ITEA - 2011

Ukrainian National Academy of Sciences Ministry of Education and Science, Youth and Sport of Ukraine International Research and Training Center for Information Technologies and Systems

Sixth International Conference

New Information Technologies in Education for All: Learning Environment Proceedings

22-23 November 2011 Edited by Gritsenko V. Kiev 2011

УДК 681.3:658.56 Proceedings of the Sixth International Conference "New information technologies in education for all: learning environment" held 22-23 November 2011 in the International Research and Training Center for Information Technologies and Systems contains selected papers on the following major topics:research and educational environments in the 21st century; evolution and convergence of information technologies and learning environments; creating a national system of training and retraining based on the modern learning environments; pedagogical aspects of support and development of learning environments; modern educational environment as a means of developing competencies The content of presented papers has not been edited. Збірник праць Шостої міжнародної конференції «Нові інформаційні технології в освіті для всіх: навчальні середовища», що відбулася 22-23 листопада 2011р. на базі Міжнародного науково-навчального центру інформаційних технологій та систем, містить вибрані доповіді за наступними напрямами: науково-освітні середовища XXI століття; еволюція та конвергенція інформаційних технологій і навчальних середовищ; проблеми створення національної системи підготовки та перепідготовки фахівців на базі сучасних навчальних середовищ; педагогічні аспекти підтримки та розвитку навчальних середовищ; сучасні навчальні середовища як засіб розвитку компетенцій. Зміст доповідей подано в авторській редакції. Сборник трудов Шестой международной конференции «Новые информационные технологии в образовании для всех: учебные среды», состоявшейся 22-23 ноября 2011г. на базе Международного научноучебного центра информационных технологий и систем, содержит избранные доклады по следующим основным направлениям: научнообразовательные среды XXI века; эволюция и конвергенция информационных технологий и учебных сред; проблемы создания национальной системы подготовки и переподготовки специалистов на базе современных учебных сред; педагогические аспекты поддержки и развития учебных сред; современные учебные среды как способ развития компетенций. Содержание докладов представлено в авторской редакции.

ISBN

978-966-02-6202-7

©IRTC, 2011

CONTENT Gritsenko V. NEW INFORMATION TECHNOLOGY IN EDUCATION FOR ALL: INTEGRATING SCIENCE AND EDUCATION........................................... 12 I. EVOLUTION AND CONVERGENCE OF IT AND LEARNING ENVIRONMENTS. ...................................................................................... 20 Manako A. EVOLUTION AND CONVERGENCE OF THE INFORMATION TECHNOLOGIES FOR EDUCATION AND LEARNING SUPPORT .......... 20 Vasyutinskaya Y., Kuzminska N. FEATURES OF MODERN EDUCATIONAL SPACE OF UKRAINE .......... 36 Keleberda I., Shrestha S. VOLUNTEERING AS COMMUNICATING WAY FOR IT SPECIALISTS AND STUDENTS IN LEARNING PROCESS .............................................. 40 Kravchenko A. INNOVATIVE LEARNING SPACES........................................................... 48 Kuzminska O. EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS OBJECT OF DESIGN AND MEANS FORMING COMPETENCE OF TEACHERS IN UNIVERSITY CONDITIONS .............................................................................................. 55 Maklakov G., Klimkov P. CONCEPTION WORKING OUT OF THE CREATING VIRTUAL TEACHING ENVIRONMENT FOR THE AVIATION SPECIALISTS TRAINING ................................................................................................... 60 Mazurok T. INTELLIGENT INFORMATION CONTROL IN SCIENTIFIC -EDUCATION ENVIRONMENTS ....................................................................................... 66 Manako V. MICROWORLD MODEL FOR NETWORKED INTERACTION OF A USER GROUP WITH INFORMATION RESOURCES IN A CONTEXT OF ELEARNING .................................................................................................. 74

3

Reznik S. ABOUT CATEGORY APPROACH TO DEVELOPMENT OF INFORMATION TECHNOLOGIES FOR SUPPORT EDUCATION ............ 80 II. RESEARCH AND EDUCATION SPACES OF THE XXI CENTURY. ... 86 Manako A., Synytsya K. ISSUES OF MODERN LEARNING ENVIRONMENTS DEVELOPMENT . 86 Tytenko S., Gagarin A. FORMAL APPARATUS AND SOFTWARE FOR AUTOMATION OF WEB BASED INDIVIDUAL LEARNING ENVIRONMENT PRODUCTION ....... 98 Zhuk M. EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A FACTOR FOR THE SEARCH OF ANSWERS TO MODERN EDUCATION CHALLENGES ......................... 105 Glybovets M., Glomozda D. HETEROGENEOUS SOFTWARE LEARNING ENVIRONMENT FOR ORGANIZING FULL-TIME AND DISTANCE TUITION IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION .................................................................... 116 Beknazarov K. FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE ECONOMY INFORMATION TECHNOLOGIES ...................................................................................... 123 Voychenko O. CONSTRUCTION OF A TWO-COMPONENT TRAINING ENVIRONMENT TO SUPPORT THE LIFE LONG LEARNING............................................ 129 Voychenko O. DEVELOPMENT OF INFORMATION SYSTEMS BASED ON FLEXIBLE THREE-TIER ARCHITECTURE................................................................ 137 Voychenko O. METHODS FOR CONSTRUCTION AND OPTIMIZATION OF INDIVIDUAL INFORMATION SPACE..................................................... 145

4

III. ICT IN EDUCATION FOR ALL ......................................................... 151 Kalugina O., Voronin B. DEVELOPMENT OF VIRTUAL TRAINING SOFTWARE VIA MODELING OF TECHNOLOGICAL PROCESSES AT METALLURGICAL ENTERPRISES........................................................................................... 151 Galuschenko O., Kolgatin A. TRAINING AND PLAY SOFTWARE FOR TRANSFORM OF FUNCTIONS GRAPHICS................................................................................................. 156 Krupski J., Mikhalevich V. MAPLE DEVELOPMENT BY CREATING TRAINING SIMULATORS FOR STEP-BY-STEP SOLUTION THE TYPICAL TASKS IN HIGHER MATHEMATICS ....................................................................................... 159 Lyaletski A. ON PROCESSING OF MATHEMATICAL TEXTS IN THE EVIDENCE ALGORITHM............................................................................................. 166 Luparenko L. ANALYSIS OF USING THE OPEN JOURNAL SYSTEMS PUBLISHING PLATFORM IN DOMESTIC AND FOREIGN E-SCIENCE PUBLISHING 171 Matviyenko R. THREE-DIMENSIONAL MODELING OF INDIVIDUAL UNITS OF GASPUMPING EQUIPMENT ........................................................................... 176 Rak T., Renkas A., Sytchevsky M., Prydatko O. INTERACTIVE TEST SYSTEMS DURING THE LESSONS..................... 182 Yukhymenko О., Yarmilko А.

THE COMPUTER TRAINING AND CONTROLLING COMPLEX FOR TEACHING MATHEMATICS ................................................................... 189 Mikhalevich V., Tyutyunnyk O. SYSTEM MAPLE ADAPTATION TO ILLUSTRATE THE KEY STAGES GEOMETRIC SIMPLEX-METHOD........................................................... 193 Voronkin A. PERSONAL LEARNING NETWORKS IN THE SYSTEM OF DISTANCE EDUCATION ............................................................................................. 202

5

Zaretskaya M., Zaretsky M. COMPUTER SIMULATION FOR MASTERS AT THE TECHNICAL UNIVERSITY............................................................................................. 209 Zhukova N., Rozina I. POTENTIAL OF SOCIAL NETWORKS IN EDUCATIONAL PROCESS IN RUSSIA AND GERMANY......................................................................... 213 Bortnovsky S., Djachuk P., Djachuk P., Kuzmin D. DYNAMIC COMPUTER TESTING OF COMMUNICATIVENESS OF PROBLEMS TRAINED TO THE DECISION............................................. 224 Rogach A., Savyuk L. DESIGN AND PRACTICAL IMPLEMENTATION OF LABORATORY WORKSHOPS IN THE STRUCTURE OF TECHNICAL DIRECTION DISTANCE LEARNING SYSTEMS .......................................................... 231 Popova N. APPROACH TO DEALING WITH HETEROGENEOUS CONTENT FOR ELECTRONIC SUPPORT ......................................................................... 238 Arhangelska S., Kurochkin V. FLEXIBLE CAMPUS NETWORK MODELING TECHNOLOGY ON THE BASIS OF ADVANCED INFORMATION SERVICES .............................. 243 IV. CREATING A NATIONAL EDUCATIONAL INFRASTRUCTURE BASED ON LEARNING ENVIRONMENTS............................................. 248 Lopay S. INFORMATION CONTROL SYSTEM FOR EDUCATIONAL PROCESS 248 Gryzun L. CYBERNETIC IDEAS OF THE PROJECTING OF A CURRICULUM SUBJECT MODULAR STRUCTURE ON THE BASIS OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE INTEGRATION ................................................................ 253 Olkhovskiy Y., Paschenko O. DEVELOPMENT OF THE MANAGEMENT SYSTEM OF EDUCATIONAL INSTITUTION............................................................................................ 256

6

Petrov S., Petrova L. ASPECTS OPTIMIZATION OF ELECTRONIC EDUCATIONAL SYSTEMS ................................................................................................................... 261 Prydatko O., Pasnak I., Renkas A., Sytchevsky M. EXPERIMENTAL STUDY OF COMBINED STUDY ON STUDENT SUCCESS................................................................................................... 266 Skrypnyk I., Dudchenko M., Nowak O., Dudchenko M., Shaposhnik O. WAYS OF OVERCOMING THE REGRESSION IN STUDENTS LEARNING AND THE DEVELOPMENT OF MODERN MEDICINE ........................... 271 Skudnova T. THE AKMEOLOGICAL TRAINING OF SPECIALISTS IN CONDITIONS OF HIGHER PROFESSIONAL PEDAGOGICAL FORMATION ............... 279 Tryus Y. ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF MOBILE TECHNOLOGIES SUPPORT AND USE IN HIGHER SCHOOL ............... 285 Voronkin A. PROBLEMS OF QUALITATIVE INFORMATIONAL MEDIA CREATION IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS OF UKRAINE ...................... 294 Zhuk Y. EDUCATION INFORMATIZATION: PROSPECTS AND RISKS ............. 301 Artemenko V., Karpa A., Polotai O. PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT ON THE BASIS OF SOCIAL SERVICES IN THE MOODLE SYSTEM ................................................... 308 Kharchenko V. EVOLUTION OF INFORMATION TECHNOLOGY WHEN AGRICULTURAL SPECIALISTS TRAINING .......................................... 315 Maklakov G., Geshev D. THE VIRTUAL PILOTS TRAINING FLIGHT SCHOOL........................... 318

7

V. INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES IN LEARNING ENVIRONMENTS ..................................................................................... 320 Abdullayeva O. PROFESSIONAL - PEDAGOGICAL ORIENTATION AS ACTIVATION OF TEACHERS’ INTEREST TO THE PROFESSION...................................... 320 Beknazarova S., Abdullayeva O. CURRENT APPROACHES AND METHODS OF TRAINING PROCESS . 324 Karakasheva-Yoncheva L. THE METHOD OF DIALOG PRESENTATION AND ITS USE IN THE SEMINARS IN MATHEMATICAL ANALISYS........................................ 328 Kolgatin O. STRUCTURE AND FUNCTIONING OF A COMPUTER BASED PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS SYSTEM .............................................. 336 Kulishov S., Shevchenko T., Sorokina S., Tretiak N. SYSTEM AND ANTISYSTEM COMPARISON AS METHOD AND LEARNING ENVIRONMENT FOR CREATIVE CLINICAL THINKING TRAINING ................................................................................................. 343 Polishchuk A. FORMING OF VISUALLY-SIGN CULTURE OF INFORMATION PRESENTATION IN MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT........ 350 Ponomaryova N., Olefirenko N, Ostapenko L. STUDENTS’ INDEPENDENT WORK IN THE CONDITIONS OF CREDITMODULAR SYSTEM OF THE EDUCATIONAL PROCESS ORGANIZATION ...................................................................................... 355 VI PROFESSIONAL TRAINING AND RETRAINING............................. 361 Bakhrushin V., Gorban A., Ignakhina M. THE DEVELOPMENT OF LEARNING ENVIRONMENT FOR SUPPORTING OF STUDENTS’ TRAINING IN THE AREA OF SYSTEM SCIENCES AND CYBERNETICS ............................................................. 361 Byelyavtseva T., Belaya Y. THE USE OF ICT FOR THE MODELING OF ECONOMIC PROCESSES 368

8

Chaykovska O. MULTIMEDIA TECHNOLOGY IN MUSIC EDUCATION AS A FACTOR IN THE FORMATION OF AN INNOVATIVE LEARNING ENVIRONMENT ................................................................................................................... 371 Gladysheva M., Zaretsky M. PROBLEMS OF THE INITIAL PHASE IN THE PROGRAMMING LANGUAGES LEARNING........................................................................ 377 Golitsyna I., Afzalova A., Akhmetova A., Yusupova A. FORMATION OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF MODERN ITPROFESSIONALS ..................................................................................... 382 Prilutska N. SOME ASPECTS OF AN OPTIONAL COURSE DEVELOPMENT IN ELIBRARIES USE DURING THE FUTURE MATHEMATICS TEACHERS TRAINING ................................................................................................. 391 Prilutsky K. ORGANIZATION OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS INDIVIDUAL WORK BY INTERNET-TECHNOLOGIES MEANS .......... 395 Gryciuk Yu., Rak T. SPECIALISTS’ TRAINING IN INFORMATIVE SAFETY FOR REQUIREMENTS OF MINISTRY EMERGENCIES OF UKRAINE.......... 399 VII. DEVELOPING COMPETENCIES IN EDUCATIONAL ENVIRONMENTS ................................................................................... 405 Kolesnyk M. REALIZATION OF COMPETENCE APPROACH IN LEARNING ENVIRONMENT THROUGH TOOLS OF ІCТ .......................................... 405 Kolos K., Spirin O. EXPERIMENTAL WORK RESULTS FOR INFORMATICS TEACHERS’ SUBJECT COMPETENCY THROUGH DISTANCE LEARNING ............. 412 Melnyk I. MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENTS USE AS MEAN FOR CREATIVE COMPETENCIES DEVELOPMENT ...................................... 423

9

Morozova A. REALIZATION OF COMPETENCE APPROACH IN TEACHING THE “ACADEMIC RADIOPROGRAMME BROADCASTING AIRPLAY” ...... 429 Shyshkina M. STUDENTS COMPETENCY LEARNING WITH THE USE OF ICT........ 436 Adamenko K. METHODS OF CONSTRUCTION OF SPECIALISTS’ COMPETENCES.. 442 Petrenko L. THE MORPHOLOGY OF INFORMATIONAL AND ANALYTICAL COMPETENCY OF A VOCATIONAL EDUCATIONAL ESTABLISHMENT LEADER (EMPIRIC DATA)...................................................................... 449 VIII. ICT IN SCHOOL AND PRESCHOOL EDUCATION....................... 456 Olefirenko N. TRAINING IN INFORMATION TECHNOLOGY OF PRYMARY SCHOOL’S TEACHERS ............................................................................ 456 Kovalenko E. SUBJECT-SPATIAL ENVIRONMENT AS MEANS OF PRESCHOOLERS’ COMPETENSES DEVELOPMENT ........................................................... 463 Marchenko T. PEDAGOGICAL ASPECTS OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT CREATING, MAINTENANCE AND DEVELOPMENT AS A MEANS OF PROFESSIONAL COMPETENCES FORMING......................................... 468 Stetsenko I. COMPONENTS OF INFORMATION CULTURE FOR TEACHERS PRESCHOOL AND PRIMARY EDUCATION........................................... 472 Оliinyk L. PROGRAM INTEL ® «LEARNING FOR THE FUTURE» IN THE INSERVICE EDUCATION SYSTEM FOR THE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS ...................................................... 477

10

Litichenko O. INFORMATION TECHNOLOGIES IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ENVIRONMENT........................................................................................ 482 Naumenko T. INFORMATION TECHNOLOGIES FOR CHILDREN BOTH EARLY AND PRESCHOOL AGE .................................................................................... 486 Tepluk A. INFLUENCE OF INFORMATION TECHNOLOGIES AS A COMPONENT SUBJECT-GAMING ENVIRONMENT FOR INFANTS ............................ 490 Lubarova V. INFORMATION TECHNOLOGIES AS EDUCATION MODEL................ 494 Reho A. INNOVATIVE TECHNOLOGY OF SPECIALIST — PRESCHOOLER’S TRAINING IN HUNGARY ................... Ошибка! Закладка не определена.

Lytvynenko N., Zaritska S. DIDACTIC ASPECTS OF THE ICT USE AS A PART OF SCHOOL LEARNING ENVIRONMENT .............. Ошибка! Закладка не определена.

Vertugina V. FORMATION OF LIFE COMPETENCE OF PRE-SCHOOL CHILDREN AS REFLECTION OF PRE-SCHOOL TRAINING INSTITUTION EDUCATIONAL SPACE ORGANIZATION IN THE LIGHT OF MODERN REQUIREMENTS ................................. Ошибка! Закладка не определена.

11

NEW INFORMATION TECHNOLOGY IN EDUCATION FOR ALL: INTEGRATING SCIENCE AND EDUCATION

Vladimir Gritsenko International Research and Training Centre for Information Technology and Systems, Kiev, Ukraine The role of information and communication technology in achieving high-quality education is described. НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ ДЛЯ ВСЕХ: ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Гриценко В.И. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина Описана роль информационных и коммуникационных технологий в достижении высококачественного образования. Введение Современное образовательное пространство невозможно представить без использования информационнокоммуникационных технологий (ИКТ), потенциал которых огромен, но в настоящее время не используется в системе образования в полном объеме. Образовательная система продолжает оставаться громоздкой, связь ИКТ и образования является сложной, появляются кроме технологических проблем, этические и правовые проблемы. Создание образовательного пространства, оснащенного ИКТ, является сложной задачей, но именно оно должно сыграть ключевую роль в подготовке граждан к участию в информационном обществе. Необходимо сделать это пространство полезным, эффективным и интересным. Ведь именно уровень и качество полученного образования оказывает влияние на всю деятельность человека. Современное общество требует перехода к принципиально новому уровню доступности высококачественного образования. Высококачественное образование для всех Получение высококачественного образования для всех является важным направлением развития информационного общества на современном этапе. В него вовлекаются все категории и слои 12

населения. Только в этом случае достигается баланс максимального использования всех преимуществ информационного общества. Высококачественное образование в информационном обществе – непрерывный процесс. Это обуславливается комплексом условий, требующих непрерывного обновления достигнутого образования на основе новых знаний. ИКТ существенно влияют на формирование нового содержания образования, на изменение организационных форм и методов обучения. Внедрение ИКТ в систему образования меняет культуру процесса обучения. Эти изменения комплексные – они меняют педагогические, методологические и технологические подходы. В связи с этим существенно возрастает роль методологических, системных, междисциплинарных знаний человека, необходимых для рационального и осмысленного использования разнообразных знаний и данных, чтобы решить новые, нестандартные проблемы. В этой парадигме главное место отводится аналитическим способностям ученого или педагога, то есть его возможности искать и находить необходимую информацию, точно формулировать проблемы и гипотезы, усматривать в совокупности данных определенные закономерности, находить решение сложных междисциплинарных задач. Государство поддерживает применение компьютерных технологий в системе оценки знаний студентов, оказывает содействие обеспечению учебных заведений компьютерами, построению межвузовских глобальных информационнообразовательных сетей (например, ИОС «Освіта»), центров дистанционного обучения; и т.п. Основные направления реализации стратегии развития информационного общества в Украине определены Законом Украины "Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки". На протяжении 2010-2011 гг. продолжалась реализация мероприятий по выполнению задач, предусмотренных Законом: проводилась работа по развитию фундаментальных и прикладных исследований, вытекающих из проблем становления и развития общества знаний.

13

В Украине активизировались процессы, направленные на реализацию действий по формированию конкретных шагов в развитии информационного общества. Использование перспективных ИКТ в реализации ключевых направлений развития непрерывного образования ставит новые непростые задачи, решение которых затрагивает педагогику, методику, административное управление и финансирование, обеспечение качества обучения, права интеллектуальной собственности и другое. Информационно-образовательное пространство как гарант высококачественного образования Высококачественное непрерывное образование может быть достигнуто в рамках хорошо технологически организованного информационно-образовательного пространства, на базе перспективных ИКТ и функционально развитых, динамичных систем поддержки технологий обучения. Информационно-коммуникационное образовательное пространство – это виртуальная среда, включающая множество образовательных ресурсов для поддержки учебной деятельности и решения задачи обучения на базе глобальных компьютерных коммуникаций. Образовательный процесс в виртуальных сообществах имеет ряд особенностей, а именно, обучение происходит за счет того, что:  знания членов сообщества воплощаются в онлайновые информационно-образовательные ресурсы;  обеспечивается качественная обработка информации при формировании информационных ресурсов сообщества;  происходит высокая персонализация обучения;  осуществляется неявное обучение. Комиссия ЕС определила базовые категории образовательной деятельности в рамках непрерывного образования: формальное обучение (в учебных заведениях, сопровождающееся признанными дипломами и квалификацией); неформальное обучение (как правило не ведет к получению сертификата – обучение на рабочем месте, в рамках политических партий, спортивные классы, репетиторство, подготовка к экзаменам) вне учебных заведений ; 14

неявное обучение (присутствует в повседневной жизни, может быть неосознанным). Анализ различных примеров виртуальных сред от простейших (списки рассылки) до полно функциональных, когда дополнительно к способу общения люди используют особые методы координации и согласованности своей деятельности (проектные группы), позволяет сделать вывод, что образовательные сообщества поддерживают все три категории непрерывного образования: профессионально-ориентированные – формальное и неявное обучение, а проектные группы ограничиваются неявным обучением, которое отличается представлением информации очень высокого уровня – распространение информации об инновациях, обмен опытом, обсуждение новейших научных и практических результатов, стимулом к чему выступает совместная проектная задача. Решение проблем формирования национального информационно-образовательного пространства требует новых подходов, принятия соответствующих нормативных актов, как на государственном, так и региональном уровнях, глубокой демократизации образовательной деятельности, плодотворного сотрудничества высших учебных заведений всех форм собственности, усовершенствования и расширения возможностей традиционных форм обучения (дневной, заочной, вечерней, экстерната), развития новых перспективных форм обучения, обеспечения материальной и информационной поддержки образования и его доступности. Основой для функционирования информационнокоммуникационного образовательного пространства является высокотехнологическая информационно-образовательная среда. Ее создание и развитие представляет технически наиболее сложную и дорогостоящую задачу. Но именно она позволяет системе образования перейти к использованию современных компьютерных технологий обучения и осуществить прорыв к открытой образовательной системе, отвечающей требованиям информационного общества. Поэтому основное назначение информационнокоммуникационных образовательных пространств – это создание условий для реализации всех процессов, связанных с: 15

 

обучением и получением знаний в современных условиях; расширением доступа к обучению большего количества

людей; 

получением

возможности

совместного

использования

знаний;  развитием творческой деятельности обучаемых, которые открываются в рамках функционирования пространств, благодаря использованию новых ИКТ;  обеспечением непрерывного образования;  оптимизацией и динамизмом подготовки педагогических кадров, и их использования в соответствии с потребностями общества и государства. В настоящее время идет процесс создания единого информационно-образовательного пространства, и на передний план выходят вопросы наполнения программно-технической среды данного пространства сетевым образовательным ресурсом. Каким он будет, не окажутся ли огромные бюджетные вложения в глобальные сети пустой тратой денег - зависит уже не от телекоммуникационных компаний, а от учреждений образования, прежде всего - высшего. Информационно-коммуникационные образовательные пространства должны быть высоко динамичными: с одной стороны, должны обеспечивать необходимое взаимодействие между обучаемыми и преподавателями, а, с другой - быстрый доступ к распределенным интеллектуальным информационным ресурсам. Информационно-образовательное пространство, как пространство без границ, должно быть также сбалансированным. Развитие ИКТ в образовании и науке Приведем конкретные шаги, направленные на улучшение качества использования ИКТ в образовании и науке: 1. Необходим анализ использования ИКТ в неприбыльных организациях (вузах, академических институтах и т.п.) Украины и анализ влияния ИКТ на развитие общества в Украине.

2. Крайне важно на основе проведенного анализа в сжатые сроки создать базовые методики формирования информационнообразовательного пространства и технологий обновления знаний (обучение).

16

3. Осуществить мониторинг и прогнозирование спроса населения Украины на образовательные услуги, предоставляемые с помощью новейших технологий обучения в рамках ИОП.

4. Провести мониторинг возможностей образовательных учреждений в предоставлении услуг открытого образования.

5. Необходима экспертиза проведения локальной и региональной информационной политики в Украине (должна быть база данных экспертов в области информационной политики, необходимо знать, кто предоставляет техническую помощь, проводит обучение, исследования, как происходит управление информационной политикой на уровне государства, отдельного субъекта, например, института или отдела – что может «дать» каждый отдел, как для просветительской деятельности, так и практического использования и многое другое).

6. Проблема оценки качества обучения в образовательных организациях, использующих ИКТ, является очень сложной не только для нашей страны, но и для специалистов всего мира. Для того чтобы общество могло убедиться в том, что современные компьютерные технологии обучения отвечают необходимым стандартам, нужны надежные, прозрачные и понятные процедуры оценки качества обучения, отличные от традиционных. Очевидно, оцениваться должны не столько материальная база, профессорскопреподавательский состав, методическое обеспечение и прочее, так как эти составляющие в условиях единого информационнообразовательного пространства теряют свой обычный смысл, а квалификация, способности и знания выпускников (процесс обучения и учебный ресурс, с помощью которого происходит обучение, например, дистанционный курс).

36-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО о всеобщем доступе к информации и знаниям в информационнообразовательном пространстве. С 25 октября по 10 ноября 2011 года в Штаб-квартире ЮНЕСКО (г. Париж) проходила 36-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО. Это крупное международное событие. Оно является важным не только для ЮНЕСКО своими программными решениями, но и для всех стран мирового сообщества, которые разделяют благородные цели и основной мандат ЮНЕСКО: 17

служить миру, содействовать многообразию культур, развитию науки, образования, свободы слова, демократии, сокращению разрыва и социально-экономического неравенства стран и народов. Основное внимание в рамках дискуссий на 36-й сессии было сосредоточено на важнейшей роли и потенциальном вкладе образования, естественных наук, социальных и гуманитарных наук, культуры, коммуникации и информации в усилия по преодолению нынешнего кризиса, а также в поддержание и увеличение объема инвестиций и международного сотрудничества в этих областях. Было подчеркнуто, что крайне важно повысить актуальность мероприятий, проводимых под эгидой ЮНЕСКО, осуществлять программы, которые имеют приоритетное значение в области образования, естественных наук, социальных и гуманитарных наук, а также коммуникации и информации, с обеспечением максимальной эффективности. Большое внимание было уделено обсуждению крупной программе «Образование» и ее главному приоритету «достижение целей образования для всех (ОДВ) в странах, которые в этом нуждаются». Современные технологии достижения ОДВ требуют совершенства, использование которых обеспечит сокращение финансовых средств на цели ОДВ, улучшит координацию деятельности партнеров по ОДВ, продвинет решение проблемы подготовки учителей, и будет способствовать развитию качественного образования. Важно развивать методологическую базу обучения и использования педагогами ИКТ в ОДВ. Представляется целесообразным среди комплекса вопросов ОДВ выделить решение проблемы использования знаний и подготовки кадров для высокотехнологического и инновационного развития стран. С этой целью необходимо обратить внимание на создание научно-образовательного пространства, в основе которого лежат знания и инновации и которое развивается для обеспечения реализации цифровых возможностей для всех, доступа к знаниям, информации и образованию для всех. Работа комиссии «Коммуникация и информация» существенно отличалась от работы других комиссий сбалансированностью обсуждаемых вопросов и глубокими по смыслу дискуссиями. Среди них обсуждение важнейших проблем информационного общества, общества знаний, межправительственных программ ЮНЕСКО.

18

Основное внимание было уделено Крупной программы «Коммуникация и информация», которая имеет межсекториальный характер. В ходе дискуссий подчеркивалось, что ЮНЕСКО будет содействовать разработке эффективной политики и стратегии, направленных на укрепление информационной грамотности, сохранение информации, усиление информационной этики, информации в целях развития и доступности информации, – то есть применительно ко всем приоритетным задачам, установленным программой «Информация для всех», международные и национальные масштабы которой будут расширены. Особый упор будет сделан на обеспечении доступности разнообразного и многоязычного информационного контента одновременно в качестве вклада в осуществление межсекторальной платформы «Языки и многоязычие». Ключевые направления: увеличение объемов цифрового информационного контента, сохранение документального наследия, широкое использование бесплатных инструментов и бесплатного информационного контента во всех областях компетенции ЮНЕСКО. Выводы Исследования показали, что для постиндустриального общества необходимо, чтобы не менее 30% взрослого населения имело высшее образование. Однако существующая система образования не в состоянии удовлетворить образовательные потребности в таких объемах. Состояние сферы образования Украины и тенденции развития информационного общества требуют опережающего развития системы образования. Имеющийся мировой опыт показывает, что решение этой задачи может быть осуществлено путем широкого внедрения информационных и коммуникационных технологий.

19

I. EVOLUTION AND CONVERGENCE OF IT AND LEARNING ENVIRONMENTS. EVOLUTION AND CONVERGENCE OF THE INFORMATION TECHNOLOGIES FOR EDUCATION AND LEARNING SUPPORT

Manako A. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Issues related to the evolution and convergence of the information technologies for education and learning support are discussed in short. ЕВОЛЮЦІЯ ТА КОНВЕРГЕНЦІЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПІДТРИМКИ ОСВІТИ ТА НАВЧАННЯ

Манако А.Ф. Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологий та систем, Київ, Україна Коротко розглянуті питання еволюції та конвергенції інформаційних технологій для підтримки освіти та навчання На теперішній час, в умовах активного розвитку процесів інформатизації суспільства, інформаційні технології відіграють велику роль у розвитку багатьох напрямків діяльності суспільства. Інформаційні та комунікаційні технології в процесі свого розвитку мають значний вплив на розвиток різних галузей знань та галузей науки, вони розвиваються не ізольовано, а активно впливають на розвиток одне одного. Особливо це стосується такої сфери, яка визначає потенціал нації – сфери освіти та навчання. Розгляд історичних аспектів еволюції та конвергенції технологій навчання показує, що основними технологіями, які вплинули на їх розвиток були (відповідно до кожної хвилі інформаційної революції) наступні:  технології візуалізації навчальної інформації;  технології зберігання;  технології передачі знань, вмінь та навичок;  технології сприймання навчальної інформації. Всі освітні системи, що існували у світі, завжди розглядалися 20

виключно з позицій соціальної детермінованості і саме вона визначала форми та зміст навчання. Педагогіка, є невід’ємною частиною кожної культурної цивілізації і спирається на основні знання та технології, які притаманні суспільству. Згадаємо, що збереглися свідчення про навчання за методом імітації ще 300 тис. років тому [1]. Кожна хвиля інформаційної революції характеризувалася тим, що продукувала не тільки нові пристрої для забезпечення їх масового використання в контексті досягнення множини цілей, але й обумовлювала появу нових професій, їх спеціалізацію для задоволення множин потреб користувачів у різних галузях, у тому числі і для обслуговування освіти та навчання. В наслідок цього проходила еволюція та конвергенція наук, які були потрібні суспільству для його подальшого розвитку. Зауважимо, що процеси еволюції та конвергенції навчальних середовищ протікали дуже і дуже повільно, загалом відповідали ступеню інформаційного розвитку суспільства. У двадцятому столітті були зроблено ряд винаходів, які суттєво змінили темпи розвитку інформаційних технологій, а саме, поява комп’ютера та поява Інтернету. Саме це ініціювало інноваційні перетворення та інтенсифікувало загальні процеси масового використання їх для потреб освіти та науки. Поява комп’ютерів відкрила нову еру – навчання на базі комп’ютеру і зумовила бурхливий розвиток комп’ютерно орієнтованих технологій навчання. Використання комп’ютерів для підтримки навчання бере свій старт з початку 60-х років [2]. Одночасно виникли спроби створювати комп’ютерні навчальні середовища по аналогії з традиційно існуючими. Перші нові комп’ютерні середовища мали переваги, однак, вони мали і недоліки, потрібні були спеціалісти не тільки у галузі педагогіки та комп’ютерних наук. На конференції ЮНЕСКО (1970 г.) технології навчання вперше визнані у якості наукової дисципліни, складового елементу дидактики [3]. В Україні перша науково-дослідна лабораторія була створена у 1962 році на базі Інституту кібернетики, очолював її до 1997 р. всесвітньо відомий професор Довгялло Олексій Михайлович, під керівництвом якого були отримані загальновизнані світовою спільнотою наукові та практичні досягнення. Співробітниками лабораторії, а нині відділу Діалогових на навчальних систем, був 21

пройдений важкий шлях від перших найпростіших програм навчання на базі комп’ютеру до розвитку теорій підтримки дистанційного навчання [4,5,6,7] з активним використанням мультимедіа. Нагадаємо, що перші науково-дослідні роботи з розвитку вітчизняних гнучких дистанційних технологій навчання в рамках виконання міжнародного проекту Копернікус за участю 7 країн Європи розпочалися наприкінці 1993 р. (звертаємо увагу на той факт, що український домен .ua був зареєстрований у 1992 р.). У 1995 році відбулося перше в країнах СНГ масове навчання користувачів (за допомогою електронної пошти) в рамках виконання проекту «УКРДОРІ-95», в якому прийняло участь приблизно 400 користувачів з 7 країн світу (навчальні тексти поставлялися російською та українською мовами, тому серед користувачів були представники США, Швейцарії, Австралії, Канади тощо). Таким чином можна зазначити, що практично всі наукові та технологічні рішення, які відповідали кожному етапу розвитку технологій навчання на базі комп’ютеру, притаманні розвитку загальної еволюційній спіралі, були досліджені та відпрацьовані науково-дослідним колективом, який зараз працює на базі Міжнародного науково-навчального центру інформаційних технологій та систем НАН та МОН України. Питання дослідження еволюції та конвергенції інформаційних технологій наприкінці двадцятого століття попали у фокус уваги світової наукової спільноти. Було визначено, що з появою комп’ютеру сформувалися такі напрямки конвергенції: 1. Конвергенція послуг забезпечує нові розширені функціональні можливості для користувачів. Це, в свою чергу, зумовлює конвергенцію систем.

2. Конвергенція мереж визначає конвергенцію технологій та систем, що забезпечує можливості для зростання конвергенцій послуг.

3. Конвергенція пристроїв дозволяє виробникам та користувачам збагачувати доступні функціональні можливості та надавати нові ефективні послуги.

4. Конвергенція технологій та наук як фактор розвитку науки та технологій, а також рушійна сила у створенні нових наукових напрямків, які мають суттєве практичне значення. На теперішній час на основі висновків європейських експертів вважається, що «конвергенція технологій» та «конвергентні техно22

логії» є синонімами, під ними розуміється широке коло процесів – від конвергенції самих технологій (та їх впливу та інші технології) до конвергенції окремих наук та появи нових галузей знань та технологій, що будуть розвиватися за своїми власними траєкторіями. На початку 60-х років XX сторіччя, коли педагоги і психологи усвідомили потенціал використання комп’ютерів та нових інформаційних технологій (ІТ) [8] для навчання, освіти і тренування (підготовки), виникло і почало розвиватися навчання на базі комп’ютера (Computer-Based Instruction, CBI). Зазначимо, що створювачі CBI ще на початковому етапі досить чітко розподілилися за двома групами – інженери і вчені [9, 10]. Інженери застосовували у розробках CBI процедурний підхід [10], а вчені спочатку розробляли моделі навчання і лише потім їх реалізовували як ITS (Intelligent Tutoring System) [11]. Аналогічно підходам можна визначити і спроби створення відповідних навчальних середовищ. Термін CBI містить словосполучення «на базі», суть якого полягає у тому, що у визначених навчально-орієнтованих ситуаціях або контекстах ІТ відіграють основну роль у процесах розроблення та доставки навчального контенту або у процесах виконання деяких функцій керування. Наведемо приклади нормативних в Україні визначень похідних понять від родового поняття CBI (ДСТУ 2482-94 [9, 12]): автоматизоване навчання (Computer-Aided Learning, CAL). Навчання, у якому керування вивченням здійснюється викладачем (педагогом) спільно з навчальною системою; комп'ютеризоване навчання (Computer-Assisted Instruction, CAI). Навчання, у ході якого комп'ютери, обладнані програмами навчального призначення, застосовуються тільки у процесі вивчення; керування вивченням виконується виключно викладачем (педагогом). У CAI і CAL комп’ютер відігравав головну роль у процесах розробки, доставки і запам’ятовування навчальних матеріалів, але керування процесом навчання здійснювалося головним чином людиною (педагогом, викладачем); комп'ютерне навчання. Навчання, засноване на застосуванні комп'ютерів, обладнаних програмами навчального призначення, як головного засобу у процесі вивчення та як допоміжного засобу у процесі керування вивченням. Отже, у CAI і CAL комп’ютер відігравав головну роль у процесах розроблення, доставки і запам’ятовування навчального 23

контенту, але керування процесом навчання здійснювалося головним чином людиною (педагогом, викладачем). В англомовній літературі широко використовуються також паралельні терміни для позначення поняття CBI: кероване комп’ютером навчання (Computer Managed Inctruction, CMI) та тренування (підготовка) на базі комп’ютера (Computer-based training, CBT). На початку розвитку CBI підвищення ефективності методів кодування і програмування "навчальних комп’ютерних програм" цілком залежало від ступеня розвитку комп’ютерних технологій, оскільки головним бар’єром з використання CBI були відповідні економічні витрати. Наприклад, перший мінікомп’ютер DEC PDP-1 (1961) коштував $120000, а великий комп’ютер (mainframe computer) IBM 7094 приблизно $ 2,5 млн., що, зрозуміло, було недосяжним для масового застосування в навчальних процесах. Тим не менше, CBI було започатковано на великих комп’ютерах і з програмування на машинних мовах. У подальшому воно було адаптоване до мікрокомп’ютерів, робочих станцій і пізніше до персональних комп’ютерів. З кожним поколінням комп’ютерів з’являлися нові можливості з автоматизації проектування CBI, зменшувалися труднощі його програмування та економічні витрати. Паралельно з інженерними підходами до CBI наприкінці 60-х років ХХ століття було розпочато суто наукове, теоретичне дослідження підходів, орієнтованих на інформаційні структури – моделювання людської свідомості і навчання за допомогою моделей структурованого навчального контенту. Ці підходи і системи отримали назву інтелектуальні навчальні системи (ITS) та були пов’язані із дослідженнями та розробками у галузі штучного інтелекту [13,14,15,17,18]. Можна зазначити, що перші найпростіші інтелектуальні навчальні середовища з’явилися саме на цьому етапі. Вони використовувалися для відпрацювання окремих часткових робочих моделей, проте, цілісність та масовість не були їм притаманні. Зауважимо, що дійсно «масовість» можна було досягнути тільки шляхом тиражування середовищ, проте інтероперабельність була досить низька.

ITS проектувалися для моделювання і відображення ключових властивостей поведінки людей у процесі навчання за підтримкою ІТ, а саме, для моделювання контенту предметної галузі знання, стратегій і методів навчання, станів знань і вмінь людини [11, 19, 24

20, 21, 22, 23]. Технології ITS також розвивалися вслід за розвитком комп’ютерно-інформаційних, когнітивних і дидактичних наук, хоча перехід від дослідницьких експериментів до промислових реалізацій був ілюзорним майже для всіх розробників ITS, оскільки на той час було неможливо подолати багато труднощів і перешкод, які традиційно групувалися у дві широкі категорії [9]: - відсутність релевантних інноваційних дидактичних теорій і методів проектування ITS. Наприклад, на початку комп’ютерної ери когнітивні та дидактичні науки стосовно комп’ютерного моделювання людської свідомості були практично "на нулі" [8]; - відсутність релевантних інноваційних ІТ для ITS. Наприклад, комплексне моделювання навчання у ITS базується на формальних правилах виведення, реалізація яких потребує значних обчислювальних потужностей комп’ютерів, що на той час було недосяжним. Першу категорію проблем традиційно розв’язували вченіпредставники гуманітарних наук: когнітивні психологи, педагоги, дидактичні проектувальники тощо [15]. Другу категорію проблем традиційно розв’язували вчені-представники точних наук – розробники інноваційних ІТ, математики тощо [18]. Когнітивні психологи встановили, що модель свідомості людини (ментальна модель) складається з двох головних компонентів: структури знань (схема) і процесів, які використовують цю схему („ментальні операції”) [24]. Головним предметом дидактичного проектування [25] є представлення і організація навчального контенту, спрямоване на забезпечення підвищення продуктивності навчання учнів [26, 27]. Ретельний аналіз та ефективна організація навчального контенту можуть полегшити різні чинники, наприклад, зовнішнє представлення знань (об’єктів знань, які використовуються у навчальному процесі); внутрішнє представлення знань (ментальні моделі учнів) [28] На початку 90-х років 20 століття нового поштовху набирають дослідження у галузі технологій педагогічного проектування. Тільки при їх створенні та використанні можна було знайти відповідь на питання щодо навчання та активного використання комп’ютерних телекомунікацій, тобто дистанційного, електронного та інших форм навчання. В цілому, теорії дидактичного проектування (навчальні стратегії та критерії їх застосування) орієнтуються на [22]: 25

- забезпечення значного підвищення ефективності і результативності створення та широкомасштабного введення у практику комп’ютерно орієнтованих технологій навчання, - значне прискорення процесів проектування і розроблення високоякісних навчальних програм, навчального контенту, моделей та методів перевірки знань, - забезпечення керівними матеріалами щодо використання нових навчально-орієнтованих інструментів, засобів і систем на базі ІТ. Еволюцію і конвергенцію CBI та ITS в цілому представлено на рис. 1. Отже, як представлено на рис. 1, інженери CBI розробляли комплексні навчальні конструктиви у формі шаблонів (templates) або кадрів (frames). Застосування цих конструктивів було лише наслідком застосування простих методів програмування, вони забезпечували проектувальників CBI досить ефективними інструментами, хоча й були процедурними за своєю природою [9].

Рис. 1. – Еволюція і конвергенція CBI і ITS (MF – великий комп’ютер (мейнфрейм), MNI – міні-комп’ютер, WS – робоча станція, PC – персональний комп’ютер, LO –навчальний об’єкт) 26

Широке розповсюдження персональних комп’ютерів і нових програмних засобів сприяло значному зниженню витрат на CBI. Навчальний контент у CBI став відображатися за допомогою мультимедіа [29]. Коротко зупинимося на ролі мультимедіа у навчанні. Процес появи і поширення мультимедіа технологій нерозривно пов'язаний з історією розвитку інформаційних технологій, яка вирушає своїм корінням в глибоку старовину [30]. Розвиток інформаційних технологій починається з появою мови і продовжує еволюціонувати з винаходом писемності (приблизно 2350 р. до н.е.). Історичної періодизації [2] дослідниками не виділено, однак, виділені основні етапи розвитку мультимедіа, починаючи з середини двадцятого століття. На першому етапі (1945 р. – початок 1960-х рр.) розпочинається зародження мультимедіа технологій, передумовою якого вважають концепцію організації пам'яті «МЕМЕХ», запропоновану в 1945 р. американським ученим Ваннівером Бушем. Вона передбачала пошук інформації відповідно до її смислового вмісту, а не по формальних ознаках. Ідея знайшла свою комп'ютерну реалізацію у процесі створенні сучасного мультимедіа [31]. На другому етапі (початок 1960-х – 1975 р.;) йде процес розробки мультимедіа технологій, які використовуються в багатьох сферах життя і діяльності людини, у тому числі, і в галузі освіти. На третьому етапі (1975 р. – почало 1990-х рр.) відбувається поширення мультимедіа технологій, що включають текст, графіку, оцифровану мову, звукозапис, фотографії, мультиплікацію, відеокліпи і т.д. [32]. Еволюція та конвергенція інформаційних технологій, програмної індустрії та розвиток можливостей персонального комп’ютера створили ідеальне середовище для технічної реалізації сучасного мультимедіа [32]. Авторські системи, тобто системи для розробки засобів CBI, також швидко розвивалися, хоча практично всі вони були автономними, вони використовували мультимедіа засоби, які відповідали другому етапові його розвитку. Кінцевий результат розробок був невіддільний від авторської системи або її численних компонентів та інструментів. Взагалі, у той час у CBI навчальний контент і логіка керування навчальним контентом були монолітно і жорстко взаємозв’язані між собою і обмежували одне одного [10]. На рис. 1. також представлено те, що, водночас, вчені продовжували досліджувати і розробляти ITS. Їх концепція і підхід 27

до опису, представлення і доставки навчального контенту принципово відрізнялася від концепції інженерів CBI [9]. Вчені розвивали когнітивну теорію навчання, теорію дидактичного проектування, методи штучного інтелекту та ін. з метою [9, 35, 36]:  вдосконалення моделей контенту для ролі «Учень», предметної галузі знання і застосування методів навчання;  забезпечення можливості адаптації ITS до персональних потреб, вимог, цілей, задач, завдань, уподобань, навчального стилю, мотивацій кожного Учня. Взагалі, досягнення цієї мети вимагало забезпечення можливості динамічно породжувати у навчальному процесі нові "фрагменти" або навчальні порції контенту. Для того, щоб персонально задовольняти кожного Учня, потрібно було забезпечити можливість динамічного і „роботоподібного” агрегатування персоналізованих одиниць навчання з "фрагментів" контенту [37]. Значний вплив на комп’ютерно орієнтовані технології навчання здійснив розвиток та використання локальних мереж у навчальному процесі. Було створено безліч науково-технічних рішень, які відіграли свою роль у формуванні сучасних наукових підходів до підтримки неперервного та масового навчання Активний розвиток всесвітньої мережі Інтернет став тією інновацією, яка обумовила не тільки ще більш високі темпи еволюції та конвергенції навчальних технологій, але й суттєво вплинула на форми, методи та зміст навчання в умовах масовості та неперервності. Поява дистанційного навчання на базі комп’ютерних телекомунікацій поставила нові задачі, які потрібно було вирішувати у найкоротший термін. У першу чергу це стосувалося методів педагогічного проектування дистанційних курсів та електронних посібників. Саме на цьому етапі починала формуватися якість навчального контенту, якість надання навчальних послуг тощо. Зауважимо, що і на сьогоднішній день не всі викладачі, які займаються розробкою, приділяють належну увагу процесам педагогічного проектування електронних курсів та посібників. Це приводить що того, що руйнується сама дидактична система навчання, яка замінюється чисто механічними послугами, які надаються системами типу LMS. І питання щодо того, як же вчити, часто не має відповіді.

28

Розвиток систем підтримки навчальної діяльності на базі мережі Інтернет зумовив розвиток безлічі технологічних рішень, що, в свою чергу, зумовило створення та активне використання міжнародних стандартів та рекомендацій. Крім того, на початку 90х років ХХ сторіччя вчені зосередили свої зусилля саме на процесах динамічного представлення одиниць навчання з персоналізованими агрегатуваннями "фрагментів" контенту («жорсткі» структури вже не могли у повному обсязі забезпечити вимоги розробників та користувачів), виникла ідея та концепція навчальних об’єктів (LO) [38]. Хоча, насправді, Р. Джерард ще у 1969 році, тобто на початковій стадії розвитку CBI та ITS, сформулював нову концептуальну ідею [39] : „навчальні одиниці потрібно робити меншими і комбінувати їх (подібно тому як комбінуються частини, складові конструкцій у стандартизованих конструкторських наборах) у велике різноманіття специфічних навчальних програм, пристосованих до кожного учня" [40]. Проте практична цінність ідеї стала очевидною і загальновизнаною в усьому світі лише наприкінці ХХ сторіччя [37]. Розпочалася епоха розробки принципово нового класу систем для підтримки навчальної діяльності на базі Інтернет. На теперішній день ці системи широко використовуються навчальними закладами, типовим прикладом є система Moodle. Річ у тім, що на той час було ще багато бар’єрів для реального забезпечення широкомасштабного використання можливостей динамічного агрегатування одиниць навчання. Це були лише успішні експерименти вчених з досить обмеженою практикою та аудиторією кінцевих користувачів. Ключовими бар’єрами [9, 41] були такі: - відсутність розвинених локальних, національних, регіональних та глобальних інфраструктур, а також єдиної платформи для забезпечення мультифасетної доставки агрегатувань одиниць навчання у потрібній формі у розподілених комунікаційних мовноінформаційних середовищах, системах, мережах; - відсутність технічних стандартів з інтероперабельності, пов’язаних з трансформаціями і взаємодіями навчальних одиниць контенту у зазначених середовищах та інфраструктурах. Ключовими бар’єрами з боку дидактичних теорій і моделей, зокрема, були відсутність дидактичних теорій і моделей навчання [23]. На початку ХХI сторіччя, завдяки консолідованим зусиллям та 29

успіхам вчених, інженерів та практиків з усього світу, вдалося подолати „критичну масу” технічних бар’єрів [9, 42, 43]: на єдиних стандартах було побудовано глобальну інформаційну систему Інтернет, яка у порівнянні з минулим надала нові можливості щодо забезпечення всезагального доступу до інформації, знань у цифровій формі. Інтернет і Веб стали швидко зростаючою універсальною платформою для підтримки взаємодій і комунікацій людей, з розподіленими агрегатуваннями об’єктів у цифровий формі, що дозволяє поліпшувати сприйняття інформації користувачами. Потрібно зазначити також швидкі темпи еволюції у ІТ-галузі стандартизації; міжнародні групи з стандартів розробили стартову "критичну масу" необхідних технічних стандартів і специфікацій з інтероперабельності, загальним результатом застосування яких стало виникнення та експансія нового покоління інформаційних те комунікаційних технологій для підтримки навчання. Виникла потреба у ресурсах, які орієнтовані на багаторазове використання. Технічний базис потребував забезпечення застосування багаторазово використовуваних, інтероперабельних об’єктів навчально-орієнтованого контенту, які спільно використовуються / поділяються, та зсув потоку керування від „вбудованого” у навчальні ресурси до його зовнішнього представлення, яке обробляється за допомогою різноманітних інформаційних систем нового покоління ІТНО (LMS, CMS, LCMS) тощо. Виникнення і поширення нових наукових і програмно-технічних рішень значно змінює спосіб, за яким люди одержують можливості здобувати знання і вміння, потрібні для їх роботи, життя та розваг. Застосування сучасних ІКТ має великий потенціал кардинально змінити парадигму навчання. Наприклад, за традиційною дидактичною парадигмою, навчальний процес організовано в уроки (заняття, лекції, семінари, лабораторні заняття тощо) та курси, з якими асоційовано відповідні специфічні навчальні цілі [44]. За новою дидактичною парадигмою навчальний контент поділено на значно менші, самодостатні "фрагменти" навчального контенту, що можуть використовуватися автономно або динамічно агрегатуватися з іншими ресурсами, щоб достатньо та своєчасно задовольняти навчальні потреби та вимоги користувачів. Том Баррон, у своїй статті "Піонери LO" (2001 рік) зазначив: "Нова модель для електронного 30

навчання (е-навчання), згідно з якою навчальний контент є вільним від проміжних „контейнерів” і може бути потоком серед різних систем, змішуватися, багаторазово використовуватися і, водночас, оновлюватися, стає реальністю. У центрі цієї нової моделі – навчальний об’єкт – конструктив, будівничій блок, що дозволяє реалізувати такий динамічний підхід до керування контентом е-навчання". Сфера застосування комп’ютерно орієнтованих технологій навчання функціонально охоплює широке різноманіття теорій, моделей, методів і стратегій, пов’язаних з відповідними технологіями та науково-освітньо-виробничими системами [9], зокрема, від доставки навчальних ресурсів та навчальних послуг через керовані навчальні середовища і мережі [45] до кіберпросторів та глобального електронного науково-освітнього простору. Об’єктивні причини еволюції та конвергенції ІКТ суттєво вплинули на використання терміну «освітній простір», маючи на увазі, що він може розглядатися як сукупність складних багатокомпонентних електронних навчальних середовищ для підтримки масовості та безперервності надання освітніх послуг. Загальноприйнятої класифікації композитів сучасних ІКТ для підтримки навчання поки що не має. Тим часом можна навести чимало прикладів використання сучасних ІКТ різного характеру та галузей застосування для підтримки навчання (e-learning, blendlearning, m-learning, we-learning тощо):  сучасні технології зв’язку та мережеві технології;  сучасні технології програмування;  технології, на яких засновані основні платформи Web 1, Web -2.0, (та web 3.0, web 4.0, що зараз знаходяться у стадії розвитку);  мультимедіа технології;  технології менеджменту знаннями;  технології підтримки навчального процесу, результатом якого є нові класи систем підтримки навчальної діяльності, освіти та тренування;  технології інтелектуальних агентів;  лінгвістичні технології для підтримки навчального процесу;  технології цифрових бібліотек тощо. На теперішньому етапі у навчальному процесі знаходять своє місце наступні інновації: технічна реалізація конвергенції голосу 31

людини, відео, даних та навчального контенту, мобільних послуг. Хмарні технології визначаються як один з провідних напрямків технологій майбутнього. Досліджуються умови ефективного використання мобільних технологій навчання тощо. Висновки. Дослідження процесів еволюції та конвергенції технологій для підтримки освіти, навчання та тренування знаходяться у стадії свого зародження. Проте, вони мають відіграти велику роль у розумінні природи розвитку навчання, освіти та тренування на базі ІКТ. І від того, наскільки людство усвідомить їх значимість, залежить і майбутній розвиток не тільки національних електронних науково-освітніх просторів, але й глобального електронного науково-освітнього простору, який повинен забезпечити неперервне масове навчання та доступ інформації для всіх. Література 1. Roy Rada (1997) Virtual Education Manifesto, Hypermedia Solutions Limited: Liverpool, England.

2. Розина И.Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде:теория, практика и перспективы развития //Educational Technology & Society 7(2) 2004 ISSN 1436-4522 c. 257-268.

3. Долженко, О., Янушкевич, Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике // Совр. высш. школа. - 1982. - № 2.

4. Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник. /Под ред. Гриценко В.И., Довгялло А.М. В 2-х томах. – К.: Наукова думка, 1992. – 784 с.

5. Довгялло А.М. Диалог пользователя и ЭВМ: Основы проектирования и реализации: Монографія. - Киев: Наук. Думка, 1981. – 231 с.

6. Гриценко В.И., Кудрявцева С.П., Колос В.В., Веренич Е.В. Дистанционное обучение: теория и практика: Монографія. – К.: Наукова Думка, 2004. – 376 с.

7. Гриценко В.И., Колос В.В., Кудрявцева С.П., Манако А.Ф. Компьютерные технологии обучения в Украине: от истоков к современным проблема. Електронний ресурс: http://learn.irtc.org.ua/?l=ru&p=history.

8. Hughes Carol Ann, "Information Services for Higher Education.

A New Competitive Space," D-Lib Magazine, December 2000, (http://www.dlib.org/dlib/december00/hughes/12hughes.html) 32

9. Манако А.Ф., Манако В.В. Електронне навчання і навчальні об’єкти. – К.: Кажан плюс, 2003. – 334 с.

10. SCORM (2001). Sharable Content Object Reference Model (SCORM), Version 1.2, October 1, 2001. Advanced Distributed Learning Initiative.

11. Brusilovsky, P., Schwarz, E, & Weber, G. (1996). ELM-ART: An intelligent tutoring system on world wide web. ITS'96, Third International Conference on Intelligent Tutoring Systems Montreal, June 1996, –P. 261–269.

12. ДСТУ 2482-94. ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ. ТЕРміни та визначення.

13. Лорьер Ж.-Л. Системы искусственного интеллекта., пер. с фр. – М.: Мир, 1991. – 568 с.

14. Г. С. Осипов. Искусственный интеллект: состояние исследований и взгляд в будущее. Електронний ресурс: http://www.raai.org/about/persons/osipov/pages/ai/ai.html 15. Тей А., Грибомон П., Луи Ж. и др. Логический подход к искусственному интеллекту: от классической логики к логическому программированию: пер. с фр. / под ред. Гаврилова. –М.: Мир, 1990.

– 430 с.

16. Уєно Х., Кояма и др. Представление и использование знаний. – М.: Мир, 1987. – 222 с.

17. Хант Э. Искусственный интеллект. – М.: Мир, 1978. – 560 с.

18. Глушков В.М. Кибернетика, вычислительная техника, информатика: Избранные труды в 3 т. / АН УССР, Ин-т кибернетики им. В.М.Глушкова. – К.: Наукова думка, 1990. Т.3: Кибернетика и ее применение в народном хозяйстве. – 224 с.

19. Clark, R.E. (1999). The Cognitive Science and Human Performance Technology. In H.D. Stolovitsch,&E.J.Keeps, Handbook of Human Performance Technology (pp. 82-95). San Francasco: JosseyBass-Pfeiffer.

20. deGroot, A.D. (1965). Thought and Choice in Chess. The Hague, the Netherlands: Mouton.

21. Gibson, W. 1984 (Reissue edition 2003). Neuromancer. Ace Books, New York.

22. Hughes Carol Ann, "Information Services for Higher Education.

A New Competitive Space," D-Lib Magazine, December 2000, (http://www.dlib.org/dlib/december00/hughes/12hughes.html).

33

23. Korner, Stephan. ’Classification Theory’// Encyclopedia Britannica: Macropaedia, 15th ed., 1977.

24. Jack Ferguson, Jack Cooper, Michael Falat, Matthew Fisher, Anthony Guido, John Marciniak, Jordan Matejceck, Robert Webster.

Software Acquisition Capability Maturity Model (SA-CMM) Version 1.01 Technical Report CMU/SEI-96-TR-020 ESC-TR-96-020, December 1996.

25. Downes, Stephen (2002). Design Principles for a Distributed Learning Object Repository Network. See: http://www.downes.ca/ 26. Гриценко В.И., Манако А.Ф. Педагогическое проектирование єлектронных учебников и дистанционных курсов, поставляемых через Интернет. Учебное пособие. – К.: Міжнародний науково-навчальний центр ІТ і систем НАН та МОН України, “Витус”, 2002, – 123 с.

27. Roes, Hans. Digital Libraries and Education. Trends and Opportunities. D-Lib Magazine July/August 2001.Volume 7 Number 7/8 (See: DOI: 10.1045/july2001-roes).

28. Reigeluth, C. M. & Nelson, L. M. (1997). A new paradigm of ISD? In R. C. Branch & B. B. Minor (Eds.), Educational media and technology yearbook (Vol. 22, pp. 24-35). Englewood, CO: Libraries Unlimited.

29. Promoting Multimedia Access to Education and Training in European Society (See: http://www.prometeus.org.uk).

30. Информационные технологии в научной деятельности (курс для аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н. Толстого) / Составители Богатырева Ю.И., Косарев П.А. 2005 31. Коул Б. Гипертекст решает проблемму информационного обслуживания // Электроника, 1990, N 4, с.38-42.

32. Балыкина Е.Н., Комличенко В.Н., Сидорцов В.Н. Мультимедиа системы. Попытка сравнительной характеристики //Круг идей: модели и технологии исторической информатики. Материалы III международной конференции АИК / Ред. Бородкин Л.И. и Тяжельникова В.С. М., 1996. 345 c.

33. Aviation Industry CBT (Computer-Based-Training) Committee, AICC, http://www.aicc.org/ 34. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. – М.: Информационноиздательский дом «Филинъ», 2003. – 616 с.

34

35. Gibbons, A.S., Bunderson, C.V., Olsen, J.B., and Rogers, J. (1995). Work models: Still beyond instructional objectives. MachineMediated Learning, 5(3&4), – P. 221–236.

36. Joseph B. South and David W. Monson. (2000). A universitywide system for creating, capturing, and delivering learning objects. In: The Instructional Use of Learning Objects. David Wiley (ed.), Association for Educational Communications and Technology, 2000.

37. IEEE P1484.2/D7, 2000-11-28. Draft Standard for Learning Technology – Public and Private Information (PAPI) for Learners (PAPI Learner). Available at: http://ltsc.ieee.org/.

38. Манако А.Ф. Системные аспекты моделирования целенаправленного развития инновационных информационных технологий „учебные объекты”// Управляющие системы и машины.

– 2006. – №6. – С. 10–19.

39. Манако А.Ф. Підхід до моделювання цілеспрямованого розвитку інноваційних інформаційних технологій„навчальні об’єкти // Проблеми програмування, Спеціальний випуск «Матеріали п’ятої міжнар.наук.-практ. конф. з програмування УкрПРОГ’2006». – 2006. – № 2-3. – С.475-481.

40. Gery G. Electronic Performance Support Systems. Amazon Publishers, 1994. – 57 p.

41. Masuda T. The Information Society as a Postindustrial Society. – Tokyo, 1983. – P. 28, 47, 61, 74 42. Синица Е.М., Манако А.Ф. Проблемы стандартизации информационных технологий в образовании. Telematics and LifeLong Learning: Proceedings of the International Workshop TLLLOctober 15-17 2001, Ukraine, Kyiv, IRTC. – С. 163–168.

43. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School . / John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, editors; Committee on Developments in the Science of Learning, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council.

Washington, D.C.: National Academy Press. (http://www.nap.edu/html/howpeople1/).

44. ПОЛОЖЕННЯ про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах (затверджено наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 року № 161).

45. Dempsey L., Heery R. Metadata: Current view of practice and ussues // Journal of Documentation. – № 54(2). – 1998. – P. 145–172.

35

FEATURES OF MODERN EDUCATIONAL SPACE OF UKRAINE

Y.Vasyutinskaya, N.Kuzminska National University of Food Technologies, Kiev, Ukraine The article describes some features that characterize the modern education system with the use of information learning environment, its organization peculiarities are outlined in the study of basic disciplines, the main objectives of the educational space of Ukraine are listed. ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ УКРАЇНИ

Васютинська Ю.О., Кузьмінська Н.Л. Національний університет харчових технологій, Київ, Україна У статті описані деякі ознаки, які характеризують сучасну систему освіти з використанням інформаційного навчального середовища, окреслені особливості її організації при вивченні фундаментальних дисциплін, перелічені основні завдання освітнього простору України. Вступ Стрімкий розвиток комп’ютерної техніки і інформаційних технологій має вплив на різноманітні сфери нашого життя, не є винятком і сучасна система освіти. Міжнародний союз електрозв’язку (International Telecommunication Union, ITU), спеціалізований підрозділ ООН, який визначає стандарти у сфері інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), дослідив розвиток ІКТ у 152 країнах світу за період 2008 – 2010 рр. Результатом цього дослідження стала доповідь «Виміри інформаційного суспільства 2011» [1], яка містить рейтинг розвитку 152 країн у сфері ІКТ – ICT Development Index (IDI). З точки зору розвитку ІКТ між країнами спостерігаються значні відмінності, наприклад, рівень індекса IDI коливається від 0,8 до 8,4. Україна у цьому рейтингу у 2010 р. посіла 62 місце (IDI=4,34), трійкою лідерів були – Республіка Корея (IDI=8,4), Швеція (IDI=8,23), Ісландія (IDI=8,06). Темпи розвитку електронної освіти і використання Інтернеттехнологій у світі стрімко зростають. Середньорічні темпи 36

зростання освітніх технологій з використанням електронного навчання у світі складає 13 %. Викладення основних результатів дослідження У сучасній літературі можна зустріти ряд термінів «інформаційний простір», «освітній простір», «інформаційне середовище», «навчальне середовище» тощо. Слід також підкреслити, що терміни «простір» і «середовище» не є синонімами. Під поняттям «простір» дослідники розуміють набір певним чином пов’язаних умов, які можуть впливати на людину, але при цьому людина не є невід’ємною частиною цього простору. Таким чином, «навчальний простір», як сукупність певних умов, може існувати незалежно від особи, яка навчається. Поняття «середовище» передбачає присутність у ньому людини і взаємодію між ним і людиною. Поняття «навчальне середовище» передбачає вплив умов освіти на особу, яка навчається, тобто безпосередньо залежить від організатора навчального процесу, яким на локальному рівні є викладач [2]. Головними критеріями «навчального середовища» є [3]: 1) наявність системи засобів спілкування; 2) наявність системи засобів самостійної роботи з інформацією; 3) наявність інтенсивного спілкування між учасниками навчального процесу. «Інформаційне середовище» є складовою частиною і технологічною основою «навчального середовища», складовою частиною «інформаційного простору». Знаряддям праці у «інформаційному середовищі» є комп’ютер. Перехід від індустріальної до інформаційної моделі розвитку в багатьох країнах світу і зокрема в Україні зумовив потребу негайного перегляду й реформування освіти на всіх рівнях, оскільки наявні системи не повністю відповідають сучасним запитам та потребують переорієнтації. Зараз освітній простір ВНЗ України переживає перехідний період від стандартних, звичних форм та методів навчання до нових прогресивних та інформаційно-орієнтованих. Основними завданнями його реформування та переходу на новий рівень розвитку є: 1) Перегляд та оновлення змісту дисциплін. Однією з основних характеристик сучасного студента є практичність та мотивованість будь-якої діяльності, тому при вивченні дисципліни особлива увага 37

повинна приділятися її зв’язку з іншими дисциплінами та майбутнім фахом.

2) Методичне та технічне забезпечення викладання дисципліни. Основною причиною складності виконання даного завдання є недостатнє фінансування з боку держави, тому на початковому етапі максимально ефективне виконання цього завдання залежить від педагогічної творчості та майстерності викладача.

3) Перепідготовка та підвищення кваліфікації викладачів. Викладацька діяльність потребує постійної самоосвіти. Оскільки цього не завжди достатньо, то часто просто необхідними є курси підвищення кваліфікації, огляд сучасних тенденцій викладання, нові авторські методики. Вимоги до сучасного викладача є досить високими: він повинен досконало володіти матеріалом, знати про всі нові напрями досліджень в своїй галузі та практикувати нові методи викладання свого предмету.

4) Розробка нових методів контролю виконання самостійних та індивідуальних робіт. Протягом останніх років по багатьох, особливо фундаментальних дисциплінах, збільшилась кількість годин на самостійне вивчення і впроваджується електронна освіта, що вимагає нового підходу до контролю за їх виконанням. Так, наприклад, контроль у вигляді тестів саме для фундаментальних дисциплін не завжди є об’єктивним.

5) Підтримка та координація науково-дослідницької діяльності студентів. Даний вид роботи необхідний для майбутнього фахівця. Головно метою ВНЗ є не лише дати необхідний запас знань, а навчити студента займатися наукою та дослідницькою діяльністю, знаходитися в постійному творчому пошуку, відкривати в собі нові можливості. Висновки Українська освіта сьогодні проходить переломний період переходу від пострадянської до нової європейської системи освіти, елементи якої частково чи повністю вже запроваджуються у ВНЗ України при викладанні певних дисциплін. Основним завданням побудови нової моделі національної системи освіти є створення інформаційного навчального середовища, яке б зберігало ефективні традиційні та використовувало б нові прогресивні методи навчання і було динамічним відносно змісту дисциплін.

38

Література 1. Measuring the Information Society 2011. [Електронний ресурс] – режим доступу : http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/idi/ 2011/index.html.

2. О. А. Обдалова. Информационно-образовательная среда как средство и условие обучения иностранному языку в современных условиях [Електронний ресурс] / О. А. Обдалова // Вісник Томського державного університету – 2010. С. 93 - 101. Режим доступу до журн. : http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/05/ image/05-093.pdf.

3. Виды сред в образовании // Курс подготовки модераторов для системы дистанционного обучения [Електронный ресурс] / Под. рук. Е.С. Полат. Режим доступа: http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html

39

VOLUNTEERING AS COMMUNICATING WAY FOR IT SPECIALISTS AND STUDENTS IN LEARNING PROCESS

Igor Keleberda, Svitlana Shrestha Kharkiv National University of Radio Electronics, Ukraine Volunteering is suggested for improving quality of education based on information communication technologies into social media like LinkedIn and Facebook. It allows us to use webinar for generating ideas and involving volunteers to create innovation products. ВОЛОНТЕРСТВО КАК СРЕДСТВО ВЗИМОДЕЙСТВИЯ ИТ СПЕЦИАЛИСТОВ И СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Келеберда И.Н., Шрестха С.Н. Харьковский национальный университет радиоэлектроники, Украина В разрезе повышения качества образования проведено исследование волонтерства с использованием информационнокоммуникационных технологий на примере социальных сетей для работы над инновационными продуктами посредством волонтерского движения. С этой целью предлагается использовать вебинары в качестве системы распространения идей и привлечения волонтеров для создания инновационных продуктов. Введение Сегодня волонтёрские организации существуют в 80 странах мира. Правительства этих стран оказывают поддержку волонтёрскому движению, приобретшему поистине глобальный характер. Работают международные волонтёрские организации. 14 сентября 1990 года в Париже на ХI-ой Всемирной Конференции Международной Ассоциации добровольческих усилий была принята Всеобщая декларация волонтёров. В ней обозначены смысл и цели, основные принципы движения. С момента создания ЮНЕСКО поддерживала молодёжное волонтёрство в формах молодёжных лагерей или трудовых лагерей. На первой сессии в 1946 году, на Генеральной конференции было решено, что ЮНЕСКО будет содействовать и обеспечивать справедливое распределение молодёжных лагерей между нуждающимися территориями летом 1947 года». Таким образом, под эгидой ЮНЕСКО в 1948 году была создана некоммерческая 40

организация – Координационная комиссия по трудовым лагерям (позже переименованная в Координационную комиссию по международной волонтёрской службе). До начала 60-х, решение Генеральной конференции и исполнительного директората по поводу образовательных программ касалось только поддержки международных трудовых лагерей, из-за их большого вклада в международное понимание. На сессиях генеральной конференции 1972 и 74 годов ЮНЕСКО было рекомендовано содействовать национальному и международному волонтёрству. С 1976 по 1995 год ЮНЕСКО пыталась содействовать молодёжному волонтёрству и поддерживала деятельность, главным образом трудовые лагеря и несколько встреч, обучающих семинаров и стажировок посредством субсидий и контрактов Координационной комиссии по международной волонтёрской службе и ограниченное количество государственных и негосударственных волонтёрских организаций, а так же посредством контактов с межнациональными структурами такими как Волонтеры Объединённых наций и Совет Европы. В волонтерском движении участвуют студенты, преподаватели вузов, люди самых разных профессий - вполне благополучные и респектабельные, но предпочитающие проводить свой отпуск в активном созидании. В настоящее время организации из 50 стран мира, объединенные координационным советом при ЮНЕСКО, ежегодно проводят более пятисот интернациональных молодежных рабочих лагерей. Принцип, по которому работают волонтеры, один: проект должен быть социально-значимым, полезным людям. Соответственно основные направления их работы — восстановление памятников архитектуры, переоборудование помещений для социальных нужд — к примеру, в Восточной Германии сейчас полным ходом идет перестройка зданий администраций колхозов под молодежные фермы. Экологические проекты тоже имеют место — в частности, на острове Боркум волонтеры вкапывают на пляже столбы, чтобы вода не забирала песок. И, наконец, непосредственная работа с людьми включает сотрудничество волонтеров с детскими лагерями, занятия с «трудными» подростками, помощь в приютах, домах инвалидов и престарелых. Многие студенты открыты волонтерству, так как это позволяет им получить практический опыт в реальных проектах и в 41

дальнейшем получить оплачиваемую работу посредством полученного опыта. Во многих университетах студенты привлекаются для реализации проектов кафедр, что способствует получению ими более углубленных знаний [1]. Постановка задачи Исследование волонтерства с использованием информационнокоммуникационных технологий в разрезе повышения качества образования. С этой целью необходимо исследовать социальные сети для работы над инновационными продуктами посредством волонтерского движения. Использовать вебинары в качестве системы распространения идей и привлечения волонтеров для создания инновационных продуктов. История волонтерства в Украине. SVIT-Ukraine При содействии SVIT-Ukraine в 2001 году приехали первые волонтеры из Европы, и группа энтузиастов из 4 общественных организации провела два первых международные волонтерские лагеря. За 10 лет в Украине побывали сотни волонтеров от Австралии и Японии, в Швеции и Сербии; проведено более 60 волонтерских проектов в разных уголках Украины; сотни волонтеров посетили проекты наших партнеров по всей Европе. Волонтерские происшествия продолжаются - каждый год около 5000 человек принимают участие в <400 проектах по всей Европе, проводимых Международной Гражданской Службой (Service Civil International, SCI) - одной из старейших международных сетей волонтерских организаций в мире, которая в 2010 году праздновала 90-летний юбилей, имеет консультационный статус в UNESCO и является членом Европейского Молодежного Форума. В сеть входит более 40 организаций, в том числе МВО «SVIT-Ukraine», сайт которой показан на рисунке 1.

42

Рисунок 1 – Сайт МВО «SVIT-Ukraine» Проекты открыты для всех, независимо от возраста, навыков и квалификации. В проекте одинаково важна работа и практические результаты, как и общение между участниками из разных стран что способствует лучшему пониманию собственной культуры и других культур, преодолению стереотипов. В Украине уделяется недостаточно внимания процессу и культуре волонтерству, и только в ракурсе подготовки к ЕВРО-2012 стали распространятся программы набора волонтеров для проведения чемпионата. Это послужило толчком для многих студентов в поиске волонтерства с целью получения практического опыта, в том числе и в ИТ. Волонтерство в ИТ Все чаще можно встретить сообщения о ИТ волонтерстве в социальных сетях, таких как Facebook и Linkedin (рисунок 2). Это 43

позволяет многим студентам стартовать в получении практического опыта. А также привлечь ИТ специалистов для помощи неприбыльным организациям.

Рисунок 2 – Привлечение волонтеров с помощью социальной сети LinkedIn Для обеспечения коммуникации используется веб-сайт, где происходит взаимодействие волонтеров по проектам (рисунок 3).

44

Рисунок 3 – Веб-сайт Media Cause для коммуникации волонтеров Следует отметить, что такое привлечение волонтеровспециалистов и волонтеров – студентов обеспечивает решение многих задач обеспечения качества в образовании, таких как наличие специалистов для консультирования, реальных задач и проектов, а также развитию коммуникации в среде Интернет Система интерактивного обучения с использованием Интернета также имеет максимальный охват. Организация системы вебинаров на платформах браузеров оказалась самой предпочтительной и с 45

точки зрения качества, и с точки зрения стоимости [2]. Система интерактивного обучения с использованием Интернета позволяет обеспечить в полном объеме аудиовизуальный контакт слушателей с преподавателем, использовать наглядные пособия в виде электронной доски, слайдов, обеспечить приемы электронного тестирования и обычного аудиовизуального экзамена. Кроме того, появляется уникальная возможность участия в семинаре (вебинаре) со своего рабочего места. Общение и взаимодействие пользователей виртуального класса осуществляется через Интернет или в корпоративных сетях. Основные роли пользователей системы: Организатор обучения планирует семинар, назначает преподавателя, формирует группу. Преподаватель начинает семинар, выбирает наиболее оптимальные способы проведения семинара (аудио или видеоконференция, использование общей доски (рисунок 4), показ интерфейса программных продуктов), управляет процессом обучения (загружает презентацию PowerPoint, меняет слайды, включает/отключает камеры и микрофоны, использует указку).

Рисунок 4 – Интерфейс подсистемы вебинаров Для участия в вебинаре как обучаемому так и преподавателю необходим браузер. Участник вебинара может в любой момент привлечь к себе внимание преподавателя "подняв руку" (нажав на 46

соответствующую кнопку в окне вебинара). Преподаватель видит все поднятые руки и может их "опустить". Выводы Исследование процесса волонтерства для решения задач в образовании с использованием информационно – коммуникационных технологий выявили следующие преимущества и недостатки. Преимущества: – получение опыта; – возможность дублирования участков выполнения работы; – возможность получения результатов, выполненных с применением различных методик (по причине выполнения разными специалистами с различной специализацией); – возможность самообучения. В качестве недостатков следует отметить недостатки в опыте и проблемы, связанные с материальной поддержкой волонтера. Литература 1. О некоторых аспектах управления процессом обучения студентов в рамках единого информационно-образовательного пространства [Текст] / Ворочек О.Г., Дударь З.В., Лесная Н.С., Келеберда И.Н. // Сб. науч. труд. 10-й Междунар. конф. Укр. ассоциации дистанционного образования “Виртуальность и образование” Под общ. ред. В.А. Гребенюка и В.В. Семенца. – Харьков-Ялта: УАДО. –2006 – С. 153 – 162 2. Організація навчання в інтернет на базі вебінарів. [Текст] / Келеберда І.М., Сокол В.В., Шрестха С.М. // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. Випуск 8. – 2010 – С.

174-177.

47

INNOVATIVE LEARNING SPACES

Kravchenko A. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Innovative development of learning activities to ensure sustainable development electronic educational space through research and development theoretical background for innovative research and education spaces construction on the basis of information technologies and systems is considered. ІННОВАЦІЙНІ НАВЧАЛЬНІ СЕРЕДОВИЩА

Кравченко Анна Юріївна Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологий та систем, Київ, Україна В статті розглянуті питання щодо інноваційного розвитку навчальної діяльності та забезпечення стійкого розвитку електронного освітнього простору шляхом дослідження та розробки теоретичних засад побудови інноваційних науковоосвітніх просторів на базі інформаційних технологій і систем. В умовах демократизації суспільства освіта, все більше набуваючи характеру відкритої системи, має можливість варіативного шляху розвитку. В той же час, в багатокомпонентній системі з безліч позитивних і негативних зворотних зв'язків, в освіті йде постійний рух, результатом якого є перехід його структур і підсистем з одного впорядкованого стану в інший. Таким чином, процеси самоорганізації в системі освіти завжди неминучі. Інновації в освіті традиційно розвивалися в напрямку підвищення ефективності навчання (кість навчання) та збільшення кількості освічених людей (кількісний фактор). Перший напрям завжди був первинним в освіті. Проблемам підвищення якості освіти навчання у школі та вузах на базі інноваційних методів присвячена значна кількість робіт вітчизняних та іноземних вчених. Кількісні і якісні характеристики визначаються внутрішніми умовами системи, у тому числі ресурсними, а також мірою дії на систему ззовні. Враховуючи глобальну потребу цивілізації в різкому збільшенні контингенту людей з вищою освітою, в основному, розглядатиметься "кількісний" чинник інновацій освіти.

48

Для такого аналізу необхідна інноваційна методологія, основою якої повинні стати нові принципи системи освіти як цілого. В основному це роботи, пов'язані з аналізом використання сучасних інноваційних освітніх технологій, - дистанційних, інформаційно-комунікаційних, телекомунікаційних. Прогноз розвитку суспільства за рахунок нарощування інтелектуального потенціалу надано лише в незначній кількості робіт у нас в країні та за кордоном. Відношення суспільства і держави до цього різне. У суспільстві все більше формується потреба в різноманітті змісту освіти, що стимулює процеси самоорганізації. Проте система, що управляє освітою, намагається зберегти свою цілісність при цьому не враховує перспективні запити суспільства, не враховує, що освіта як «складне еволюційне ціле» включає велику кількість структур і підсистем, темпи розвитку яких можуть і не збігатися з темпами розвитку цілого. В період відчуження суспільства і держави від системи освіти інноваційна діяльність у сфері освіти стала вираженням внутрішньої потреби системи до зміни. Пошук шляхів трансформації та розвитку, прагненням самостійно визначити свою роль в змінних соціально-економічних і політичних умовах, було для освітніх колективів обумовлено не лише проблемою виживання, але і потребою зробити реальний вплив на суспільство. Суспільство прагне до створення глобальної стратегії освіти людини незалежно від місця його мешкання та освітнього рівня.

1. Багаторівнева система організації вищої освіти забезпечує більш широку мобільність в темпах навчання та у виборі майбутньої спеціальності. Вона формує здатність у випускників засвоювати на базі отриманої університетської освіти нові спеціальності.

2. Друга тенденція – це потужне збагачення вузів сучасними інформаційними технологіями, широке включення в систему Internet та інтенсивний розвиток дистанційних форм вчення студентів.

3. Третя тенденція – це університизація вищої освіти і процес інтеграції всіх вищих навчальних закладів з провідними в країні і в світі університетами, що призводить до появи університетських комплексів.

