент. В ньому запланована регулярна проектна робота . Якраз робота над проектами дозволяє школярам перейти від одержання готових знань до їх усвідомленого набуття. Розпочинати, звісно треба з наймолодших класів, де ми можемо використовувати малюнки казки, малюнки-комікси, які містять соціокультурний компонент. Джерелом наочності можуть стати сучасна дитяча література, кінофільми, мультфільми, комп’ютерні ігри. Доцільно використовувати малюнки з комунікативною вербальною підказкою, нескладні рекламні проспекти, ілюстрації до дитячих літературних творів, що допоможе учням краще засвоїти соціокультурний компонент мовлення завдяки його текстовій привабливості візуальному підсиленню та цікаво сформульованим завданням. Для учнів середнього етапу навчання соціокультурні завдання слід базувати на вербально-зображеній наочності у вигляді таблиць, схем, карти місцевості. Виконання завдань такого типу потребує життєвого досвіду, міжпредметних зв’язків, пошукових навичок. Також доцільне використання країнознавчих текстів уривки зі статей. В таких матеріалах учням пропонується знайти інформацію про соціокультурні явища і творчо їх опрацювати. Для старшого етапу навчання передбачається виконання самостійної роботи, або дослідження за ситуацією або темою. Опори на текст, зображальну наочність роблять можливим знайомство школярів з презентаціями соціокультурної інформації, узагальнення різних аспектів життєдіяльності іншомовних країн, а також інтерпретувати їх соціокультурний і культурознавчий аспект. На даному етапі завдання ускладнюються за рахунок обговорення більш значних соціокультурних проблем у формі дискусій, дебатів, диспутів. До проектів висуваються більш складані завдання. Розвиток дитини, звичайно відбувається завдяки навчанню, накопиченню досвіду впродовж всього життя. Для учнів розбіжності в соціальній сфері більш помітні, ніж фізичне оточення. За допомогою іноземної мови учні набувають знань про світ. Ми повинні відійти від формального навчання і озброєння учнів академічними знаннями мови. Щоб гідно жити в сучасному суспільстві, особистість повинна бути компетентною в різних сферах діяльності. Задача школи допомогти учням оволодіти технологіями життєтворчості, створити умови для розкриття потенціалу самопізнання, інтеграції в соціокультурному просторі. Робота комітету з питань культурної співпраці у галузі викладання сучасних мов при Раді Європи, дотримується трьох головних принципів, а саме: 153
багатий спадок різних мов і культур у Європі є цінним спільним джерелом для захисту і розвитку, і тому головним завданням освіти є перетворення цієї розмаїтості з перешкоди у спілкуванні на джерело взаємного збагачення; лише шляхом кращого володіння сучасними європейськими мовами можна полегшити спілкування та взаємодія між європейцями з різними мовами заради підтримки європейської мобільності, взаємопорозуміння і співпрацю, та подолати упередження і дискримінацію; держави - члени РЄ, приймаючи або розвиваючи національну політику в галузі викладення та вивчення сучасних мов, можуть досягти більшого об’єднання на європейському рівні шляхом запровадження єдиних вимог для подальшої співпраці та координації помилки. Діяльність Ради з культурного співробітництва, її Комітету з питань Освіти та секції Сучасних Мов була спрямована на підтримку і стимулювання зусиль урядів країн-членів РЄ та недержавних установ з тим, щоб забезпечити усім верствам населення доступ до ефективних засобів оволодіння мовами інших країн РЄ з метою задоволення їх комунікативних потреб, а саме: - брати участь у справах повсякденного життя іншої країни та допомагати іноземцям, що приїхали до їх власної країни; - обмінюватись інформацією та думками; - досягати ширшого і глибокого розуміння способів життя і форм мислення інших моделей та їх культурного спадку. Отже, важко переоцінити роль, яку відіграє в процесі вивчення будь-якої іноземної мови соціокультурний компонент. Тому, важливо ознайомити учнів хоча б з основними реаліями життя в країні, мова якої вивчається, для того, щоб забезпечити тим, хто навчається, можливості участі у діалозі культур.
ПРОБЛЕМИ ІНТЕГРАЦІЇ ОСВІТНІХ СИСТЕМ В КОНТЕКСТІ ДІАЛОГУ КУЛЬТУР PROBLEMS OF INTEGRATION OF EDUCATIONAL SYSTEMS IN THE CONTEXT OF THE DIALOGUE OF CULTURES. Ковпак С.В., Мелітопольський державний педагогічний університет
В исследовании выделено превращение образования в консервативный механизм не способный эффективно содействовать решению глобальных и других проблем человечества, показано действие каких факторов обостряет эту проблему и какие главные пути её решения. In the research a tendention of turning the education into a conservative mechanism, unable to provide effectively the settling of global and other problems of mankind, has been singled out. The author shows the action of the factors, sharpening this problem, and the main ways of its solving. Останнім часом в суспільстві спостерігається дисфункційні зміни освіти як соціального інституту. Вони є результатом протиріччя між наростаючою 154
динамікою розвитку виробництва (появою нових технологій) суспільства і цивілізації в цілому і природньою консервативністю педагогічної системи, її нахилом до самовиробництва та функціонування в незмірному режимі. Таке ж протиріччя між соціальними потребами в освіті і можливостями їх задоволення виникло і на глобальному рівні. Відзначається тенденція перетворення освіти в консервативний механізм не здатний ефективно сприяти вирішенню глобальних та інших проблем людства. Звідси пошук нової освітньої моделі ХХІ століття. Виникає природнє запитання проте, дія яких факторів загострює цю проблему і які головні шляхи її вирішення? Очевидно, що зовнішнім фактором є глобалізація. Вона є складним діалектичним процесом, котрий має декілька вимірів, в тому числі інтелектуально-духовне, яке знаходиться в активній задії тими що змагаються суспільствами фактора порівняльних переваг, безпосередньо визначених якістю людських ресурсів, тобто сприйнятливістю до знань, науки, прогресивних технологій. Сьогоднішня глобалізація протікає значно швидше, ніж раніше, і приводиться в дію новими механізмами, такими, наприклад як Internet. Глобалізація надає нам широкий вибір і відкриває нові можливості для процвітання. Разом з тим мільйони людей в усьому світі сприймають глобалізацію як руйнівну силу, здатну загубити звичний устрій життя, лишити роботи, зруйнувати традиції. З врахуванням як потенційного блага глобалізації, так і пов’язаних з нею ризиків світовому співтовариству необхідно чітко визначити ті галузі прикладення зусиль, у яких необхідні колективні дії для захисту глобальних інтересів. Абсолютно очевидно, що головним соціальним інститутом, якому в найближчому майбутньому настає вирішувати фундаментальні і невідкладні задачі в галузі зміни свідомості і мислення, а в перспективі і практичної поведінки людини, постане освіта не тільки як національна, але і як глобальна система. Однак перехід до нового типу суспільства повинен супроводжуватись кардинальною зміною соціальних інститутів, зокрема, системи вищої освіти, оскільки остання є одним з головних агентів соціалізації тобто відтворення ціннісних структур суспільств. Однак ціннісні громадські структури мають "національне обличчя", тому рух до глобальної освітньої системи не повинен носити форсованого характеру, який приводив би до створення "соціокультурних гібридів". Ці штучні культурні феномени складені, як правило, з до того несумісних частин, в силу чого нестабільні і недовговічні, не відповідають традиційному культурному контексту і власному призначенню в суспільстві. На наш погляд треба виділити окремі новітні явища в сучасному середовищі наукових пошуків: процеси глобалізації всіх сфер суспільного життя, що зумовлюють перегляд акцентів у змісті освіти, загострюють почуття невдоволеності з приводу втрати національними освітніми системами самобутнього характеру, породжують необхідність підтримки етнокультурних традицій та особливостей національного процесу; встановлення змістовного наповнення і понятійного сенсу "полікультурного виховання" що покликане підтримати співіснування великих і малих націй в умовах інтеграції; подолання поляризації між фундаментального "класичною" культурою і "масовою" з метою створення умов для розгортання культурного самовизначення особистості. 155
Таким чином, оскільки процеси глобалізації усіх сфер суспільного буття є незворотними, що серед великого розмаїття освітніх проектів можливо ідентифікувати деякі суттєві особливості: фундаментальна освіта, якісна концепція навчання; повага та підтримка індивідуальності дитини, захист індиференційованого навчання; потреба у безперервній освіті; система освіти покращення функціонування. Як уявляється, актуальність на сьогоднішній день полягає в міжкультурному діалозі, в пошуці таких інтегративних форм, які б забезпечували органічний синтез загальносвітових зразків, стандартів і технологій освіти, з одного боку, і притаманного тій чи іншій країні власного досвіду і освітній традиції – з іншого.
УДК 115:7
ЧАСО-ПРОСТІР ”СПОЛОХІВ” КОСТЯ МОСКАЛЬЦЯ KOST` MOSKALETS`S CHRONOTOP OF ``THE FLASHES`` Колесникова Любов Вікторівна, Глухівський державний педагогічний університет доцент кафедри соціально-економічних наук
Літературний жанр ”сполохи” є відносно новим в українській літературі. Він є близьким до японських ”дзуйхіцу”. Сполохи – це картина світу, що постає як внутрішній стан автора. В роботі розглядається часо-простір (хронотоп) ранніх і пізніх мініатюр«сполохів» поета і прозаїка Костянтина Москальця. Literary genre “the flashes” is relatively new in Ukrainian literature. It is close to Japanese genre “juyhitser” “Flashes” is the picture of the world which is represented as the author’s inner state. “Chronotop” of the poet and prose writer Kostyantyn Moskolets’s early and late miniatures “the flashes” is analysed in the work. Вільний, нічим не обмежений розвиток культури – ”світу буття людини” (Е. Кассірер) – не відбувався ніколи: від доби первісності до сьогодення суспільство і держава впливали на цей процес. Тотальному контролю, проте, заважали економічна незалежність багатьох діячів культури, існування мистецьких салонів, культурний обмін, що здійснювався багатьма шляхами: латиномовність середньовічних науки і мистецтва, навчання чи стажування діячів культури в інших країнах, знання іноземних мов освіченими людьми, літературний переклад, міграція науковців і митців під тиском економічних і політичних чинників тощо. Чому бути, а чому не бути в українській культурі – впродовж останніх століть, за винятком кількох нетривалих періодів, вирішували інші держави, виходячи із власних інтересів і спираючись на свої культурні традиції. Тому загалом природний процес уривання поступовості набуває спотвореного вигляду. Фантасмагорійністю позначений процес входження ”невідомої” культури на терени вітчизняної, де наприкінці 80-х р.р. минулого століття одночасно постають невідомі вже кільком поколінням твори діячів ”розстріляного відродження”, старшого і молодшого поколінь митців діаспори, ”шістдесятників”, ідеологічно ”не ті” твори закордонних митців, здобутки нової 156
генерації вітчизняних, замовчувані наукові здобутки. Варто зазначити, що протягом 60-х – 70-х р.р. частина цього культурного масиву все ж поширювалася напівлегально чи нелегально. Серед явищ мистецького андеґраунду кінця 70-х – початку 80-х р.р. помітне місце посідає діяльність бахмацького (Чернігівщина) об'єднання ДАК: В. Кашки, К. Москальця, М. Туза, А. Деркача. Феномен ДАКу ще не здобув належних філософських рефлексій та мистецтвознавчого аналізу. К. Москалець відзначає ”типову для всього ДАКу рису: більшість створених ними текстів належить до щоденникових або подібних записів, так званих сполохів, які нагадують ”дзуйхіцу”” [5;87], тобто жанр, більше властивий японській, а не українській літературі. В основі сполохів лежав ”принцип зосередження творчої енергії” [5; 87], а також давній принцип світорозуміння: усе – в усьому. Тому ”земне і є високим. Зоряне небо над головою високе, бо ти сам – на землі, і краса зоряного неба є складовою земного світобачення” [3;230]. Сполох як природне явище вихоплює із сутінків чи пітьми фрагмент дійсності, унаочнює, фіксує певний стан. Літературні ”сполохи” висвітлюють насамперед стан душі автора, який є водночас і станом світу, бо ж ”усе – в усьому”. Майстерно освоєна літературою ХХ ст. суб'єктивна гра часом набуває нових рис у хронотопі [1; 157,158] ”сполохів”. В ньому художній час і художній простір, як фізичні простір і час до Великого Вибуху, є стягненими в точку. Кожна мініатюра – сполох є логічно і змістовно завершеною та водночас лише внаслідок наступної активної конструктивної діяльності реципієнта мініатюра набуде доконаності. Опредметнені внутрішнє горіння автора, ”міра його небайдужості” (Гегель), сконцентрована творча енергія зумовлюють інтенційність ”сполохів”, художній час яких не можна порівнювати із зупиненою миттю, це, радше, митьтривання, яку потім реципієнт розгорне у час – вічність. Художній простір під впливом часу стає динамічним і багатовимірним Всесвітом. Будь-який жанр розкриває перед автором перспективи самореалізації і при цьому ставить ”межові стовпи” власної специфіки. Порівнюючи перші розділи ”Келії Чайної Троянди” [ 4 ] (кінець 80-х років) та ” З останніх сполохів” [ 6 ], бачимо вірність автора обраному жанру та його принципам, помічаємо й відмінності. В ранніх ”сполохах” світ/ Всесвіт пронизує душу автора й обіймається нею; в пізніх принцип ”усе – в усьому” реалізується інакше: душа автора проходить крізь світ і відтворюється в ньому. ”Гра триває” (ремінісценція, викликана Г.Гессе) назвав К.Москалець свою останню книгу [3]. В живому світі культури взаємодія між різними явищами відбувається не лише в разі їхньої близькості – різновидами взаємодії є і взаємозаперечення та взаємовідштовхування. Принципово нове в науці, техніці чи мистецтві рідко зароджується на магістральних шляхах. Культурний андеґраунд, стверджує І.Грабовська, виникає на периферії життя суспільства [2; 108 ]. Мистецький андеґраунд, формуючи нову художню мову і створюючи нові зображувальні засоби, формує також свого реципієнта і стає вагомою компонентою загального культурного розвитку. Йому належить важлива функція у конституювання мистецтва наступних десятиліть, оскільки частина новітніх творів згодом стає класикою. На перетині андеґраунду й класичної спадщини формуються нові покоління митців.