49

Інофрматизація освіти являю собою область науково-практичної діяльності людини, яка направлена на використання технологій та засобів збору, зберізання, обробки та розповсюдження інформації, яка забезпечую систематизацію знань, які є в наявності та формування нових знань у сфері освіти для досягнення психологопедагогічних цілей навчання та виховання студенті. Внутрішнє різноманіття освітньої системи, як результат інноваційної діяльності, істотним чином змінило ситуацію, виявилося здатним впливати на визначення стратегічних перспектив розвитку освіти, виявляючи при цьому найбільш гострі протиріччя в системі в цілому. Інноваційна діяльність - це якісний етап саморозвитку особи, процес самоактуалізаціі суб'єктів освітнього процесу, що став можливим як результат самоосвіти, саморефлексиі. Тому для освітніх закладів, що здійснюють інноваційну діяльність, особливо характерні процеси самоорганізації в педагогічній та навчальній діяльності, це може бути і виникнення стійких структур (творчі групи, об'єднання), і поява креативних осіб, здібних до створення «особистітного-нового», безвідносно до попереднього суспільного досвіду. Змінюється і міра активності середовища, що веде до розширення освітнього простору, зміні стосунків з нею всіх його суб'єктів-учасників процесу освіти. В цих умовах управління стає системообразучим чинником подальшого розвитку системи. Одним із базисних елементів цілеспрямованого розвитку є прискорення процесів впровадження інновацій, однак, ці проблеми на теперішній час майже не досліджені на теоретичному рівні, більшість проблем є відкритими. Існує нагальна потреба в розробленні достатньо формалізованої та інтегрованої схеми, спроможної надати концептуальний базис для забезпечення цілеспрямованого розвитку інноваційних науково-освітніх просторів на базі перспективних інформаційних технологій і систем. В умовах розвитку інформаційного суспільства ІКТ та фундаментальні наукові знання істотно впливають на формування нового змісту освіти, технологічну підтримку організаційних форм і методів навчання тощо. Ці зміни комплексні – вони змінюють педагогічні, методологічні і технологічні підходи, які повинні адаптуватися до умов використання в рамках електронного 50

науково-освітнього простору. На концептуально-понятійному рівні його можна розглядати як деякий створений простір, що є поєднанням декількох розподілених комп’ютерно-орієнтованих навчальних середовищ, та базується на сучасних масштабованих технологічних рішеннях, орієнтований на гнучку багатоцільову підтримку діяльності на базі комп'ютерних телекомунікацій і використання перспективних ІКТ. В той же час, електронних науково-освітній простір – сукупність доступних сегментів електронних ресурсів, інфраструктур і сервісів, які повинні підтримувати в часі інноваційний розвиток діяльності на базі комп'ютерних телекомунікацій і сприяти прискореному впровадженню науково-технічних інновацій. Аналіз результатів, отриманих вітчизняними та іноземними вченими із цієї проблеми показує: по-перше, надзвичайно високий рівень актуальності зазначеної проблеми; по-друге, те, що циклічність розвитку фундаментальної науки зумовлює динаміку інноваційного розвитку освіти; по-третє, у фокусі уваги міжнародної наукової спільноти знаходяться проблеми зменшення терміну впровадження інновацій в реальну практику, поки не почалися процеси морального старіння інновації, а для цього потрібно створювати умови для того, щоб електронні простори дозволяли не тільки задовольнити інформаційні потреби, але й підтримати інновацію у ракурсі надання відповідних послуг. Найбільш розвинутими можна вважати роботи, які присвячені аналізу найкращих практик впровадження інновацій, стандартизації у галузі ІКТ для підтримки розвитку технологічного базису та методичні дослідження щодо впровадження інновацій в освіту. Головною метою, на яку слід звернути увагу, впровадження інновацій у практику є забезпечення стійкого випереджального розвитку національного електронного освітнього простору шляхом дослідження та розробки теоретичних засад побудови інноваційних науково-освітніх просторів на базі інформаційних технологій і систем. Досягти цього можна за рахунок розвитку теоретичної бази, а саме: розробці теоретичних засади побудови інноваційних науково-освітніх просторів на базі перспективних інформаційних технологій і систем, для підтримки цілеспрямованого розвитку освітнього потенціалу України та прискореного впровадження новітніх технологій. Це дозволить: 51

по-перше, розвинути концептуальний базис інноваційного розвитку електронних навчальних просторів для підтримки дистанційної освіти та безперервного масового навчання для всіх на базі інтенсивного впровадження комплексних інновацій (довготривалих та короткострокових, системних, педагогічних, технологічних, лінгвістичних тощо). по-друге, розвинути методологічну базу впровадження перспективних ІКТ для підтримки освіти у електронних науковоосвітніх просторах, що дозволить на системному рівні поліпшити цілеспрямоване впровадження та удосконалення процесів використання технологій; по-третє – сприяти інформаційному обміну у електронному навчальному просторі на базі міжнародних стандартів та рекомендацій, актуалізації та генерації знань науково-навчального призначення шляхом створення та адаптації методичних рекомендацій та рішень для масової експлуатації у навчальному процесі та для самопідготовки користувачів України. Розробка теоретичних засад повинна будуватися на грунтівному теоретико-методологічному підході до побудови науково-освітніх просторів на базі перспективних інформаційних технологій, створення методологічних засад та інтеграція системотехнічних засобів для підтримки впровадження інновацій, які орієнтовані на гнучку багатоцільову підтримку всіх етапів навчальної діяльності в електронному науково-освітньому просторі, з метою вироблення комплексних рішень щодо прискорення впровадження інновацій в навчальний процес, удосконалення взаємодії постачальників та користувачів інновацій та нових науково-технічних рішень. Створення елементів формального апарату дозволить поставити та частково вирішити абстрактні задачі, які існують на рівні вербальних описів та потребують використання математичного апарату. Практичне застосування результатів дозволить значно розширити спектр наукових досліджень у галузі використання ІКТ в освіті, спрямованих на розбудову електронних освітніх просторів та прискорене впровадження інновацій в процеси підтримки навчальної діяльності на базі інформаційних технологій та систем. Дослідження структури інновацій дозволяють коректно поставити та вирішити ряд першочергових задач, які стосуються 52

ефективності, якості та інтенсивності навчання на базі електронних науково-освітніх просторів. Розробка методологічних засад впровадження інновацій вважається більш коректною, якщо певні показники можна обчислювати за допомогою сучасних математичних методів, наприклад, здійснювати моніторинг характеристик розвитку електронного простору. Використання нових наукових знань, їх конвергенція та трансфер автоматично не приводять до інтенсифікації інноваційної діяльності, яка можлива лише при комплексному і безперервному виконанні ряду умов, самовдосконаленні і спробі досягти максимально можливої якості на кожному етапі розвитку. Розробка практичних рекомендацій щодо прискореного впровадження інновацій в освітній процес базується на серії пілотних експериментів для визначеної галузі знань. Інформаційне освітне середовище повинно будуватися, як інтегрована багатокомпонентна система, компоненти якої відповідають навчальній, пізнавальній чальній, науководослідницькій діяльності, виміру, контролю та оцінці результатів навчання, діяльності щодо управління навчальним закладом. Подібне середовище повинно володіти максимальною варіативністю, що забезпечую диференціацію всіх можливих користувачів. Не можна забувати, що впровадження в процес навчання комп’ютерних та телекомунікаційних технологій, оновлення педагогічних засобів освіти, вироблення у випускників таких якостей, як комунікативність, творчість, критичне мислення, мобільність так далі, вимагає високої компетентності від викладачів вузу. Потребує подальшої розробки проблема застосування інноваційних технологій під час різних видів професійної діяльності в ході науково-природничої підготовки майбутніх учителів: навчальної, позааудиторної, культурно-дозвіллєвої тощо. Отже, оптимальними педагогічними умовами ефективного застосування інноваційних технологій навчання є створення інноваційного навчального середовища, спрямованого на забезпечення самореалізації особистості; забезпечення розвитку технологічної компетентності викладачів на підставі поглибленого 53

ознайомлення з науково-практичними основами освітніх інноваційних технологій; розвиток пізнавальної активності студентів засобами проблемного навчання та формування у них мотивації до навчальної діяльності. Література: 1. Гриценко В.И. Информационно-коммуникационные технологии в образовании для всех - в ракурсе проблем общества знаний. – К.:"Академперіодика", 2007. – 28 с.

2. Манако А.Ф. Роль инноваций в развитии непрерывного образования //Междунар. семинар “Построение общества знаний для молодежи путем использования технологий 21 столетия” (21-23 листопада 2005 р.), К. 2005. С. 123-130.

3. Спеціальний випуск журналу “Educational Technology & Society Journal» Е-технології і суспільство знань. 2008. http://ifets.ieee.org/.

4. Манако А.Ф., Синица Е.М. Современные научнообразовательные пространства: проблемы и перспективы.//Proceedings of the 1-st International Conference ITEA2006. Edited by Gritsenko V., Manako A., Synytsya K., Kydriavtseva S., Vlasenko N. ISBN 966-02-4019-8. Kiev. 2006. С.37-52.

5. Кравченко А.Ю. «Перспективні технології навчання та освітні простори». Збірник наукових праць. Вип. 2. // Київ: Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН України та МОН України, 2008. - 58 с.

6. Великий А. П. Перспективи інформатизації в Україні. К., 1996.

7. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы: Новый курс: Учеб. пособие. – М.: МЭСИ, 2002 – 264 с.

54

EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS OBJECT OF DESIGN AND MEANS FORMING COMPETENCE OF TEACHERS IN UNIVERSITY CONDITIONS

Kuzminska O. National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine, Kiev, Ukraine This article is focused on ways of improvement the quality of educational services by creating a common electronic scientific and educational environment of a university and general approaches to the use of distance technology in postgraduate education teaching staff. Examples of the information resources and social services use are given. ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ОБ’ЄКТ ПРОЕКТУВАННЯ ТА ЗАСІБ НАБУТТЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ УНІВЕРСИТЕТУ

Кузьмінська О.Г. Національний університет біоресурсів і природокористування України, Київ, Україна У статті розглядаються питання створення єдиного електронного навчального середовища університету та загальні підходи до використання дистанційних технологій в системі післядипломної освіти науково-педагогічних працівників. Наведено приклади застосування інформаційних ресурсів та соціальних сервісів. ІКТ-насичене освітнє середовище навчального закладу на сучасному етапі має включати в себе й «хмарні обчислення», і персональні обчислювальні пристрої, і середовища підтримки колективної та індивідуальної комунікації, і відкриті освітні ресурси, і широкосмуговий доступ до обчислювальних ресурсів, і інформаційну безпеку та централізовану фільтрацію несумісного з навчальним процесом контенту тощо. Основу єдиного освітнього середовища становить створення і використання цифрових мультимедійних архівів навчальних об'єктів, що об'єднують знання різних наукових дисциплін на основі принципів побудови систем управління знаннями [6]. Створення мультимедійних цифрових архівів (тематичних репозитаріїв) освітніх ресурсів дозволить забезпечити гнучке формування навчально-методичних комплексів у відповідності з рiзними моделями компетенцій фахівців. Цифровий мультимедійний архів 55

(http://elibrary.nubip.edu.ua) забезпечує накопичення, інтеграцію, підтримку та організацію доступу до навчальних об‘єктів, що дозволяє: об'єднати різні джерела інформаційних даних з різних дисциплін, спеціальностей та надати доступ учасникам навчальновиховного процесу в рамках єдиної системи; забезпечити постійний розвиток системи за рахунок оновлення теоретичних знань і безперервного накопичення нового досвіду, отриманого учасниками навчально-виховного процесу в рамках навчального процесу; надавати релевантні навчальним цілям дані кожному з учасників навчально-виховного процесу відповідно до його знань, уподобань і потреб. При такому підході Інтернет розглядається як глобальна платформа поширення колективних знань, проектування індивідуальної траєкторії навчання та набуття досвіду. Саме тому система післядипломної освіти сьогодні розглядається як засіб забезпечення реалізації соціального замовлення, представленого системою компетентностей, щодо підготовки та перепідготовки спеціалістів, які будуть захищеними та мобільними на ринку праці, матимуть необхідні знання, навички та компетентності для фахової та соціальної самореалізації. При цьому метою є компетентність спеціаліста, витоки та цілі освітнього процесу є укоріненими в його професійній діяльності. А ефективність системи післядипломної освіти в значній мірі залежить від наявності у викладачів універсальної підготовки, що передбачає володіння сучасними педагогічними та інформаційними технологіями, психологічну готовність до роботи із слухачами у новому інтелектуально-насиченому компетентнісному мережному середовищі [1]. Оскільки на сьогодні не ведеться підготовка таких спеціалістів, у НУБіП України розроблено та впроваджено систему підготовки та перепідготовки викладачів до навчання і учіння відповідно до вимог сучасного інформаційного суспільства. Реалізацію розробленої моделі на практиці забезпечує інноваційний тип навчання, оскільки сучасна освіта з одного боку має залишатись базовим етапом освідченості й адаптації людини, а з іншого – прогностично відповідати вимогам часу. Відповідно до 56

визначених характеристик [2] в НУБіП України виділяють два основні підходи: компенсаторний і дистанційний. Компенсаторний забезпечується наявністю нових засобів представлення інформації та способами доступу до неї. В першу чергу мова йде про ефективне використання Інтернет-простору який на сьогодні є розвинутим соціальним інститутом багатофункціонального призначення та виконує стосовно освіти, зокрема, в межах науково-освітнього середовища університету (http://nubip.edu.ua/node/2984), комунікативну, презентаційну, комерційну, довідково-консультаційну, ресурсну, навчальну, дослідну функції [4], які, в свою чергу, стрімко розвиваються. Ефективне застосування Інтернету та ІКТ є певною компенсацією збільшення обсягу знань і зменшення часу на його отримання та засвоєння. Разом з тим у процесі реалізації цих функцій при виникає ряд проблем: недостатньо розвинена нормативна база Інтернет-комунікації, що обумовлено значною різноманітністю об’єктів комунікації, їх ціннісних систем (закон про авторське право); когнітивна проблема, яка виражається в тому, що Інтернеткомунікація характеризується різним рівнем комунікативної та інформаційної компетентності її учасників; проблема інформаційної екології (створення бар’єрів для інформаційних шумів та недостовірної інформації); консерватизм викладачів – навчальна функція Інтернету для своєї ефективної реалізації потребує зміни менталітету викладачів, більшої відкритості, переходу до інтерактивних методів навчання, відмови від викладацького трансляціонізму і переходу до інтелектуального партнерства з іншими викладачами та студентами. Застосування ж дистанційного підходу дозволяє частково зняти зазначені проблеми, особливо це стосуються когнітивної та навчальної. Разом з тим слід зазначити, що дистанційна освіта, яка на сьогодні не може розглядатись як система автономна, передбачає теоретичне осмислення етапу педагогічного проектування, її змістової та педагогічної (в плані педагогічних технологій, методів, форм навчання) складових. До задач етапу педагогічного проектування належать: створення електронних курсів [3], електронних підручників та посібників, засобів навчання, розробка 57

педагогічних технологій організації навчального процесу у мережах [1]. Робота навчально-інформаційного порталу НУБіП України організована на основі використання платформи дистанційного навчання Moodle [6], дистрибутив якої розповсюджується безкоштовно за принципами ліцензії Open Source, і за даними порівняльного аналізу практично нічим не поступається кращим зразкам комерційних платформ такого типу. Визначення інтерактивності як сучасного фактору самоосвіти (відсутність мережної взаємодії як нової форми повсякденної діяльності обмежує самоосвіту), педагогічних можливостей соціальних сервісів веб 2.0 та переваг відповідно до аналогічного інструментарію платформи дистанційного навчання Moodle (вікісторінки, блоги) дає підстави запропонувати засоби їх ефективного використання в умовах дистанційної та (або) так званих традиційних форм навчання із застосуванням інформаційнокомунікаційних технологій [2]. Зокрема це стосується планування діяльності, створення та спільне опрацювання документів, проведення рефлексії тощо. Досвід застосування цих та інших сервісів як в рамках електронних навчальних курсів НУБіП України [3], так і традиційному викладанні є підставою для визначення наступних особливостей педагогіки мережних спільнот:  навчання визначається інструментами й об'єктами, якими користується студент (дії над об'єктами вимагають спілкування);  навчання визначається середовищем, в якому відбувається продукування нового знання;  навчання відбувається в спільноті обміну знаннями, де початківці поступово стають експертами через активну практичну діяльність. Організована у такий спосіб система навчання та розвитку фахівців з вищою освітою, що спрямована на приведення їхнього професійного рівня у відповідність до світових стандартів, вимог часу, індивідуально-особистісних та виробничих потреб; удосконалення наукового та загальнокультурного потенціалу особистості, має забезпечувати самому широкому колу педагогічних працівників можливість адаптуватися до змін технологій і умов роботи з урахуванням соціально-економічних змін, підтримати їх соціальний розвиток через доступ до нових 58

знань та кваліфікацій. Завдяки такій особливості неперервна освіта може спонукати реальні зміни не тільки на рівні формування компетентностей майбутнього спеціаліста, але й розвиток компетентностей вже працюючих. Лише в цьому випадку є майбутнє у суспільства, освіти, вченого. Література 1. Кузьмінська О.Г. Розвивальне дистанційне навчання: проектування та досвід впровадження / Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання / За ред. С.Д. Максименка, М.Л. Смульсон. – К.: Вид-во НПУ імені Драгоманова, 2009. – Т.8, вип.6. – С. 146-156.

2. Кузьмінська О.Г. Соціальні сервіси як засіб інтерактивного навчання та самоосвіти / Матеріали VIІ міжнародної науковопрактичної конференції "Проблеми впровадження інформаційних технологій в економіці", секція «Інформаційні технології в освіті» (23-24 квітня 2009 р., м. Ірпінь) 3. Морзе Н.В., Глазунова О.Г. Положення про електронний навчальний курс. – К.: “К.І.С.”, 2004. – 112 с.

4. Сурмін Ю.П. Майстерня вченого: Підручник для науковця.

– К.: Навчально-методичний центр „Консорціум з удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2006. – 302 с.

5. Тельнов Ю.Ф. Электронное обучение в открытой образовательной среде на основе создания интегрированного пространства знаний // Открытое образование, 2005, № 3.

6. Навчально-інформаційний портал НУБіП України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://moodle.nauu.kiev.ua.

– Заголовок з екрану.

59

CONCEPTION WORKING OUT OF THE CREATING VIRTUAL TEACHING ENVIRONMENT FOR THE AVIATION SPECIALISTS TRAINING

Maklakov G., Klimkov P. The State Flight Academy of Ukraine, Kirovograd, Ukraine This article analyzes the principles of virtual centers creation for aviation specialists training on the base of Cloud Computing (CC) technology. Saas (Software-as-a-Service) model is used for the realization of CC. The criterion which characterizes level of professional training of aviation specialist is shaped. РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ СОЗДАНИЯ ВИРТУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ СРЕД ПОДГОТОВКИ АВИАЦИОННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Маклаков Г., Климков П. Государственная летная академия Украины, Кировоград, Украина В статье рассматриваются принципы создания виртуальных центров подготовки авиационных специалистов на основе технологии Сloud Computing (CC). Для реализации технологии используется модель SaaS (Software-as-a-Service). Сформулирован критерий, характеризующего уровень профессиональной подготовки авиационного специалиста. Дистанционное обучение (ДО) авиационного персонала – признанная во всем мире эффективная методика подготовки (переподготовки) специалистов, высокое качество которой обеспечивается за счет широкого использования современных технологий, позволяющих максимально приблизить по эффективности дистанционное обучение к очному. Активное использование ДО в подготовке авиационных специалистов началось с 2000 года, когда FAA (Federal Aviation Administration), регулирующая в США отрасль гражданской авиации, предложила авиакомпаниям создать альтернативную программу обучения, которая бы экономила время сотрудников и средства работодателя и обеспечивала качество подготовки кадров. В настоящее время для создания виртуальных учебных сред все большее применение находит технология «облачных вычислений» (Cloud Computing) – технология распределённой обработки данных, в которой компьютерные ресурсы и мощности 60

предоставляются пользователю как интернет-сервис. Благодаря современным информационным технологиям появилась возможность объединения многочисленных интернет-серверов в единые кластеры с практически неограниченной производительностью. Помимо высокой надежности, такие кластеры позволяют оптимизировать нагрузку на каждый сервер, а следовательно, значительно снизить стоимость компьютерных ресурсов. Рассмотрим применение технологии Cloud Computing в ДО применительно к системе подготовки авиационных специалистов в виде виртуальной учебной среды (ВУС). При создании ВУС подготовки авиационных специалистов особое внимание следует уделить организации виртуальной лаборатории. В структуру виртуальной лаборатории должны быть включены тренажеры, предназначенные для формирования необходимых умений и навыков, развития интуиции и творческих способностей в сфере профессиональной деятельности. Существенной частью тренажеров является дидактический интерфейс, позволяющий проводить интерактивное решение учебных задач в режиме реального времени. Особое внимание необходимо уделить процедурным тренажерам. Такие тренажеры обеспечивает отработку действий экипажа в нормальных (штатных), сложных и аварийных ситуациях полета в реальном масштабе времени на всех этапах выполнения. Процедурные тренажеры целесообразно использовать и для отработки навыков авиационных диспетчеров. Для реализации в виртуальной лаборатории технологии «облачных вычислений» предлагается использовать модель SaaS (Software-as-a-Service). SaaS – это модель использования учебного программного обеспечения в качестве интернет-сервисов. SaaSприложения работают на сервере SaaS-провайдера, а пользователи получают к ним доступ через интернет-браузер. Другими словами, студент (пользователь) не покупает SaaS-приложение, а арендует его сервере вуза. Таким образом достигается экономический эффект, который считается одним из главных преимуществ SaaS. Для реализации модели SaaS используется портал Deskwork 4. Рассмотренный выше подход позволил реализовать в виртуальной лаборатории онлайн-проекты. Онлайн-проекты - это проекты, которые реализуются пользователями (студентами), живущими в 61

разных городах или вообще в разных странах. Такие проекты не требуют конкретного помещения. Вместо традиционной лаборатории в них используется виртуальная, в которой хранится информация, происходит совместная работа и общение участников проекта. Главное достоинство онлайн-проектов состоит в том, что выбор профессионалов для проекта не ограничивается одним городом. Руководитель проекта может привлечь наиболее талантливых и наиболее подходящих участников со всего мира. Для реализации ВУС на основе технологии «облачных вычислений» целесообразно использовать децентрализованные распределенные системы ДО (ДРСДО). ДРСДО представляет собой виртуальную среду, технически реализованную путем децентрализации информационных ресурсов. Суть такого подхода состоит в том, что структура сети, поддерживающая систему ДО, динамически изменяется в зависимости от количества запросов пользователей и наличия свободных преподавателей, с учетом обеспечения необходимого качества ДО [1, 2]. Приоритетным направлением совершенствования системы ДО является обеспечение уровня качества обучения, соответствующего международным стандартам (ISO-9000: International Organization for Standartion Quality in Education). Качество предоставляемых услуг в сфере ДО особенно важно при подготовке авиационного персонала. Одним из важнейших моментов создания ВУС является обеспечение качества подготовки специалистов. Поэтому при проектировании таких сред важно знать критерий оценки качества подготовки кадров. В подготовке авиационных специалистов можно выделить три этапа: теоретическое обучение, тренажерную подготовку и стажировка в реальных производственных условиях. Это соответствует иерархической структуре модели деятельности человека (знания- умения-навыки). В работе [3] было обосновано использования численного критерия, характеризующего уровень профессиональной подготовки авиационного специалиста как среднее геометрическое взвешенное ХСР набора частных показателей качества Х1, Х2, Х3, …, Хn определяющих необходимый уровень подготовки с вещественными весами, показывающих значимость частных 62

показателей W1, W2, W3, …, показателей):

Хср  ехр (

1



n i 1

Wn (n – количество значимых

 w i

n

i 1

wi ln xi)

(1)

Выражение (1) является наиболее общим выражением, определяющим качество профессиональной подготовки специалиста. С учетом вышеприведенных видов подготовки авиационного специалиста (n=7), принимая в качестве допущения равенство весов (Wi) и рекомендации работы [1] получим критерий уровня подготовки (Кпод):

Кпод  7 Ктеор Кфиз Кпсих Ктр Крпд Кпсфиз Клинг где Ктеор – уровень теоретической подготовки; Кфиз – уровень физической подготовки; Кпсих – уровень психологической подготовки; Ктр – уровень тренажерной подготовки; Крпд – уровень подготовки к реальной профессиональной деятельности; Кпсфиз – уровень психофизиологической подготовки; Клинг – уровень лингвистической подготовки. Из всех авиационных специалистов особое внимание уделяется авиационному диспетчеру, так как качество его работы существенно влияет на безопасность полетов. В связи с этим представляет интерес получение критерия, характеризующего качество работы диспетчера. Анализ литературных источников показал, что все множество показателей, влияющих на качество работы можно представить в виде четырех групп: профессиональные качества, психофизиологические качества, психосоциальные качества, медико-биологические качества. С учетом вышеприведенных показателей (n=4), принимая в качестве допущения равенство весов (Wi) и рекомендации работ [4, 5] выражение (1) для критерия, характеризующего качество работы авиационного диспетчера (Кад) примет вид:

К ад  4 К проф К пф К пс К мед где Кпроф – уровень профессиональной подготовки; 63

Кпф – уровень психофизиологического статуса; Кпс – уровень психосоциального статуса; Кмед – уровень медико-биологического статуса. В качестве первого приближения можно принять следующие выражения для определения частных критериев качества: Кпроф = F1(Кптз, Кпу, Кпн, Кпрпз, Кумз ), где Кптз – профессиональных теоретических знаний; Кпу – уровень профессиональных умений; Кпн – уровень профессиональных навыков; Кпрпз – период разрушения получаемых знаний; Кумз – уровень мобилизации знаний для принятия решения. Кпф = F2(Ктпс, Купп, Кпэн, Куэу, Кусм), где Ктпс – уровень текущего психофизиологического состояния; Купп – уровень устойчивости психических процессов в экстремальных условиях; Кпэн – уровень перенесенных эмоциональных нагрузок; Куэу – уровень устойчивости психических процессов в экстремальных условиях; Кусм – уровень устойчивости сенсорных, моторных процессов в экстремальных условиях. Кпс = F3(Кск, Кспс, Куз), где Кск – степень коммуникабельности; Кспс – степень психологической совместимости; Куз – уровень заинтересованности в работе. Кмед = F4(Ктсз, Кса, Квфс), где Ктсз – уровень текущего состояния здоровья; Кса – степень способности к адаптации; Квфс – скорость восстановления функционального состояния. Конкретные значения частных критериев качества определяются путем проведение соответствующих психофизиологических тестов, психосоциального и профессионального тестирования. Направление информационных технологий Cloud Computing является весьма перспективным направлением организации виртуальных учебных сред для дистанционной подготовки авиационных специалистов. Организация виртуального центра, на основе предложенных рекомендаций, не имеет принципиальных 64

ограничений ни на расширение контента новыми информационновычислительными комплексами, ни на совершенствование пользовательских сервисов, ни на расширение функциональных возможностей этого Web-ресурса. Отдельные компоненты виртуальной учебной среды для подготовки авиационных специалистов проходят апробацию в лаборатории технологий дистанционной профессиональной подготовки авиационных специалистов государственной летной академии Украины и на кафедре «Воздушный транспорт» технического университета Софии (Болгария). Литература 1. Маклакова Г.Г. Основные принципы создания распределенной системы дистанционного обучения на базе виртуальной среды // Управляющие системы и машины.– 2008.– №1.– С.76-83.

2. Маклаков Г.Ю. Интелектуална система за анализ на качеството на телекомуникационните услуги в децентрализираните разпределени системи за дистанционно обучение.//II Международна научна конференция «Е-управление»: Материали за конференции. Созопол. България.: Издателство на ТУ-София. 2010. – С.173-176.

3. Маклаков Г.Ю., Маклакова Г.Г. Использование технологии Cloud Computing в системе дистанционного обучения. // Теорія та методика електронного навчання: збірник наукових праць. Випуск ІІ.- Кривий Ріг : Видавничий відділ НметАУ, 2011. – С.306-312.

4. Біндас О.Б. Порівняльний аналіз ефективності методів кількісної оцінки факторів небезпеки у діяльності авіадиспетчерів. // Наукові праці академії. Вип. 3, ч. 2.– Кіровоград: ДЛАУ, 1998. – С. 93 – 97.

5. Безпека авіації / [В.П. Бабак, В.П. Харченко, В.О. Максимов та ін.]. – К.: Техника, 2004. – 584 с.

65

INTELLIGENT INFORMATION CONTROL IN SCIENTIFICEDUCATION ENVIRONMENTS

Mazurok Tatyana South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky, Odessa, Ukraine Hybrid approach of the intelligent transmitters’ implementation based on a synergistic approach to the control individualized learning in scientifically-education environments is proposed. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ

Мазурок Татьяна Южноукраинский национальный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Одесса, Украина Предложен гибридный подход реализации интеллектуальных преобразователей на основе синергетического подхода к управлению индивидуализированным обучением в научнообразовательных средах. Актуальность и постановка задачи Современный этап эволюции автоматизированных обучающих систем характеризуется устойчивой тенденцией к формированию научно-образовательных сред, составляющих основу функционирования научно-образовательного пространства в условиях формирования информационного общества. Методология построения научно-образовательных сред находится на этапе становления, базируется на методологии разработки компьютерных обучающих систем, систем различных форм электронного обучения на основе принципа комплексного решения дидактических, технологических, информационных и др. задач, направленных на создание условий для обеспечения компьютерной поддержки процесса оказания качественных образовательных услуг. Одним из важных показателей качества образовательных услуг является степень персонификации сопровождения процесса обучения, которая в свою очередь определяется адаптивностью и управляемостью системы обучения. Научно-образовательная среда, как сложная система, функционирование которой направлено на 66

индивидуализированное управление процессом формирования определённых компетенций, состоит из взаимодействующих подсистем, система управления которыми требует совершенствования моделей и методов методологии её разработки. Поэтому актуальной и нерешённой является проблема совершенствования моделей и методов методологии разработки системы управления обучением в научно-образовательных средах. Синергетическая модель управления обучением Анализ сложного комплекса системы дидактических требований к научно-образовательной среде с учётом динамики основных тенденций их развития, а также учёт особенностей обучения, как управляемого процесса, и тенденций развития теории управления сложными системами, позволяет сделать вывод о целесообразности применения синергетического подхода в создании системы управления обучением [1]. Научно-образовательная среда представляет собой открытую саморазвивающуюся макросистему, в которой возникают кооперативные явления, базирующиеся на информационных взаимодействиях. Переход на новые концептуальные основы управления такого рода системами базируется на объективных законах единства процессов самоорганизации и управления сложными системами. Синергетическая модель управления [2], основные принципы которой органично соответствуют особенностям процесса обучения, позволяет формировать управляющие воздействия на основе исследования тенденции саморазвития обучаемого. Построенная в рамках данного подхода модель синергетического управления обучением отображает двуклассовую структуру «знаний и умений» с вектором состояний x, y  и вектором управления ( h,U ) [3]: dx dy  fUy,  c(1  U ) xy, dt dt (1) d h(t ) c  f (Ux  (1  U ) y )   (Ux  (1  U ) y ), dt 1 r 1 r где h(t ) - скорость предоставления информации, r - коэффициент сопротивления дидактическому процессу, 67

f - коэффициент забывания,

c – коэффициент умозаключения, U – часть времени, отведённого на накопление знаний и умений, x, y - нормированные объёмы накопленных знаний и умений. Оптимизация управления обучением достигается на основе учёта распределения вектора интеллекта, что обеспечивает основы индивидуализированного обучения. Реализация предложенной модели средствами интеллектуального управления осуществляется на основе анализа необходимых интеллектуальных преобразований информации о параметрах основных элементов синергетической модели. Обобщённая модель интеллектуальных преобразований Основой формализации описания системы управления обучением (СУО) является преобразователь, в котором определены вход (V), выход (W), преобразователь (П), ресурсы (R) и средства (S). Под преобразователем понимаем методику, формализованный или компьютерный алгоритм преобразования входных параметров в выходные. В качестве средств рассмотрим инструментарий автоматизации соответствующих преобразований.

Рис.1. Графическая интерпретация описания схемы СУО Множество входных параметров V образует вектор, состоящий из трёх множеств: (2) V  P1 , P2 , P3  , где P1 - идентификатор соответствующего учебного элемента; P2 - вектор интеллекта, P3 - диагностично заданный вектор цели обучения. Множество выходных параметров W образует вектор, состоящий из следующих трёх множеств: (3) W  P4 , P5 , P6  , 68

где P4 - вектор состояния; P5 - характеристика отклонения по времени обучения T * ; P6 - отклонение по достижению вектора цели обучения C * .

Структурно-функциональная схема реализации синергетической модели управления обучением образует четырёхуровневую вложенную структуру: СУО учебному элементу – СУО учебной дисциплине – СУО компетенции – СУО системе компетенций. Реализаций функций указанных подсистем осуществляется на основе обобщённого описания интеллектуальных преобразований (2) в (3). Интеллектуальный гибридный преобразователь Декомпозиция структурно-функциональной схемы СУО определила особенности её реализации на основе синтеза преобразователей информации об основных параметрах синергетической модели управления. Синтезированная модель включает в себя такие элементы преобразования: нейросетвую модель синергетической модели управления, нейро-нечёткую модель определения вида дидактической системы, нейросетевую реализацию системы межпредметных связей, нечёткую кластеризацию взаимосвязей между системой межпредметных связей и системой компетенций, модель кластеризации гомогенных групп обучаемых, эволюционную модель оптимизации времени обучения, иерархическую систему нечёткого логического вывода для определения степени сформированности системы компетенций. Для реализации синергетического управления сформирована трёхслойная нейронная сеть, на основе которой по параметрам треугольника управления можно определить оптимальное соотношение между знаниями и умениями для каждого обучаемого. Обучение сети выполнено на основе алгоритма ЛевенбергаМарквардта. С целью определения вида дидактической системы (ДС) разработана нейро-нечёткая модель, обучение которой осуществляется на основе правил продукций, отражающих рассуждения эксперта-дидакта по поводу соответствия вектора входных параметров одной из восьми известных дидактических систем (рис.2).

69

Рис.2. Структура нейро-нечёткой системы определения ДС Учёт интегративных тенденций в обучении возможен на основе создания механизма управления степенью интеграции учебного материала, центральным звеном которого является модель межпредметных связей. Модель межпредметных связей отражает структурную основу ассоциативного мышления в виде наборов ассоциаций, восстановление которых осуществляется по наборам коэффициентов интеграции. Данная модель позволяет найти веса и смещения модифицированной сети Хопфилда в состоянии устойчивого равновесия (рис.3).

Рис.3. Результат проверки работы сети Хопфилда В схеме управления процессом формирования компетенций и системы компетенций основным элементом является модель взаимосвязей между системой межпредметных связей и системой компетенций. Для отображения указанных причинно-следственных связей сформирована модель нечёткой кластеризации, синтезирующая нечёткие правила. Полученная система позволяет идентифицировать характер взаимосвязи между матрицей коэффициентов интеграции и степенью достижения компетенции. Центры кластеров данных, количество которых определяется во время выполнения алгоритма, определяются усовершенствованным горным алгоритмом субтрактивной кластеризации. Графическая 70

визуализация распределения центров классов на основе анализа матрицы формирования компетенций бакалавров по специальности 0925 «Автоматизация и компьютерно-интегрированные технологии» приведена на рис.4. На основе полученных результатов можно определить, между какими учебными дисциплинами взаимосвязи имеют близкие количественные характеристики для формирования заданных компетенций.

Рис.4. Результаты кластеризации В условиях образовательной среды создаются предпосылки для формирования виртуальных групп обучаемых, создаваемых на основе генетически обусловленных видов деятельности, следовательно, целей обучения. Для формирования таких гомогенных групп на основе параметров вектора интеллекта сформирована и обучена нейронная сеть с эффектом самоорганизации на основе слоя Кохонена. С помощью набора специальных тестов: вербального теста Айзенка, теста по определению интересов личности, теста Томаса по определению склонности к конфликтному поведению, теста по определению направленности личности, определены исходные данные для последующего определения центров кластеров и областей кластеризации. Результаты распределения 72 обучаемых на 8 групп по преимущественному виду деятельности по Шпрангеру представлены на рис.5, где кружочками обозначены центры выявленных областей кластеризации.

71

Рис.5 Результаты кластеризации гомогенных групп Оптимизация индивидуальной траектории обучения в виде последовательности учебных блоков, изучение которых потребует минимального учебного времени, производится на основе эволюционной модели. Реализован генетический алгоритм решения задачи поиска последовательности учебных блоков, соответствующий минимальному значению функции приспособленности. Особенностью предложенной модели является возможность учёта внутренних и межпредметных связей в условиях компетентностного подхода. Результативность обучения согласно диагностично заданному вектору целей определяется на основе модели нечёткого логического вывода иерархической системы, что позволяет значительно уменьшить количество необходимых правил в базу знаний. Все составные части гибридной системы управления индивидуализированным обучением реализованы с помощью инструментов системы Matlab, их работоспособность подтверждается компьютерными экспериментами на примерах. Учитывая особую роль дополнительной информации, поступающей в СУО извне, как источника приведения педагогической системы в равновесие, наиболее эффективным является использование предложенных подходов гибридного интеллектуального управления именно в условиях электронного обучения, в обучающих средах. Выводы Предложен гибридный подход реализации интеллектуального управления индивидуализированным процессом обучения на 72

основе синергетического подхода, применение которого в создании образовательных сред позволит повысить эффективность функционирования среды, улучшить её адаптивные свойств, придать целенаправленный и активный характер. Литература: 1. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. – М.: КомКнига, 2007. – 232 c.

2. Колесников А.А. Синергетические методы управления сложными системами: Теория системного синтеза. - М.: КомКнига, 2006. – 240 c.

3. Мазурок Т.Л. Синергетическая модель индивидуализированного управления обучением //Математичні машини і системи, 2010, № 3, С.124-134.

73

MICROWORLD MODEL FOR NETWORKED INTERACTION OF A USER GROUP WITH INFORMATION RESOURCES IN A CONTEXT OF E-LEARNING

Manako V. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Microworld model for networked interaction of a user group with information resources in a context of e-learning is described. МОДЕЛЬ МІКРОСВІТУ МЕРЕЖЕВОЇ ВЗАЄМОДІЇ ГРУПИ КОРИСТУВАЧІВ З ІНФОРМАЦІЙНИМИ РЕСУРСАМИ В КОНТЕКСТІ ЕЛЕКТРОННОГО НАВЧАННЯ

Манако В.В. Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, Київ, Україна Описано модель мікросвіту мережевої взаємодії групи користувачів з інформаційними ресурсами в контексті електронного навчання Розвиток неперервної масової освіти та доступу до інформації для всіх на теперішньому рівні розвитку сучасних інформаційних те комунікаційних технологій (ІКТ) [1] неможливий без використання технологій електронного навчання. Для його підтримки в усьому світі створено безліч науково-технічних рішень, які втілені в практичну діяльність в національних та міжнародних установ. Розроблено сучасні міжнародні стандарти у галузі підтримки навчання та базі ІКТ, що надало нового поштовху для втілення нових технологічних рішень в процеси підтримки освіти та навчання. Поряд з цим, у сучасному інформаційному суспільстві різко інтенсифікувалися процеси зміни парадигми підтримки науковоосвітньої діяльності. На зміну традиційним прийшли нові концепції і підходи, які упроваджуються на базі активного використання ІКТ. Потрібно зазначити, що нові концепції та підходи визначили коло нових задач, які потрібно досліджувати. Наприклад, якщо задачі побудови технологічних навчальних середовищ є достатньо проробленими, то педагогічні задачі вирішуються виключно у плані використання технологічних середовищ, а нові напрямки їх розвитку стосовно до розширення сфери використання ІКТ з метою 74

розширення педагогічної підтримки навчальної діяльності. Складається парадоксальна ситуація: розробники не знають педагогіки та особливостей всього навчального процесу, а педагоги не висувають нових вимог до розвитку функціональності навчальних середовищ. І таких прикладів можна привести багато. Аналогічно багато проблем стосується і визначення навчання на базі науково-освітнього простору. Зазначимо, що це поняття може трактуватися наступним чином: як метафора;як сукупність існуючих та майбутніх мікросвітів, які підтримують освіту та навчання; як синонім терміну “освітнє середовище”; у значенні «територіальної категорії», пов'язаної з масштабом тих чи інших явищ в освіті або соціальній практиці; як результат можливої інтеграції існуючих елементів системи освіти тощо. Звернемо увагу, на використання терміну «мікросвіт» в контексті розвитку електронних науково-освітніх середовищ. В [2] зазначено перспективні вимоги до електронних навчальних середовищ, що потрібно комплексно підтримувати: Переглянемо їх в контексті процесів підтримки взаємодії користувачів, що можуть утворювати різні групи. Таки чином вимоги можна сформулювати у наступному вигляді:  нові форми людино-машинної взаємодії, реалізовані на базі перспективні технології когнітивної підтримки користувачів з урахування особливостей мережевої взаємодії різних груп користувачів, що можуть утворюватися в процесі навчання;  інтеграцію перспективних рішень в області підтримки комунікацій і засобів спільної розробки та спільного використання навчальних ресурсів в процесі мережевої взаємодії;  нові технології вирішення багаторівневих завдань навчання, які орієнтовані на взаємодію користувачів в процесі навчання, що надасть змоги значно розширювати можливості для підтримки виконання практичних робіт і оцінювання учбових результатів (не лише тестування);  інформаційно-дидактичний базис безперервного навчання;  технології вибору найбільш зручної траєкторії навчання для групи користувачів на основі підбору найбільш відповідної моделі учня тощо. Отже, можна вважати, що робота групи користувачів в умовах електронного навчання є важливою Вони можуть утворювати свій 75

мікросвіт в контексті вирішення різних задач навчання, працювати з ресурсами, створювати нові в режимі «learning-by-doing» тощо. Обмежимося вирішенням однієї з задач - дослідженням взаємодії користувачів з інформаційними ресурсами на протязі неперервного електронного навчання. Отже, загальна мета може бути представлена таким чином – визначити мікросвіт мережевої взаємодії групи користувачів з інформаційними ресурсами в контексті електронного навчання (далі – Мікросвіт, Small World) та побудувати його модель. При цьому основними вимогами є: дидактичність, формалізованість та відповідність еталонним моделям і стандартам. Це означає, що визначення Мікросвіту та побудова його моделі повинно здійснюватися на базі дидактичних понять та конструктів, які належним чином формалізуються та, водночас, відповідають еталонним моделям у галузі навчально-орієнтованих технологій (LTSA, SGORM тощо). Формалізація понять та конструктів звичайно починається з визначення певної мінімальної формалізованої структури (м.ф.с.), до якої у подальшому покроково додаються та уточнюються інші поняття, конструкти (та параметри). В міжнародних документах [3], які стосуються розгляду технологічних особливостей побудови електронних навчальних середовищ обґрунтовано, що е-навчання розгортається від записів про пройдені заняття та одержані результати з метою оцінювання "що користувачі реально знають і здатні робити". Прикладами еталонних моделей таких записів є PAPI, IMS RDCEO, IMS LIP. З іншого боку, базисним конструктом загальної еталонної моделі RDF для формалізованого опису будь-яких мережевих ресурсів є граф, вузли якого представляють ресурси а ребра – відношення між ними. Тому загальна ідея визначення Мікросвіту – по-перше, побудувати формалізований опис зазначених вузлів та відношень між ними як системоутворюючих конструктів певної мережі (графа) навчально-орієнтованого кіберпростору, по-друге, додати до цієї мережі інші конструкти на базі релевантних еталонних моделей. Для формалізованого опису компетенцій користувачів навчального кіберпростору в [4] визначено м.ф.с. К = <<K1>, <K2>, ..., <Ki>, ...>>, де кожна Ki має свою Ķi – дискретну шкалу 76

(частково / лінійно упорядкований набір значень), а порядок цих значень формально описується за допомогою певного класу відношень. Зазначимо, що відповідно до еталонної інформаційної моделі компетенцій IMS RDCEO поняття компетенція є досить широким і включає "вміння, знання, задачі та навчальні результати". Тоді на базі цієї м.ф.с. компетенції групи користувачів навчального кіберпростору визначаються у вигляді: Ķ  Ķ  ...

1j 2j Ķ  Ķ  ...

1j 2j ...

Ķ →Ķ ij 1j Ķ →Ķ

Ķ  Ķ  ...

1j 2j

Ķ

ij

ij

(1)

2j

→Ķ ij

де  - декартовий добуток; → - позначення композиту процесу DP: <одиниця-навчання> → < Ķi j> (у загальному випадку: <навчально-орієнтований контент> → < Ķi j>). В [5] визначено „контекст: обстановка та умови, у яких контент застосовується або може застосовуватися. Контенту задаються різні значення через різні контексти”. Отже вважаємо, що контекст енавчання описується матрицею обставин та умов Cj, в яких енавчання є найбільш ефективним, відповідним до індивідуальних потреб (інтелектуальних, емоційних або практичних) і до пристосованих навчальних стилів. Важливими вимірами, розмірностями Cj [6]: а) Фактори Учня (наприклад, володіння ІКТ і різними природними мовами; уподобання щодо навчального стилю); б) Інфраструктурні вимоги (наприклад, щодо присутності у фізичному навчальному центрі; щодо готовності і доступу до ІКТ); в) Доступ до інформації і знання (наприклад, щодо змісту, щодо електронних і паперових матеріалів, людської експертизи); г) Вимоги з підтримки (наприклад, щодо отримання інформаційних ресурсів, консультацій і керівництва; близькість, сусідство персоналу, якій підтримує навчання; підтримки сусідів та електронних конференцій; онлайнової оцінки» тощо). З урахуванням зазначеного, визначення Мікросвіту починаємо з визначення його м.ф.с. у вигляді певної G-мережі <G1, G2, …, Gn> (графа) кіберпростору з наступними конструктами: 77

(а.1) G-вузол (графа) – сховище записів про користувача у вигляді <Cj, Kij> . Зазначимо, що слово «користувач» позначає сукупність ролей, які можуть грати люди або комп’ютерні агенти. Звичайно цю сукупність представлено у вигляді одного або більше формального словника Ролей. Наприклад, в міжнародному стандірті «Метадані навчального об’єкту» (LOMv.1.0) цей словник включає ролі: Учень, Вчитель, Дидактичний проектувальник тощо. (а.2) G-вузол (графа) – компонент / сервіси, що ідентифіковані в еталонних моделях і стандартах у галузі навчально-орієнтованих технологій. Наприклад, такі як сховище навчально-орієнтованого контенту або компонент / сервіси «Тестування, оцінка» (див. еталонні моделі LTSA, LMS SCORM). (а.3) G-вузол (графа) – компонент / сервіси, що не ідентифіковані в еталонних моделях і стандартах у галузі навчально-орієнтованих технологій. (б) G-зв’язок (ребро графа) – розподілене активне відношення (DAR, [7]). Приклади відношень з LOMv.1.0: ispartof, haspart, isversionof, hasversion, references, isreferencedby, isbasedon, isbasisfor, requires, isrequiredby. Суттєвою характеристикою Мікросвіту є близькість його Gвузлів. З дидактичної перспективи, користувачів Мікросвіту, які безпосередньо представлено конструктами (а.1), доцільно вважати близькими якщо, по-перше, близькими є переважна більшість певних значень суттєвих параметрів їх компетенцій та потреб Cj, Kij. По-друге, значення окремих певних параметрів компетенцій та потреб користувачів є досить далекими один від іншого. Побудова моделі Мікросвіту здійснюється у наступних напрямках:: -Визначення параметрів окремих G-вузлів. Приклади базисних параметрів (та задач): кількість G-зв’язків, які входять в G-вузол; кількість G-зв’язків, які виходять з G-вузла; загальна кількість Gзв’язків G-вузла з іншими вузлами. Визначення загальних параметрів G-мережі. Приклади базисних параметрів: кількість G-вузлів та ребер; густота. Приклади основних задач: визначення підгруп /кластерів, в яких G-вузли зв’язані між собою сильніше ніж з вузлами інших груп /кластерів; визначення еквівалентних груп G-вузлів; визначення компонентів G-мережі, які зв’язані всередині і не зв’язані між собою.

78

-Визначення шляхів між G-вузлами (Цей шлях визначається як кількість кроків, які необхідно здійснити щоб по певного типу Gзв’язків добратися від одного вузлі до іншого.

-Визначення коефіцієнтів кластеризації, що характеризують тенденцію до формування груп взаємозв’язаних G-вузлів.

-Визначення параметрів посередництва, що характеризують кількість самих коротких шляхів, які проходять через G-вузол. У якості висновку зазначимо наступне. Дослідження мікросвітів дозволить краще вивчити природу різних процесів, які відбуваються при взаємодії користувачів при спільному вирішенні множини навчальних задач, конкретизувати задачі щодо навчальної діяльності користувачів в мікросвіті як мережевому електронному навчальному середовищі тощо. Література 1. Гриценко В.И. "Информационно-коммуникационные технологии в образовании для всех – электронные системы образования". – К.:"Академперіодика", 2008. – 28 с.

2. Манако В.В, Манако Д.В. Перспективные информационные технологии и телекоммуникационные образовательные среды // Наукові вісті Інституту менеджменту та економіки «Галицька академія» 1(11)2007 р. Івано-Франківськ. Стр. 71-75.

3. Final report of the 'Commission on Technology and Adult Learning'. See: http://www.masie.com/ 4. Манако А.Ф. Лексикографічна теорія побудови МАНОКсистем та її застосування в інформаційних технологіях дистанційної освіти : Дис... д-ра наук: 05.13.06 - 2008.

5. Norris, D., Mason, J., & Lefrere, P. (2003). Transforming eKnowledge, Society for College and University Planning: Ann Arbor, USA. – 168 p.

6. DELG Report of the Learning and Skills Council’s (Distributed and Electronic Learning Group). See: http://www.lsc.gov.uk/ 7. Daniel Jr., Ron and Carl Lagoze.

"Distributed Active Relationships in the Warwick Framework", Proceedings of the 1997 IEEE Metadata Conference, September, 1997.

79

ABOUT CATEGORY APPROACH TO DEVELOPMENT OF INFORMATION TECHNOLOGIES FOR SUPPORT EDUCATION

Reznik S. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine A category approach to development of information technologies for support education is described. О РАЗРАБОТКЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ТЕОРИИ КАТЕГОРИЙ

Резник С.В. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина Описан подход к разработке информационных систем для поддержки образования в рамках теории категорий Введение Изучение аспектов задачи проектирования информационных систем предполагает уточнение самого понятия информационной системы. Информационную систему можно определить как систему, обработка информации в которой имеет следующие характерные черты:  разделение информации (по крайней мере) на два вида: проблемно-ориентированную информацию, на основе которой система выдает практически необходимые результаты, и управляющую информацию, на основе которой выбирается (или конструируется) способ получения конкретного результата;  комплексный характер управляющей информации, т.е. наличие в ней внутренней структуры, обеспечивающей настройку различных этапов процесса получения решения, количества этих этапов, последовательности их выполнения, а также видов обработки информации на разных этапах;  существенно динамическая структура системы, т.е. возможность изменения модели ПО в любой момент проектирования и сопровождения системы. Специфика конкретной предметной области находит отражение в специализированных информационных технологиях, например, организационное управление, управление технологическими 80

процессами, автоматизированное проектирование, обучение и др. Актуальным вопросом на сегодняшний день является применение информационных технологий в образовании. Под образовательной технологической системой (Learning Technology System – LTS) понимается образовательная система, включающая средства ИТ-поддержки. Данное понятие введено Комитетом по стандартизации образовательных технологий (Learning Technology Standards Committee – LTSC) IEEE и покрывает множество ИТ и компьютерных систем, предназначенных для решения задач образования, обучения, тренажа, профессиональной подготовки, повышения квалификации, обеспечения учебной деятельности и т.п. Концептуальной основой развиваемых LTSC решений в области унификации образовательных ИТ служит архитектура LTS (Learning Technology Systems Architecture – LTSA) Постановка задачи Успешное внедрение информационных технологий связано с возможностью их типизации. Конкретная информационная технология обладает комплексным составом компонентов, поэтому целесообразно определить ее структуру и состав. Ряд особенностей теории категорий позволяют говорить о том, что она может обеспечивать адекватный базис для развития теорий информационных систем. В теории категорий рассматриваются не отдельные множества, с какой либо структурой, а в поле зрения одновременно включаются все одинаково структурированные состояния, которые можно разделить на отдельные классы состояний, отождествив их с содержательными понятиями исследуемой системы. Это значит, что совокупность всех одинаково структурированных множеств (другими словами, множеств вместе с заданной на них аксиоматикой) составляет класс объектов категории, класс состояний системы. Аксиоматика математической структуры (отношения, топологии, законы композиции и т.д.), используемой для моделирования состояний системы и определяющая категорию, задает семантику системы и выделяет рассматриваемую систему среди других систем. При категорном описании сложных систем должны выполняться следующие условия. [2] 81

1).

Каждой

упорядоченной паре состояний системы ( A, B)  St  St отвечает множество Mor ( A, B )  Mor переходов (морфизмов) структуры системы из состояния A в состояние B. При этом состояния системы (объекты категории) А и B представляют собой структурированные множества элементов

ai  A , i  1, n и bi  B , j  1, m . Каждый переход   Mor это подмножество пар отношений

  {(ai , b j ) / ai  A, b j  B}  A  B Переход  принадлежит одному и только одному множеству переходов Mor ( A, B) из состояния А в состояние В, где ( A, B)  St . Не исключается случай, когда множество переходов из состояния А в состояние В пусто, тогда Mor ( A, B)  для некоторых A и B. 2) Для морфизмов, как для отношений, определена операция композиции или “умножения”, совпадающая с последовательным осуществлением переходов (функционированием) системы Σ из одного состояния в другое. Для каждой тройки состояний системы A, B, C  St и переходов  : A  B  Mor ( A, B ) ,

 : B  C  Mor ( B, C ) естественным образом вводится операция      последовательного перехода системы (операция композиции, или умножения отношений) из состояния A в состояние C      : Mor ( A, C ) . Здесь операция композиции переходов     Mor ( A, C ) – это отношение

      {(a, c) / a  A, c  C}  A  C тогда и только тогда, когда существует элемент b  B такой, что одновременно   {( a, b) / a  A, b  B}  A  B и   {(b, c) / b  B, c  C}  B  C . Композицию переходов системы Σ можно интерпретировать так. Если существуют переходы от структурированного состояния A к структурированному состоянию B и от B к C, то тем самым однозначно определяется переход от структурированного состояния A к структурированному состоянию C. Это означает 82

коммутативность диаграммы, иллюстрирующей композицию переходов структурированных состояний системы (рис. 1), которую также можно интерпретировать как способы сравнения состояний системы: если состояние A сравнивается с B, а B с C, то автоматически возможно сравнение состояния A с состоянием C. Состояние C

Переход α

Переход β Переход γ

Состояние A

Состояние B

Рис. 1 Диаграмма композиции переходов структурированных состояний системы Следовательно, композиция двух переходов  и  определена только в том случае, если образ перехода  совпадает с прообразом перехода  . Это значит, что композиция переходов системы возможна только при выполнении равенства im(  )=coim(  ), то есть операция композиции условна и накладывает на систему Σ, рассматриваемую как целое, довольно серьезное ограничение. Это дополнительное ограничение теории категорий о возможности композиции морфизмов обеспечивает целостный взгляд на внутренние процессы, которые могут протекать в системе.

3). Композиция переходов системы Σ ассоциативна, т.е.

(   )      (    ) для любых   Mor ( A, B),   Mor ( B, C ),   Mor (C , D ) . Ассоциативность композиции переходов означает, что переходы по разным путям должны приводить к одному и тому же состоянию системы (давать одинаковый результат).

4). Для каждого состояния A  St существует тождественный переход id ( A, A)  Mor ( A, A) , называемый единичным, такой, что

id ( A, A)     ,   Mor ( A, B)

и 83

  id ( A, A)   ,   Mor (C , A) и A, B, C  St . Морфизм id(A,A) —

это

тождественное отношение id ( A, A)  {(a, a ) / a  A}  A  A , сохраняющее состояние системы. Примеры Морфизмы – это отношения между состояниями, сохраняющие математическую структуру состояний системы. Частный случай отношений представляют собой обычные функции, а также отображения. При этом каждая система характеризуется вполне определенным, присущим только ей, классом морфизмов. Например, морфизмами структуры множеств с разбиениями на классы эквивалентности являются отношения, переводящие каждый класс разбиения одного множества целиком в некоторый класс разбиения другого множества так, что разные классы эквивалентности преобразуются в разные. Таким образом, сложная система представляется некоторой категорией, объединяющей класс объектов (класс состояний) и класс морфизмов (переходов между состояниями). Объекты категории эксплицируют состояния системы, а переходы между допустимыми состояниями представляемой системы отождествляются с морфизмами категории. У объектов разных классов в общем случае свойства различны, но некоторые из свойств или операций могут совпадать. Множество всех потенциальных объектов, которые могут удовлетворять спецификации (интенсионалу) класса, является его экстенсионалом. Множество имен свойств и методов объектов класса можно определить как его схему. Таким образом, можно считать, что класс объектов — это некоторое понятие, которое имеет интенсионал, экстенсионал, схему, методы и может принимать и передавать сообщения. Спецификации классов также могут рассматриваться как некоторые абстрактные объекты некоторого класса, который называется метаклассом. Иерархия понятий строится следующим образом. В качестве наиболее общего понятия или категории берется понятие, имеющее наибольший экстенсионал (объем) и, соответственно, наименьший интенсионал (содержание). Это самый высокий уровень абстракции 84

для данной иерархии. Затем данное общее понятие конкретизируется, то есть уменьшается его экстенсионал и увеличивается интенсионал. Появляется менее общее понятие, которое на схеме иерархии будет расположено на уровень ниже исходного. Этот процесс конкретизации понятий может быть продолжен до тех пор, пока на самом нижнем уровне не будет получено понятие, дальнейшая конкретизация которого в данном контексте либо невозможна, либо нецелесообразна. Выводы Использование категорного подхода переносит акцент с "застывших" макросостояний системы, что характерно для теоретико-множественного подхода, на различные формы их движений и преобразований. Возможность переводить изучение внутренней структуры в изучение внешних связей объясняет значение теории категорий в изучении сложных систем. Применение теории категорий при проектировании информационных систем обеспечивает определение, соотнесение, организацию управления данными и метаданными, фиксацию алгебраических языков, средства задания семантик проектируемых языков, способы настройки семантик объектов на особенности ПО и их генерации в ходе решения задачи. Категорный подход в рамках развития электронной системы образования позволяет провести структуризацию и автоматизацию процессов, что в целом позволяет усовершенствовать развитие теорий информационных систем, тем самым повысить качество их разработки. Литература 1. Букур И., Деляну А.. Введение в теорию категорий и функторов – М.:"Мир", 1972. - 259с 2. Ломако Е. И.. Математические и понятийные средства системантики - М.: Системная Энциклопедия, 2008. – 112с 3. A. Asperti, G. Longo. Categories types and structures. An Introduction to Category Theory for the working computer scientist Foundations of Computing Series: m.i.t. press, 1991. -295p

85

II. RESEARCH AND EDUCATION SPACES OF THE XXI CENTURY ISSUES OF MODERN LEARNING ENVIRONMENTS DEVELOPMENT

Manako A., Synytsya K. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Based on the analysis of the tendencies in information technologies use in instruction, some factors influencing modern learning environments development are defined. Specific features of web-platforms as a core for future learning environments are considered. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНЫХ СРЕД

Манако А.Ф., Синица Е.М. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина На основе анализа тенденций развития и использования информационных технологий в обучении определены факторы, влияющие на развитие современных учебных сред. Рассмотрены особенности веб-платформ как основы учебных сред будущего. Учебная среда, несмотря на множественность толкования этого термина учеными различных научных направлений, несомненно, является одним из важных условий развития личности. Большое значение для эффективности учебных процессов имеет набор факторов, влияющих на достижение конечной цели обучения. Именно учебная среда определяет основные векторы трансформации личности в образовательном пространстве на всех этапах приобретения знаний, умений и опыта. В современных условиях учебная среда органично включает средства поддержки различных видов учебной деятельности, основанные на использовании базовых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Бурное развитие технологий оказало существенное влияние на все сферы жизнедеятельности, в том числе, на образование и обучение. Коротко рассмотрим основные факторы трансформации образования и обучения на базе активного использования ИКТ, 86

которые существенно повлияли на развитие и использование технологий за последние 20 лет.

1. Осознание.

1.1. Осознание роли ИКТ. Наиболее ярко выражены изменения в степени осознания участниками образовательного процесса той роли, которую могут и должны играть средства электронного обучения в современном мире. Примером служит повсеместное принятие и использование дистанционной формы обучения на основе использования компьютерных телекоммуникаций (хотя с момента их появления на территории СНГ прошло не более 20 лет ничтожно малый срок по сравнению с внедрением других форм обучения). Был пройден путь от создания отдельных учебных модулей до формирования дистанционных центров с набором учебных курсов, средств анализа успеваемости и методической поддержки учащихся, виртуальных университетов и электронных образовательных пространств отдельных учебных организаций. Это свидетельствует о том, что технологическая составляющая органично вписалась в существующую инфраструктуру образования. ИКТ играет важную роль как средство поддержки и управления учебным процессом, средство создания, хранения и доставки учебного контента и средство обеспечения взаимодействия между его участниками.

1.2. Осознание необходимости трансформаций для развития формы и содержания обучения. В результате использования первых средств дистанционного обучения сформировались новые потребности в совершенствовании формы и содержания обучения. Изменения коснулись в частности формы и содержания учебного контента, возникли новые теории, методы и модели его разработки. Развитие интерактивного и мультимедийного контента, средств взаимодействия между участниками учебного процесса, а также распространение электронного обучения на новые области знаний способствовало пониманию того, что учебный контент представляет собой стратегический запас овеществленных мировых знаний, интегральный учебный информационный ресурс, требующий обновления, развития, адаптации к новым потребностям. Пришло осознание того, что электронный контент должен быть свободен от промежуточных контейнеров хранения, чтобы обеспечить возможность его массового использования в 87

разных учебных системах и непрерывного обновления. Поддержка всех этапов жизненного цикла учебного контента потребовала новых подходов к его проектированию и массовому использованию.

1.3. Осознание роли стандартизации информационных технологий для обучения. Следствием широкого использования дистанционных технологий обучения явилось понимание значимости такого качества как совместимость. Под совместимостью понимается способность учебного контента и технологий к интеграции и взаимодействию между отдельными независимо созданными компонентами для эффективной реализации электронного обучения. Следует отметить, что еще десять лет назад практически каждое учебное заведение 3-4 уровня аккредитации в Украине создавало и использовало свои системы поддержки учебного процесса. Несмотря на некоторую функциональную и концептуальную ограниченность, такие разработки способствовали формированию нового мировоззрения разработчиков, осознанию ими специфики задач поддержки учебного процесса и приобретению навыков взаимодействия в процессе развития открытых систем. Стандартизация явилась естественным шагом на пути глобализации, перехода от локальных к сетевым решениям, сервисным архитектурам и облачным технологиям, созданию учебных ресурсов и технологий, которые впоследствии могли бы успешно и массово интегрироваться, адаптироваться и использоваться.

2. Инновационность 2.1. Инновационность как катализатор развития. Для информационного общества характерны разнообразные инновации, которые по своему характеру являются скачкообразными и итеративными. Например, появление Интернет привело к массовому зарождению и развитию не только новых производственных сфер и научных направлений, но и повлекло за собой развитие информационного общества, ускорение темпов внедрения технологических и организационных инноваций и, в то же время, формирование новых задач в различных областях. В сфере науки и образования технологические инновации позволили по-новому поставить задачу организации массового и непрерывного образования, создать условия для взаимодействия распределенных 88

научных и педагогических коллективов и обеспечить доступность научной и учебной информации для удаленных потребителей.

2.2. Эволюция и конвергенция как движущие силы инновационности. На современном этапе развития резко интенсифицировались исследования роли процессов эволюции и конвергенции в развитии ИКТ. Сама природа эволюции научного знания и технологий обуславливает конвергентные процессы, происходящие в науке и технике. Теоретические и практические результаты, полученные в одной из областей, влияют «не только на развитие своей отрасли, но и ускоряют развитие технологий иных областей знания. Особенно интересным и значимым нам представляется взаимовлияние именно информационных технологий, биотехнологий, нанотехнологий и когнитивной науки» [1,2]. Развитие ИКТ, процессы их эволюции и конвергенции демонстрируют много примеров инноваций, первоначально не связанных с задачами обучения, которые успешно трансформировались и интегрировались в технологии обучения.

2.3. Инновационность и развитие человеческого фактора. По существу, современное общество должно решать триединую проблему – продуцировать инновации, внедрять инновации и готовить людей, которые способны работать в условиях постоянного внедрения инноваций. В настоящее время все три задачи являются актуальными и решаются на различных уровнях и в различных контекстах. Важность развития человеческого фактора иллюстрируется многочисленными программами развития креативности, вниманием к междисциплинарной подготовке и развитию способностей к самостоятельному обучению и совершенствованию, а также повышением требований к овладению современными технологиями работы с информацией и знаниями. Многие публикации последних лет посвящены проблемам формирования компетенций, развитию компетенций и компетентностей [3.4].

3. Определенность и информирование (как базис дальнейшего развития) 3.1. Терминологическая определенность. Одной из актуальных проблем в области развития ИКТ, а также науки и образования на их основе, является формирование единой терминологической и понятийной базы, без которой невозможны развитие, интеграция и 89

усовершенствование, затруднено понимание сути научных или практических результатов и исследований. За короткий промежуток времени обновилась и расширилась терминология, связанная с технологиями обучения, изменилось содержание многих терминов. Ввиду разнообразия и постоянного качественного совершенствования информационных и учебных продуктов и сервисов отсутствует устоявшаяся система классификации, что сдерживает возможности их описания и поиска, использования образцов наилучшей практики .

3.2. Информирование – как доступ к информации для всех – или реализация феномена информационных желаний. Невозможно использовать то, о существовании чего не подозреваешь. Определенную роль в преодолении этого препятствия играет Межправительственная программа ЮНЕСКО «Информация для всех», которая, в том числе, «направлена на оказание поддержки непрерывному образованию в областях коммуникации, информации и информатики» и «содействие формированию сетей информации и знаний» [5]. Однако для поддержки непрерывной актуализации знаний человек должен быть мотивирован на постоянное их обновление, способен к систематическому усвоению новой информации и самостоятельному управлению процессами поиска и извлечения релевантных знаний и информации.

3.3. Контент, контекст и технологии как базис для достижения устойчивого успеха. Залог достижения устойчивого успеха - в умении соединять существующие факты и мнения, законы и символы, пространство и время, контент, контекст и технологию, ситуативность и постоянство. Развитие компетенций базируется именно на овладение мастерством комбинирования для получения из простых, всем доступных компонент, ингредиентов, технологий, новых знании, умений и опыта.

3.4. Определенность и информирование в контексте изучения наилучшей практики. Установлено, что в эпоху интенсивного и всестороннего развития информационного общества установлено, что изучение и адаптация примеров наилучшей практики в образовании и научных исследованиях может не только содействовать ускорению развития, но и частично уберечь от различного рода потерь (экономических, временных, моральных), тем самым способствуя относительно устойчивому развитию в 90

целом. Следует заметить, что именно в обучении данное направление достаточно хорошо развивается – примером могут быть центры наилучшей практики. Приведенный выше перечень трансформаций не претендует на полноту: его назначение – описать некоторые тенденции и определить направления развития трансформаций, которые, по мнению авторов, характерны для современного общества. Перечисленные выше изменения оказывают непосредственное влияние на создание перспективных учебных сред и развитие единого электронного научно-образовательного пространства. Беспрецедентное лавинообразное увеличение объема знаний и частота смены технологий не могли не повлиять на темп, форму и содержательную сторону развития учебных сред, а, следовательно, и на интерес ученых к их особенностям, т.к. в конечном счете, именно современная учебная среда является доминантой качества образования. Изменениям подверглись процессы создания и условия функционирования учебных сред. Однако не технологическая составляющая доминирует в современной учебной среде, она определяет только инструменты достижения цели. Основой качественного функционирования учебной среды является ее интеллектуальная составляющая, результат актуализации процессов педагогического проектирования как базиса дальнейших успехов реализации процессных моделей. Теоретическая значимость современного этапа исследований в области электронных учебных сред заключается в постановке проблемы их целенаправленного развития и определения характеристик перспективных электронных учебных сред. Такие учебные среды являются не только образовательным феноменом и основным ресурсом для развития информационного общества, но и катализатором получения нового качества образования и доступа к информации для всех. Рассматриваемая в данном ракурсе, образовательная среда представляет собой развивающийся многофакторный континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия комплексного развития личности и технологий информационного общества. Много говорится о преимуществах современных учебных сред, однако, для того, чтобы они выполнили свое предназначение необходимо всестороннее изучение не только процессных моделей 91

обучения на базе электронных учебных сред, но и адекватное отображение каждого процесса в соответствующих средствах ИКТ [6,7] , т.е. установление соответствия между реальными процессами обучения и их технологической интерпретацией. К настоящему моменту технологические аналоги определены лишь для организации традиционного урочно-лекционного учебного процесса (системы управления обучением) и оценки уровня знаний (системы тестирования). Большое влияние на развитие учебных сред оказали технологии веб, которые условно группируют по этапам развития веб 1.0 – веб 4.0. Эти технологии, определяющие в своей совокупности некоторые платформы предоставления информационных, коммуникационных и образовательных услуг, во многом определяют глобальные процессы эволюции и конвергенции. Рассмотрим более детально особенности каждой из веб платформ, технологии и сервисы для поддержки обучения, а также возможности учебных сред на их основе. Веб 1.0 Первоначальная технология, которая сформировалась в 90-е годы, ознаменовала качественный скачок в области обмена информацией. Несмотря на то, что это был переход к сетевой среде с ментальностью программистов мейнфреймов, человечество получило огромные возможности для публикации в сети информации в разных форматах, дистанционных и электронных курсов, учебного мультимедиа. Постепенно совершенствовались средства создания и обновления информации в сети, простые статические сайты, содержащие преимущественно текстовую информацию и иллюстрации, сменялись сайтами с разветвленной структурой, флэш-вставками, формами для обратной связи и средствами поиска информации в пределах сайта. Типичное средство взаимодействия обучаемого с преподавателем электронная почта, которая встраивается в учебную среду в качестве отдельного модуля. Реализуются сервисы для поддержки взаимодействия преподавателя с обучаемым в реальном масштабе времени, типовые интерактивные задания. Помимо учебных курсов, размещаемых в веб-среде, разрабатываются курсы в рамках систем управления учебным процессом. Системы такого типа активно используются для организации дистанционного обучения и их тоже называют 92

учебными средами. Со временем появляются бесплатные системы с открытым программным кодом, такие как Ilias, Moodle, предоставляющие базовую функциональность для поддержки учебного процесса и возможность выбора языка для интерфейса. Система Moodle является одной из самых популярных не только в Украине. Эти системы ориентированы на массовое обучение для всех, вне зависимости от типа учебного заведения. В настоящее время в Украине активно внедряется следующее поколение систем управления учебным заведением – электронный университет [8]. Следующий этап развития веб связан с появлением сайтов, позволяющих зарегистрированным пользователям участвовать в их развития и наполнении. Веб 2.0 ассоциируется с появлением социальных сетей и веб сообществ, таких как LinkedIn (используется для формирования профессионального профиля и круга научных единомышленников, облегчает получение рецензий и рекомендаций, информации о текущих научных событиях), Одноклассники и Facebook (ориентированы на широкий обмен индивидуальными новостями в текстовом и графическом виде, поддерживают группы), Twitter (напоминающий СМС переписку) и др. В рамках этой платформы реализованы гибкие технологии работы с данными: использование XML и XSLT позволяет отделить описание структуры и собственно данные от способа их представления для конечного пользователя, унифицировать представление данных, поступающих из разных источников. Инкорпорирование ленты новостей (RSS) и использование технологий интеграции информации (Mash-up) качественно изменило работу с информацией, поскольку динамика изменений стала определяться источником информации, а не ее ручной обработкой. С точки зрения учебных сред, социальные сети и соответствующие технологии представляют значительный потенциал для реализации обучения как социального процесса, обеспечивая взаимодействие и обмен мнениями, возможность обмена результатами и обсуждения. В частности, хорошо себя зарекомендовало использование учебной википедии для подготовки и обсуждения тематических рефератов, поддержки совместного авторства, групповой работы [9].

93

Технологии вики и сетевые интерактивные сервисы внесли большой вклад в развитие учебного контента и учебных услуг. Они же и породили новый тип учебной организации – Викиверситет (http://ru.wikiversity.org), особенностью которого является возможность быстрого обновления курсов в соответствии с требованиями развития отдельных научных областей. Такая форма, наряду с массовыми открытыми онлайн курсами (MOOC), представляет собой продукт эволюции и конвергенции новых информационных и педагогических технологий и отражает потребности в знаниях, которые не могут быть удовлетворены в рамках традиционной системы образования. Таблица 1. Сравнительная характеристика свойств веб 1.0 и веб 2. 0. Свойство веб 1 веб 2 Соотношение автор- Автор – профессионалАвтором может быть пользователь программист или «продви- новичок, уровень иннутый» пользователь. формационно-компьюЧисло авторов значительно терной грамотности не меньше, чем потребителей. существенен. Каждый Потребитель контента не потребитель может быть имеет средств настройки. и автором. Методы Каталоги, перечни Свободный выбор, распространения рекомендованного, рекомендации других контента использование метаданных. пользователей, подписка. Форма и Обучение основано, в Изменились формы и содержание основном, на методе содержание обучения имитации, по жестко предоставления заданным структурам. В образовательных основном реализуются сервисов. Возникли типы поддержки в учебной совершенно новые среде, которые имеют формы организации аналоги в реальных (например, процессах. викиверситет). Учебная Преобладают средства Автор курса может деятельность представления предлагать задания, информации, пользователь требующие использует навигацию самостоятельной через гиперссылки. работы. Результаты Простые тестовые задания могут быть допускают автоматическую представлены в

94

обработку. Создание упражнений требует навыков программирования. Учебная среда жестко зафиксирована. Надежность и динамизм

Потерянные ссылки при миграции сайтов. Информация практически не обновляется.

различных форматах. Методы коллективной работы не требуют специальных навыков. Возможно самостоятельное формирование учебной среды. Устаревание информации переводит ее в архив. Доступ к новым публикациям по выбранной теме. Постоянное обновление.

Две последние платформы все еще развиваются, поэтому их наполнение не может быть полностью очерчено. Веб 3.0 чаще всего связывают с появлением семантического веба. Если веб 2.0 позволил улучшить качество информационного обслуживания пользователей за счет отслеживания их поведения, рекомендаций по аналогии, групповых предпочтений, то в рамках веб 3.0 предполагается распознавание потребностей и намерений пользователя на основе онтологий. Таким образом, подбор контента, в том числе, учебного, будет осуществляться не с помощью сопоставления синтаксиса, а в результате компьютерного семантического анализа (машинного распознавания смысла). Другими свойствами новой платформы называют развитые механизмы поиска нетекстовой информации (например, графики), механизмы фильтрации и индивидуализации. Все они связаны с использованием интеллектуальных технологий. Несмотря на ожидания, маловероятно, чтобы веб 3.0 был реализован в течение ближайших 1-2 лет. В то же время мобильным технологиям предрекают бум [10] и связывают с ними будущее учебных сред. В частности, указывается, что мобильные технологии являются естественным продолжением «социальной» тенденции, они значительно упрощают обмен мультимедиальным контентом и, кроме того, способствуют обучению «в контексте», связывая естественную среду с виртуальной учебной средой, что значительно обогащает учебную деятельность.

95

В то же время, интеграция разнородных сервисов характерна для четвертой платформы, идеология которой еще прорабатывается. В качестве ключевых понятий используются «облачные технологии», перенос данных (документов, учебного контента и пр.), а также средств их обработки (программ) в виртуальное пространство, постоянный доступ к которому обеспечивается развитым набором беспроводных технологий. Термин «Outernet», связываемый с данной платформой, по контрасту с «Internet» отражает тенденцию к еще большей профессионализации информационных технологий, разрыву между программистами и конечными пользователями. Последние будут избавлены от необходимости устанавливать программное обеспечение на своих устройствах, заниматься его обновлением, проблемами безопасности и совместимости приложений, что позволит сосредоточиться на созидательной деятельности. Из короткого экскурса в области возможностей веб-платформ следует, что вариативность форм, методов и средств, предоставляемых учебными средами, будет возрастать в геометрической прогрессии. На развитие учебных сред будет оказывать влияние развитие средств непрерывного обучения, принятие международным сообществом стандартной классификации уровней образования [11]. Помимо предметной специализации могут возникать принципиально новые учебные среды, ориентированные на различные возрастные категории. На современном этапе развития информационного общества ЮНЕСКО отмечает, что наряду с е-готовностью, не меньшую роль играют такие факторы как е-интенсивность, е-воздействие [12]. Применительно к современным электронным учебным средам можно утверждать, что е-готовность к их массовому использованию неоспорима, е-интенсивность находится в фокусе внимания научной общественности, а работы, относящиеся к комплексному изучению е-воздействия являются пионерскими, и мало изученными в области использования ИКТ в образовании. Литература 1. Roco M., Bainbridge W . (eds) . Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science. Arlington , 2004.

96

2. Прайд Валерия, Медведев Д.А. Феномен NBICконвергенции: Реальность и ожидания. Єл ресурс http://www.nanonewsnet.ru/articles/2010/fenomen-nbic-konvergentsiirealnost-ozhidaniya 3. Данилова О.В. Многокритериальный подход выбора оптимальной траектории обучения на основе использования модели компетенции. УСиМ. – 2008. - №1. – С. 13-18.

4. Данилова О.В. Метод слияния таксономий учебных компетенций для поиска оптимального маршрута обучения при компетентностном подходе. УСиМ. – №2, С. 15-22.

5. Программа «Информация для всех» Официальный перевод на русский язык официального текста Программы. http://www.ifap.ru/ofdocs/unesco/programr.pdf 6. Манако А.Ф. Технологічні аспекти інноваційного цілеспрямованого розвитку телекомунікаційного науковоосвітнього простору / Манако А.Ф. // Наукові праці: Науковометодичний журнал. Т. 63. Вип. 50. Комп’ютерні технології. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2006. – С. 227–236.

7. Manako A., Synytsya K. E-learning in Ukraine. In: Cases on Challenges Facing E-Learning and National Development: Institutional Studies and Practices. e-Learning Practices. 2010. Vol.2.

8. Телекоммуникационная Система Обучения E-University/ http://e-lms.ru/e-university 9. Voychenko O., Synytsya K. Knowledge Sharing via Web 2.0 for Diverse Student Groups in Distance Learning. Learning Environments and Ecosystems in Engineering Education. Proc. IEEE EDUCON, April 2011, Jordan.

10. Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., and Haywood, K., (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/HR2011.pdf 11. Международная стандартная классификация образования. Институт Статистики ЮНЕСКО, 2011. Электронный ресурс: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCED_2011_RU.pdf 12. Руководство по оценке информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании. Институт Статистики ЮНЕСКО.2011. Электронный ресурс: http://sharepoint.uis.unesco.org/Library/Documents/ICT_Guide_RU_fin al_web2.pdf 97

FORMAL APPARATUS AND SOFTWARE FOR AUTOMATION OF WEB BASED INDIVIDUAL LEARNING ENVIRONMENT PRODUCTION Tytenko Sergiy, Gagarin Alexander National Technical University of Ukraine “Kyiv Polytechnic Institute” The paper presents formal description of models’ set, methods and algorithms for automation of individual learning environment production in the interdisciplinary information and learning web portal. ФОРМАЛЬНИЙ АПАРАТ ТА ПРОГРАМНІ ЗАСОБИ АВТОМАТИЗАЦІЇ ПОБУДОВИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО WEB-СЕРЕДОВИЩА

Титенко С.В., Гагарін О.О. Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут» Представлено формальний опис комплексу моделей, методів і алгоритмів для автоматизації побудови індивідуального навчального середовища в міждисциплінарному інформаційнонавчальному Web-порталі Бурхливий розвиток інформаційних ресурсів в Україні і в світі та поширення засобів доступу до них породжують гостру потребу в спеціалізованих програмних системах, що спростять пошук освітньої інформації, релевантної поточним навчально-професійним потребам користувачів. Реалізація такого програмного забезпечення вимагає розробки спеціалізованих формальних моделей опису і передачі освітнього контенту інформаційно-навчальних середовищ. Подібна задача вирішувалась в роботах Брусиловського П. та його учнів, Башмакова А.І та Башмакова І.А., Манако А.Ф., Мазурок Т.Л., Войченко О.П, Данилової О.В. та ін. Актуальною залишається задача розробки формальних моделей і методів та їх реалізація в програмному забезпеченні систем з індивідуалізованим доступом користувачів до затребуваної професійно-навчальної інформації в Web-середовищі. Для забезпечення моделювання контенту на предметному рівні в даній роботі пропонується понятійно-тезисна модель (ПТМ) [1]. Вона застосовується як засіб моделювання смислу контенту 98

інформаційно-навчального середовища, при цьому формалізація відбувається всередині фрагменту навчального тексту. Наріжним каменем структури моделі є поняття – предмет обговорення, деякий об’єкт з предметної області, про який в навчальному матеріалі є знання. Теза – це деяка відомість або твердження про поняття. Якщо поняття вказують на предмет контенту, то тези є описово-смисловим наповненням бази знань, яке розкриває характер і властивості наявних понять. З кожним поняттям пов’язується множина тез. Формально теза є одним або декількома реченнями, у яких мова йде безпосередньо про відповідне поняття, проте саме поняття там синтаксично не фігурує. Наведемо приклади: теза про поняття «процедура» – «дозволяє розбити програму на підпрограми»; теза про поняття «клас» – «може мати в своїй структурі не тільки поля-властивості, а й методи, тобто функції і процедури». Множина понять: C={c1,…,cn1}. Множина тез: T={t1,…,tn2}. Зв'язок між тезами і поняттями: CT:T→C, TC: C→2T. Елементи ПТМ виділяються експертом безпосередньо із тексту навчального фрагменту за допомогою спеціалізованих засобів користувацького інтерфейсу. У результаті кожен фрагмент vi може стати джерелом довільної кількості тез tj, що задається відображенням: TV:V→2T, VT:T→V. Поняття, які стосуються даної навчальної ділянки, та відповідно навчальний матеріал, якого стосується дане поняття, визначаються операторами: CV(v)={c: TV(v)TC(c) 0}, VC(c)={v:TV(v)TC(c)  0}. Класифікація тез і понять служить для збереження в БЗ інформації про смисловий або лексичний характер того чи іншого поняття чи тези: TClass=T→TClasses, CClass=C→CClasses. На основі семантико-синтаксичного аналізу елементів ПТМ і стенфордської моделі нечіткого виведення [2] розроблено метод автоматичної побудови онтології предметної області, що ґрунтується на відношенні дидактичного слідування [1]. Відношення дидактичного слідування між двома поняттями вказує на те, що певне поняття дидактично передує іншому, тобто в структурі навчального матеріалу повинно подаватися раніше. Сам метод ґрунтується на трьох базових нечітких логічних правилах, у відповідності до кожного з яких ставиться фактор впевненості CF [2]: 99

Правило №1. Якщо поняття «1» фігурує в назві поняття «2», то поняття «1» є дидактичною передумовою поняття «2» з високим ступенем достовірності: c k  CinC ( c l )  concept _ before ( c k , cl ) CFcinc Правило №2. Якщо поняття «1» фігурує в тезі поняття «2», то поняття «1» є дидактичною передумовою поняття «2» з деякою достовірністю: t  TC ( cl )  ck  CinT ( t )  TClassCF (TClass(t ))  0   concept _ before ( ck , cl ) TClassCF (TClass( t ))

. Правило №3. Також для деяких випадків діятиме зворотне правило: якщо поняття «1» фігурує в тезі поняття «2», то поняття «2» є дидактичною передумовою поняття «1» з деякою достовірністю: t  TC ( cl )  ck  CinT (t )  TClassCF (TClass (t ))  0   concept _ before( cl , ck )  TClassCF (TClass (t )) . У випадку, коли для протилежних гіпотез одночасно має місце CF>0, істинною приймається гіпотеза із більшим значенням CF, при цьому фактор впевненості перераховується за формулою: CF 

max CFCtoC (a , c), CFCtoC (c, a )   min CFCtoC ( a, c), CFCtoC ( c, a )  1  min CFCtoC ( a , c), CFCtoC ( c, a )  .

Структурна модель контенту та модель професійних компетенцій створені для забезпечення опису інформаційнонавчальних ресурсів Web-порталу у їх співвідношенні з професійними завданнями та компетенціями [3]. На цій основі розроблена підсистема організації індивідуалізованого навчання, яка служить для побудови індивідуального навчального середовища (ІНС). У залежності від цілей користувача і типу його освітнього запиту навчальний процес може приймати різні за цільовим призначенням і обсягом форми: 1) здобуття спеціальності: LExpAims(li)=EqExp; 2) здобуття компетенції або адаптованої спеціальності: LSAims(li)=EqS; 3) вивчення індивідуального навчального курсу: LVAims(li)=EqV; 4) дослідження предметної області: LGAims(li)=EqG; 5) вивчення окремого навчального поняття: LCAims(li)=EqC. Генерація ІНС на здобуття спеціальності відбувається на основі відомостей про профіль спеціаліста. Повний набір компетенцій, що 100

стосуються даного профілю, є декомпозицією профілю спеціаліста, який визначатимемо наступним чином: SDExp(exp)={s S: s SExp(exp)  sDescS(a), де a SExp(exp)}. Усю сукупність контенту декомпонованого профілю спеціаліста називатимемо профільною областю контенту даного спеціаліста: VSDExp(exp)={v: vVatS(s), де sSDExp(exp)}. Після отримання сукупності контенту V′=VSDExp(exp), V′ V декомпозиції профілю expExp для його ієрархічного структурування застосовуються базові відношення ієрархічності між елементами контенту F і Ch. У результаті отримуємо деяку сукупність піддерев контенту, які можуть розглядатися у якості набору індивідуальних навчальних курсів і модулів. Оператор Roots(V′) вкаже на корені новоутворених піддерев. Індивідуальний контент користувача має міждисциплінарний характер і може мати походження із суміжних предметних областей. У зв’язку з цим виникає задача упорядкування контенту з урахуванням дидактико-семантичних співвідношень між його ділянками. Для розв’язку задачі дидактичного впорядкування індивідуального контенту розроблено метод на основі відношень між поняттями онтології із застосуванням апарату стенфордської моделі нечіткого виведення (рис.1.) [4].

Рис. 1. Схематичне зображення задачі дидактичного впорядкування контенту.

101

Етапи роботи методу впорядкування індивідуального контенту: 1. Попередній етап побудови транзитивних зв’язків між поняттями і формування транзитивного замикання графу онтології, що ґрунтується на правилі: concept _ before ( ck , cl )

CFkl  concept _ before( cl , cm ) CFlm 

concept _ before( ck , cm ) CFkl  CFlm

. Задача вирішується на основі модифікованого алгоритму Флойда-Варшала, де у якості вагів ребер розраховуються фактори впевненості відповідно до поданого вище правила транзитивності.

2. Пошук цільових і фонових понять кожної з ділянок контенту V за допомогою правил: t CT ( t )  c  tClass( t )  tAttaching  VT ( t )  V    concept _ essential ( c,V ) , t CT ( t )  c  VT ( t )  V  tClass ( t )  tAttaching    concept _ pre ( c, V )

.

3. Попарний аналіз відношення слідування між ділянками, на основі правил: concept _ essential ( c k ,Vk )  concept _ pre ( ck ,Vl )   content _ before (Vk ,Vl ) CFes , concept _ essential ( c k ,Vk )  c l  CVV (Vl )  concept _ before( ck , cl )  content _ before(Vk ,Vl ) CFg

,

де CVV (V )  {c : VC ( c)  V  0} .

4. Сортування ділянок контенту за допомогою алгоритму топологічного сортування ациклічного орграфа. Створене на основі запропонованого формального апарату програмне забезпечення має модульну структуру, зображену на рис.2. Програмний комплекс реалізовано на основі серверної мови PHP, БД MySQL та клієнтських технологій HTML, CSS, JavaScript та Adobe Flex.

102

Рис.2. Модульна структура програмного комплексу. У роботі розроблено комплекс моделей і методів керування інформаційно-навчальним Web-контентом на основі онтологічного підходу, що забезпечує структурно-алгоритмічні основи програмних засобів індивідуалізованого доступу користувачів до затребуваних міждисциплінарних ресурсів інформаційних Webпорталів. Розроблено модель формалізації понятійної складової контенту інформаційно-навчальної Web-системи, що забезпечило основу для методу автоматичної побудови онтології предметної області. Сутність методу полягає в автоматичному визначенні семантичних відношень між структурними елементами формалізованого контенту на базі апарату нечіткого виведення. На основі онтологічного підходу і нечіткої логіки розроблено метод 103

автоматичної побудови індивідуального міждисциплінарного Webсередовища навчання. Розроблено прикладну програмну систему керування контентом з розширеним інструментарієм автоматизованої побудови інформаційно-навчальних Web-порталів, прототип якої функціонує на порталі znannya.org. Поточні дослідження авторів висвітлюються на сайті www.setlab.net. Література 1. Титенко С. В. Побудова дидактичної онтології на основі аналізу елементів понятійно-тезисної моделі / С. В. Титенко // Наукові вісті НТУУ "КПІ". – 2010. – № 1(69). – С. 82-87.

2. Buchanan B. G., Shortliffe E. H. та ін. Rule-Based Expert Systems: The MYCIN Experiments of the Stanford Heuristic Programming Project. Reading, MA: Addison-Wesley, 1984.

3. Титенко С. В. Генерація індивідуального навчального середовища на основі моделі професійних компетенцій у Webсистемі безперервного навчання / С. В. Титенко // Вісник Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля – 2009. – №1 (131). Ч.2. – С. 267-273.

4. Титенко С. В. Побудова індивідуального навчального середовища в міждисциплінарному Web-порталі на основі онтології предметної області / С. В. Титенко // ХІ международная научная конференция имени Т. А. Таран «Интеллектуальный анализ информации ИАИ-2011», Киев, 17-20 мая 2011 г.: сб. тр./ ред. кол.: гл. ред. С. В. Сирота. К.: Просвіта, 2011. – С. 56-61.

104

EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A FACTOR FOR THE SEARCH OF ANSWERS TO MODERN EDUCATION CHALLENGES

Mykhaylo Zhuk Sumy Regional Postdiploma Pedagogical Institute, Ukraine Education today is transformed into a priority factor of any society success. The focus of current educational policies is determined by the society development challenges ("symbiosis" of tradition and innovation, consistency and non-consistency; interdependence of changes and opportunities, crises and innovative breakthroughs and transformation of information society into the knowledge society). The objectives of modern education are defined by following factors: human capital formation is oriented towards innovation, willingness to life long learning, cross-cultural interactions and self-management. In this case an educational environment is an important factor. In recent years its multidisciplinary researches attract an increasing attention. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ПОИСКА ОТВЕТОВ ВЫЗОВАМ СОВРЕМЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Жук Михаил Васильевич Сумской областной институт последипломного педагогического образования, Украина Образование сегодня превращается в приоритетный фактор успешности любого общества. Направленность современных образовательных стратегий определяется вызовами развитию общества («симбиоз» традиций и инноваций, системности и ассистемности; взаимозависимость изменений и возможностей, кризисов и инновационных прорывов, трансформация информационного общества в общество знаний). Формирование человеческого капитала сориентированного на инновации, готовности к образованию на протяжении жизни, кросскультурным взаимодействиям, самоменеджменту определяют цели современного образования. Важным фактором при этом выступает непосредственная образовательная среда. Её многопрофильным исследованиям в последнее время уделяется все большее внимание. Эффективность развития каждой страны сегодня прямо пропорциональна уровню внедрения инновационной модели развития 105

и потенциала соответствия человеческого капитала темпам изменений и его готовности опережать их. Образование превращается в ключевой фактор, доминату адаптационных и инновационных компетенций личности, в ключевой приоритет ее самоменеджмента. ХХI век создает ряд новых вызовов развитию общества, которые требуют ответов. Вот некоторые из них.

- Ускоряются темпы развития и глобальных, региональных, локальных изменений. При этом происходит не просто трансформация традиционных систем в новые, очень часто новые системы начинают существовать параллельно с традиционными. Новые системы могут выступать в качестве: конкурентной среды, факторов, которые дестабилизируют развитие традиционных систем, блокируют их развитие. Но при этом в любом случае они выступают как неустоявшиеся системы. Формируется своеобразный «симбиоз» традиционности и инновационности, системности и ассистемности. Но ведь человеческому капиталу реализовывать себя в этом «двойном измерении». При этом очень важным становиться готовность к оперативному самостоятельному расширению своих компетенций. Ответом этому вызову есть, как готовность человеческого капитала реализовать себя в этом «симбиозе», так и его способность создавать новые знания и новые технологии и быстро их реализовать на практике.

- Меняется представление о сущности развития. Сегодня его ключевыми показателями становятся не состояние валового продукта, а первенство в приоритетных отраслях, способность к эффективным транзитам, трансформациям, модернизациям (последнее великолепно демонстрирует КНР). Именно поэтому на первый план в развитии выдвигаются два приоритета в его исследовании, отражающие вызовы.

1. Сочетание взаимозависимости возможностей и изменений. 2. Взаимозависимость кризиса и развития. Сегодня кризис превращается в постоянный атрибут развития. Он с одной стороны охватывает традиционные сферы и сегменты развития, где при изменении условий начинаются пробуксовки привычных подходов, технологий, ресурсов, результатов. А с другой, кризис может охватывать и внедрение инноваций, которые не имеют предшествующего апробирования на практике, формируются как решения первого уровня (а значит не всегда оптимальные). Наиболее перспективными направлениями преодоления отраслевых и структурных, локальных, региональных и 106

глобальных кризисов есть активное развитие новых направлений, а не просто преодоление проявления кризиса в традиционных направлениях развития. Ответом этим вызовам есть уровень формирования высокого уровня креативности человеческого капитала, инновационности и подвижности образовательных стратегий, темпов их обновления и развития («образование на протяжении жизни», «образование через действие», «равный доступ к образованию для всех», «треугольник знаний»…). Сегодня основным является не просто передача знаний, а формирование способности их использовать и создавать для решения практических задач.

- Трансформация «информационного общества» в «общество знаний». Темпы удвоения информации сегодня превосходят все самые смелые прогнозы и все время сокращаются. Возникает вопрос не просто наличия ресурсов, а их своевременного и целевого использования для решения конкретных проблем. Объективно выигрывает тот, кто адекватен спросу инновационную деятельность. А потребность в ней многоплановая. Жизнь требует инновационных решений как ключевого фактора расширения возможностей развития и упреждения кризисных явлений (или, хотя бы, их локализации). Именно поэтому возрастает спрос не просто на инновации, а конкретные их виды - аналоговые инновации, пробивные инновации, трансформационные инновации, инновационные транзиты. В свою очередь это формирует вызовы при подготовке человеческого капитала и его самореализации. 1. Темпы накопления информации превышают способность системы образования и личности к ее полному (даже максимальному) охвату на основе использования традиционных целей и технологий. Ответы. Модернизация образования через исследование проблемы «информация – знание» и базирование процесса обучения на знаниях и компетенциях, стимулирование ускоренного формирование знаний по приоритетным направлениям подготовки и деятельности специалиста. 2. Быстрое старение не только знаний, но и технологий (и прежде всего подготовки, переподготовки специалистов). Ответом есть формирование у личности критического мышления, владения различными моделями аналитики, умением переходить от знаний к исследованиям и от исследований к практическим технологиям решений, способностью самостоятельно находить, адаптировать, создавать новые знания и технологии. 3. Ограниченность 107

традиционных моделей обучения с учетом многофакторного уплотнения смыслового, коммуникативного, технологического компонентов образования. Ответы. Переориентация образования с репродуктивных , традиционных, «разговорных» технологий на ИКТ, ИТ. Усовершенствование новых технологий, которые себя успешно зарекомендовали, но начинают пробуксовывать. Например, переход от интерактивных технологий к технологиям корпоративного обучения. Новые вызовы требуют формирования многовекторного мышления, навыков трансформации знаний в исследования, а исследований в практические решения. Сегодня от человеческого капитала требуется готовность к реализации проектных технологий, кейс технологий, использованию e-learning, «облачных» технологий для быстрого формирования собственных новых компетенций. Особо следует отметить готовность человеческого капитала к сочетанию оптимизации управленческой деятельности по традиционным направлениям при одновременной готовности (и способности) выходить на принципиально новые решения. По нашему мнению вынесение в качестве основной проблематики YI международной научной конференции «Информационные технологи в образовании для всех: образовательные среды» проблемы образовательной среды – очень актуальный срез исследований. В этой связи хотелось бы поговорить не только об «оболочках», а о традициях исследования данной проблемы в качестве самостоятельно направления. Многие авторы рассматривают «образовательную среду» в сопоставлении с «образовательным пространством». Ограниченность объема данной публикации не позволяет детально рассмотреть этот подход. Достаточно содержательно это отражено в работах Цимбалару А. Д. Она рассматривает образовательного пространство как педагогическую проблему, смыл которой «феномен встречи и взаимодействия человека с окружающими его элементами-носителями культуры (образовательной средой), в результате чего происходит их осмысление и познание. В содержание этого педагогического феномена мы вкладываем смысл специально организованной педагогической среды как структурированной системы педагогических факторов и условий их освоения личностью в процессе ее становления. Такое понимание образовательного пространства смещает акценты в определении целей школьной учебы 108

и средств решения проблем, которые возникают в связи с изменениями парадигмы образования [1]. На наш взгляд очень интересным есть подход авторов коллективной монографии "Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе". В ней А.М. Корбутом выделена целая глава по исследованию образовательных сред: «2.5 Образовательная среда как пространство культуропорождения», основными проблемами которой есть характеристики образовательных сред, параметры их описания, их типология. Он подчеркивает, что «среда – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается невозможным». По мнению А.М. Корбута важным также является то, что «образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения, рассматриваемого теперь не через действия единичных агентов, а как результат со-осуществления множества дифференцированных и локальных практик (различие между этими практиками может быть различием исключительно актуальным, а не онтологическим, т. е. порождаться в коммуникации и вызывать описанные выше эффекты)» При этом очень интересным есть подход А.М. Корбута к анализу образовательной среды как проявлению локальной символической практики [2].

109

Достаточно интересным есть подход Ю. Кулюткин и С. Тарасова. Они рассматривают образовательную среду как подсистему «социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности». При этом выделяют такие ее компоненты на уровне образовательного учреждения: пространственно-семантический, содержательнометодический, коммуникативно - организационный, содержательный, методический, коммуникативный [3]. Сегодня усиливается тенденция выделять в качестве самостоятельной образовательной среды электронную среду обучения. На сайте проекта «Виртуальная образовательная среда» так определяется глобальная электронная среда обучения (ГЭСО): «это комплексная информационная среда обучения, позволяющая полностью перенести учебный процесс из любого вуза в дистанционную форму, не затрачивая финансовых ресурсов на покупку оборудования и разработку собственных электронных курсов». При этом авторы проекта так презентуют свой сервис». При это на главной веб-странице проекта дается такая рекомендация по использованию ресурсов сайта для формирования собственной виртуальной среды. «Чтобы получить доступ к интерфейсу системы, необходимо выполнить ряд простых действий: необходимо использовать только браузер Internet Explorer версии 7.0 и выше; для входа в систему нажмите кнопку «Вход» в правом верхнем углу портала, откроется окно авторизации в систему; введите логин с указанием домена (для слушателей «learning\Ваш логин») и пароль для авторизации; после успешной авторизации пользователь может приступить к работе с предоставленным интерфейсом системы» [4]. В завершение хочется привести официальную позицию. Она отражена на сайте «Федеральный государственный образовательный стандарт» (к сожалению, автору не удалось аналогичный украинский ресурс): «Образовательная среда - совокупность факторов, формируемых укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат» [5]. Фактически образовательная среда – это система взаимодействия обучаемого и обучающего на уровне непосредственного 110

взаимодействия в процессе обучения. Она предполагает следующие элементы. 1. Конкретную систему организации учебного процесса (реальную – виртуальную, образовательное учреждение – коучинг структуру, бизнес-инкубатор, социальный центр обучения…). 2. Тип взаимодействия участников процесса обучения (репродуктивный - партнерский). 3. Технологическую базу взаимодействия (личностно-ориентированный процесс, интерактивное взаимодействие, система корпоративного взаимодействия, критическое мышление, проектные технологии). 3. Приоритеты процесса обучения (знания, компетенции, инновационная культура, лидерство, командное взаимодействие). 4. Принципы оценки результативности. В этой связи хочется привести позицию Яна Зубелевича, который в работе «Аксиоцентризм в философии образования» анализирует показатели эффективности деятельности школы в контексте результатов (эффективных и неэффективных), усилий (эффективных и неэффективных), иерархичности или ее отсутствия, принципов расчета баллов за определенные достижения, субъективного влияния (в версии Я. Зубелевича - фактора) учителя и возможностей уменьшения их влияния на школьные оценки [6, с. 143-166]. Сегодня ключевой позицией в образовании становится не сам факт передачи знаний от преподавателя к студенту, а формирование такой системы их взаимодействия, при которой возможно как создание новых знаний, так и формирование новых технологий их практического применения. В свою очередь это невозможно на основе традиционных репродуктивных моделей образования. Необходимы и новые стратегии и новые технологии взаимодействия. В развитии мирового образовательного пространства приоритетом есть образование на протяжении жизни. Сегодня личность находится в пространстве постоянных изменений, возникновения качественно новых проблем, которые ей предстоит решать. Поэтому от университета, и высшего образование в целом, сегодня требуется не передать определенную сумму знаний, а сформировать среду, в которой студент научится и синтезировать знания, и создавать новые. Но при этом очень важным есть то, насколько данная среда приучает к предоставлению другим возможности данные знания оперативно использовать. В свою очередь такая постановка вопроса требует 111

формирования новых интеллектуальных и технологических компетенций. Выпускник университета должен уметь работать в системе проектных технологий и командного взаимодействия, разрабатывать эффективные инновационные проекты и уметь использовать эффективные транзиты современного опыта. Европейская ассоциация университетов в 2008 году так очертила перспективы развития Болонского процесса после 2010 года. Было выделено четыре основных приоритета данного процесса.

- Укрепление связи между высшим образованием и исследовательской работой. При этом очень большую роль играет мобильность преподавателей, ученых (особенно молодых).

- Обеспечение доступа к образованию как можно большего количества людей. Речь идет об образовании на протяжении жизни, при котором люди разных возрастных групп могут обучаться с целью повышения квалификации или приобретения новой профессии с дальнейшей социализацией.

- Новое определение государственной ответственности в области высшего образования как ответственность за качественное образование и адекватное стабильное финансирование.

- Готовность к глобальным изменениям, которая начинается с массовой мобильности студентов, магистрантов, докторантов в пределах ЕС [7]. Развитие мирового и европейского образовательного пространства показывает, что приоритеты определяют те, кто не только может внедрять новые модели и направления модернизации образовательной среды на уровне конкретных образовательных учреждений, но и использует ускоренные решения по модернизации родственных образовательных систем в соответствии с новыми условиям, вызовами, возможностями и рисками. Для Украины при этом остро стоит проблема интеграции собственных образовательных традиций и достижений мирового образования (не только американского и европейского, но и японского, южнокорейского, китайского, индийского) как приоритета реформирования системы образования на уровне конкретной образовательной среды. Можно сколько угодно говорить о собственных достижениях, но их наивысшая оценка – спрос на выпускника вуза на рынке труда и количество международных образовательных и научных проектов в которых Вы принимаете 112

участие. По нашему мнению это должно быть интегрированное образовательное пространство, которое включает в себя быстрое развитие информационной инфраструктуры, и прежде всего сетевой коммуникации для специалистов. Посмотрите на проект «Однокласники. ru». Супер интересный проект, но образовательных аналогов такого масштаба мы не найдем. И здесь колоссальный потенциал сотрудничества. Возможности обмена учеными, преподавателями и студентами, проведения мастерклассов, тренингов. Развитие образовательного пространства в Украине сегодня прямо пропорционально формированию инновационной образовательной среды на уровне конкретных образовательных учреждений и уровня взаимодействия формальных и неформальных образовательных сред. На решение этих задач влияют следующие факторы: - необходимостью преломления в национальных идеях тенденций развития мировой и региональной экономики, своего места в ней. Это и будет определять тот квалификационный уровень рабочей силы, которая будет данную экономику. А это в свою очередь предполагает систему адаптации рынка образовательных услуг к рынку структуры рабочей силы, особенно его количественных и качественных показателей. Ведь от типа экономики будет зависеть и экономический запрос. Возрастает и потребность соответствия уровня национальных стандартов образования мировым и европейским; - формированием граждан, которые сознательно делают свой выбор на рынке политической конкуренции, определяя тем самым ту модель развития общества в целом, которая будет реализована на протяжении пребывания политических сил у власти. Это опять формирует реальный запрос на формирование критического мышления, владения основами «SWOT», «Сase» анализа.

- глобализацией жизни современного общества, которая ставит перед образованием задачу восприятия единства процессов глобализации, регионализации и национального развития, определения в этой связи новых возможностей самореализации. К числу рисков развития украинского образования хотелось бы отнести следующее.

113

- Опасность сохранения страной, репродуктивной системы образования под новым названием. Это может проявляться и в отсутствии достаточного количества доступных учащимся реальных и виртуальных информационных ресурсов, и степенью готовности преподавателей самим использовать эти ресурсы и новые технологии, и во внедрении действительно свободного выбора предметов и преподавателей самими студентами (а не модернизации факультетского закрепления). При этом реформирование образования неизбежно сталкивается с проблемой конкуренции современных информационных потоков, при которой уровень внутренних информационных ресурсов образования во многом предопределяет и адекватность уровня подготовки специалистов в украинских университетах европейским и мировым.

- Отсутствие традиций полноценного формирования на основе изучаемых курсов студенческих научных исследований как неотъемлемого компонента профессионального становления специалиста, его социальной и гражданской зрелости (через мастерклассы, тренинговые программы, вебинары, интенсивные формы локальной технологической подготовки по конкретным проблемам).

- Недостаточный для современных возможностей уровень взаимодействия между различными образовательными структурами, слабая языковая подготовка, которая очень тормозит процесс реформирования образования.

- Чрезмерная бюрократизация процесса обучения, которая не только создает большой поток бумагооборота, но и переориентирует усилия с решения креативных задач на жестко заформализованные. Список литературы.

1. Цимбалару А. Д. Компонентно-структурний аналіз поняття «освітній простір» //Publishing house Education and Science s. r.o. http://www.rusnauka.com/20_PRNiT_2007/Pedagogica/23997.doc.htm 2. Корбут А.М. Образовательная среда как пространство культуропорождения// "Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе" М.А. Гусаковский, А.Ященко, С.В. Костюкевич и др.; Под ред.М.А. Гусаковского. 114

Мн.: БГУ, 2004.

279 с.

(Universitas) http://www.charko.narod.ru/tekst/monogr/2_5.htm 3. Кулюткин Ю. и Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности //Новые знания. Online Образовательный журнал для взрослых - http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.htm 4. Проект «Виртуальная образовательная среда» http://elms.eoi.ru/Pages/Default.aspx 5. Образовательная среда. Глоссарий //Федеральный государственный образовательный стандарт http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=296 6. Зубелевич Ян. Аксиоцентризм в философии образования» /перевод с польського О. Гирного – СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2008. - 220 с.

7. EUA policy position: The future of the Bologna Process post 2010 http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Newsletter_new/2008_C _4_EUA_Bologna_post_2010.pdf

115

HETEROGENEOUS SOFTWARE LEARNING ENVIRONMENT FOR ORGANIZING FULL-TIME AND DISTANCE TUITION IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Glybovets Mykola, Glomozda Dmytro National University of “Kyiv-Mohyla Academy”, Kyiv The architecture of heterogeneous software system for organizing and supporting tuition process is described, which combines functions of a content management system and a learning management system.

Popular learning environment Moodle is used as the former while NaUKMA-developed automated educational institution management system MAMS is used the latter. The principles and steps of combining two different and independently designed systems into a single heterogeneous environment are described. Advantages of the authors’ approach to its creation are listed and prospected advantages of its implementation and usage are described. ГЕТЕРОГЕННЕ ПРОГРАМНЕ НАВЧАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ОЧНОГО І ЕЛЕКТРОННОГО НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Глибовець Микола Миколайович, Гломозда Дмитро Костянтинович Національний університет «Києво-Могилянська Академія», Київ В роботі описується архітектура гетерогенної програмної системи для організації та підтримки навчального процесу, що поєднує у собі функції системи керування навчальним контентом та системи керування навчальним процесом. В якості першої використовується популярне середовище Moodle, другої — розроблена в НаУКМА автоматизована система управління навчальним закладом MAMS. Описуються принципи та послідовність об’єднання двох різнорідних і розроблених незалежно одна від одної систем в єдине гетерогенне середовище. Перелічено переваги обраного авторами підходу до його створення та описано очікувану віддачу від його впровадження та використання. Вступ В роботі описується використання результатів попередніх робіт [1—3] для побудови модульної програмної системи підтримки дистанційної освіти для вищого навчального закладу, що пов’язує систему керування навчальним процесом (далі СКНП) з системою керування навчальним контентом (далі СКНК). В якості першої 116

використовується розроблена на факультеті інформатики НаУКМА автоматизована система управління навчальним закладом (далі АСУНЗ) MAMS [4], другої — популярне середовище Moodle [5], що використовується на факультеті інформатики НаУКМА. Огляд АСУНЗ МАМS АСУНЗ MAMS — багатомодульна система, побудована з використанням, зокрема, таких технологій як Spring, Tapestry та Hibernate. Використання каркасу Spring, побудованого за концепцією інверсії керування (Inversion of Control, IoC [6]) дає змогу створювати компоненти з чітко визначеним інтерфейсом, які не залежать один від одного, та тестувати компоненти рівня відображення, що забезпечує стабільність системи в цілому та полегшує її розвиток і підтримку в майбутньому. Система являє собою розширюваний набір автоматизованих робочих місць адміністративних та навчально-методичних працівників вищого навчального закладу (рис. 1). На разі реалізовано такі АРМ:  «адміністратор»;  «завідувач відділу кадрів»;  «секретар приймальної комісії»;  «методист факультету»;  «методист кафедри»;  «методист навчально-методичного відділу».

Рис. 1. Головне меню методиста факультету 117

На рівні програмного проекту система складається з чотирьох частин: AAS (Agent Automation System — Автоматизована агентна система), NI (NewtonIdeas HR Automation System — Автоматизована система керування людськими ресурсами NewtonIdeas), EIAS (Educational Institution Automation System — Автоматизована система освітнього закладу) та UKMA (University of Kiev-Mohila Academy Automation System — Автоматизована система університету «Києво-Могилянська Академія»). Кожен з цих проектів являє собою певний рівень абстракції у порядку зростання конкретизації. Так, проект AAS містить найбазовіші класи і інтерфейси, що є здебільшого нащадками базових класів каркасу Spring і батьками для класів наступних рівнів. Натомість проект UKMA містить реалізацію функцій, що відповідають робочим обов’язкам передбачених системою ролей. Попередньо усі інструменти зорієнтовані на роботу з внутрішньою базою даних, але завдяки використанню каркасів Spring, Tapestry та ORM-бібліотеки Hibernate систему досить просто доповнити засобами роботи з якою завгодно кількістю інших баз даних, а користувацькі інтерфейси — функціями, що з ними працюють. Саме так реалізовано зв’язок із середовищем Moodle. Додавання нових баз даних Перший крок інтеграції полягає у встановленні зв’язку між системою MAMS і базою даних середовища Moodle. Робиться це таким чином: 1. В конфігураційні файли MAMS дописується вся необхідна інформацію про нову базу даних, а саме адресу jar-файлу драйвера взаємодії з тією СКБД, під якою вона розгорнута; її тип (MySQL, MS SQL, Oracle тощо); її назва; адреса сервера баз даних; ім’я та пароль користувача, від чийого імені буде здійснюватися доступ до бази даних; діалект Hibernate, який вказує цій бібліотеці, з яким саме типом бази даних треба працювати; клас, що містить JDBCдрайвер для роботи з потрібною СКБД; повну адресу бази даних для доступу за протоколом JDBC. 2. Створити клас, який в залежності від контексту спрямовуватиме запити щодо обробки даних до того чи іншого джерела даних.

118

3. Створити на базі цього класу джерело даних, з яким буде працювати система.

4. Створити для кожної з таблиць бази даних середовища Moodle, яким адресуватимуться запити, відповідні Java-класи, екземпляри яких відображатимуть окремі записи в цих таблицях, та hbm.xml-файли відображення.

5. Змінити конфігурацію Java-бобу «aasSessionFactory», доповнивши його атрибут «mappingResources» указниками на створені на попередньому кроці файли відображення. Послідовність дій зберігається незалежно від конкретного налаштування бази даних, роботу з якою слід налагодити, що робить можливим її автоматизацію та підтверджує гнучкість і модульність системи. Розширення інтерфейсу Другий крок інтеграції полягає у доповненні користувацьких інтерфейсів функціями, що працюють з новою базою даних. Цей процес можна розділити на такі етапи:  створення hbm.xml-файлів відображення для потрібних таблиць нової бази даних;  створення Java-класів, атрибути яких відповідають стовпчикам відповідних таблиць, а методи — функціям їх обробки;  додавання до xml-файлу, що відповідає за користувацький інтерфейс потрібного АРМ, опис відповідних пунктів меню;  створення файлів-обробників цих пунктів меню. Проілюструємо взаємодію двох систем на прикладі інструменту методиста факультету для внесення даних екзаменаційної сесії з середовища Moodle у електронну відомість, згенеровану системою MAMS. При початковому виклику сторінки випадаючий список «Предмет» заповнюється назвами всіх курсів, зареєстрованих у Moodle. Коли користувач обирає один з них, сторінка перезавантажується, і цього разу заповнюється список «Група». Після обрання групи з’являється таблиця оцінок студентів, що до неї входять. Відповідальність за зчитування даних та їх виведення в потрібних місцях бере на себе каркас Tapestry. Фактично, від програміста вимагається лише суворо дотримуватись правил іменування атрибутів та компонентів сторінки, інакше вона не 119

зможе завантажитись, причому компілятор ніяких помилок не виявить. З метою підвищення інтуїтивності використання середовища інтерфейс представлення результатів курсу у MAMS уніфіковано із відповідним звітом Moodle (рис. 2 і 3).

Рис. 2. Звіт про оцінки у Moodle

Рис 3. Таблиця оцінок групи в системі MAMS Додаткові можливості середовища Відкритість коду середовища Moodle зробило можливим зустрічне розширення його функцій для кращої взаємодії з системою MAMS та полегшення роботи її користувачів. Зокрема, було додано механізм забезпечення взаємовиключного доступу викладача (через Moodle) і методиста факультету (через MAMS) до 120

підсумкових оцінок студентів в процесі автоматизованого заповнення заліково-іспитових відомостей. Для цього до бази даних Moodle додано таблицю активних задач, куди заносяться дані про те, які курси в даний момент оцінюються викладачами. Якщо курсу, для якого методист хоче згенерувати відомість, в цій таблиці нема, з ним можна працювати далі. Якщо ж він зараз оцінюється, на екрані з’явиться відповідне повідомлення (рис. 4).

Рис. 4. Попередження про тимчасову недоступність курсу Таким чином, запропоноване авторами середовище завдяки вибору програмних каркасів і бібліотек легко розширюється, модифікується та налаштовується, що суттєво полегшує його розгортання, використання та підтримку. MAMS легко адаптувати для використання вже наявних і заповнених баз даних без необхідності змінювати їх структуру або наповнення. Доданий до Moodle механізм реєстрації роботи викладачів з оцінками не впливає на загальну працездатність цієї системи і може використовуватись і бути корисним і за відсутності системи MAMS. Висновки В роботі описано архітектуру гетерогенного програмного середовища організації та підтримки електронної освіти для вищого навчального закладу, створену шляхом зв’язування незалежних і створених окремо одна від одної АСУНЗ та СКНК. Завдяки модульності та розширюваності, а також вбудованому координаційному механізму середовище може претендувати на роль бази для створення повноцінного «Електронного університета».

121

Література 1. Гломозда Д. К. Прототип колаборативної системи дистанційної освіти для вищого навчального закладу / Д. К. Гломозда // Шоста Міжнародна конференція «Теоретичні та прикладні аспекти побудови програмних систем» (TAAPSD’2009), 8–10 грудня 2009 р.: тези доп. — Київ (Україна), 2009. — С. 213— 217.

2. Гломозда Д. К. Координація взаємодії користувачів у колаборативній системі дистанційної освіти ВНЗ / Д. К. Гломозда // Наукові записки. Т. 99: Комп'ютерні науки / Національний університет «Києво-Могилянська Академія». — К., 2009. — С. 93— 97.

3. Гломозда Д. К. Про один підхід до організації взаємодії між автоматизованою системою управління навчальним закладом та системою керування навчанням / Д. К. Гломозда // Наукові записки. Т. 112: Комп'ютерні науки / Національний університет «КиєвоМогилянська Академія». — К., 2010. — С. 30—33.

4. Глибовець М. М. Розробка системи управління навчального закладу на прикладі НаУКМА / М. М. Глибовець, С. А. Іващенко, О. О. Крусь // Наукові праці: науково методичний журнал. — Серія «Комп'ютерні науки», Т. 57, Вип. 44. — Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. Петра Могили, 2006. — С. 214-219.

5. Cole J. Using Moodle / J. Cole, H. Foster. — 2nd Edition. — Sebastopol, CA.: O'Reilly Media, Inc., 2008. — 266 p.

6. Fowler M. Inversion of Control Containers and the Dependency Injection Pattern / M. Fowler. — 2004. — Режим доступу: http://martinfowler.com/articles/injection.html.

122

FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE ECONOMY INFORMATION TECHNOLOGIES

Beknazarov Kamoliddin Tashkent University of Information Technologies, Uzbekistan This article describes the stages in the development of computerized society and the development of information technologies in the economy. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭКОНОМИКИ

Бекназаров Камолиддин Турсунпулатович Ташкентский университет информационных технологий, Узбекистан В статье рассмотрены этапы становления информатизированного общества и развитие информационных технологий в экономике. Информационные технологии (ИТ) являются наиболее важной составляющей процесса использования информационных ресурсов общества. К настоящему времени ИТ прошли несколько эволюционных этапов, смена которых определялась главным образом техническим прогрессом, появлением новых технологических средств поиска и переработки данных. Последний по времени этап, часто называемый новым, характеризуется изменением направленности ИТ с развития технических средств на создание стратегического преимущества в бизнесе. Современное состояние ИТ можно охарактеризовать следующими положениями: наличие большого количества программно-аппаратных комплексов и платформ для эффективного управления и сопровождения производства, промышленно функционирующих баз данных и хранилищ знаний большого объема, содержащих информацию по всем направлениям деятельности общества; наличие технологий, обеспечивающих интерактивный доступ любого пользователя к информации и ресурсам технической основой для этого служат открытые (Free) и корпоративные системы поиска информации (Information Retrieval Systems - IRS), государственные и коммерческие системы связи, 123

глобальные (Global Network Systems), национальные (NNS) и региональные (RNS) информационно-вычислительные сети; расширение функциональных возможностей ИТ, обеспечивающих распределенную работу баз и хранилищ данных с данными разнообразной структуры и содержания, мультиобъектных документов, гиперсред; создание локальных и интегрированных проблемно-ориентированных ИС различного назначения на основе мощных серверов и локальновычислительных сетей; включение в ИС специализированных интерфейсов пользователя для взаимодействия с экспертными системами (Expert System - ES), систем поддержки принятия решения (Decision Support System - DSS), системы поддержки исполнения (Executive Support System - ESS), системы машинного перевода (Translating Computer System - TCS) и другие технологии и средства. В развитии ИТ можно выделить пять основных тенденций. Глобализация. Компании могут с помощью ИТ вести дела на мировом рынке, где угодно, немедленно получая исчерпывающую информацию. Происходит интернационализация программных средств и рынка информационного продукта. Получение преимуществ за счет постоянного распределения информационных расходов на более широкий географический регион становится необходимым элементом стратегии. Конвергенция. Стираются различия между промышленными изделиями и услугами, информационным продуктом и средствами его получения, их профессиональным и бытовым использованием. Передача и прием цифровых, звуковых и видеосигналов объединяются в одних устройствах и системах. Усложнение информационных продуктов и услуг. Информационный продукт в виде программно-аппаратных средств, баз и хранилищ данных, служб эксплуатации и экспертного обеспечения имеет тенденцию к постоянному развитию и усложнению. В то же время интерфейсная часть ИТ при всей сложности решаемых задач постоянно упрощается, делая все более комфортным интерактивное взаимодействие пользователя и системы. Способность к взаимодействию (Interoperability). Проблемы оптимального обмена данными между компьютерными 124

информационными системами, между системой и пользователями, проблемы обработки и передачи данных и формирование требуемой информации приобрели статус ведущих технологических проблем. Современные программно-аппаратные средства и протоколы обмена данными позволяют решать их во все более полном объёме. Ликвидация промежуточных звеньев (Disintermediation). Развитие способности к взаимодействию однозначно ведет к упрощению доставки информационного продукта к потребителю. Становится ненужной цепочка посредников, если есть возможность размещать заказы и получать требуемое непосредственно с помощью ИТ. До недавнего времени информация не считалась важнейшим активом для компании. Деловые решения принимались первыми лицами компаний чаще всего на основе опыта и интуиции, и лишь в небольшом числе случаев - на основе специально подготовленной информации, содержащей варианты решений и оценку вероятности их осуществимости. Лишь мощные компании могли позволить себе иметь аналитические центры, готовившие материал для принятия решений. Развитие вычислительной техники кардинально изменило окружающую среду бизнеса. На рисунке 1 показаны главные предпосылки развития ИТ, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Глобализация знаний и развитие торговли

Глобализация экономики, интеграция производства и торговли

Распространение информации: принцип «в любое время, где угодно»

Информационные системы и сети, хранилища и базы данных и знаний, поисковые системы

Рис.1. Предпосылки развития ИТ Глобализация и интегрированное развитие индустриальных экономик значительно расширяет возможности бизнеса.

125

Информационные технологии и информационные системы (ИТ/ИС) обеспечивают мобильный доступ и аналитическую мощь, которые удовлетворяют потребности в проведении торговли и руководстве предприятиями в масштабе стран и континентов. Это создает угрозы национальным и региональным фирмам: глобальная связь и системы управления доставляют потребителю информацию о предложениях, качестве и ценах и позволяют совершать сделки и заказы в течение 24 часов в сутки в любом месте, где есть доступ в сеть.  глобализация несет свои коррективы, а вследствие ее развития и экономики в целом, будут держаться на трех "китах":  вовлеченности всех субъектов в инфокоммуникационные процессы за счет обеспечения доступа к любому контенту любому пользователю везде, всегда и на любом терминале, устройстве;  новой инфраструктуре бизнеса: транснациональные корпорации и предприятия реального времени (промышленная автоматика, полный учет и планирование, аналитическое принятие решений), быстро меняющиеся организационные формы и бизнесмодели. По состоянию на 1 января 2011 года число хозяйствующих субъектов по передаче данных, в том числе, предоставляющих услуги по подключению к сети Интернет, достигло 934 ед., общее количество пунктов коллективного пользования – 985. Общая скорость использования международных информационных сетей достигла 2,5 Гбит/с. Количество пользователей сети Интернет достигло 7,4 млн. В 2010 году число пользователей широкополосного доступа в Интернет увеличилось на 38 тысяч и превысило 50 тысяч.[2] В таблице 1. приведены основополагающие факторы, необратимо изменившие к концу ХХ века деловую среду.

126

Таблица 1. Основополагающие факторы ИТ Глобализация Преобразование индустриальных экономик

Преобразование предприятия

Управление и контроль в глобальном масштабе

Экономика, основанная на знаниях и информации

Неформальные цели и обязательства

Конкуренция и взаимодействие на мировых рынках

Стратегическая ценность информации

Децентрализация и гибкость

Глобальные системы доставки информации

Знания как основа производительности и качества

Локальная независимость

Распределенная групповая работа

Новые изделия и услуги

Расширение полномочий

Международные соглашения и стандарты

Конкуренция, основанная на скорости принятия оптимального решения

Снижение стоимости сделок за счет информационного маркетинга

Расширение базы знаний персонала

Смещение фокуса с технологии на потребителя

Таким образом, мировой рынок становится открытым, ни одна из фирм не может чувствовать себя в безопасности. Чтобы стать эффективным участником этого рынка, компании нуждаются в 127

мощной информационной поддержке и современных системах связи. Существенный рост узбекского сегмента Интернета показал, что адекватные методы организации информационной деятельности и информационные услуги имеют хорошие перспективы для развития. Что же касается количество пользователей сети Интернет в Узбекистана составило 7,7 млн., из которых 4,27 миллиона пользователи интернетом через мобильную связь. Количество доменов, зарегистрированных в зоне UZ на сегодняшний день составляет около 12,250 тыс. В целях повышения скорости передачи данных из 950 км оптической связи, которые планируется сдать до конца текущего года, уже проложено 432,45 км линий. Это позволило увеличить скорость выхода в международную сеть в 4 раза, то есть до 10 Гбит/с. В настоящее время общая вместимость интернет-каналов увеличена на 12,3 процентов, то есть еще на 465 Мбит/с. и составляет 2 975 Мбит/с. [3] Также необходимо заметить, что информатизация экономики создание глобальных телекоммуникационных сетей, развитие Интернета, разработка новых технологий, программного обеспечения и высоко технологического оборудования, развитие мирового рынка ИТ-услуг определяет и характер глобализации, и темпы ее развития общества. Литература: 1. Кириченко, Э. Основы инновационного лидерства США. // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 7.

2. http://uzapi.gov.uz/ru/news/info/ict/1184/ 3. http://infocom.uz/2011/07/27/podvedenyi-itogi-deyatelnosti-vsfere-svyazi-i-informatizatsii-za-pervoe-polugodie-2011-goda/

128

CONSTRUCTION OF A TWO-COMPONENT TRAINING ENVIRONMENT TO SUPPORT THE LIFE LONG LEARNING

Voychenko O. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Increasing importance of Life Long Learning organization and support requires new solutions, while the traditional LMS oriented to the reproduction of the classical approach. The use of innovative twocomponent technology based on convergence of Web 2.0 and traditional educational systems provides an effective approach to solution of this problem. ПОСТРОЕНИЕ ДВУХКОМПОНЕНТНОЙ УЧЕБНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ LIFE LONG LEARNING

Войченко А.П. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина Возрастающая актуальность организации и поддержки Life Long Learning требует новых решений, в то время как традиционные LMS ориентированны на воспроизведение классического учебного процесса. Использование инновационных двухкомпонентных сред на базе конвергенции технологий Веб 2.0 с традиционными учебными системами позволяет эффективно решать эту проблему. Последние годы характеризуются активным использованием инноваций в образовательной сфере. Традиционная форма стационарного обучения реализует модель жесткого регламентирования доступа студентов к учебным ресурсам образовательной организации. Студенты не могут повторно посещать занятия по уже пройденным учебным предметам, так же как и занятия по предметам, которые им только предстоит прослушать в будущем. Как правило, за очень редкими исключениями, студенты не имеют возможности обучаться и по предметам, не входящим в программу подготовки по выбранной специальности. Хотя в последнее время наметилась некоторая тенденция в повышении гибкости учебных планов и появлении механизмов управления своей учебной деятельностью со стороны студентов, 129

жесткая регламентированность остается важнейшей характеристикой традиционной формы организации учебного процесса. В области дистанционного обучения, которое во многом организационно воспроизводит особенности стационарного, также имеет место жесткая регламентация доступа студентов к учебным и коммуникационным ресурсам в рамках, например, используемой LMS. Рассмотрим два основных параметра регламентации: • Ресурсы; • Время. При работе с LMS студент получает доступ только к тем ресурсам, которые, с точки зрения преподавателя и администрации непосредственно относятся к его учебной деятельности. Но даже эти ресурсы доступны студенту лишь частично. В конкретный момент времени он имеет доступ только к той части учебных материалов по выбранной специальности и коммуникационных ресурсов, с которыми работает в течении текущего семестра или полугодия. После окончания обучения учетная запись студента деактивируется, в подавляющем большинстве случаев, он оказывается лишенным возможности пользоваться любыми ресурсами LMS кроме тех, что доступны для анонимного использования. Обычно ресурсы такого рода не представляют значительного интереса. Получается, что такой подход накладывает на студента даже большие ограничения по сравнению со стационарной формой обучения. Рассмотрим данную проблему подробнее. После окончания курса на стационаре студент располагает учебником, который был проработан в процессе обучения, конспектами, рефератами, результатами выполненных курсовых и лабораторных работ и т.д. В случае же дистанционного обучения основная часть учебных материалов представлена в электронном виде в рамках LMS, и после деактивации учетной записи или окончания времени подписки на конкретный курс материалы этого курса становятся полностью недоступными. Отдельно нужно оговорить тот факт, что практически все электронные учебные 130

ресурсы защищены авторским правом, и создание их локальных копий во время учебы не приветствуется или же прямо запрещается. В то же время, все большую популярность набирает метод проектов, когда в рамках учебной деятельности студенту предлагаются творческие задания, при выполнении которых он на протяжении некоторого времени проводит самостоятельные исследования под контролем преподавателя. Зачастую для таких видов деятельности используется функциональность LMS, например блоги и электронные журналы. При таком подходе, после окончания курса и, соответственно, деактивации своей учетной записи, студент не только теряет доступ ко всем проприетарным учебным ресурсам по изученному предмету, но также часто лишается возможности воспользоваться в полном объеме результатами собственной исследовательской деятельности в рамках реализованного проекта. Отдельно следует рассмотреть особенности организации доступа к коммуникативным ресурсам. При стационарном обучении студенты имеют широкий спектр возможностей для живого общения, участия в дискуссиях и обсуждения проблем. Большая часть коммуникации, обмена информацией, ссылками и литературой осуществляется непосредственно в формате живого общения. После окончания курса студенты сохраняют межличностные связи и информацию, полученную в процессе общения. Студенты, окончившие конкретный курс или выпускники, получившие диплом, могут общаться со студентами, еще не закончившими обучение, передавать им свой опыт и давать рекомендации в конкретных предметных областях или консультировать по вопросам выбора дальнейших учебных целей и научных приоритетов и т.д. При дистанционной форме обучения, в силу географической удаленности отдельных студентов, значительная часть коммуникации осуществляется по электронным каналам в рамках коммуникативных ресурсов LMS. В такой ситуации жесткая регламентация доступа к коммуникационным ресурсам может иметь своим следствием возникновение определенных коммуникационных проблем.

131

Типичным является случай, когда студент, завершив изучение какого-либо курса, утрачивает доступ к соответствующим блогам, журналам и форумам, на которых активно участвовал в обсуждении широкого круга учебных и(или) научных проблем, зачатую выходивших за рамки учебного курса. Таким образом, окончание конкретного курса или обучения в целом становится причиной разрушения сложившегося виртуального коммуникационного сообщества, разрыва межличностных связей и утраты наработанной в процессе виртуальных дискуссий информации. Также необходимо отметить, что участие в таких сообществах при жесткой регламентации доступа возможно исключительно для студентов, проходящих конкретный курс в данный момент, а привлечение к дискуссии выпускников и старшекурсников становится невозможным или, по крайней мере, проблематичным. Традиционная схема организации дистанционного обучения на базе LMS с жестко регламентированным доступом к учебным ресурсам представлена на рисунке 1. выпускник

выпускник

выпускник

отказ в доступе LMS обучение & общение

Препод аватель

студент

студент

студент

Рисунок 1. Традиционная схема организации дистанционного обучения.

132

В следствии кризиса качественный состав студенческой среды в магистратуре претерпел кардинальные изменения. Если до кризиса студенческая среда была относительно гомогенной, и подавляющее большинство студентов магистратуры состояло из вчерашних выпускников бакалавратов, а их образовательный уровень и практический опыт отличались непринципиально, то нынешняя ситуация является в корне другой. Сейчас значительный процент магистров представлен людьми, имеющими не только степень бакалавра, но и зачастую значительный опыт практической работы, а во многих случаях и магистерскую степень в смежной предметной области. Многие магистры во время кризиса приняли решение сменить сферу деятельности и получить знания и практические навыки в новых для себя областях. При этом значительная их часть находится в процессе поиска работы или выбора области, в которой они смогли бы применить полученные знания и навыки после окончания магистратуры. Очевидно, что в сложившейся в последнее время ситуации роль межличностного общения, обмена опытом и знаниями критически возросла. Сегодняшние студенты заинтересованы в общении с выпускниками и студентами старших/младших курсов по широкому кругу вопросов, от поиска работы и обмена опытом до практических консультаций по широкому кругу специфических вопросов использования конкретных информационных технологий в практической деятельности. В целом, можно констатировать как значительное повышение общей мотивации к обучению, так и появление новых стимулов к коммуникации. Логичным ответом на новый вызов мог бы стать отказ от традиционной схемы организации учебного процесса, пересмотр информационных политик, изменение регламентов доступа к ресурсам и внедрение новых технических решений, например переход на использование других программных платформ и смена LMS. Однако, такой процесс требует существенных затрат материальных ресурсов, осуществления тщательного планирования, большого объема проектных и технических работ, что с необходимостью повлекло бы за собой значительные временные 133

затраты, и как следствие, запаздывание оперативного ответа на возникший вызов. Кроме того, процесс переформатирования функционирования учебных систем чреват сбоями в учебном процессе и не может обеспечить гарантированный с высокой степенью вероятности результат. Была сформулирована задача нахождения решения возникшей проблемы за относительно короткое время при условии минимального вмешательства в функционирующую схему учебной деятельности. В качестве возможного решения была рассмотрена возможность экстенсивного наращивания технических возможностей путем включения в общую схему независимых программных компонентов, построенных на базе имеющихся систем и требующих минимальных материальных и временных затрат на развертывание и ввод в эксплуатацию. Как известно[1], системы на базе веб 2.0 оптимально подходят для создания виртуальных сообществ, позволяют задействовать широкий спектр коммуникативных средств и позволяют их пользователям эффективно участвовать в процессе общения, обмена опытом и генерации новых знаний. Нами была выбрана система MediaWiki, как не требующая существенных материальных затрат на развертывание и ввод в эксплуатацию. Помимо этого, MediaWiki не требует длительного периода обучения пользователей работе с системой, поскольку практически все студенты в той или иной степени знакомы с Википедией, причем многие имеют опыт создания и редактирования вики-статей. Целью использования вики стало создание массива статей, которые позволили бы студентам коллективно работать над вопросами, выходящими за рамки учебных курсов. В этих статьях студенты получили возможность детально рассматривать интересующие их теоретические и практические аспекты использования различных информационных технологий и эффективно обмениваться знаниями и опытом, а также привлекать преподавателей в качестве соавторов и модераторов. Модель доступа к созданному ресурсу кардинально отличается от аналогичной модели для LMS. Студенты, работающие над той 134

или иной статьей не сгренегированы по принципу принадлежности к конкретной группе или курсу. В работе над статьей и ее обсуждении могут принимать участие как студенты любого курса, так и выпускники, аспиранты, молодые ученые и преподавательский состав. Учетные записи студентов, будучи один раз активированными продолжают оставаться активными неограниченно долго или могут быть деактивированы в ручном режиме по просьбе конкретного студента. Хотя за время работы ресурса такие случаи не регистрировались. В результате работы система была за короткое время наполнена большим количеством статей по широкому кругу тем, как расширяющими рамки конкретного курса, так и по различным информационным технологиям, не входящими в учебные программ магистратуры. Интерфейс системы представлен на рисунке 3.

Рисунок 3. Интерфейс системы.

135

Дополнительным плюсом введения гибридной системы для преподавателей стала возможность точно знать, какие именно темы наиболее интересны студентам в данный момент, и соответственно вносить коррективы в программы соответствующих учебных курсов. Литература: 1. Войченко А.П. "Использование технологии Web 2.0 для преподавания ИКТ". Тезисы XV международной открытой научной конференции "Современные проблемы информатизации", Воронежский государственный технический университет, Воронеж, 2010.

136

DEVELOPMENT OF INFORMATION SYSTEMS BASED ON FLEXIBLE THREE-TIER ARCHITECTURE

Voychenko O. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Nowadays development of complex information systems often occurs through the integration and further simultaneous use of several previously developed autonomous subsystems based on different technologies, thus it may cause significant problems due to the software incompatibility. One approach to solution of the information systems integration problem is the use of a flexible three-tier architecture based on the technology of Web service. РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ НА БАЗЕ ГИБКОЙ ТРЕХУРОВНЕВОЙ АРХИТЕКТУРЫ

Войченко А.П. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина В настоящее время создание сложных информационных систем зачастую происходит путем интеграции и дальнейшей одновременной эксплуатации нескольких ранее созданных автономных подсистем, разработанных на основе различных технологий, вследствие чего могут возникать значительные проблемы в связи с их программной несовместимостью. Одним из путей решения проблемы интеграции информационных систем, использующих различные технологии, является использование гибкой трехуровневой архитектуры на базе механизма вебсервисов. Последние годы характеризуются все более широким внедрением информационных систем (ИС) в большинстве областей человеческой деятельности. Активно развивается сетевая инфраструктура, с каждым годом растет степень проникновения интернета и число пользователей, применяющих информационные технологии (ИТ) в своей профессиональной деятельности. Соответственно, возрастает и уровень требований, предъявляемых пользователи к применяемым ИС. Для обеспечения эффективного функционирования ИС в новых условиях 137

проектировщикам приходится решать ряд задач, которые ранее оставались за рамками рассмотрения по причине своей технической сложности, а так же сравнительно более низких темпов создания и внедрения высокотехнологичных инновационных решений в области ИТ. В частности, все большую актуальность приобретают проблемы системной интеграции, когда для удовлетворения возрастающих информационных потребностей пользователей становится необходимым обеспечить эффективное взаимодействие между различными ИС в процессе решения некоторых общих задач. Другой актуальной проблемой является во многих случаях невозможность четкой формулировки полного набора технических требований к конкретной ИС на этапе ее проектирования. Данная проблема обычно обусловлена постоянным совершенствованием и усложнением логики процессов, для информационного обеспечения которых конкретная ИС разрабатывается. Еще одной проблемой, с которой приходится сталкиваться проектировщикам современных ИС является быстрое обновление базовых технологий и средств разработки. На этапах проектирования и разработки не всегда очевидно, какие новшества могут появиться в ближайшем будущем, и, соответственно, какие шаги необходимо предпринять в данный момент для обеспечения совместимости создаваемой системы с технологическими инновациями, которые целесообразно будет применять при ее усовершенствовании в будущем. Одним из возможных путей решения описанных выше проблем является использование гибкой трехуровневой архитектуры ИС. Для понимания ее особенностей и отличий от альтернативных решений рассмотрим сначала традиционные двух- и трехуровневые клиент-серверные архитектуры. Двухуровневая клиент-серверная архитектура включает в себя два базовых структурных элемента: клиент и сервер, которые взаимодействуют (обмениваются данными) с помощью инфраструктуры компьютерной сети. Схематически такая архитектура изображена на рисунке 1.

138

Клиент (браузер)

Запрос (POST, GET) HTTP(S) Ответ (X)HTML

Сервер (приложения, БД)

Рисунок 1. Двухуровневая клиент-серверная архитектура. В качестве клиента в подавляющем большинстве случаев на ПК пользователя выступает стандартный веб-браузер, хотя возможны архитектурные решения, где в роли клиентского программного обеспечения используется специализированное приложение. Северная компонента содержит определенный набор приложений(скриптов) для реализации бизнес-логики а так же базу данных (БД) для хранения информации. Система работает следующим образом: клиент отправляет на сервер некоторый запрос, параметры которого передаются методом GET или POST, сервер обрабатывает запрос, анализирует параметры и в зависимости от их значений генерирует ответ средствами установленных приложений в соответствии с заложенной бизнес логикой. При этом в качестве хранилища информации используется находящаяся на сервере БД. Ответ в большинстве случаев представляет собой сгенерированную динамически веб-страницу, которая пересылается клиенту для последующего отображения на ПК пользователя. С ростом числа пользователей и усложнением бизнес-логики у систем с подобной архитектурой проявляются следующие недостатки: Производительность: Так как количество пользователей растет, производительность начинает ухудшаться. Ухудшение производительности прямо пропорционально количеству пользователей, каждый из которых имеет собственное подключение к серверу, что означает, что сервер должен поддерживать все эти соединения, даже когда операции с базой данных не ведутся. Безопасность: Каждый пользователь должен иметь собственный индивидуальный доступ к базе данных, и обладать правами, 139

предоставленными для работы с приложениями. Для этого необходимо хранить права доступа для каждого пользователя в базе данных. Когда нужно добавить функциональность одному из приложений, может возникнуть необходимость обновления системы прав пользователя. Функциональность: Независимо от того, какой тип клиента используется, большая часть обработки данных осуществляется с помощью базы данных, это означает, что она полностью зависит от возможностей предусмотренных в базе данных производителем. Это может серьезно ограничить функциональность приложения, поскольку различные базы данных поддерживают различные функции, используют различные языки программирования и даже реализуют некоторые основные функции по-разному. Мобильность: Двухуровневая архитектура настолько зависит от конкретной реализации базы данных, что перенос существующих приложений для различных СУБД, становится серьезной проблемой. Для того чтобы снять ограничения, налагаемые рассмотренной выше двухуровневой архитектурой, был введен дополнительный уровень. Цель введения в архитектуру дополнительного уровня – разделить функционал, реализующий бизнес-логику и системные компоненты, обеспечивающие функционирование базы данных. Схематически трехуровневая архитектура изображена на рисунке 2. Запрос (POST, GET) Клиент (браузер)

HTTP(S)

SQL

Сервер приложений

ODBC

Сервер БД

ADO

Ответ (X)HTML

Рисунок 2. Трехуровневая архитектура. Как видно из рисунка, серверная часть в данной архитектуре представлена двумя компонентами, причем прикладные приложения, реализующие бизнес-логику, логически отделены от системы хранения данных (БД). Взаимодействие сервера приложений и БД осуществляется средствами API (ODBC) путем отправки SQL-запросов и получения соответствующих выборок данных из базы с помощью интерфейса ADO. Технологии ODBC, 140

SQL и ADO не являются единственным возможным решением для связи сервера приложений и сервера БД и зависят от выбора конкретной СУБД и средств разработки. По сравнению с двухуровневой архитектурой, трехуровневая обеспечивает следующие преимущества: · Масштабируемость; · конфигурируемость – изолированность уровней друг от друга позволяет быстро и простыми средствами переконфигурировать систему при возникновении сбоев или при плановом обслуживании на одном из уровней; · высокая безопасность; · высокая надёжность; · низкие требования к скорости канала между клиентами и сервером приложений. При использовании этой архитектуры клиенты соединяются только с сервером приложений, а не непосредственно с сервером БД, нагрузка на БД снижается, и отпадает необходимость реализации бизнес-логики в пределах сервера БД. Сервер БД теперь может выполнять только функции хранения и обработки данных, а задачу обработки запросов пользователей выполняет средний уровень трехуровневой архитектуры. Данная архитектура успешно реализует свои преимущества в случаях, когда разработка информационной системы на ее основе реализуется «с нуля». В случаях, когда создание информационной системы происходит путем интеграции и дальнейшей одновременной эксплуатации нескольких ранее созданных подсистем, разработанных на основе различных технологий, в рамках данной архитектуры могут возникать значительные проблемы в связи с их программной несовместимостью. Аналогичные проблемы возникают и в случаях, когда наращивание функционала системы в какой-то момент ограничивается возможностями выбранных технологий разработки, а новые потенциально перспективные технологии не являются в достаточной степени совместимыми с использовавшимися ранее. Одним из путей решения проблемы интеграции информационных систем, использующих различные технологии является использование механизма веб-сервисов.

141

Веб-сервис – информационная система, чьи общедоступные интерфейсы определены на универсальном кросс платформенном языке XML. Веб-сервис является единицей модульности при использовании сервис-ориентированной архитектуры. Основные достоинства веб-сервисов: · Веб-сервисы обеспечивают взаимодействие информационных систем независимо от платформы; · Веб-сервисы основаны на базе открытых стандартов и протоколов. Благодаря использованию XML достигается максимальная простота разработки и отладки веб-сервисов; · Использование интернет-протокола HTTP обеспечивает взаимодействие информационных систем через межсетевые экраны. Реализация веб-сервисов тесно связана с использованием протокола SOAP. SOAP – протокол обмена структурированными сообщениями в распределённой вычислительной среде. SOAP является одним из стандартов, на которых базируются технологии веб-сервисов. Еще одной технологией, позволяющей существенно упростить интеграцию информационных систем и оптимизировать интерфейс пользователя, является AJAX. AJAX – подход к построению интерактивных пользовательских интерфейсов, заключающийся в асинхронном обмене данными браузера с веб-сервером. В результате, при обновлении данных, веб-страница не перезагружается полностью, и интерфейсы становятся более быстрыми и удобными с точки зрения эргономики. Использование совокупности рассмотренных выше технологий в качестве основы для усовершенствования стандартной трехуровневой архитектуры информационных систем позволяет реализовать гибкую трехуровневую архитектуру. Схематически гибкая трехуровневая архитектура изображена на рисунке 3.

142

Сервер приложений 1

Клиент (браузер)

SOAP

Сервер БД 1

SOAP

AJAX

Сервер приложений N

SOAP

Сервер БД N

Рисунок 3. Гибкая трехуровневая архитектура. Как видно из рисунка, серверная часть в данной архитектуре представлена совокупностью серверов приложений и серверов баз данных, которые в общем случае могут быть реализованы на основе использования различных платформ и технологий разработки, и взаимодействовать друг с другом в зависимости от решаемой задачи, как автономные веб-сервисы. Таким образом, решаются проблемы кросс-платформенности и совместимости различных технологий, использованных при разработке отдельных компонентов информационной системы. Кроме того, использование распределенной серверной инфраструктуры существенно облегчает интеграцию информационной системы с различными облачными сервисами. Клиентская часть строится на основе динамического AJAXинтерфейса, расширяя возможности интерактивного интерфейса пользователя и позволяя динамически манипулировать данными. При этом разные категории пользователей могут использовать различные сервера приложений для работы с системой и решать свои задачи в рамках изолированных технологических цепочек. Например, при проведении модификации или регламентного обслуживания одного из серверов приложений, только те группы пользователей, которые взаимодействуют непосредственно с данным сервером, могут испытывать временные трудности в работе, в то время как для остальных групп пользователей функционал системы останется неизменным. Разделение серверов приложений и баз данных в зависимости от выбранной бизнес-логики в полной мере позволяет использовать преимущества процессного подхода к организации функционирования информационной системы, а так же 143

существенно повысить ее защищенность от несанкционированного доступа. Данная архитектура дает возможность реализовать максимальную степень гибкости при управлении данными и перераспределении вычислительных ресурсов в процессе функционирования информационной системы. Использование рассмотренной архитектуры позволяет также добиться масштабируемости информационной системы, эффективно осуществлять хранение резервных копий данных и дублировать критически важные компоненты системы. Литература 1. Войченко А.П. "Методы управления непрерывным функционированием информационных систем на основе конвергенции традиционных и облачных технологий". Тезисы международной конференции ITEA-2010, Киев, 2010.

144

METHODS FOR CONSTRUCTION AND OPTIMIZATION OF INDIVIDUAL INFORMATION SPACE

Voychenko O. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Currently, common situation is when a user has more than one device to work with information. The devices are integrated by user activity and set data used. In this way individual information space is being formed.

This paper discusses approaches to the construction and optimization of individual information space. МЕТОДЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОПТИМИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА

Войченко А.П. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина В настоящее время распространенной является ситуация, когда пользователь использует более одного устройства для работы с информацией. Пользовательские устройства объединяет деятельность пользователя и совокупность используемой им информации. Так происходит формирование личного информационного пространства. В данной работе рассматриваются подходы к построению и оптимизации индивидуального информационного пространства пользователя. Последние годы характеризуются бурным развитием в области мобильных технологий. В данный момент на украинском рынке присутствует широкий спектр мобильных устройств различных классов. В частности, вниманию пользователей предлагается около 200 моделей смартфонов и коммуникаторов и почти столько же моделей планшетов [1]. Помимо этого, доступно значительное число разнообразных моделей медиа-плееров с поддержкой большинства популярных форматов мультимедиа, при этом некоторые из них, например плееры из модельного ряда Apple iPod, также обладают возможностью подключения к интернет через сети Wi-Fi и полнофункциональным браузером Safari.

145

Следствием такого многообразия мобильных устройств, представленных на рынке, а также устойчивой тенденции к снижению цен на них явился значительный всплеск интереса потребителей к различным устройствам данного класса. Период быстрого роста переживает и рынок телекоммуникационных услуг. Например, в Киеве на сегодняшний день доступно 567 зон беспроводного доступа в интернет на базе технологии Wi-Fi [2], практически сплошное покрытие беспроводными сетями четвертого поколения на базе WiMAX, а так же сотовыми сетями третьего поколения (3G) стандартов CDMA EVDO Rev.B и HSDPA. Сотовыми сетями третьего поколения покрыта значительная часть территории страны, подавляющее большинство городов, в том числе все областные центры. В целом, территория Украины на 97% покрыта сотовыми сетями c гарантированной возможностью доступа в интернет на базе технологий второго поколения GPRS/EDGE и(или) CDMA 1х. Соответственно, на повестку дня встают вопросы изучения возможностей использования мобильных технологий для решения широкого круга задач в различных областях деятельности. Современные мобильные устройства доступны для широкой аудитории. Распространенной является ситуация, когда пользователь использует более одного мобильного устройства – например, в зависимости от ситуации пользуется как коммуникатором, так и планшетом. Практически каждое из современных устройств обладает значительным функционалом – имеет место дублирование функций. В частности, для воспроизведения музыки можно использовать как цифровой плеер, так и мобильный телефон или даже планшет. Один и тот же пользователь в дороге может слушать музыку с помощью цифрового плеера или мобильного телефона, а в домашних условиях – с планшета или ПК. Современные мобильные устройства не функционируют полностью изолированно одно от другого, их объединяет деятельность пользователя и совокупность используемой им информации.

146

Информация может перетекать между устройствами путем синхронизации списков контактов(адресных книг), календарей, плейлистов и т.д. Соответственно, можно говорить о формировании современным пользователем некоего личного информационного пространства. Пространство включает в себя всю совокупность информации, с которой работает пользователь. Но с информацией пользователь работает не непосредственно, а через используемые устройства. В рамках этого подхода отдельные устройства выступают как каналы, по которым циркулируют различные типы пользовательской информации, в зависимости от ситуации и вида деятельности. Схематически личное информационное пространство представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Личное информационное пространство.

147

Цель данной работы – определить основные характеристики информационных каналов, разработать стратегию построения(оптимизации) индивидуального информационного пространства пользователя или оптимизировать это пространство (совокупность гаджетов пользователя и распределение информации между ними) в зависимости от приоритетов пользователя и его основных задач. Необходимо отметить важный момент – мобильные устройства не являются ухудшенным (с редуцированной функциональностью) аналогом ПК, это полноценные устройства, но специфика их основных задач иногда существенно отличается от таковой для ПК. Рассмотрим различные виды деятельности пользователя с точки зрения типов используемой информации и методов ее обработки, не акцентируясь на содержании. Если пользователь меломан и активно слушает музыку, в рамках данной работы нас не будут интересовать его вкусовые предпочтения, а только формат, в котором записана музыка, например .mp3, размер аудио-библиотеки в Гб и(или) механизм доступа к музыке: асинхронный – сначала пользователь загружает набор треков, а потом его воспроизводит или синхронный – загрузка музыки осуществляется в режиме реального времени, например, пользователь слушает живую трансляцию. Аналогично – для других видов информационной активности. Необходимо также учесть, что пользователь может выступать как в роли потребителя, так и производителя информации. В данном случае под потреблением будем понимать загрузку пользователем информационных ресурсов, созданных кем-то другим, а под производством – самостоятельное написание текстов, создание цифровых фотоснимков или видеозаписей, запись голосовых сообщений и т.д. Разные роли пользователя – производитель или потребитель актуализируют различные требования к информационным каналам (гаджетам). Данные вопросы в меньшей степени актуальны для ПК, поскольку современный ПК, независимо от форм-фактора, предоставляет достаточную функциональность для большинства видов деятельности пользователя. В тех же случаях, когда речь идет о мобильных устройствах, необходимо учитывать специализацию конкретного устройства или типа устройств. Рассмотрим несколько примеров: 148

При потреблении графической или текстовой информации определенными преимуществами обладает сенсорный экран. Например, можно осуществлять скроллинг и навигацию, просто прикасаясь пальцем к определенным «горячим» участкам экрана. Для производства текстовой информации предпочтительнее qwertyклавитатура. При просмотре графических изображений (фотогалерей) в первую очередь важен размер и цветность дисплея, а при их редактировании существенную роль играет производительность устройства. Аналогично, производительность является ключевым моментом при работе с видео. Еще один критически важный параметр – время автономной работы устройства, поскольку просмотр и обработка видео являются достаточно энергоемкими процессами, что приводит к быстрой разрядке аккумуляторов в режиме автономного функционирования. Воспроизведение музыки предполагает длительное время автономной работы, поддержку основных музыкальных форматов, а так же значительный объем встроенной памяти или возможность использования внешних носителей (карт памяти). Активное использование систем мгновенного обмена сообщениями или социальных сетей требует постоянного подключения к интернету, что в свою очередь подразумевает наличие в устройстве не только Wi-Fi модуля, но и поддержки передачи данных по сотовым сетям. Аналогично, при частом пользовании VoIP сервисами, такими, как Skype, целесообразно использовать устройство, обладающее, помимо Wi-Fi модуля модулем для работы в сотовых сетях третьего поколения с высокой пропускной способностью (технологии HSDPA, HSUPA или CDMA EVDO Rev.A/B). Кроме всего вышеперечисленного необходимо также принимать в расчет возможности синхронизации данных между разными устройствами. Например, в случае устройств, под управлением RIM OS, данные с коммуникатора BlackBerry могут быть непосредственно синхронизированы с планшетом PlayBook, в то время как в случае с устройствами под управлением iOS производства Apple (iPhone, iPod и iPad) синхронизация между устройствами возможна только через ПК.

149

Резюмируя все, сказанное выше, сформулируем стратегию построения(оптимизации) индивидуального информационного пространства пользователя: 1. Проанализировать информационные потребности пользователя.

2. Выделить основные предполагаемые виды деятельности пользователя в рамках индивидуального информационного пространства.

3. Сформулировать базовые требования к информационным каналам(устройствам), использование которых позволит обеспечить эффективное осуществление выделенных видов деятельности.

4. На основе сформулированных требований построить оптимальную конфигурацию информационных каналов личного пространства пользователя.

5. Выбрать совокупность конкретных устройств для организации личного пространства пользователя с учетом возможностей синхронизации данных между ними, экономических факторов, доступности конкретных моделей, предполагаемых возможностей сетевой(сотовой) инфраструктуры и прочих внешних факторов. Предложенный подход позволяет с одной стороны успешно осуществлять конфигурирование(оптимизацию) личного информационного пространства пользователя, а с другой – добиться максимально эффективной и комфортной работы пользователя, опираясь на весь спектр возможностей предоставляемых современными информационными технологиями.

Литература 1. http://itc.ua 2. http://mapia.ua/ru/kiev/wi-fi

150

III. ICT IN EDUCATION FOR ALL DEVELOPMENT OF VIRTUAL TRAINING SOFTWARE VIA MODELING OF TECHNOLOGICAL PROCESSES AT METALLURGICAL ENTERPRISES

Kalugina Olga, Voronin Boris Magnitogorsk State Technical University named after G.Nosov, Russia Virtual training software based on modeling of technological processes at metallurgical enterprises is developed in Magnitogorsk State Technical University named after G.Nosov. Usage of the training software permits to calculate parameters of flat-and-edge rolling, to improve the level of students’ vocational training for the work in metallurgy. РАЗРАБОТКА ВИРТУАЛЬНЫХ ОБУЧАЮЩИХ ТРЕНАЖЕРОВ ПУТЕМ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ НА МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИХ ПРЕДПРИЯТИЯХ

Калугина Ольга Борисовна, Воронин Борис Иванович, ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Россия В Магнитогорском государственном техническом университете им. Носова Г.И. разработаны виртуальные обучающие тренажеры, основанные на моделировании технологических процессов на металлургических предприятиях. Использование тренажеров позволяет рассчитывать параметры процесса сортовой прокатки, повышать уровень профессиональной подготовки студентов-технологов для работы на предприятиях металлургии. Для реализации современных информационных технологий требуется [1]: -создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие нормальное функционирование сферы производства; -обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда в национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов; 151

-обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний; -подготовить квалифицированные кадры; -реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики и др. Использование в образовательном процессе виртуальных тренажеров, созданных с помощью современных технологий разработки программных продуктов, обеспечивает качественную подготовку студентов к работе в реальных условиях функционирования предприятий металлургии. На кафедрах «Обработки металлов давлением» и «Информатики и информационных технологий» ФГБОУ ВПО МГТУ ведется работа по созданию информационной системы, позволяющей повышать уровень профессиональной подготовки студентовтехнологов металлургических предприятий, а так же оценивать уровень их подготовки управлением технологическими процессами. Основным компонентом данной системы является программный комплекс для проектирования калибровки валков сортового прокатного стана и расчета параметров прокатки Pass Design. Программа предназначена для расчета геометрических размеров проката и энергосиловых параметров процесса во всех клетях сортопрокатного стана. В качестве входных параметров с помощью графического интерфейса задаются количество клетей, форма и параметры геометрических размеров калибров каждой клети, диаметры валков. Особенностью расчета является использование векторно-матричного способа описания калибра [2] и методики расчета уширения, основанной на принципе наименьшего сопротивления [3]. Программа позволяет определить уширение и степень заполнения калибра, в каждой клети, и представить визуально результаты расчета всего технологического цикла.

152

Рисунок 1. Выбор параметров и формы подката. Наличие графического режима позволяет визуально отображать результаты проектирования калибров и раскатов по проходам во всех клетях стана, и моделировать режимы процесса при изменении различных технологических параметров (рис.1,2). В данном режиме пользователь, с помощью специальных оконных блоков управления, может изменять размеры и форму калибра, и тем самым визуально наблюдать, как эти изменения воздействуют на формоизменение металла и другие параметры в текущем и последующих отображаемых проходах (рис. 3).

153

Рисунок 2. Выбор схемы технологического процесса.

Рисунок 3. Визуальное отображение модели формоизменения. Разработанная система является комплексным решением, предназначенным для повышения теоретических знаний студентов 154

в области технологических процессов прокатного производства, а так же для получения практических навыков управления технологическими системами на предприятиях металлургического профиля. Имитационная модель реализована с помощью интегрированной среды разработки приложений Delphi. В настоящее время программный комплекс активно используется при подготовке студентов специальности «Обработка металлов давлением» в Магнитогорском государственном техническом университете им.Носова Г.И. Литература 1. Тихонов А.Н. Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке(IT&T ES'2007): Материалы международной научной конференции, ФГУ ГНИИ ИТТ "Информика". - М.: ЭГРИ, 2007. - 222 с.

2. Тулупов О.Н., Завьялов А.А., Арцибашев В.В. Матричный подход при разработке объектных моделей технологических процессов сортовой прокатки. - Магнитогорск: Магнитогорская горно-металлургическая академия, 1998. - 20 с.

3. Кинзин Д.И. Совершенствование и проектирование калибровок простых сортовых профилей на основе анализа показателей формоизменения и энергосиловых параметров: Дис. ... к-та техн. наук. Магнитогорск, 2003. 107 с.