157
1. Бахтин М.М. Літературно-критические статьи /Сост. С.Бочаров и В.Кожанов. М.: Худ. лит-ра, 1986 . – 543 с. 2. Грабовська І. Спроба виправдання невинного //Сучасність .– 2001.- № 2 - С. 104-109. 3. Москалець К.В. Гра триває: Літературна критика та есеїстика. – К:Факт -Наш час, 2006. – 240 с. 4. Москалець К. Келія Чайної Троянди // Сучасність. – 2001. - №№ 1,2. 5. Москалець К.В. Людина на крижині: Літературна критика та есеїстика.К. : Критика, 1999. – 254 с. 6. Москалець К.В. Рання осінь. – Львів: Класика, 2000.
УДК 101+370.1 ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ THE PROBLEMS OF INTERACTION OF CULTURES AS A FACTOR OF INNOVATIVE DEVELOPMENT Лукашина Татьяна Михайловна, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ ст. преподаватель
Вследствие бурного экономического развития многих стран и регионов, транснационализации бизнеса, революционных изменений в технологии, глобализации экономической деятельности происходит процесс усложнения кросс-культурных связей. В результате мир стал значительно меньше – плотность и интенсивность продолжительных контактов между представителями разных культур очень выросли и продолжают увеличиваться. Помимо собственно экономики важнейшими зонами профессиональной и социальной межкультурной коммуникации стали образование, туризм, наука. Кросс - культурное взаимодействие, проявляющееся в частности в заимствовании культурных ценностей, имеет как положительные, так и негативные моменты. С одной стороны, оно позволяет представителям разных культур больше общаться друг с другом, узнавать друг друга. С другой стороны, активное общение и заимствование может обернуться потерей культурной самобытности. Распространение единых культурных образцов по всему миру, открытость границ для культурного влияния и расширяющееся культурное общение заставляют говорить о процессе глобализации современной культуры. Глобализация культуры представляет собой процесс интеграции отдельных этнических культур в некую единую мировую культуру на основе развития экономических связей, средств коммуникаций и т.д. В межкультурной коммуникации она выражается в расширении культурных контактов, заимствовании культурных ценностей и миграции людей из одной культуры в другую. Глобальные финансовые и товарные рынки, средства информации и миграционные потоки привели к бурному росту культурных обменов, которые выражаются в стремительно возрастающем количестве 158
прямых контактов между государственными институтами, деловыми организациями, социальными группами и индивидами различных стран и культур. Процесс глобализации ведет к возникновению культурных форм, новых ценностей, образцов поведения и деятельности, усреднению мировых потребностей. Благодаря усилению взаимозависимости бизнес-процессов организаций, глобализации конкуренции на мировых рынках, локальные культуры (национальные, деловые, организационные) вступают между собой в своеобразные взаимодействия, в результате чего размываются границы между своими и чужими культурами. Существуют разные модели классификации культур в частности модель голландского ученого Г. Хофштеде. Изучая влияние национальной культуры на организационную культуру, возможность сращивания элементов разных культур в одной организации, Хофштеде выделил четыре переменных, определяющих специфику культуры: дистанция власти, индивидуализм - коллективизм, стремление избежать неопределенности, мужественность - женственность культуры. Индивидуализм как ориентация работника свойственен США, Голландии, Франции, Канаде, Великобритании и т.д. А коллективизм - Китаю, Японии, Индонезии, Колумбии и др. Дистанция власти измеряет степень, в которой наименее наделенный властью индивид в организации принимает неравноправие в распределении власти и считает его нормальным положением вещей. В культурах с высоким уровнем дистанции власти сотрудники редко выражают свое несогласие с решениями руководства, принимают директивный стиль руководства, структура организации, как правило, многоуровневая с тенденцией к централизации (Китай, Гонконг, Франция, Италия, Индия). В культурах с низким уровнем дистанции власти сотрудники предпочитают демократический стиль руководства, при необходимости выражают несогласие с мнением начальства, организационная структура чаще плоская, децентрализованная (США, Германия, Голландия, Великобритания). В культурах с высоким уровнем избегания неопределенности руководители организаций, как правило, концентрируются на частных вопросах и деталях, ориентированы на выполнение задания, не любят принимать рискованных решений и брать на себя ответственность (Франция, Япония, Китай). В культурах с низким уровнем избегания неопределенности руководители концентрируются на стратегических вопросах, готовы принимать рискованные решения и брать на себя ответственность (США, Германия, Гонконг). Учитывая все эти аспекты в совокупности в отношении всего современного международного бизнеса, характеризующегося глобальным культурным многообразием, следует особо отметить, что знание ведущего типа культуры страны и организации позволяет оценивать совместимость культур различных стран мира, прогнозировать развитие их взаимодействия в условиях глобализации бизнеса, регулировать спорные вопросы. Поэтому все актуальнее становятся для предпринимателей, менеджеров, регионоведов кросс-культурная компетенция, знание специфики и источников культурных различий. Литература 1. Гавриленко О.В. Проблема кросс – культурного взаимодействия в условиях глобализации бизнеса. http: // lib.socio.msu.ru 159
2. Гурина Д.А. Роль невербальных коммуникаций в кросс – культурных связях. http: // lib.socio.msu.ru 3. Эффективное общение: Учебное пособие. Перевод с англ. Джон Биллсбери. МИМ ЛИНК, 2001-123с. 4. http: // www.opora.ru 5. http: // innov.spbu.ru
ДАВНЬОУКРАЇНСЬКА ОБРЯДОВІСТЬ В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ НАЦІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ RITUALS OF ANCIENT UKRAINIANS IN THE CONTEXT OF NATIONAL CULTURE DEVELOPMENT Мурський Максим Романович, Українська медична стоматологічна академія , студент І курсу стоматологічного факультету м.Полтава, Україна,
Проведено дослідження впливу дохристиянської обрядовості на формування сучасної духовної культури нашого народу. The reserch of influence of pre-cristian rituals on the formation of modern spiritual culture of our nation was held. Можемо тільки гордитися, що попри всі історичні перипетії, українці входять до числа тих націй в Європі, чия обрядовість є однією з найбагатших і дуже давніх, як і сам народ. Давність української обрядової практики засвідчують до сьогодні збережені обрядові дії та пам’ятки (наприклад, “кам’яні баби”), відносний вік яких має кілька тисячоліть. Людина є частиною природи, і це дуже добре відчували наші предки. Найважливішим світоглядним принципом їх було обожнення природи. В глибоку давнину був у наших предків свій особливий релігійний календар, характерною рисою якого був тісний зв’язок з природою та з хліборобством цілого року. Наші стародавні Свята – це наші хліборобські обряди. Від часів Трипільської культури, що стала першим осередком землеробства на теренах Східної Європи, беруть початок символи аграрномагічного характеру. Зерно, колосся, обрядовий сніп, ритуальний хліб, трави, вінки з трав, квітів і колосків – основні атрибути обрядовості давніх хліборобів. Наші предки впереддень кардинальної світоглядної зміни, з переорієнтації свойого затишно влаштованого світу богів і божеств, на невідомого і єдиного Бога, володіли завершеною системою обрядоворитуального ладу, який наповнював духовний світ пращура, виконував важливу містико-оберігальну функцію його буття [4]. Суспільні і родинні відносини, трудова діяльність наших предків завжди супроводжувались культовими ритуалами та піснями. Цей стародавній святковий обряд був дуже багатий і широкий: календарно-обрядові пісні, магічні символи, замовляння, обряди весілля, похорону та інші ритуальні дії ось далеко неповний його перелік. [3]. Ще Київська Русь успадкувала від своїх предків, східних слов’ян, календарні обряди і звичаї, що супроводжувались співами й хороводами. Ці обряди і звичаї знаходилися в органічному зв’язку з 160
трудовою практикою і віруваннями людей того часу. Такі пісні отримали назву календарно-обрядових, бо відображали кожен цикл хліборобської праці у різні пори року. Це - колядки й щедрівки (зимовий цикл); веснянки, гаївки чи ягілки (весняний цикл); русальні (перехід весни в літо), купальські (середина літа) та жнивні (пора збирання врожаю). Після офіційного хрещення України – Руси народні обряди і звичаї не канули в лету. Їх органічний зв’язок з трудовим господарським роком забезпечив їм живучість та стійкість. Вони не зникли, а почали співіснувати з християнською обрядовістю і дожили до наших днів. Хоча в них з’явились нові нашарування, викликані новими обставинами життя. Стародавні свята й святі міцно поєдналися з новими, передавши їм усі свої ознаки та сили. Чимало з християнських Святих увійшли до стародавнього народного календаря, але набули нового зафарбування відповідно до народних потреб. З часом церква поєднала Різдво Христове з язичницькою Колядою, або Різдвом Божича, відомим у всіх слов’ян. Головне весняне язичницьке свято – Великдень Дажбожий святкуємо як Пасху (або Воскресіння Ісуса Христа). В часи християнства свято Купайла пов’язалося з церковним Днем народження Івана Хрестителя. Сьогодні це свято Івана Купала. [3]. Надзвичайно древніми є обряди весілля і похоронів. Багато елементів у цих обрядах збереглися ще з древніх часів. Атрибути і символи українського весілля свідчать про те, що вони в давні часи присвячувалися сонячним богам. У весільному дійстві чисто язичницькими є: гільце, коровай, віночки, весільні свічки, рушники, обряд розплетин, весільний поїзд та інші магічні ритуали. [2]. Похоронні і поминальні обряди в Україні мають, здебільшого, язичницький зміст і символіку також. Вони виробились протягом багатьох століть. В похоронних звичаях українців збереглося чимало архаїчних рис різночасового походження. Так, наприклад, християнство не внесло змін в орієнтацію захоронення покійника відносно сторін світу: покладання головою на захід, щоб обличчя було повернутим на схід. За твердженням Рибакова [5], язичницький обрядовий календар мав спеціально встановлені дні для поминання предків. Ці звичаї церква з часом включила до свого церковного календаря. В українському вбранні теж відображена його магічна сутність, як укриття людського тіла від впливів зовнішнього середовища: не тільки від холоду, вологи, вітру, а й від злих духів, зурочення, тощо. [2]. Одним із найдавніших ритуальних атрибутів був і залишається рушник – символ єднання людини з її предками. На рушник приймали немовля, з рушниками проводжали в останню дорогу. А ще застеляли ними підвалини нового будинку, з рушниками обходили поле, щоб родило. Тепер у нас попід рушниками малюки йдуть у перший клас, випускники виходять зі школи. Рушники вишивали і вишивають дівчата до весілля. Древні корені має також символіка народного одягу та орнаментика. Роль оберега виконує вишивка. Вважається, що вишивка на грудях має захищати душу людини від руйнування. Через тисячоліття тягнуться зв’язки орнаментальних схем, які постійно видозмінювались, збагачувались залежно від конкретних соціально-історичних умов. Нині давнє магічне значення вишивки перетворилося на естетичне. І все ж дослідники підкреслюють, що саме орнамент української вишивки найповніше проніс через віки тотожність з 161