155

TRAINING AND PLAY SOFTWARE FOR TRANSFORM OF FUNCTIONS GRAPHICS

Galuschenko O., Kolgatin A. Secondary school № 51, Kharkiv, Ukraine A learning software tool for fixing skills to transform graphs of functions is suggested in mathematics course for the pupils of the 10th form. НАВЧАЛЬНО-ІГРОВА ПРОГРАМА З ПЕРЕТВОРЕННЯ ГРАФІКІВ ФУНКЦІЙ

Галущенко О. В., Колгатін А. О. Загальноосвітня школа №51, Харків, Україна Запропоновано педагогічний програмний засіб для закріплення навичок з перетворення графіків функцій у курсі математики 10 класу профільної школи. Існує велике різноманіття педагогічних програмних засобів для вивчення математики, зокрема для побудови графіків функцій. Як правило, такі засоби призначені для проведення навчальних досліджень, вони є універсальними за своїми функціями, мають розвинений інтерфейс. Але під час проведення певних уроків із застосуванням педагогічних програмних засобів (ППЗ) не усі їх функції використовуються, і саме тому є можливість спростити інтерфейс, зробити його більш зручним для вирішення конкретної навчальної задачі. Для активізації навчальної діяльності учнів доцільне передбачити, щоб ППЗ пропонував учню завдання і перевіряв правильність їх виконання. Для зацікавлення учнів бажано застосовувати ігрові елементи під час виконання вправ. Таким чином, незважаючи на наявність універсальних багатофункціональних педагогічних програмних засобів, актуальним є створення окремих навчально-ігрових програм для закріплення навичок з конкретних тем курсу алгебри. Мета даної роботи полягає в розробці навчально-ігрової програми для закріплення навичок з перетворення графіків функцій у курсі математики 10 класу профільної школи. Як прототип нашої розробки обираємо пакет GRAN1W, оскільки серед програмних засобів, які призначено для побудови графіків функцій, саме цей педагогічний програмний засіб рекомендовано Міністерством освіти і науки України.

156

Аналіз особливостей методики проведення уроку надає можливість визначити специфічні вимоги до нашої розробки: фіксований масштаб за кожною віссю забезпечує природне подання графіку функції без викривлень пропорцій; загальний вигляд функцій з параметрами вбудовано у програму, що надає користувачу можливість швидко вибрати потрібну функцію і в зручний спосіб змінити її параметри. Для забезпечення активної діяльності учнів під час роботи з ППЗ, необхідно передбачити практичні завдання щодо перетворень графіків функцій. Пропонуємо завдання, які передбачають вибір таких параметрів функції, при яких її графік пройде через дві задані точки. Для забезпечення ефективності самостійної роботи з ППЗ доцільно забезпечити позитивний емоційний фон навчання [1, с. 224]. Поряд з відомими методами емоційного стимулювання, такими як створення ситуації успіху, заохочення тощо, важлива роль припадає на «... використання дидактичних ігор у навчанні, які сприяють навчанню, розвитку і вихованню школярів» [1, с. 328]. Тому пропонуємо під час застосування ППЗ у режимі закріплення навичок перетворення графіків функцій, передбачити ігрові елементи, а саме анімація, ігровий сюжет, врахування часу на виконання завдання, підрахунок балів, врахування кількості невдалих спроб досягти цілі, заохочення у разі перемоги (вдале розв’язання задачі), можливість порівняти власні результати з результатами попередніх спроб і результатами інших учнів. Навчально-ігрова програма «GRAPH-GAME» розроблена у середовищі програмування Visual Basic 5.0. Програма не потребує інсталяції, завантажується з будь-якого носія і готова до використання. Після запуску на виконання файлу Grafik.exe програма відкривається в дослідному режимі (рис. 1). Користувач має можливість обрати вид функції з наведених у верхній частині форми, змінювати значення параметрів, будувати графіки різних функцій на основі заданих параметрів. Спеціальні кнопки дозволяють швидко і зручно збільшувати або зменшувати значення параметрів на одиницю. Під час роботи за допомогою миші можна визначити координати будь-якої точки

157

.

Для переходу в ігровий режим передбачено кнопку «почати гру» – на екрані з’являється зображення вантажного планетоходу і бази, до якої потрібно доставити вантаж. Координати планетоходу і бази програма обирає випадковим чином (рис. 2).

Рис. 1. Програма в дослідницькому режимі після побудови серії гіпербол, що відрізняються параметром b

Рис. 2. Вікно програми у ігровому режимі

Для виконання ігрового завдання потрібно підібрати параметри функції таким чином, щоб її графік пройшов від планетоходу до бази, побудувавши маршрут. В деяких випадках неможливо з’єднати ці точки одним фрагментом графіка функції. На цей випадок передбачено бар’єр, до якого проводиться маршрут за поточними значеннями параметра. Література 1. Раков С. А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ / С. А. Раков . – Х. : Факт, 2005. –360с.

158

MAPLE DEVELOPMENT BY CREATING TRAINING SIMULATORS FOR STEP-BY-STEP SOLUTION THE TYPICAL TASKS IN HIGHER MATHEMATICS

Krupski J., Mikhalevich V. Vinnitsa National Technical University, Ukraine A concept of adaptation SKA Maple to study higher mathematics through the development of training simulators with incremental solving typical problems of higher mathematics is called attention to. The problem of training simulators development and Maple model auditorium and extra curriculum students' independent work with a modified technology training using SMM is examined. РОЗВИТОК СИСТЕМИ MAPLE ШЛЯХОМ СТВОРЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТРЕНАЖЕРІВ З ПОКРОКОВОГО РОЗВ’ЯЗАННЯ ТИПОВИХ ЗАДАЧ ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ

Крупський Я.В., Михалевич В.М. Вінницький національний технічний університет, Украина Пропонується концепція адаптації СКА Maple до навчання вищої математики шляхом створення навчальних тренажерів з покрокового розв’язання типових задач вищої математики. Розглянуто завдання створення навчальних Maple тренажерів та модель аудиторної та позааудиторної самостійної роботи студентів за модифікованою технологією навчання з використанням НМТ. На основі досліджень М. І. Жалдака, В. І. Клочка, Ю. Г. Лотюка, Н. В. Морзе, П. І. Образцова, А. М. Пишкала, С. А. Ракова, Ю. С. Рамського, С. О. Семерікова, В. П. Сергієнка, З. І. Слєпкань, О. В. Співаковського, Ю. В. Триуса та ін. щодо створення ІКТН та, зокрема, методичних систем навчання математики, практичного досвіду їх використання у навчальному процесі ВНЗ, пропонується концепція адаптації СКА Maple до навчання вищої математики шляхом створення навчальних тренажерів з покрокового розв’язання типових задач вищої математики. Биков В. Ю. [2] зазначає: “…накопичений вітчизняний та світовий досвід використання ІКТ в освіті показує, що прогрес цих технологій значно випереджає методичні підходи, які спираються на зазначені технології”.

159

На наш погляд подібна ситуація має місце і з застосуванням сучасних ІКТН при навчанні вищої математики студентів технічних спеціальностей. На думку багатьох фахівців наявність сучасних математичних пакетів, зокрема, СКА, створює умови для корінного перегляду змісту, цілей, форм, засобів та методів навчання вищої математики майбутніх інженерів. Кількість робіт з застосування математичних пакетів під час навчання вищої математики зростає з кожним роком. Приведемо традиційну модель навчального процесу в наступному вигляді (Рис. 1).

Рис. 1 Модель навчального процесу Для ефективної самостійної роботи у студента повинна бути можливість не тільки перевірити кінцевий результат будь-яких обчислень, а і кожен крок виконання завдання. Крім того, процес засвоєння знань та умінь є індивідуальним для кожного студента. Для забезпечення такої можливості необхідна розробка програмтренажерів, про які йдеться в роботах [4, 6, 7], основне призначення яких полягає в автоматизованому поданні всіх етапів розв’язування математичної задачі. Пропонується наступне означення. Типові задачі з вищої математики (ТЗВМ) – задачі, алгоритм розв’язання яких передбачає наявність тих знань, умінь і навичок, що задекларовані в навчальній програмі з цієї дисципліни для студентів відповідних спеціальностей. Під навчальними тренажерами розв’язування ТЗВМ будемо розуміти педагогічні програмні засоби, що призначені для 160

автоматизованого відтворення покрокового ходу розв’язання ТЗВМ. Навчальні Maple-тренажери (НМТ) – навчальні тренажери розв’язування ТЗВМ, які створено в середовищі СКА Maple. Мета створення НМТ – забезпечення високого рівня навчання з вищої математики майбутніх студентів технічних спеціальностей, на основі широкого впровадження у навчальний процес НМТ, використання яких сприяє формуванню у студентів навичок, умінь та знань з указаної дисципліни за рахунок інтенсифікації процесу навчання, активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, підвищення інформаційної культури та їхньої професійної підготовки. Для з’ясування ролі, місця та призначення НМТ в навчальному процесі студентів інженерних спеціальностей з вищої математики, представимо схематично модель аудиторної та позааудиторної СРС за традиційною технологією навчання (рис. 2).

Рис. 2. Модель аудиторної та позааудиторної СРС за традиційною технологією навчання Під час аудиторної СРС, у разі виникнення питань у студента, він має стати в чергу до викладача для отримання консультації. Звичайно група складається з 20-30 студентів. Це призводить до утворення черги для отримання консультації, що зменшує активність пізнавальної діяльності студентів. Ще гірша ситуація відбувається під час позааудиторної СРС. У цьому випадку, у разі виникнення питань у студента, він, як правило, вимушений чекати консультації по декілька днів, в 161

залежності від графіка консультацій викладача. До того ж під час таких консультацій мають місце ті самі недоліки, як і при аудиторній СРС, що пов’язане з утворенням ще більшої черги, оскільки на указані консультації приходять студенти з багатьох груп. З точки зору ефективності управління пізнавальною діяльністю студентів, до основних недоліків традиційного навчання звичайно відносять [5]: один орган керування (викладач) і багато керованих елементів; зворотній зв’язок при засвоєнні навчальної інформації студентами, викладачем контролюється не постійно, а лише при проведенні заліків, контрольних робіт і колоквіумів. А це в свою чергу зменшує ефективність навчання, яке у певній мірі прямопропорційно залежить від частоти й обсягу зворотного зв’язку [3, с.

204]; у такій складній діяльності викладача в навчальній аудиторії педагог може приділяти увагу одним студентам лише за рахунок інших (рис. 2); викладач обмежений в значній мірі в можливості підтримати учнів в стані постійної активної пізнавальної діяльності. Навчання – це двосторонній процес, а якщо одна із сторін пасивна, то й ефективність навчання значно знижується. На наш погляд ці недоліки в значній мірі можуть бути усунено за допомогою використання ІКТН, зокрема, НМТ (рис. 3). За традиційною технологією навчання, під час аудиторної СРС, у разі виникнення питань у студента, він повинен стати в чергу до викладача для отримання консультації з свого питання (рис. 2). Нова модель навчального процесу із використанням НМТ (рис. 3) дозволить частину рутинних для викладача функцій, зокрема, пов’язаних з пошуком місця помилки в ході розв’язання ТЗВМ, перекласти на студента, який ці функції здатен здійснювати за допомого НМТ, що дозволить студентові самостійно отримати відповіді на цілий ряд питань, з якими за традиційною схемою, в умовах відсутності НМТ, він змушений був звертатися до викладача. Безумовно використання НМТ не в змозі замінити викладача, який залишається основною керуючою ланкою навчального процесу. У зв’язку з цим розглянемо завдання до створення НМТ. Завдання створення НМТ. На основі широкого використання авторських НМТ при навчанні вищої математики майбутніх інженерів-механіків: забезпечити інтенсифікацію процесу навчання; 162

підвищити навчально-пізнавальну активність студентів; підвищити ефективність навчання; забезпечити якість навчання студентів на рівні сучасних вимог інформаційного суспільства; забезпечити формування навичок і умінь розв’язування ТЗВМ; забезпечення підготовки ігрових форм занять; підвищити ефективність самостійної роботи студентів під час оволодіння навчальним матеріалом та забезпечити можливість здійснення самоконтролю отриманих навичок, умінь та знань; створити умови для інтелектуального розвитку студентів і розкриття їх творчого потенціалу; підвищити базовий рівень професійної підготовки майбутніх інженерів-механіків та їх конкурентоспроможність на міжнародному ринку інтелектуальної праці; створити такі НМТ, які можна використовувати у навчальному процесі незалежно від форми навчання; забезпечити закріплення міжпредметних зв’язків; підвищити рівень інформаційної культури та інформаційнокомп’ютерної підготовки студентів.

Рис. 3. Нова модель аудиторної та позааудиторної СРС за модифікованою технологією навчання з використанням НМТ Для з’ясування місця НМТ в навчальному процесі студентів інженерних спеціальностей з вищої математики, представимо схематично модель навчального процесу, яка побудована на принципах органічного неантагоністичного вбудовування ІКТН, зокрема НМТ, в традиційні технології навчання (Рис. 4). Застосування НМТ в сучасних умовах суттєво змінює роль і функції викладача та студентів, робить значний вплив на всі компоненти навчального процесу: змінюється сам характер, місце і 163

методи спільної діяльності викладача та студентів; співвідношення дидактичних функцій, що реалізуються в системі “викладач-НМТстудент”; видозмінюються методи і форми проведення навчальних занять. Інакше кажучи, впровадження в навчальний процес НМТ неминуче тягне за собою суттєві зміни у структурі всієї педагогічної системи навчання вищої математики.

Рис. 4 Модель навчального процесу із застосуванням НМТ Розглянемо як впливає застосування НМТ на діяльність викладача: викладач звільняється від деяких дидактичних функцій, в тому числі контролюючих, залишаючи за собою час на творчу діяльність; значно змінюється його роль і розширюються можливості з управління пізнавальною діяльністю студентів; змінюються якісні характеристики навчальної діяльності, відбувається передача комп’ютеру все нових дидактичних функцій; підвищуються вимоги до комп’ютерної підготовки викладача. На думку С. І. Архангельського: “змінюється сам характер викладацької праці, він стає консультаційно-творчим” [1] НМТ є фундаментом, на якому мають бути створені контролюючі програми, які здатні контролювати не тільки кінцеву відповідь, але й результати всіх ключових кроків розв’язання ТЗВМ. Це, в свою чергу, дасть більш повний аналіз рівня знань, вмінь та навичок, що засвоєні студентом. Важливо, що ця інформація надходитиме не тільки до викладача – основної 164

керуючої ланки навчального процесу, але й може бути отримана студентом без допомоги викладача. Наявність уже розроблених НМТ дозволяє студенту здійснювати самоконтроль і тим самим автоматично організувати зворотні зв’язки у процесі навчання. Література 1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

2. Биков В. Ю. Сучасні завдання інформатизації освіти Електронний ресурс / В. Ю. Биков Інформаційні технології і засоби навчання. – 2010. – № 1(15). – Режим доступу до журн. : http://www.ime.edu-ua.net/em.html 3. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи Навчальний посібник / К.: Знання, 2005. - 486 c.

4. Михалевич В. М. Розвиток системи Мaple у навчанні вищої математики / Михалевич В. М., Крупський Я. В. Інформаційні технології і засоби навчання 2011 №1 (21) http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/issue/view/39 5. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: монография - Орел: ОГТУ, 2000. - 145 с.

6. Семеріков С. О. Теорія і методика застосування мобільних математичних середовищ у процесі навчання вищої математики студентів економічних спеціальностей / Семеріков С. О., Словак К. І. Інформаційні технології і засоби навчання. 2011 №1 (21). Режим доступу до журналу: http://www.nbuv.gov.ua/ejournals/ITZN/2011_1/Semerikov.pdf 7. Словак К. І. Методика застосування мобільних математичних середовищ у процесі навчання вищої математики студентів економічних спеціальностей [Електронний ресурс] / Словак К. І., Семеріков С. О. Всеукраїнська дистанційна науковометодична конференція з міжнародною участю «ІТМ*плюс - 2011», м. Суми.

– Режим доступу до журналу: http://laboratoriya.at.ua/ITM_plus_2011/sekcion_3.pdf 8. Триус Ю. В. Комп’ютерно-орієнтовані методичні системи навчання математичних дисциплін у вищих навчальних закладах: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К., 2005.

165

ON PROCESSING OF MATHEMATICAL TEXTS IN THE EVIDENCE ALGORITHM

Lyaletski A. Taras Shevchenko National University, Kyiv, Ukraine A short description of state-of-the-art investigations on mathematical text processing in accordance with the current vision of the so-called Evidence Algorithm is given. Attention is drawn to language means and deductive methods – the most important components of systems for computer support of man’s mathematical activity. ПРО РОБОТУ З МАТЕМАТИЧНИМИ ТЕКСТАМИ В АЛГОРИТМІ ОЧЕВИДНОСТІ

О.В.Лялецький Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Україна Дається короткий опис поточного стану робот по обробці математичних текстів у відповідності з сучасним баченням так званого Алгоритму Очевидності. Увага концентрується на мовних засобах та дедуктивних методах – найбільш важливих компонентів систем комп’ютерної підтримки математичної діяльності людини. На початку 1970-х років академіком В.М.Глушковим була запропонована програма з автоматизованої обробки математичних текстів під назвою Алгоритма Очевидності (АО) [1]. Ця програма була орієнтована на комп’ютерну підтримку математичної діяльності людини як при проведені академічних досліджень, так і при навчанні математичних дисциплін. Відповідно до програми АО, ядром системи автоматизованого пошуку доведення мусить бути процедура встановлення очевидності довідного (верифікуємого) твердження в термінах деякого дедуктивного механізму. Таку процедуру необхідно посилити додатковими засобами: мати можливості пошуку допоміжних тверджень чи якої-небудь іншої релевантної інформації, застосовувати алгебраїчні перетворення (або, у сучасній термінології, системи комп'ютерної алгебри), використовувати звичні для людини прийоми доведення та ін. Весь цей

166

інструментарій мусить мати можливість обмінюватися даними за допомогою деякої формалізованої мови. До мови були сформульовані наступні вимоги. Синтаксис і семантика такої мови повинні бути формалізовані. Вона мусить допускати формулювання аксіом теорії, теорем та їх доведень для забезпечення цілісності текстів і формулювання визначень. Для того, щоб тезаурус мови можна було поповнювати, він повинен бути відокремлений від граматики мови. Крім того, що дуже важливо, мова повинна бути близькою до мови математичних публікацій, щоб забезпечити користувачу зручність при створенні й обробці тексту в інтерактивному режимі. Вона також вона повинна дозволяти формулювати задачі, що не зв'язані безпосередньо з пошуком виведення. Дедуктивні методи повіни були розвиватися одночасно з мовою у відповідності з наступними вимогами: синтаксична форма початкової задачі повинна бути збережена; дедуктивні побудови повинні проводитися в сигнатурі початкової теорії; пошук доведення повинен бути цілеорієнтованим; обробка рівностей (розв'язання рівнянь) повинна бути відокремлена від дедуктивних процесів. Таким чином, програма АО була зорієнтована на побудову різних складових, необхідних для автоматизованої обробки математичних текстів і спираючихся на одночасне проведення досліджень у напрямку розробки формалізованих мов для запису математичних текстів у найсприятливішій для користувача формі, в напрямку еволюційного розвитку поняття машинного (дедуктивного та індуктивного) кроку доведення, у напрямку створення інформаційного середовища EA, яке впливає на очевидність машинного кроку доведення, і в напрямку побудови засобів інтерактивної обробки математичних текстів. Дослідження з АО можна поділити на два основних історичних етапи: перший – з 1970 р. по 1990 р., коли була спроектована, імплементована на ЄС ЕВМ та апробована російськомовна система автоматизації дедукції САД, і другий – з 1998 р. по поточний час, коли була введена в експлуатацію її англомовна версія, яка використовує сучасні досягнення в галузі автоматизації міркувань. Деякі дрібниці відносно цих етапів можна знайти в [2]. Нижче 167

дається характеристика особливостей мовних засобів і дедуктивних методів англомовної системи САД. Мовні засоби. У рамках АО, перший (російськомовний) варіант мови під назвою TL для запису математичних текстів був розроблений в першої половінні 1970 г. Його англійська версія ForTheL була анонсована в 2000 р. в роботі [3] і с того часу вона піддавалася послідовному розвитку1. З погляду синтаксису ForTheL-текст являє собою сукупність розділів. Кожен розділ, у свою чергу, може містити розділи більш низького рівня і/чи фрази. Границі розділів відзначаються роздільниками, що визначає відношення часткового порядку на множині розділів даного тексту. Синтаксис роздільників може бути обраний у достатньому ступені довільно, але перевага віддана звичайної практики нумерації, що прийнята в математичних текстах (див., наприклад, стиль LNCS для LaTeX). Деякі розділи, таки, як теореми, доведення, визначення відіграють у мові особливу роль. Вони відрізняються спеціальним синтаксисом роздільників, що також відповідають звичайній математичній практиці. Розділ, що містить тільки фрази, назівається простим. Кожна фраза або стверджує, або допускає дещо. Відмінність між твердженнями і припущеннями виражається за допомогою простих синтаксичних засобів. В поточний час мова ForTheL оснащена лінгвістичними засобами для запису доведень, що перетворює систему САД в зручний верифікатор математичних текстів. Крим цього, мається можливість виконувати пошук доведень теорем і встановлення істинності першопорядкових формул в автоматичному режимі. Семантика ForTheL-тексту визначається тією задачею, яку формулює користувач. От деякі приклади таких задач: «перевірити коректність даного тексту», «перевірити коректність речення з даного тексту», «знайти контрприклад до твердження з даного тексту», «знайти в тексті інформацію, релевантну ...» і т.п.

1

Детальний опис поточної мови ForTheL можна знайти на сайті системи САД “http://nevidal.org”.

168

Дедуктивні побудови. Однією з особливостей дедукції в стилі АО є те, що пошук доведення виконується в середовищі цілісного ForTheL1-тексту, що є результатом перетворення початкового ForTheL-тексту. Оскільки ForTheL1-текст є структурованим, тобто містить визначення, допоміжні твердження і теорему, яку треба довести, для системі САД був запропонований секвенційний підхід пошуку виведення формул першого порядку [4]. Зауважимо, що перша робота [5] про пошук доведення в стилі АО з'явилася в 1966 р. У ній описувалася евристична процедура пошуку доведення в теорії груп, що допускала використання на формальному рівні методів пошуку доведень, що зустрічаються в математичних публікаціях. Згодом ця формальна техніка була поширена на деякий фрагмент теорії множин, а своє завершення вона отримала у вигляді спеціального числення, що призначалося для перевірки істинності формул класичної логіки першого порядку. Подальший його розвиток викликало появу в роботі [6] першого представника сімейства секвенційних числень у стилі АО, взятого за основу при реалізації першої версії логічного апарата системи САД. Починаючи з 1999 р. був проведений ряд досліджень з поліпшення ефективності пошуку виведення в секвенційних численнях (див., наприклад, [7,8]), яки дозволяють виконувати зведення (редукцію) довідної «цілі» до сукупності допоміжних «підцілей»; ефективну роботу з кванторами (без попередньої сколемізації) з метою пошуку доведення в сигнатурі початкової теорії; розв'язок «рівнянь», породжених на стадії редукції цілі до підцілей. Це дало можливість не тільки побудувати оригінальні логічний апарат і лінгвістичні засоби системи САД, а і спробувати використати їх при проектуванні інших систем пошуку доведень і автоматизації міркувань, задовольняючих вимогам до дедукції, яки були сформульовані вище при опису програми АО. Також треба відмітити, що поточна система САД спроектована таким чином, який дає змогу «підключати» до неї різни зовнішні відносно САД прувери, наприклад, Vampire, SPASS і Otter [9]. Завершуючи опис характерних рис обробки математичних текстів в стилі АО, відмітимо, що у довгострокової перспективі подальші дослідження у напрямку реалізації програми АО можуть 169

вплинути на створення потужної комп’ютерної інфраструктури для надання допомоги людини у проведенні різноманітної обробки формалізованих математичних текстів, а також можуть виявитися корисними у створенні засобів автоматизованого навчання і тестування знань навчаємого. Література: 1. Глушков В. М. Некоторые проблемы теории автоматов и искусственного интеллекта // Кибернетика.– № 2. – 1970. – С. 3 –13.

2. Lyaletski A.V. and Verchinine K. Evidence Algorithm and System for Automated Deduction: A retrospective view // Lecture Notes in Computer Science: Proceedings of the 9th International Conference AISC/MKM/Calculemus 2010. – Vol. 6167. – 2010. – P. 41 1– 426.

3. Vershinin K. and Paskevich A. ForTheL – the language of formal theories // International Journal of Information Theories and Applications. – 7 (3) . – 2000. – P. 120 – 126.

4. Лялецкий А.В. Секвенциальный формализм и дедуктивные системы для классической логики первого порядка // Proceedings of the International Conference «Logic and Applications». – Новосибирск.

– 2000.

5. Oб одном алгоритме поиска доказательств теорем в теории групп / Aнуфриев Ф.В., Федюрко В.В., Летичевский А.Л., Асельдеров З.М., Дидух И.И. // Kибернетика. – 1966. – № 1. – С. 23 – 29.

6. Дегтярев А.И., Лялецкий А.В. Логический вывод в Системе Автоматизации Доказательств (САД) // Maтематические основы систем искусственного интеллекта. – Киев: ИК АН УССР, 1981. – С.

3 – 11.

7. Degtyarev A., Lyaletski A., and Morokhovets M. Evidence Algorithm and sequent logical inference search. // Lecture Notes in Artificial Intelligence. – Vol. 1705. – 1999. – P. 44 – 61.

8. Лялецкий А.В. Эвиденциальная парадигма: логический аспект // Кибернетика и системный анализ. – 2003. – № 5. – С. 37 – 47.

9. Verchinine K., Lyaletski A.V., and Andrey Paskevich . System for Automated Deduction (SAD): A tool for proof verification // Lecture Notes in Computer Science: Proceedings of 21st International Conference on Automated Deduction (CADE 2007). – Vol. 4603. – 2007. – P. 398 – 403.

170

ANALYSIS OF USING THE OPEN JOURNAL SYSTEMS PUBLISHING PLATFORM IN DOMESTIC AND FOREIGN E-SCIENCE PUBLISHING

Luparenko Liliia Institute of Information Technologies and Learning Tools of NAPS of Ukraine, Kyiv, Ukraine, The article contains analysis of the scientific publications spread which operation is supported by publishing platform Open Journal Systems in the scientific online publishing and a brief overview of this system main advantages. АНАЛІЗ ВПРОВАДЖЕННЯ ВИДАВНИЧОЇ ПЛАТФОРМИ OPEN JOURNAL SYSTEMS У ВІТЧИЗНЯНОМУ І ЗАРУБІЖНОМУ ЕЛЕКТРОННОМУ НАУКОВОМУ ВИДАВНИЦТВІ

Лупаренко Лілія Анатоліївна Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України, Київ, Україна, Стаття містить аналіз поширення електронних наукових видань, що функціонують на базі видавничої платформи Open Journal Systems, в науковому он-лайн видавництві та короткий огляд основних переваг використання даної системи. Електронне наукове фахове видання ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ (journal.iitta.gov.ua), що функціонує на базі Інституту інформаційних технологій та засобів навчання, було засноване у 2006 році. Перші 4 роки функціонування журналу (рецензування, публікація) реалізувалося шляхом e-mail комунікації і ручного кодування html - сторінок сайту. У 2010 році дане он-лайн видання було переведене на міжнародну видавничу платформу Open Journal Systems (OJS), що є вільно поширюваним програмним забезпеченням, спеціально розробленим як частина дослідницької програми Public Knowledge Project університету Британської Колумбії [1].

Open Journal Systems забезпечує потужні інструменти керування видавничим процесом на всіх його етапах від завантаження подання на сайт журналу, рецензування, редагування до публікації [2]. До головних переваг використання платформи OJS можна віднести наступні: 171

1. Автори самостійно завантажують свої рукописи, використовуючи доступний інтерфейс платформи; 2. Усі подані рукописи та опубліковані статті архівуються на сайті журналу. В процесі видавництва система автоматично відслідковує і зберігає датовані записи про число завантажених файлів, показник прийнятих/відхилених статей, всі виконані над поданням дії і винесені редакторські рішення.

3. Процес рецензування максимально автоматизований та неупереджений: база даних системи зберігає інформацію про сферу наукових інтересів кожного рецензента та контактну інформацію; 4. Автоматизовано процес розсилки електронних листів користувачам на кожному етапі редакційного процесу.

5. Редактори і системні адміністратори мають змогу індивідуально змінювати налаштування системи, розробляти власний дизайн журналу та створювати листи-шаблони для спілкування з користувачами.

6. OJS надає змогу здійснювати видавничий процес дистанційно через мережу Internet, залучаючи редакторів, рецензентів та авторів з інших країн.

7. Система підтримує публікацію статей в різноманітних форматах (html, pdf, mp3). За даними наукового журналу International Review of Reseach in Open and Distance Education (IRRODL), 15-20% читачів цього видання завантажують статті у форматі mp3 [3]. Підтримка простих мультимедійних компонентів та повнокольорової графіки, реалізація яких є недоступною у паперовому форматі, успішно реалізується в електронних журналах на базі OJS. 8. Інструменти читання (Reading Tools) включають посилання на додаткову інформацію про автора (e-mail адресу), забезпечують RSS-feed та пошук подібного матеріалу на сайті.

9. Можливість коментування і обговорення матеріалу безпосередньо на сайті сприяє інтерактивній взаємодії серед читачів. Нове покоління користувачів, яке призвичаєне до медіа новацій, та просто користувачі, роботи яких вимагають додавання графічних і музичних компонентів (художники, музиканти), все частіше надають перевагу цій формі представлення наукового продукту. Друга категорія читацької аудиторії – це науковці та студенти з країн третього світу, чиї інститути не мають можливості платити 172

внески за підписку або поштову пересилку паперових видань. Третя категорія читачів – це дослідники, що не співпрацюють з інститутами та науково-дослідними установами, внаслідок чого мають обмеження у доступі до наукової продукції. Перші масштабні дослідження поширення електронних наукових видань, що функціонують на базі Open Journal Systems, включали наступні напрямки: наукова сфера журналу, особливості редакційного процесу, редакційний склад, читацька аудиторія та політика вільного доступу. Станом на липень 2011 року кількість електронних видань, що функціонують на базі OJS, складає 10000. [4]. Щодо сфери наукового спрямування, результати дослідження показали, що в 40% журналів публікують дослідження в галузі науки, техніки та медицини, 30% - в галузі соціальних наук, 11% гуманітарних наук. 19% - це вузькоспеціалізовані журнали, що висвітлюють міждисциплінарні питання на перетині трьох попередніх широких сфер [5]. Даний факт свідчить про те, що електронне наукове видавництво сприяє появі нових галузей знань і підтримує нові підходи до наукових досліджень, не зважаючи певні ризики, пов’язані з швидкою появою і зникненням такого роду сфер науки. За результатами дослідження 32% журналів публікується за підтримки наукових співтовариств. Переважна більшість спонсорується факультетами університетів, 16% - некомерційними видавцями, 10% - дослідницькими підрозділами , 10% незалежними співтовариствами та 6% - комерційними видавництвами [5]. Показником життєздатності журналів є кількість рукописів, які до них надходять. В даному випадку розподіл варіюється від 0 (журнал ще не розпочав прийом статей), що складає 8% загальної кількості видань, до 3% - журналів, до яких надходить понад 60 рукописів щомісяця. Переважна ж більшість (52%) видань отримує від авторів від 1 до 10 рукописів на місяць [5], з чого випливає, що ці журнали були засновані досить недавно і майже половина з них видається в країнах третього світу, де умови роботи науковців часто не сприяють ефективній продуктивності дослідницької діяльності. Що стосується кількісного щорічного показника публікацій, він становить в середньому 31 стаття на рік.

173

У більшості журналів практикується зовнішнє рецензування: переважна більшість видань залучає рецензентів з міжнародної бази науковців. Рукописи, що надходять до наукових журналів зазвичай проходять процес подвійного «сліпого» рецензування, під час якого імена авторів приховуються від рецензентів або імена рецензентів невідомі автору. Для підтримки роботи журналу, що базується на використанні видавничої платформи OJS, видавці залучають в середньому від шести і більше редакторів. Дана платформа дозволяє ефективно розподілити видавничі завдання і навантаження на редакторів: 76% - зайняті в технічному редагуванні, 70% - літературній корекції, 58% - макетуванні і остаточній підготовці статей до друку[5]. Більшість редакторів декларують, що виконують дану роботу без будь-якої матеріальної компенсації з боку журналу, переслідуючи нематеріальні інтереси: «служіння спільноті» та «сприяння розвитку нових наукових знань». Витрати на друк, поштову пересилку, оплату роботи персоналу значно збільшують вартість друкованого видання, що спричиняє поступову втрату читачів. Журнали, що пропонують безкоштовний он-лайн доступ до свого контенту, мають більшу аудиторію. Це приводить нас до питання про політику вільного доступу. Більшість журналів, що досліджувались, (82%) пропонують безкоштовний онлайн доступ до контенту одразу після публікації. 8% - пропонують форму ембарго-доступу, що передбачає вільний доступ до контенту лише декілька місяців після публікації [5]. Як наслідок вибору даної технології для організації видавничого процесу нашого фахового видання, протягом року журнал ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ було включено до міжнародної бази DOAJ (Directory of Open Access Journals) – найбільшого каталогу електронних видань, метою створення якого було забезпечення більш ширшого використання науково - дослідницьких журналів з відкритим доступом [6], в яких передбачена система контролю якості контенту та індексування статей реферативними наукометричними базами даних (Scopus, Inspec, Web of Science, e-library.ru, тощо). Станом на 15 вересня 2011 року ця база електронних видань налічує близько 6997 найменувань, їхнє число в середньому зростає на 24% щорічно. За кількістю включених до DOAJ журналів 174

Україна займає 49 місце із загальною кількістю 23 видання, серед яких лише 1 журнал, а саме ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ, функціонує на базі OJS, що свідчить про недостатнє поширення цієї платформи на теренах нашої країни. Видавнича платформа Open Journal Systems дозволяє видавцям не лише економити час, а й підвищити результат кінцевого продукту. Можливість управляти редакційно-видавничим процесом, рецензувати, публікувати і читати статті он-лайн докорінно змінила багато аспектів наукового публікування. Онлайн видавництво значно знижує виробничі витрати, пов’язані з друком текстової та графічної інформації і надає безліч нових можливостей читачам, авторам, видавцям включати в наукові роботи графіку, аудіо та відео компоненти, а також можливість взаємодіяти, шляхом проведення обговорень і коментування безпосередньо в журналі на веб-сторінці статті. Список використаних джерел: 1. Willinsky, J. (2005). Open Journal Systems: An example of Open Source Software for journal management and publishing. Library Hi Tech, 23(4) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://pkp.sfu.ca/files/Library_Hi_Tech_DRAFT.pdf.

2. Willinsky, J. (2006). The access principle: The case for open access to research and scholarship [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://infojustice.org/download/gcongress/openaccesstoresearch/Willinsk y.pdf.

3. Anderson T. and McConkey B. / Development of Disruptive Open Access Journals [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://pkp.sfu.ca/node/3784.

4. Public Knowledge Project [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://pkp.sfu.ca/ojs-user-numbers.

5. Edgar, B. D. & Willinsky, J. (in press). A survey of the scholarly journals using Open Journal Systems. Scholarly and Research Communication [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://pkp.sfu.ca/node/2773.

6. Directory of Open Access Journals [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.doaj.org/doaj?func=loadTempl&templ=about&uiLanguage= en.

175

THREE-DIMENSIONAL MODELING OF INDIVIDUAL UNITS OF GAS-PUMPING EQUIPMENT

Roman Matviyenko Private University “Galytska Academy”, Ivano-Frankivsk, Ukraine This article describes the benefits and justifies the need for multimedia in the system of modern education, carries out a description of the software environment 3D Studio MAX for creating three-dimensional images of complex technical objects, gives the structure of a centrifugal supercharger of gas-pumping aggregate and its three-dimensional model. ТРИВИМІРНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ОКРЕМИХ ВУЗЛІВ ГАЗОПЕРЕКАЧУВАЛЬНОГО ОБЛАДНАННЯ

Матвієнко Р.М. Приватний ВНЗ “Галицька академія”, м. Івано-Франківськ, Україна В статті описано переваги та обґрунтовано необхідність застосування мультимедійних засобів в системі сучасної освіти, проведено опис програмного середовища 3D Studio MAX для створення тривимірних зображень складних технічних об’єктів, наведено будову відцентрового нагнітача газоперекачувального агрегату та його тривимірну модель. Вступ Головним питанням сьогодення в системі нової освіти є опанування студентами вмінь та навичок саморозвитку особистості, що значною мірою досягається шляхом впровадження інноваційних технологій в сучасний навчальний процес. Нові форми розвитку освіти вимагають нових правил і нових шляхів досягнення результатів. Така позиція вимагає від сучасної освіти реформаційних кроків щодо оновлення її змісту та застосування нових педагогічних підходів, впровадження інформаційних і комунікаційних технологій, що модернізують навчальний процес [1, 2]. Використання мультимедійних засобів з метою повторення, узагальнення та систематизації знань не тільки допомагає створити конкретне, наочно-образне уявлення про предмет, явище чи подію, які вивчаються, але й доповнити відоме уявлення новими даними.

176

Відбувається не лише процес пізнання, відтворення та уточнення вже відомого, але й поглиблення раніше отриманих знань. Важливість застосування мультимедійних засобів навчання полягає в тому, що вони надають навчанню специфічну новизну, яка за своїм змістом і формою викладення дає можливість відтворити за короткий час значний за обсягом матеріал, а також подати його в незвичному аспекті, викликати в студентів нові образи, деталізувати нечітко сформовані уявлення, поглибити здобуті знання [3]. Саме новітні розробки в навчанні із застосуванням комп’ютерних технологій та методів називають одним словом – мультимедіа. На сьогоднішній день мультимедійні технології є найбільш “перспективним” напрямком використання інформаційнокомп’ютерних технологій в сфері освіти. Арсенал мультимедіатехнологій включає анімаційну графіку, відеофільми, звук, інтерактивні можливості, використання віддаленого доступу і зовнішніх ресурсів, роботу з базами даних тощо. Мультимедійні системи мають важливу особливість – надавати величезну кількість потрібної та цікавої інформації в максимально зручній та доступній формі. Саме завдяки цьому вони знаходять все більш широке застосування в різних сферах діяльності: в науці, освіті, професійному навчанні тощо. Постановка проблеми Підвищення якості вищої освіти визначається використанням нових методів і засобів навчання. Широке застосування мультимедійних технологій здатне різко підвищити ефективність активних методів навчання для всіх форм організації навчального процесу: на етапі самостійної підготовки студентів, на лекціях, на семінарських, практичних та лабораторних заняттях. Саме тому важливим питанням є розробка мультимедійних тривимірних зображень складних технічних об’єктів, до яких безперечно відноситься і газоперекачувальне обладнання. Така форма навчання дозволяє максимально збільшити продуктивність засвоєння знань та ліквідувати прогалини у викладеному матеріалі. При виконанні поставленого завдання необхідно: - ознайомитися з будовою основних механічних вузлів газоперекачувальних агрегатів; 177

- проаналізувати можливості сучасних програмних продуктів для створення тривимірних моделей складних технічних об’єктів та вибрати відповідне програмне забезпечення. Переваги використання мультимедійних засобів Як було сказано раніше, демонстрація трьохвимірних анімованих моделей технічних об’єктів є перспективним напрямком використання мультимедійних технологій в навчальному процесі. Трьохвимірна анімація дозволяє відтворити динамічні явища, які приховані від спостереження в умовах звичайного навчального процесу. Основні труднощі в реалізації даного напрямку виникають в зв’язку з необхідністю використання досить складного програмного забезпечення і, як правило, великими часовими затратами на створення одного анімаційного ролика. Незважаючи на це, мультимедійні засоби навчання є високоефективним інструментом, що дозволяє надавати масиви інформації у більшому об’ємі, ніж традиційні джерела інформації і в тій послідовності, яка відповідає логіці пізнання і рівню сприйняття конкретного контингенту студентів [4]. Можливості та переваги використання мультимедійних засобів зручно представити в графічному вигляді (рис. 1).

Рис. 1 – Структурна схема переваг мультимедійних засобів Вибір програмних засобів для створення тривимірних зображень складних технічних об’єктів Для вирішення поставленої задачі серед широкого різноманіття програм для моделювання 3D графіки було обрано програмний продукт 3D Studio MAX 2009 фірми Autodesk [5].

3D Studio MAX – це повнофункціональна професійна програмна система для створення та редагування тривимірної графіки і 178

анімації, вона використовується для створення комп'ютерних ігор, тривимірних анімаційних мультфільмів, рекламних роликів тощо. Крім того, до переваг даного продукту можна віднести його велику популярність серед розробників тривимірних об’єктів та зображень, а також значну кількість навчального матеріалу для розробників, що в свою чергу полегшує процес оволодіння спеціалістами програмою 3D Studio MAX. Опис основних характеристик відцентрових нагнітачів газоперекачувальних агрегатів та створення їх тривимірних моделей Нагнітачі – це механічні пристрої, що створюють підвищення тиску в трубопроводах. Вони є основним енергетичним елементом компресорних станцій магістральних газопроводів [6]. З метою покращення розуміння студентами принципів роботи даного об’єкту постало питання створити тривимірну модель відцентрового нагнітача та відеодемонстрацію особливостей його будови та принципів роботи. На рис. 2 зображено конструктивну схему відцентрового нагнітача НЦ-16-76 [7].

1 – корпус, 2, 3 – торцеві кришки, 4 – ротор з насадженими робочими колесами першої (5) і другої (6) східців і думісом (7), 8, 9 – дифузори лопаток, 10 – зворотний направляючий апарат, 11 – опорний підшипник, 12 – опорно-упорний підшипник, 13,14 – торцеві ущільнення Рис. 2 – Конструкція відцентрового нагнітача типу НЦ-16-76 Робоче вікно проекту в середовищі 3D Studio MAX 2009 показано на рис. 3. Після створення всіх вузлів та складових частин 179

відцентрового нагнітача та розстановки ключів анімацій запускається процес рендерингу, тобто генерації єдиного відеофайлу з окремих кадрів.

Рис. 3 – Об’єднання конструктивних вузлів нагнітача в єдину 3D модель Висновки Висока реалістичність відображення складних технічних вузлів, зокрема відцентрового нагнітача газоперекачувального агрегату ГПА-Ц1-16С, дозволяє студентам відповідного профілю краще засвоїти будову та ознайомитися з принципами функціонування газоперекачувального обладнання. Система відеороликів також дозволяє навчати студентів дистанційно, самостійно їм вибирати час і швидкість навчання, система відеозображень є зручною в користуванні. В загальному, використання мультимедійного супроводу істотно покращує сприйняття і осмислення питань, що розглядаються студентами, створює більш комфортні умови для аудиторної роботи студентів та викладачів, активацію емоційного впливу лекції.

180

Активація емоційного впливу на студентів лекції із застосуванням мультимедійних засобів навчання пов’язана з тим, що: по-перше, навчальне середовище створюється з наочним представленням інформації в кольорі, яка краще запам’ятовується в порівнянні з чорно-білим зображенням; по-друге, використання анімації є одним із ефективних засобів привернення уваги і стимулювання емоційного сприйняття інформації; по-третє, наочне представлення інформації у вигляді фотографій, відеофрагментів змодельованих процесів має більш сильну емоційну дію на людину, ніж традиційні, оскільки воно сприяє покращенню розуміння і запам’ятовування фізичних і технологічних процесів (явищ), які демонструються на екрані [4]. Таким чином, розглянуті основні напрями використання мультимедійних технологій в навчальному процесі вищих навчальних закладів показують, що використання мультимедійних технологій в процесі навчання дозволяє істотно підвищити його ефективність і адекватність. Література: 1. Стратегия модернизации содержания общего образования // Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. – С.12-13.

2. Хуторской А. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – Санкт-Петербург, 2004. – 539 с.

3. Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. – К.: Вид-во “К.І.С.”, 2003. – С. 25-26.

4. Риженко С.С. Про досвід використання мультимедійних технологій у навчальному процесі (у ВНЗ) [Електронний ресурс] // Доступ до ресурсу: http://www.lineyka.inf.ua/articles/001.

5. Джамбруно М. Трехмерная графика и анимация. 2-е издание. – СПб: Вильямс, 2002. – 640 с.

6. Описание двухступенчатого нагнетателя производства Сумского производственного объединения [Електронний ресурс] // Доступ до ресурсу: http://www.turbinist.ru.

7. Цуркан В.Г. Довідка по ГПА-Ц-16C. Електронний довідник.

181

INTERACTIVE TEST SYSTEMS DURING THE LESSONS

Rak Taras, Renkas Andriy, Sytchevsky Mykola, Prydatko Oleksandr Lviv State University of Vital Activity Safety, Ukraine This article deals with the methodology of the interactive test systems use jointly with other multimedia teaching aids for practical and theoretical lessons in Lviv State University of Vital Activity Safety. ІНТЕРАКТИВНІ ТЕСТОВІ СИСТЕМИ ПІД ЧАС ПРОВЕДЕННЯ АУДИТОРНИХ ЗАНЯТЬ

Рак Тарас Євгенович, Ренкас Андрій Гнатович, Сичевський Микола Ігорович, Придатко Олександр Володимирович Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, Україна Описана методика застосування інтерактивних діалогових систем у поєднанні з іншими мультимедійними засобами навчання під час практичних та теоретичних занять у Львівському державному університеті безпеки життєдіяльності. Одним з найбільш перспективних напрямів розвитку та вдосконалення системи освіти залишається широке використання сучасних інформаційно-телекомунікаційних технологій, що в свою чергу спонукає до необхідності розробки нових методів навчання, які можуть поєднати класичну лекційно-семінарську форму занять із застосуванням сучасних інформаційних технологій. Одним з найважливіших елементів освітнього процесу є оцінювання рівня засвоювання теоретичного матеріалу та оцінювання практичних навичок. У сучасній системі контролю за якістю знань здебільшого переважають так звані «традиційні» форми прийому заліків та іспитів, відпрацьовані сотнями років в освітніх системах різних країн. Незважаючи на те, що за час свого функціонування традиційний контроль знань зазнав значних організаційних змін, його суть залишилася тією ж самою – оцінку знань у кожному конкретному випадку здійснює людинаекзаменатор (або група екзаменаторів). Ця система добре відома і проаналізована в наукових працях багатьох дослідників. Їй притаманні ряд недоліків: суб'єктивність оцінювання (оцінюючи рівень успішності учнів, викладач певною мірою оцінює результати своєї педагогічної діяльності, а також зазнає впливу індивідуальних 182

рис особистості учня); обмеженість часу, за який викладач має вирішити долю того, хто екзаменується; великі фізіологічні та психологічні навантаження на випробовуваних; відсутність у студентів стимулу до систематичної самостійної роботи тощо. Тому в системах освіти постійно ведеться пошук нових методів та створення нових засобів проведення якісного, об’єктивного та оперативного оцінювання знань. Однією з найбільш впроваджуваних методик оцінювання знань є тестування. Проблеми використання тестів в навчальному процесі досліджувались і досліджуються вченими в різних аспектах: обґрунтування ефективності тестових методик контролю (В.С. Аванесов, В.П. Безпалько, М.М. Олійник, А.І. Ягодзінський, Т.А. Ільїна, Г.Ю. Князєва, С.П. Суворов, Н.Ф. Тализіна та інші); визначення теоретичних проблем контролю як одного з методів педагогічного стимулювання (І.Є. Булах, Н.М. Буринська, Н.Д. Наумов, Л.П. Одерій, М.М. Ржецький, В.Л. Рисс, Н.Ф. Тализіна) та ін. У Львівському державному університеті безпеки життєдіяльності тестові методики оцінювання знань з використанням інформаційно-комп’ютерних технологій застосовуються вже тривалий час. Зокрема розроблена спеціальна клієнт-серверна програма для проведення тестового державного іспиту, яка використовується вже понад 5 років. З 2006 року впроваджується віртуальне навчальне середовище «Віртуальний університет», яке на даний момент містить понад 60 електронних навчальних курсів, кожен з яких має контрольні тести, тести для самоконтролю та підсумкові тести. Останнім здобутком у цьому напрямі стало впровадження інтерактивної діалогової тестової системи Smart Senteo. Мобільна інтерактивна діалогова тестова система Smart Senteo є програмно-апаратною системою, розробленою компанією SMART Technologies. У комплект системи входять 32 дистанційних пульти, передавач та програмне забезпечення SMART Notebook і SMART Response. Система є мобільною, може використовуватись в будьякій аудиторії, та водоночас дає можливість забезпечити двосторонній зв'язок викладача з аудиторією під час заняття. Для її підключення необхідний стаціонарний комп’ютер або ноутбук з встановленим відповідним програмним забезпеченням.

183

Рис. 1. Комплект інтерактивної діалогової системи Smart Senteo Для роботи з системою викладачеві необхідно створити свій обліковий запис та зберегти його на жорсткому диску комп’ютера або переносному електронному носієві. Після цього формуються списки навчальних груп, які можуть бути імпортовані з формату «.xls». Кожному користувачеві (курсанту, студенту) присвоюється ідентифікаційний номер, є можливість введення його електронної адреси та інших реєстраційних даних. Після завершення роботи з системою протоколи зберігаються у файлі викладача або експортуються в формати «.html» чи «.xls». Це дає змогу проводити детальний аналіз успішності групи та рівня засвоєння навчального матеріалу. Нами запропоновано методику використання інтерактивних діалогових систем у поєднанні з іншими технічними засобами навчання під час проведення практичних та теоретичних занять із спеціальних технічних дисциплін. Ця методика була випробувана при вивченні дисциплін «Автомобільна підготовка», «Пожежна та аварійно-рятувальна техніка» та ряді інших дисциплін з курсантами й студентами Львівського державного університету безпеки життєдіяльності. Під час вивчення даних дисциплін передбачається проведення лекційних, семінарських та практичних заняттях. Під час цих занять широко використовуються інтерактивні та мультимедійні засоби і, зокрема, інтерактивна діалогова система Smart Senteo. Відомо, що під час лекції, коли студент тільки слухає викладача, він засвоює 5 % навчального матеріалу, під час читання навчальної літератури – 10 %, у процесі роботи з відео- та аудіоматеріалами – 20 %, за умови наявності демонстрацій – 30 %, беручи участь у дискусії – 50 %, виконуючи практичні завдання – 75 %, а коли відразу застосовує набуті знання – 90 % [1]. Як бачимо, пасивні методи навчання мають значно нижчу ефективність порівняно з 184

активними та інтерактивними. Особливо цінним інтерактивне навчання є тому, що під час його реалізації студенти навчаються ефективній роботі в групі, колективі. Найкраще розкрити можливості використання інтерактивних засобів навчання дає можливість лекція із застосуванням зворотного зв’язку (інтерактивна лекція). Якщо лектор іде традиційним шляхом, то це дещо нагадує лекцію-бесіду з тією різницею, що максимальне навантаження при відповіді на запитання припадає на самих слухачів (курсантів, студентів). Взагалі, при підготовці і проведенні інтерактивних лекцій бажано заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації для вивчення теми тощо. Лектор же з’ясовує, наскільки зрозуміло те, що опрацьовувалося самостійно, і коментує найбільш складні місця. Використання системи Smart Senteo дає змогу більш поглиблено аналізувати рівень засвоєння навчального матеріалу. Для цього у презентацію лекційного матеріалу за допомогою WEB-посилань рівномірно інтегруються поодинокі тестові запитання, які дозволяють визначити, як група сприйняла той чи інший матеріал (рис. 2). При цьому можна не реєструвати студентів за прізвищами, а провести анонімне тестування. Як показав досвід, при анонімному опитуванні студенти дають більш об’єктивні відповіді. У випадку, якщо тестування виявило прогалини у знаннях з викладеного питання, лектор повертається до нього і пояснює більш поглиблено. Крім того, в кінці лекції викладач пропонує студентам пройти узагальнюючий тест з усього матеріалу, який розглядався протягом заняття. Це дає можливість підвести підсумки та детально проаналізувати як група працювала протягом всієї лекції, який матеріал був висвітлений недостатньо. Студенти, які отримали найбільш позитивні результати за тестування, можуть стимулюватись додатковими балами за роботу на занятті.

185

Рис. 2. Робочі вікна презентації лекції з посиланням на проміжне тестове завдання та програмного забезпечення Smart Response Позитивні сторони такої лекції очевидні. По-перше, долається перша вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним об’єктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, але й до лекції. По-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі. По-третє, з’являється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно надиктовувати основні положення і визначення – вони вже зафіксовані в конспектах [2]. Система Smart Sentеo може активно використовуватись і під час практичних та семінарських занять. Розглянемо можливості її використання під час вивчення Правил дорожнього руху. В даному випадку вона працює в поєднанні з інтерактивною дошкою. Для цього на кафедрі пожежної та аварійно-рятувальної техніки розроблений навчальний матеріал з використанням технологій html та Flash. Під час опитування на інтерактивній дошці демонструються навчальні вправи з запропонованими дорожніми ситуаціями, які відображають вимоги того чи іншого розділу Правил дорожнього руху. За допомогою дистанційних пультів системи група висловлює свою думку з приводу рішення задачі, а студент, який знаходиться біля дошки, розв’язує задачу і обґрунтовує свою думку. Залежно від правильності розв’язку, з’являється можливість у формі диспуту обговорити всі варіанти розвитку подій в задачі.

186

Рис. 3. Робоче вікно інтерактивних вправ з вивчення Правил дорожнього руху Таким чином, розвиток технічних засобів навчання привів до того, що термін "техніка зворотного зв’язку" певною мірою втрачає своє абстрактне значення. Сучасні інтерактивні засоби навчання дають змогу контролювати рівень засвоєння навчального матеріалу. Наприклад, під час лекції може задаватися питання, а аудиторія обирати варіанти відповідей на нього (на кшталт того, як це відбувається у грі "Перший мільйон", коли звертаються до залу по допомогу). Якісний аналіз відповідей сигналізує, наскільки правильно аудиторія розуміє те чи інше питання. Досвід використання мультимедійного навчального матеріалу під час проведення занять показує, що, по-перше, підвищується зацікавленість до викладеного матеріалу, виникає багато запитань, які ніколи не виникали при традиційному викладенні матеріалу, подруге, складний матеріал засвоюється швидше та легше. Особливо хороший результат досягається, якщо студенти беруть безпосередню участь в розробці та створенні навчального матеріалу. З цією метою на кафедрі пожежної та аварійнорятувальної техніки використовуються можливості членів наукового товариства курсантів та студентів.

187

Література:

1. Рак Т.Є., Ренкас А.Г., Сичевський М.І. Новітні форми та методи інтерактивного навчання у використанні мультимедійного навчального матеріалу //Зб. наук. Праць «Інформаційнотелекомунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи». – Випуск 2. Частина 1, 2009. – с. 244-248.

2. Моісеєва Є.М. Методика проведення лекцій у Київському національному університеті внутрішніх справ. Методичні рекомендації: / Є.М. Моісеєва. – Київ: 2007.42 с.

3. Пометун О.І. Інтерактивні технології навчання: теорія і практика: / О.І.Пометун, Л.В.Пироженко. – К.: 2002. – 136 с.

188

THE COMPUTER TRAINING AND CONTROLLING COMPLEX FOR TEACHING MATHEMATICS

Yukhymenko О.*, Yarmilko А.** * Cherkasy Professional Liceum, ** Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy Cherkasy, Ukraine The article regards the peculiarities of structure and function of the computer training and controlling complex and the experience of its application in vocational school for teaching mathematics in the context of increasing the quality of education. КОМП’ЮТЕРНИЙ НАВЧАЛЬНО-КОНТРОЛЮЮЧИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ВИВЧЕННЯ МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Юхименко О.В.*, Ярмілко А.В.** * Черкаський професійний ліцей, ** Черкаський національний університет ім. Б.Хмельницького, Україна Представлено особливості структури та функціонування комп’ютерного навчально-контролюючого комплексу та досвід його впровадження у професійно-технічному навчальному закладі для навчання математики в контексті підвищення якості освіти. Використання сучасних навчальних середовищ є ефективним засобом отримання якісної шкільної математичної освіти і однією з найважливіших гарантій реалізації громадянами їх інтелектуального потенціалу на основі розвитку компетенцій. Такі середовища стають все більше актуальними в умовах становлення і розвитку високотехнологічного інформаційного суспільства в Україні. Як зазначено у Концепції Державної цільової соціальної програми підвищення якості шкільної природничо-математичної освіти на період до 2015 року, однією з причин недостатнього рівня підготовки учнів є тяжіння вчителів до традиційних методик, орієнтованих переважно на запам'ятовування учнями певних абстрактних алгоритмів дій, а не на організацію пошукової діяльності, розвиток самостійності мислення, формування відповідних компетенцій [1]. При розробці навчально-контролюючого комплексу, орієнтованого, в першу чергу, на навчання учнів закладу 189

професійно-технічної освіти математиці за програмою середньої школи, нами бралися до уваги як функціональні вимоги, так і певні методологічні засади. Вони передбачали переважання навчальної складової у структурі комплексу, створення умов для організації самостійної діяльності учнів у процесі навчання, забезпечення моніторингу поточного стану знань. Такий підхід до навчального процесу має на меті розвиток особистості майбутніх кваліфікованих робітників, спрямований на активне та конструктивне входження у сучасні суспільні процеси, в тому числі шляхом використання набутих знань та навичок математичного мислення в розв’язанні професійних завдань [2], та досягнення високого рівня самореалізації в обраній сфері діяльності. Створений навчально-контролюючий комплекс Gist test дозволяє вдосконалити процес навчання за рахунок автоматизації типових функцій викладача, пов’язаних із формуванням індивідуальних завдань для кожного з учнів, контролю за ходом їхнього виконання, надання необхідної методичної допомоги та обліку результатів. Одночасно вирішується проблема підвищення мотивації до навчання та подолання упередженості учня щодо власної спроможності опанувати завдання. Навчально-контролюючий комплекс Gist test складається з двох автономних компонентів. Перший з них забезпечує середовище для створення навчальних завдань, а другий підтримує сеанси комп’ютеризованого навчання. Комп’ютеризоване навчальне середовище надало ряд переваг у використанні методики рівневої диференціації навчання [3], дозволило її модифікувати та вдосконалити. Внесені зміни спрямовані, в першу чергу, на адресне надання учневі інформації при виконанні завдань, урізноманітнення допомог. Реалізована можливість контролю процесу виконання завдань, зменшена ймовірність переходу до наступного етапу навчання без належного опрацювання попереднього. Впроваджена багаторівнева система навчання включає рівень попереднього тестування та три рівні навчання, які відрізняються кількістю логічних кроків розв’язування завдань. Позитивна оцінка виконання завдань поточного рівня є підставою для переходу до розв’язування задач наступного рівня. Для усунення прогалин у знаннях учнів запропоновано використання багаторівневої 190

допомоги при розв’язуванні задач (системи підказок), у якій подається довідковий матеріал, що містить основні визначення, формули, плани та зразки розв’язання задач. Визначення кількості балів за розв’язання задачі проводиться з урахуванням кількості та якості використаних підказок. Доступ до довідкового матеріалу здійснюється учнем за власним бажанням і може бути заблокований викладачем у разі потреби, що надає можливість за допомогою даного програмного продукту проводити уроки різних типів. Комплекс Gist test можна використовувати на різних етапах уроку з різною метою: для самоосвіти, для актуалізації опорних знань та самоконтролю, для розвитку навичок розв’язування задач, для контролю навчальних досягнень. Налаштування на конкретні умови використання здійснюється за допомогою модуля редактора тестів. Цей модуль надає можливість підключити необхідні бази даних, містить інструменти для розробки тестових завдань (підготовка текстів запитань, допомог, малюнків до задач), корегування кількості завдань на кожному з рівнів складності, встановлення відсоткової межі переходу на наступний рівень, регламентації режиму доступу до допомог, ведення обліку навчальної роботи учнів. Забезпечується захист від несанкціонованої зміни даних будь-якого характеру. Даний програмний компонент дає можливість кожному викладачеві реалізовувати власне бачення навчального процесу і контролю за ним. Програмний комплекс Gist test простий у встановленні та експлуатації. Технічні вимоги щодо можливостей комп’ютерних станцій обумовлені реалізацією комплексу за допомогою MS ACCESS 2000. У загальному випадку підготовка до експлуатації полягає у його встановленні шляхом розгортання файлів комплексу з архіву та підключенні відповідної бази даних. Можливе використання комплексу як на окремих комп’ютерних станціях, так і у локальній мережі. Результати апробації комплексу Gist test при викладанні алгебри та геометрії у закладі професійно-технічної освіти засвідчили їхню відповідність завданням Концепції [1]. Очевидним є підвищення інтересу учнів до навчання у технологічно більш сучасному середовищі. Комплекс дозволяє повніше реалізувати переваги методики рівневої підготовки та індивідуалізацію завдань на уроці 191

для дітей з різною попередньою підготовкою та відповідно до притаманного кожному з них темпу засвоєння знань. Знижується психологічний бар’єр при вивченні математичних дисциплін внаслідок застосування в алгоритмі функціонування комплексу елементів ігрового середовища. Спостерігається стійка тенденція до зростання навчальних показників учнів кожного рівня компетенції [4]. Важливим елементом комп’ютеризованого сеансу навчання є можливість накопичення даних про поточні досягнення та обсяги виконаних учнями завдань, що створює умови для більш повного та оперативного аналізу загального стану та динаміки навчання у групі. Комплекс може бути використаний також для навчання з інших природничих дисциплін, а також як засіб самоосвіти. Література 1. Про схвалення Концепції Державної цільової соціальної програми підвищення якості шкільної природничо-математичної освіти на період до 2015 року: Розпорядження Кабінету міністрів України від 27 серпня 2010 р.

N 1720-р.

— http://uapravo.net/akty/postanovi-osnovni/akt8tuom2w.htm 2. Юхименко О. В. Задачі з виробничим змістом на уроках алгебри // Математика. — К.: Шкільний світ, 2007. — № 3. — С. 1.

3. Юхименко О. В., Ярмілко А. В., Заскалета С. Б. Використання автоматизованої навчально-контролюючої системи “Gist test” для забезпечення рівневої підготовки учнів з геометрії. Проблеми математичної освіти / Матеріали Всеукраїнська науково-методична конференція „Проблеми математичної освіти” (ПМО — 2007), м. Черкаси, 16-18 квітня 2007 р. — Черкаси: Вид. від. ЧНУ ім. Б.Хмельницького, 2007. — С. 96—97.

4. Юхименко О. В., Ярмілко А. В., Заскалета С. Б. Програмний навчально-контролюючий комплекс Gist test як засіб забезпечення профільної підготовки учнів ПТНЗ. Профільне навчання: проблеми, перспективи, шляхи реалізації / Матеріали Всеукраїнської науковопрактичної конференції: Черкаси, 29-30 квітня 2009 р. — Черкаси: ЧОІПОПП, 2009. — С. 131—134.

192

SYSTEM MAPLE ADAPTATION TO ILLUSTRATE THE KEY STAGES GEOMETRIC SIMPLEX-METHOD

Mikhalevich Vladimir, Tyutyunnyk Oksana Vinnitsa National Technical University, Ukraine This article is devoted to exposition method development of tasks simplex decision basic concepts for the linear programming. The indicated method is based on application of modern information technologies to geometrical interpretation of the system of linear equalizations part decisions for evident explanation of such important simplex method concepts, as feasible solution, impermissible decision, base decision, not base decision, supporting decision, optimum decision. АДАПТАЦІЯ СИСТЕМИ MAPLE ДО ГЕОМЕТРИЧНОЇ ІЛЮСТРАЦІЇ КЛЮЧОВИХ ЕТАПІВ СИМПЛЕКС-МЕТОДУ

Михалевич В.М., Тютюнник О.І. Вінницький національний технічний університет, Україна Дана стаття присвячена розробці методики викладення основних понять симплекс-методу розв’язання задач лінійного програмування. Указана методика базується на застосуванні сучасних інформаційних технологій до геометричної інтерпретації частинних розв’язків системи лінійних рівнянь для наочної пояснення таких важливих понять симплекс методу, як допустимий розв’язок, недопустимий розв’язок, базисний розв’язок, небазисний розв’язок, опорний розв’язок, оптимальний розв’язок. Симплекс метод – це універсальний метод розв’язання більшості оптимізаційних задач лінійного програмування. Викладення цього методу на різних рівнях складності висвітлено в сотнях, а той тисячах підручниках та навчальних посібниках.[1-2] Значна частина методичних розробок присвячена викладенню сучасних інформаційних технологій у навчанні розв’язування задач лінійного програмування, в першу чергу – симплекс-методом [3-6]. Сучасні програмні засоби надають можливість отримати розв’язок подібних задач за допомогою простого застосування стандартних команд. Це надає нові можливості, зокрема, ефективні прийоми внесення в процес навчання елементів дослідження. Разом з тим, такий підхід до викладення прийомів розв’язання задач лінійного програмування, який можна назвати “рецептурним”, не дає 193

можливість з’ясувати ключові етапи симплекс-алгоритму. Те саме відноситься й до подання цього методу за допомогою симплекстаблиць, як це має місце в переважній більшості методичної літератури. Метою даної статті є геометрична інтерпретація частинних розв’язків системи лінійних рівнянь засобами системи Maple для наочної інтерпретації таких важливих понять симплекс методу, як допустимий розв’язок, недопустимий розв’язок, базисний розв’язок, небазисний розв’язок, опорний розв’язок, оптимальний розв’язок. Тому зрозуміти основні ідеї, що покладені в основу симплексметоду неможливо без чіткого усвідомлення геометричної інтерпретації кожного із перерахованих розв’язків. Розглянемо двовимірну задачу лінійного програмування. Знайти розв’язок задачі z=9x1 + 12x2 → max, (1)

 x1  x2  3,  x  2 x  6, 2  1 3 x1  2 x2  5,  x  8,  1 3 x1  2 x2  0,

(2)

x10, x20.

(3) Область допустимих значень задачі є багатокутником ABCD, що зображено на рис. За допомогою введення додаткових змінних запишему систему обмежень (2) у канонічному вигляді  3,  x1  x2  x3   6,  x1  2 x2  x4 (4)  x5  5, 3x1  2 x2  x  x6  8,  1  x7  0. 3x1  2 x2 Знайдемо загальний розв’язок системи (4). Робитимемо це за допомогою системи Maple. > eq1:=x[1]+x[2]-x[3]=3; 194

Рис. Геометрична інтерпретація частинних розв’язків систем лінійних рівнянь eq2:=-x[1]+2*x[2]+x[4]=6; eq3:=3*x[1]+2*x[2]-x[5]=5; eq4:=x[1] +x[6]= 8; eq5:=3*x[1]+2*x[2]-x[7]=0;

eq1 := x1 x2 x3 3 eq2 := x1 2 x2 x4 6 eq3 := 3 x1 2 x2 x5 5 eq4 := x1 x6 8 eq5 := 3 x1 2 x2 x7 0 За вільні виберемо змінні x1, x2: > Vilni:=x[1],x[2]; sols_g1:=solve({seq(eq||k,k=1..5)},{x[k]$ k=1..7} minus {Vilni});

Vilni := x1, x2 195

sols_g1 := { x6x18, x73 x12 x2, x3x1x23, x4x12 x26, x53 x12 x25 }

На основі отриманого загального розв’язку базисний розв’язок простіше всього отримати покладанням нулю вільних змінних x1=0 та x2=0 > sols_Baz0:=subs(x[1] = 0, x[2] = 0,sols_g1)union {x[1] = 0, x[2] = 0}; sols_Baz0 := { x7 0, x1 0, x2 0, x6 8, x5 -5, x3 -3, x4 6 } В отриманому базисному розв’язку є від’ємні значення змінних: x3=-3, x5=-5, отже маємо недопустимий базисний розв’язок. Будьякому базисному розв’язку на графіку відповідає точка перетину, принаймні, двох прямих, що відповідають нерівностям (2), (3). Розв’язок sols_Baz0 відповідає початку координат. Оскільки через початок координат крім координатних осей, які задаються рівняннями x1=0, x2=0, проходить ще й пряма L5, то в даному базисному розв’язку нульове значення має і змінна x7, яка дорівнює нулю в будь-якій точці цієї прямої. Слід зауважити, що надання нульових значень вільним змінним це не обов’язковий і не єдиний спосіб отримання базисного розв’язку. Наприклад, якщо отримати загальний розв’язок, що відповідає вільним невідомим x4, x6 та надати їм значення x4=6, x6=8, то дістанемо базисний розв’язок sols_Baz0: > Vilni:=x[4],x[6]; sols_g2:=solve({seq(eq||k,k=1..5)},{x[k]$ k=1..7} minus {Vilni}); sols_Baz0:=subs(x[4] = 6, x[6] = 8,sols_g2)union {x[4] = 6, x[6] = 8};

Vilni := x4, x6 3 1 sols_g2 := { x1  x6  8, x 3  x6  12  x4 , x 7 4 x6  38  x4 , x5 4 x6  33  x 4, 2 2 1 1 x2   x6 7  x4 } 2 2

sols_Baz0 := { x7 0, x1 0, x2 0, x6 8, x5 -5, x3 -3, x4 6 }

Взагалі із загального розв’язку, незалежно від того, які змінні вибрані за вільні, можна отримати будь-який частинний розв’язок, в тому числі і будь-який базисний розв’язок. Це випливає з означення базисного розв’язку. Але очевидно, що вгадати ненульові значення 196

вільних змінних, що відповідають тому або іншому базисному розв’язку, незрівнянно складніше, ніж отримувати базисні розв’язки наданням нульових значень певній сукупності змінних, які називаємо вільними. Отже, надання вільним невідомим нульових значень є зручний спосіб здобуття базисного розв’язку. Деякі автори дають означення базисного розв’яку на основі зручного способу його отримання. Таке означення некоректне і може збити з пантелику вдумливого читача. Припустимо, нам потрібно дістати розв’язок, що відповідає т. В (рис.). Вибираємо за вільні ті змінні ті, які дорівнюють нулю в цій точці. Точка В є перетином двох прямих L2, L4. Отже,, за вільні приймаємо невідомі x4, x6. Загальний розв’язок sols_g2, що відповідає такому вибору вільних невідомих, у нас уже є. Знайдемо відповідний базисний розв’язок: > sols_Baz_B:=subs(x[4] = 0, x[6] = 0,sols_g1)union {x[4] = 0, x[6] = 0};

sols_Baz_B := { x60, x40, x18, x312, x738, x533, x27 } Звідси, зокрема, можемо отримати координати т. В (x1=8, x2=7). Користуючись тим, що ми маємо геометричну інтерпретацію задачі (1)-(3) отримаємо на основі загального розв’язку декілька частинних розв’язків та охарактеризуємо їх. Дані зведемо в табл. Кожний розв’язок, що визначається значеннями змінних x1, x2, отримували за допомогою команди > subs(x[1] = x1, x[2] = x2,sols_g1)union {x[1] = x1, x[2] = x2}; Таблиця Відповідна Характер № x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 точка на розв’язку рисунку 1.

0

0

-3

6

-5

8

2.

8

7

12

0

33

0

3.

4

5

6

0

17

4

Базисний недопустимий Базисний 38 допустимий, оптимальний Небазисний 22 допустимий 0

197

Початок координат В Належить відрізку AB

4.

5.

6

4

3

8

6

9

6

-6

19

23

Небазисний допустимий

Лежить в сер. багатокутника ABCD

2

24

4

Небазисний 28 недопустимий

Лежить поза межами багатокутника ABCD

Небазисний недопустимий

Лежить поза межами багатокутника ABCD, належить прямій L3

6.

-4

8, 5

1, 5

15

0

12

5

7.

-6

0

-9

0

23

14

Базисний 18 недопустимий

8.

8

12

-7

38

-5

0

0

Базисний недопустимий

Точка перетину прямої L2 та осі абсцисс Точка перетину прямих L4 та L5

де x1, x2 – значення змінних x1, x2, які наведені в табл. Дамо більш детальнішу характеристику частинним розв’язкам, що представлені в табл. та на рис., для цього дамо означення цим розв'язкам. Будь-який набір змінних xi, i= 1,n , що задовольняє систему рівнянь (4), називається частинним розв’язком або розв’язком системи. Між точками площини X(x1, x2) та частинними розв’язками системи (4) існує взаємно однозначна відповідність. Базисним розв’язком називають будь-який частинний розв’язок системи (4), в якому кількість невідомих, що відмінні від нуля, не перевищує рангу матриці системи. Допустимим розв’язком називають будь-який частинний розв’язок системи (4), в якому відсутні від’ємні значення невідомих. Частинний розв’язок, який є базисним та допустимим, також називають опорним планом (розв’язком).

198

В даній задачі всі п’ять рівнянь системи (4) – лінійно незалежні, отже кількість вільних змінних дорівнює двом. Зручною ознакою базисного розв’язку є наявність у частинному розв’язку, принаймні, двох змінних, що мають нульові значення. Отже, при x1  0 і x 2  0 ми отримали точку, що відповідає початку координат, яка розташована поза межами многокутника допустимих значень ABCD, що видно на рис. Ця точка буде базисною, адже будь-якому базисному розв’язку на графіку відповідає точка перетину принаймні двох прямих, що відповідають нерівностям (2), (3). Оскільки через початок координат крім координатних осей, які задаються рівнянням x1=0, x2=0, проходить ще й пряма L5, то в даному базисному розв’язку нульове значення має і змінна x7, яка дорівнює нулю в будь-якій точці цієї прямої (це свідчить про наявність виродженої задачі). Отже, з геометричної інтерпретації розв’язку, що відповідає т. початку координат, випливає, що цей розв’язок є базисним недопустимим. Аналіз значень змінних в даному розв’язку показує, що є від’ємні значення, а це означає, що він є недопустимим. Кількість змінних, що мають нульові значення – три (не менше ніж 2), отже це – базисний розв’язок. При x1  8 , x 2  7 ми маємо точку В, точка В є перетином прямих L2, L4 і є вершиною багатокутника допустимих значень (див. рис.). Отже, даній точці відповідає опорний розв’язок. Вздовж прямих L2, L4 нульових значень набувають, відповідно, невідомі x4, x6. Отже, для здобуття розв’язку, що відповідає т. В, зручно при знаходженні загального розв’язку за вільні вибрати указані змінні і далі покласти їх рівними нулю. Аналіз значень невідомих в отриманому розв’язку показує, що маємо базисний (дві змінні дорівнюють нулю) допустимий розв’язок (відсутні від’ємні змінні), тобто - опорний розв’язок. Спосіб перевірки поточного опорного розв’язку на оптимальність, що базується на застосуванні сучасних інформаційних технологій, висвітлено в [7]. При x1  4 та x 2  5 отримали точку, що лежить на прямій L2. Як видно з рис., указана точка належить області допустимих значень, отже їй відповідає допустимий розв’язок. Із додаткового аналізу видно, що вздовж прямої L2, якій належить досліджувана точка, нульове значення має змінна x 4 (в [7] необхідність 199

додаткового аналізу усувається приведенням зручної таблиці даних). Для здобуття розв’язку, що відповідає деякій точці прямої L2, при знаходженні загального розв’язку за вільні можна вибрати змінні x1 , x4 і далі покласти x4 = 0 , а змінній x1 надати значення абсциси даної точкі прямої L2. Аналіз значень невідомих в отриманому розв’язку показує, що маємо небазисний (тільки одна змінна дорівнює нулю) допустимий розв’язок (відсутні від’ємні змінні). При x1  6 і x 2  3 ми отримали внутрішню точку многокутника допустимих значень, отже їй відповідає допустимий розв’язок. З іншої сторони значення всіх невідомих у відповідному розв’язку є додатними, що свідчить про ознаку допустимості цього розв’язку. Слід зазначити, що в контексті симплекс-методу не розрізняються розв’язки, що відповідають як внутрішнім точкам, так і точкам межі многокутника допустимих значень, які не є його вершинами. І перші і другі другі відносяться до множини допустимих розв’язків, які неє базисними й інших ознак не мають. Точка з координатами x1  4 і x 2  8 лежить за межами многокутника допустимих значень ABCD і не належить жодній прямій, що відповідають заданим нерівностям (2), (3). Із цього випливає, що відповідний частинний розв’язок повинен мати, принаймні, одну від’ємну невідому і жодної нульової невідомої. Саме це і можемо спостерігати у відповідному розв’язку, що приведений в табл. Аналогічно визначаємо, що точка ( x1  4 , x2  8,5 ) відповідає частинному розв’язку, який не є ні допустими ні базисним. Точки (x1=-6, x2=-0) і (x1=-8, x2=--12) відповідають частинним розв’язкам, які є базисними та недопустимим. Якщо цільова функція має оптимальні значення, то ці значення досягаються обов’язково в одній із кутових точок області допустимих значень. Але це не означає, що оптимального значення цільова функція не може набувати в точці, що не є кутовою. Якщо цільову функцію задачі (1)-(3) замінити новою z=-x1 + 2x2, то опорна лінія нової задачі буде параллельною відрізку AB і оптимальний розв’язок цільова функція буде набувати в будь-якій точці цього відрізка, а не тільки в кутових точках A та B. Тобто оптимальними 200

будуть і всі небазисні розв’язки, що відповідають точкам відрізка AB. Висновок Застосування інформаційних технологій надає можливість і спонукає до перегляду акцентів при висвітлені змісту симплексметоду та формуванні відповідних знань, умінь та навичок. Акценти переносяться від технічної роботи із симплекс-таблицями до усвідомленного опанування ключових ідей, що покладено в основу цього методу. Література 1. Акулич И.Л. Математическое програмирование в примерах и задачах/ Акулич И.Л. – М.: Высшая школа, 1986.

2. Васильев Ф.П. Численные методы решения экстремальных задач/ Васильев Ф.П.. – М.: Наука – 1980.- 520с.

3. Дьяконов В.П. Компьютерная математика. Теория и практика/ Дьяконов В.П. – М.:Новидж, 2001. – 1296с.

4. Триус Ю.В. Комп’ютерно-орієнтовані методичні системи навчання математичних дисциплін/ Триус Ю.В. – Черкаси: Брама – Україна, 2005. – 400с.

5. Наконечний С.І. Математичне програмування. Навч. посіб./ Наконечний С.І., Савіна С.С.- К.: КНЕУ, 2003. 452с.

6. Михалевич В.М.Математичне програмування разом із Maple.Частина I. Методи розв’язання задач лінійного програмування. Навч. посіб./Михалевич В.М. – Вінниця : ВНТУ, 2008.-158с.

7. Михалевич В.М. Використання системи комп’ютерної алгебри Maple для висвітлення ключових ідей симплекс-алгоритму/ В.М.Михалевич, О.І.Тютюнник// Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики: збірник наукових праць. Випуск IX. – Кривий Ріг: Видавничий відділ НМетАУ, 2011. – 625с.