орнаментом попередніх епох, особливо з античним геометричним орнаментом. [1]. Отже, вишивка була і залишається одним із масово поширених, різних за функціональною роллю, древнім магічним символом та оберегом. Хоч в українській народній вишивці сформувались регіональні стилі, подібність композицій все ж свідчить про походження з одного джерела. Як бачимо, можна говорити про наявність спадкоємності обрядів язичницької культури і традицій наших днів. Духовні обряди наших пращурів ще довго не відпускатимуть українці, вдало вписавши їх у канву нової церкви та дивовижно доповнивши християнську церковну догматику неповторністю прадавньої духовної культури [4]. Крім того, багато спільних рис знаходимо в дохристиянському світобаченні наших предків і сучасних поглядах на проблеми відносин людини і природи. Виходячи з цього, дедалі актуальнішим стає значення збереження давніх обрядів наших предків. Адже якісні зміни в духовно-культурній сфері життя сучасного українського суспільства неможливі без вивчення народної культурної традиції, прилучення до якої сприяє самовизначенню людини. Література 1. Захарчук-Чугай Р.В. Українська народна вишивка. Західні області УРСР. – Київ: “Наукова думка”, 1988. 2. Лозко Галина. Українське народознавство. – Київ: “Зодіак-Еко”, 1995. 3. Митрополит Іларіон. Дохристиянські вірування українського народу. – Київ: АТ “Обереги”, 1984. 4. Павлюк С. Передмова. // Медобори і духовна культура давніх, середньовічних слов’ян (до 150-річчя виявлення Збруцького “Святовида”). Матеріали наукової конференції (8-9 жовтня 1998р., Гримайлів). – Львів, 1998. – С.3-4 5. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. – Москва: «Наука», 1998.
УДК 341.461.722
УКРАЇНСЬКА ДЕРЖАВНІСТЬ І УКРАЇНСЬКА КУЛЬТУРА UKRAINIAN SOVEREIGNTY AND UKRAINIAN CULTURE Груша Сніжана, Плацинда Сергій, студенти гр. Е-71, Шосткінський інститут Сум ДУ Керівник: доцент Глушко В.П.
Розглядається питання значення для України державності і культури. The question of importance of sovereignty and culture for Ukraine is considered. На духовній і матеріальні й культурі українського народу відбилася надзвичайна драматичність його історичного буття. Суть, роль і визначальні етапи еволюції національної культури і на 162
ціональної свідомості і досі залишаються науково не осягнутою сферою об'єктивного вивчення. Як ф еномен, українська національна культура, довгий час, по суті, не досліджувалася українськими вченими. Правда, на початку XX століття, головним чином, у 20-ті роки — в період українського відродження — вчені намагалися роз глянути в історичній перспективі формування національної культури як органіч ної складової становлення нації і національної самосвідомості. Сприятливі умови для розвитку ук раїнської культури виникли в Радянській Україні у 20-ті роки. Як зазначав професор Роман Шпорлюк: «Двадцяті рок и були єдиним періодом в історії українсько-російських взаємин, коли історія України розглядалася як автономний процес, що розвивався поруч з історією Росії, а не як провінційний або регіональний варіант останньої. Таке трактування історії відповідало формально рівному статусу Ук раїни й Росії в радянській федерації, як її тоді розуміли»[2. С.335 ]. Вирішальне значення для піднесення культури мала освіта. Ще царський уряд робив усе, щоб народні маси залишалися неписьменними. Шлях до освіти був відкритий дво рянству, чиновництву, духівництву. Міністр народної освіти адмірал О. Шишков, підкреслюючи характер освітньої політики царизму, у 1824р. говорив: «Навчати грамоти весь народ… завдало б більше шкоди, ніж користі». До того ж царський уряд, проводячи великодержавницьку політику і придушуючи українську культуру, не допускав в Україні викладання в школах українською мовою. В українців намагалися забрати те, без чого не може повноправно існувати будь-який народ – мову. Цей безглуздий акт насилля над нашим народом намагалися затвердити указами, Валуєвським (1863р.) та Емським (1876р.) які забороняли друкувати українські книжки і періодику. Але українським патріотам удавалося добитися дозволу на видання кількох альманахів і збірок («Громада», 1881, «Рада», 1883, «Херсонський Телеграф», 1886, «Складка», «Ватра», «Нива»), видавати протягом 25 років науко вий щомісячник «Киевская Старина», ве сти наукову роботу в російськомовних університетських центрах України - Києві, Харкові, Одесі, виплекати український театр, проводити послідовну куль турницьку роботу серед селян і робітни ків силами українських громад, які віді грали велику роль у суспільно -політичному житті 70-80-х років XIX ст. Адже за переписом 1897 року на Україні було 76 відсотків неписьменних, серед ни х 90 відсотків жінок. Селяни на 80 відсотків не вміли ні читати, ні писати. Але розвиток культури навіть за таких принизливих умов не зупинявся. Ця «коротка історія культурного життя українського народу» промовляла про зумовлену соціально -політичною ситуацією необхідність ідейно-концептуальної корекції добору і викладу явищ і тенденцій у національній культурі. Формування нового національно просвітницького варіанту української куль тури відбувалося на основі розмежуван ня двох головних протиборчих доктри н. Перша: українська культура як культура самобутня зі своїми традиціями і специфічними особливостями розвитку; друга: українська культура 163
як культура, що розвивалася у системі імперської ро сійської культури і є її складовою частиною. Без обґрунтування і утвердження першої доктрини, витвореної на концептуальному дослідженні не лише всього комплексу культурного буття українсь кого народу, але й історичного формування українського етносу, його політич ної історії, важко було порушувати питання про держав ність України. Тим більше, що суспільно-політична ситуація в Росії внаслідок Лютневої революції 1917 року сприяла виборюванню політич ної і культурної автономії України. Не випадково вже в 1878 році Михайло Драгоманов у передньому слові до видання «Грома ди» у Женеві нарікав: «Безперечно, українці багато втратили через те, що в ті часи, коли більша частина других народностей в Європі закладали свої держави, їм не довелося того зробити. Як би там не єсть, а своя держава, чи по волі, чи по неволі зложена, б ула й досі ще є для людей спілкою задля оборони себе од чужих і задля впорядкування своїх справ на своїй землі і по своїй волі» [1. С.111]. Для того, щоб розкрити багатоаспектні передумови і шляхи входження українсь кої культури в систему тільки східноєвро пейських духовних координат кінця XIX — початку XX століття, необхідно проаналізувати багатогранну діяльність Михайла Грушевського та Івана Франка, інших діячів культури, стан і розвиток театру і драматургії, української музики, образотворчого мистецтва, української преси у Східній Україні та Галичині, Буковині, на Закарпатті. У найвигіднішому становищі була Росія, у найскрутнішому — Білорусія та Україна. Не слід однозначно позитивно оцінювати державний статус Польщі, яка ні в період князівства Варшавського 1807—1813 pp., ні в період Королівства Польського 1815—1830 pp. із «забезпе ченого» «милостивим» російським самодержавством конституційною формою правління не була незалежною держа вою. Не забуваймо, що українська мова побутувала у громадському житті, в судах, армії. Через те, що український народ перебував у ме жах двох, а в деякі періоди історії — і п'ятьох суспільно -політичних систем, створення цілісної концепції розвитку української культури є складним завдан ням. Але нарешті українці вибороли таку бажану незалежність. Нарешті нам дозволили самостійно вирішувати якою мовою розмовляти, що писати і про що розмовляти. Що дає нам незалежність і що вимагає? Гострі питання, які задає собі чи не кожен громадянин сучасної України… Отже – що дає? Те що й іншим народам та націям – можливість бути господарями у себе вдома, господарем своєї землі, багатств, своєї долі; відчуття свободи, яке необхідне людині і нації для розкриття творчого потенціалу. І по суті більш нічого – далі все залежить від самих людей. Незалежна держава для народу – що квартира для сім’ї. Її можна і виплекати, зробити своє життя достойним, насиченим, багатим духовно і морально, а можна й занехаяти. Отже, незалежність і вимагає від нас працювати і творити для себе і на себе, що завжди означає повну віддачу. Запитаймо себе – чи так ми діємо? Чи усвідомили свою незалежність. Адже, вона ніколи і 164
нікому автоматично не приносила блага, вона тільки давала і дає шанс і можливість створити ці блага самим. Як же нам скористатися незалежністю на благо і на користь людей і держави? Як нам облаштувати нову незалежну Україну? По -перше, на основі внутрішнього миру, етнічної і конфесійної толерантності. Основна ідея – політична нація з українським стрижнем. По -друге, дотримання принципу вищо сті наших національних інтересів (за відомою формулою: ми як держава не повинні мати ні друзів, ні ворогів, а тільки свої національні інтереси). Література 1) Драгоманов М. П. Вибрані твори. Прага, 1937. 2) Шпорлюк Роман. Україна і Росія. «Відно ва» № 6/7. 1987.
УДК 883.
ОСВОЄННЯ КУЛЬТУРНОЇ СПАДЩИНИ ЯК ФАКТОР ДУХОВНОГО ВІДРОДЖЕННЯ УКРАЇНИ П'ятаченко Юрій Васильович, Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Piatachenko Yuri, Sumy regional teacher training institute Запропоновані тези присвячені з'ясуванню основних складових проблеми системного та цілісного освоєння української мистецької і літературної спадщини. Ця тема є важливою у зв’язку з необхідністю розвитку гуманітарних ідей в трансформаційному громадянському суспільстві. This research is about the different problems of system's and whole teaching of Ukraine art's and literature's heritage. It is very important because humanitarian ideas must be development in transformation's civil society. Самостійне і суверенне історичне буття сучасної української нації має бути забезпечене адекватним культурним потенціалом, відновленням підданого остракізму і створенням нового, повного і структурованого ландшафту. Цю тезу протягом останніх 20 років інтенсивно пропагують провідні українські гуманітарії-мислителі І.Дзюба, Л.Костенко, М.Жулинський, Вад.Скуратівський, В.Дончик. Серед багатьох передумов досягнення високого рівня конкурентноспроможності самої української культури (мистецтва), її здатності давати тон інтелектуальному і культурному життю свого суспільства, адаптувати для суспільства полікультурну реальність світу першорядним завданням є «…освоєння суспільством всієї свої культурної спадщини… і подолання культурних стереотипів» [1,65]. Концепція духовного відродження як складова націо-і державотворення передбачає поверненні народові усіх його культурних цінностей минулого, 165
вилучених, сфальсифікованих і замовчуваних протягом століть колоніалізму і десятиліть тоталітаризму. Цей процес тривалий, ідеологічно загострений і тому штучно гальмований зовнішніми і внутрішніми чинниками, які живляться трутизною малоросійства. А відтак радикальні зміни в пізнанні огрому національного духовного життя, а літератури зокрема, відбуваються лише на високих інтелектуальних поверхах суспільства, основний же масив українського соціуму залишається в цьому процесі ніби «поза грою». Іншою складовою цього процесу є осмислення спадщини з позицій постколоніальної критики та в повному, непоскрибованому обширі, без кольорових плям і дір. На думку М.Жулинського, в ситуації переходу від герметичного суспільства до відкритого й універсального «…найстрашніше для нації – це занепасти духом,… морально знесилитися» [2,37]. У мультиполярному світі інтернетпавутинки український світ тільки зберігши традиційний культурно-мистецький капітал і власну духовну ідентичність здатен гідно й ефективно вести міжкультурний діалог, бо влада – це «культурна реальність (Константин фон Барльовен «Подолати відчуження. Шлях до інтеркультурності»). Німецький дослідник К. фон Барльовен вважає, що культурний світ, попри свою строкатість, формує спільні критерії, які є вирішальними для окцидентальної цивілізації. Це – тяглий характер стабільних релігійних структур, образ Бога, міфи, ставлення до історичного в сучасному хронотопі, потреба захисту своєї землі і самопожертви задля свободи. Міркування західноєвропейського вченого суголосні помислам елітарної письменниці, української людини, «останньої шляхтянки Києва» (В.