201

PERSONAL LEARNING NETWORKS IN THE SYSTEM OF DISTANCE EDUCATION

Voronkin Alexey Lugansk State Institute of Culture and Arts, Lugansk, Ukraine This paper analyses actual questions of the educational environment evolution in a context of digital networks development. Formation of personal educational networks and learning theories «connectionism» and «connectivism» are considered. ПЕРСОНАЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ МЕРЕЖІ В СИСТЕМІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ

Воронкін Олексій Луганський державний інститут культури і мистецтв, Україна У роботі висвітлюються актуальні питання еволюції навчального середовища у контексті розвитку цифрових мереж. Розглядаються основи формування персональних навчальних мереж, а також теорії конекціонізму та конективізму. Вступ Рівень освіченості громадян є визначальним чинником політичного, соціально-економічного, культурного та наукового потенціалу держави. Численними дослідженнями доведено, що існує безпосередній зв'язок між рівнем освіченості людей та їхнім благополуччям. Освіта – це процес і наслідки засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок, необхідних для життя й практичної діяльності. Розуміння того, що якісна освіта стає одним із фундаментальних ресурсів розвитку суспільства, породжує потребу змін у відношенні до освіти. Крім того, світові процеси глобалізації, саме життя й НТП сприяють впровадженню інновацій у сферу знань. Традиційні форми навчання поступово доповнюються електронним навчанням (e-learning), синонімами якого є: дистанційне (мережеве, медійне, віртуальне) навчання, навчання із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій. Так, проблема впровадження дистанційної освіти як самостійної форми навчання є однією з ключових тем, що сьогодні жваво обговорюється педагогічною громадськістю. Безумовно, дистанційні освіті технології дозволяють, з одного боку, розвивати систему накопичення і поширення знань, а з іншого 202

– надавати доступ до різноманітних інформаційних ресурсів широким верствам населення. Еволюція навчального середовища. Персональне навчальне середовище В 1995 році американські вчені Роберт Бар та Джон Так запропонували концепцію нової парадигми освіти, яка сприяє переходу від навчання до активного самонавчання [1]. Викладач уже не стільки навчає, як створює атмосферу відповідальності, допомагає вчитись студентові самостійно та виступає в ролі тренера [2]. Крім того, концепція неперервної освіти, на відміну від традиційної освітньої парадигми, не визнає остаточної завершеності в розвитку особистості (як професійного, так й особистісного потенціалу людини). Загальновідомо, що розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання. У педагогіці, психології та філософії виділяють різні типи середовищ: соціальне, культурне, освітнє, навчальне, розвивальне, гуманітарне, педагогічне, оточуюче, техногенне, життєве й ін. Навчальне середовище – це штучно побудована система, структура і складові якої створюють необхідні умови для досягнення цілей навчально-виховного процесу [3–5]. Навчальне середовище іноді визначають як структурно впорядковану множину засобів навчання, які застосовуються для забезпечення навчального процесу. Жук Ю. О. в певному спрощенні розглядає навчальний процес як процес суб’єкт-суб’єктного та суб’єкт-об’єктного інформаційного обміну, а виходячи з цього навчальне середовище, в якому розгортається навчальна подія – як інформаційне середовище. З розвитком електронного навчання почала зароджуватися й електронна (комп’ютерна) педагогіка, в рамках якої навчальне середовище трансформується [9, 10]. З’явилися технології швидкого дистанційного навчання, розпочато розробку моделей семантичних web-орієнтованих середовищ (так званих розумних просторів для навчання – від англ. smart spaces for learning) [11]. Так чи інакше, навчальному середовищу властиво динамічно еволюціонувати та постійно змінюватися [6]. Крім того, у вітчизняній науковій літературі спостерігається велике розмаїття понять, близьких до поняття навчального середовища, а саме – освітнє середовище, інформаційно-навчальне середовище, 203

інформаційно-динамічне середовище, віртуальне навчальне середовище, інформаційно-освітній простір, медійний простір, електронне освітнє середовище. Існують і різні тлумачення цих понять [7], хоча деякі з них по суті є синонімами. Це вказує на відсутність єдиного понятійного апарату та недостатню визначеність сутнісних характеристик навчального середовища в електронному навчанні. Саме тому освітнє середовище деякі автори відрізняють від навчального середовища, розуміючи під освітнім середовищем систему впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку [8]. Український педагогічний словник [17] визначає інформаційнонавчальне середовище як сукупність умов, які сприяють виникненню й розвитку процесів інформаційно-навчальної взаємодії між учнями і викладачем з використанням засобів нових інформаційних технологій, а також формуванню пізнавальної активності учнів за умови наповнення компонентів середовища предметним змістом певного навчального курсу. Сучасні підходи пропонують розглядати навчальне середовище таким, що конструюється людиною самостійно. В західних країнах відбувається перехід від виключного використання систем керування навчанням та систем керування навчальним контентом (LMS та LCMS – від англ. learnіng management systems та learnіng content management systems) як закритих систем до персонального навчального середовища PLE (від англ. personal learning environments) як відкритої системи. Такий підхід оснований на таких принципах: 1) знаннями можуть ділитися всі бажаючі, а не тільки викладачі, 2) доступ до навчальних матеріалів є практично необмеженим, 3) між авторами навчальних матеріалів та їх користувачами існує зворотний зв'язок, 3) час, необхідний для внесення змін в існуючі навчальні матеріали, скорочується. Персональне навчальне середовище (ПНС) є концепцією нового альтернативного підходу до навчання, основаною на використанні web 2.0 і соціальних мереж. Дана тенденція має пряме відношення до педагогіки співробітництва, однак вимагає активної участі слухачів в організації власного навчання (учасник самостійно управляє навчанням, змістом, процесом і контролем – визначає інструменти і потоки даних, які для нього є інформативними, 204

підписується на тематичні розділи, блоги, форуми). Справа в тому, що більшість інструментів та сервісів Internet не створювалися спеціально для освітнього процесу, а тому вони можуть використовуватися вибірково в залежності від спеціалізації та переконань того чи іншого педагога (слухача). Персональне навчальне середовище може бути організовано цілим рядом соціальних сервісів, наприклад: соціальні закладки, соціальні мережі, персональні пошукові системи, блоги, wiki, вебінари, відеозаписи, презентації, фотографії, тощо. Використання такого підходу є цілком прийнятним. Ще в 1962 році Альберт Бандура запропонував соціальну теорію, основану на тому, що люди можуть вчитися спостерігаючи, а в 1991 році з’явилася теорія соціальної практики Етьєна Венгера та Джина Лейва, яка стверджує, що завдяки процесу обміну інформацією та досвідом члени групи вчаться один у одного [12]. Таким чином, персональне навчальне середовище можна визначити як сукупність методів та інструментів для збору і дослідження інформації, які необхідно постійно розвивати та оновлювати у відповідності до нових можливостей соціальних сервісів. Теорія конекціонізму У 80-ті роки XX століття з’являються конекціоністські моделі обробки інформації (Д. Румельхарт, Д. Мак-Клеленд, Д. МакКей та ін.) [13, 16]. Конекціонізм (від англ. connection – зв'язок) пропонує розглядати знання людини у вигляді мережі вузлів нейронів. Самі ж вузли репрезентуються пропозиціями і поняттями, фреймами і патернами. На думку Дж. Макшейна, кожного разу, утворюючи певний зв'язок, нейрони не зберігають «слід», яким вони зазнали збудження. Але кожного разу, коли виникає потреба відтворення такого шляху, нейрони певним чином групуються. Як зазначає Дж. Макшейн, довготривалість збереження інформації у мозку людини цілком залежить від сили подразника. Останнім часом теорія конекціонізму знайшла своє продовження в педагогічній ідеї конективізму, що була запропонована Дж. Сіменсом та С. Доунсом в 2005 році. Педагогічна ідея конективізму Конективізм ґрунтується на теоріях мережі, хаосу, складних системах, що самоорганізуються. Головним принципом 205

конективізму є припущення, що ментальні явища можна описати мережами із взаємозалежних простих елементів. Будь-яка складна система не виникає сама по собі, а є результатом еволюції більш простих, крім того реальна система не може бути замкненою [16]. Первісним для конективізма є особистість. Але процес навчання не може перебувати повністю під її контролем, тому навчання повинне підтримуватися ззовні й може відбуватися одночасно із формуванням інформаційних джерел [14]. Мережа вимагає, принаймні, 2 елементи – вузла і з'єднання. Не всі вузли будуть рівні. Вузлами можуть бути люди, організації, бібліотеки, web-сайти, електронні книги, журнали, бази даних або будь-яке інше джерело інформації. Сукупність зв'язаних вузлів стає мережею. Мережі об’єднуються між собою. Кожний вузол у мережі може бути мережею більш низького рівня. Вузли, що втратили актуальність і цінність поступово зникають. Комплекси вузлів збуджують або гальмують один одного й у результаті їхнього взаємозв'язку утворюється блок – група вузлів, кожен з яких видає власний загальний вихідний сигнал. Блоки організуються аналогічно ієрархії вузлів. Оскільки величезна кількість вузлів функціонує одночасно й на різних рівнях організації, обробка носить паралельний характер. Таким чином, акт навчання полягає в створенні зовнішньої мережі вузлів, які слухач підключає у формі джерел інформації. Так формуються персональні навчальні мережі PLN (від англ. personal learning networks). А в процесі навчання, згідно конекціонізму, в мозкових структурах формується теж мережа – нейронна. В 2009 році на основі таких підходів Дж. Сіменс і С. Доунс успішно провели відкритий дистанційний курс «Конективізм та мережеві знання», в якому прийняло участь 2200 учасників. Курс було розміщено у wiki, а слухачі мали можливість розширювати його самостійно. Висновки Комп'ютери й комп'ютерні мережі дозволяють користувачам одержувати доступ до об'єктів, створювати й конструювати нові об'єкти. Internet є середовищем де постійно перебуває людина, де вона вчиться й думає разом з іншими учасниками. Відбувається репрезентація свідомості суб'єктів і груп [15]. Реалізація концепції безперервного навчання (life long learning) з використанням Internet забезпечується становленням у соціумі пер206

сональних навчальних середовищ, які формуються самими суб’єктами. Це дозволяє вирішувати не тільки особистісні та професійні завдання, але й організувати дистанційний навчальний процес. На жаль, впровадження дистанційної освіти в Україні супроводжується відставанням фундаментальних досліджень теорії навчальних середовищ у цифрових мережах, а нормативно-правова база орієнтована лише на традиційні форми навчання. Література 1. Barr R. B. From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate education / Robert B. Barr, John Tagg // Change. – Vol. 27, № 6, 1995. – Р. 13–25.

2. Архипенко Л. М. Сучасні форми організації самостійної роботи студентів у вищій школі / Л. М. Архипенко // Освіта та наука в умовах глобальних викликів : Матеріали IIІ Міжнародної науково-практичної конференції 11–13 червня 2010 р. м. Сімферополь – м. Судак, 2010. – C. 14–16 3. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади створення і розвитку сучасних засобів та е-технологій навчання / В. Ю. Биков // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992–2002 : зб. наук. праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. – Х. : ОВС, 2002. – Ч. 2. – С. 182–199.

4. Биков В. Ю. Методичні системи сучасних інформаційноосвітніх технологій / В. Ю. Биков // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. праць. – Х. : НТУ «ХПІ», 2002. – Вип. 3. – С. 73–83.

5. Жук Ю. О. Роль засобів навчання у формуванні навчального середовища / Ю. О. Жук // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. – К. : ІЗМН, 1998. – Вип. 22. – С. 106–112.

6. Рибалко Л. М. Сучасні підходи до визначення поняття «навчальне середовище» / Л. М. Рибалко // Інноваційний розвиток різноманітності навчального середовища учнів : Робочі матеріали для обласного семінару директорів інноваційних навчальних закладів області, 14 квітня 2011 року, м. Полтава : ПОІППО, 2011.

– С. 10 – 17.

7. Шевченко В. Інформаційне навчальне середовище в контексті проблем теорії та протиріччя практики / В. Шевченко, Л. Васильченко // Інтернет–освіта–наука : матер. VII-ої міжнар. конф., 28 вересня – 3 жовтня, 2010. – Вінниця : ВНТУ, 2010. – С. 59–64.

207

8. Ляпунова В. А. Моніторинг якості освітнього середовища вищого навчального закладу / Л. В. Ляпунова // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Серія: Педагогіка. – 2010. – № 5. – С. 49– 57.

9. Matuga Ju. M. Electronic pedagogical practice: the art and science of teaching and learning on-line / Julia M. Matuga // Educational Technology & Society, 2001. – 4 (3). – P. 77–84.

10. Robertson I. E-Learning practices: exploring the potential of pedagogic space, activity theory and the pedagogic device I. Robertson // Learning and socio-cultural theory: exploring Modern Vygotskian Perspectives International Workshop. – Australia : Wollongong University, 2007. – 1 (1). – P. 77–93.

11. Глибовець М. М. Застосування Semantic Web до створення колаборативного освітнього простору / М. М. Глибовець // Інформаційні технології в освіті. – Херсон : Херсонський державний університет, 2010. – Вип. 8. – С. 141–148.

12. Lave J. Situated learning: legitimate peripheral participation / J. Lave, E. Wenger. – New York : Cambridge university press. – 1991.

13. Субота В. М. Особливості дослідження когнітивного аспекту термінологічної системи телепростору / В. М. Субота // Наукові записки інституту журналістики. – 2009. – Т. 36. – С. 119– 123.

14. Siemens G. Connectivism: a learning theory for the digital age / George Siemens [Електронний ресурс] // International journal of instructional technology and distance learning. – Jan 2005. – Vol. 2, № 1.

– ISSN 1550-6908.

– Режим доступу : http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm.

15. Чеклецов В. В. Образование в разумной среде / В. В. Чеклецов // Высшее образование в России. – 2010. – № 10. – С. 131–136.

16. Воронкін О. С. Основи використання інформаційнокомп’ютерних технологій в сучасній вищій школі : навч. посіб. / О. С. Воронкін. – Луганськ : Вид-во ЛДІКМ, 2011. – 156 с.

17. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

208

COMPUTER SIMULATION FOR MASTERS AT THE TECHNICAL UNIVERSITY

Zaretskaya M., Zaretsky M. Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk, Russia The general concept and content of the computer simulation course for Masters at the Technical University are considered in the article. The necessity of establishing an appropriate learning environment is proved. КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ДЛЯ МАГИСТРОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Зарецкая М.А., Зарецкий М.В. Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Россия Рассмотрены общие концепции и содержание курса компьютерного моделирования для магистров в техническом университете. Обоснована необходимость разработки соответствующей образовательной среды. Переход к двухуровневой системе высшего образования ставит перед преподавательскими коллективами принципиально новые задачи. В частности, в программе подготовки магистров предусмотрено изучение математических курсов. Возникает задача определения содержания этих курсов и методики их преподавания. Мы считаем, что компьютерное моделирование должно занимать достойное место в рассматриваемых математических курсах. Принципиальные положения о целях математических курсов и соотношении фундаментальных и прикладных аспектов, сформулировал Л.Д. Кудрявцев: «Целью при обучении математике является приобретение учащимися определенного круга знаний, умения использовать изученные математические методы, развитие математической интуиции, воспитание математической культуры…Теоремы существования полезны не только для чистой, но и для прикладной математики…Обучение решению прикладных задач математическими методами не является задачей математических курсов, а задачей курсов по специальности» [1]. Содержание математических курсов для магистров существенно зависит от направления подготовки. В любом случае общей для 209

всех направлений является прикладная ориентация математических курсов, предусматривающая эффективное использование компьютера. Эффективное использование компьютера в учебном процессе возможно при наличии программных средств, позволяющих студенту осмысленно получать решения прикладных задач. Осмысленным мы считаем такое получение решения прикладной задачи, при котором студент может получить сведения о ходе решения, экспериментировать с входными данными и настроечными параметрами. Например, при решении краевой задачи для уравнения в частных производных студент должен иметь возможность выбрать конечноразностный или вариационный метод, При выборе конечноразностного метода, свою очередь, студент должен иметь возможность выбора разностной схемы, метода аппроксимации краевых условий. При выборе вариационного метода студент должен иметь возможность выбора системы функций, метода задания граничных условий [2]. Так же детально могут быть рассмотрены многочисленные модели, применяемые в технической и социальной сфере [3, 4]. Роль преподавателя математики состоит в том, чтобы объяснить сущность метода, причину возникновения погрешностей в вычислениях и их оценку. В частности, он может наглядно показать специфику машинной арифметики — неизбежность ошибок округления и их влияние на результат [5]. Роль преподавателя специальных дисциплин состоит в содержательной интерпретации постановки задачи, хода вычислений, полученных результатов. Разумеется, преподаватели математики и специальных дисциплин должны иметь общую точку зрения на моделируемый процесс (явление) и интерпретацию результатов моделирования. Имеющиеся в настоящее время прикладные программные средства не могут в полной мере обеспечить достижение сформулированных ранее учебных целей. Они разработаны для проведения расчетов, а не для обучения студентов. Но грамотно и эффективно их может применять только хорошо подготовленный специалист. Таким образом, можно сделать вывод о необходимости разработки и внедрения в учебный процесс специализированных 210

программных средств — образовательной среды, позволяющей осваивать современные методы компьютерного моделирования. При создании таких обучающих сред должен быть учтен имеющийся опыт. Например, в качестве одного из методов моделирования разнообразных полей может быть применена теория R-функций В.Л. Рвачева [6]. На основе данной теории было разработано программное обеспечение — генератор программ «Поле 3» [7]. Описаны многочисленные примеры применения теории R-функций [8]. Известен ориентированный на применение в учебном процессе пакет программ, предназначенный для расчетов процессов обработки металлов давлением [9]. Аналогичные по методу использования программные продукты создавались во многих вузах. В настоящее время нет единого мнения об оптимальных средствах и методах разработки полнофункциональных образовательных сред, предназначенных для обучения методам математического моделирования. Нам представляется целесообразным использовать для создания такой среды программное средство MatLab [10]. Такой выбор обусловлен богатейшим набором средств данной системы, ее расширяемостью, наличием удобного в работе встроенного языка программирования, поддерживающего объектную модель и некоторые элементы функционального программирования, возможностью создавать независимые от самой системы приложения [11]. Реализация в языке программирования MatLab объектного подхода позволяет постепенно наращивать функциональность создаваемой системы, пополняя ее новыми средствами [12]. В зависимости от направления подготовки магистра в качестве основы для разработки могут быть выбраны и другие программные продукты. Например, в случаях, когда требуется выполнять большой объем работ с чертежами, имеет смысл создавать приложения в среде AutoCAD[13]. Резюмируя сказанное, можно сделать следующие выводы: 1. для успешного изучения математических курсов по программе магистратуры необходимо наличие соответствующей образовательной среды; 211

2. для создания такой среды следует учесть накопленный опыт компьютерного моделирования; 3. разработку наиболее целесообразно вести путем «надстраивания» программных средств, имеющих необходимую «начальную» функциональность. Литература 1. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание / Л.Д. Кудрявцев – М.: Наука, 1985. – 176 с.

2. Калиткин Н.Н. Численные методы / Н.Н. Калиткин – М.: Наука, 1978. – 512 с.

3. Введение в математическое моделирование / [Ашихмин В.Н., Гитман М.Б., Келлер И.Э. и др.]; под ред. П.В. Трусова. М.: Университетская книга, Логос, 2007. – 440 с.

4. Гитман М.Б. Управление социально-техническими системами с учетом нечетких предпочтений / М.Б. Гитман, В.Ю. Столбов, Р.Л. Гилязов – М.: ЛЕНАНД, 2011. – 272 с.

5. Воеводин В.В. Вычислительные основы линейной алгебры / В.В. Воеводин – М.: Наука, 1977. – 303 с.

6. Рвачев В.Л. Теория R-функций и некоторые ее приложения / В.Л. Рвачев – К.: Наук. Думка, 1982. – 552 с.

7. Рвачев В.Л. Автоматизация программирования в краевых задачах / В.Л. Рвачев, Г.П. Манько – К.: , 1983. – 232.

8. Теория R-функций и актуальные проблемы прикладной математики / [Стоян Ю.Г., Проценко В.С., Манько Г.П. и др.]; под ред. В.И. Моссаковского. – К.: Наук. Думка, 1986. – 264 с.

9. Гун Г.Я. Математическое моделирование процессов обработки металлов давлением / Г.Я. Гун – М.: «Металлургия», 1983. – 352 с.

10. Дьяконов В.П. MATLAB 7.*/R2006/R2007: Самоучитель / В,П. Дьяконов – М.: ДМК Пресс, 2008. – 768 с.

11. Смоленцев Н.К. MATLAB: программирование на Visual C#, Borland JBuilder, VBA: Учебный курс / Н.К. Смоленцев – М.: ДМК Пресс; СПб.: Питер, 2009. – 464 с.

12. Колесов Ю.Б. Моделирование систем. Объектноориентированный подход. Учебное пособие / Ю.Б. Колесов, Ю.Б. Сениченков СПб.: БХВ – Петербург, 2006. – 192 с.

13. Зуев С.А. САПР на базе AutoCAD — как это делается / С.А. Зуев, Н.Н. Полещук – Сб.: БХВ – Петербург, 2004. – 1168 с 212

POTENTIAL OF SOCIAL NETWORKS IN EDUCATIONAL PROCESS IN RUSSIA AND GERMANY

Zhukova Nadezda South Russian State Technical University (Novocherkassk Polytechnic Institute) Rozina Irina, Institute of Management, Business and Law, Rostov-on-Don, Russia In this article possibilities of the social networks use in educational process are considered. Advantages and disadvantages of these services in comparison with learning management system (LMS) are noted. The urgency of social services in Russian and German educational process is shown on the basis of the statistical data of some analytical researches.

The problem of the information protection in the social networks and the German authors’ recommendations for its solving are considered. ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ РОССИИ И ГЕРМАНИИ

Жукова Надежда Сергеевна Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) Розина Ирина Николаевна Институт управления, бизнеса и права, Ростов-на-Дону, Россия В статье рассматриваются возможности использования социальных сетей в образовательном процессе. Отмечены преимущества и недостатки применения названного сервиса по сравнению с системами дистанционного обучения. На основе статистических данных ряда аналитических исследований показана актуальность использования социальных сервисов в учебном процессе двух стран. Рассмотрена проблема защиты информации в социальных сетях и рекомендации немецких авторов для ее решения. По данным Nielsen к 2009 году, сервисы социальных сетей используют 66,8% пользователей Интернета во всем мире и это четвертая по популярности категория интернет-ресурсов после поисковых систем, информационных порталов и сайтов разработчиков программного обеспечения, которая опережает по популярности электронную почту [1]. Эти данные коррелируют с 213

результатами исследования World Metrix компании comScore, которая также отмечает, что россияне являются самыми активными пользователями сервисов социальных сетей в мире и проводят в них в среднем 6,6 часов в месяц, просматривая за это время 1307 страниц [2]. Другая компания TNS в апреле 2011 года опубликовала отчет, согласно которому среднестатистический российский пользователь сети проводит в течение суток 51 минуту в социальных сетях, уделяя внимание образовательным сайтам лишь 5 минут в сутки [3]. Отметим, что Германия занимает первую позицию в первой десятке по количеству интернет-пользователей (65,123,800 чел. – 79,1% от населения страны) в Европе, значительно опережая Россию (59,700,000 чел. – 42,8%) [4]. Тем не менее, по данным международного проекта TNS Digital Life 2010, лишь 61% интернет-пользователей в Германии хотя бы один раз в неделю заходят на сайты социальных сетей, в то время как в России этот сервис с такой же периодичностью используют 85% онлайновой аудитории [5]. Статистика исследовательской компании comScore также подтверждает эти данные, согласно которым Германия занимает восьмую позицию по активности онлайновой аудитории в социальных сетях [2]. Так, в Германии интернет-пользователи проводят в социальных сетях около 4,5 часов в месяц (в России – 6,6 часов) и просматривают за это время 793 страницы (в России – 1307 страниц). «Обучение должно быть там, где студенты проводят больше всего времени» – такое статус-сообщение публикует в Twitter генеральный директор центра E-Learning Елена Тихомирова. Неудивительно, что подобные исследования предпочтений аудитории интернет-пользователей приводят педагогов к мысли об использовании социальных сетей в образовательных целях. Так, руководитель инфотехнологий Таллинской технической гимназии – Марина Курвитс провела в ноябре 2010 года онлай-опрос читателей своего блога (99 опрошенных) под названием «Организация учебной работы при помощи блога», где 97% респондентов подтвердили свой интерес к использованию возможностей

214

социальных сетей в образовательном процессе 2 . Демонстрируют интерес к данной теме и многие публикации российских авторов, использующих социальные сети как средство онлайн-поддержки очных занятий (см., например, [6, 7, 8]). Каким социальным сетям отдает предпочтение онлайновая аудитория и какой у них потенциал для обучения? Лаборатория «Сарафанное радио» (эксперт социальных сетей) опубликовала статистику, полученную в результате объединения данных ведущих мировых аналитических ресурсов и собственных исследований, и назвала Facebook самой популярной социальной сетью в мире [9], а компания Alexa – самой посещаемой социальной сетью в Германии [10]. Но в России, по данным компании comScore, эта международная социальная сеть занимает лишь седьмую позицию, а лидером является социальная сеть «ВКонтакте» [2]. Приведем некоторые результаты нашего опроса, целью которого являлся сравнительный анализ навыков работы с информацией российских студентов с немецкими, а также выявление предпосылок для внедрения электронной формы обучения. Исследование было проведено в конце 2010 года среди 765 студентов различных специальностей, около 90% которых являются жителями Южного федерального округа (ЮФО). Заметим, что анализ аудитории студентов в регионах России представляет особый интерес, поскольку, по словам руководителя проекта Web Index международной исследовательской группы TNS – Инессы Ишунькиной «…за последний год аудитория Интернета в столице оставалась стабильной, в то время как в целом по России интернетаудитория увеличилась на 14%, т.е. рост осуществляется в основном за счет регионов» [11]. Не удивительно, что результаты нашего социологического исследования показали аналогичные результаты с приведенными выше – 85% респондентов отдают предпочтение сети «ВКонтакте». Аналогично выводам других исследований, социальная сеть Facebook еще не успела набрать популярность и в нашем регионе,

2

http://blognauroke.blogspot.com/2010/11/blog-post_6472.html (дата обращения 15.06.2011)

215

ее используют лишь 16% респондентов. 38% студентов зарегистрированы в «Одноклассники» и столько же в «Мой мир» (на mail.ru), 6% – зарегистрированы в Twitter. Как студенты России, так и студенты Германии3 чаще всего используют социальные сети для общения с друзьями (77% и 72% соответственно). Тем не менее, 70% российских студентов и 55% немецких используют социальные сети как минимум «иногда» для обмена учебной информацией. По каким учебным вопросам студенты России и Германии обмениваются информацией в социальных сетях можно увидеть на рисунке 1 (рис.1).

56% 49% 50% 55% 61%

Обмен документами и литературой Подготовка к экзаменам Выполнение домашних ра бот

30% 20%

Консультации по самостоятельной работе

59% 27%

Помощь в организационных моментах

46% 13%

Информация и обмен опытом

20% 52%

Установление и поддержание контактов Другое

66% 10% 4%

студенты из России студенты из Германии

Рис.1. Использование студентами России и Германии социальных сетей в учебных целях Как видно из диаграммы, наиболее часто студенты из России и Германии обмениваются в социальных сетях документами и учебной литературой (56% и 49%), готовятся к экзаменам (50% и 55%), поддерживают уже завязавшиеся контакты, а также устанавливают новые (52% и 66%). Российские студенты (61%) в два раза чаще германских (30%) выходят в социальную сеть для получения помощи в выполнении домашних работ. Студенты из Германии чаще российских пытаются получить в социальных сетях консультации по самостоятельной работе (59% и 20%) и помощь в организационных моментах (46% и 27%). Какими преимуществами обладают социальные сети в сравнении с системами дистанционного обучения?

3

Для сравнительного анализа использованы результаты исследования «Обучение 2.0» («Studieren im Web 2.0») [Kleimann et al., 2008]

216

Немецкий автор Петер Баумгартнер (Peter Baumgartner) со своими коллегами в 2004 году проанализировали восемь наиболее популярных систем дистанционного обучения (СДО) и сделали вывод о недостаточности инструментов (особенно для коммуникации), которыми обладают рассмотренные ими образовательные платформы [12]. С того времени возможности СДО значительно расширились и стали дополняться такими инструментами как форум, чат, блоги, вики и пр. (например, Moodle 2.0), но, тем не менее, немецкие авторы не перестают критиковать их использование и в последние годы. В подтверждение можно привести активно развернувшиеся дебаты в блоге WissensWert 4 на тему «Теряют ли СДО свою значимость в эпоху веб 2.0?». Чтобы определить перспективы СДО для социального взаимодействия в настоящее время Марк Видмер (Marc Widmer) проводит актуальный онлайн-опрос обучаемых 5 и выдвигает три гипотезы, которые можно представить следующим образом6: 1. СДО чаще используются как хранилище учебных материалов, нежели как средство коммуникации или обучения в сотрудничестве.

2. Социальные сети (например, Facebook, ВКонтакте и т.д.) в большей степени отвечают требованиям обучаемых относительно потребностей коммуникации в сравнении с СДО.

3. СДО не перестанут использоваться в системе высшего образования и повышения квалификации, а будут изменяться, чтобы соответствовать современным сетевым требованиям. Интересным представляется ответ на вызов критиков, называющих СДО морально устаревшим решением и призывающих использовать социальные сервисы, генерального директора компании WebSoft – Алексея Королькова. Он опубликовал в блоге

4

Ausgabe 15: Verlieren LMS im Web 2.0 an Bedeutung? 15. Oktober 2010. http://wissenswert.iwi.unisg.ch/?p=1536 (дата обращения 15.06.2011) 5 Онлайн-анкета https://www.soscisurvey.de/lmsperspektiven/?r=blog (дата обращения 15.06.2011) 6 Exposée Masterarbeit, http://schoolict.ch/wpcontent/uploads/2011/02/expos%C3%A9e1.pdf (дата обращения 15.06.2011)

217

«Технологии E-Learning: электронное обучение в России»7 способ интеграции социальной сети Facebook с СДО WebTutor. В своей статье А.Корольков обоснованно отметил, что с помощью социальных сетей сложно управлять учебным процессом и предлагает не отказываться от старых решений, а интегрировать их с новыми. Разумеется, для реализации образовательных траекторий в высшем профессиональном образовании, одних лишь возможностей социальных сетей недостаточно. Даже как файловое хранилище дополнительной литературы, презентаций и электронных конспектов лекций СДО представляют особый интерес. Необходимо помнить о возможности онлай-тестов для самоконтроля в СДО, а дополнение их средствами веб 2.0 может оказаться вполне достаточным для коммуникации с мотивированными студентами. Действительно, ввиду важности вопроса мотивации студентов, социальные сети могут быть полезными, поскольку, как было показано, они являются наиболее популярными сервисами, особенно среди молодого поколения интернет-пользователей. Какие существуют проблемы использования социальных сетей в образовательном процессе и каковы пути их решения? Несомненно, использование социальных сетей в учебном процессе связано с рядом проблем. К ним можно отнести, например, низкий уровень мотивации и ИКТ-компетентности преподавателей, несоблюдение сетикета (сетевого этикета) участниками образовательного процесса, неформальный стиль педагогической коммуникации (что зачастую неприемлемо в условиях вузовского образования), а также слабая защита информации, размещаемой пользователями в социальных сетях. Отмечая тот факт, что использование социальных инструментов в образовании делает его более неформальным, Баумгартнер формулирует пять основных причин, которые, тем не менее, по его мнению, побуждают использовать подобные инструменты в формальном вузовском образовании: [13]:

7

http://websoft-elearning.blogspot.com/2011/04/facebook-c.html (дата обращения 15.06.2011)

218

1. Обучение является, прежде всего, процессом социальным.

2. Знания формируются посредством практики.

3. При обучении немаловажно активное участие обучаемых, понимание ими ответственности.

4. Содержимое (контент) создается в процессе сотрудничества.

5. Основное внимание должно уделяться не содержимому (контенту), а педагогической коммуникации. Приведем результаты опроса российских студентов в их отношении к защите информации в сравнении с аналогичными немецкими исследованиями. Так, по результатам нашего опроса и исследования «Обучение 2.0» [14] студенты Германии в 59% случаев опасаются нежелательного использования информации, которую они размещают в социальных сетях и лишь 2% опрошенных совершенно не придают этому значения. В России 25% совершенно не задумываются о защите своей информации и лишь 23% респондентов опасаются ее нежелательного использования (см. рис. 2).

8%

Очень опаса юсь

22% 15%

Опаса юсь

37% 37%

Немного

28% 15%

Едва ли Совершенно не опа саюсь

11% 25% 2%

студенты из России

студенты из Германии

Рис.2. Опасения студентов нежелательного использования информации, размещаемой ими в социальных сетях Опасения онлайновой аудитории Германии по поводу нежелательного использования информации, размещаемой ими в социальной сети, вполне оправданы. Компания Microsoft публикует отчет по информационной безопасности и отмечает возросшую активность интернет-мошенников в социальных сетях. Согласно отчету «популярность сайтов социальных сетей открыла киберпреступникам широкие возможности, позволив им привлечь не только ничего не подозревающих пользователей, но также их друзей, коллег и членов семьи за счет персонализации» [15].

219

Тем не менее, специалисты Германии в области образования, учитывая популярность социальных сетей, не призывают отказаться от их использования, а дают конкретные рекомендации по защите личных данных. Например, в центре медиакультуры 8 в Дрездене были исследованы девять наиболее популярных в Германии социальных сетей по трем параметрам9, один их которых – защита данных. Так, популярная немецкая социальная сеть studiVZ получила по названному критерию 4 балла из 5 возможных. Из социальных сетей, получивших распространение в России, следует отметить Facebook и MySpace, оцененные в 4 балла, а также Ning.com, которая получила 3 балла. Как было отмечено, Центр медиакультуры Дрездена не только размещает в открытом доступе результаты своего исследования, но и приводит пояснения, почему нежелательно публиковать свои личные данные, дает советы как правильно вести себя в социальной сети и оформлять свой профиль. «Интернет – открытое пространство, – отмечают специалисты центра – даже если сидя с ноутбуком на диване Вам это так не кажется. Если Вы, например, не хотите, чтобы Ваш личный дневник читали другие люди, то Вы не должны его таким способом выставлять в открытое пространство». Так, для защиты информации в социальной сети специалисты центра дают следующие советы:  целесообразнее использовать какой-либо ник (вымышленное имя) и публиковать настоящее имя только для реальных друзей;  не публиковать полностью дату своего рождения (дату, месяц, год);  следует подбирать надежный пароль;  необходимо следить за защитой данных, доступ к которым ограничен определенной группой лиц (регулируется в настройках социальной сети);  нельзя публиковать информацию о встречах и договоренностях на «стене» социальной сети;

8 9

http://www.medienkulturzentrum.de http://www.medienkulturzentrum.de/index.php?id=218 (дата обращения 16.06.2011)

220

 необходимо задуматься над тем, какие личные фотографии, видеоматериалы и тексты можно действительно сделать доступными для всех;  внимательно прочитать соглашение о правилах использования социального сервиса. Таким образом, заключим, что изменения в предпочтениях студентов, их интересы, новые инструменты для работы с информацией современные педагоги не могут оставить без внимания. Повышенный интерес российских интернетпользователей к такому сервису как социальные сети, должен заставить российских специалистов в области образования задуматься о потенциале подобных сервисов в учебном процессе. Можно одобрять или осуждать увлеченность студентов социальными сервисами, но необходимо принять этот факт во внимание и предупредить студентов о возможных последствиях работы с подобными электронными ресурсами, а также содействовать в приобретении ими компетенций, необходимых для использования всемирной паутины в учебных и деловых целях. Ввиду того, что эта тема не так давно стала актуальной для России, есть возможность учесть опыт и рекомендации немецких коллег при использовании социальных сервисов для защиты данных. Использование социальных сетей в образовательном процессе способно повысить мотивацию студентов за счет частичного переноса учебной среды в их привычное личное пространство и, таким образом, содействовать решению одной из актуальных задач эффективности обучения, стоящих сегодня перед российскими педагогами. Литература 1. Global Faces and Networked Places // A Nielsen report on Social Networking’s New Global Footprint, March 2009. – 16 P. URL: http://blog.nielsen.com/nielsenwire/wp-content/uploads/2009/03/ nielsen_globalfaces_mar09.pdf (дата обращения 06.06.2011).

2. Russia has World’s Most Engaged Social Networking Audience // Press Release comScore, July 2009.

URL: http://www.comscore.com/layout/set/popup/Press_Events/Press_Release s/2009/7/Russia_has_World_s_Most_Engaged_Social_Networking_Aud 221

ience, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. англ. – 2009 (дата обращения 05.06.2011).

3. Ежедневно пользователь проводит час жизни в соцсетях.

URL: http://rumetrika.rambler.ru/review/2/4742, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2011 (дата обращения 05.06.2011).

4. Internet Usage in Europe // Internet User Statistics & Population for 53 European countries and regions.

URL: http://www.internetworldstats.com/stats4.htm, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. англ. – 2010 (дата обращения 05.06.2011).

5. TNS Россия представляет последние тренды развития аудитории интернета в России. URL: http://adindex.ru/news/ researches/2011/04/22/64662.phtml, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2011 (дата обращения 16.06.2011).

6. Можаева Г.В., Фещенко А.В. Использование виртуальных социальных сетей в обучении студентов-гуманитариев. // Информационный бюллетень Ассоциации "История и компьютер". № 36. Материалы XII конференции АИК. Октябрь 2010 г. – М.: Издво Московского госуниверситета, 2010.– С. 174-175.

7. Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. – М.: НП "Современные технологии в образовании и культуре", 2009. – 176 с.

8. Ээльмаа Ю.В. Социальная сеть как педагогическое пространство // Использование интернет-технологий в современном образовательном процессе. Часть II. Новые возможности в обучении. – СПб.: Изд-во РЦОКОиИТ, 2008. – С. 80-90.

9. Перспективы социальной сети Facebook.

URL: http://sarafannoeradio.org/novosti/403-sotsialnaya-set-facebook.html, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2010 (дата обращения 05.06.2011).

10. Social Media Nutzerzahlen und Trends in Deutschland Q2/2011.

URL: http://www.socialmedia-blog.de/tag/studivz, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. нем. – 2011 (дата обращения 05.06.2011).

11. За год число российских пользователей Сети выросло на 14%. URL: http://www.inetdigest.ru/?p=1829, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2011 (дата обращения 08.06.2011).

12. Baumgartner P., Häfele H. und Maier-Häfele K. Lernplattformen im Feldtest. In: Evaluation von E-Learning. Meister D.M., Tergan S.O. und Zentel P. Münster, Waxmann. 25, 2004. – S. 108-122.

222

13. Baumgartner P. Social Software & E-Learning. Computer + Personal (Copers) // Schwerpunktheft: E-Learning und Social Software, 14. Jg.(8), 2006. – S. 20-34.

14. Kleimann B., Özkilic M., Göcks M. Studieren im Web 2.0.

HISBUS‐Kurzinformation Nr. 21. HIS: Projektbericht, November 2008.

– 90 S. 15. Microsoft: интернет-мошенники все активнее используют социальные сети.

URL: http://www.cybersecurity.ru/crypto/ 122633.html, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2011 (дата обращения 16.06.2011).

223

DYNAMIC COMPUTER TESTING OF COMMUNICATIVENESS OF PROBLEMS TRAINED TO THE DECISION

S.Bortnovsky, P.Djachuk, P.Djachuk (ml), D.Kuzmin Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.Astafyev Network computer technologies of training for the organization of learners’ information interaction when problems decision is considered, results of pair interaction diagnostics are reflected in the article. ДИНАМИЧЕСКОЕ КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

С.В. Бортновский, П.П. Дьячук, П.П. Дьячук (мл), Д.Н. Кузьмин Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Россия В статье рассматриваются сетевые компьютерные технологий обучения для организации информационного взаимодействия обучающихся при решении задач, отражены результаты диагностики парного взаимодействия. Сетевые динамические компьютерные тесты (СДКТ) представляет собой систему программно связанных между собой соответствующих динамических компьютерных тестов-тренажеров. Серия заданий в каждом из СДКТ представлена одним заданием. Ученик, работая с системой, выполняет все многообразие заданий тестируемой темы. Каждое задание в СДКТ представляет собой компьютерную систему, в которой имеются все атрибуты управления учебным процессом с соответствующим контролем и диагностикой, который проводится в процессе деятельности по выполнению задания. Операции или математические действия представлены в таких заданиях, как временной ряд событий. Последовательность этих событий управляется с помощью компьютера, посредством специальным образом организованной обратной связи. Адаптация проводится через варьирование коэффициента обратной связи, который изменяется в зависимости от успешности ученика. Процесс обучения репродуктивной деятельности мы рассматриваем, как процесс, при котором коэффициент обратной информационной связи k уменьшается от 1 до 0. Другими словами, по мере обучения, ученику требуется все меньше и меньше 224

«подсказок» (т.е. информации о процессе деятельности). В пределе, когда ученик овладел алгоритмом, он не нуждается ни в каких комментариях. В этом случае, можно с уверенностью сказать, что он овладел умением осуществлять алгоритмическую деятельность по выполнению данного типа заданий. Однако утверждать, что у ученика сформировался навык, то есть автоматизм, в выполнении алгоритма нельзя. В предлагаемых нами сетевых динамических тестах-тренажерах управление обратной связью берет на себя либо учитель, либо ученик, играющий роль учителя. В этом случае частота управляющих сообщений не зависит от коэффициента k, а осуществляется учителем анализирующем деятельность ученика. В этом случае компьютер, учитывая правильность ответа, частоту и тип подсказок переводит ученика на новый уровень. Учитель должен оптимальным образом регулировать число управляющих воздействий т.к. слишком частые воздействия могут сбросить успешного ученика вниз, а слишком редкие воздействия или их отсутствие могут не дать возможности слабому ученику выполнить задание. В каждом задании можно выделить конечное число элементарных операций. Это сдвиги вправо, влево, вверх, вниз, переворот, связанный с изменением знака коэффициента, сжатие и растяжение. Каждая операция выполняется по нажатию определенной клавиши на панели управления. В программе, согласно которой ученик выполняет это преобразование, производится запись кодов клавиш операций [1]. Запись последовательности нажатий производится скрытно от ученика и позволяет записать траекторию решения задачи. Процесс записи производится с хронометражем времени затрачиваемого на каждую операцию. Эта информация, после обработки данных, поступает к учителю в виде диаграмм, выводов о характере ошибок, о рациональности достижения цели и временных затратах ученика. Изучая динамику изменения стратегии ученика по достижении цели, например, преобразования графика функции, учитель может сделать выводы о том, как быстро ученик осваивает алгоритм. Таким образом, учитель получает информацию о скорости обучения ученика. В отличие от метода протокола записи решения задачи, используемой 225

в психологии, компьютерная запись решения задачи с числовыми характеристиками – количество действий, ошибок, времени затрачиваемого на каждый ход, позволяет исключить влияние субъективного фактора. В обучении очень важную роль играет учет отклонений от заданной алгоритмом последовательности действий. Как правило, отклонения приводят к ошибке. Цель при этом не достигается. Цикличность в создании учебных заданий и отлаженная обратная связь позволяет ученику: во-первых, увидеть эти отклонения, вовторых, скорректировать ход решения очередного задания с учетом ошибки. В простейшем случае, обратная связь представлена информацией выведенной на экран компьютера в виде: 1) сообщения, типа «правильно, неправильно»; 2) графика верного решения, представленного другим цветом. При работе с СДКТ ученик, выполняя тестовые задания, изменяется в плане совершенствования алгоритмической деятельности. Эти преобразования объекта фиксируются компьютером в реальном времени, образуя временной ряд событий. Если ученик работает с тренажером по алгебре, то у него происходит преобразование состояния, которое заключается в то, что от задания к заданию он делает все меньше и меньше ошибок. В идеале он осваивает алгоритм выполнения заданий и не совершает ни одной ошибки. Кроме этого при использовании СДКТ реализуются групповые формы работы. Эти формы характеризуются достаточно интенсивным обменом информацией между учащимися, что вырабатывает самостоятельность, внимание, актуализируют учеников на познание. Такие формы организации учебного процесса ставят учащихся в новую ситуацию, когда они могут быть в роли учителя. Общение между учениками позволяет снять внутренний барьер, уменьшить тревожность, боязнь показаться глупым, позволяет усилить учебную мотивацию учения. Проведем анализ возможности сетевых компьютерных технологий обучения для организации информационного взаимодействия обучающихся решению задач. Рассмотрим относительно простую систему сетевого компьютерного информационного взаимодействия двух обучающихся, так называемое парное взаимодействие [2].

226

В качестве численной характеристики процесса научения используется целевая функцию  . Целевая функция (t ) каждого ученика в момент времени t i 1  t i  t i 1 определяется уравнением (1) ( t i  t i 1 )   (( t i ), S(t i  t i 1 )) , где S(t ) - функция вознаграждения ученика. Она равна сумме поощрений (1) и штрафов (0), полученных учеником в процессе выполнения i  1 задания. Выходной сигнал f (t ) формируется функцией F (2) f (t i )  F[(t i )] Выходной сигнал определяет вид и частоту помощи, которую система управления оказывает обучающемуся. Частота помощи или подкрепления деятельности ученика зависит от достигнутого значения целевой функции. За акт поведения пары учащихся были взяты два последовательно совершаемых действия: действие первого ученика и последующее за ним действие второго ученика. Так как каждый ученик может выполнить как правильное (1), так и неправильное (0) действие, предлагается использовать следующее обозначение для типов актов поведения пары: • 1-1, каждый из учеников выполнил действие правильно; • 0-1, первый ученик ошибся, второй исправил ошибочное действие; • 1-0, первый ученик выполнил действие правильно, второй нет; • 0-0, оба ученика выполнили неверные действия. В качестве целевой функции  управления поведением пары обучающихся можно использовать информационную энтропию: 4 (3)   H   p log p , где p  n i i

2

i

i

n p i - вероятность каждого типа возможных актов поведения пары, i 1

n i - число актов поведения каждого из возможных исходов (0-0, 1-0,

0-1, 1-1), n - общее из возможных актов поведения. Для более наглядного отображения достижений пары учащихся разобьем значения целевой функции на 10 интервалов и назовем их уровнями самостоятельности.

227

Переход между уровнями зависит от рассчитанной компьютером целевой функции и определяется формулой (4) L  (1  f )9  1 где L - уровень самостоятельности, f - целевая функция. Структурная схема системы управления информационным взаимодействием пары обучающихся решению задач представлена на рисунке 1. Прямоугольниками обозначены программные модули, а стрелками - информационные потоки.

Рис. 1. - Структурная схема обучающей и диагностирующей системы: ГЗ - генератор заданий; ПП - приемо-передающий модуль; В - вычислительный модуль; И - интерфейсный модуль; ОС- модуль отрицательной обратной связи; У1 - объект управления ( первый ученик); У2 - объект управления (второй ученик); ЗИ аналитический модуль, записывающий информацию о деятельности ученика; хвх- задающие воздействие (задание); и управляющее воздействие; х - управляемая величина; R - критерий оптимальности; F-,- функционалы, определяющие текущее состояние решения задачи в ее проблемном пространстве; у корректирующее воздействие; И - информация для передачи В зависимости от уровня самостоятельности компьютерная система оказывает на каждого из учащихся управляющие воздействия (через индикатор расстояния до цели). Цель деятельности управляющей системы состоит в том, чтобы вывести ученика на уровень, который отвечает полной самостоятельности ученика.

228

На рисунке 2 показана реализация целевой функции обучающейся пары и функции траектории деятельности системы управления y (t ) .

Рис.2 - Экспериментальный график уровней самостоятельности L(t ) и частота управляющих воздействий y (t ) . Вертикальные линии соответствуют окончанию выполнения очередного задания. Функция вознаграждения (рис.3) определяет отображение каждого действия для данной задачи в данный момент времени. Если пара учащихся правильно выполняет действие, то график возрастает на два (действие каждого из учеников увеличивают значение функции на единицу), если неправильно - убывает на два. В случае если один учащийся выполнил правильное действие, а другой нет, то значение функции вознаграждения не изменяется. Ширина ступенек показывает время, которое учащийся затратил на выполнение данного действия. Функция вознаграждения постоянно возрастает в случае выполнения учащимся всех действий правильно и убывает, если действия выполнены неверно.

Рис. 3 - график функции вознаграждения пары учащихся. На рис. 4 представлены диаграммы действий пары на разных этапах тестирования. На первой диаграмме показано одно из первых заданий, учащиеся действуют несогласованно, методом проб и 229

Рис. 4 - Диаграммы типов актов поведения пары учащихся. ошибок их информационная энтропия стремится к 1. На второй диаграмме в паре происходит разделение учащихся на ведущего (ученик 1) и ведомого (ученик 2), причем видно, что ведущий не только совершает все действия без ошибок (вариантов 0-0 и 1-0 на диаграмме нет), но и исправляет ошибочные действия ведомого, в результате чего энтропия пары уменьшается. Анализируя подобные диаграммы, можно сделать выводы об эффективности объединения данных учеников в пары. Например, пары, в которых целевая функция на протяжении всего тестирования постоянно увеличивается - эффективны, а пары, в которых она постоянна или совершает колебания - неэффективны. Такие пары желательно перераспределить. Как показал эксперимент, технологию сетевых динамических компьютерных тестов-тренажеров целесообразно использовать как эффективное средство повышения коммуникативных способностей обучающихся. Список литературы 1. Дьячук П.П., Дьячук П.П. (мл.), Лариков Е.В. Динамика процесса обучения решению алгоритмических задач. // Научный ежегодник КГПУ.– Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – 314 – 322 с.

2. Кузьмин Д.Н. Сетевые технологии и КСО: учеб, пособие / Д.Н. Кузьмин, П.П. Дьячук, Е.Н. Васильева. - Красноярск, 2004. - 78 с.

230

DESIGN AND PRACTICAL IMPLEMENTATION OF LABORATORY WORKSHOPS IN THE STRUCTURE OF TECHNICAL DIRECTION DISTANCE LEARNING SYSTEMS

Rogach A., Savyuk L. Private University "Galytska Akademіja", Ivano-Frankivsk, Ukraine In the article the practical necessity and the importance of including distance learning of the technical direction students of training laboratory exercises is justified, which are based on actual hardware and software in the scientific research work of future specialists. ПРОЕКТУВАННЯ ТА ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ЛАБОРАТОРНИХ ПРАКТИКУМІВ У СТРУКТУРІ СИСТЕМ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ТЕХНІЧНОГО СПРЯМУВАННЯ

Рогач О., Сав’юк Л.О. Приватний ВНЗ “Галицька академія”, м. Івано-Франківськ, Україна В статті обґрунтовані практична необхідність та важливість включення у системи дистанційного навчання студентів технічного напрямку підготовки лабораторних практикумів, які створюються на основі реальних апаратно - програмних засобів в рамках науково-дослідної роботи майбутніх спеціалістів. Вступ На початку ХХІ століття відбувся стрімкий підйом рівня активності вищих навчальних закладів (ВНЗ) України у впровадженні в навчальний процес методів та засобів дистанційного навчання. На жаль, при проектуванні структури дистанційних курсів (ДК) не приділяється достатньої уваги питанням максимальної адаптації систем дистанційного навчання (СДН), середовищ та інструментальних засобів в їх структурі до потреб студентів різних напрямків підготовки. Зрозумілим стає необхідність проектування та впровадження у СДН студентів технічних спеціальностей підсистеми лабораторних практикумів, в тому числі віртуального рівня, стендів – імітаторів роботи реальних динамічних об’єктів та систем, комп’ютерних тренажерів. Використання подібних засобів навчання забезпечує один із фундаментальних принципів дидактики – принцип зв’язку теорії та практики. В практичній реалізації лабораторних практикумів та інтегруванні їх у структуру СДН полягає основна проблема та складність широкого їх впровадження у навчальний 231

процес ВНЗ технічного напрямку підготовки. Вирішенню даного питання перешкоджають криза вищої освіти України, застарілість, а в деяких випадках відсутність лабораторного обладнання і комп’ютерної техніки, не достатні майнові ресурси ВНЗ, відсутність мотивації викладацького складу [1]. Однак намітився можливий шлях покращення рівня інструментальної бази для реалізації дистанційних лабораторних практикумів в структурі СДН. На основі принципів соціального конструктивізму у передових вітчизняних та закордонних ВНЗ студенти під керівництвом викладача створюють справжні артефакти, проектують та реалізують на практиці власні стенди – імітатори, робото технічні системи, віртуальні тренажери. Метою даної публікації є опис одного з багатьох лабораторних практикумів, які створені студентами кафедри комп’ютерних технологій в системах управління та автоматики (КТіСУ) Івано Франківського національного технічного університету нафти і газу (ІФНТУНГ) і активно використовуються у навчальному процесі. Подальший розвиток розробки полягає у забезпеченні дистанційного управління даними лабораторними установками при організації віртуальних лабораторних практикумів у структурі СДН. Постановка проблеми СДН для студентів технічних спеціальностей мають суттєві характеристичні ознаки. Так, окрім електронних учених матеріалів (контенту), вони в обов’язковому порядку повинні мати у своєї структурі модуль імітації виконання класичних лабораторних робіт і практикумів. Лабораторна робота це форма навчального заняття, на якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти і досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, відповідною апаратурою, оволодіває методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі. Виконання студентами лабораторних робіт є важливим засобом глибшого засвоєння і вивчення навчального матеріалу, а також спрямоване на здобуття практичних навиків по експериментальному дослідженню процесів та явищ з використанням сучасної інструментальної бази та комп’ютерної техніки [2].

232

Сучасні інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) забезпечили бурхливий розвиток сфери імітаційного моделювання, що призвело к знищенню ланки проведення реальних натурних дослідів, коли в процесі лабораторної роботи студент створює модель і перевіряє її адекватність шляхом проведення імітаційного експерименту. Викладачами кафедри була поставлена задача створення стендаімітатора управління температурними режимами камери нагрівання та ідентифікації параметрів обраного складного динамічного об’єкту (ДО). При цьому було необхідно: 1. Максимально використати доступні у ціновому відношенні апаратні і програмні засоби.

2. Створити фізичну модель камери нагрівання у структурі стенда-імітатора.

3. Розробити віртуальний прилад реєстрації і обробки результатів експериментальних досліджень.

4. Адаптувати лабораторний стенд для проведення лабораторних робіт дисципліни “Розпізнавання та ідентифікація динамічних об’єктів”. Сучасний стан розвитку та шляхи вдосконалення лабораторної бази ВНЗ Швидкий розвиток існуючих і поява нових галузей промисловості викликає, у свою чергу, необхідність подальшого розвитку системи вищої і середньої спеціальної освіти, підвищення якості підготовки молодих фахівців. На перший план виступає потреба в підготовці фахівців, які не тільки володіють тією або іншою певною сумою знань, але перш за все осіб, що вміють творчо мислити, здатних швидко адаптуватися до вимог та потреб соціуму, що безперервно змінюються. Зараз, як ніколи гостро, відчувається необхідність прикладання максимальних зусиль з боку викладацького складу та керівництва ВНЗ України у напрямку вдосконалення змісту навчання, засобів і методів підготовки майбутніх фахівців. Зміцнення матеріально-технічної бази ВУЗів пов’язане, в першу чергу, з широким впровадженням технічних засобів навчання, оснащенням лабораторій і кабінетів новітнім устаткуванням і приладами, модернізацією лабораторних стендів і макетів, з урахуванням останніх досягнень науки і техніки на сучасній 233

компонентній базі. Навчальне лабораторне устаткування, залежно від призначення та функцій, що на нього покладаються, і способів реалізації поділяють на тренажери, учбові лабораторні стенди і навчально-методичні комплекси. Навчальні лабораторні стенди – це принципово інша реалізації лабораторного обладнання, яка призначена для експериментального дослідження фізичних процесів і технічних характеристик ДО і процесів. Залежно від способів реалізації розрізняють наступні типи лабораторних стендів [3]: 1. Спеціалізовані лабораторні стенди (першого покоління), які є сукупністю приладів, джерел живлення, джерел тестових сигналів, виконавчих механізмів, технологічних приладів, відібраних спеціально для дослідження конкретного та єдиного об'єкту дослідження.

2. Універсальні лабораторні стенди (другого покоління), на відміну від спеціалізованих стендів, призначені для дослідження групи змінних об’єктів та містить інваріантну частину (вимірювальні прилади, джерела сигналів, блоки живлення і так далі) та спеціальне устаткування, що призначається для кожного змінного об'єкту.

3. Автоматизовані лабораторні стенди (стенди третього покоління) є принциповим кроком вперед в організації навчального процесу, оскільки на цьому етапі у складі лабораторного обладнання вперше з'явилися інтелектуальні засоби обробки даних і багатоканального управління об'єктом у реальному часі.

4. Лабораторні стенди видаленого колективного доступу (стенди четвертого покоління) мають в своїй структурі ЕОМ з додатковими функціями сервера видаленого доступу. Зрозуміло, що використання стендів подібного рівня дозволить вирішити низку складних проблем ВНЗ та прискорить темпи впровадження методів дистанційного навчання у навчальний процес ВНЗ технічного спрямування. Теоретичні основи побудови стенду – імітатору камери нагрівання Проблема розпізнавання та ідентифікації (РІО) динамічних процесів постає перед інженером-дослідником, у випадках необхідності створення адекватної математичної моделі (ММ) 234

представлення ДО або забезпечення доступу до його координат, що не підлягають безпосередньому прямому вимірюванню. На практиці перехідні процеси ДО переважно апроксимуються процесами типової динамічної лаки з передаточною функцією не вище 2-го порядку з запізненням [4]. Наприклад, для об'єкту 2-го порядку з різними постійними часу: d 2 y( t ) dy( t ) (1.1) T01  T02  (T01  T02 )  y( t )  k 0 x ( t   0 ) dt 2

dt

де T01 і T02 – постійні часу ДО. Необхідно провести апроксимацію кривої розгону запізненням і визначити його коефіцієнти. Вибір апаратно – програмних засобів для реалізації поставленого завдання В рамках реалізації поставленого завдання розроблений лабораторний стенд по вивченню динамічних і статичних режимів роботи камери нагрівання та проведенню процедури структурної та параметричної ідентифікації обраного ДО (рис. 1.1).

Рис.1.1 – Функціонально-структурна схема та загальний вигляд лабораторного стенду Основними функціональними елементами стенду є: датчики температури (ДТ), елемент нагрівання (НЕ), охолоджуючий елемент (ОЕ), схема увімкнення/вимкнення охолоджуючого та нагрівального елементів (СВ), пристрій узгодження (ЦАП-АЦП NI USB-6008) та ЕОМ. Для побудови ММ обраний метод відновлення параметрів моделі по емпіричним даним [5]. Для реєстрації та збереження даних проведення експерименту використовуються апаратні засоби 235

і віртуальні лабораторні прилади створені в середовищі LabView 8.0 фірми National Instruments. Для проведення процедури ідентифікації ДО та верифікації його математичної моделі застосовані можливості об’єктно-орієнтованого середовища MatLab 6.5. На рис. 1.2 наведені приклади отриманих експериментальних кривих розгону на виході ДО та віртуальний стенд верифікації ММ ДО у середовищі MatLab 6.5 (рис. 1.3). Коефіцієнт підсилення об'єкта управління K0 можна знайти за графіком кривої розгону. Постійні часу передаточної функції можуть бути найдені методами теорії ідентифікації. При цьому похибка адекватності ММ об'єкта управління та його фізичного аналогу не перевищує 2.5%.

50 A1otvirpustui A3otvoru promez 45

40

35

30

25

20 0

50

100

150

200

250

300

350

Рис. 1.2 – Перехідні процеси на виході ДО Структурна ММ ДО обрана у вигляді передаточної функції: W0 (s) 

K 0 e  s .

(T1s  1)(T2 s  1) q

(1.2)

Рис. 1.3 – Імітаційний стенд верифікації ММ у середовищі Matlab 236

Висновки Таким чином: 1. Створення стендів-імітаторів динамічних режимів роботи складних ДО дозволяє подолати розрив між фундаментальними та професійними знаннями майбутніх спеціалістів.

2. Розроблений лабораторний стенд сприяє розвитку науководослідної діяльності студентів, має привабливе цінове рішення та можливість подальшого удосконалення.

3. Лабораторний стенд можна віднести до обладнання третього покоління, так як його функціональні складові можуть бути адаптовані до експериментального дослідження та ідентифікації ДО іншої фізичної природи.

4. Удосконалення лабораторного стенда дозволить трансформувати його у віртуальний лабораторний практикум з подальшим включення у комплекси дистанційного навчання студентів з технічним напрямком підготовки. Література 1. Проектирование адаптивних интерактивных комплексов систем дистанционного обучения.– Образование и виртуальность: Сборник научных трудов 13-й Международной конференции “Образование и виртуальность” Украинской ассоциации дистанционного образования.– Харьков-Ялта.– 2009.– С 213- 221.

2. Современная концепция реализации лабораторного практикума в техническом университете [Електронний ресурс] // Доступ до ресурсу: http://www.edu.kspu.ru/file.php/1/hrestomatia/part12.html.

3. Модели и системное решение проблем интеграции систем дистанционного обучения в высшее образование Украины: Матеріали 2-ої міжнародної конференції для студентів, аспірантів, науковців “Іноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій”.– Т.3.–Ч.1.– Суми: СОІППО.– 2009.– С. 34-37.

4. Алексеев А.А., Кораблёв Ю.А., Шестопалов М.Ю. Идентификация и диагностика систем. – М.: Изд.центр “Академия”, 2009. – 352 с.

5. В. Дьяконов, В. Круглов MATLAB Анализ, идентификация и моделирование систем: Спец. Справочник.– С. Пб “Питер”, 2001.– 448 с.

237

APPROACH TO DEALING WITH HETEROGENEOUS CONTENT FOR ELECTRONIC LEARNING SUPPORT

Popova N. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine This article is focused on ways to Learning Content Control, which can significantly facilitate the users’ work. ПОДХОД К РАБОТЕ С ГЕТЕРОГЕННЫМ КОНТЕНТОМ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Попова Н. Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Киев, Украина В статье рассмотрен подход к управлению учебным контентом, который позволяет значительно облегчить работу пользователей. На современном этапе развития информационных технологий, в образовательном сообществе разработано с одной стороны достаточно большое количество гетерогенного учебного контента разного рода (назначения), с другой - множество программных систем, реализующих технологию компьютерной поддержки обучения, конструирования и доставки обучаемому учебного контента. Большая часть учебного контента опубликована в сети Интернет (в электронных библиотеках учебных учреждений, на кафедральных серверах, локальных компьютерах, CD и т.д.). Часть его представлена в виде курсов, доступ к которым осуществляется с использованием различных систем управления обучением: Moodle, WebCT, Learning Space, Прометей и д.р. Поскольку учебные ресурсы представлены в конкретных форматах данных, обмен учебными материалами между различными системами затруднен, что делает процесс создания новых учебных материалов трудоемким. В связи с бурным распространением цифрового контента возникает необходимость использования методов доступа для его эффективного поиска, хранения, управление и т.д. В настоящее время существует несколько стандартных форматов, таких как SCORM [1], IMS [2], LOM [3], AICC [4] и др… С помощью этих 238

стандартных форматов, учебные материалы (которые представлены как в виде отдельных курсов, так и в виде учебных объектов LOs) в различных учебных системах могут быть разделены и переукомплектованы. Для интеграции этих ресурсов необходимо хранилище объектов многократного использования SCO (в виде пакетов SCORM).

Sharable Content Object Reference Model (SCORM). SCORM позволяет обеспечить совместимость компонентов и возможность их многократного использования: учебный материал представлен отдельными небольшими блоками, которые могут включаться в разные учебные курсы и использоваться системой дистанционного обучения независимо от того, кем, где и с помощью каких средств они были созданы. SCORM основан на стандарте XML. Модель агрегации контента (Content Aggregation Model (CAM)) описывает структуру учебных блоков и пакетов учебного материала. Пакет может содержать курс, урок, модуль и т.п. В пакет входят xml-файл (Manifest), где описана структура пакета, и файлы, составляющие учебный блок. Manifest включает в себя:  метаданные (свойства компонентов учебного материала)  организацию учебного материала (в каком порядке расположены компоненты)  ресурсы (ссылки на файлы, содержащиеся в пакете)  sub-Manifest (xml-файл может содержать под-манифест). Блоки учебного материала, входящие в пакет, могут быть двух типов: Asset (Актив) и Sharable Content Object (SCO). Asset элемент материала, это может быть текст, картинка, звуковой файл, flash-объект и т.п. SCO - это набор из нескольких активов (Asset). Кроме того, SCO должен поддерживать, как минимум, запуск и завершение пакета. Модель классифицирует LOs в иерархии уровней агрегации в зависимости от его размера и предлагаемой педагогической информации. Уровни агрегации информационных ресурсов: 1 низший уровень агрегации: неделимый ресурс (файл данных, программный модуль) 2 набор или массив ресурсов первого уровня (например, webстраница с текстом и встроенными рисунками)

239

3 коллекция ресурсов первого и второго уровней (например, массив web-страниц, связанных гиперссылками, и страница, включающая индекс для доступа к другим страницам) 4 наибольшая степень агрегации: коллекция ресурсов третьего уровня; может рекурсивно включать ресурсы четвертого уровня (например, набор электронных курсов) При интеграции в хранилища учебных ресурсов возникает ряд проблем, остановимся на следующих:  ресурсы могут иметь множество различий: разные имена, атрибуты, единицы измерения и т.д., т.е. существует проблема формирования согласованной онтологии и классификации;  возникает комплекс задач, связанных с формированием метаданных для этих ресурсов. Создание метаданных это одна из основных проблем при формировании хранилищ;  необходимо обеспечить возможность поиска и доступа к ресурсам хранилищ. Для этого необходимо разрабатывать инструменты формирования метаданных учебных ресурсов, помещаемых в хранилища (формирование пакета SCORM), а также инструменты поиска и доступа к ресурсам хранилищ. На протяжении нескольких лет, были изучены различные точки зрения для создания более простого подхода к процессу поиска и извлечения информации. С одной стороны, можно рассматривать классический поиск основанный на метаданных LOs лежащий в основе семантического слоя, в котором несколько независимых обучающих систем классификации могут сосуществовать и оказать существенную взаимосвязь между LOs. В этом случае, учебная основа может помочь обеспечить (смысл) учебный поиск. С другой стороны, есть подходы, которые используют специальные языки запросов для получения учебных материалов в стандартных хранилищах, таких как SQI [5] и PLQL [6] на основе базы данных модели, в которой маркировка по-прежнему играет важную роль в обеспечении подходящих результатов. Существует подход предполагающий использовать Интернет как хранилище LO. Работа основывается на применении к информационному хранилищу метод кластеризации, такой как анализ формальных понятий Formal Concept Analysis (FCA) (АФП). Результаты поиска классифицируются и представляются в виде 240

концепт-решетки, которая может быть настроена на предоставление масштабируемой и граничной области для визуализации концепции. Эта решетка также помогает открывать новые знания, которые будут классифицированы и представлены в соответствии с онтологией учебных ресурсов. В системах поддержки электронного обучения, учебные материалы, как правило, хранится в базе данных, называемой хранилище учебных объектов (Learning Object Repository (LOR)). В LOR, огромное количество SCORM учебных материалов, в том числе связанных LOs, что создает некоторые проблемы управления в проводной/беспроводной среде. В последнее время организация SCORM была сосредоточено на поиске путей эффективного обслуживания, поиска и получения желаемых учебных объектов в LOR для пользователей. Эта работа называется Content Object Repository Discovery and Resolution Architecture (CORDRA). Предлагается подход к управлению [7], называемый многоуровневая схема управления контентом (Level-wise Content Management Scheme (LCMS)), который может быть использован для эффективного обслуживания, поиска и извлечения учебного контента [7]. LCMS включает две фазы: фазу создания и фазу поиска. В первом случае содержание структуры учебных материалов SCORM сначала преобразуются в древовидную структуру, называемую «Дерево контента» для представления каждой части учебного материала. В зависимости от «Деревьев контента», предлагается использование специализированных алгоритмов метода, затем создается многоуровневый график, показывающий отношения между LOs например, ориентированный ациклический граф, многоуровневый граф кластеризации контента . Определяются отношения между LOs в различных учебных материалов путем объединения их для каждого уровня снизу вверх, в зависимости от меры сходства. В последствии применяется алгоритм для прохождения всего контента и получения желаемого содержания обучения в соответствии с запросами, отправляемые пользователями в проводной/беспроводной среде. Таким образом, можно сделать следующие выводы. Проблема построения и управления учебным контентом является приоритетной, но до конца не исследованной. Одним из подходов к 241

управлению учебным контентом является подход, представленный в статье, он позволяет значительно облегчить работу пользователей. Литература: 1. Sharable Content Object Reference Model (SCORM) 2004, Advanced Distributed Learning/ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.adlnet.org/.

2. Instructional Management System (IMS) 2004, IMS Global Learning Consortium/ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.imsproject.org/.

3. Learning Object Metadata (LОМ) 2004/ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/LOM. 4. Aviation Industry CBT Committee (AICC) 2004, AICC − Aviation Industry CBT Committee/ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.aicc.org.

5. Simon, B. et al. A Simple Query Interface for Interoperable Learning Repositories in proceedings of the World Wide Web Conference, - Chiba, May 10-14, 2005, [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nm.wuwien. ac.at/elearning/ interoperability/www2005- workshop-sqi-2005-04-14.pdf 6. Ternier, S. et al. // Interoperability for Searching Learning Object Repositories The ProLearn Query Language in D-Lib Magazine - JanFeb 2008. - Volume 14. - ISSN 1082-9873 7. JUN-MING SU, SHIAN-SHYONG TSENG // A Content Management Scheme in a SCORM Compliant Learning Object Repository // JOURNAL OF INFORMATION SCIENCE AND ENGINEERING 21, 2005, [Электронный ресурс]. – Режим доступа:arnetminer.org/viewpub.do?pid=983665

242

FLEXIBLE CAMPUS NETWORK MODELING TECHNOLOGY ON THE BASIS OF ADVANCED INFORMATION SERVICES

Arhangelska S., Kurochkin V. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine The modeling technology for scientific and educational campus networks, which has a high level of flexibility, is proposed. ГНУЧКА ТЕХНОЛОГІЯ МОДЕЛЮВАННЯ КАМПУСНИХ МЕРЕЖ НА ОСНОВІ РОЗВИНУТОЇ СИСТЕМИ ІНФОРМАЦІЙНИХ ПОСЛУГ

Архангельська С. Л., Курочкін В. В. Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, Київ, Україна Запропоновано технологію моделювання кампусних мереж для організацій науково-навчального профілю, що відрізняється високим рівнем гнучкості. В роботі розглядається методологія проектування кампусних мереж науково-навчальних установ з розвинутою системою інформаційних послуг, в основі якої лежать перспективні наукові та системотехнічні рішення, що сприяють підвищенню якості надання сервісів на базі міжнародних стандартів та рекомендацій, масштабуванню ефективних технологічних рішень з високими техніко-економічними показниками, відмово стійкості та живучості кампусного середовища у цілому. Пропонується технологія моделювання кампусних мереж, що відрізняється від існуючих високим рівнем гнучкості до застосування різнотипних активних мережних пристроїв навантаження на серверну інфраструктуру кампусного середовища. Актуальність проблеми полягає в тому, що практичний інтерес до кампусних (корпоративних) мереж в даний час викликаний потребами користувачів в інформаційному забезпеченні. Кожна установа, що ухвалює рішення про побудову мережі, розуміє необхідність витрачання досить значних фінансових коштів і бажає отримати певні гарантії якості інформаційно-телекомунікаційних засобів та систем. При цьому кожна установа володіє своєю специфікою, у зв’язку з чим проектант кампусних мереж (КМ) при 243

виконанні проектних робіт повинен обґрунтовувати структуру, програмне і апаратне забезпечення, склад і організацію інформаційного забезпечення. Часто при проектуванні КМ використовують аналоги, які найбільш відомі та добре себе зарекомендували в роботі, мають поширені проектні рішення та великий досвід. Проте, своєрідність та унікальність функцій, що виконуються установою з науково-навчальним профілем, їх постійний розвиток, виникнення нових інформаційних технологій перевершують накопичений досвід і тоді КМ, яка використовує всі сучасні засоби, може працювати, з погляду користувача, недостатньо ефективно. Саме тому особливого інтересу в даний час набувають методи, які на основі моделювання дозволяють оцінити: структуру КМ, організацію баз даних, характеристики комп’ютерів і каналів зв’язку, склад і функції програмних продуктів та інформаційного забезпечення. Побудова телекомунікаційної інфраструктури в науковонавчальних установах з розвинутою системою інформаційних послуг на даний час є особливо актуальною. В Україні існує потреба у вирішенні таких завдань на міському і регіональному рівнях. Основні наукові та освітні центри розташовані у великих містах України, де сконцентровані основні сили, що представляють фундаментальну і прикладну науку по цілому ряду напрямів. Як правило, науково-освітні установи, застосовуючи технологію Ethernet, успішно здійснюють завдання побудови локальних мереж в масштабах своєї установи. Принциповий момент при побудові науково-освітніх мереж – використання рішень, заснованих на мережевих стандартах. Виконання цієї вимоги, в першу чергу, направлене на зниження вартості обладнання. Адекватним поставленому завданню стало б створення мережевої технології, при якій пропускна спроможність інфраструктури, побудованої на цій базі, може бути збільшена досить просто та забезпечила б швидкий перехід на нові технології 1. На роль такої технології претендує технологія Ethernet з використанням волоконно-оптичної технології та радіосередовища: FastEthernet, GigaEthernet і 10GigaEthernet. Більшість існуючих науково-освітніх мереж міського і регіонального масштабів на базі волоконно-оптичних кабелів мають магістраль у формі кільця, через що для таких мереж є типовою 244

транспортна технологія Sonet для управління трафіком в кільцевій структурі. Повну ефективність забезпечує новий напрям, який полягає у використанні комутації пакетів, завдяки чому вдається уникнути надмірності і негнучкості технології Sonet, а також здійснити кільцевий захист і управління по всій мережі. Труднощі при проектуванні сучасних корпоративних телекомунікаційних мереж полягають у тому, що зазначені мережі є в першу чергу гетерогенними, тобто складаються з локальних та глобальних ділянок, які можуть бути реалізовані як кабельні або безкабельні. Відсутність єдиної комплексної концепції ефективного середовища проектування зазначених мереж призводить до того, що проекти виконуються емпірично, з високою часткою рутинних робіт та приховують ймовірність помилок, неефективних або ж морально застарілих рішень. У більшості випадків рідко здійснюються попередні кількісні оцінки обсягу інформації, яка передається по телекомунікаційним каналам при заданій пропускній здатності. Це призводить до неефективного використання активних мережевих компонентів, ускладнює менеджмент та адміністрування. Метою проектування КМ є досягнення мінімуму вартості при виконанні вимог до параметрів при максимумі продуктивності, тобто на підставі характеристик функціонуючого об’єкту вибрати склад технічних пристроїв, телекомунікаційних засобів, інформаційного та програмного забезпечення, структуру і організацію КМ, які будуть виконувати основні вимоги – якість інформаційного забезпечення при заданих обмеженнях на витрати. В процесі проектування КМ розробнику (на різних етапах проектування) необхідно генерувати варіанти проектних рішень та робити розрахунки функціональних характеристик для кожного варіанту КМ. Для підвищення точності визначення функціональних характеристик КМ необхідно використовувати велике число параметрів математичної моделі з описом процесу функціонування, що ускладнює розрахункові співвідношення та збільшує об’єм обчислень. Подолати ці труднощі можна при створенні комплексної системи проектування КМ. Методологія проектування КМ, або наука про методи проектування телекомунікаційної мережі (ТКМ) та КМ, базується, в першу чергу, на теорії графів, теорії систем та мереж масового 245

обслуговування, теорії імітаційного моделювання і теорії оптимізації [2]. Основною методологічною особливістю при побудові кампусних (корпоративних) мереж є єдине адміністративне управління усіма їх сегментами. Така мережа, як правило, складається з декількох локальних мереж (LAN) і, інколи, безпровідних мереж (WLAN). Коли ці мережі територіально не розділені, або знаходяться на невеликій відстані, тоді має місце створення територіально розподілених структур, що об'єднують віддалені філії та підрозділи. При побудові корпоративних мереж використовуються, в основному, технології Fast Ethernet, Gigabit Ethernet і WiFi. Архітектура мережі може бути різною, але загальною є наступна ієрархія: рівень ядра з високошвидкісною комутацією всіх сегментів мережі, рівень агрегації пристроїв доступу з застосуванням політик доступу і безпеки, рівень доступу з наданням доступу до кінцевого користувача мережі. Структура побудови корисних моделей в кампусному середовищі базується на практичній діяльності процесу гнучкого моделювання з застосуванням модифікації методів та алгоритмів. Сучасна точка зору на розробку КМ полягає в тому, що всі функціональні завдання проектування (планування, верифікація і реінжиніринг) зводяться до кінцевих стандартних завдань синтезу та аналізу КМ. Програмні засоби, що використовуються при проектуванні КМ, є інструментарієм дослідження, за допомогою якого отримують реальні проектні рішення або практично підтверджують результати теоретичних досліджень для окремих КМ [3]. Розроблені програмно-методологічні засоби, моделі та інструментарій можна використовувати при проектуванні сучасних кампусних середовищ науково-навчальних установ з розвинутою системою інформаційних послуг за умови використання технологій з високими техніко-економічними показниками.

246

Література 1. Кульгин М.Н. Технологии корпоративных сетей.- СПб.: Питер, 2001.- 704 c.

2. Винницкий В.П., Хиленко В.В. Методы системного анализа и автоматизации проектирования телекоммуникационных сетей: Монография.- К.: Интерлинк, 2002.- 192 с.

3. Голышев Л.К. Информационно-телекоммуникационные услуги.- К.: Політехніка, НТУУ КПІ, 2005.- 302 с.

4. Шаповаленко С. Динамическое моделирование и анализ корпоративных вычислительных систем // Сетевой журнал.- 2001.№ 6.- С. 22-26.

247

IV. CREATING A NATIONAL EDUCATIONAL INFRASTRUCTURE BASED ON LEARNING ENVIRONMENTS INFORMATION CONTROL SYSTEM FOR EDUCATIONAL PROCESS

Lopay Sergi Kharkiv National Pedagogical University named after G.Skovoroda, Ukraine Information Control System educational process is authoring and it is a software tool designed for logging training sessions, keeping students’ progress, view and edit the teaching load. The system provides: distributed access level, maintain of students’ database , maintaining a database of teachers, maintaining a flexible (not necessarily 5-point) grading scale in the journal, the formation of working educational plans, the formation of individual educational plans for students, reporting the results of final control according to the working educational plan.Using the system allows simplifying the work of teachers to create reporting documents about attendance and student progress and allows students at any time to get acquainted with their estimates. ІНФОРМАЦІЙНА СИСТЕМА УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ

Лопай Сергій Анатолійович Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Украина Інформаційна система управління навчальним процесом є авторською розробкою й являє собою програмний засіб, призначений для ведення журналу навчальних занять, обліку успішності студентів, перегляду й редагування педагогічного навантаження. Система передбачає: розподілений рівень доступу; ведення бази даних студентів; ведення бази даних викладачів; ведення гнучкої (не обов’язково 5-бальної) шкали оцінок у журналі; формування робочих навчальних планів; формування індивідуальних навчальних планів студентів; ведення звітності за результатами підсумкового контролю у відповідності з робочим навчальним планом. Використання системи дозволяє спростити роботу викладачів при створенні звітної документації стосовно відвідування й успішності студентів, а також дозволяє студентам 248

у будь-який час мати можливість ознайомитися зі своїми оцінками. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій в управлінні вищими навчальними закладами є одним з основних завдань сучасної вищої школи, оскільки саме від своєчасності й адекватності управлінських рішень залежить ефективність системи освіти в цілому. Науковим підґрунтям для впровадження інформаційно-комунікаційних технологій в управління вищим навчальним закладом є праці сучасних науковців України [1,2,3]. Із введенням кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах для викладачів виникли деякі труднощі, пов’язані перш за все з обліком успішності навчальної діяльності студентів. Необхідно здійснювати оцінювання досягнень студента для кожної атестації; визначати його підсумкові результати з дисципліни в балах, враховуючи різну вагу для кожної контрольної точки; контролювати термін виконання студентом завдань для самостійної роботи; вести облік відвідування ним занять, а також враховувати інші критерії, які збільшують або зменшують рейтинг студента. Отже, деталізація показників якості навчальної діяльності студента, яка має дати підставу для об’єктивного оцінювання його навчальних досягнень, пов’язана із веденням відповідного обліку і потребує витрат зусиль викладача, досить значних навіть для студентів однієї групи. Важливою проблемою є також те, що всі відомості про оцінки й відвідування студентів зберігаються в індивідуальному журналі викладача і, крім того, такі дані часто фіксуються з використанням системи позначень повністю зрозумілих тільки самому викладачеві. Усе це сильно утруднює роботу кураторів, завідувача кафедри щодо відстеження успішності студентів й оперативного інформування їхніх батьків про стан справ у навчанні. Таким чином, виникає необхідність створення централізованого сховища такого роду інформації - інформаційної системи обліку відвідування й успішності студентів. Саме така система була спроектована і реалізована нами. Вона являє собою набір програмних засобів, призначених для ведення журналу навчальних занять, відстеження успішності студентів, перегляду й редагування педагогічного навантаження.