Базилевський) – Ліни Костенко, яка зголошує, що, тільки подолавши нав’язане імперіями відчуження від свого «Я», від своєї культури, віри, традицій, історії і духовності, модерна людина здатна відновити – зберегти гуманітарну ауру нації [3,30]. Меч духовний тисячоліттями підносив над головами воїнів і ратаїв український письменник. Традицію слова – місії в українській культурі розвивали від доби монументального стилю й легендарний Боян, і автор «Слова о полку Ігоревім» і, часто незнані, кобзарі-лірники доби козаччини. На рубежі ХХ століття Іван Франко в руки Мойсея, персонажа однойменної поеми, вклав духовний жезл, щоб той під час бою високо тримав його над головою, щоб народ у час битви бачив цей знак віри, знак свободи і знак перемоги. Цей духовний жезл – символ високого духу - серцем бачили герої Крут січня 1918 р. і герої Базару листопада 1921 р. У новітній історії України, на жаль, відбулося лише фрагментарне повернення і часткова реабілітація правди про ті віхові події. У масовій свідомості Крути і Базар існують тільки як політичні піар-акції. Духовна і мистецька складова героїчного чину, пов’язані з цими подіями, залишаються невідомими в суспільстві. У той же час протягом восьми десятиліть українські письменники склали величний літературний сенотаф на пошану полеглих воїнів за Українську Народну Республіку. Першими, хто поклав у підмурівок духовного монумента слово правди, були П.Тичина, Л.Старицька-Черняхівська, О.Олесь, Г.Чупринка, Б.Лепкий. Значну роль у поширенні правдивої інформації про ці події доби Визвольних Змагань відіграла вільна еміграційна преса (часописи «Гартуймося» (Прага), «Українська Трибуна» (Німеччина), «ЛітературноНауковий Вісник», «Вісник» (Варшава), «Визвольний Шлях» (Лондон), альманахи «Базар» (Каліш, Польща), «Листопадовий рейд» (Торонто, 166
Канада). На сторінках цієї періодики опублікована добірна лицарська лірика письменників-«вісниківців» (Є.Маланюк «Листопади», О.Печеніг (Лятуринська) «Листопад», О.Стефанович «Крутянцям», А.Гарасевич «Крути», О.Ольжич «Незнаному воякові» та ін.). У повоєнній Європі величний чин вояків під Крутами і Базаром мистецькими засобами відтворили діаспорні літератори В.Янів, Л.Храплива, І.Роговська, Л.Полтава, М.Верес, Р.Рахманний, С.КостьКостенко. Найбільш повно репрезентовано у західному світі літературний сенотаф витязям Крут і Базару в 1962 р. заходами Українського Воєнно-Історичного Інституту (оселя Київ, Торонто, Канада). Основний корпус мистецького пам’ятника склав цикл ліричних і ліро-епічних творів «Богатирський епос» Миколи Оверковича. Цикл побудований на широких інтертекстуальних паралелях з європейською історією і культурою. У ньому також зазнали художньої трансформації ідейно-смилові і жанрові поклади вітчизняного фольклору і письменства. У «Богатирському епосі», спираючись на засади монументально стилю і розгортаючи героїко-трагічну тональність «Слова о полку Ігоревім», автор намагався щиро відтворити два граничні етапи звитяжної боротьби України за волю і державність – початкові Крути і кінцевий Базар, що «…могутнім патріотичним спалахом чину, жертовності, віри позначили геройські моменти нашої нової воєнної історії» [4,6]. Фрагменти цього циклу різночасово друкувалися в Чехословаччині, Польщі, Німеччині, а повністю рукопис циклу зберігається в архіві УВ-ІІ в Канаді. «Богатирський епос» складається з 8 частин (Заспів, З нового літопису, На Брамі України, Сузір’я Лицарів, Дума про Щербака, Ангел помсти, Епітафія на могилу 359, Останній акорд). Історіософічним звучанням яскраво вирізняються поема «На Брамі України», балада «Сузір’я Лицарів», «Дума про Щербака» і містерія «Ангел помсти». Кожен із розділів героїчного циклу є оригінальною формозмістовою сполукою. Лірична поема «На Брамі України» побудована на виразних історичних паралелях та асоціаціях між битвою 300 спартанців у Термопілах і боєм під Крутами, де кувалася звитяга українського воїнства. Епіграфом до твору взято мотив з Євангелія від Івана (15:13): «Більш од цеї любові ніхто не має, як душу свою покладе за друзів своїх» [4,11]. Балада «Сузір’я Лицарів» інтерпретує мотиви й образи давньогрецької міфології. Зооморфні та астральні знаки цього твору характером і вчинками символічно втілюють вищі ідеали свободи і лицарського обов’язку. Кульмінаційний розділ циклу присвячений поетизації свідомого вчинку рядового козака 6 дивізії Армії УНР Степана Щербака. В основу «Думи про Щербака» покладені історично правдиві факти глумління і розправи завойовників над 359 полоненими учасниками ІІ Зимового походу. С.Щербак, не зважаючи на тортури і погрози розстріляти, дав рішучу і горду відсіч ворогам, які лукаво спокушали бранців зрадити присязі і зламати свою віру. Козак відповів загарбникам: Гей-бо вояки ми, козаки вкраїнські, Не підем у ваші, у полки катівські, Не підем, хоч знаєм, що за те нам буде, Та не схилим чола, а наставим груди… Всі бо ми поклялись битись за Вкраїну, Всі ми присяглись битись до загину…[4,43] Містична поема «Ангел помсти» ідейно і тематично продовжує попередню думу. М.Оверкович художньо переконливо опрацював волинську легенду, в якій оповідалося, що по загибелі 359 воїнів під Базаром вже наступної ночі над 167
цією братською могилою з’явилася вогненна постать янгола, який кресав з неба блискавку і громовим голосом віщував убійникам відплату за смерть мучеників-християн. Більше ніж півстоліття «Богатирський епос» М.Оверковича залишався незнаним українськими громадянами. Тільки з кінця 80-х років минулого століття почала пробивати собі дорогу правда про героїчні бої наших прадідів під Крутами і Базаром. Однак посттоталітарне суспільство на українських теренах тотально плебеїзується (успішно вкорінилося і розвинулося «Покоління Ікс з символом WWW (І.Кормильцев), а тому часто сучасна українська нація трактується як анахронізм, як раритет «…самотній на власній землі у своєму великому соціумі, а ще самотніший в універсумі людства» [3,30]. Тому наполегливо, по-науковому виважено, системно охороняймо дух і букву української культури, щоб не обікрасти своїх дітей та онуків. Інакше … втратимо увесь світ. Література 1. Дзюба І. Між культурою і політикою. – К.: Вид-во Сфера. – 1998. – С.65. 2. Жулинський М. Духовна спрага по втраченій Батьківщині. – К.: Видавничий дім «КМ Академія». – 2002. – С.37. 3. Костенко Л. Гуманітарна аура нації, або Дефект головного дзеркала. К.: Видавничий дім «КМ Академія». – 1999. – С.30. 4. Сенотаф/Український Воєнно-Історичний Інститут. – Торонто. – Ч.13. – 1962. – С.4-72.
УДК 378.141.123
МІЖКУЛЬТУРНА ТОЛЕРАНТНІСТЬ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ INTERCULTURAL TOLERANCE OF FUTURE TEACHERS Юр’єва Катерина Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, доцент, професор кафедри теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди
Стаття присвячена проблемі формування міжкультурної толерантності як професійно важливої якості особистості майбутнього вчителя початкової школи. The article present the problem forming of intercultural tolerance as professionally meaningful personality quality of future Primary School teachers. Ефективність освітньої діяльності в умовах поліетнічності суспільства має спиратись на вивчення й урахування вчителем етнопсихологічних та етнокультурних особливостей представників різних народів, а також на його особистісно-професійну спрямованість на толерантну взаємодію з представниками різноманітних культур. 168
Аналіз професіограм, освітньо-кваліфікаційних характеристик і освітньопрофесійних програм, навчальних планів і програм навчальних дисциплін педагогічних вищих навчальних закладів України дає підстави зробити висновок про те, що на сьогодні на загальнодержавному рівні відсутній єдиний науковий підхід до вирішення проблеми підготовки учителів до роботи в умовах поліетнічності, багатокультурності сучасного суспільства. Окремі аспекти окресленої проблеми побічно розглядаються у змісті навчальних курсів соціології, соціальної психології, політології тощо. Але цілеспрямована систематична робота з виховання міжкультурної толерантності як професійно значущої риси особистості вчителя відсутня. Відповідно до принципу подвійного входження базових компонентів до системи, підготовка до роботи в умовах багатокультурності має бути присутня у змісті професійної педагогічної освіти, по-перше, експліцитно, у формі окремого навчального курсу, по-друге, імпліцитно, у різнобічних системних зв’язках з циклами гуманітарних та соціально-економічних, фундаментальних, професійно орієнтованих дисциплін, навчальною та виробничою практикою, науково-дослідною роботою студентів. Методика формування міжкультурної толерантності має інтегрувати навчальну діяльність студентів у процесі вивчення культурології, історії України, основ педагогічної майстерності, соціальної педагогіки, теорії виховання; загальної, вікової та соціальної психології, методики викладання шкільних дисциплін, порівняльно-культурологічної етнопедагогіки тощо, а також навчальну та виробничу практики і науково-дослідну діяльність майбутніх учителів. Цінний внесок у створення інформаційної бази профілактики інтолерантного ставлення до проявів інокультурності в поліетнічному суспільстві може зробити навчальний курс порівняльно-культурологічної етнопедагогіки. Основу його змісту становить ознайомлення студентів з традиціями виховання, притаманних різним етносам [3]. Постає також проблема вимірювання навчальних досягнень студентів у процесі їхньої підготовки до професійної педагогічної діяльності в умовах поліетнічності, багатокультурності суспільства. І насамперед ця проблема стосується не стільки виявлення та вимірювання знань і вмінь майбутніх учителів, оскільки тут можуть бути з успіхом використані традиційні загальновідомі методики, в тому числі тестові, скільки визначення ступеня сформованості міжкультурної толерантності як професійно важливої особистісної якості педагога. Тривала орієнтованість вітчизняної системи професійної підготовки майбутніх педагогів на так звану знаннєву освітню парадигму спричинила майже повну відсутність в активному арсеналі сучасних викладачів вищої школи методик виявлення, а тим більше вимірювання сформованості в студентів певних ціннісних орієнтацій, особистісних якостей, спрямованості особистості тощо. Подібні методики існують, широко використовуються і постійно вдосконалюються практичними психологами, соціологами тощо [Див., наприклад, 2], але залишаються не затребуваними освітянами. Для створення діагностичного інструментарію моніторингу процесу формування міжкультурної толерантності як професійно важливої особистісної якості педагога та вимірювання кінцевого рівня її сформованості доцільно звернутися до робіт соціальних психологів та етнопсихологів. Зокрема, найбільш ефективними нам уявляються створені західними та 169
російськими науковцями діагностичні методики, що пройшли достатню апробацію та підтвердили свою валідність і надійність. Насамперед маємо на увазі шкалу соціальної дистанції Е. Богардуса [1, с. 151-155] (свого часу трансформовану нами з урахуванням специфіки педагогічного ВНЗ), методики „Інтолерантність–толерантність” (ІНТОЛ) Л. Почебут [1, с. 167-169], „Етнічна толерантність–інтолерантність” Н. Лебедєвої [1, с. 169-171], „Рівень комунікативної толерантності” В. Бойка [1, с. 171-177], а також адаптовані до українських реалій методики вимірювання етноцентризму М. Стадникова [Див. 1, с. 186-191], „Етнічна ідентичність” О. Романової [1, с. 195-198], „Типи етнічної ідентичності” Г. Солдатової [1, с. 198-202], тест культурно-ціннісних орієнтацій Л. Почебут [1. с. 219-222] та інші. Список використаної літератури 1. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. – СПб, 2005. – 280 с. 2. Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность». (Лекции, практические занятия, задания для самостоятельной работы) – К., 2004. – 521 с. 3. Юр’єва К.А. Порівняльно-культурологічна етнопедагогіка: Програма навчальної дисципліни. – Харків: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2007. – 30 с.
170
Наукове видання
Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Секція 6 Освіта, культура, наука як чинники інноваційного розвитку Матеріали відтворені з авторських оригіналів, поданих до оргкомітету, в авторській редакції Відповідальний за випуск М.В.Жук
Здано на виробництво 18.02.2008 р. Підписано до друку 27.12.07 р. Формат 60х84 1/16 Папір офсетний. Друк офсетний. Ум. Друк. Арк. 5.8 Обл.-вид. арк.4.3 Тираж 150 прим.
171
172
173