249

Метою даної роботи є висвітлення основних функціональних характеристик розробленої системи. Інформаційна система управління навчальним процесом складається з бази даних (як сервер баз даних використовується СУБД MySQL) і клієнт-серверного додатка, реалізованого мовами PHP та JavaScript з використанням framework jQuery. Уся інформаційна система побудована на базі технології AJAX, отже повного перезавантаження сторінок при роботі із системою не відбувається. Але необхідно, щоб у користувача в браузері був включений JavaScript. Весь інтерфейс інформаційної системи є україномовним. Інформаційна система має чотири незалежних рівня доступу: адміністратор, завідувач, викладач і студент. Перед тим, як увійти в систему, користувач повинен авторизуватися, увівши логін, призначений йому при реєстрації в системі, і пароль. Система надає такі можливості:  розподілений рівень доступу;  ведення бази даних студентів;  ведення бази даних викладачів;  ведення гнучкої (не обов'язково 5-бальної) шкали оцінок у журналі;  формування робочих навчальних планів;  формування індивідуальних навчальних планів студентів;  ведення звітності за результатами підсумкового контролю відповідно до робочого навчального плану. Програма не передбачає створення розкладу занять, розклад уводиться в готовому вигляді. До складу програми входять такі модулі: журнал успішності студентів, журнал обліку педагогічного навантаження, модуль «Адміністратор», модуль «Студент». Журнал успішності студентів дозволяє здійснити реєстрацію й контроль відвідування, перегляд і додавання оцінок студентів на контрольних роботах, семінарах, практичних заняттях, лабораторних роботах, заліках, іспитах, зробити проміжну атестацію й проставити підсумкові оцінки, вести інформацію про пропущені заняття. Для заповнення журналу викладач вибирає назву предмета, форму заняття й групу, вказує час його проведення або номер пари, 250

а також записує тему заняття. Відмічаються присутні студенти, кожному студентові можна виставити оцінку. Викладач може реалізувати власну систему оцінювання навчальних досягнень студентів. Таким чином, програма дозволяє реалізувати рейтингову систему оцінки знань. У рамках журналу обліку педагогічного навантаження викладач може: переглянути облік відпрацьованих навчальних годин, сформувати або переглянути свій розклад, сформувати звітну документацію щодо виконання доручених навчальних навантажень за місяць, семестр або навчальний рік. Модуль «Адміністратор» дозволяє здійснювати:  уведення, редагування й призначення прав користувачів;  додавання викладачів, предметів і навчальних груп;  формування навчальних планів, списків дисциплін, розподіл студентів і викладачів за групами і дисциплінами;  формування зведених, поточних і підсумкових відомостей успішності;  ведення педагогічного навантаження в навчальних групах;  ведення педагогічного навантаження викладачів;  переведення студентів (або цілої групи) на наступний рік навчання або до складу іншої навчальної групи. Модуль «Студент» дозволяє студентам (або їхнім батькам) переглядати звіти успішності й відвідування, а також інформацію про розклад занять групи, в якій навчається студент, інформацію про іспити й заліки, які необхідно здати в поточному навчальному році. Користувач із правами «Завідувач» може:  переглядати інформацію про студентів і викладачів, а також їхнє навантаження й розклад;  проводити моніторинг відвідування й успішності, як конкретного студента, так й у цілому всієї навчальної групи;  проводити моніторинг виконання розкладу занять і робочих планів;  формувати звіти про виконання навантаження кожним викладачем окремо або всієї кафедри в цілому. Отже, інформаційна система розроблена для використання на кафедрах вищих навчальних закладів України та дозволяє 251

реалізувати, насамперед, інформаційно-аналітичну функцію управління навчальним процесом. Система забезпечує активну участь у навчальному процесі не тільки викладачів, а й студентів та, що особливо актуально, їх батьків; привчає викладачів до використання нових інформаційних технологій в управлінні навчальним процесом. Особливістю системи є її мережна архітектура, що дозволяє встановлювати її тільки на один комп’ютер-сервер та працювати з нею і на робочому місці, і вдома. Для роботи з системою не потрібно встановлювати спеціального програмного забезпечення, достатньо наявності тільки програмибраузера. Розроблена інформаційна система обліку успішності й відвідування студентів повністю готова до використання. Вона працездатна, функціональна, її можна розміщувати для роботи на будь-якому сервері, що підтримує PHP5 й MySQL5. Система вводиться в експлуатацію на кафедрі інформатики Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди і може бути передана для використання на інших кафедрах університету або в інших вищих навчальних закладах України. Система обліку відвідування й успішності є відкритою та розповсюджується безкоштовно. Бажаючим ознайомитися з системою необхідно зв’язатися з її розробником, автором даної статті, через сайт кафедри інформатики Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди http://kafinfo.org.ua або відіслати листа на електронну адресу lopser@rambler.ru. Автор звертається з проханням до всіх, хто використовуватиме програму, надіслати йому свої зауваження та загальну оцінку програмного продукту. Це сприятиме успішності подальшої роботи з удосконалювання програми. Література 1. Гуменюк В.В. Інформаційне забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом: Автореферат дис. канд. пед. наук: 31.05.01. / ЦІППО. – К., 2001. –20 с.

2. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи. Монографія. – 2-е вид. – К.: Логос, 2002. – 140 с.

3. Забродська Л.М. Інформатизація закладу освіти: управлінський аспект. – Х.: Видав. група “Основа”, 2003. – 240 с.

252

КІБЕРНЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ МОДУЛЬНОЇ СТРУКТУРИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ НА ОСНОВІ ІНТЕГРАЦІЇ НАУКОВИХ ЗНАНЬ Гризун Л.Е. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди Робота представляє основні наукові результати, одержані при дослідженні проблем проектування модульної структури навчальної дисципліни на основі інтеграції наукових знань. Висвітлюється технологія такого проектування на кібернетичних засадах, її вплив на формування змісту вищої освіти.

CYBERNETIC IDEAS OF THE PROJECTING OF A CURRICULUM SUBJECT MODULAR STRUCTURE ON THE BASIS OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE INTEGRATION

Gryzun L. Kharkiv National Pedagogical University named after G.S. Skovoroda The paper represents main scientific results obtained while treating problems of the projecting a curriculum subject modular structure on the basis of scientific knowledge integration. It is described the elaborated projecting technology on cybernetic ideas along with its impact on forming of higher education content.

Problems of curriculum development for all forms and levels of learning are still crucial and cause necessity of deep investigations. It can be explained by increasing demands to contemporary graduators from universities, to their formed abilities of professional mobility and knowledge flexibility. Credit-modular system of students’ training which is common now in the majority of universities is based on the system of modular structured curriculum subjects. It is necessary to emphasize that approaches to modular structuring of a subject and their results play an important role in subsequent process of learning material accepting by students, of mastering it, in formation of students’ knowledge and skills system. A curriculum subject is considered to be a mean of implementation of certain education content, and relevant modular structure of a subject can facilitate and improve these processes.

On the other hand, any curriculum subject (especially in higher education) is an embodiment of some scientific branch adapted to 253

teaching and learning. Hence, it is to reflect correctly the branch’s structure preserving main links between notions, concepts, facts, theories that really exist both inside the scientific branch and between sciences in a whole. It will promote and contribute to creation holistic and flexible system of students’ knowledge. Such system of knowledge can be characterized by optimal information capacity, by readiness for implying in related areas, for mobile rising of students’ educational level in their future lives.

However the modular structuring of curriculum subjects very often does not preserve or does not convey necessary essential links between scientific knowledge, which can cause negative consequences for trainees’. Among such consequences there are forming of separate and uncoordinated system of trainees’ knowledge, earning of purely specific skills instead of generalized ones, breaking of general holistic and logic of a subject as well as destroying of links between related subjects etc.

Thus, investigating of knowledge integration mechanisms in scientific branches as well as searching of ways of these mechanisms embodiment at modular structuring of curriculum subjects seem to be urgent for higher education development.

The aim of the paper is representing of main scientific results obtained by the author while treating problems of the projecting a curriculum subject modular structure on the basis of scientific knowledge integration [1].

The basis of scientific knowledge integration were determined on the base of the investigation of influence of integration tendencies in science on the formation of the professional education content in general as well as on a curriculum subject in particular. It was determined that didactic component of a subject (in order to reflect scientific knowledge integration) apart from traditional functions has to realize such didactic procedures:  revealing subject specific characteristics, measures of implementation of its conceptual and methodological arsenal;  forming of fundamental all-over-scientific notion potential;  detecting integration potential of a subject, learning crossdiscipline methods of research;  providing adequate types and mechanisms of knowledge arrangement which are able to reflect variety and complication of crossdiscipline links; 254

 carrying out three-aspect mutual penetration of curriculum subjects via formed fundamental notion apparatus, cross-discipline means of cognitive activity, and information content of subjects.

Forms of revealing scientific knowledge integration in education content were clarified. Logical sequence and stage-by-stage fulfilling of above didactic procedures were proved and determined, what in total composed the integration basis of the subject modular structure projecting.

Didactic bases of this projecting were scientifically proved. They are: the essence, aim, regularities, principles, stages and logic of the projecting. Crucial importance has also our elaboration of the projecting technology: we developed special didactic and technological procedures, based on frames knowledge representation, to be done on each stage of the projecting in order to get as a result the modular structure of a subject keeping and spreading links between knowledge both inside a module and between modules and subjects of curriculum. As we used for this ideas of frame-based knowledge representation taken from the Artificial Intelligence theory to realize integration mechanisms among knowledge, our theoretical didactic results might have practical application for coordinated and consistent projecting of modular structure of all curriculum subjects. Such an approach might help to solve some important didactic problems of higher education like: forming students’ holistic knowledge system of optimal information capacity capable to be used flexibly in related branches; automatical control of cognitive processes in higher education; creating of optimal educational trajectory from the standpoint both of a student and the situation on labour-market and others.

The kind of expertise and its types were also defined for the subject modular structure designed on the basis of scientific knowledge integration: internal scientific-method expertise of the pedagogical project by the models of estimate and diagnostic types. Appropriate criteria system was developed for the expertise of each model practical realization.

With the aim of verification of the designed technology on the basis of scientific knowledge integration empirical investigation was carried out which proved high quality of the ready-made project as well as positive influence on the planning and results of university academic process.

Literature 1. Gryzun L.E. Didactic bases of projecting of the subject modular structure on the basis of scientific knowledge integration:author's abstract … doctor degree in Pedagogic: 13.00.04 / Kharkiv, 2009. – 39 p.

255

DEVELOPMENT OF THE MANAGEMENT SYSTEM OF EDUCATIONAL INSTITUTION

Yevgeniy Olkhovskiy, Oleg Paschenko Kharkiv National Pedagogical University named after G.S. Skovoroda Ukraine The management system of educational institution is developed and its potentialities were listed. Advantages and disadvantages of automatization of modern educational establishments some processes were determined. It was shown that as the result of these processes the time for holding lessons and educational activity could be increased.

Besides, the existing management systems and their characteristics were analyzed; their advantages and disadvantages were determined. РОЗРОБКА СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ

Ольховський Євгеній Олександрович, Пащенко Олег Сергійович Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди Україна, м. Харків Розроблено систему управління навчальним закладом та наведено можливості даної системи. Визначено переваги та недоліки автоматизації деяких процесів сучасних навчальних закладів. Показано, що внаслідок впровадження таких процесів можна збільшити час, доступний для проведення навчальних занять та виховної роботи. Окрім того, проаналізовано існуючі системи управління, їх характеристики, визначено їх переваги та недоліки. Сучасній людині сьогодні важко уявити своє життя без комп’ютера. Багато століть тому люди хотіли мати прилади або машини, які б допомагали їм вирішувати різноманітні завдання, безліч з яких вирішувались послідовним виконанням деяких дій. В наш час будь-хто, відповідно до своїх потреб, може зібрати у себе на робочому столі повноцінний обчислювальний центр. Різноманітні комп’ютерні системи допомагають практично у всьому: у роботі, навчанні, у повсякденному житті, а деякі з них здатні взагалі брати на себе обов’язки однієї людини або ж цілої групи. Особливо популярними системами в наш час вважаються системи управління, що основані на базах даних. Найбільш широкого застосування вони набули серед великих корпорацій, що 256

зацікавлені в автоматизації різних процесів, та різноманітних провайдерів, що надають населенню послуги Інтернет та мультимедіа- послуги. Такі системи надають можливість в будьякому місці отримати доступ до даних та здатні автоматично виконувати операції на які раніше доводилось витрачати багато часу та зусиль. Професія викладача передбачає не тільки взаємодію з дітьми (викладання навчального матеріалу, розкриття та розвиток здібностей та талантів дітей, виконання функцій виховного характеру), але й низку формальних обов’язків – заповнення журналів, ведення обліку відвідування занять, виставлення оцінок, тощо. Але час, що затрачений на виконання цих обов’язків, педагог може приділити учням та навчальному процесу. Тому в системі освіти не буде зайвим спеціальний апарат, який візьме на себе частину обов’язків педагога. Саме тому було вирішено розробити систему управління навчальним закладом «Education manager». Проект був реалізований у вигляді Web-сайту. Цей вибір був зумовлений наступними чинниками: 1. Фінансова спроможність. У цьому напрямі можна виділити наступні переваги проекту:  Система не потребує дорогого та потужного обладнання для користування ресурсом достатньо будь-якого комп’ютера.  Повна сумісність з усіма існуючими операційними системами (Windows, Linux, MacOS).  Система не потребує встановлення додаткового програмного забезпечення. (достатньо Web-браузера, що поставляється разом з операційною системою.)

2. Стрімкий розвиток web-технологій.

3. Останнім часом все більше користувачів віддають перевагу Web- додаткам, відмовляючись від їх Desktop-аналогів. Звичайно, в мережі можна знайти схожі сайти, але вони є комерційними та розробляються компаніями на замовлення. Через свою закритість, вони можуть охопити лише кілька навчальних закладів, а тим паче не можуть застосовуватися на рівні конкретного регіону. Існують також і безкоштовні сайти управління навчальним закладом, але вони здатні забезпечити роботу лише в декількох напрямах і не охоплюють всього навчального процесу.

257

Таким чином, основними перевагами запропонованого проекту, що виділяють його з-поміж інших, є безкоштовність, універсальність застосування та охоплення усіх аспектів управління навчальним закладом.

Рис.1. Сторінка сайту управління навчальним закладом «Education manager» Дана система написана мовою програмування php 5.2 з використанням мови розмітки гіпертексту html, мови каскадних таблиць стилів (CSS), об’єктно-орієнтованої мови скриптів JavaScript. Не менш важливим є застосування технології AJAX, що дозволяє у фоновому режимі обмінюватися даними з сервером без зайвих перезавантажень сторінки та зробити роботу з сайтом більш зручною та швидшою. Система на початковому етапі дозволяє зберігати дані про робітників навчального закладу, викладачів, студентів, а також оперувати ними, повністю вести облік про відвідування студентами занять, облік успішності (замінити журнали та інші документи), автоматично генерувати розклад занять та екзаменів для учнів та викладачів. На даному етапі в проекті реалізовані наступні можливості: 1. застосування системи в необмеженій кількості навчальних закладів (різного типу та рівня акредитації) одночасно, що в 258

майбутньому дозволить використання системи на рівні держави та централізовано контролювати деякі процеси в системі освіти; 2. сучасний та інтуїтивно зрозумілий інтерфейс, який дозволяє користуватися ресурсом без попереднього навчання; 3. перегляд вмісту таблиць бази даних, їх видалення, редагування та внесення нових даних за допомогою зручного на легкого у використанні Web-інтерфейсу; 4. можливість розміщення сайту на сервері, що не підтримує кирилицю; 5. обмеження доступу до інформації відповідно до типу облікового запису; 6. інтелектуальна зміна інтерфейсу ресурсу у відповідності до типу та бажання користувача.

7. асинхронний обмін даними сервером, що дозволяє завантажувати лише потрібні в дану одиницю часу дані; 8. автоматичне збереження проміжних даних роботи системою, що виключає втрату даних при несподіваному обриві зв’язку або інших технічних труднощах; 9. спілкування з іншими учасниками навчального процесу безпосередньо з сайту (обмін текстовими повідомленнями та мультимедійним контентом); 10. автоматичне інформування «користувачів сайту» про новини, важливі події навчального закладу тощо; 11. неможливість доступу до даних сторонніми особами (заявки на реєстрацію підтверджуються адміністратором або керівництвом навчального закладу). Окрім того, в подальшому планується реалізувати наступні задачі: 1. можливість доступу до даних ресурсу за допомогою смартфону або іншого мобільного пристрою; 2. можливість розсилки інформації учасникам навчального процесу через сервіс SMS; 3. інтеграція до системи своєрідної соціальної мережі, де користувачі матимуть змогу знайти нових друзів або просто поспілкуватися. Таким чином, розроблено сайт, який дозволить зменшити час, що витрачається працівниками навчальних закладів на роботу з документацією та організацію деяких процесів управління.

259

Література: 1. Информационная модель управления высшим учебным заведением: [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http://www.softmotions.com/index.php/news/30/69/informatsionnayamodel-upravleniya-vysshim-uchebnym-zavedeniem/d,softmotions_ article_full 2. Управление образовательным процессом в современных условиях: [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http://isps.su/statii/001.html 3. Программное обеспечение "Автоматизированная система управления " Школа ": [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://into-edu.com.ua/node/626 4. «АРМО-ЛАЙН» разработала систему SmartSchool для автоматизации учебного процесса в школе «Президент»: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.armoline.ru/news/school-prezident.htm

260

ASPECTS OPTIMIZATION OF ELECTRONIC EDUCATIONAL SYSTEMS

Petrov Sergii1, Petrova Larisa2 1 Sumy State University, Ukraine 2 Sumy Institute for Postgraduate Education, Ukraine The paper makes a functional component analysis of education systems computerization, which are considered as a comprehensive approach to informatization of education. the influence of system components on the overall system performance is investigated , the importance of test control knowledge level as a main mechanism for system control adjusting is proved . The method of increasing system efficiency by using a new data access mechanism is proposed that can be used in students' knowledge monitoring and to improve system performance in general. ДЕЯКІ АСПЕКТИ ОПТИМІЗАЦІЇ ФУНКЦІОНУВАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ СИСТЕМ КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЇ ОСВІТИ

Петров Сергій Олександрович1, Петрова Лариса Григорівна2 1 Сумський державний університет, Україна, 2 Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, Україна В роботі проводиться компонентний аналіз функціональних блоків систем комп’ютеризації освіти, які розглядаються як комплексний підхід до інформатизації вищого навчального закладу. Визначено вплив компонентів системи на загальну швидкодію системи, обґрунтована важливість тестового контролю рівня знань слухачів як механізм формування керуючого впливу на систему. Запропоновано методику підвищення ефективності функціонування системи за рахунок використання нового механізму доступу к даним, що може бути використано як для забезпечення контролю рівня знань слухачів так і для підвищення оперативності роботи системи вцілому. Інтенсивний розвиток процесу інформатизації системи освіти є важливою складовою комплексної національної програми України та співпадає з одним їх пріоритетних напрямків роботи ЮНЕСКО [1]. При проектуванні та розробці систем комп’ютеризації освіти (СКО) постає комплекс технічних та технологічних питань, забезпечення всіх роботи компонентів навчального процесу.

261

При переході від локальних до дистанційних СКО якісно змінюється в бік розширення їх функціональні можливості, що вимагає зміни механізмів комунікації між учасниками процесу, та його інтенсифікації. Слід зазначити, що організація дистанційної СКО вимагає пророблення мережних аспектів, зв'язаних з наданням віддаленого доступу до системи, раціональним використанням часу і ресурсів мережі для управління даними і контролю знань. Необхідно системно розбудовувати середовище яке поєднує учбові, методичні та інформаційні ресурси з використанням сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій закладів освіти [2,3]. Необхідність ефективної організації навчального процесу у вищих навчальних закладах висуває невідкладні проблеми його комплексної інформатизації, впровадження сучасних інформаційних технологій в організаційну, навчальну, наукову діяльність слухачів, викладачів та служб, формування на їх основі якісно нових навчаючих та навчальних стратегій. Ефективний шлях рішення даної проблеми бачиться в автоматизації і координації всіх етапів процесу життєвого циклу таких систем. Даний процес розвивається по спіралі і на одному з витків представляє собою один із етапів розбудови складної систем. На кожному з таких яких при проектуванні закладаються основні науково-технічні рішення і цільові характеристики майбутньої системи. Необхідно відзначити досягнення у цій області таких видатних вчених як В.М. Глушкова, В.І.Скуріхіна, В.І. Гриценко, А.І. Берга, Г.С. Поспєлова, О.І. Кухтенко, O.Г. Івахненко, М.З. Згуровського, А.Ф. Манако, Н.Д. Панкратова, Т.П. Подчасова, С.П. Кудрявцева, Г.О. Атанова. Значний внесок в розвиток теоретичних та практичних аспектів створення комплексних СКО внесли такі вчені як Б.І. Мокін, В.Б. Мокін, Е.Г. Петров, Ю.П. Шабанов-Кушнаренко, Н.В. Шаронова, В.Е. Ходаков, J. Millman, G. F. Kuder, M.W. Richardson, L.J. Cronbach та інші видатні вчені і їх учні. Комплексний підхід в побудові СКО забезпечує стале збільшення функціональних блоків СКО (система планування навчальних доручень, система електронного документообігу, система урахування навчальних програм, система формування та транспортування навчального контенту, система контролю знань, система звітності співробітників) призводить до нарощення модулів (агентів) СКО, що як наслідок призводить до необхідності 262

зберігання та оброблення в режимі реального часу значної кількості даних – параметрів функціонування системи. При створенні та впровадженні СКО однією з найбільш важливих задач є організація об'єктивного і надійного контролю знань [4]. Створення інтелектуальних (адаптивних) СКО можливо за умов розробки та постійного удосконалення методологічних основ автоматизованого контролю знань та забезпечення керування системою шляхом вироблення керуючого впливу на систему сформованого саме за результатами аналізу параметрів зворотного зв’язку з користувачем (слухачем). Більшість існуючих систем контролю знань мають обмежену кількість форм представлення вибіркових відповідей і двобальну систему оцінки. Це обумовлено простотою аналізу таких відповідей і відсутністю, або слабким розвитком, формальних методів диференційованої оцінки якості засвоєння навчального матеріалу. Слід зазначити, що таке використання традиційних методів навчання та контролю знань не може забезпечити системне підвищення ефективності навчального процесу, тому особливої цінності набувають методи інтелектуального (адаптивного) навчання і контролю знань з використанням досягнень в різних областях науки [4]. Задача автоматизованого навчання шляхом адаптивного контролю знань традиційно розглядається як задача ідентифікації (розпізнавання), установлення відповідності математичних моделей знань, як прообразів формалізованої системи знань оператора, як образа ергатичної системи. Досвід впровадження системи СКО в Сумському державному університеті показує, що найбільше функціональне навантаження на систему здійснює інтелектуальний модуль оцінки рівня знань слухача. Саме цей блок виконує обробку значної кількості інформації, зберігає результати тестування, реалізує інтелектуальний алгоритм формування індивідуальної навчальної траєкторії, виконує коректування параметрів роботи всієї СКО. Статистичні методи розв’язку задач ідентифікації (класифікації) так чи інакше потребують зберігання множини еталонних образів, їх поповнення та обробку. Представлення таких об’єктів у вигляді матриці об’єкт властивість приводить до значного уповільнення доступу к даним, особливо якщо вони зберігаються безпосередньо на жорсткому диску, або розташовані у віддаленій базі даних [5]. Такі обмеження роблять 263

суттєвий вклад в загальну оперативність роботи системи, що практично робить неможливим подальше її масштабування. Збільшення апаратної інфраструктури СКО, або реалізація алгоритмів функціонування як розподіленої GRID-системи потребує суттєвих фінансових витрат, що не завжди є доцільним з економічної точки зору. В роботі пропонується замінити традиційну матрицю виду об’єкт-властивість на ймовірнісну структуру даних здатну компактно зберігати множину елементів та з високою швидкістю перевіряти наявність деякого елемента в даній структурі [6]. Використання структур даних такого типу дозволяє зменшити фактичне навантаження на апаратну складову СКО та суттєво прискорити швидкодію алгоритмів обробки даних. Подібні способи організації даних використовуються для забезпечення функціонування файлової системи Google (BigTable), системі зберігання даних Venti, системі керування базами даних Oracle [7]. Принцип функціонування такої ймовірнісної структури даних полягає в наступному: створюється бітове-поле (масив) M розміру m. Формуємо множину з k різних хеш-функцій Hі, результат яких це число hi належить [0, m-1]. При виконанні операції додавання елементу до множини M, відбувається обчислення k хеш-функцій Hі і у відповідних елементах масиву M встановлюємо відповідні біти. Процедура звертання до даних відбувається таким чином: обчислюється k значень хеш-функцій, та перевіряються відповідні біти, якщо добуток hi≠1, то робиться висновок, що даний елемент відсутній в множині М. Недоліком такої структури є її ймовірнісна природа. Виникає питання про визначення оптимального розміру m, кількості хеш-функцій k, а також визначення надійності спрацювання. Теоретичне та практичне дослідження даної структури привело к таким результатам: m = (| n×r ln p | ) / (ln p)2 , де n – кількість різних елементів, які будуть зберігатись в M; r – розмірність простору ознак; p – бажана ймовірність неправдивого спрацювання методу. Кількість лінійно-незалежних хеш-функцій визначається наступним співвідношенням: k = (r×m/n) ln 2. Таким чином апостеріорна ймовірність неправдивого спрацювання визначається у вигляду Сr×m/n, де С – константа наближена до 2. Висновки. Швидкий розвиток інформаційних технологій та наявна необхідність інформатизації внутрішніх механізмів 264

функціонування навчального закладу суттєво підвищує загальне навантаження на СКО. Розвиток методів та технологій синтезу систем СКО які в якості головного джерела даних використовують результати тестового контролю знань слухачів, вимагає оптимізації внутрішньої організації даних системи, що має дозволити ефективно використовувати ресурсно-затратні алгоритми обробки даних та забезпечити оперативне формування керуючих дій на СКО. Таким чином, одним з ефективних шляхів підвищення ефективності роботи СКО є створення та використання сучасних структур даних а саме таких які мають ймовірнісну природу. Даний підхід дозволив значно пришвидшити як безпосередньо розв’язок задачі оцінки рівня знань слухачів як задачу розпізнавання, так і загальне навантаження на систему при її масштабуванні. Література 1. Гриценко В.И., Перспективы компьютерного обучения / В.И. Гриценко // Управляющие системы и машины. — 2009. — № 2.

— С. 3-14.

2. Колос В. В. Мониторинг телекоммуникационной информационно- образовательной среды вуза / В. В. Колос, В. А. Любчак, А. Г. Пивень // Вісник Сумського державного університету. Серія Технічні науки. — 2006. — №10(94). — С. 59-68.

3. Колос В.В., Функциональные классы телекоммуникационных информационно-образовательных сред // Інформаційні технології та комп’ютерна інженерія. ВНТУ. - 2005.№ 2.с.84-94.

4. Довбиш, А.С. Машинна оцінка знань студентів у системі керування дистанційним навчанням / А.С. Довбиш, В.О. Любчак, С.О. Петров // Вісник Сумського державного університету. Серія Технічні науки. — 2007. — №1. — С. 121-128.

5. Abadi, D. J., Madden S. R., Ferreire M. C. Integrating compression and execution in column-oriented database systems. Proc. of SIGMOD 2006.

6. Bloom B. H., Space/time trade-offs in hash coding with allowable errors. CACM 13/7, 1970, 422-426.

7. F. Chang, J. Dean, S. Ghemawat, W. C. Hsieh, Bigtable: A Distributed Storage System for Structured Data, OSDI'06: Seventh Symposium on Operating System Design and Implementation, Seattle, WA, November, 2006.

265

EXPERIMENTAL STUDY OF COMBINED STUDY ON STUDENT SUCCESS

Prydatko Oleksandr, Pasnak Ivan, Renkas Andriy, Sytchevsky Mykola Lviv State University of Vital Activity Safety, Ukraine The method of determining the optimal ratio of practical exercises combined method based on the results of experimental studies is proposed. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ КОМБІНОВАНОГО НАВЧАННЯ ІЗ ЗАЛУЧЕННЯМ КОМП’ЮТЕРНИХ ІНТЕРАКТИВНИХ ЗАСОБІВ НА УСПІШНІСТЬ СТУДЕНТІВ

Придатко Олександр Володимирович, Паснак Іван Васильович, Ренкас Андрій Гнатович, Сичевський Микола Ігорович Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, Україна Запропоновано методику визначення впливу на успішність та пошуку оптимального співвідношення кількості відпрацювань практичних вправ комбінованим способом на підставі результатів експериментальних досліджень З попередніх досліджень [1,2], які були присвячені методам вивчення спеціальних дисциплін із використанням інтерактивних засобів навчання, зроблений висновок про актуальність розробки та впровадження у навчальний процес інтерактивних комп’ютерних тренажерів для відпрацювання спеціальних практичних вправ із залученням звичайного персонального комп’ютера. Запропоноване відпрацювання спеціальних вправ роботи з насосними установками пожежних автомобілів являється економнішим та зручнішим. Проаналізувавши опрацьовані результати попередніх експериментів, ми можемо чітко відмітити, що ефективність здобуття практичних вмінь та навичок студентами за допомогою розроблених інтерактивних тренажерів є вищою та якіснішою за традиційну форму. Але новітні підходи до навчання ні в якій мірі не скасовують фундаментального принципу дидактики – людина вчить людину, однак принципово здійснює його реалізацію. Тому організацію проведення практичних занять роботи із пожежними насосами рекомендовано здійснювати з залученням інтерактивних 266

тренажерів та пожежних автомобілів за схемою заняття «ТренажерАвтомобіль». Метою даної роботи є визначення впливу та пошук оптимального співвідношення кількості відпрацювань практичних вправ комбінованим способом із використанням інтерактивних тренажерів та реального агрегату пожежного автомобіля на успішність засвоєння матеріалу. Визначення випливу кількості та способів відпрацювань на рівень успішності виконується за результатами експериментальних досліджень. Для цього був вибраний метод повнофакторного експерименту типу 22. Хоча загальновідомо, що на успішність студентів, засвоєння та набуття ними певних умінь та навичок, впливає не тільки спосіб відпрацювання вправи, а значно більше чинників. Тому, з метою внесення елементу випадковості впливу цих чинників, встановлюємо випадкову послідовність проведення дослідів у часі, оскільки це необхідно для обґрунтованого використання апарату математичної статистики. Скориставшись [3], експериментальні дослідження проводились в такій послідовності (див. табл.2): 3, 1, 4, 4, 2, 3, 1, 2. Відомо, що будь-який параметр можна описати степеневою залежністю, яка встановлює зв’язок з факторами, що впливають на зміну його значення. Зв’язок між незалежними чинниками, що впливають на успішність студентів при комбінованому відпрацюванні вправ, а саме кількість відпрацювань на реальному насосі пожежної автоцистерни, Н та кількість відпрацювань на інтерактивному тренажері, Т, можна описати так:

Ì  ÀÌ Í aT b де М – середня успішність експериментальних досліджень; АМ – постійний коефіцієнт; a, b – степеневі показники.

(1)

групи

згідно

проведених

Рівні зміни цих факторів наведено в таблиці 1. Таблиця 1 267

Рівні зміни факторів Рівень факторів Назва Кодоване значення Верхній +1 Основний 0 Нижній -1

Н, раз відпрацювань

Т, раз відпрацювань

X 1  Í

ln X 1

X 2  Ò

ln X 2

6 4 2

1,792 – 0,693

6 4 2

1,792 – 0,693

Для хорошої відтворюваності результатів дослідів приймаємо число повторюваних дослідів r = 2. в процесі виконання дослідів використовуємо матрицю повнофакторного експерименту 22, куди і заносимо отримані результати. В цьому випадку кількість дослідів буде рівна 4. Скориставшись таблицею 1, побудуємо план-матрицю експериментальних досліджень для повнофакторного експерименту типу 22. Для початку необхідно провести кодування факторів для перекладу натуральних факторів в безрозмірні величини, щоб мати нагоду побудувати стандартну ортогональну план-матрицю експерименту. Таблиця 2 План-матриця експериментальних досліджень Фактори № досліду 1 2 3 4

Х1 код -1 +1 -1 +1

Х2 Н, раз 2 6 2 6

код -1 -1 +1 +1

Т, раз 2 2 6 6

Для проведення розрахунків незалежні змінні X i (табл.1) перетворимо в безрозмірні величини за залежністю [4]:

Xi 

2  (ln X i  ln X i max ) 1 ln X i max  ln X i min

Підставивши значення отримаємо

268

(2)

2  (ln Í  1,792)  1  1,820ln Í  2, 261 1, 792  0, 693 2  (ln Ò  1,792) X2   1  1,820 ln Ò  2, 261 1, 792  0, 693

X1 

Рівняння з введенням членів, які враховують взаємодію факторів, записуємо в кодових значеннях:

M  b0  b1 X1  b2 X 2  b12 X 1 X 2

(3)

Коефіцієнти для рівняння (3) визначаються за формулою: bn 

1 N  X in ln M i N i1

( 4)

де X in – код фактора; M - середня успішність за певних значень чинників згідно проведених експериментальних досліджень; N – кількість дослідів (в нашому випадку – 4). Після реалізації плану експерименту необхідно перевірити відтворюваність дослідів за критерієм Кохрена, оцінити значущість коефіцієнтів регресії за допомогою критерію Стюдента та перевірити адекватність моделі за критерієм Фішера. Отримана залежність дозволить розробити метод впливу комбінованого навчання із залученням інтерактивних засобів на успішність засвоєння матеріалу. Визначення випливу кількості та видів відпрацювань практичних вправ на успішність студентів на підставі результатів експериментальних досліджень із використанням повнофакторного експерименту надасть можливість створення фундаментального підходу для визначення оптимальної кількості годин та витратних матеріалів при належній підготовці майбутніх фахівців пожежнорятувальної служби.

269

Література 1. Придатко О.В., Ренкас А.Г. Дослідження ефективності та аспекти впровадження інтерактивних засобів навчання в організацію навчального процесу ЛДУБЖД. Збірник наукових праць Львівського державного університету безпеки життєдіяльності. Львів – 2010.

2. Рак Т.Є., Рак Ю.П., Ренкас А.Г., Придатко О.В. Інформаційні технології та інтерактивні засоби навчання при підготовці сучасного пожежного рятівника. Збірник тез міжнародної конференції «Нові інформації технології в освіті для всіх: навчальні середовища». Київ – 2010.

3. Большев Л.Н., Смирнов Н.В. Таблицы математической статистики. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1983. – 416 с.

4. Винарский М.С., Лурье М.В. Планирование эксперимента в технологических исследованиях. – К.: Техніка, 1975. – 168 с.

5. Биндер К., Хеерман Д.В. Моделирование методом МонтеКарло в статистической физике. Пер. с англ. В.Н. Задкова. – М.: Наука. Физматлит, 1995. – 144 с.

6. Ренкас А.А. Виведення нелінійної залежності між температурою та факторами, що на неї впливають при пожежі в закритих приміщеннях. Збірник тез міжнародної конференції курсантів та студентів «Проблеми та перспективи розвитку забезпечення безпеки життєдіяльності». Львів - 2011, 185-186 С.

270

WAYS OF OVERCOMING THE REGRESSION IN STUDENTS LEARNING AND THE DEVELOPMENT OF MODERN MEDICINE

I. Skrypnyk, M. Dudchenko, O. Nowak, M. Dudchenko, O. Shaposhnik, Ukraine HSEI of Ukraine "Ukrainian Medical Stomatological Academy", Poltava Bologna process implementation into the not enough prepared for this purpose medical universities in Ukraine, and deviation from the classical education of students that have been successfully performed for more than 150 years with the training of highly qualified doctors, lead to regression of Ukrainian medicine. Success in solving this problem laid in using of available provisions of the doctors’ training by the Bologna process and the application of best practices that went into the past, the classical principle of teaching internal diseases clinic. It is necessary permanently to work on educating of high moral and spiritual principles in students. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕГРЕССА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ И РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОЙ МЕДИЦИНЫ

И.Н. Скрыпник, М.А. Дудченко, О.В. Новак, М.А. Дудченко, О.А. Шапошник ВГУЗ Украины «Украинская медицинская стоматологическая академия», Полтава, Украина Внедрение Болонского процесса в недостаточно подготовленные для этой цели медицинские вузы Украины и уход от классического обучения студентов, которое успешно осуществлялось более 150 лет с подготовкой высококвалифицированных врачей, приводит к регрессу украинской медицины. Пути выхода из создавшейся ситуации заключаются в использовании положений подготовки врачей по Болонскому процессу в сочетании с опытом, ушедшим в прошлое, классического принципа обучения клинике внутренних болезней. Параллельно необходимо постоянно заниматься воспитанием у студентов высоких нравственных и духовных принципов. Еще великие отечественные корифеи внутренней медицины М.Я. Мудров, Г.А. Захарьин, С.П. Боткин своими трудами обобщали направления развития современной клинической медицины, методов диагностики и лечения больных. Так, медицинское 271

мышление у М.Я. Мудрова основано на связи теории с практикой, связи болезни с изменением окружающей среды, на познании организма как единого целого, с огромным влиянием на все процессы в организме высшей нервной деятельности. Он проводил рациональную активную терапию, в которой занимали большое место - режим, психотерапия, лечение природными факторами, на первое место он ставил медицину профилактическую «… ибо легче предохранить от болезней, нежели лечить их». Г.А. Захарьин вслед за М.Я. Мудровым был одним из создателей гигиенического направления в терапии, он развил интерес к курортному делу. С.П. Боткин создал медицинскую теорию о значении нервной системы в развитии и течении многих внутренних заболеваний, носящую название «теория нервизма», которая оказала большое влияние и на формирование мировоззрения корифея медицинской науки И.П. Павлова, учение которого явилось научной основой современной медицины вообще и внутренней медицины в частности, о целостном организме и о значении коры больших полушарий как органа, обеспечивающего наиболее тонкое приспособление к окружающей среде, что позволяет клиницисту правильно понимать основные причины как неврологических состояний, так и собственно висцеральных заболеваний [1,3]. Разрабатывали эти проблемы и украинские последователи этих взглядов В.П. Образцов, Н.Д. Стражеско, Г.И. Бурчинский, продолжают пропагандировать эти традиции в клинической и практической медицине современности К.М. Амосова, В.Н. Коваленко, Г.В. Дзяк, В.Г. Передерий, В.А. Бобров и др. На протяжении всего исторического развития медицина всегда находилась в динамическом развитии. Степень ее развития полностью зависела от уровня благосостояния общества и социального обеспечения людей, развития науки, техники и профессионализма врачей, что всегда отражалось на деятельности высших медицинских учебных заведений. Еще до недавнего времени терапия объединяла всю медицину, кроме хирургии и акушерства с гинекологией, хотя и эти разделы медицины базировались на знаниях терапии. Позднее от терапии отошли в самостоятельные дисциплины дерматология, неврология, психиатрия, инфекционные болезни и др. В XIX 272

столетии терапия получила название «внутренние болезни». В середине ХХ столетия организованно возникли «узкие» специальности по системам: кардиология, пульмонология, гастроэнтерология, нефрология, и т.д., которые также продолжают дробиться. Как следствие, с внутренних болезней «уронили» не только человека как единое целое, но и взгляд на системность и органичность патологии. За последние 20 лет в результате проведения реформ в Украине три раза изменялись учебные планы, названия кафедр, изучение предметов студентами на разных курсах. И только утверждение Болонского процесса, как основы обучения в высших учебных заведениях, внесло надежду на стабилизацию подготовки врачебных кадров. Однако возникло и ряд разочарований, которые во многом связаны с отсутствием необходимой материальной базы. Да и сама учебная программа имеет некоторые недостатки. В ней выпал принцип комплексности лечения больных, отдавая предпочтение медикаментозной терапии, уменьшилось значение методов психотерапии, диетологии, физиотерапии, курортологии, которые в настоящее время должны составлять основу лечения больных. Следует отметить, что и методы фармакотерапии требуют должного совершенствования. Как известно, в природе не существует одного лекарственного средства от всех болезней, так как болезни разнообразны. Кроме того, одно и то же заболевание протекает у каждого человека по-разному и для его лечения необходимо использовать различные медикаменты. В настоящее время создано чрезвычайно большое количество лекарственных препаратов, легкодоступных для больных, а ведь большинство из них обладают большим количеством побочных эффектов, прежде всего аллергическими. В то же время природные лечебные факторы, такие как климат, минеральные воды, лечебные грязи и искусственные (электротерапия, свет, ультразвук, аэрозоли и др.) физические факторы не только не вызывают аллергических проявлений, но обычно оказывают противоаллергическое действие. Если же в физиотерапии и используются лекарственные препараты, то их дозировка во много раз меньше, чем при приеме внутрь. Рациональное сочетание медикаментозной терапии и физических 273

факторов в значительной мере повышает эффективность лечения и медицинской реабилитации больных [2,4]. В последние годы, когда выявлены многие отрицательные стороны воздействия лекарственных препаратов, когда в быстром темпе развивается новое направление в медицине – медицинская реабилитация, резко повысился интерес к использованию природных и искусственных физических факторов в лечении и в восстановительной терапии. Изучены многие новые физические факторы, разработаны более эффективные методы физиотерапии, созданы более совершенные физиотерапевтические аппараты. Вместе с тем, многие врачи различных специальностей недостаточно знакомы со средствами и возможностями физических методов профилактики, лечения и медицинской реабилитации, поскольку современная программа подготовки студентов не предусматривает достаточное изучение данных вопросов. В процессе обучения студент должен в полном объеме усвоить клиническую фармакологию, обратив особое внимание на факторы, которые могут вызвать нежелательные реакции организма. К ним относятся, прежде всего, физико-химическое состояние самих препаратов, неправильный прием, превышение дозировок, взаимодействие с другими лекарствами при комбинированном или последовательном их назначении. Также следует учитывать группу факторов, зависящих от свойств организма (биологические ритмы, изменение реактивности под влиянием пищевых веществ, особенности возрастных и функциональных изменений, наличие хронических интоксикаций, наследственная недостаточность ферментов, аллергия и т.д.). Фармакологам и фармацевтам желательно не расширять диапазон аналогов лекарственных препаратов, а изготовлять наиболее эффективные многокомпонентные таблетированные формы, капсулы, микстуры, лекарственные бальзамы, уменьшая ценообразование. Все эти и другие вопросы рационального применения лекарств освещаются студентам 5-го курса медицинского факультета при изучении клинической фармакологии, но, к сожалению, с ограничением во времени и вместо 6 курса на 5-м курсе, когда студенты еще не усвоили в полном объеме внутреннюю медицину.

274

Немаловажной проблемой современной медицины является высокая и постоянно растущая стоимость лекарственных препаратов, которая не соответствует экономическим возможностям большинства населения. Таким образом, изложенные выше факторы свидетельствуют о необходимости дальнейшего развития и большего внедрения в практику лечения больных немедикаментозных методов, таких как фитотерапия, психотерапия, физиотерапия, лечебная физкультура, курортология. 4 Психотерапия как способ лечения больных с помощью планомерных и целенаправленных психических воздействий на них является важнейшей частью комплексного лечения больных. Это связано с тем, что человек – существо биосоциальное и в любом болезненном состоянии имеются биологические (соматические) и психические (личностные) проявления. Лечение больных должно быть также биосоциальным, то есть включать воздействия и на соматику, и на психику. Психотерапия адресуется к личности больного человека, оказывает влияние на личностные (социальные) этиологические и патогенетические факторы болезни. Незнание психотерапии и даже самоустранение врача от нее не освобождает врача от его влияния на психику и личность больного. Больной человек в любом случае отметит и обдумает каждое слово и поступок своего доктора и придаст этому не меньшее значение, чем лекарствам. Психотерапия может и должна стать мощным оружием не только психотерапевтов, но и каждого лечащего врача любой специальности. Без психотерапии любое комплексное лечение не будет полным и завершенным. В настоящее время никто не обязывает каждого врача быть психотерапевтом. Однако теоретическая осведомленность, практическая состоятельность и активность в психотерапии врача не психотерапевта – показатель высокой профессиональной чести и требовательности к себе, а также признак общей культуры и развития личности. Большинство молодых врачей желают применять психотерапию в своей работе, но либо недооценивают своих возможностей и способностей к ней, либо не знают с чего начать. Для того, чтобы помочь начинающим врачам сделать самые первые и удачные шаги в бесконечно разнообразную творческую и 275

увлекающую практику психотерапии и поверить в себя и свои силы, целесообразно к курсу «Психология» добавить раздел или выделить в самостоятельный цикл «Психотерапию». К комплексному лечению относится и формирование здорового образа жизни с правильным режимом работы, отдыха, питания. От этих трех факторов в большинстве своем зависит успех выздоровления. Одним из методов физической реабилитации является лечебная физкультура, базирующаяся на физических нагрузках, которые относятся к основным лечебным средствам функциональной терапии больного. Применение физических упражнений с лечебной целью является одним из эффективных методов лечения и профилактики. Диетотерапия основывается на правильном понимании, что полноценное функциональное состояние организма, особенно высших отделов нервной системы, зависит от одного из важных факторов внешней среды, к которым относится питание. С помощью него можно повышать или понижать основной обмен, влиять на функцию внутренней секреции, на состояние внутренних органов, коры головного мозга, на кислотно-основное равновесие, биохимические реакции и т.д. Главным направлением в лечебном питании и пищевом рационе должен быть принцип сбалансированного набора пищевых продуктов и особенно их калорийность. Необходимо учитывать количественное содержание белков, жиров, углеводов, воды, витаминов, микроэлементов и определенное соотношение между пищевыми веществами. Важным этапом в подготовке студентов является производственная практика, во время прохождения которой студент может закрепить и проверить полученные теоретические знания. Безусловно, она требует усовершенствования, целесообразно её, как и раньше проводить в летнее время, когда студент в течение всего рабочего дня находится в отделении и в полном объеме участвует в его работе, по трехэтапной системе (медсестринской - после III курса, врачебная в стационаре – после IV курса, врачебная в поликлинике – после V курса). Говоря о современной регрессии украинской медицины, преодоление ее возможно при условии улучшения материального обеспечения медицинских учреждений, кропотливого воспитания 276

студентов и дальнейшего совершенствования врачей. Пути к этому следующие: будущий врач-профессионал, посвятивший свою жизнь борьбе с болезнями, берёт на себя обязанность выполнения врачебной клятвы, в которой заложены высокая мораль, нравственная чистота, медицинская этика, деонтологические принципы. Это определяет поведение и мышление врача, становятся органичной потребностью личности, убеждением, первичной нормой поведения. Профессия врача тяжела, трудна и не всегда приятна. Она не знает ни покоя, ни отдыха, у нее нет ни праздничных, ни будничных дней, ни ночных, ни дневных часов. С самого утра до поздней ночи врач находится в среде страдающих людей, иногда безнадежно больных, среди умирающих. Поэтому врачебная специальность считается самой гуманной, что означает «человечный, человеколюбивый». Подобное свойство присуще не каждому человеку, эти качества профессиональной пригодности не относятся к врожденным, а формируются в процессе подготовки специалиста, самовоспитания и дальнейшем совершенствовании в медицинском коллективе. Качество врачебного мировоззрения можно воспитать в полном объеме только в повседневной работе со студентом на всем протяжении его обучения в стенах академии, университета, где вся окружающая среда, профессорскопреподавательский состав должны способствовать этому процессу своим профессионализмом, поведением, благородством отношений. Технические средства обучения, диагностики и лечения лишь дополняют познавательный процесс, делают знания, убеждения и действия врача-профессионала более совершенными. Таким образом, основными путями реформирования высшего образования, на наш взгляд, является перестройка национальной системы образования на основе новых методологических, инновационных технологий, согласно требований Болонской декларации, с учётом достижений современного мирового уровня и сохранения лучших научно-образовательных и воспитательных традиций украинской системы образования.

277

Литература 1. Амосова К.М. Внутренняя медицина / Амосова К.М. – Киев: Медицина, 2008. – 49 с.

2. Дудченко М.А. Внутренние болезни / Дудченко М.А. – Полтава, 1996. – 398 с.

3. Пидаев А.В. Болонский процесс в Европе / А.В. Пидаев, В.Г.Передерий. – Киев, 2004. - 192 с.

4. Передерий В.Г. Основы внутренней медицины / Передерий В.Г, Ткач С.М., Киев, 2009. - 672 с.

278

THE AKMEOLOGICAL TRAINING OF SPECIALISTS IN HIGHER PROFESSIONAL PEDAGOGICAL FORMATION

Skudnova T. Taganrog Pedagogical Institute named after A.Chehov, Russia Akmeological approaches in educational practice of higher pedagogical school are described in the article. System development of akmeological opening-up of the specialists in conditions of maximum professional pedagogical formation «Social designing», «Pedagogical akmeology» The all – level system of maximum professional pedagogical formation affords a capability of a lining of a system of akmeological opening-up of the specialists. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Скуднова Т.Д., Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова, Россия. В статье представлена акмеологически направленная система подготовки специалистов в условиях высшего профессионального педагогического образования. Показана роль спецкурсов «Социальное проектирование», «Педагогическая акмеология» и др. в формировании акмеологической культуры специалистов социальной сферы в условиях высшего профессионального педагогического образования. Становление России и Украины как высокоразвитых Европейских стран ХХ1 века требует подготовки компетентных конкурентоспособных специалистов для различных сфер жизнедеятельности. Современное информационное общество, находящееся в ситуации трансформационных перемен, особенно нуждается в подготовке квалифицированных кадров социальнопсихологической сферы. В системе образования в настоящее время ярко проявляется острая необходимость разработки эффективной концепции профессиональной подготовки специалистов, работающих с людьми. Прежние подходы к образованию, связанные с передачей знаний и технологий профессиональной деятельности, исчерпали себя. В ситуации социокультурного и 279

образовательного кризиса, ценностного вакуума поиск аксиологических и акмеологических ориентиров педагогического образования чрезвычайно актуализируется. Одним из наиболее эффективных и своевременных, на наш взгляд, может стать антрополого-акмеологический подход, понимаемый как психолого-педагогическая поддержка профессионально - личностного развития будущих специалистов социальной сферы. В рамках гуманистической парадигмы уже разработаны теоретико-методологические основания антропологизации педагогического образования (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) [1]. С позиций антрополого-акмеологического подхода к образованию педагогическая рефлексия и духовность становятся механизмами трансформации личностных смыслов и ценностных ориентаций. При сохранении общей цели образования такой подход нацеливает на выработку акмеологической грамотности и акмеологической культуры специалистов. Акмеология как комплексная, интегративная наука, объектом изучения которой является человек в динамике его развития и становления, исследует закономерности и факторы самореализации творческого потенциала личности и пути достижения образовательных и профессиональных вершин (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.) [2] Проблема субъекта профессиональной деятельности – одна из актуальнейших в акмеологии. Акмеологическая модель профессионального образования – это человекоразмерное образование, направленное на достижение нового качества учебных сред. Предметом акмеологически ориентированного образования является целостное и устойчивое развитие будущих специалистов с новым интегративным способом мышления, сформированными навыками самореализации и адаптации в современном мире. Сформированность акмеологического мышления и способов креативной деятельности, стремление к инновациям, к успеху, к достижению вершин профессионального мастерства, способность к самореализации творческого потенциала являются необходимыми компонентами акмеологической и общей профессиональной культуры современного специалиста. Акмеологический аспект профессиональной подготовки состоит в рассмотрении личности самого человека как орудия, инструмента 280

присвоения себе родовой сущности, т.е. возможности полной самореализации, бесконечного саморазвития, достижения вершин своих креативных возможностей. Основные методологические положения рассматриваемого подхода раскрыты в монографии «Философские основы антропологизации педагогического образования»: 1. в его основе заложены мировоззренческие установки гуманистической философии, психолого-педагогической антропологии, аксиологии и акмеологии; 2. предметом его является реальное со-бытие субъектов образования; 3. средствами и механизмами образования является способность человека к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию; 4. понимающие отношения, самовоспитание и саморазвитие, самосовершенствование и самоактуализация - главнейшие способы со-бытия субъектов взаимодействия [3]. Перечисленные установки ограничивают набор принципов, методов, форм и средств педагогического воздействия строгим требованием их антропологизации. Методы воспитательнообразовательного процесса в контексте описываемого подхода вытекают из понимающей методологии: * понимание (помочь, поддержать, предостеречь); *диалог (как способ со-бытия); *эмпатия (способность понимать себя и других, сопереживание). Базовой категорией антрополого-акмеологического подхода является понятие «поддерживающие отношения». Целью образовательных отношений становится преобразование внутреннего мира студентов - трансцендирование их субъектности. Основным средством психолого-педагогической поддержки выступает диалогическое общение (М.Бахтин, В.Библер, Т.Флоренская), направленное на развитие профессиональноценностной ориентации с помощью рефлексивной (индивидуальной и групповой) технологии. Такая работа может строиться на принципах межличностного взаимодействия, которые являются базовыми основаниями для психолого-педагогической деятельности специалистов социальной сферы.

281

Для формирования и развития акмеологической компетентности и повышения уровня акмеологической культуры студентов требуются определенные условия: 1.наличие инновационной, развивающей, акмеологически направленной учебной среды; 2.достижение в вузе атмосферы сотрудничества, инновационного поиска, ситуации успеха; 3.создание системы повышения квалификации, обеспечивающей высокий уровень непрерывного акмеологически направленного образования; 4. организация службы психолого-акмеологического сопровождения (СПАС) в вузе; 5. обеспечение комплексной диагностики потребностей, мотивов, когнитивных и креативных способностей студентов и педагогов. С точки зрения формирования профессионально-ценностных ориентаций особенно важным в современном вузе является необходимость глубокого психологического осмысления не только и не столько закономерностей учебной деятельности или информационных технологий, сколько принципов и методов воспитания и саморазвития студентов, их активного социальнопсихологического обучения, включая профессионально-ролевое. Наше исследование подтвердило, что наиболее продуктивными, являются такие активные методы и технологии подготовки, которые основаны на профессиональном и социальном взаимодействии. Мы выделяем три основных блока активных групповых методов обучения: дискуссионные, игровые, тренинговые, которые используются в ходе изучения дисциплин и спецкурсов антрополого-акмеологической направленности: «Социальное проектирование», «Психолого-педагогическая антропология», «Педагогическая акмеология», «Акмеологический тренинг». Такие программы разработаны и активно внедряются уже на протяжении многих лет на факультете социальной педагогики и психологии Таганрогского Государственного Педагогического Института имени А.П.Чехова. Задачу обеспечения возможности воссоздать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, моделировать характерные для нее системы отношений помогает 282

широкое использование технологий профессиональной самоактуализации, развития субъектности, а также рефлексивных технологий подготовки специалистов. Спецкурс «Акмеологический трениг» представляет собой психолого-педагогический практикум, построенный как система диагностических методов, антропо- и акметехнологий, специальных упражнений и деловых игр, направленных на развитие рефлексии как важнейшей профессионально-значимой способности студентов, блокирование стереотипов и установок личностного и профессионального развития, сознательное формирование «Я-концепции» и акмеологической культуры. На факультете имеется служба психолого-акмеологического сопровождения (СПАС), которая оказывает психологопедагогическую помощь первокурсникам в период адаптации, проводит комплексную диагностику потребностей, мотивов, когнитивных и креативных способностей студентов, изучает материалы самодиагностики, собирает информацию о личностных и профессиональных достижениях преподавателей и студентов, дает советы и рекомендации по профессионально-личностному развитию. Акмеографический подход к анализу профессионального развития субъектов образования базируется на составлении профессиограмм и акмеограмм, призванных дать качественную и количественную характеристику уровня достижения «акме» в личностно-профессиональном развитии. В нашей работе используются типовые варианты акмеограмм, разработанных В.Г.Зазыкиным и Л.И.Катаевой [4] Таким образом, объективно повышается интерес студентов к дисциплинам психолого-педагогического цикла и к научноисследовательской работе в области акмеологии, формируется акмеологическая направленность и повышается уровень акмеологической компетентности и культуры будущих специалистов.

283

Литература 1. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология развития человека. Основы психологической антропологии. М., 2000 2. Акмеология. Под общ. ред. А.А.Деркача М., 2004 3. Скуднова Т.Д. Философские основы антропологизации педагогического образования. Ростов-наДону, 2007 4. Катаева Л.И. Акмеология субъекта профессиональной деятельности. М., 2007

284

ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF MOBILE TECHNOLOGIES SUPPORT AND USE IN HIGHER SCHOOL

Tryus Y. Cherkasy State Technological University, Ukraine Some organizational and pedagogical aspects of mobile technologies support, development and use in higher school educational process are considered. ОРГАНІЗАЦІЙНІ ТА ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ І ВПРОВАДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЙ МОБІЛЬНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Триус Юрій Васильович Черкаський державний технологічний університет, Україна Розглядаються певні організаційні та педагогічні аспекти підтримки, розвитку та використання мобільних технологій у навчальному процесі вищої школи. Вступ Активне використання різноманітних засобів мобільного зв’язку в суспільному житті, бізнесі, освіті є характерною ознакою сьогодення. Сучасні мобільні засоби мають функціональність, що не поступається, в багатьох випадках, комп’ютерам середньої потужності. В першу чергу це стосується смартфонів та персональних комунікаторів, поширеність яких серед користувачів мобільного зв’язку має чітку тенденцію до зростання. Використання мобільних технологій відкриває нові можливості для навчання, особливо для тих, хто живе ізольовано або у віддалених від освітніх центрів місцях, постійно подорожує і стикається з труднощами в межах традиційного навчання. Сьогодні можливість навчання будь-де і будь-коли є загальною тенденцією інтенсифікації життя в інформаційному суспільстві. Така можливість забезпечується, зокрема, й за допомогою так званого мобільного навчання – нової технології навчання, що базується на інтенсивному застосуванні сучасних мобільних засобів та технологій. Мобільне навчання тісно пов’язане з навчальною мобільністю в тому сенсі, що студенти повинні мати можливість брати участь в освітніх заходах без обмежень у часі та просторі. Тому ВНЗ України, спираючись на досвід провідних закордонних 285

університетів, повинні приділяти належну увагу використанню у навчальному процесі цих інноваційних технологій. У статті розглядаються особливості підтримки і розвитку мобільних технологій у вищій школі, а ткож досвід їх використання в навчальному процесі ЧДТУ. Що таке мобільне навчання? Існує багато тлумачень поняття «мобільне навчання». Наведемо деякі з них. Так В. О. Куклєв [1] розглядає мобільне навчання як електронне навчання за допомогою мобільних засобів, незалежно від часу та місця, з використанням спеціального програмного забезпечення на педагогічній основі міждисциплінарного та модульного підходів. С. О. Семеріков зазначає, що «мобільне навчання може бути визначено як підхід до навчання, при якому на основі мобільних електронних пристроїв створюється мобільне освітнє середовище, де студенти можуть використовувати їх у якості засобу доступу до навчальних матеріалів, що містяться в Інтернеті, будь-де та будь-коли» [2]. Мобільне навчання є, з одного боку, різновидом дистанційного навчання, а з іншого – електронного навчання. Але у порівнянні з електронним та дистанційним навчанням мобільне навчання надає суб’єкту навчання більшу кількість «ступенів вільності» – вищу інтерактивність, більшу свободу руху, більшу кількість технічних засобів, основними з яких є нетбуки, планшетні ПК (Tablet PC), персональні цифрові помічники (PDA), аудіопрогравачі для запису та прослуховування лекцій, електронні книжки, мобільні телефони, смартфони, кишенькові ПК (КПК) та інше. Можна виділити деякі особливості мобільного навчання: 1) студенти готові використовувати мобільні пристрої для навчання в тих випадках, коли вони не можуть скористатися книгою чи комп’ютером; 2) мобільне навчання надає можливість студентам використовувати вільні проміжків часу; 3) мобільне навчання надає можливість здійснювати спільну онлайнову роботу над проектом, мобільний блоггінг, персоналізоване навчання, роботу у групах, онлайнові дослідження, рівний доступ до навчання; 286

4) мобільні додатки повинні бути компактними й активізуватися з того місця, на якому була перервана робота; 5) мобільні додатки повинні бути доступними в мережі Internet, а також бути синхронізованими з мобільними засобами навчання. Унікальними властивостями мобільного навчання є [2]: придатність до одночасної взаємодії як з одним студентом, так і з групою студентів; можливість динамічного генерування навчального матеріалу в залежності від місця знаходження студентів, контексту навчання та способу використання мобільних пристроїв; можливість виконання окремих дискретних у часі навчальних дій студентів у будь-який час і в будь-якому місці; можливість реалізації змішаного навчання. Дж. Тракслер [3] виділяє кілька напрямів реалізації мобільного навчання: – технологічно орієнтоване мобільне навчання – окремі конкретні технологічні інновації, впроваджені у навчальний процес для демонстрації технічних переваг та педагогічних можливостей; – мініелектронне навчання – мобільні, бездротові і портативні технології, які використовуються для повторного впровадження рішень і підходів, що вже використовуються у традиційних електронних засобах навчання, можливо, перенесення деяких технологій електронного навчання, таких, як віртуальні навчальні середовища (VLE), на мобільні платформи (MLE); – змішане навчання – це навчання, що поєднує традиційне навчання з мобільним навчанням з метою створення гармонійного поєднання теоретичної та практичної складових процесу навчання; – неформальне, персоналізоване, ситуативне мобільне навчання – мобільні технології з додатковою функціональністю, наприклад, залежні від місця розташування; – мобільні тренінги – технології, що використовуються для підвищення продуктивності та ефективності мобільних працівників шляхом надання матеріалів для підтримки «точно у термін» і в контексті їхніх першочергових пріоритетів; – віддалене (сільське) розвивальне мобільне навчання – мобільні технології використовуються для вирішення інфраструктурних і екологічних проблем та підтримки освіти там, де традиційні технології навчання малоефективні.

287

Основне призначення мобільного навчання полягає в тому, щоб покращити знання людини в тій галузі, в якій вона бажає, і в той момент, коли їй це потрібно. До основних переваг мобільного навчання, у порівнянні з електронним, можна віднести [2]: можливість навчатися будь-де та будь-коли; більша компактність мобільних пристроїв; безперервний доступ до навчальних матеріалів; підвищена інтерактивність навчання; зручність застосування послуг мобільного навчання; персоналізованість навчання. До організаційно-технічних недоліків мобільного навчання можна віднести [2]: фрагментацію навчання: навчання вимагає концентрації та роздумів, в той час як в процесі переміщення студенти знаходяться в ситуаціях, що можуть відволікати їх увагу; відсутність у студентів добре розвинених навичок самоконтролю та самокерування власною пізнавальною діяльністю; малий розмір екрану та труднощі з доступом до мережі Internet; висока вартість початкових вкладень у організацію мобільного навчання. На відміну від дистанційного навчання, мобільне навчання є доступнішим для більшості студентів, а мобільні інформаційнокомунікаційні технології навчання мають достатній потенціал за гнучкістю навчання для використання та підтримки традиційного навчання. Технології мобільного навчання Для реалізації мобільного навчання у ВНЗ потрібно створити середовище мобільного навчання (СМН), визначальними особливостями якого є можливість завантаження і встановлення програмного забезпечення та наявність розвинених засобів отримання та опрацювання контенту. Технічно реалізація мобільного навчання можлива у кількох варіантах: WAP-інтерфейс; клієнт-серверна система на основі однієї із систем електронного навчання; статичні та динамічні Java-додатки (в т.ч. на основі технології Google Android). При реалізації мобільного навчання використовуються наступні комунікаційні стандарти: GSM, GPRS, UMTS, Wi-Fi, Bluetooth. Технічні недоліки мобільних пристроїв обумовлені переважно сучасним станом розвитку технології: обмежений розмір пам’яті, 288

менша (порівняно з ПК) потужність процесора, обмежений ресурс акумуляторів, обмежена роздільна здатність екрану. Для реалізації концепції мобільного освітнього середовища, на нашу думку, найбільш підходять клієнт-серверні мобільні технології. Сьогодні у ВНЗ, як правило, застосовуються гібридні мережі, що об’єднують як стаціонарні, так і мобільні пристрої. Включення до традиційної мережі ВНЗ засобів мобільного навчання реалізується через систему управління навчанням (Learning Management System – LMS), що базується на Web-послугах з обміну XML-контентом за стандартами Simple Object Access Protocol (SOAP), Web Services Description Language (WSDL), Universal Description Discovery and Integration (UDDI). На їх основі створюються необхідні передумови для переходу від PC-центричних до розподілених мобільних систем, в яких з різних пристроїв (мобільні комп’ютери, PDA, Tablet PC, смартфони та ін.) можна здійснювати доступ до освітніх XML-ресурсів з будь-якого місця. У відповідності до потреб суб’єктів навчання, якими в нашому випадку виступають користувачі з мобільними пристроями, розробляються системи управління мобільним навчанням (Mobile Learning Management System – MLMS). Через різноманітність таких пристроїв MLMS повинні бути гнучкими і автоматично пристосовуватися до пристроїв, тому що не всі мобільні телефони і КПК є однаковими, оскільки оснащені різними екранами, процесорами, пам’яттю та засобами введення. MLMS є тією стороною мобільного навчання, яку користувач не бачить, але постійно використовує. Використання в процесі навчання МLMS надає можливість: студентам – отримувати контрольований доступ до навчальних матеріалів, викладачам – керувати процесом навчання та відслідковувати його ефективність. МLMS повинна забезпечувати [4]: проведення навчальноадміністративної роботи: складання навчальних груп, підтримка розкладу занять, формування різних відомостей і звітів; контроль кількості пройденого матеріалу; оцінювання навчальних досягнень студентів; роботу в асинхронному режимі з можливістю індивідуального підходу до кожного студента; колективну роботу студентів і викладача (вебінар, конференція); підтримку 289

електронної пошти, форуму, чату, відеоконференцій, обміну файлами, повідомленнями, спільного використання додатків, віртуальної класної кімнати; розподіляти учасників навчального процесу за ролями: гість, студент, викладач, адміністратор; підтримку різних типів навчальних матеріалів – електронних підручників, тестів, симуляцій та лабораторних робіт; підтримку різних апаратних засобів. Також МLMS повинна: відповідати міжнародним стандартам Sharable Content Object Reference Model (SCORM); надавати можливість здійснювати гнучке управління навчальним процесом; забезпечувати підтримку різних способів подання навчальних матеріалів; допускати мовну локалізацію; мати інтерфейс, адаптований до різних типів мобільних пристроїв; мати різні можливості доступу до навчальних матеріалів, зокрема, доступ до курсу повинен бути однаковим як з комп’ютера, так і з мобільного пристрою; у випадку, якщо деякі елементи курсу не відтворюються на мобільних пристроях, необхідно їх виділяти для зручності користування; при кожному зверненні користувача до МLMS з мобільного пристрою його мобільний пристрій повинен автоматично тестуватися на сумісність з системою. На сьогодні існує багато мобільних систем підтримки навчання як комерційних (Blackboard, Mobile ELDIT, Amadeus LMS Mobile та ін.), так і вільнопоширюваних (MLE-Moodle, Mobl21, LearnCast, MoSync, Hot Lava Mobile (HLM), Mobile Learning Engine (MLE)). Спільними характеристиками таких систем є [5]: системи та засоби реєстрування учасників курсу (реєстрація, ідентифікація, авторизація); засоби розробки навчальних матеріалів та їх повторного використання; засоби доставляння навчальних матеріалів; набір інструментів для спільної роботи викладача та студентів; мобільне програмне педагогічне забезпечення. У роботі [4] запропонована така структурна схема засобів мобільних ІКТ навчання (рис. 1):

290

Мобільні телефони, смартфони

Засоби мобільних ІКТ

Електронні книжки Ноутбуки, нетбуки

Апаратні засоби

Планшети (Tablet PC) Mp3-програвачі КПК МLMS

Програмні засоби

Мобільні ППЗ Системи зворотнього зв’язку (SRS) Мобільні предметно орієнтовані системи

Рис. 1. Засоби мобільних ІКТ навчання Досвід використання MLE-Moodle В ЧДТУ створено і впроваджено в навчальний процес систему електронного навчання (СЕН) на базі системи Moodle (http://ias.cdtu.edu.ua/moodle19-test). Тому в якості системи управління мобільним навчанням було обрано MLE-Moodle. Для її активізації на своїх мобільних пристроях користувач повинен встановити спеціальне ПЗ, завантаживши з СЕН відповідний файл за адресою: http://ias.cdtu.edu.ua/moodle19-test/blocks/mle/dwn/index.php, а потім набрати у web-браузере свого мобільного пристрою адресу: http://ias.cdtu.edu.ua/moodle19-test/blocks/mle/browser.php. В результаті на екрані мобільного пристрою з’явится панель управління користувача (рис. 2). Після вибору пункту меню «My Courses» буде одержано список всіх ресурсів, доступних даному користувачеві (рис. 3). Подальший перегляд доступних ресурсів здійснюється обранням відповідного запису в списку ресурсів.

291

Рис. 2. Рис. 3. Наявність доступу до навчальних електроннів курсів за допомогою мобільних пристроїв надає можливість: викладачу: здійснювати оперативний контроль за станов навчальних матеріалів курсу, стежити за навчальною діяльністю студентів, зокрема за звітуванням про виконання індивідуальних завдань, завдань до лабораторних робіт, проходженням тематичного тестування тощо; студенту: переглядати навчальні матеріали, закрема відеолекції, читати новини курсу, отримувати повідомлення від викладача, спілкуватися з одногрупниками тощо. На жаль, встановлена версія MLE-Moodle не підтримує деякі важливі функції, що є в системі Moodle, зокрема режими меню курсу «Керування», як з боку викладача, так і з боку студента, є проблеми з режимом перегляду і управління завданнями, які були надіслані студентами у вигляді файлів, та деякі інші, недоступні в мобільній версії й пункти меню курсу «Діяльності». Зазначені обмеження в управлінні електронним курсом дещо звужують можливості застосування системи управління мобільним навчанням MLE-Moodle, але є сподівання, що вони будуть усунені найближчим часом, оскільки система досить швидко розвивається (http://mle.sourceforge.net/). Висновки 1. Мобільне навчання є новою освітньою парадигмою, на основі якої створюється нове навчальне середовище, де студенти можуть 292

отримати доступ до навчальних матеріалів у будь-який час та в будь-якому місці, що робить процес навчання більш привабливим, демократичним, комфортним і стимулює студента до самоосвіти та навчання протягом усього життя.

2. Технології мобільного навчання сьогодні можуть забезпечувати доступ до широкого кола інформаційних ресурсів – від допомоги у виконанні конкретної роботи та автономних навчальних курсів, що завантажуються на мобільний пристрій студента, до повністю мережних навчальних курсів з проблемно орієнтованим програмним забезпеченням, що виконується на сервері.

3. Відкритість, розширюваність, швидкий розвиток систем управління мабільним навчанням сприяє їх застосуванню у різних видах навчальної діяльності як викладачів, так і студентів, забезпечуючи гнучкість і задоволення широкого кола освітніх потреб. Література 1. Куклев В. А. Становление системы мобильного обучения в открытом дистанционном образовании : автореф. дис … д-ра пед. наук: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования / Куклев Валерий Александрович ; Ульяновский государственный техничес-кий университет. – Ульяновск, 2010. – 46 с.

2. Семеріков С.О. Фундаменталізація навчання інформатичних дисциплін у вищій школі: [монографі] / Науковий редактор академік АПН України, д.пед.н., проф. М.І. Жалдак. – К.:НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009. – 340 с.

3. Traxler, J. Defining, Discussing, and Evaluating Mobile Learning: The moving finger writes and having writ… / Traxler, J. // International Review of Research in Open and Distance Learning. – 2007. – June, Volume 8, Number 2.

4. Рашевська Н. В. Програмні засоби мобільного навчання [Електронний ресурс] / Рашевська Наталя Василівна // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2011. – № 1 (21). – Режим доступу до журналу : http://journal.iitta.gov.ua 5. Georgieva E. A Comparison Analysis of Mobile Learning Systems / Evgeniya Georgieva // International Conference on Computer Systems and Technologies – CompSysTech’ 2006. – P. IV.17-1 – IV176.

293

PROBLEMS OF QUALITATIVE INFORMATIONAL MEDIA CREATION IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS OF UKRAINE

Voronkin Alexey Lugansk State Institute of Culture and Arts, Ukraine The results of an experimental research on the reasons revealing which brake introduction of the distance education are analyzed in this paper.

The conclusion about imperfection of filling by domestic electronic learning materials of the informational media is given. ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ЯКІСНОГО ІНФОРМАЦІЙНООСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВНЗ УКРАЇНИ

Воронкін Олексій Луганський державний інститут культури і мистецтв, Україна У роботі розглядаються результати експериментального дослідження з виявлення причин, що гальмують впровадження дистанційної форми навчання. Робиться висновок про недосконалість наповнення вітчизняними медійними матеріалами інформаційно-освітнього середовища. Вступ Зростаючі потреби в перепідготовці й підвищенні кваліфікації кадрів, необхідність надання освіти всім верствам населення, у тому числі й особам з обмеженими можливостями, а також необхідність забезпечення індивідуальності навчання висувають вимоги до розширення форм і методів навчання, нової організації навчального процесу й забезпечення його якості. У вирішенні таких задач особливу роль відіграють інформаційно-комунікаційні технології [1]. Особливої актуальності набули питання створення й підтримки навчально-методичної й технологічної бази інформаційноосвітнього середовища (ІОС) навчального закладу. Наповнення середовища якісним навчальним контентом (змістом) є найголовнішим завданням сьогодення, успішне вирішення якого сприятиме успіху впровадження дистанційної форми навчання, а також підвищенню: а) конкурентоспроможності навчальних закладів, б) якості навчання, в) продуктивності праці викладачів і студентів. Крім того, такі ІОС дозволять сформувати ефективну, прозору та гнучку мережу «трансферу знань».

294

Виклад результатів дослідження Автором у травні-червні 2011 року було проведено Internetопитування «Дистанційна освіта сьогодення», з опублікованими результатами якого можна ознайомитися на сайті інформаційноосвітнього порталу «Технології дистанційної освіти» [2]. Аналіз дозволив виявити причини, які гальмують впровадження дистанційної освіти. Так, в опитуванні прийняло участь 70 респондентів з України, Росії й країн ближнього зарубіжжя (рис. 1,а) – 60% викладачів (з яких 16 % є дистанційними викладачами), 23 % керівників, 16 % аспірантів й студентів, 1% учасників випадково опинилися на сайті з опитуванням. При чому 20 % не займаються проблемами дистанційного навчання, 29 % в минулому навчалися за дистанційною формою, а 17 % на час проведення опитування навчалися дистанційно. Розподіл респондентів за віком наведено на рис. 1,б.

а б Рис. 1. Розподіл учасників: а – за країнами, б – за віком 97 % використовують Internet щодня та при перебуванні в мережі переважна більшість учасників витрачає значну долю свого часу саме на пошук інформації (потім на спілкування й навчання). Водночас слід звернути увагу на те, що майже не використовуються метапошукові системи (наприклад Nigma), що вказує на проблему вибору ефективної стратегії пошуку інформації в мережі Internet (рис. 2,б). Згідно досліджень проведених Н. С. Жуковою, така ж проблема існує і серед студентів Росії та Німеччини [5]. Позитивним є те, що 94 % опитаних підтримують впровадження дистанційних технологій в освітній процес (рис. 3,а), а 91 % вважає, 295

що в процесі дистанційного навчання цілком можливо отримати реальні знання. Крім того, 90% впевнені, що використання дистанційних освітніх технологій (ДОТ) сприяє підвищенню рівня ефективності навчальної діяльності. Cервіс twitter використовують 47 % респондентів (рис. 3,б).

а б Рис. 2. Частота використання Internet (а), розподіл за використанням пошукових систем опитуваними (б)

а б Рис. 3. Відношення до впровадження дистанційних технологій (а), ведення своїх мікроблогів у сервісі twitter (б)

Рис. 4. Найважливіше в дистанційному навчанні 39 % вважають, що найголовнішим в дистанційній освіті (ДО) є використовувана методика навчання (рис. 4), 28 % – кваліфікація викладачів, 17 % – вартість навчання, на останньому місті знаходиться сертифікат про навчання (7%). Це пояснюється тим, що 296

цінність сертификатів та свідоцтв про дистанційне навчання на ринку праці залишається досить сумнівною. Також була досліджена думка учасників щодо матеріалів, які повинні бути розміщені на сайтах навчальних закладів. Розподіл став таким: 1) відео-лекції – 74 %, 2) віртуальні тренажери – 71 %, 3) навчально-методична література – 57 %, 4) інтерактивні тестові завдання – 51 % (обирати можна було декілька варіантів одразу, тому сума перевищує 100 %). Звідси бачимо, що найбільшим дефіцитом на сайтах навчальних закладів є відео-лекції та віртуальні тренажери. Існуючи лекції, як правило, є обраними й не відображають увесь навчальний курс, що вказує на їх фрагментарний характер. Переважна більшість інших відео-лекцій в Internet-мережі представлена іноземними мовами, тобто западні ВНЗ приділяють дистанційному аспекту навчальної діяльності значно більше уваги. Так, серед потужних відкритих освітніх ресурсів доцільно назвати: 1) систему відкритих курсів Масачуссетського технологічного інституту – Open Course Ware (http://ocw.mit.edu); 2) систему відкритих аудіо та відео курсів Каліфорнійського університету в Берклі (http://webcast.berkeley.edu); 3) систему відкритих on-line курсів університету Йеля (http://oyc.yale.edu). До основних факторів, перешкоджаючих повноцінному впровадженню дистанційного навчання як основної форми, опитувані віднесли: 1) консерватизм, психологічний бар'єр та непідготовленість науково-педагогічних кадрів, 2) інерційність системи освіти до нововведень, 3) надмірний бюрократизм й проблема фінансування, 4) низький мотиваційний рівень викладачів, 5) низька автономія навчальних закладів, з одного боку, а з іншого – відсутність нормативних документів з боку держави, а також цільової державної програми з розвитку дистанційної освіти, 6) низька інформованість населення про дистанційне (електронне) навчання, 7) низький рівень проникнення Internet в селах та селищах, 8) відсутність методичних засад застосування ДОТ у відповідності до існуючих напрямів підготовки та спеціалізацій, 9) проблема сприйняття інформації – при використанні ІКТ інформація, як правило, сприймається від світного екрана, а оку звично сприймати навколишній світ у відбитому світлі, 10) 297

проблема підготовки та перепідготовки викладачів у якості тьютора, 11) низький захист авторського права на електронні навчальні видання, 12) відсутність норм часу на розробку електронних медійних навчальних видань, 13) проблема оцінювання та визнання дипломів, сертифікатів й свідоцтв, отриманих при дистанційному навчання, 14) проблема діагностики й моніторингу якості дистанційної підготовки, 15) проблема організації – ДО реалізується як технологія, а не як окрема форма навчання. Висновки Впровадження повноцінного дистанційного навчання (e-learning) гальмується багатьма чинниками. Це пояснюється слабким проробленням методологічних та психолого-педагогічних особливостей дистанційної освіти, дуже високими вимогами до «віртуального» викладача, який крім звичайних знань має володіти знаннями з дидактичних властивостей та умінням користуватися засобами інформаційних і комунікаційних технологій. Крім того, проведене Internet-опитування дозволило виділити 3 найважливіші проблеми, що безпосередньо відбиваються на методології та якості дистанційної підготовки (рис. 5): 1. Питання нормативно-правового і організаційно-методичного забезпечення. Впровадження інновацій в освіту відбувається на основі державних законів, які рекомендовані до виконання, водночас нормативно-правове забезпечення дистанційної форми навчання вищої, післядипломної, професійно-технічної та середньої освіти в Україні є недосконалим.

2. Кваліфікація педагогів та проблема підготовки й перепідготовки т’юторів, методистів [4]. Корисним може стати досвід Німеччини, де на законодавчому рівні вищі школи зобов’язані впроваджувати ДОТ, а тому в кожному ВНЗ є центр електронної освіти, фахівці якого консультують викладачів закладу [5].

3. Джерела фінансування. Проблема вирішується при позитивному розв’язанні перших двох. Таким чином дистанційне навчання поширюється завдяки ініціативі навчальних закладів, окремих зацікавлених викладачів та реалізується як експериментально апробаційна форма. Більшість навчальних закладів використовують комбінацію різних форм – змішану форму навчання (blending learning), середовищ та 298

технологій навчального процесу. Хоча успішний варіант реалізації моделі інтеграції очної та дистанційної форм навчання також потребує адміністративної, нормативної, фінансової й організаційної підтримки на загальнодержавному рівні.

Рис. 5. Проблеми впровадження дистанційної форми навчання 299

Література 1. Воронкін О. С. Основи використання інформаційнокомп’ютерних технологій в сучасній вищій школі : навчальний посібник / О. С. Воронкін. – Луганськ : Вид-во ЛДІКМ, 2011. – 156 с.

2. Воронкин А. С. Предварительные итоги опроса «Дистанционное образование сегодня» [Електронний ресурс] / А. С. Воронкин. – Луганськ : Інформаційно-освітянський портал «Технології дистанційної освіти». – Режим доступу : http://tdo.at.ua/news/do/2011-06-23-36 3. Воронкін О. С. Проблеми реєстрації та сучасний стан захисту авторського права на електронні навчальні видання в системі дистанційної освіти / О. С. Воронкін, Ю. М. Турко // New information technologies in education for all: life-long learning : матеріали V Міжнародної конференції, ITEA–2010, м. Київ, 23–24 листопада 2010 р. – Київ, 2010. – С. 169–175.

4. Олійник Л. М. Інформаційно-комунікаційні технології у підвищенні кваліфікації сучасного педагога / Л. М. Олійник // New information technologies in education for all: life-long learning : матеріали V Міжнародної конференції, ITEA–2010, м. Київ, 23–24 листопада 2010 р. – Київ, 2010. – С. 118–123.

5. Жукова Н. С. Сравнительный анализ уровня информационной грамотности студентов сетевого поколения в России и Германии [Электронный ресурс] / Н. С. Жукова // Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество». – 2011, апрель. – Т. 14. – № 2. – Режим доступа : http://ifets.ieee.org/russian/depository/v14_i2/pdf/18r.pdf

300

EDUCATION INFORMATIZATION: PROSPECTS AND RISKS

Zhuk Yurii Institute of Pedagogics of the NAPN of Ukraine, Kiev The article deals with the problems, which can be characterized as pedagogical risks arising during the process of education informatization. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: НАДЕЖДЫ И РИСКИ

Жук Юрий Алексеевич Институт педагогики НАПН Украины В статье рассматриваются проблемы, которые можно охарактеризовать как педагогические риски, возникающие в процессе информатизации образования. Общепланетарная значимость информационнокоммуникационных технологий характеризуется, относительно научного знания, процессами популяризации и доступности, в первую очередь фактуального материала. Одновременно обнаружились новые возможности познания, которые включают в себя, помимо транспорта информации, познание «научное» и познание «не научное», т.е. информационно - ситуативное, преходящее. Такая доступность многообразного знания ставит перед педагогикой задачу разработки новых педагогических технологий, которые должны учитывать развертывание процесса обучения в условиях постиндустриального информационного общества. Естественно, что сегодня выработка нового педагогического знания невозможна без всестороннего анализа последствий глобальной информатизации процесса обучения. Преобладающее в публикациях мнение о положительном влиянии информатизации образования на его процесс и результаты, и минимальное число публикаций, в которых затрагиваются возникающие при этом проблемы, является, с нашей точки зрения, некоторым педагогическим феноменом [1]. Самая элементарная логика подсказывает, что не бывает только позитивных последствий любой целенаправленной деятельности, нет лекарства без побочных явлений. В данной работе мы коснемся некоторых проблем, которые характеризуют «обратную сторону Луны», т.е. ту 301

сторону последствий информатизации, которую можно охарактеризовать как педагогические риски. Виды, свойства и функции человеческого знания, циркулирующего в современных информационных потоках, взаимно пересекаются, интерферируют, преобразуются, порождая при этом новое знание, как объективное, та и субъективное, т.е. присвоенное потребителем информации. Не рассматривая объективную сторону порождения нового знания, обратим внимание на субъективный аспект проблемы. С этой точки зрения усвоение и структурирование знаний субъектом, как результат процесса присвоения информации, поступившей к нему извне через информационные средства в неструктурированном виде, очевидно, имеет свою специфику. Накопленный опыт использования в реальном учебном процессе информационно-коммуникационных технологий показывает, что формирующийся у учащихся информационно ориентированный стиль познания (в частности, обучения) характеризуется переносом акцента познавательной деятельности с рефлексии создания (самостоятельного решения некоторой проблемы, в частности решения учебной задачи) на процесс поиска готового ответа в информационных сетях. Возникающая при этом система педагогических рисков характеризуется, во-первых, постепенной утратой субъектом обучения самостоятельного мышления, потерей критичности, что, в свою очередь, позволяет манипулировать сознанием ученика. Можно согласиться с тем, что обучение, как целенаправленный процесс прямого педагогического воздействия на субъекта, обладает признаками манипулирования его сознанием со стороны учителя как «значимого другого». Но при этом необходимо отметить, что фактуальная сторона знаний, цели обучения и воспитания в системе образования базируются на определенных стандартах, выработанных социумом на основе достаточно большого опыта и тех представлений о результатах обучения, которые адекватны образовательным задачам современности. Во-вторых, с педагогической точки зрения, значительно уменьшается возможность формирования у субъекта обучения собственных способов нахождения решения в проблемной ситуации. В лучшем случае усваивается результат в готовом виде, а 302

не способы достижения результата. Несколько перефразируя В. Хлебникова, можно ожидать все большего разделения человечества на «изобретателей» (способов, методов, объективного знания) и «приобретателей» (в нашем случае, знаний в готовом виде). Проблема выбора учащимся способа деятельности – выбрать трудный путь самостоятельного решения или пойти по пути минимизации интеллектуальных затрат - поиска готового ответа и даже готового способа достижения решения, очевидно, зависит от мотивации. Как показывает анализ результатов внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс, названные технологии позволяют резко увеличить компоненту самостоятельной учебной деятельности, т.е. деятельности, в которой учитель присутствует, в лучшем случае, только опосредованно, на определенных этапах. Многими исследователями этот эффект информатизации образования отмечается как явно положительный. Но одновременно с этим уменьшается время общения учителя и ученика, что не способствует воспитанию у субъекта обучения, оставшегося один на один с весьма разнообразной информацией, стойкой мотивации к продуктивной деятельности по преобразованию и использованию чувственно воспринимаемой информации. Таким образом, происходит постепенная деформация целей учебной деятельности, личностно-стилевых особенностей субъекта обучения в зависимости от условий деятельности и свойств среды обучения, особенностей когнитивного стиля деятельности и, в конце концов, некоторых черт характера, поведенческих структур [2]. В-третьих, в культурологическом плане, при наличии и доступности информационных систем происходит изменение диспозиции субъекта относительно личностных смыслов присвоенной информации. При этом, очевидно, формируются специфические логико-стилевые особенности познавательной деятельности вообще [3]. Например, для решения некоторой учебной задачи сегодняшнему школьнику (и студенту) достаточно вызвать из сетевого информационного ресурса соответствующий «решебник» или нажать несколько кнопок по определенному алгоритму поиска информации. Результатом такого обучения является усвоение именно алгоритма управления информационным средством, а не сущности решения задачи. Педагогическая 303

непродуктивность такой познавательной деятельности, которая, как уже было сказано, детерминирована, с одной стороны, доступностью информации, а с другой стороны, недостаточно сформированной мотивационной сферой учащегося, приводит к перенесению акцентов учебной деятельности, нестабильности результатов обучения. Как известно, основной целью обучения является не запоминание внешних форм и порядка действий, а формирование обобщенного способа деятельности и прояснения сущности изучаемого события. Приведенный пример показывает ролевую переориентацию ученика - он исполняет роль не столько исследователя изучаемого события, сколько оператора информационного средства, на экране которого отображается данное событие. В-четвертых, нельзя не обратить внимания на преимущественно «экранную» организацию взаимодействия ученика с информационным средством [4]. «Экранная технология» предполагает нахождение субъекта обучения одновременно в поле образов, в поле знаний и в поле смыслов. Превалирование предпочтений каждого поля определяется целевой установкой, которая формируется не только педагогической директивой, но и опытом, который приобретает пользователь в процессе собственной продуктивной деятельности. Педагогические наблюдения показывают, что в том случае, когда личностный опыт деятельности накапливается преимущественно в компьютерно ориентированной среде, предпочтение отдается образу. Это связано с тем, что сегодня учебная информация, «заложенная» в учебных средах, подается пользователю-ученику, в подавляющем большинстве случаев, именно в виде образа, в виде некоторого «экранного события». В процессе выполнения заданий в учебных средах учащийся оперирует образами вещей, событий, фактов и т.д. Для экранных технологий характерно, что в среде чувственного познания ученика находится не сам предмет познания, а его экранное изображение, сгенерированное учебной средой. Современные исследования в области философии познания показывают, что «… адекватность чувственного познания, предполагая соответствие сенсорных данных характеристикам объекта, вместе с тем непосредственно зависит от имеющихся у субъекта наборов понятий и гипотез, а также от установок и 304

наработанных познавательных схем. Все эти средства, особенно выдвижение гипотез, обеспечивают процедуру интерпретации, или осмысления, в результате чего чувственные данные получают предметные смыслы, а восприятие оказывается тесно связанным с пониманием» [5, С.51]. Таким образом, применение информационных технологий в образовании более продуктивно после этапа целенаправленного формирования «у субъекта наборов понятий и гипотез, а также от установок и наработанных познавательных схем». На этом этапе роль учителя выступает на первый план. Переход в поле смыслов связан со значительными затратами субъектом обучения интеллектуальной энергии именно в том случае, когда он лишен возможности наблюдать личностное отношение учителя к данной информации. Вследствие этого возможно усвоение знания на основе искаженного смысла и формирование у субъекта обучения искаженного личностного поля знаний. Высказывание С.Л. Рубинштейна «… правильное понимание отношение содержания знания к познавательной деятельности субъекта невозможно без правильного понимания его отношения к объекту познания; не поняв правильно одного, невозможно правильно понять другого» [6, C. 30] актуально и сегодня в эпоху широкого проникновения экранных технологий в сферу образования. Наблюдая экранный образ объекта реальности, субъект «по умолчанию» понимает его как реальный объект только в том случае, если специально подготовлен к этому. Например, если есть подпись под экранным образом или этот образ является фотографией реального объекта уже известного субъекту наблюдателю. Но в любом случае экранный образ должен быть соотнесен с контекстом события, в котором развивается деятельность субъекта. Для правильной интерпретации экранного образа, т.е. перенесения его в поле смыслов без искажений, субъект должен понимать невозможность разделения экранного образа от процессов, его порождающих. Обособление их друг от друга приводит к непониманию системы ограничений, которые наложены на образ процессом его порождения (процессом создания и презентации для пользователя). В состав этих ограничений входят как объективные (например, возможный уровень абстракции математической модели, «пораждающей» экранный образ), так и 305

субъективные факторы. К субъективным факторам можно отнести реализацию автором учебной среды своих теоретических представлений (целей создания, уровня понимания и т.д.), которые зависят от уровня его квалификации и, в некоторой степени, сферой профессиональной деятельности [7]. Несколько упрощая проблему, можно говорить о том, что информационные технологии, в частности среды обучения, выступая промежуточным агентом между знанием и человеком, который должен это знание усвоить, построены на основе моделирования реальной действительности. Экранные образы в данных технологиях являются копиями или, в лучшем случае функциональными аналогами реальных вещей, событий, фактов и т.д. Следующим этапом, согласно Ж. Бордийару, является этап формирования собственно симулякров [8]. Технологически ориентированная среда обучения, которой, в сущности, является компьютерно ориентированная учебная среда, отражает уровень технологического развития социума, в котором осуществляется подготовка субъектов обучения к существованию в данном социуме. Неадекватное отражение в такой среде целей обучения и системы педагогических задач неизбежно приводит к неадекватности результатов обучения, реализации системы симулякров в структуре сознания ученика. Кроме рассмотренных в докладе проблем, сопровождающих процесс информатизации образования и уже сегодня являющихся достаточно очевидными, существует и целый ряд других, которые также могут быть отнесены к множеству педагогических рисков. На наш взгляд, к этому множеству могут быть отнесены: проблема «ведомый - ведущий» в системе «ученик - компьютер» на разных возрастных уровнях субъекта обучения; проблема декомпозиции «зоны ближайшего развития» ученика при совместном влиянии на субъекта обучения учителя и компьютерно ориентированной учебной среды; проблема формирования в сознании учащегося образа компьютера как «значимого другого» и вызванное этим понижение авторитета и лидерской роли учителя в учебном процессе; проблема превалирования алгоритмического мышления над творческим мышлением у активных пользователей средствами информационных технологий; 306

проблема гетерохронности процесса обучения в зависимости от уровня компьютерной грамотности участников данного процесса. Перечисленные проблемы, как и некоторые другие, которые уже заинтересовали исследователей (в частности – компьютерная зависимость, доходящая до уровня аутизма, коммуникация и самоидентификация в информационных сетях, психологические особенности хакеров, формирование творческой личности в информационной среде и т.д.) требуют экспериментального изучения и системного анализа. Однако, ограниченный объем доклада не дает возможности более подробно остановиться на перечисленных выше проблемах. Литература 1. Жук Ю.О. Діалектика педагогічного знання в умовах комп’ютерно орієнтованого процесу навчання/ Комп’ютер в школі та сім’ї.-№ 4.-2011.- С.3-7.

2. Жук Ю.О. Дослідження впливу інформаційних і комунікаційних технологій на формування особистісних якостей учнів загальноосвітніх навчальних закладів/ Вересень.-№1(23), 2003.- С. 18-22.

3. Жук Ю.О. Навчальна діяльність, яка потребує засобів, і навчальні засоби, які потребують діяльності/ Наукові записки.Випуск 82.- Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В Вінниченка. – 2009. –Частина 1. – С. 150-155.

4. Жук Ю.О. Фізичний експеримент на екрані комп'ютера // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету. Сер.: Педагогічні науки. – Чернігів, 2000. - Вип. 3.

5. Микешина Л.А. Философия науки: эпистемология. методология. Культура. – М.: «Издательский дом Международного университета в Москве», 2006. - 445 с.

6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - М., СПб: изд-во «Питер», 2003. – 358 с.

7. Жук Ю.О. Комп’ютерно орієнтовані засоби навчальної діяльності: проблеми створення та впровадження/ Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету. - Ізмаїл, 2004.-Вип. 16.- с. 11-15.

8. Бодріяр Ж. Симулякри і симуляція. – Київ: Видавництво Соломії Павличко "ОСНОВИ", 2004. – 118 с.

307

PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT ON THE BASIS OF SOCIAL SERVICES IN THE MOODLE SYSTEM

Viktor Artemenko, Andrij Karpa, Orest Polotai Lviv Academy of Commerce, Ukraine Key social services Web 2.0 are considered, on the basis of which personal learning environments and social networks are created. The matter concerns such services, tools and information materials to provide comfortable learning environment and the Internet under which a similar approach called e-Learning 2.0 had emerged. Approaches to the use of social services aimed at forming personal learning environment in such a Learning Management Systems as Moodle are suggested. ПЕРСОНАЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ СЕРЕДОВИЩА НА ЗАСАДАХ СОЦІАЛЬНИХ СЕРВІСІВ У СИСТЕМІ MOODLE

Артеменко В.Б., Карпа А.Г., Полотай О.І. Львівська комерційна академія, Україна Розглядаються ключові соціальні сервіси Web 2.0, на базі яких створюються персональні навчальні середовища та соціальні мережі. Мова йде про такі сервіси, інструменти та інформаційні матеріали, що забезпечують комфортні умови навчання і роботи в Інтернеті, на основі яких сформувався аналогічний за назвою підхід e-Learning 2.0. Запропоновані підходи до використання соціальних сервісів, які спрямовані на формування персонального навчального середовища у такій системі управління дистанційним навчанням, як Moodle. Персональне навчальне середовище (ПНС) або ж у англомовній транскрипції Personal Learning Environment (PLE) – це термін, який з’явився в західній літературі [1] і набув широкого використання у масових відкритих дистанційних курсах [2]. Під PLE розуміється сукупність соціальних сервісів, програм, інформаційних матеріалів, на засадах яких забезпечуються комфортні умови навчання. Інакше кажучи, PLE – це сукупність інструментів, потрібних студенту для того, щоб знайти відповіді на його запитання, створити потрібний контент для навчання і проілюструвати аналізовані процеси. Таким чином ідея PLE полягає в тому, що студенти повинні не просто пасивно споживати 308

інформацію, що отримується з обмеженого кола запропонованих ним джерел, а користуватися відразу безліччю інформаційних ресурсів, систематизувати та порівнювати отримані знання, і як результат, самостійно створювати нові джерела знань. Отож, ПНС – це не конкретний додаток або служба, а особливий підхід до реалізації навчання. При такому підході відповідальність за навчання лягає на плечі самих студентів, і вони самі направляють його хід – що робить навчання більш приємним і цікавим. До мінімального набору персонального навчального середовища, на думку західних колег, має входити [3]: blog, ePortfolio, microblog, twitter та інші інструменти (рис. 1).

Рис. 1. Набір інструментів ПНС. Отож, як видно з рис. 1, ПНС створюється за допомогою групи сервісів, які засновані на активній участі користувачів (учнів) під час формування контенту. Ці сервіси отримали назву «соціальних сервісів» та склали основу сучасної концепції Web 2.0, ключовою ознакою якої є «використання колективного розуму» (за висловом Тіма О'Рейлі – саме з його статті «Що таке Веб 2.0» [4] прийнято вести «родовід» даного терміну). Таким чином ПНС – це сукупність соціальних сервісів, інструментів та інформаційних матеріалів, які забезпечують комфортні умови навчання. До соціальних сервісів Web 2.0, за допомогою яких користувачі можуть не тільки спілкуватися між собою, але найголовніше – самі створювати контент веб-сторінок, відносяться такі комунікативні платформи та онлайнові інструменти:  блоги та мікроблоги (Twitter, Blog.com, LiveJournal – ЖЖ); 309

 персоналізована стартова сторінка або персоналізований інтернет-портал (iGoogle, Netvibes), реалізовані на основі побудови користувацьких інтерфейсів веб-застосувань, за яких веб-сторінка, не перезавантажуючись, у фоновому режимі відправляє запити на сервер і сама звідти довантажує потрібні користувачу дані;  соціальні мережі і системи соціальних презентацій (Facebook, Ning, MySpace, Vkontakte, Odnoklassniki.ru);  вікі-проекти (відкрита багатомовна енциклопедія Wikipedia, загальноросійський освітній проект letopisi.ru);  соціальні закладки (www.diigo.com, www.evernote.com, www.

100zakladok.ru, www.delicious.com, www.bobrdobr.ru);  мультимедійні системи розповсюдження інформації (Flicker, Picasa, YouTube, SlideShare);  системи спільних редакторських офісів (Google.docs, Spreadsheets);  системи машапа та бриколажа (мashaps&вricolage), що дають змогу форматувати і змішувати різні формати представлення даних, обробляти веб-сторінки без знання мови HTML (PingMe services, Del.icio.us, SkypeMe, Yahoo Pipes);  вебінар – це слово, що застосовується для позначення різних онлайнових заходів: семінарів, дискусій, презентацій, тренінгів та мережевих трансляцій тих чи інших подій (під час вебінару зв’язок між учасниками підтримується через Інтернет на основі спеціальної веб-платформи – "віртуальний клас" фірми Web-soft, dimdim, wiziq);  карти знань – зручна техніка альтернативної запису (bubbl.us) або спосіб зображення процесу загального системного мислення за допомогою схем (mind map);  сучасні технології синдикації та нотифікації інформації RSS (Really Simple Syndication), що дає змогу публікувати і транслювати практично будь-який матеріал із будь-якого сайту (починаючи з новин і закінчуючи особистими мережевими щоденниками). Соціальні сервіси Web 2.0 створили можливості для комунікації і роботи в Інтернеті, на основі яких потім сформувався аналогічний за назвою підхід E-learning 2.0 (термін запропонований канадським педагогом Стефаном Доунс [5, 6]). Зазначимо, що в Інтернеті представлено багато суперечок щодо впровадження дистанційного навчання або на засадах LMS (систем 310

управління дистанційним навчанням), або PLE. Існує також точка зору щодо підтримки дистанційного навчання на засадах інтеграція соціальних сервісів у LMS. Ми маємо на меті висвітлити підходи до застосування в одному з вищих навчальних закладів (ВНЗ) деяких соціальних сервісів, які спрямовані насамперед на формування персонального навчального середовища у такій системі управління дистанційним навчанням, як MOODLE (Modular Object Oriented Distance Learning). Розглянемо використання деяких соціальних сервісів на прикладі одного з дистанційних курсів (рис. 2), який розміщено у Веб-центрі Львівської комерційної академії (ЛКА), де застосовується система Moodle [7].

Рис. 2. Структура ДК «Моделювання економічної динаміки». З рис. 2 видно, що у Веб-центрі академії використовуються для формування ПНС такі базові соціальні сервіси:  вебінари,  блоги,  вікі.

311

Вікі-проекти зазвичай використовуються, коли кілька учасників ДК одночасно працюють над створенням спільного документу. Вікі починається з однієї сторінки, а потім кожен автор може додавати посилання на будь-які сторінки, навіть якщо вони поки не існують. Під час одночасної роботи з документом зазвичай немає головного редактора, результат забезпечується всіма учасниками, хто вносить зміни в документ. Завдання «Wiki» надає можливість учасникам ДК спільно додавати, розширювати та змінювати зміст документу. У Веб-центрі ЛКА існує три типи wiki: 1. Викладач.

2. Групи.

3. Студент.

Wiki підтримує такі режими груп: "Немає груп", "Групи окремі" та "Групи доступні". Використання сервісу «Wiki» дозволить створити базу знань для будь-якого дистанційного курсу без великих витрат часу, а також надасть можливість істотно підвищити ефективність доступу та обробки інформації в проектах, де існує необхідність асинхронного доступу до навчальної інформації для великої кількості студентів у будь-який момент часу. Використання даного сервісу є найбільш ефективною для розробки інформаційного наповнення порталу так, щоб користувач не витрачав багато часу на пошук по системі. Уваги заслуговує також і такий різновид соціального сервісу як блоги. Блоги (weblog) – персональний журнал. Спеціальна веб-сторінка (сайт), призначена для висловлення думок автором блога і дискусії з іншими людьми, які читають блог цього автора і дискутують з ним. Блог може бути відкритий для відгуків та питань читачів, а може бути і закритий. У Веб-центрі ЛКА блог – це власний щоденник учасників ДК, куди вони заносять свої думки. Записи даного щоденника можуть бути особистими або відкритими іншим користувачам. Режим доступності блогів встановлюється адміністратором для всього сайту: 1. Всі користувачі сайту можуть бачити все блоги.

2. Доступність блогу можна обмежити, щоб користувачі могли бачити блоги тільки учасників свого ДК або учасників своєї групи.

3. Систему блогів на сайті може заборонити адміністратор.

312

Доступність до кожного запису блога визначається його автором. Для кожного запису блога бажано призначити ключове слово (або декілька), що характеризує цей запис. Є два типи ключових слів: 1. Загальні ключові слова - додаються адміністратором і доступні для будь-якого користувача сайту.

2. Особисті ключові слова - може додати будь-який користувач. В аналізованому дистанційному курсі для підтримки тематичних дискусій використовуються вебінари, що проводяться тьютором на підставі платформи dimdim (рис. 3).

Рис. 3. Фрагмент вебінару на платформі dimdim. Зареєструвавшись учасники вебінару в призначений час повинні клікнути на надіслане тьютором ДК посилання та підключитися до відповідного сайту. У навушниках учасники чують голос ведучого, слайди його презентації у нас перед очима і ведучий перегортає їх у міру необхідності. Можна задавати у чаті питання. На вебінарі, як і на звичайному семінарі, є можливість взаємодіяти з ведучим, тобто виконувати його завдання, відповідати на його запитання і задавати свої. Після завершення вебінару залишається запис, який теж можна використовувати з метою навчання. Підходи до використання соціальних сервісів у Веб-центрі ЛКА викладені більш докладно у роботі [8].

313

Отож, у LMS Moodle вбудовано мінімальний набір інструментів для формування персонального навчального середовища, що надає можливість у дистанційному навчанні вирішувати як викладачам, так і студентам наступні завдання.

1. Отримати знання та навички вироблення нових ідей, придбати креативне мислення, усунути протиріччя, пов’язане з розбіжністю цілей викладачів і студентів.

2. Зменшити розрив між поточними та бажаними цілями ДК, що представлені в робочій програмі курсу, тобто вирішується проблема "старіння" навчальних матеріалів.

3. Придбати соціальні навички щодо роботи в колективі (малих групах), "прибрати" психологічні бар’єри некомунікабельності. Список літератури 1. Personal Learning Environment. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Personal_Learning_Environment.

2. Социальные сервисы в дистанционном обучении. Открытый ди-станционный курс. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://el-ukraine.wikispaces.com/Стартовая+страница.

3.

My Personal Learning Environment PLE. URL:

http://www.flickr.com/photos/francescesteve/3039956497/.

4. Тим О‘Рейли. Что такое Веб 2.0 // Компьютера Online: электр. журнал. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.computerra.ru/think/234100/.

5. Гольдин А.М. Образование 2.0: взгляд педагога // Компьютера Online: э-журнал. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.computerra.ru/ readitorial/393364/.

6. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учите-лю. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://window.edu.ru/window_catalog/files/r55005/manual_3.pdf.

7. Сайт Веб-центру Львівської комерційної академії: http://virt.lac.lviv.ua.

8. Артеменко В.Б. Дистанційні технології та курси: створення і використання в освітній діяльності: Монографія / Артеменко В.Б., Ноздріна Л.В., Зачко О.Б. – Львів: Видавництво Львівської комерційної академії, 2008. – 297с.

314

EVOLUTION OF INFORMATION TECHNOLOGY WHEN AGRICULTURAL SPECIALISTS TRAINING

Kharchenko V. National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine Kiev, Ukraine The evolution of information technology when training agricultural specialists has been discussed. ЕВОЛЮЦІЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ З ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ АГРАРНОЇ СФЕРИ

Харченко Володимир Віталійович Національний університет біоресурсів і природокористування України, Київ, Україна Розглянуто еволюцію інформаційних технологій з підготовки фахівців аграрної сфери. Нині в умовах стрімкої інформатизації суспільства особливого значення набуває підготовка фахівців з інформаційних технологій для аграрного виробництва, оскільки дана галузь є невід’ємною ланкою та сировинною базою щодо виробничого процесу в інших галузях. Отже, в даних умовах виникає необхідність комплексних досліджень, які охоплюють питання еволюції інформаційних технологій з підготовки фахівців аграрної сфери. Різним питанням щодо інформаційних технологій присвячені наукові праці багатьох вітчизняних та зарубіжних вчених. Серед них Гужва В.М., Єршов А.П., Жалдак М.І., В.М. Монахов, Морзе Н.В., Сорока П.М., Філатов О.К. та інші. Метою статті є аналіз та дослідження еволюції інформаційних технологій щодо підготовки фахівців аграрної сфери. Інформаційна технологія (ІТ) – це система методів і способів збору, передачі, накопичення, обробки, зберігання, подання і використання інформації. У технологічному плані підприємство можна розглядати як сукупність інформаційних, людських і технологічних ресурсів та методів їх взаємодії, організованих для досягнення певної мети [2]. Інформаційні технології реалізують в автоматизованій і паперовій формах. Обсяг автоматизації, тип та характер

315

використання технічних засобів залежать від характеру визначеної технології. Інформаційні технології можна поділити на базові та прикладні. До базових інформаційних технологій відносяться телекомунікації обчислювальної техніки, інформаційні бази даних, експертні системи, web технології, інформаційно-пошукові системи та економіко-математичні технології. Прикладними ІТ є дистанційне навчання, системи підтримки прийняття управлінських рішень. Мета будь-якої інформаційної технології – отримати потрібну інформацію необхідної якості на заданому носії. При цьому існують обмеження на вартість обробки даних, трудомісткість процесів використання інформаційного ресурсу, надійність і оперативність процесу обробки інформації, якість одержаної інформації. Інформаційна технологія у своєму розвиткові пройшла декілька етапів. До другої половини XIX ст. в основі інформаційних технологій були перо, чорнильниця і бухгалтерська книга. На зміну «ручній» інформаційній технології наприкінці XIX століття прийшла «механічна». Винахід друкарської машинки, телефону, диктофону стало підставою для змін у технології обробки інформації і підвищенні продуктивності роботи. У 40-60 р. XX ст. з’явилася «електрична» технологія, що основана на використанні електричних друкарських машинок, копіювальних машин на звичайному папері, портативних диктофонів. В другій половині 60-х років ХХ ст. з’явилися великі ЕОМ. Це було початком формування «електронної» або «комп’ютерної» технології [2]. Сформовані в 60-х роках концепції застосування автоматизованих систем управління (АСУ) не завжди відповідають задачам вдосконалення управління та оптимальної реалізації компонентів інформаційної технології. Починаючи з 70-х років ХХ ст. сформувалася тенденція перенесення центра ваги розвитку АСУ на фундаментальні компоненти інформаційної технології з максимальним застосуванням людино-машинних процедур [2]. З появою персональних комп’ютерів відбулася перехід від обчислювальних центрів до розподіленого обчислювального потенціалу. Такий підхід знайшов своє втілення в системах підтримки прийняття рішень і експертних системах, які 316

характеризують новий етап комп’ютеризації технології організаційного управління. Експертна система - це інтелектуальна комп'ютерна програма, що містить знання та аналітичні здібності кількох експертів у відношенні до деякої галузі застосування і здатна робити логічні висновки на основі цих знань, тим самим забезпечуючи вирішення завдань (консультування, навчання, діагностика, тестування, тощо) без присутності експерта [3]. Ідея експертних систем полягає у розподіленні знань спеціалістів у відносно вузькій предметній області, з подальшою їх обробкою на комп’ютері та наступному використанні у процесі формування висновків. Звідси, запровадження інформаційних технологій різного рівня складності у процеси аграрного виробництва безпосередньо залежить від якості інформаційної підготовки фахівців. Одним із засобів вирішення даної проблеми є використання веб-орієнтованих інформаційних оболонок, що інтегрують в собі різні можливостей для вивчення структурованої інформації будь-якої складності. В таких системах реалізуються принципи відкритих освітніх технологій: доступність, інтерактивність, багаторазовість у використанні. На нашу думку найкращою оболонкою для дистанційного навчання фахівців аграрної сфери є Moodle. Отже, в умовах, коли класичні методи щодо підготовки фахівців аграрної сфери вже просто неспроможні охопити всієї накопиченої наукової інформації потрібно застосовувати різні інформаційні технології з підготовки фахівців, особливо дистанційні вебоболонки. Література 1. Писаревська Т. А. Інформаційні системи в управлінні трудовими ресурсами: Навч. посіб. - К.: КНЕУ, 1997. - 252 с.

2. Сорока П.М. Сорока Б.П. Інформаційний менеджмент. Навч. посіб. - Київ: Університет “Україна”, 2008. - 535 с.

3. Електронний ресурс. Режим доступу http://uk.wikipedia.org/wiki/Експертні_системи

317

THE VIRTUAL PILOTS TRAINING FLIGHT SCHOOL 1

Maklakov G., 2Geshev D. The State Flight Academy of Ukraine, Kirovograd, Ukraine 2 Technical University of Sofia, Bulgaria This paper analyzes the creation principles of virtual school for the private pilot and professional pilot training based on the Cloud Computing (CC) technology. Saas (Software-as-a-Service) model is used for the CC realization.

1

ВИРТУАЛЬНАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА ПОДГОТОВКИ ПИЛОТОВ 1

Маклаков Г.Ю., 2Гешев Д.Н. Государственная летная академия Украины, Кировоград, Украина 2 Технический университет, София, Болгария В докладе рассматриваются принципы организации виртуальной школы подготовки частных и коммерческих пилотов на основе технологии Сloud Computing (CC). Для реализации технологии СС используется модель SaaS (Software-as-a-Service).

1

В целях совершенствования системы профессиональной подготовки авиационных специалистов все большее число образовательных учреждений гражданской авиации и авиационных учебных центров с успехом используют дистанционные образовательные технологии. В связи с развитием в Европе центров по подготовки частных и коммерческих пилотов представляет интерес развитие научноприкладных работ, по созданию виртуальных сред позволяющих осуществить дистанционную подготовку пилотов по теоретическим разделам курса при высоком уровне качества обучения. При этом предусматривается, что необходимое практическое обучение, слушатели проходят в специализированных центрах. Виртуальную школу для теоретической подготовки частных и коммерческих пилотов считаем целесообразным создавать в виде виртуальной учебной среды, содержащую в себя обучающую систему и виртуальную лабораторию. Виртуальный лабораторный комплекс предназначен для проведения практических занятий по исследования прикладных вопросов аэродинамики и динамики полетов летательных аппаратов. При этом используется как система удаленного доступа к реальной аэродинамической трубе, так система виртуальных моделей изучаемых объектов, реализованных 318

в математическом пакете Flow Vision. В структуру виртуальной лаборатории включены процедурные тренажеры, предназначенные для формирования необходимых умений и навыков, развития интуиции и творческих способностей в сфере профессиональной деятельности. Такие тренажеры обеспечивает отработку действий экипажа в нормальных (штатных), сложных и аварийных ситуациях полета в реальном масштабе времени на всех этапах выполнения. В качестве LMS используется система Moodle. Для реализации вышеперечисленных информационнопедагогических методик целесообразно использовать технологию «облачных вычислений» (Cloud Computing) [1]. Таким образом предлагается использовать необходимое программное обеспечение в качестве интернет-сервисов. Качество предоставляемых услуг в сфере дистанционного обучения особенно важно при подготовке авиационного персонала поэтому виртуальная образовательная среда должна удовлетворять международному стандарту качества ISO-9000: International Organization for Standartion Quality in Education. В связи с этим требованием, программное обеспечение виртуальной среды содержит интеллектуальную систему контроля качества [2]. На кафедре «Воздушный транспорт» технического университета Софии (Болгария) совместно с научно-исследовательской лабораторией технологий дистанционной профессиональной подготовки авиационных специалистов государственной летной академии Украины проходит апробация отдельных элементов виртуальной школы подготовки частных и коммерческих пилотов. Литература 6. Маклаков Г.Ю., Маклакова Г.Г. Использование технологии Cloud Computing в системе дистанционного обучения. // Теорія та методика електронного навчання: збірник наукових праць. Випуск ІІ.- Кривий Ріг : Видавничий відділ НметАУ, 2011. – С.306-312.

7. Маклаков Г.Ю. Интелектуална система за анализ на качеството на телекомуникационните услуги в децентрализираните разпределени системи за дистанционно обучение. // II Международна научна конференция «Е-управление»: Материали за конференции. Созопол. България.: Издателство на ТУ-София. 2010.

– С.173-176.

319

V. INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES IN LEARNING ENVIRONMENTS PROFESSIONAL - PEDAGOGICAL ORIENTATION AS ACTIVATION OF TEACHERS’ INTEREST TO THE PROFESSION

Abdullayeva Ozoda Namangan State University, Uzbekistan The article considers the problem of future professionals’ low level of interest to the teaching profession, lack of necessary knowledge, skills, gain skills in their research and teaching activity. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В КАЧЕСТВЕ АКТИВАЦИИ ИНТЕРЕСА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К ПРОФЕССИИ

Абдуллаева Озода Сафибуллаевна Наманганский Государственный Университет, Узбекистан В статье рассматривается проблема низкой степени заинтересованности будущих специалистов к профессии преподавателя, нехватка необходимых знаний, умений, приобретение навыков в их научно-педагогической деятельности. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором преподаватель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Усовершенствование процесса подготовки педагогов, обеспечение его развития, представляется в качестве сложной педагогической системы включающая в себя возникающий интерес будущего педагога к профессии «преподаватель», профессионально-педагогическую направленность, профессиональное образование, повышение квалификации и 320

переподготовки, обеспечение непрерывности и целостности процессов подготовки к педагогической деятельности. Необходимо также учесть использование инновационных технологий в повышении эффективности подготовки будущих педагогов. Анализ деятельности педагогов, молодых специалистов в высших учебных заведениях, средне специальных образовательных учреждениях показал не полную степень заинтересованности специалистов к выбранной профессии, нехватка необходимых знаний, умений, навыков в направлении научно-педагогической деятельности. Это в свою очередь становиться причиной возникновения различных проблем в организации и усовершенствовании деятельности в образовательных учреждениях. Для подготовки высококвалифицированных кадров педагогических вузов, преподавателям особое внимание необходимо обращать не только на получение студентами знаний, умений и навыков по специальности, но и на развитие их профессиональных и личностных качеств «настоящего специалиста». В целях усовершенствования и развития народного образования возрастает необходимость создания определенных условий для развития инициативности студентов, их самостоятельности и, самое главное, интереса к выбранной профессии. Под интересом к профессии преподавателя понимают эмоционально выраженную познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей, способностей, профессиональных убеждений[1]. Большинство студентов педагогических вузов, поступив в институт, еще не до конца определились выбором будущей профессии. У многих недостаточно развит интерес к профессии преподавателя, что снижает качество получаемого образования. А в результате, выпускниками становятся не вполне компетентные специалисты. Развитие у студентов интереса к будущей профессиональной педагогической деятельности, обеспечивает формирование необходимых профессиональных качеств, поскольку интерес к 321

профессиональной педагогической деятельности является феноменом, теснейшим образом связанным со всеми компонентами структуры личности – потребностями, мотивами, установками, ценностными ориентациями. Для положительного отношения студентов к выбранной специальности необходимо формировать их профессиональный педагогический интерес, что будит способствовать положительному отношению студентов к выбранной специальности, включению их в самостоятельную учебную деятельность. Развитие профессиональных педагогических способностей зависит от заинтересованности студентов в своём труде, направленного на усовершенствования педагогических качеств. Если студент выбрал профессию, полюбил ее, то, безусловно, будет стремиться приобретать и развивать свои знания, совершенствовать умения и навыки в этой области, а в дальнейшем попытается реализовать их в своей работе. Основной путь формирования профессионального педагогического интереса у студентов, развития потребностей в приобретении знаний, выработки умений и навыков – максимальное приближение учебного процесса к практике. Таким образом, включение непосредственно в педагогическую деятельность способствует формированию интереса студентов педагогических вузов к профессии учителя. Это поможет в значительной степени улучшить качество подготовки педагогических кадров. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности у студентов будет эффективным, если во время педагогической практики в школе, средне - специальных образовательных учреждениях целенаправленно воспитывать у них интерес к избранной профессии, развивать профессиональнопедагогические умения и творческую активность в самостоятельной педагогической деятельности. Большинство ученых подчеркивают единую мысль о том, что высокий уровень профессионально-педагогической направленности существенно влияет на качество подготовки будущего учителя[3]. Важными компонентами формирования профессиональнопедагогической направленности будущих учителей являются: интерес к профессии учителя; - профессионально-педагогические 322

умения в решении педагогических задач; - творческая активность в процессе самостоятельной педагогической деятельности. Необходимо подчеркнуть, что устойчивый интерес к работе учителя становиться главным условием формирования профессиональнопедагогических способностей студентов, а вместе с тем и их профессионально-педагогической направленности. Литература: 1. Тесля, Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей [Электронный ресурс]: Научная онлайн библиотека Порталус. – М., 2007. – Режим доступа: http: // www.portalus.ru.

2. Чурляев, Ю.А. Развитие интереса к профессии учителя [Текст] / Ю.А. Чурляев // География, изд. дом Первое сентября. – 2004. - № 3. – С. 20-21.

3. Кухарчук А.М., Лях В.В., Широкова А.Б. Человек и его профессия: Учебное пособие для вузов. – М.: Современное Слово, 2006. – 544 с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

323

CURRENT APPROACHES AND METHODS OF TRAINING PROCESS

Beknazarova Saida, Abdullayeva Ozoda Tashkent University of Information Technologies, Uzbekistan The modern ways and their means at the education process organization are describing in the article. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Бекназарова Саида Сафибуллаевна Абдуллаева Озода Сафибуллаевна Ташкентский университет информационных технологий, Узбекистан В статье описаны современные подходы, их значение в организации процесса обучения. Процесс обучения является неотъемлемой частью педагогического процесса, и требует к себе особого внимания. В связи с быстрым развитием науки и техники, также актуальна потребность в разработке и введении в процесс обучения современных подходов и методов организации процесса обучения, которые бы соответствовали современным требованиям общества. В наши дни проблема обучения становится актуальной не только для педагогов, но и для всего общества и государства. Современные подходы к организации процесса обучения нашли широкое отражение в научной литературе, но в то же время этот вопрос требует постоянного внимания, глубокого изучения, а также разработки новых подходов и методик, отвечающих современным требованиям общества. Проблема разработки и введения современных подходов и методик к организации процесса обучения требует к себе особого внимания. Необходимо совершенствование и увеличение опыта преподавателей относительно использования современных подходов в своей педагогической практике. Прежде чем дать комплексное определение понятию «современный подход к обучению», дадим сначала определения его составляющим понятиям: «обучение», «подход» и «современный». Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании обучаемого реальной 324

действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей» [1]. Теперь дадим определение понятию «подход». В толковом словаре Ожегова С.И. дается следующее определение: «Подход совокупность приемов, способов (в воздействии на кого-чтонибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела)» [2]. Данное определение дает общее представление об этом понятии, поэтому необходимо рассмотреть «подход» с различных точек зрения. Так, например в социологическом словаре приводится следующее определение: Подход - комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Обычно к анализу категории подход, обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые наличными средствами проблемы. Научный подход есть особый способ мышления и познания реальности, качественно отличный от обывательского и идеологического. Он больше нужен в профессиональной науке и чаще тут встречается. Но нет запретов на выработку и применение его и для людей, не имеющих степеней и званий и не зарабатывающих на жизнь путем сочинения научных статей и книг. В общей словесной форме принципы научного подхода к исследуемым объектам выглядят очень простыми и бесспорными. К их числу относится, прежде всего, принцип субъективной беспристрастности, т.е. познание объектов независимо от симпатий и антипатий исследователя к ним и, не считаясь с тем, служат результаты исследования интересам каких-то категорий людей или нет. Сам по себе научный подход не гарантирует истину. Он может впадать в заблуждения. Но его целью является все-таки истина. Требование беспристрастности в отношении объектов неживой и живой дочеловеческой природы очевидно.

325

Научный подход, означает то, что исследователь в познании объектов исходит из наблюдения реально существующих объектов, а не из априорных (предвзятых) представлений, мнений, предрассудков. Но фактически этот принцип постоянно нарушается и даже умышленно игнорируется. Научный подход к объектам предполагает следование правилам логики и методологии науки. И это требование кажется бесспорным, само собой разумеющимся. Рассмотрев понятия «обучение» и «подход» по отдельности, следует дать теперь определение «подхода к обучению» в целом. Подход к обучению - базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать. Выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний. Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь тактической моделью процесса обучения. В толковом словаре Ушакова: Современный - 1. Относящийся к одному времени, к одной эпохе с кем-чем-нибудь. 2. Относящийся ко времени существования того, о ком-чем идет речь. 3. Относящийся к настоящему времени, к текущему моменту, к настоящей эпохе, теперешний. Характеризующий настоящее время, текущую действительность, характерный для настоящей эпохи. 4. Стоящий на уровне своего века, не отсталый, отвечающий материальным потребностям, общественным, культурным запросам настоящего времени. Таким образом, современный подход к обучению – это тот, который отвечает требованиям современного общества. «Современное общество – это общество глобальных изменений, постоянной творческой эволюции, на которую воздействуют механизмы, сочетающие макро - (социальные) факторы и микро (индивидуальные факторы, совершенно непредсказуемые и зачастую кардинально новые. Темп развития современного общества зависит от творческого усилия личности, от тех возможностей и способностей, которыми она обладает. Таким образом, глобализация стимулирует активность личности, указывает на необходимость подготовки ее к будущему, ставит новые цели и задачи перед системой образования.

326

Среди целей и задач образовательной политики всего мирового сообщества наиболее важной является использование интеллектуального потенциала личности, разработка стратегии интенсивного приобретения знаний» [3]. Таким образом, современный подход к обучению имеет своей целью: становление индивидуальной личности, добросовестного гражданина, человека, и главное, способного самостоятельно и быстро решать возникшие проблемы. В соответствии с этими требованиями, педагогика сегодня вынуждена применять современные подходы для организации процесса обучения. Литература 1. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 576 с 2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. — 6-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 2006. — 944 с 3. Шерстова Е.В. Методы дистанционного обучения в школе: опыт внедрения // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сб. научн. тр. / Под ред. А.В.Хуторского. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. – С.283-291.

327

THE METHOD OF DIALOG PRESENTATION AND ITS USE IN THE SEMINARS IN MATHEMATICAL ANALISYS

Karakasheva-Yoncheva Liliana, University of Shumen, Bulgaria The article presents and discusses advantages and disadvantages to a traditional method used in seminars in mathematical analysis – dialog presentation. It also deals with the role of the heuristic discussion in academic instruction. МЕТОД ДИАЛОГИЧЕСКОГО ИЗЛОЖЕНИЯ НА СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ

Каракашева-Йончева Лиляна Методиева, Шуменский университет, Болгария В статье обсуждается один из традиционных методов обучения, применяемых на семинарских занятиях по учебной дисциплине «Математический анализ». Показаны преимущества и недостатки этого метода. Подчеркивается особое место евристической беседы в ходе университетского обучения. Введение Повышение качества подготовки студентов для их дальнейшей профессиональной реализации зависит не только от удачной подборки и хорошего структурирования учебного содержания, но и от оптимального выбора методов обучения. В ходе подготовки и проведения семинарских занятий мы стараемся найти ответы на следующие вопросы: Каким образом организовать учебный процесс так, чтобы студенты смогли овладеть на практике основные, ключевые понятия по рассматриваемой теме; какими путями будет формироваться определенное умение; как создать у студентов мотивацию и стимул к активной самостоятельной подготовке? Ответы на эти вопросы непосредственно связаны с попыткой разработать более рациональное сочетание различных методов, применяемых на семинарских занятиях по каждой отдельной теме дисциплины «Математический анализ» (МА). Обзор специализированной дидактической и методической литературы показывает, что нет единого определения сущности понятия „метод обучения” [5], [8], [12], [13], [11], [4], [1], [2], [3].

328

Метод обучения – это способ организации совместной деятельности учителя и учеников в ходе усвоения знаний и умений к осуществлению математических операций и усвоения методов научного познания, способ формирования личности ученика [4,с.156], [8, с.220]. В последние годы двадцатого века темпы развития сферы образования и возрастающие требования к нему сделали особо актуальной проблему методов обучения, особенно в области высшего образования. Анализ литературы показывает, что нет целостной дидактической теории о методах обучения, применяемых в высшей школе. Слово метод (от греческого methodos) означает путь или способ продвижения к истине. В различных справочниках метод определяют как систему способов достижения определенных результатов в познании и практике. Опираясь на достижения общей дидактики и на значительные результаты в исследованиях по методике обучения математике в средней школе, мы принимаем в качестве рабочего следующее определение: Под методом обучения мы будем понимать целенаправленное взаимодействие между преподавателем и студентами, в результате которого студенты овладевают математическими знаниями, приобретают свой собственный опыт и умения совершать различные математические операции. Это способ профессионального формирования личности будущего специалиста. Легко заметить, что данное определение совпадает в некотором смысле с определением метода для средней школы. Это естественно, поскольку процесс обучения в высшей школе является продолжением обучения в средней школе. Различия появляются в специфике деятельности преподавателя и студента, характерной для обучения в вузе и связанной с профессиональной подготовкой будущего специалиста и с формированием важных для данной профессии личностных качеств. Здесь приоритетными являются те методы, которые стимулируют и направляют самостоятельное усваивание знаний на основе приобретения различных типов деятельностей, создающих у студентов способность к продуктивному мышлению.

329

Наш подход к выбору методов обучения на семинарских занятиях обусловлен целым рядом факторов, наиболее важными среди которых являются: Характер учебного содержания по каждой отдельной теме и некоторые особенности и трудности при его усваивании; Конкретные цели обучения для данной темы; Уровень развития и подготовки студентов в группе; Учебное время, которое отводится на обучение по данной тематике; Учебные ресурсы: книги, учебники, дидактические материалы, компьютер, софтуер, мультимедийный проектор и т.д.; Мотивация студентов. Сохраняя преемственность между учебными процессами в средней и высшей школе, мы используем на семинарских занятиях некоторые традиционные методы, доказавшие свою эффективность, такие как изложение, упражнения для решения математических задач, самостоятельная работа. В статье [7]рассматривается метод монологического изложения с его разновидностями - рассказ и объяснение. Основная часть Для полноты описания напомним, что изложение - это метод, при помощи которого преподаватель излагает определенную информацию - обычно в форме монолога, но он предполагает и наличие в нем вопросов, ответов и комментариев. Продолжительность использования зависит от сложности и степени абстрактности рассматриваемой тематики, от времени, которым преподаватель располагает и от уровня подготовки студентов. Изложение в основном должно воздействовать на интеллект студентов, но оно еще оказывает влияние и на их чувства, волю и характер. Учебный процесс на семинарских занятиях мы рассматриваем как специфическая форма общения, в которой студент является уникальным субъектом. По этой причине организация семинарского занятия направлена на создание такой среды, в которой в ходе диалога студенты должны принять активное участие при решении поставленных математических задач. Использование 330

метода диалогического изложения должно подготовить обучаемых к самостоятельной исследовательской деятельности. Применение метода диалогического изложения сопровождается использованием такого совершенного и гибкого методического средства как ответы на вопросы [14,с.13]. По мнению М.П. Махмутова вопросы имеют почти первостепенное значение в управлении познавательной деятельностью учащихся [10,с.216]. Мы считаем, что этот вывод вполне применим и к обучению в вузе. С точки зрения психологии «вопрос – это исходный пункт в процессе мышления, так как его ответ выражается суждением, а суждение является универсальным элементом мысли…. Правильно поставленный вопрос предопределяет поиск недостающих в задаче связей и ограничивает поле возникающих в памяти гипотез» [6,с.140]. Исследования показывают, что при решении задачи задавание большого количества вопросов помогает студентам самим оценить свой собственный уровень степени понимания. К каждой отдельной теме учебной программы по МА мы заранее обдумываем систему логически взаимосвязанных вопросов. Они должны помочь студентам и направить их мышление в необходимое русло, т.е. это вопросы, тесно связанные как с усвоенными уже знаниями, так и с новыми понятиями, которые изучаются. Конструирование вопросов осуществляется в соответствии с теми требованиями, которые изложены в [11,с.225], [2,с.214-216], [15,с.380-382], а техника задавания вопросов включает нормы и шаги их осуществления, изложенные в [2,с.212], [15,с.381-382]. Разновидностью диалогического изложения является беседа. Она может быть контролирующей, обучающей и эвристической. Каждое семинарское занятие мы начинаем с беседы, в ходе которой актуализируются те математические познания, которые необходимы для проведения данного занятия. Таким образом можно оценить и степень фактической подготовки студентов. В зависимости от этой оценки при необходимости беседу можно комбинировать с объяснением или кратким рассказом. На этом этапе при помощи беседы фактически воспроизводятся математические познания, полученные студентами в ходе лекций.

331

В ходе семинарского занятия при решении конкретно поставленной задачи мы используем вопросы, основная цель которых – направить студентов к правильному решению задачи. Мы создаем такую учебную атмосферу, в которой студенты могут, не стесняясь, задавать вопросы. Вопросы, таким образом, помогают студентам, сравнивая и сопоставляя, находить закономерности, обнаруживать взаимосвязи, отделять главное от второстепенного и использовать возможности познавательных методов. Постановка вопросов помогает достичь определенную степень сочетания самостоятельной познавательной деятельности студентов с усвоением готовых знаний на семинарских занятиях. Несмотря на то, что при этом обучающем виде беседы доля самостоятельной работы невелика, она занимает особое место на каждом семинарском занятии по МА. При помощи вопросов можно констатировать в какой степени студенты поняли учебный материал и отрегулировать темп совместной работы. Совершенствование методов обучения на семинарских занятиях по МА связано еще и с использованием (там, где учебное время позволяет) эвристической беседы. Ставя подходящие вопросы типа «почему» и «как», опираясь на опыт и знания студентов, мы стремимся стимулировать и провоцировать мышление студентов к самостоятельному достижению понимания новой формулы, т.е. к новому познанию. Например: Допустим, что функции f и g , дефинированные в некоей области D , дифференцируются неограниченное число раз в D. В таком случае n -тая производная функции fg существует. Задача, которую мы ставим: Для каждого естественного числа n , выразить n -тую производную произведения fg при помощи производных самих функций. Ассистент /А/ : Как поступить, чтобы найти эту формулу? Студент /С/: Исчислить несколько последовательных производных fg :

 f .g  

f g  fg  , 332

 f .g    f g    fg  

   f g   fg   f g  2 f g   fg , f g  f g ( f .g )  f g  f g   2 f g   2 f g   f g   fg   f g  3 f g   3 f g   fg . И так

 f .g   f g  fg  f .g   f g  2 f g   fg 

(1) (2)

( f .g )  f g  3 f g   3 f g   fg 

(3). /А/ : Посмотрим внимательно на полученные формулы в (1),(2),(3) и подумаем, какие знакомые формулы они нам напоминают. /С/ : Они похожи на формулу двучлена, возведенного в первую, вторую или третью степень. /А/ : Запишите эти формулы! ab /С/ :

a  b 2  a 2  2 ab  b 2 a  b 3  a 3  3a 2 b  3ab 2  b 3 /А/: Что мы понимаем под нулевой производной функции? f 0   x   f x  . /С/: /А/: Запишите

 fg 3 , используя эту конвенцию.

3  /С/:  fg  = f 3  g  0  + 3 f  2  g 1 + 3 f 1 g  2  + f 0  g 3 

(4)

0

/А/ Если иметь в виду, что a  1, a  0 , то третью ступень суммы можно записать следующим образом: a  b 3  a 3 b 0  3 a 2 b1  3 a 1b 2  a 0 b 3 (5) /А/: Давайте сравним дифференциальную формулу третьей 3 

производной  fg  от произведения двух функций (4) и алгебраическую формулу третьей степени двучлена (5). Что мы замечаем? /С/: Они по внешнему виду вполне схожи. /А/: Поразительная аналогия, правда? Имеется ли такое же совпадение при второй производной и при сумме в квадрате? /С/: Да. /А/ : Какое предположение мы можем сформулировать в таком случае об n-той производной от произведения двух функций?

333

/С/: Дифференциальная формула об n-той производной двух функций формально похожа на формулу Ньютона о двучлене, возведенном в n-тую степень, т.е.  fg n   f n  g 0   nf n 1 g 1  nn  1 f n 2  g 2   ...  f 0  g n  2!

(6) /А/: Какой метод мы использовали при доказательстве формулы Ньютона о двучлене? /С/: Метод математической индукции. /А/: Мы можем применить этот метод, чтобы доказать формулу (6) ? Далее следует доказательство этой формулы, известной в МА как формула Лейбница. Над доказательством студенты работают самостоятельно. Мы можем выявить некоторые недостатки и преимущества этого метода. Недостатки диалогического изложения: Для использования эвристической беседы необходима солидная предварительная подготовка к занятию и прежде всего – большой ресурс учебного времени; Применение диалогичности в обучении предполагает более высокий уровень подготовки студентов. Преимущества: Диалог развивает такие черты математического мышления как гибкость, глубина, широта; При таком подходе стимулируется активность студентов и она направляется на самостоятельную познавательную деятельность; Диалогическое общение способствует для усвоения математических знаний в связи со структурой связей между ними; В результате такого обучения усвоенные студентами знания являются не только более устойчивыми, но и более углубленными. Заключение В реальной учебной практике оптимальное сочетание методов и приемов обучения зависит от большого количества факторов – как субъективных, так и объективных, но все определяющими являются стиль работы и педагогическое мастерство преподавателя.

334

Литература 1. Андреев, М. Дидактика, Народна просвета, С., 1987, с.416 2. Андреев, М. Процесът на обучението, Дидактика, Университетско издателство “Св. Климент Охридски”, С., 2001, с.423 3. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе, Просвещение, М.,1985, с.208 4. Ганчев, Ив., Колягин, Ю., Кучинов, Й., Портев Л., Сидеров, Ю. Методика на обучението по математика от VIII до XI клас, I част, ИФ Модул-96 С., 1996, с.210 5. Ганчев, Ив., Нинова, Ю., Никова, В. Методика на обучението по математика (обща част) , Университетско издателство „Неофит Рилски”, Бл., 2002, с.145 6. Грановска, Р. Елементи на практическата психология, Наука и изкуство, С., 1989, с. 436 7. Каракашева, Л. Об использовании некотoрых учебных методов на семинарских занятиях по Математическому анализу, Information Technologies in Education for All, Proccedings of the Fourth International Conference, Kyiv, 2009, с.68-75, ISBN 978-96602-5426-8 8. Колягин, Ю., Луканкин, Г. и др. Методика на преподаването по математика в средното училище, Народна просвета, С., 1978, с.480 9. Лузин, Н. Диференциальное исчисление, Советская наука, М., 1953, с.476 10. Махмутов, М. И. Проблемное обучение, Педагогика, М., 1975, с. 365 11. Милков, Л. Дидактика, Юни Експрес, Ш.,2002, с.500 12. Петров, П. Дидактика, Веда Словена-Ж. Г, С., 1998, с.455 13. Петров, П., Лернер, И. Познавателната самостоятелност на учениците, Народна просвета, С., 1977, с. 258 14. Портев, Л., Милушев, Л., Николов, Н. Проблемност при обучението по математика, Народна просвета, С., 1983, с.123 15. Радев, Пл. Обща дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование, Университетско издателство “Паисий Хилендарски”, Пл., 2005, с.476 335

STRUCTURE AND FUNCTIONING OF A COMPUTER BASED PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS SYSTEM

Kolgatin O. Kharkiv National Pedagogical University named after G.S.Skovoroda, Ukraine It is shown the current state of the pedagogical diagnostics application in the training process of future teachers in natural sciences and mathematics. A composition and functional scheme of a computer based pedagogical diagnostics system, as well as parameters of the models, which form the basis of the system are suggested. СТРУКТУРА Й ФУНКЦІОНУВАННЯ КОМП’ЮТЕРНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ

Колгатін О.Г. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, Харків, Україна Показано сучасний стан застосування педагогічної діагностики в процесі підготовки майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей. Запропоновано структурно-компонентний склад і функціональну схему комп’ютерно орієнтованої системи педагогічної діагностики, а також, параметри моделей, які складають основу системи. Комп’ютерно орієнтована система педагогічної діагностики розглядається стосовно навчання майбутніх учителів природничоматематичних спеціальностей як компонент інформаційнокомунікаційного педагогічного середовища. Це – автоматизована інформаційна система, яка являє собою сукупність інформаційнокомунікаційних технологій, суб’єктів діагностики, засобів і методів діагностики та інтерпретації діагностичних даних. Таку систему можна визначити як підсистему в системі управління навчальним процесом, що здійснює збирання, систематизацію, накопичення й опрацювання даних про навчальні досягнення та властивості особистості студента з урахуванням фактичних умов навчання з метою застосування в системі управління навчальним процесом для корекції зазначених умов, вибору доцільного варіанту реалізації технології навчання в конкретний момент перебігу навчального процесу.

336

Аналіз наукових праць з питань побудови й функціонування методичних систем навчання майбутніх учителів природничоматематичних спеціальностей дає підстави стверджувати, що сучасний навчальний процес фахової підготовки будується на основі особистісно орієнтованого підходу. Дослідники приділяють значну увагу застосуванню диференційованих стратегій навчання природничо-математичних дисциплін [1]. Майже всі автори підкреслюють, що важливою характеристикою особистісно орієнтованих технологій навчання є управління навчальною діяльністю на засадах «... адаптації освітнього процесу ... до особистісних можливостей студентів та планових завдань розвитку когнітивної, чуттєвої й інтелектуальної сфери особистості» [2]. Так, у сучасних методичних системах навчання майбутніх учителів фізики диференціація навчання реалізується «... за темпом навчання, обсягом, глибиною засвоєння, урахуванням особливостей сприйняття та розуміння навчального матеріалу» [3]. Важливим напрямом фахової підготовки вчителів є формування вміння враховувати особистісні якості учнів, їх інтереси, прагнення до самовизначення, здійснювати діагностику та корекцію проблем розвитку пізнавально-мотиваційної та когнітивної сфери учня, а також здійснювати аналіз власної викладацької діяльності [4]. Безумовно, кожний викладач здійснює таку діагностику на інтуїтивному рівні та реалізує особистісно орієнтований підхід у навчанні із застосуванням набутих даних. Але слід зазначити, що існуючі методичні системи, як правило, передбачають дослідження особистісних якостей студентів не як результат аналізу їх навчальної діяльності, а за допомогою спеціальних досліджень, наприклад, методика В. Каташева «Дослідження мотивації професійного навчання», методика Л. Бережнова «Діагностика рівня саморозвитку», методика М. Фєтіськіна «Діагностика рівня комунікативних та організаторських здібностей» тощо [5]. Поточний контроль здебільшого розглядається як засіб перевірки успішності засвоєння, можливості продовження процесу навчання, переходу до більш складних завдань, але не як засіб отримання інформації для вибору індивідуальної траєкторії навчання. Певний крок у напрямі розвитку практики застосування педагогічної діагностики для оптимізації навчання майбутніх учителів фізики під час вивчення молекулярної фізики зроблено 337

М. Мястковською [6]. Удосконалення підготовки майбутніх учителів фізики здійснювалось з урахуванням рівня навченості, освітніх і пізнавальних потреб, сформованості навчальнопізнавальних умінь та у відповідності до ресурсів освітнього середовища [6]. Широке застосування педагогічної діагностики для оптимізації навчального процесу стримується обмеженістю можливостей людини (викладача й студента) до реєстрації, аналізу й інтерпретації значних обсягів діагностичних даних, що потребує застосування інформаційно-комунікаційних технологій у системах педагогічної діагностики. Сучасним напрямом зарубіжних досліджень є комп’ютерно орієнтована педагогічна діагностика під час застосування онлайн систем управління навчанням (LMS – Learning Management Systems) у навчанні фізики [7]. Проведений огляд науково-педагогічної літератури дає підстави зробити висновок про наявність суперечності між потребами особистісно орієнтованого навчання майбутніх учителів природничо-математичних спеціальностей, розвитком та впровадженням у навчальний процес інформаційно-комунікаційних технологій і відсутністю адекватного розвитку комп’ютерно орієнтованих систем педагогічної діагностики, які б здійснювали інформаційне забезпечення адаптивної системи управління навчальною діяльністю. Метою даної роботи є обґрунтування структури, основних зв’язків і функціонування компонентів комп’ютерно орієнтованої системи педагогічної діагностики майбутніх учителів природничоматемтичних спеціальностей. Система будується у відповідності з методологічними, процедурно-організаційними й психолого-педагогічними вимогами до педагогічної діагностики [8]. Основу комп’ютерно орієнтованої системи педагогічної діагностики майбутніх учителів природничоматематичних спеціальностей (рис. 1) складає тріада моделей: модель цілей навчання (МЦН), психолого-педагогічна модель студента (ППМС), модель реалізації технології навчання (МРТН). Ці моделі реалізовано як інформаційні системи, що ґрунтуються на реляційних базах даних.

338

Мета навчання. Доступні методи навчання. Навчальний матеріал.

Система управління навчальним процесом Вибір варіанту реалізації технології навчання

База даних з історії навчального процесу

Студент як суб’єкт навчального процесу

МРТН Очікувані результати

Вимоги до студента

Прогноз

МЦН

Суб’єкти проектування

Інтерпретація

Аналіз

Подання результатів

ППМС Навчальні досягнення

Характеристика

Облік

Облік

Засоби діагностики Збирання діагностичних даних

Суб’єкти діагностики (студент, викладач та ін.)

Уміння

Знання

Збирання діагностичних даних

Об’єкт діагностики

Рис. 1. Функціональна схема комп’ютерно орієнтованої системи педагогічної діагностики на дидактичному рівні ієрархії: – потоки даних; – зворотний зв’язок; – управління; – комп’ютерні підсистеми й процеси, що відбуваються в автоматичному режимі; – процеси, що передбачають застосування комп’ютера; – персонал, який забезпечує функціонування системи, користувачі та процеси їх взаємодії.

339

Модель цілей навчання формується на підставі аналізу мети навчального процесу, доступних методів навчання та змісту навчального матеріалу. Модель студента містить параметри навчальних досягнень та показники психологічних і фізіологічних властивостей для кожного студента в динаміці навчального процесу. На основі аналізу даних педагогічної науки в галузі моделювання навчальних досягнень проведено групування показників і запропоновано систему критеріїв, що можуть бути об’єктивно виміряні в автоматизованій системі педагогічної діагностики: мотиваційно-цільові (значущість результату навчальної діяльності для студента, зацікавленість студента навчальним процесом, пізнавальний інтерес, свідоме дотримання навчальної дисципліни); навчально-змістові (повнота, оперативність, глибина, гнучкість, систематичність, міцність знань, автоматизація діяльності); організаційно-діяльнісні (стабільність темпу навчальної праці, здатність студента до мобілізації енергії, наполегливості та волі); рефлексивно-прогностичні (рефлексія студента щодо результату діяльності, рефлексія студента щодо процесу діяльності). Модель реалізації технології навчання містить дані, які надають можливість прогнозувати ефективність того чи іншого методу навчання з урахуванням індивідуальних особливостей студента, його навчальних досягнень і змісту навчального матеріалу. Модель є динамічною, тобто вона постійно вдосконалюється на основі аналізу досвіду перебігу навчального процесу. Модель реалізації технології навчання будується як система взаємопов’язаних способів опрацювання елементів навчального матеріалу. До кожного елементу навчального матеріалу викладач може запропонувати декілька способів опрацювання, тобто передбачити варіанти реалізації технології навчання. Для кожного такого способу потрібно задати систему параметрів, які нададуть можливість студенту зробити обґрунтований вибір. Запропоновано комплекс параметрів моделі реалізації технології навчання, які характеризують здатність певної технології забезпечити досягнення навчальних цілей: очікуваний рівень навчальних досягнень; ефективність формування знань і навичок, мотивації до досягнення навчальних цілей, вмінь оцінювати якість результату діяльності, вмінь аналізувати процес діяльності й планувати власні дії, стабільності темпу навчальної праці, пізнавального інтересу. Кожний спосіб опрацювання навчального матеріалу набуває 340

ефективності тільки за умови певних навчальних досягнень та психофізіологічних властивостей студента, які задаються у відповідних таблицях бази даних за аналогією з моделлю студента. Основний потік відомостей про студента створюється під час проведення діагностичних заходів, які передбачають вимірювання показників за певними методами із застосуванням засобів вимірювання. У плануванні діагностичних заходів беруть участь суб’єкти діагностики, тобто, у першу чергу, викладач і студент. Удосконалення методів діагностики здійснюють суб’єкти проектування комп’ютерно орієнтованої системи педагогічної діагностики. Відомості про навчальні досягнення проходять аналіз щодо відповідності цілям навчання на поточний момент навчального процесу, інтерпретуються з урахуванням даних про психологічні й фізіологічні властивості студента та застосовуються під час формування прогнозу ефективності того чи іншого варіанта реалізації технології навчання, за якою здійснюється навчальний процес. Інтерпретація та прогнозування здійснюються суб’єктами діагностики, в першу чергу, викладачем і студентом за принципом класифікації з опорою на досвід викладача й накопичені в системі дані про успішність тієї чи іншої навчальної діяльності певних категорій студентів. Студент як суб’єкт навчального процесу отримує цей прогноз і здійснює вибір варіанта реалізації технології навчання, який направляє до системи управління навчальним процесом. Таким чином, до системи управління навчальним процесом поступає код обраного варіанту реалізації технології навчання й відповідні характеристики методики навчання з бази даних МРТН. Література 1. Gulimovskiy A. V. Strengthening mathematics instruction for all students through differentiated teaching strategies [Електронний ресурс] / A. V. Gulimovskiy // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : [збірник наукових праць]. – 2010. – Вип. 23. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Sitimn/2010_23/Zasobu_diagn ostuku_dla_monitorungu_akosti_pidgotovku.pdf. – Заголовок з екрана.

2. Моторіна В. Г. Дидактичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних 341

навчальних закладах : автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 – Теорія і методика професійної освіти / В. Г. Моторіна; Харк. нац. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 2005. – 45 с.

3. Сергієнко В. П. Теоретичні і методичні засади навчання загальної фізики в системі фахової підготовки вчителя : автореф. дис ... д-ра пед. наук : 13.00.02 – теорія та методика навчання фізики / В. П. Сергієнко ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2005.

– 44 с.

4. Опачко М. В. Діагностика сформованості організаційноуправлінської компетентності вчителя фізики [Електронний ресурс] / Опачко М. В. //Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки).– 2009. – № 3. – Режим доступу :http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpbdpu/Ped/2009_3/Opachko %20M..pdf. – Заголовок з екрана.

5. Туржанська О. С. Засоби діагностики для моніторингу якості підготовки майбутніх учителів математики [Електронний ресурс] / О. С. Туржанська // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : [збірник наукових праць]. – 2010. – Вип. 23. – С. 514–520. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Sitimn/2010_23/Zasobu_diagn ostuku_dla_monitorungu_akosti_pidgotovku.pdf. – Заголовок з екрана.

6. Мястковська М. О. Педагогічна діагностика у навчанні майбутніх учителів фізики / М. О. Мястковська // Збірник наукових праць Кам’янець-подільського національного університету імені Івана Огієнка. – Серія педагогічна. – випуск 15. – Кам’янецьПодільський: Кам’янець-Подільський нац. ун-т імені Івана Огієнка, 2009. – С. 33–35.

7. Teherán P. Assessment 100% Supported by ICT: Possibilities Offered and Risks / P. Teherán, O. Almanza and H. Mendoza // International Journal of Emerging Technologies in Learning. – 2010. – Vol. 5. – No 3. – P. 34–36.

8. Колгатін О. Г. Дидактичні та етичні вимоги до автоматизованої педагогічної діагностики / О. Г. Колгатін // Інформаційні технології в освіті : збірник наукових праць. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2009. – Випуск 3. – С. 128–134.

342

SYSTEM AND ANTISYSTEM COMPARISON AS METHOD AND LEARNING ENVIRONMENT FOR CREATIVE CLINICAL THINKING TRAINING

Kulishov S., Shevchenko T., Sorokina S., Tretiak N. Higher State Educational Institution of Ukraine “Ukrainian Medical Stomatological Academy”, Poltava, Ukraine System and anti-system comparison as method and medium for creative clinical thinking training were proposed and implemented for solving diagnostic and treatment problems. The algorithm is based on theories of solving inventive problems, writing haiku, an oxymoron. It boils down to searching of system-antisystem symptoms’ complexes, syndromes, formulating a diagnosis supported by fractal syndromes’ mechanisms; the prescription of individual approaches to treatment and secondary prevention. Using the learning environment (samples of system and antisystem comparison in medicine, literature and drawings), electronic methods, including virtual classes, improves the quality of clinical creative thinking training. СИСТЕМНЕ ТА АНТИСИСТЕМНЕ СПІВСТАВЛЕННЯ ЯК МЕТОД ТА СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАННЯ ТВОРЧОМУ КЛІНІЧНОМУ МИСЛЕННЮ

Кулішов С., Шевченко Т., Сорокіна С., Третяк Н. Вищий державний навчальний заклад України "Українська медична стоматологічна академія ", м. Полтава, Україна Системне та антисистемне співставлення як метод та середовище для навчання творчому клінічному мисленню запропоновано та впроваджено для вирішення діагностичних і лікувальних проблем. Алгоритм базується на теоріях вирішення винахідницьких завдань, написання хайку, оксюморонів. Він зводиться до пошуку системно-антисистемних комплексів симптомів, синдромів, формулювання діагнозу, який базується на фрактальних механізмах синдромів; призначення індивідуального лікування та вторинної профілактики. Використання навчального середовища (зразки системно-антисистемного співставлення в медицині, літературі, малюнках), електронних методів навчання, в тому числі віртуальних класів, покращує якість навчання клінічному творчому мисленню.

343

Передумова до системного та антисистемного співставлення як методу та середовищу для навчання творчому клінічному мисленню В основі системного підходу до реформування змісту і методів навчання лежить використання в освітньому процесі навчального середовища (Learning Environment). До поняття навчальне середовище прийнято відносити сукупність матеріальних об’єктів і зв’язків між ними, які утворюють систему, призначену для забезпечення навчальної діяльності суб’єктів навчання. Як показує аналіз досліджень з проблем інформатизації освіти, існує цілий ряд авторських трактувань, що визначають специфіку навчального середовища, яка заснована на комп'ютерних технологіях [1]. Сучасні освітні процеси не можуть проходити без включення в процес навчання широкого спектру інформаційних ресурсів, без розвитку умінь обробки та представлення інформації [2]. Інформаційне-освітнє середовище пов'язано з апаратно-програмною моделю досліджуваної області знань, в яку вбудовується певна методика або методики навчання [3]. Як правило, це структуровані навчальні середовища, в яких програмно визначені характер і напрям (або напрями) навчання, можливості та форми участі того, хто навчається, послідовне наближення до поставленої кінцевої мети навчання [4]. У створенні таких середовищ активно використовується когнітивний підхід, в основі якого лежить опора на внутрішню структуру людського знання, на системно-структурні властивості досліджуваного предмета. До цього ж типу відносяться більшість інтелектуальних і адаптивних навчальних середовищ, спрямованих на реалізацію гнучкого індивідуалізованого процесу навчання, в основі якого лежать моделі пізнавальної діяльності студента, магістранта, аспіранта. У більшості досліджень навчальні середовища розглядаються з позицій їх діяльнісного, конструктивістського характеру, концепції набуття знань в процесі вирішення змістовних завдань, розроблених в рамках конструктивістської когнітології. Навчання в такому трактуванні виконує роль підтримки конструктивних зусиль студента з освоєння знань і умінь. Існує тенденція до створення інтегральних засобів, що об'єднують в собі функції декількох засобів різних типів. З цією метою використовують окремі модулі, що можуть входити до 344

складу як одного, так і декількох різних засобів навчання. На основі модулів можна створювати різноманітні конфігурації навчального середовища з урахуванням конкретної навчальної мети. Такі середовища міститимуть, наприклад, модель предметної галузі разом з потужними засобами подання та репрезентації об'єктів вивчення, включаючи візуалізацію, можливості віртуальної реальності, засоби імітації експерименту; підсистему комп'ютерної підтримки встановлення нових закономірностей; інтерактивного опанування поняттями та символікою; формулювання тверджень, їх `подальшого узагальнення та систематизації; підсистему фіксації проблемних ситуацій, постановки та розв'язання задач; а також оцінювання результатів навчання. Комп'ютерно-орієнтовані засоби стають більш спеціалізованими, їх використання набуває системного характеру. Наприклад, до складу середовища можуть входити: програма, що відслідковує хід міркувань учня на базі його моделі, надає та коригує виконання навчальних завдань; одна або декілька баз знань; система контролю знань, що може застосовуватись як учнем для самотестуваня, так і вчителем для контролю знань учня; система – педагогічний агент, що надає рекомендації з розв'язання проблем, пошуку необхідного матеріалу, відповіді на запитання; програма типу “мікросвіт” для здійснення моделювання; програма-тренажер та інші. Системне та антисистемне співставлення як метод та середовище для навчання творчому клінічному мисленню Ми запропонували та апробували алгоритм для вирішення діагностичних та лікувальних проблем [5,6]. Останній складається з певних етапів [7]: I. Аналітичний етап: визначення суб'єктивних, об'єктивних, додаткових даних певного пацієнта; II. Синтетичний етап: • Пошук системно-антисистемних комплексів симптомів; • Формулювання підтеми, неповних рішень, синдромів; • Формулювання діагнозу захворювання (захворювань) на базі пошуку фрактальних механізмів синдромів, фокусування на загальних патологічних процесах; • Розробка принципів лікування та профілактики: зміни харчування, фізичної, ментальної, емоційної діяльності; 345

застосування оптимізаторів, модуляторів про- та протиградієнтних механізмів патогенеза, саногенеза. Нами запропоновано та апробовано навчальне середовище, що включає словники синонімів, антонімів (як загального профілю, так і спеціалізовані), хайку, хоккі, коани, малюнки сюреалістів, друковані праці Гегеля, зразки історій хвороб (які віддзеркалюють принципи системно-антисистемного порівняння [8,9] суб’єктивних, об’єктивних та додаткових даних), зразки оксюморон- симптомів, синдромів, діагнозів хвороб, зразки планування додаткових методів обстеження, лікування за принципом характеристики патогенетичних, саногенетичних механізмів за приципом системноантисистемного співставлення. Це навчальне середовище представлене як у паперовій, так і електронних формах (відповідні сайти, закладки на кожному локальному комп’ютері цих сайтів, DVD, CD формах). Реалізація алгоритмів системного та антисистемного співставлення як методу та середовища для навчання творчому клінічному мисленню у вирішенні окремих діагностичних та лікувальних проблем Зміни навчально-семантичних підходів до роботи з хворими відображені нами в схемі історії хвороби, які сприяють в навчанні клінічному мисленню у прийнятті оксюморон логічних рішень: • Скарги повинні складатися із симптомів хвороби та суб'єктивних даних про захист від цих порушень; • Історія наявного захворювання має відображати динаміку патогенезу та саногенезу, послідовність зникнення симптомів на тлі гострого перебігу хвороби. Вона має містить клінічні, морфологічні, генетичні дані, віддзеркалювати особливості ремісій хронічних захворювань; • Історії життя не повинна відображати лише фактори ризику захворювання, але і фактори блокування патологічного процесу, сприяння саногенезу; • Результати об'єктивного дослідження пацієнтів повинні бути представлені як фізичними проявами хвороб, так і станом органів і систем, які сприяють блокуванню утворення та прогресування патологічного процесу, сприяють саногенезу; • Про- та протиградієнтні фактори патогенезу, саногенезу у вигляді симптомів, синдромів, гострих та хронічних хвороб в стадії 346

загострення та ремісії мають бути основою для диференціаціальної діагностикики, формулювання попереднього, клінічного діагнозу, планування лікування і профілактики. В формулюванні діагнозу можуть допомогти зразки оксюморонів симптомів, синдромів, хвороб, як поєднання прикметників та іменників у вигляді антонімів. Приклади поєднання оксюморон захворювань: гострий інфаркт міокарда у пацієнтів з хронічною ішемічною хворобою серця в поєднанні з гіпертонічною хворобою; гострий інфекційний гепатит B, C у хворого з алкогольним мікронодулярним цирозом. Приклади оксюморон- синдромів: синдром слабкості синусового вузла (синдром тахі-браді); споживання (когулопатії споживання; споживання антиоксидантів, протизапальних факторів). Приклади поєднання оксюморон- ускладнень: наявність гострої ниркової недостатності у пацієнтів з хронічною нирковою недостатністю; гострої дихальної недостатності у пацієнтів з хронічною дихальною недостатністю; гострої серцевої недостатності у пацієнтів з хронічною серцевою недостатністю; Ми використовували оксюморон системну логіку в навчанні клінічному творчому мисленню магістрантів, аспірантів в звичайних умовах та у вигляді електронного навчання у віртуальному класі через Skype. Тривалість останніх складала 60-90 хвилин. За нашими даними використання електронних методів навчання, в тому числі віртуального класу, дозволило поліпшити якість навчання магістрантів, аспірантів за рахунок того, що: • Електронне навчання сприяло застосуванню когнітивних методів, оксюморон логіки в розвитку клінічного творчого мислення; • Використання оксюморон логіки, фрактальних підходів у вирішенні клінічних проблем можуть допомогти діагностувати, диференціювати патогенетичні та саногенетичні механізми, поліпшити якість клінічного наукового мислення; • Магістранти та аспіранти беруть участь в обговоренні їх клінічних досліджень. Цей підхід допоміг у розробці діагностичних алгоритмів аритмій з Mebius просторовою орієнтацією деполяризаційних процесів; синдрому споживання протизапальних факторів у пацієнтів на гіпертонічну хворобу; • Кожен учасник вебінару брав участь в мозковму штурмі проблем, інтерпретації клінічних досліджень; 347

• Перевага віртуальних форм навчання полягає в тому, що вони дають можливість впроваджувати принципи біостатистики з символьно-комп'ютерною математикою в діагностичний та лікувальний процес; • Системно- антисистемне співставлення як метод та середовище навчання сприяє творчому мисленню, графічному моделюванню, програмуванню, покращує рівень прийняття клінічних рішень; • Дистанційне навчання спрямоване на підвищення якості самостійної роботи магістрантів, аспірантів, підвищення їх самооцінки, взаємного оцінювання рівня підготовки; • Дистанційна освіта є новим підхідом до оцінки якості представлення результатів досліджень у віртуальній візуальній формі, їх можливої презентації у вигляді виступів на конференціях, конгресах і публікації у вигляді статей, патентів на винаходи, корисні моделі, перетворення теоретичних концепцій в практичні рішення. Висновок Таким чином, наш алгоритм клінічного творчого мислення зводиться до визначення суб'єктивних, об'єктивних, додаткових даних; пошуку системно-антисистемних комплексів симптомів, синдромів, формулювання діагнозу на базі фрактальних механізмів синдромів, призначення вілповілного лікування та вторинної профілактики. Використання навчального середовища (зразків системноантисистемного співставлення в медицині, літературі, малюнках), електронних методів навчання, в тому числі віртуальних класів, сприяє поліпшенню якості підготовки студентів, магістрантів, аспірантів, реалізації когнітивних методів, оксюморон логіки в розвитку клінічного творчого мислення. Література 1. Boronenko O. Next Generation E-learning based on Grid Technologies and Web 2.0 /O. Boronenko, V. Alexandrov // Proceedings of the ICL conference 22.09.- 25.09.2009, the Kassel University Press, 2009. – P. 1019-1035.

2. Boytchev P. IT for Innovative Educational Environments: Exploring, Authoring and Programming /P. Boytchev, S. Kamenova, E. Sendova, E. Stefanova [et al.] // Proceedings of the ICL conference 22.09.- 25.09.2009, the Kassel University Press, 2009. – P. 434-444.

348

3. Cherenkova N., Alexandrov N. Educational games in Virtual 3D Immersive Environment: Teacher role and student assessment in different scenarios /N. Cherenkova, N. Alexandrov // Proceedings of the ICL conference 22.09.- 25.09.2009, the Kassel University Press, 2009. – P. 1190-1197.

4. Vercelli G. Educational experiences in e-health: online surgical training and 3D simulations /G. Vercelli, M. Gervasoni, M. Coccoli // Proceedings of the ICL conference (Hasselt, Belgium) 15.09.17.09.2010, the Kassel University Press, 2010. – P. 742-747.

5. Соломатіна Л.В. Значення графічного моделювання, програмування в навчанні та визначенні ремоделювання судин як похідного пресорних ритмів у хворих на гіпертонічну хворобу Л.В. Соломатіна, С.К. Кулішов // Материалы VI Международной конференции "Стратегия качества в промышленности и образовании" (4 - 11 июня 2010 г., Варна, Болгария; Международный научный журнал Acta Universitatis Pontica Euxinus, специальный выпуск). – 2010. – Т. 2, (Ч. 1). – С. 617-620.

6. Kulishov S.K. Training for creative thinking as a derivative of system and antisystem comparison, prerequisites for the mathematical modeling / S.K. Kulishov, O.M. Yakovenko, N.G. Tretiak // Proceedings of the ICL conference 22.09.- 25.09.2009, the Kassel University Press, 2009. – P. 71-73.

7. Kulishov S.K. Clinical thinking training as a derivative of system and antisystem comparison, precondition to increase creativity of medical students, physicians / S.K. Kulishov, O.M. Iakovenko, N.G. Tretiak // Proceedings of the ICL conference (Hasselt, Belgium) 15.09.17.09.2010, the Kassel University Press, 2010. – P. 337-343.

8. Впровадження світового досвіду навчання креативного мислення як засіб боротьби за ринки збуту навчальних послуг з внутрішньої медицини / С.К. Кулішов, Н.Г. Третяк, Т.І. Шевченко [та ін.] // Інтегративна антропологія. – 2009. - №1. – С. 30-34.

9. Впровадження технологій навчання креативному мисленню як засіб сприяння вирішенню комплексних медико-біологічних та фізикоматематичних проблем сьогодення / С.К. Кулішов, Є.О. Воробйов, О.М. Яковенко [та ін.] //Материалы V Международной конференции "Стратегия качества в промышленности и образовании" (6 - 13 июня 2009 г., Технический университет г. Варна, Болгария). – 2009. – Т. 2. – С. 333-337.

349

FORMING OF VISUALLY-SIGN CULTURE OF INFORMATION PRESENTATION IN MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Polishchuk Alla Kyiv Grinchenko University, Ukraine The article analyzes the current problems of visual sign systems and information technologies in education of fine art and design. Different forms of symbolic information representation (icons, web icons and infographics) are considered. The methodical approach to the teaching of educational course «Pictography and bases of visual communication» is lighted up, which ensures the formation of future designers’ and teachers’ visual sign culture and informative-graphic competencies. ФОРМУВАННЯ ВІЗУАЛЬНО ЗНАКОВОЇ КУЛЬТУРИ ПОДАННЯ ІНФОРМАЦІЇ В СУЧАСНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Поліщук Алла Анатоліївна Інститут мистецтв КУ імені Бориса Грінченка, Київ, Україна У статті проаналізовані актуальні проблеми використання візуально-знакових систем та інформаційних технологій в освітньому процесі образотворчого мистецтва та дизайну. Розглянуті різні знакові форми подання інформації (піктограми, веб-значки, інфографіка). Висвітлені методичні підходи до викладання навчального курсу «Піктографія та основи візуальної комунікації», що забезпечує формування візуально-знакової культури та інформаційно-графічних компетенцій майбутніх дизайнерів і викладачів. В сучасних умовах збільшення інформаційного навантаження на людину візуальним засобам подання інформації приділяється особлива увага. У зв'язку з тим, що традиційно людина довіряє більше невербальній інформації, тому особливо часто та ефективно використовуються знакові системи, що є важливою частиною сучасного інформаційного простору. Специфікою знакових зображень є здатність їх до трансформації, стилістичної еволюції, зміни і пристосування їх до сучасних умов інформаційно-комп’ютерних технологій. При цьому нові форми видань і веб-сайти в Інтернеті не обходяться без символів і знаків, що мають давню історію використання. Створення знаків і знакових систем, які використовуються в об’єктах графічного дизайну, 350

потребують не тільки знань історії і теорії графічного мистецтва, семіотики, але й певного рівня художньої підготовки [1]. Особливого значення набувають питання формування візуальнознакової культури та розвитку художньо-естетичних почуттів і смаків та візуально-графічних компетенцій студентів у процесі професійної підготовки. На наш погляд цим проблемам у програмах ВНЗ мистецьких спеціальностей приділяється недостатньо уваги. Це виявляється, у першу чергу, у недостатньому обсязі навчального часу, що виділяється на засвоєння студентами основних законів зорового сприйняття знакових зображень, відомостей із семіотики та проектування знаків і знаково-символічних систем. Не в повній мірі у навчальних програмах використані можливості інформаційно-комп'ютерних технологій, їх оптимального поєднання та інтеграції з методами традиційного навчання. Це зумовлює суттєві прогалини у використанні інформаційних комп'ютерних дизайн-технологій як знаряддя творчості і як потужного прикладного інструменту створення візуально-знакових об'єктів. У зв'язку з окресленими проблемами фахової підготовки студентів-дизайнерів та необхідністю творчого впровадження сучасних інформаційно-візуальних технологій навчання нагальною потребою сьогодення є розробка навчальних програм інтегрованих курсів з комп'ютерною підтримкою. Впровадження навчальних курсів, таких як ''Піктографія та основи візуальної комунікації'', ''Інноваційні технології у графічному дизайні'', ''Теорія і практика графіки'', націлені на формування дизайнерських компетенцій у студентів, їх візуально-знакової культури та володіння ними традиційними та сучасними графічними засобами передачі візуальної інформації. Осмислення історії піктографії, її структури та графічної мови необхідно закладати як базове підґрунтя опанування студентами нових інформаційних дизайн-технологій. Піктограма як важлива форма і частина комунікації є ще й художнім елементом візуальної інформації, що вбирає в себе загальнолюдську культуру, використовуючи знаки і символи, що сформувалися протягом століть. Знаки у концентрованому вигляді можуть передавати багатоманітність смислів. У різних знаках (вказівних, описово351

зображувальних, символічних, умовних) закладений величезний масив інформації. Давні знакові зображення, у вигляді піктограм (від. лат. - малюнок) складали піктографічну писемність, яка була зрозуміла у певному культурному середовищі. В іншому культурному середовищі ці знакові системи стають незрозумілим набором символів без жодного значення. Будь-яка культура - це система символів, знаків, і як така вона не має жодного сенсу для того, хто її не розуміє. Отже однозначно давні піктограми не можна читати, їх можна лише тлумачити. Сучасні піктограми для візуальної комунікації та орієнтації розробляються з метою однозначного прочитання, наприклад знаки безпеки, знаки дорожнього руху тощо. Однак і вони мають свій місцевий колорит у різних містах та країнах. З урахуванням міжнародних стандартів та уніфікації знакових систем правильно розроблена піктограма долає географічні, національні та культурні бар'єри сприйняття візуального повідомлення, наприклад в громадських закладах, аеропортах, вокзалах, морських портах, торгівельних та культурних центрах тощо [2]. Піктограми мають широке застосування як у повсякденному житті, так і в середовищі інформаційних технологій. Поряд з іншими графічними знаками веб-значки (іконки) як елемент графічного інтерфейсу користувача є невід'ємним інформаційним атрибутом в сучасному комп’ютерному світі. Особлива характеристика подібних умовних позначень – це їх інтернаціональність. Специфіка художніх образів піктограм і вебіконок виявляється у зрозумілій стилізованій формі, що часто має узагальнені типові риси об’єкту. Разом з цим виразні зображувальні аспекти знаків еволюціонують у бік стилістичних пошуків новизни, виявлення індивідуальності за посередництвом ефектних засобів сучасних цифрових технологій. Одночасно з уніфікацією знакових форм (піктограм різного призначення, знаків і символів) є необхідність урізноманітнювати урбаністичне та візуально-комунікаційне середовище, шукати образні форми графічної інформації, відходити від застарілих асоціацій і шаблонності графічної мови [3]. Інфографіка поєднує візуальні графічні образи з текстом і за рахунок цього стає популярною. Вона тісно пов'язана з розповсюдженням знань, інформації за допомогою графічних символів. Інфографіка – це 352

візуальне представлення інформації, різновид сучасного візуального дизайну (так званого “viscom” - візуального комунікатора), використовується там, де треба миттєво і чітко передати інформацію. Графічні засоби інфографіки спрямовані на виявлення суті інформації оригінальною художньо-виразною формою, яка швидко запам'ятовується. Графічні зображення і візуалізація інформації роблять її більш привабливою та переконливою. Інфографіка ґрунтується на певних законах побудови інформаційної графіки та законах зорового сприйняття зображень (знаків, піктограм, фотографій, рисунків тощо). Специфікою успішної інфографіки є поєднання ручної графіки і зрозумілої влучної текстової інформації, синтезу графічної досконалості та інноваційних технологій. Сучасні аспекти інтерактивної графіки розширють її значення в мультимедійному просторі. У свою чергу, інфографіка стає інструментом розповсюдження інформації, візуальні образи якої активно впливають на всіх її користувачів [4]. На практичних заняттях з навчальної дисципліни ''Піктографія та основи візуальної комунікації'' студентам рекомендують опановувати графічну мову для створення візуально-знакової інформації. Починаючи від образного виявлення змісту повідомлення до знаку і піктограми студенти - майбутні дизайнери та педагоги розробляють системи піктограм різного призначення (довідково-інформаційні піктограми для навчальних і громадських закладів, веб-значки та інфографіка навчального призначення тощо). Таким чином, при створенні знаків і піктограм, використовуються як традиційні графічні техніки, так і сучасні комп'ютерні технології, різноманітні засоби візуальної графічної мови та семіотика. Практичні завдання закладають базову основу дизайн-освіти, формують візуально-знакову культуру студентів у процесі фахової підготовки. Підсумовуючи вище сказане, можна зробити висновок, що графіка як візуальне мистецтво має специфіку образного представлення певної інформації про світ людини на різних етапах її розвитку (від піктографії до сучасних веб-значків і піктограм). Графічні засоби зображення, різноманітні традиційні техніки та різновиди графіки з використанням інформаційних комунікаційних технологій розширюють спектр використання сучасної мови 353

графіки. Таким чином уміння бачити і сприймати багатоманітний світ у всіх його проявах - це основа візуально-графічної культури і професійної грамотності педагогів і дизайнерів, а також фахівців багатьох інших спеціальностей. Так само, як вимогою часу є також необхідність володіти базовими образотворчими знаннями візуальної комунікації для комфортного, безпечного і гармонійного існування кожної особистості. Література 1. Агеев В.Н. Семиотика. - М.: Издательство «Весь Мир», 2002. - 256 с.

2. Серов С.И. Графика современного знака. - М.: «Линия График», 2005. - 408 с.

3. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече АСТ, 1997.

4. Tufte, Edward R. «Envisioning Information» (1990, Cheshire, CT: Graphics Press; ISBN 0961392118: PDF, 16,2 Mb)

354

STUDENTS’ INDEPENDENT WORK IN THE CONDITIONS OF CREDIT-MODULAR SYSTEM OF THE EDUCATIONAL PROCESS ORGANIZATION

Natalia Ponomaryova, Nadezhda Olefirenko, Lyudmila Ostapenko Kharkiv National Pedagogical University named by G.Skovoroda, Ukraine The article reviews main features of the students’ independent work in terms of credit-modular system in educational process. The features of different types students' independent work are analysed and methodology of students’ independent work implementation to all forms about educational process organization is proposed. To increase the effectiveness of students’ learning activities the individually-research tasks complex in the course "Computer Science" for physics and mathematics faculty students is developed . САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ В УМОВАХ КРЕДИТНОМОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

Н.О.Пономарьова, Н.В.Олефіренко, Л.П.Остапенко ХНПУ імені Г.С.Сковороди, Харків, Україна В статті розглянуто основні особливості організації самостійної роботи студентів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Проаналізовано особливості різних видів самостійної роботи студентів та запропоновано методику впровадження самостійної роботи студентів до всіх форм організації навчального процесу. З метою підвищення результативності навчальної діяльності студентів розроблено комплекс навчальнодослідних завдань курсу «Інформатика» для студентів фізикоматематичного факультету. Вступ. Однією з передумов входження України до єдиного європейського та світового освітнього простору є реалізація системою вищої освіти ідей Болонського процесу, які мають за мету постійне поліпшення якості підготовки фахівців, підвищення конкурентноздатності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці, раціональне поєднання академічної якості та прикладного характеру освітніх послуг. Впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) передбачає суттєві зміни у його 355

структурі, що обумовлено переорієнтацією всієї методології процесу навчання з лекційно-інформативної на індивідуальнодиференційовану, особистісно-орієнтовану форму та на організацію самоосвіти студента. Індивідуальна та самостійна робота в умовах КМСОНП визначається як один із основних компонентів навчальної діяльності студента, який має займати значну частину його навчального навантаження [1]. Тому постає проблема оновлення психолого-педагогічних засад організації самостійної роботи студентів в умовах КМСОНП . Аналіз досліджень та публікацій з проблеми. Вирішення проблеми впровадження самостійної роботи до навчального процесу спирається на праці таких психологів та педагогів як М.Н.Скаткін, М.І.Махмутова, Т.І.Шамова, П.І.Підкасистий, Н.А.Половникова, В.І.Лозова, В.А.Крутецький, Ю.Н.Кулюткин, Р.В.Олійник, Г.Н.Кулагіна, В.І.Євдокімов та ін. В широкому розумінні під самостійною роботою студента розуміють специфічний вид діяльності, головною метою якого є формування самостійності як риси особистості, а формування умінь, знань і навичок здійснюється опосередковано через зміст і методи всіх видів навчальних занять. В більш вузькому – самостійна робота розглядається як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю яких є самостійні навчальні дії студента (без викладача або під його керівництвом). До основних чинників ефективної організації самостійної роботи студентів відносять забезпечення нерозривного зв’язку самостійної роботи з розвитком мислення студента; дотримання принципу розвиваючого навчання на високому рівні інтелектуальної складності; дотримання принципу поступового нарощування труднощів; набуття самостійною роботою навчального характеру (через навчання студентів раціональним способам самостійної роботи); принципу поступового переходу від контролю викладачем до взаємо- і самоконтролю [2]. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показав, що розв’язання проблеми ефективної організації самостійної роботи студентів неможливе без застосування комплексу пізнавальних задач, оскільки у самій їх сутності закладені можливості їх використання з метою формування пізнавальної самостійності студентів.

356

Мета та задачі роботи. Метою даної статті є визначення основних особливостей організації самостійної роботи студентів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу (на прикладі курсу “Інформатика” для студентів фізико-математичних факультетів педагогічних вузів). Самостійна робота студента в умовах КМСОНП має базуватися на використанні ефективних технологічних схем самоосвіти, повинна бути індивідуалізованою, враховувати рівень творчих можливостей студента, його навчальні здобутки, інтереси, навчальну активність тощо[3]. В умовах КМСОНП самостійна науково-дослідницька діяльність стає дійсно вагомою формою організації навчання. Зокрема, згідно до Тимчасового положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульної системі підготовки фахівців, обсяг самостійної роботи студента значно збільшено порівняно з традиційною системою навчання – від 15-20% до 40-60% від загального навчального навантаження. При цьому співвідношення між аудиторною та поза аудиторною роботою студентів також змінюється на користь останньої [1]. В залежності від форми організації навчального процесу в умовах КМСОНП студентам мають бути запропоновані різні види самостійної роботи: за формою завдань, за типом відповідей, за охопленням навчаючихся, за місцем виконанням. На лекційних заняттях самостійна робота студентів спрямовується на ознайомлення з новим інформаційним матеріалом, систематизацію, узагальнення знань. Для організації такої роботи набувають нового значення методи проблемного навчання (проблемний виклад, проблемні питання, евристична бесіда, проведення комбінованих лекцій, які б включали елементи частково-пошукової та дослідницької діяльності і т.д.). При проведенні лекційних заняттях з курсу “Інформатика” нами були використані такі методичні прийоми організації самостійної роботи, як проведення “лекційних атестацій”, робота з планамипроспектами лекцій, електронними довідниками та засобами наочності. Слід зазначити, що набутий нами досвід показав позитивний вплив проведеної роботи на підвищення результативності навчальної діяльності. Самостійна робота студентів на практичних та лабораторних заняттях має за мету розширення та поглиблення знань студентів з 357

дисципліни, відпрацьовування та формування умінь і навичок їх застосування, перевірку та контроль знань. Слід зауважити, що дана робота проводиться при безпосередньому керівництві викладача, що дозволяє встановлювати зворотній зв'язок між викладачем та студентом і одержувати достовірні дані про реальні навчальні можливості студентів. При розробці методики проведення практичних занять студентів в умовах КМСОНП, на нашу думку, основна увага має приділятися створенню комплексу пізнавальних задач, які повинні відповідати таким вимогам, як охоплення основних типів доступних студентам аспектних проблем даної науки та суміжних з нею; охоплення важливих в освітньому відношенні та доступних методів науки, втілених у способах розв'язування задач; можливість передбачити проявлення найважливіших характеристик творчої діяльності; охоплення різних рівнів складності з урахуванням необхідності розвитку пізнавальної самостійності для різних груп студентів; урахування дидактичних вимог до структури задач, їх змісту. З метою організації самостійної діяльності студентів на практичних заняттях з інформатики нами розроблено комплект завдань, який містить так звані “ключові задачі”, що відображають базові методи опрацювання інформації. Кожна задача комплекту спирається та відповідає певному обсягу навчального матеріалу та дозволяє порушити те або інше принципове питання курсу. На відміну від практичних занять, лабораторні заняття передбачають організацію індивідуальної самостійної роботи студентів за індивідуальними завданнями, виконання яких обов’язково передбачає застосування елементів частково-пошукової та дослідницької діяльності. Нами розроблено завдання для самостійної роботи студентів на лабораторних заняттях з курсу “Інформатика”, які були диференційовані з урахуванням реальних навчальних можливостей студентів. При доборі завдань ми також враховували загальну специфіку пізнавальних задач з інформатики (їх змістовну насиченість (включенні до їх предметної галузі об'єктів різної природи), складність та багатоетапності процесу розв’язання задачі, високу пізнавальну цінність та узагальнений характер його результату). Для організації самостійної роботи на лабораторних заняттях особливу увагу ми приділяли змісту методичних матеріалів, які 358

пропонувалися студентам. Кількість методичних вказівок про хід виконання роботи була збалансована у залежності від складності етапу завдання для запобігання формуванню споживчого підходу до їх використання і обмеження ініціативності студентів. Разом з тим, було вжито заходів для створення умов для успішного виконання завдань (запропоновано методичні рекомендації різного ступеня деталізації, сформовано комплект додаткової друкованої довідкової літератури та електронних інформаційних ресурсів). Методичне забезпечення також включало засоби самоконтролю (пакети контрольних завдань, тести). В цілому, самостійну роботу студентів на лабораторних заняттях можна вважати підготовчим етапом до подальшого впровадження інноваційної технології навчання в умовах КМСОНП – індивідуальних навчально-дослідних завдань (ІНДЗ). Метою виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань є самостійне вивчення частини програмного матеріалу, систематизація, поглиблення, узагальнення, закріплення та практичне застосування знань з навчального курсу та розвиток навичок самостійної роботи. Змістом ІНДЗ стають завдання творчого характеру, які орієнтовані на дослідження певної проблеми, моделювання різноманітних об’єктів, явищ та процесів. Вагомою рисою ІНДЗ є спрямованість на досягнення реального практично або теоретично значимого результату. Саме передбачення конкретного результату, оформленого тим чи іншим чином, є необхідним і важливим фактором при постановці навчально-дослідного завдання. Такі завдання передбачають залучення сукупності різноманітних методів, засобів навчання, інтеграції знань, вмінь застосовувати знання із різних галузей науки, здійснення дослідницьких підходів до пошуку рішень, виявлення ініціативи, активності та творчих здібностей студентів. При виконанні ІНДЗ студенти виконують всі ступені наукового дослідження - від постановки завдання, проектування та конструювання експериментальної моделі до аналізу результатів дослідження та їх оформлення. Така організація самостійної пізнавальної діяльності студентів забезпечує розвиток здібностей до дослідницького типу мислення, активізації особистісної позиції студента у освітньому просторі, набуття навичок самоосвіти і самовиховання. Розробка ІНДЗ – складний та нетрадиційний для студентів вид діяльності. Тому, для успішного виконання ІНДЗ необхідно створити 359

певні умови, під якими розуміють ті фактори, що діють у навчальному процесі і впливають як на учбову діяльність, так і на її результати. Нами розроблено комплект навчально-дослідних завдань для опанування студентами курсу “Інформатика”, які мають інтегрований характер і спираються на самостійний пошук допоміжної інформації. Так, наприклад, завдання на створення моделей реальних об'єктів та ситуацій з математики, фізики, економіки, екології та біології, на створення програмного забезпечення для дітей молодшого шкільного та дошкільного віку дозволили поставити студента у активну позицію дослідника та створити базу для більш глибокого усвідомлення теоретичного матеріалу, що вивчався. Висновки. Активне впровадження самостійної роботи сприяє формуванню у студента здатності самостійно набувати нових знань, умінь та навичок та використовувати їх у своїй практичній діяльності, від чого передусім залежить його професійної компетентності як сучасного фахівця. В умовах КМСОНП організація самостійної роботи студентів набуває певних особливостей: значно зростає її обсяг; вона має активно впроваджуватись до всіх форм організації навчального процесу; виконання студентами ІНДЗ, як однієї з найбільш складних форм самостійної роботи, потребує поетапної підготовки студентів та створення відповідних педагогічних умов; використання системи пізнавальних задач в самостійній роботі сприяє підвищенню результативності навчальної діяльності студента. Подальша розробка оновлених методик організації самостійної роботи студентів в умовах КМСОНП є актуальною задачею психолого-педагогічної науки. Література 1. Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульної системі підготовки фахівців [Електронний ресурс] / Додаток до Наказу МОН України №48 від 23.01.2004. — Режим доступу: http://www.profsouz.lg.ua/index.php?name=Content&pid=121 2. Прокопенко І.Ф. Педагогічна технологія: навч.посібник. / І.Ф.Прокопенко, В.І.Євдокімов. — Х.:Основа,1995.—105с.

3. Положення про організацію навчального процесу підготовки фахівців за кредитно-модульною системою [І.Ф.Прокопенко, В.І.Євдокімов, А.В.Губа, О.І.Гончаров, Т.П.Стаканкова, Л.П.Марченко]. —Харків: ХНУРЕ, 2004.— 28 с.

360

VI PROFESSIONAL TRAINING AND RETRAINING THE DEVELOPMENT OF LEARNING ENVIRONMENT FOR SUPPORTING OF STUDENTS’ TRAINING IN THE AREA OF SYSTEM SCIENCES AND CYBERNETICS

Bakhrushin Vladimir, Gorban Alexander, Ignakhina Marina Classic Private University, Zaporizhjia, Ukraine The question of the educational environment development for supporting of all levels students’ training in the area of system sciences and cybernetics at Classic Private University is discussed. РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СИСТЕМНЫХ НАУК И КИБЕРНЕТИКИ

Бахрушин В.Е., Горбань А.Н., Игнахина М.А. Классический приватный университет, Запорожье Обсуждается вопрос о развитии образовательной среды для поддержки учебных программ подготовки специалистов всех уровней в области системных наук и кибернетики в Классическом приватном университете. Введение Вопрос создании и развитии образовательных сред для поддержания учебных программ подготовки специалистов разных уровней подготовки в первую очередь поднимается в контексте развития дистанционного образования [1, 2]. Однако, как показывает практика, такие среды могут успешно использоваться и при подготовке студентов по другим формам обучения. В Классическом приватном университете образовательные среды для поддержки учебных программ для разных направлений и уровней подготовки разрабатываются с 2003 г. За это время накоплен достаточно богатый опыт их использования в учебном процессе. На начальном этапе они были ориентированы, главным образом, на информационную поддержку и текущий контроль студентов заочной формы обучения. Однако в дальнейшем, по мере разработки и наполнения учебных дисциплин, образовательные среды все шире стали использоваться и при работе со студентами дневной формы обучения. При этом основными направлениями 361

такой работы являются методическое обеспечение самостоятельной работы студентов, а также различные формы контроля их учебных достижений. Для студентов, которые готовятся по направлениям Информатика, Системный анализ, Программная инженерия и ряда других, где значительная часть аудиторных занятий проводится в компьютерных классах, разрабатываемые информационные среды также активно используются для организации лабораторных и практических занятий. Целью данной работы является разработка структуры и состава образовательного пространства на базе открытой платформы Moodle, предназначенного для подготовки специалистов в области системных наук и кибернетики. Общая характеристика учебных программ Программы подготовки бакалавров, специалистов и магистров по направлениям 040302 – Информатика и 040303 – Системный анализ в соответствии с действующими стандартами включают три основных цикла дисциплин – социально-экономической и гуманитарной подготовки, природно-научной подготовки и профессиональной подготовки. При этом в каждом цикле предусмотрено наличие как нормативных, так и выборочных дисциплин. В цикле дисциплин природно-научной подготовки основной упор делается на формирование компетенций в области математических основ системных наук и кибернетики, а также основ теории систем. При изучении дисциплин цикла профессиональной подготовки – на формирование компетенций в области типовых объектов анализа, специальных методов и программного обеспечения. Программа подготовки предусматривает выделение значительного объема времени на выполнение лабораторных работ и индивидуальных самостоятельных занятий. Это обусловливает актуальность проблемы создания образовательного пространства, предназначенного для использования студентами всех форм обучения. Общее число учебных дисциплин составляет 53 – 55 для учебных планов подготовки бакалавров информатики и системного анализа и 10 – 12 для специалистов и магистров по системному 362

анализу и управлению. При этом примерно 70 – 80 % дисциплин являются общими для двух бакалаврских программ, а также для программ подготовки специалистов и магистров. Примерно 20 – 25 % дисциплин для каждого уровня подготовки изучаются также студентами других специальностей и направлений соответствующего уровня. Общая характеристика платформы Moodle, как основы для создания образовательных сред Использованная для разработки образовательной среды платформа Moodle создает широкие возможности для организации процесса обучения, а также для наполнения содержательной части образовательного пространства. Платформа дает возможность формировать студенческие группы по отдельным дисциплинам, а также создавать пользователей с различными правами доступа – администратор, преподаватель, ассистент, проректор, заведующий кафедрой, студент и др. При этом основными участниками являются преподаватель и студент. Преподаватель имеет возможность: формировать структуру конкретной учебной дисциплины; график ее изучения; наполнять дисциплину учебными материалами, заданиями и средствами диагностики учебных достижений; зачислять и отчислять студентов с дисциплины; выставлять оценки и вести учет результатов обучения; общаться со студентами через форум и электронную почту и др. Учебные ресурсы могут добавляться в различном виде – текстовые страницы, файлы различного формата (в том числе видео- и аудио- файлы), ссылки на материалы, размещенные в сети Интернет и т. д. Преподаватель может использовать широкий набор средств диагностики в виде заданий, которые должны быть выполнены студентом к заданному сроку, в том числе тесты различного типа, глоссарии, анкеты, форумы, чаты и т. п. Также он может предоставить студентам возможность загружать отчеты о выполнении заданий в свободной форме в виде файлов различного формата. Ассистент имеет право зачислять и отчислять студентов с дисциплины; выставлять оценки; вести учет результатов обучения ; участвовать в чатах и форумах и др. Однако он не имеет 363

возможности добавлять или корректировать материалы учебной дисциплины. Студент имеет право читать все представленные учебные материалы; проходить все предусмотренные формы контроля; общаться с преподавателем через форум или электронную почту, участвовать в чатах и т. п. Структура образовательного пространства для подготовки специалистов в области системных наук и кибернетики Принятая в Классическом приватном университете структура образовательного пространства предполагает создание отдельных электронных дисциплин для каждой дисциплины учебного плана каждой специальности (направления подготовки). При этом за каждой электронной дисциплиной закрепляется один преподаватель, отвечающий за ее разработку и поддержку. В отдельных случаях могут быть назначены второй преподаватель или ассистент. Электронная дисциплина должна включать программу учебной дисциплины, журнал оценок, список участников и учебные модули. В каждом модуле должны быть: материалы (или ссылки) с изложением теоретической части; тест для контроля уровня усвоения теоретического материала; задания для практических занятий, лабораторных работ или самостоятельной работы; методические указания к выполнению заданий; критерии оценок за выполнение задания. Как правило, контроль усвоения теоретического материала осуществляется в тестовой форме, а контроль умения решать практические задачи – в форме отчетов о выполнении учебных заданий. Часть материала дается в виде ссылок на внешние источники, находящиеся в открытом доступе. В модуле может быть предусмотрена возможность загрузки студентами результатов выполнения заданий в электронном виде. В него также могут быть добавлены справочные материалы, материалы для углубленного изучения дисциплины и т. п. При формировании содержания учебного модуля учитывается, что студент имеет определенный лимит времени на его изучение. В Классическом приватном университете принято деление учебных дисциплин на модули объемом 0,5 кредитов ЕКТС или 18 часов полного времени работы студента.

364

Вместе с тем, предполагается возможность использования электронных дисциплин студентами при подготовке курсовых и дипломных работ, студентами, принимающими участие в научной работе, и аспирантами. В связи с этим и предусматривается возможность введения дополнительных материалов сверх основного содержания учебной дисциплины. Отдельные документы, охватывающие материалы нескольких модулей (монографии, учебники, конспекты лекций, справочники и т. п.), могут быть включены в электронную дисциплину сверх модулей. В этом случае в модулях могут быть даны ссылки на эти источники с указанием конкретных глав, разделов или страниц, которые относятся к этим модулям. Вне модулей могут быть также даны задания и тесты итогового контроля по дисциплине. Использование тестовых технологий контроля Тестовые технологии контроля учебных достижений получают с каждым годом все большее распространение в Украине и других странах [3 – 5]. Они позволяют повысить объективность оценивания, его скорость, более полно охватить учебный материал, а также имеют ряд других несомненных достоинств. Вместе с тем, тестовые технологии имеют и существенные недостатки, а их достоинства проявляются только при грамотном использовании. Как показывает проведенный нами анализ результатов внешнего независимого оценивания абитуриентов последних лет [6, 7], к числу основных проблем относятся: несоответствие целей тестирования структуре и содержанию теста, а также методам обработки его результатов; произвольное начисление баллов за правильные ответы на конкретные задания; слабая корреляция между правильными ответами на отдельные задания теста, а также между результатами тестирования и результатами, получаемыми с помощью других форм контроля. Эти проблемы встречаются и в практике Классического приватного университета. Однако в отличие от внешнего независимого оценивания их диагностика является более сложной из-за того, что статистические характеристики заданий и тестов оцениваются на выборках существенно меньшего объема. Использование системы Moodle для формирования образовательного пространства дает возможность отслеживать и 365

решать большую часть подобных проблем. Для этого могут быть использованы встроенные средства статистического анализа тестовых заданий, а также широкий набор инструментов управления процессом тестирования. В частности, для каждого задания рассчитываются уровень легкости, коэффициент корреляции и коэффициент дискриминации. А для каждого варианта ответа – относительная частота его выбора. Кроме того, имеется возможность построения гистограмм распределения результатов тестирования, а также вывода сводных таблиц этих результатов. На основе полученных данных мы можем исключить или скорректировать неинформативные задания, обнаружить неточности в заданиях или вариантах ответов, а также выявить типичные ошибки и проблемные разделы дисциплины, которые недостаточно усвоены основной массой студентов. Для управления процессом тестирования предусмотрен широкий выбор опций, в частности: время, выделяемое на тестирование; количество попыток; интервалы времени между попытками; время открытия и закрытия теста; способ определения итоговой оценки и др. Практика показывает, что, варьируя эти опции, можно влиять на результаты тестирования, добиваясь желаемых уровня сложности и распределения итоговых баллов, а также уменьшать вероятность использования недозволенных помощи и литературных источников. Для организации тестирования существенным является также возможность видеть, кто и когда проходил тест, сколько времени затрачено студентом на тестирование. Анализ таких данных также позволяет делать обоснованные выводы об уровне сложности теста и нарушении условий контроля отдельными студентами. Кроме того, имеется разнообразный набор вариантов тестовых заданий. В практике подготовки специалистов в области системных наук и кибернетики мы наиболее часто используем: задания закрытой формы с выбором одного или нескольких вариантов; задания на выбор соответствия; задания с числовым ответом. При использовании зарытой формы заданий с выбором одного варианта ответа используется не менее пяти таких вариантов, что позволяет снизить вероятность угадывания до приемлемого уровня. В отдельных случаях используется возможность подстановки в условие параметров, определенных с помощью генератора 366

случайных чисел, с последующим расчетом правильного результата по заданной формуле. Обычно тест содержит задания нескольких разных типов. Выводы Разработка и использование электронного образовательного пространства дали возможность существенно повысить эффективность учебного процесса при подготовке специалистов в области системных наук и кибернетики в Классическом приватном университете. Вместе с тем, актуальной является проблема повышения эффективности использования программных ресурсов за счет выделения специального хранилища данных и системы управления данными. Это позволило бы не дублировать одни и те же материалы в различных электронных дисциплинах, а также облегчило бы установление межпредметных связей в образовательном пространстве. Для решения этой задачи, возможно, имеет смысл внедрение элементов Wiki технологий при дальнейшем развитии образовательного пространства. Литература 1. Дистанционное обучение: теория и практика / В.И. Гриценко, С.П. Кудрявцева, В.В. Колос, Е.В. Веренич. – К.: Наукова думка, 2004. – 376 с.

2. Гриценко В.И. Перспективы компьютерного обучения // Управляющие системы и машины. – 2009. – № 2. – С. 3 – 14.

3. Аванесов В.С. Научные основы тестового контроля з наний. – М.: Исследовательский центр, 1994. – 135 с.

4. Оганесян А.Г., Дещинский Ю.Л., Бирюлев К.Ю. Тестирование или экзамен на компьютере? // Образовательные технологии и общество. – 2010. – Т. 13, № 1. – С. 1 – 17.

5. Бахрушин В.Е., Журавель С.В., Игнахина М.А. Автоматизация определения результатов тестирования // Управляющие системы и машины. – 2010. – № 2. – С. 10 – 12.

6. Bakhrushin V.E., Gorban A.N. Test technologies in education: The problem of test quality // Ukr. J. Phys. Opt. 2011, V12, Suppl. 2 Sc. Horiz. – S. 1 – 10.

7. Бахрушин В.Є., Горбань О.М. Тестові технології в освіті: Проблеми якості тестів // Наукові записки Академії наук вищої школи України. – 2011. – Т. 6. – С. 24 – 34.

367

THE USE OF ICT FOR THE MODELING OF ECONOMIC PROCESSES

T. Byelyavtseva, Y. Belaya Kharkiv National Pedagogical University named after G.Skovoroda, Ukraine The article deals with the practical application of information and communication technologies (ICTs) for modeling economic processes based on optimization problem solving through Excel. ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ ІКТ ДЛЯ МОДЕЛЮВАННЯ ЕКОНОМІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

Т.В. Бєлявцева, Ю.А. Біла Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, м. Харків, Україна У статті розглянуто практичне застосування інформаційнокомунікативних технологій (ІКТ) для моделювання економічних процесів на основі розв'язання задач оптимізації можливостями Excel. Соціально-економічні та інформаційно-технологічні тенденції розвитку українського суспільства обумовили необхідність вдосконалення системи освіти. Одним із найважливіших умов успішного проведення реформ у системі освіти є підготовка і перепідготовка висококваліфікованих фахівців, які досконало володіють не тільки професійними знаннями, але і досвідом продуктивного пошуку, оцінки і використання професійної інформації, умінням ефективно поєднувати індивідуальну і спільну форми інформаційної діяльності, тобто визначає здатність фахівця продуктивно працювати в інноваційному ринковому просторі. В умовах змін ринкової економіки актуальною є проблема підготовки фахівців економічного профілю, які здатні поєднати ділові, організаторські й підприємницькі якості й уміння використовувати інформаційно-комунікативні технології (ІКТ) у професійній діяльності відповідно до сучасного розвитку й інформатизації суспільства. В процесі підготовки та перепідготовки економістів доцільно при вивченні фахових дисциплін використовувати можливості засобів ІКТ як на лекціях, так і на семінарських та практичних заняттях, створюючи моделі економічних та виробничих процесів.

368

У професійній підготовці спеціалістів з менеджменту, бізнес– аналітиків і маркетологів традиційними фаховими дисциплінами є курси з моделювання економічних процесів. Курси складаються з циклів лекцій і лабораторних практикумів, метою яких є формування навичок застосування аналітики засобів ІКТ у моделюванні бізнес–процесів. Як правило, лабораторний практикум з цих дисциплін включає серію лабораторних робіт на розв’язання оптимізаційних задач різних типів, а саме: пошук поєднань акцій, облігацій і готівки, що знижують ризики та підвищують прибуток від капіталовкладень; пошук оптимального набору виробів, які виготовляються з обмеженого списку компонентів; аналіз різноманітних варіантів постачань з метою виявлення оптимального розміру партії товарів; планування короткострокових інвестицій тощо. Методика виконання цих робіт вимагає від користувачів знання методів структурного аналізу, правил математичного та функціонального моделювання, які вони отримують на лекціях даних курсів. Розглянемо структуру підготовлених лабораторних робіт з цієї тематики. Кожна з робіт включає тему, мету, час виконання, теоретичні відомості, хід роботи, висновки, контрольні питання, завдання для самостійного розв’язку тощо. Теоретичні відомості включають теоретичний матеріал з розв’язування оптимізаційних задач відповідного типу. Хід лабораторної роботи складається з наступних етапів: постановка задачі, складання формальної, математичної моделі задачі, побудова табличної моделі та її розв’язок, економіко-математичний аналіз на основі звітів та створення сценаріїв роботи, розв’язку задачі. При побудові формальної моделі задачі, окрім визначення мети та кінцевого результату, увага користувачів акцентується на необхідності визначити фактори, від яких залежить розв’язок, та виявити обмеження, які заважають досягненню визначеної мети, а також знайти альтернативні способи розв’язання поставленої задачі. Побудова математичної моделі об'єкту здійснюється з урахуванням сформульованих критеріїв і меж незалежних змінних. Потім проводиться математичний запис завдання з виділенням критерію і системи обмежень, визначається тип моделі, що є підставою для вибору методу розв’язку задачі.

369

На наступному етапі створюється таблична модель на робочому листі Excel, де у відповідних комірках розташовані змінні та формули, за якими буде обчислюватись цільова функція і функції обмежень (ліві частини обмежень), а також в окремих комірках записані значення правих частин обмежень. Після створення табличної моделі задачі оптимізації, для знаходження оптимального розв’язку застосовується засіб Пошук розв’язку. Для економіко-математичного аналізу моделі користувачами будуються звіти та сценарії. Точність знайденого рішення оцінюється як теоретично так й експериментально, здійсненням рішення з різними початковими параметрами, а також з використанням різних критеріїв обмежень. При отриманні суперечливих результатів наголошується на необхідності корегування моделі і проведення повторного розв’язку поставленої задачі. На основі отриманих даних проводиться оцінка переваг та недоліків кожного варіанту рішення та здійснюється найбільш економічно ефективний вибір розв’язку. Висновки до кожної роботи подано у вигляді тверджень, які потрібно доповнити в залежності від результатів виконання роботи. При розв'язанні задач оптимізації можливостями Excel користувачі отримують навички розробки та аналізу економікоматематичних моделей, знайомляться з особливостями розв’язку різних типів оптимізаційних задач, набувають вмінь використовувати засобами Excel для їх розв’язку. Отже, виконання лабораторних робіт на побудову і застосування економіко-математичних моделей дозволяють сформувати навички системного мислення, всебічного аналізу та прогнозування економічних ситуацій, зробити оптимальний вибір професійного програмного забезпечення відповідно до сучасного рівня розвитку ІКТ та розв’язати питання забезпечення конкурентоспроможності майбутнього фахівця на ринковому просторі. Список використаних джерел 1. . Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. - К.: Центр учбової літератури, 2009. - 472 с 2. Шелобаев С.И. Математические методы и модели в экономике, финансах и бизнесе: Учеб. Пособие для вузов. – М., 2000.

3. Рудикова Л.В. Microsoft Excel для студента. – СПб.: БХВПетербург, 2005. – 368 с.: ил.

370

MULTIMEDIA TECHNOLOGY IN MUSIC EDUCATION AS A FACTOR IN THE FORMATION OF AN INNOVATIVE LEARNING ENVIRONMENT

Chaykovska Olena Kyiv National University of Culture and Arts, Ukraine The problems of the art education system updating in the context of integration into the world educational space are analized. Focus is on the prospects of using multimedia technology in music education based on the interaction of teaching, hardware and software. МУЛЬТИМЕДІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В МУЗИЧНІЙ ОСВІТІ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОГО НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА.

Чайковська Олена Антонівна Київський національний університет культури і мистецтв Аналізуються проблеми оновлення системи мистецької освіти в умовах інтеграції в світовий освітній простір. Акцентується увага на перспективності використання мультимедійних технологій у музичній освіті з урахуванням взаємодії педагогічних і апаратнопрограмних засобів. Провідні детермінанти світової динаміки – глобалізація та інформаційна революція, зумовили формування нового явища – глобального міжнародного освітнього середовища. Все це ставить перед національною освітою нові завдання щодо фахової підготовки молоді й одночасно ініціює створення все більш досконалих засобів і технологій навчання, що сприяють вирішенню цих завдань. Найбільш перспективними серед них є засоби й технології, що пов'язані з інформатизацією освіти. Програмні документи нашої держави в галузі освіти зазначають, що інформатизація освіти – це комплексний і багатоплановий процес, який сьогодні спричинений соціальним замовленням суспільства на підготовку фахівців, які вміють орієнтуватися у величезних інформаційних потоках, володіють певною інформаційною культурою. У цьому контексті визначається нова освітня парадигма, спрямована на виховання всебічно розвиненої особистості, здатної до самоосвіти, постійного самовдосконалення та саморозвитку [1;2].

371

Значний потенціал для цього має мистецька освіта, адже вона здатна впливати на елементи внутрішньої структури особистості, стимулювати естетичне самопізнання, сприяти художньо-творчій самореалізації людини [3]. Дисципліни гуманітарно-естетичного циклу дозволяють пізнавати світ цілісно, в єдності почуттів і мислення, образів і символів. Метою мистецької освіти, є не тільки формування системи особистісних художньо-естетичних цінностей, а й набуття студентами компетентностей, здатності до самореалізації, самовдосконалення. Загальна мета мистецької освіти конкретизується в основних завданнях, які спрямовані на формування освітніх компетенцій: загальнокультурної компетенції (формування культури почуттів, збагачення емоційно-естетичного досвіду, розвиток універсальних якостей творчої особистості); предметної компетенції та компетенції особистісного самовдосконалення; комунікативної (формування здатності сприймати та інтерпретувати мистецькі твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргументуючи свої думки, судження, оцінки); інформаційної та навчально-пізнавальної компетенції (формування уявлень про сутність, види та жанри мистецтва, засвоєння основних понять та відповідної термінології – пізнання навколишнього світу засобами мистецтва); ціннісно-сенсової компетенції (виховання ціннісних орієнтацій у сфері мистецтва, інтересів, смаків і потреб; розвиток здібностей, творчого потенціалу особистості); загальнопредметної компетенції (розуміння зв’язків між різними видами мистецтва, з природним і культурним середовищем життєдіяльності людини) [4]. На сьогоднішній день значний потенціал для створення в навчальному процесі сприятливих умов для формування кожної із зазначених компетенцій мають інформаційні технології, зокрема технології мультимедіа. Впровадження мультимедійних технологій у практику музичної освіти уможливлює поєднання дидактичних функцій комп’ютера з традиційними засобами навчання, збагачення і наповнення навчального процесу новими формами роботи, варіативне застосування різних форм навчання, створення 372

інноваційних методик викладання дисциплін музичного циклу; а також сприяє більш ефективному засвоєнню музичних знань (декларативних і процедурних) та їх реалізації в музично-творчій діяльності. В аспекті особистісноорієнтованого підходу, за яким навчання – це розвиток, становлення особистості через самовизначення та максимальне усвідомлення характеру діяльності, впровадження мультимедійних технологій можливе тільки через формування педагогічної культури нового типу, культури, яка потребує оновлення змісту освіти, підходів і методів, організаційних форм навчання [5]. З позицій нашого дослідження, мультимедійна педагогічна технологія розглядається як інтеграційна цілісність програмних і апаратно-технічних продуктів (з варіативною адекватністю їх функціонування в навчальному середовищі), що створює уніфіковану площину для взаємодії процесуального і особистісного аспектів продуктивного споживання, переробки, трансляції і маніфестації інфознань суб’єктів освіти. Продуктивність поліфункціонального існування мультимедійної технології у навчанні, на думку вчених, можлива за умов: просторових інтерпретацій навчального матеріалу, які набувають реального змістовного сприйняття, закріплення та його усвідомлення (часо-просторові та візуально-просторові); виокремлених одиниць (елементів), які відзеркалюють просторові уявлення і мають об’єктивацію в певній мові (вербалізованій, невербалізованій, звукоутворюючій, зображальній); варіативних форм, в яких закріплюються результати пізнавальної діяльності студентів [12;144; 145; 245]. Мультимедійні технології дозволяють забезпечити одну з найважливіших педагогічних умов навчання, на якій наголошують психологи і педагоги, – багатоканальність і полімодальність сприйняття інформації. Тому, в навчальному середовищі завданням першочергової важливостi є iдентифiкацiя і вiдбiр високоякiсного програмного забезпечення, що може бути iнтегроване в навчальний процес. Проектування мультимедійних програм передбачає міждисциплінарний підхід і здійснюється творчими групами 373

психологiв, педагогiв i програмістiв на основi сучасної психологопедагогiчної теорiї навчання. Зокрема, фахівцями кафедри комп’ютерних наук створено мультимедійну енциклопедію “Українські музичні інструменти” (рис.1).

Рис.1. Мультимедійна енциклопедія Зміст енциклопедії включає огляд історії становлення і розвитку народного музичного інструментарію (кобза-бандура, ліра, цимбали, торбан, дримба, бугай, скрипка, басоля, сопілка, трембіта, волинка, окарина, барабан, тарілки, бубон, тулумбас), розгляд їх конструкції, тембрових характеристик, особливостей звучання в оркестрі, специфіки побутування (рис.2); біографічні відомості про видатних виконавців на народних інструментах; контрольне опитування; фільм-концерт українського ансамблю народної музики “Будьмо” Київського національного університету культури і мистецтв; мультимедіа-галерею: текстові, графічні, нотографічні, аудіо- і відеоматеріали; огляд Інтернет-ресурсів, присвячених українському мистецтву(рис.3).

Рис.2 Народний інструментарій 374

Рис.3. Інтернет-ресурси Використання в навчальному процесі цієї енциклопедії сприяє опануванню необхідного обсягу знань з історії створення і розвитку українських народних інструментів; вивченню особливостей будови кожного інструмента, його тембрального звучання, специфіки використання в музичній практиці; оволодінню практичними вміннями і навичками оперування комп’ютерними засобами навчання в ході засвоєння студентами музичних знань. Все це надає принципово нових можливостей упорядкування, організації та подання навчального матеріалу і суттєво впливає на педагогічну практику. Адже саме використання мультимедійних програм, створених на засадах націоналізації сюжетно-образних й музично-ілюстративних матеріалів забезпечує органічне їх входження у національну свідомість молоді, з домінантою аксіологічного аспекту набутих ними музичних знань. На збереження національних традицій, в умовах створення спільної Зони європейської вищої освіти та глобального міжнародного освітнього середовища, акцентують увагу як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Сьогодні вирішуються завдання уніфікації вимог до національних систем освіти й стандартизації технологій навчання та управління знаннями в умовах глобалізації і конвергенції освітніх ринків. Але замість єдності в різноманітті та розширення освітніх можливостей можна одержати сумну уніфікацію, одноманітність і втрату самобутнього творчого потенціалу національних освітніх систем. Саме тому, у багатьох європейських документах, щодо розвитку вищої освіти зазначається, що університети в значній мірі повинні зберігати свої 375

власні традиції, надбання, досвід. Цілком очевидно, що Україні необхідно уникнути варіантів ізоляції та стагнації, а модернізацію та гармонізацію слід здійснювати так, щоб не ущемити національні традиції освіти, а також цілісність академічних шкіл і методів. Це означає двосторонній процес взаємного врахування інтересів, адаптацію своїх внутрішніх систем відповідно до болонських стандартів та збереження національних традицій [6]. Література 1. Гриценко В.И. ИКТ в рамках программ ЮНЕСКО / В. И. Гриценко / /Інформатика.-2011.-№5 (581).-С.3-8.

2. Кремень В. Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум / В. Г. Кремень – К. : Грамота, 2007. – 576 с.

3. Чембержі М.І. Духовний розвиток особистості в контексті організації мистецької освіти / М.І. Чембержі // Духовність і художньо-естетична культура. Аналітичні розробки, пропозиції наукових та практичних працівників: Наук. вид. /НДІ “Проблеми людини” – К., 2000. –Т.17 – С.106-109.

4. Масол Л.М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія / Л. М. Масол // АПН України, Інститут проблем виховання. – К.: Промінь, 2006. – 432с.

5. Левшин М. М. Концептуальні засади проектування інноваційних технологій викладання у вищій школі / М. М. Левшин //Вища освіта України № 3 (додаток 2). – 2008. - Т. 1. - С.100 – 107.

6. На шляху до Європейського простору вищої освіти: відповіді на виклики глобалізації Електрон. ресурсСпосіб доступу: URL http://www.mon.gov.ua/main.php?query=education/higher- Загол. з екрану.

376

PROBLEMS OF THE INITIAL PHASE IN THE PROGRAMMING LANGUAGES LEARNING

Gladysheva M., Zaretsky M. Magnitigorsk State Technical University, Russia The problems associated with the choice of languages used for primary programming language training of IT-specialists are considered in the article. ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Гладышева М.М., Зарецкий М.В. Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, Магнитогорск, Россия Рассмотрены проблемы, связанные с выбором языков, применяемых для первоначального обучения программированию ITспециалистов. Современный IT-специалист должен обладать компетенциями, позволяющими успешно работать на любом этапе жизненного цикла программного продукта — анализе предметной области, проектировании программного продукта, его разработке (модернизации), внедрении, сопровождении. Кроме того, он должен непрерывно следить за состоянием рынка труда, самостоятельно определять перспективные сферы применения своих знаний и умений, совершенствовать их с учетом перспективы [1]. Ключевую роль в формировании всех перечисленных ранее компетенций играет освоение студентами основ программирования. Одной из важнейших проблем в построении курса программирования, на наш взгляд, является отделение принципиальных аспектов программирования от конкретных реализаций основных принципов в системах команд вычислительных машин, операционных системах, языках программирования. В 50-60 (и в начале 70-х) годах прошедшего века считалось очевидным, что начинать систематическое изучение программирования следует с освоения технологии работы в машинных кодах. Чтобы абстрагироваться от непринципиальных деталей авторы учебников чаще всего рассматривали систему 377

команд гипотетической вычислительной машины и программирование в ее кодах [2, 3]. В публикациях, предназначенных для школьников, применялась та же схема изложения [4]. О массовом изучении программирования в школах не было и речи. Иногда в качестве объекта изучения использовались система команд и программирование в кодах реальной вычислительной машины [5]. После освоения программирования в машинных кодах студент переходил к изучению программирования на языках высокого уровня. Такой подход был вполне логичен до начала массового внедрения ЭВМ третьего поколения [6, 7]. Сложность системы команд этих машин не позволяет считать применявшиеся ранее гипотетические модели адекватными реальности ввиду их архаичности. Не менее архаичной на фоне системы команд машин третьего поколения выглядит и изучаемая в [5] система команд ЭВМ типа М-20. Более того, для изучения систем команд и Ассемблера машин третьего поколения требовались определенные программистские навыки. Эти навыки можно было приобрести только в результате изучения языков программирования высокого уровня. Таким образом, в результате усложнения архитектуры ЭВМ появилась схема изучения программирования, предполагающая освоение на начальном этапе одного из языков высокого уровня. Успех учебного процесса в значительной степени зависит от выбора такого языка программирования. Сделаем важное замечание. Современный первокурсникпрограммист знакомится с языком программирования в школе. Согласно проведенному нами опросу более 90% процентов наших первокурсников изучали в школе язык Паскаль. Остальные изучали самые разные языки — VBA, C++, PHP, Python. К сожалению, немногие школьники изучают язык Паскаль по таким содержательным пособиям, как [8]. Очень часто школьники овладевают некоторым подмножеством языка, не включающим такие интересные возможности языка, как записи, классы и объекты. Более того, часто в программе не выделяются даже функции и процедуры. Использование мощного средства разработки Delphi обычно сводится к хаотическому разбрасыванию по пользовательской форме элементов управления с непродуманной 378

функциональностью. Не лучше чаще всего обстоят дела и в тех случаях, когда школьники изучают не Паскаль, а другие языки программирования. Таким образом, перед преподавателями часто стоит задача не только обучения, но и переучивания, что существенно затрудняет освоение современной технологии программирования. Существует несколько подходов к обучению основам программирования будущих IT-специалистов [9]. У каждого из шести подходов есть свои положительные и отрицательные стороны. Заметим, что алгоритмический подход, на наш взгляд, может рассматриваться в качестве развития подхода, который применялся в [2, 3, 5]. Объектный подход на начальном этапе возможен только в сочетании с императивным или функциональным подходом — без их использования невозможно придать объектам функциональность. Немаловажным является вопрос о допустимой степени абстрагирования при написании программы. При написании программы в кодах машины программист сам распределяет память, организует взаимодействие всех процессов. Уже при работе с Ассемблером могут применяться макросредства. При программировании на языке высокого уровня программист может не вникать в детали организации взаимодействия с внешними устройствами. Еще больше возможностей появляется при работе с современной интегрированной средой разработки. При организации учебного процесса необходимо определить, какими «готовыми» средствами студент может пользоваться, а какими — нет. Мы считаем, что в данном случае отсутствует универсальный ответ. Все зависит от того, какие компетенции мы хотим сформировать. В частности, на начальном этапе знакомства с объектной парадигмой программирования уместным является использование SCRATCHтехнологий [10]. Дискуссионным является вопрос о количестве языков программирования, изучаемых на начальном этапе обучения [11]. Мы считаем, что таких языков должно быть не менее двух. Это поможет студенту понять разнообразие языков программирования, научит сопоставлять их, а в дальнейшем рационально выбирать язык программирования для решения конкретной задачи.

379

Конкретный выбор языков программирования, применяемых в на начальном этапе обучения, обусловлен многими факторами. К важнейшим из них можно отнести: пригодность для первоначального обучения; наличие многочисленных областей применения языка; наличие свободно распространяемой «студенческой» версии, оснащенной средой разработки; наличие доступной учебной литературы. Безусловно, оценка пригодности языка программирования для первоначального обучения не может не быть субъективной, но, тем не менее, очевидно, что не все языки в равной степени пригодны для обучения начинающих. Мы считаем, что для первоначального обучения пригодны Паскаль (версии Pascal ABC, Turbo Delphi), C++ (версия Turbo C++), Prolog, Python. Одной из важнейших компетенций программиста является, на наш взгляд, компетенция самообучения. В течение профессиональной жизни программисту придется не раз и не два осваивать принципиально новые для себя парадигмы. Поэтому мы считаем несколько утопичными следующие требования к языку программмирования, применяемому в учебном процессе: «Для навчання потрібна мова, яка була б не лише сучасна, зручна, зрозуміла та ефективна, а й не потребувала від людини подальшого переучування в процесі професійного розвитку» [12]. Вряд ли возможно создание языка программирования, концепции которого не подлежат пересмотру. Подводя итоги, сформулируем два основных тезиса: на начальном этапе профессиональной подготовки будущий ITспециалист должен освоить программирование на нескольких языках высокого уровня; процесс освоения этих языков должен готовить его к изучению организации ЭВМ и Ассемблера, а также формировать компетенции самостоятельной учебы и переучивания. Литература 1. Гладышева М.М. Образование IT-специалистов, конкурентоспособных на глобализованном рынке труда / М.М. Гладышева, М.В. Зарецкий // Сборник трудов Пятой Международной конференции «Новые информационные технологии в образовании для всех: непрерывное образование». – 380

К.: Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем НАН и МОН Украины, 2010. – С. 369 – 373.

2. Гнеденко Б.В. Элементы программирования / Б.В. Гнеденко, В.С. Королюк, Е.Л. Ющенко – М.: Физматгиз, 1961. – 348 с.

3. Жоголев Е.А. Курс программирования / Е.А. Жоголев, Н.П. Трифонов – М.: Наука, 1967. – 408 с.

4. Лященко М.Я. Розв’язування задач на електронних цифрових машинах / М.Я. Лященко // Збірник науково-популярних статей «У світі математики» - К.: Радянська школа, 1968. – С. 50-74.

5. Лавров С.С. Введение в программирование / С.С. Лавров – М.: Наука, 1977. – 368 с.

6. Королев Л.Н. Структуры ЭВМ и их математическое обеспечение / Л.Н Королев – М.: Наука, 1974. – 254 с.

7. Стэбли Д. Логическое программирование в системе /360 / Д. Стэбли – М.: Мир, 1979. – 752 с.

8. Павловская Т.А. Паскаль. Программирование на языке высокого уровня. 2 – е изд. / Т.А Павловская. – СПб.: Питер, 2010.- 464 с.

9. Сейдаметова З.С. Моделі навчання основ програмування на молодших курсах комп’ютерних спеціальностей університетів / З.С. Сейдаметова, Л.М. Меджитова // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання. Зб. Наукових проць. / Редрада. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009, № 7 (14). – С. 103 – 107.

10.

SCRATCH [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.scratch.mit.edu 11. Сейдаметова З.С. Мови програмування в навчанні майбутніх програмістів / З.С. Сейдаметова, Л.О. Манжос // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія № 2. Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання. Зб. Наукових проць./ Редрада. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2010, № 8 (15). – С. 35 – 41 12. Шевчук П.Г. Використання платформи Microsoft.NET для навчання програмуванню в середніх загальноосвітніх навчальних закладах/ П.Г. Шевчук // Збірник праць Четвертої Міжнародної конференції «Нові інформаційні технології в освіті для всіх: інноваційні методи та моделі». – К.: Міжнародний науковонавчальний центр інформаційних технологій та систем НАН и МОН України, 2009. – С. 278 – 287.

381

FORMATION OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF MODERN IT- PROFESSIONALS

Golitsyna I., Afzalova A., Akhmetova A., Yusupova A. Kazan (Volga) Federal University, Russia The paper formulated the educational environment peculiarities of modern IT professionals. The experience of creating e-learning resources «Networked Economy» and «The tool of the development of web - application Visual Studio based on ASP.NET» by using wiki technology is described. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННЫХ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ

Голицына И.Н., Афзалова А.Н., Ахметова А.Р., Юсупова А.М. Казанский (Приволжский) Федеральный университет, Казань, Россия В статье сформулированы особенности образовательной среды современных ИТ -специалистов. Описан опыт создания электронных образовательных ресурсов «Сетевая экономика» и «Средство разработки веб - приложений Visual Studio на основе ASP.NET» с использованием технологии вики. Развитие современного общества требует все большего количества специалистов по информационным технологиям (ИТ специалистов), которые необходимы практически на любом предприятии, в каждой организации. Подготовка специалистов, удовлетворяющих вызовам времени, предъявляет новые требования как к образовательным учреждениям в целом, так и к каждому преподавателю в отдельности. Важной составляющей учебного процесса становится формирование образовательной среды, соответствующей характеру подготовки ИТ- специалистов, востребованных на рынке труда. Чтобы удовлетворять требованиям времени, образовательная среда ИТ- специалиста [1]:  должна быть междисциплинарной, включающей, например, знания в области ИТ и экономики, управления или другой предметной области;  должна быть способна к изменениям в соответствии с быстрыми изменениями профессиональной среды; 382

 должна иметь систему непрерывного сохранения и приумножения знаний;  должна способствовать формированию универсальных специалистов;  должна способствовать формированию специалистов, способных быстро разобраться в новых технологиях и научиться работать с ними. Современные технологии позволяют сформировать образовательную среду, обладающую указанными свойствами. Создать современную образовательную среду могут преподаватели в соавторстве со студентами с использованием современного программного обеспечения и коммуникационных каналов. Такого рода программным обеспечением может служить, в частности, социальное программное обеспечение (social software). Социальное ПО определяется, как «программное обеспечение, которое поддерживает групповое взаимодействие» [2]. В секторе образования растет интерес и увеличивается популярность таких видов социального ПО, как блоги, вики, социальные закладки. Появляются также новые формы групповой работы, основанные на совместном построении документов. Наша работа по созданию электронных учебных ресурсов средствами технологии вики [3,4] показывает, что для современных студентов виртуальное пространство является привычной средой для обучения и создания учебных ресурсов, которые могут использоваться и совершенствоваться в сотрудничестве с преподавателями и другими студентами. Работа в асинхронном режиме позволяет использовать необходимые источники информации в удобное для каждого из участников время, привлекать экспертов и новых участников к обсуждению и апробации создаваемого ресурса. Таким образом, виртуальное пространство является областью создания нового интеллектуального продукта, который может использоваться и совершенствоваться:  преподавателями для организации обучения как в рамках традиционного, так и дистанционного образования;  студентами для изучения соответствующей дисциплины в рамках самостоятельной работы или подготовки к экзаменам; 383

 профессиональными пользователями в качестве информационно-справочной системы по теме курса. Нами создан электронный учебный ресурс по междисциплинарному курсу «Сетевая экономика» (http://ru.wikibooks.org/wiki/Сетевая_экономика). Учебный материал подобран в сотрудничестве со студентами 5 курса, обучающимися по специальности «Прикладная информатика (в экономике)». Основой для формирования ресурса явилась учебная программа дисциплины. Содержание курса: Введение в Сетевую Экономику Интернет - среда для экономической деятельности и основа электронного бизнеса Основные способы ведения сетевого бизнеса Организация коммуникаций в сетевой экономике  Межсоединения и IP транспорт Формирование цен на информационном рынке  Цены на информационном рынке и их разновидности  Ценообразование в глобальной сети Платежные системы Сетевой банкинг Электронная торговля Электронная коммерция Электронный бизнес Курс снабжен презентациями по отдельным темам дисциплины (см. рис.1), содержит ссылки на уже имеющиеся в Интернет учебники. Технология работы в среде Вики позволила связать учебную информацию дисциплины с помощью гиперссылок с профессиональными интернет - ресурсами.

384

Рис.1 Презентации по курсу «Сетевая экономика» В качестве примера на рис.2 представлен фрагмент отраслевого портала «Логистика» (http://www.logistics.ru/9/22/i20_3025.htm), на который студенты могут выйти при изучении темы «Электронный бизнес». На портале представлена обзорная статья "Электронный бизнес и наше будущее» по теме занятия, помимо этого портал содержит отраслевую информацию по разным направлениям логистики, в том числе выход на электронную платежную систему, рынок Форекс, европейскую транспортную биржу ТРАНС, деловую он-лайн игру «Маршрут через Финляндию» и т.д. На рис. 3 показана первая страница системы автоперевозок DELLA (http://www.della.ru/), на которую можно попасть с того же портала. На странице отображается текущая статистика цен на грузоперевозки по России, выход из учебника на страницу такого рода позволяет студентам работать с реальными экономическими показателями, тем самым стирая границы между учебным и профессиональным содержанием. Таким образом, образовательный ресурс содержит прямые выходы в профессиональное пространство Интернет, расширяя границы студенческой аудитории и создавая единую профессионально-образовательную среду будущих ИТспециалистов.

385

Рис.2. Фрагмент отраслевого портала «Логистика»

Рис.3 Система автоперевозок DELLA Разработанный совместно со студентами обучающий курс «Средство разработки веб – приложений Visual Studio на основе ASP.NET» опубликован в Интернете по адресу: 386

http://ru.wikibooks.org/wiki/Средство_разработки_вебприложений_Visual_Studio_на_основе_ASP.NET Курс может использоваться для студентов специальности «Прикладная информатика в экономике» при изучении дисциплины «Высокоуровневые методы программирования», его основное назначение – познакомить студентов с основами создания веб – сайтов в среде Visual_Studio. Содержание курса: 1. Понятие «Веб-технология» 2. Средства разработки веб-приложений 3. Visual Studio и технология ASP.NET 4. Создание веб-приложения 4.1 Создание веб-сайта на локальном компьютере 4.2 Добавление функциональности сайту 5. Установка веб-приложения на сервер Курс рассматривает вопросы создания веб -приложения с помощью технологии ASP.NET, знакомит с моделью программирования на стороне сервера, методами решения типовых задач, таких как проверка вводимой пользователем информации, доступ к данным.

Рис. 4. Фрагмент страницы Википедии 387

Курс содержит гиперссылки, поясняющие используемую терминологию, например, на рис. 4 представлен фрагмент страницы Википедии (http://ru.wikipedia.org/wiki/Web-браузер), на которую студент может выйти из учебника по гиперссылке «Webбраузер». Как видно из рисунка, страница содержит оперативную информацию, отражающую состояние освящаемого понятия на текущий момент времени. Таким образом, учебное содержание образовательного ресурса постоянно обновляется вместе с обновлением связанных с ним интернет – страниц.

Рис.5. Фрагмент интернет- учебника по программированию на С# для Windows и Web в Microsoft Visual Studio 2003/2005/2008 Помимо теоретической информации, необходимой для усвоения профессиональной терминологии разработчиков веб-ресурсов, предлагаемый электронный ресурс содержит ссылки на журнал "Компьютер Пресс" (http://www.compress.ru/article.aspx?id=20411&iid=934) и интернетруководства, в которых подробно описываются основы создания веб-сайтов на С# в Visual Studio 2005/2008 [5], «Видеокурс ASP.NET. Работа с данными» [6], интерактивный учебник по Visual Studio (http://www.softhelp.ru/visualstudio/interbook.htm) и т.д. На рис. 5 представлен фрагмент интернет- учебника по программированию на С# для Windows и Web в Microsoft Visual 388

Studio 2003/2005/2008, на который можно выйти при изучении разделов «Создание веб-приложения» и «Установка вебприложения на сервер». Учебник содержит информацию, необходимую в процессе изучения языка программирования C# и соответствующие справочные данные для корпоративного пользования. Как показывает опыт, использование возможностей социального программного обеспечения позволяет организовать сотрудничество преподавателя со студентами при создании, использовании и развитии учебного ресурса, создать среду для продуктивного взаимодействия всех участников образовательного процесса. С другой стороны социальное ПО позволяет расширить образовательное пространство, привлекая к ограниченному учебной программой материалу гиперссылки на профессиональные интернет – ресурсы, стирая границы между учебной и профессиональной информацией и формируя динамично развивающуюся образовательную среду, соответствующую характеру подготовки современных ИТ- специалистов. Литература 1. Голицына И.Н. Формирование образовательной среды специалистов по информационным технологиям // VII Международная конференция «Стратегия качества в промышленности и образовании» , 3 - 10 июня 2011 г. Варна, Болгария, Материалы в 3-х томах, Том II, Международный научный журнал Acta Universitatis Pontica Euxinus, Специальный выпуск – Днiпропетровськ .- Варна: 2011.

2. Shirky, C (2005). Ontology is Overrated: Categories, Links and Tags. Available as Clay Shirky's Writing About the Internet. www.shirky.com.

3. Голицына И.Н., Загидуллин Р.Р., Колезнев О.А. Электронные образовательные ресурсы для информационной подготовки студентов экономических специальностей // Информационные технологии в системе социально - экономической безопасности России и её регионов: Сборник трудов III Всероссийской научной конференции, Казань, 19 – 22 октября 2010 года. – Казань: ТГГПУ, 2010, c.132-136.

389

4. И.Н. Голицына Социальное программное обеспечение как основа современных образовательных технологий //Информационные технологии: практика применения в производстве, бизнесе, образовании: Материалы Международной научно-практической конференции (Нижнекамск, 22 апреля 2011г.)

- Казань: Изд-во Казанского гос. техн. ун-та, 2011, с. 240-243.

5. Молчанов В. В.. Практика программирования на С# для Windows и Web в Microsoft Visual Studio 2003/2005/2008 (Материалы интернет книги автора сайта). http://wladm.narod.ru/C_Sharp (дата обращения: 15.09.11) 6. Гайдар Магдануров. Видеокурс ASP.NET. Работа с данными. http://www.oszone.net/14420/ (дата обращения: 15.09.11)

390

SOME ASPECTS OF AN OPTIONAL COURSE DEVELOPMENT IN ELIBRARIES USE DURING THE FUTURE MATHEMATICS TEACHERS TRAINING

Prilutska Nataliya The Institute of Information Technologies and Means of Teaching of National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine Kyiv, Ukraine The article considers some aspects of an optional course creation and implementation in methodology of electronic libraries use in training and scientific activity of the future mathematics teachers. ДЕЯКІ АСПЕКТИ СТВОРЕННЯ СПЕЦКУРСУ З ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ БІБЛІОТЕК ПІД ЧАС ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ

Прилуцька Наталія Сергіївна Інститут інформаційних технологій і засобів навчання Національної Академії педагогічних наук України У статті розглянуто деякі аспекти створення і впровадження спецкурсу з методики використання електронних бібліотек в навчальному процесі та науковій діяльності майбутніх учителів математики Вступ Одним із пріоритетних напрямів розвитку освіти в умовах переходу до інформаційного суспільства є комп’ютеризація та інформатизація вищої школи. Верховна Рада України прийняла Закон «Про національну програму інформатизації», в якій визначені завдання інформатизації і освітньої галузі. На основі цього Закону Кабінет Міністрів України від 07.12.2005 № 1153 створив державну програму «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці на 2006–2010 роки». Вона передбачає оснащення ВНЗ комп’ютерами та комунікаційним обладнанням, впровадження інформаційних і телекомунікаційних технологій у навчальний процес та наукову діяльність ВНЗ. Сучасні комп’ютерні технології призвели до формування принципово нової моделі сучасного вищого навчального закладу. Так класичні університети з їх ґрунтовною фундаментальною підготовкою доповнюються новими елементами – створенням телекомунікаційної інфраструктури, зокрема своїх корпоративних комп’ютерних мереж з виходом до 391

Інтернету, комплексів нових електронних форм та засобів навчання із забезпеченням їх оптимального поєднання з традиційними. Позитивний вплив процесів інформатизації суспільства на систему вищої освіти дозволяє по-новому вирішувати такі завдання як посилення фундаментальної підготовки студентів, удосконалення практичної підготовки студентів, покращення забезпечення їх підручниками та посібниками за рахунок створення електронних варіантів навчальної літератури, забезпечення оперативним доступом до навчальної інформації, а також використання електронних бібліотек у навчальній та науковій діяльності майбутніх учителів. Проаналізувавши діючі навчальні програми з підготовки майбутніх вчителів математики, нами був розроблений спецкурс "Методика використання електронних бібліотек у навчальному процесі та наукових дослідженнях". Мета курсу – формування у студентів ґрунтовної теоретичної бази знань про загальну характеристику та основні поняття електронних бібліотек, структуру електронної бібліотеки, програмне забезпечення електронних бібліотек, технології і методі формування, збереження та доступу до колекцій електронних бібліотек, можливості використання електронних інформаційних ресурсів у навчальній та науковій діяльності. Структура курсу "Методика використання електронних бібліотек у навчальному процесі та наукових дослідженнях" складається з 2 модулів. Модулі включають відповідні теми, а за ключовими темами передбачене виконання практичних завдань. Модуль 1. Методичні рекомендації до використання ЕБ під час вивчення дисциплін математичного циклу. Тема 1.1. Електронні бібліотеки: загальна характеристика Тема 1.2. Форми, методи, засоби пошуку даних в мережі Інтернет. Практична робота № 1. Стратегія пошуку даних в мережі. Тема 1.3. Огляд навчальний і наукових ЕБ. Практична робота 3 2. Класифікація електронних бібліотек. Тематичний контроль по Модулю 1.

392

Модуль 2. Методичні рекомендації до використання ЕБ у науково-дослідній роботі майбутніх учителів математики Тема 2.2. Технологія і методи формування колекцій ЕБ. Тема 2.3. Класифікація ресурсів ЕБ. Практична робота № 1. Підготовка документів для публікації в ЕБ . Тема 2.4. Пошук та публікація матеріалів у ЕБ. Практична робота № 2. Публікація матеріалів у ЕБ. Тематичний контроль по Модулю 2 Запропонований курс можна використовувати як в традиційній очній формі навчання так і з використанням дистанційних технологій. Очна форма навчання характеризується традиційним поданням матеріалу при безпосередньому спілкуванні студента з викладачем і можливістю діалогу між ними, а також проведення практичних занять. При цьому рекомендується використання ІКТ та інших технічних засобів навчання. Дистанційна форма навчання припускає спілкування студента і викладача засобами ІКТ, та, насамперед мережі Інтернет. Важливим фактором, що впливає на ефективність даної форми навчання, є рівень готовності викладача і студента працювати в дистанційному режимі, через засоби комунікації, Інтернет. Оптимального результату можна досягти використовуючи комбіновану форму навчання. Так під час очного етапу навчання студенти знайомиться з основними концептуальними положеннями курсу, методикою навчання. На практичних заняттях виконують практичні завдання, описані в практичному курсі у відповідності з рекомендаціями автора. Під час дистанційного етапу студенти, дотримуючись змісту курсу, виконують певні завдання за модулями курсу, формують звіти, приймають участь в обговоренні проблемних питань, готуються до тематичного контролю. При розробці даного курсу ми орієнтувалися, перш за все, на студентів фізико-математичного факультету. В умовах формування інформаційного суспільства надзвичайно важливим інструментом стійкого економічного й соціального розвитку є забезпечення публічного (у тому числі віддаленого) доступу до соціально значимої інформації, у першу чергу, наукового, освітнього і культурного характеру. А значить вчити працювати з 393

інформаційними ресурсами потрібно всіх студентів незалежно від напряму підготовки і кваліфікації. Висновки На першому етапі дослідження було проаналізовано наявність ресурсів для впровадження створюваного курсу; визначено аудиторію, для якої призначено спецкурс. На другому етапі визначено мету і завдання та розроблено модульну структуру спецкурсу. Слід зазначити, що зміст навчального матеріалу вимагає розробки цілеспрямованої, науково-обґрунтованої методики навчання студентів використання ЕБ як у навчальній, так і науковій діяльності. Література 1. Павлуша І.А. Електронні бібліотеки: питання комплектування й обробки вхідної інформації // Бібл. вісн. — 1999.

— № 5. — С. 14–21.

2. Спірін О. М. Зміст навчального матеріалу з основ штучного інтелекту в курсі інформатики / О. М. Спірін // Вісник Житомирського педагогічного університету. – 2004. – № 14. – С.

121–124.

3. Алешин Л.И. Классификация информационных ресурсов электронных библиотек: По результатам поиска в Интернете // Библиография. – 2003. – № 4. – С.З–7.

4. Когаловский М.Р. Электронные библиотеки – новый класс информационных систем / М.Р. Когаловский, Б.А. Новиков // Программирование. – 2000. – № 3. – С. 3–8.

5. Шемаєва Г. Галузева електронна бібліотека: концептуальні положення / Шемаєва Г., Шаповалова Т., Приходько Т. // Вісн. Кн. палати. – 2002. –№2.–С 15–17.

6. Киричек Г.Г. Електронна бібліотека як об’єкт освітніх технологій / Радіоелектроніка. Інформатика. Управління. – 2007.№2.- С.122–127.

7. Юцявичене П. А. Создание модульных программ / П. А. Юцявичене // Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 55-60.

8. Програми для фізико-математичних факультетів педагогічних інститутів. Збірник №4. – К.: РУМК, 1992. – 96 с.

394

ORGANIZATION OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS INDIVIDUAL WORK BY INTERNET-TECHNOLOGIES MEANS

Prilutsky Kiril Zhytomyr State Ivan Franko University Institute of Foreign Linguistics, Ukraine The article considers prerequisites for Internet-technologies using for organization of future foreign language teachers individual work. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЗАСОБАМИ ІНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГІЙ

Прилуцький Кирило Вікторович Житомирський державний університет імені Івана Франка ННІ іноземної філології В статті розглянуто передумови використання Інтернеттехнологій для організації самостійної роботи майбутніх учителів іноземної мови Вступ Рівень економічного і технологічного розвитку сучасного суспільства вимагає формування у майбутнього вчителя досвіду існування та орієнтації в інформаційному просторі. В системі мовної освіти це призводить до розгляду можливостей Інтернеттехнологій як комунікативної основи створення технологічного учбового середовища, в якому поряд з традиційними матеріалами та видами діяльності впроваджуються та використовуються можливості інформаційних та комунікативних технологій мережі Інтернет. Питанню впровадження Інтернет-ресурсів у навчання майбутнього вчителя присвячували свої наукові праці Р.О. Брієн, А. Девід, А. Урсул, П. Росс, Н. Вінер, Д.Белл, Ю.М. Батурін, В.Ф. Шолохович, Ю.О. Жук, В.Ю. Биков та інші. Однак, тема можливостей, а отже й особливостей використання Інтернеттехнологій у вивченні іноземних мов відкриває ще багато перспектив для подальшого дослідження. В умовах глобальної інформатизації дидактичні властивості Інтернет-технологій ґрунтуються на двох найважливіших функціях Інтернету – інформаційній й комунікативній (текстова презентація інформації; візуальна інформація; звукова презентація інформації; 395

інтегрована презентація інформації; пошук інформації; завантаження та передача інформації; зберігання інформації; класифікація та структурування інформації). Навчання із застосуванням Інтернет-технологій вимагає дидактичної системи, заснованої на індивідуально-орієнтованому підході до процесу навчання. Цей підхід базується на формуванні критичного та творчого мислення, які можна сформувати лише при наявності проблемно-комунікативного подання матеріалу, додаткового пошуку необхідної, але в певному контексті відсутньої інформації, порівняння протилежних точок зору, пошуку оригінального розв'язання проблеми тощо. Можливості мережі Інтернет розширяють коло завдань, які можна вирішувати в навчальному процесі. Найбільш важливими з них при навчанні іноземній мові є наступні: • розвиток та закріплення навичок спілкування в різних побутових ситуаціях та сферах суспільного життя; • розвиток навичок пошуково-дослідницької роботи студентів за рахунок спеціально організованої діяльності з використанням Інтернет-технологій, що сприяє ініціюванню самоосвіти та ліквідації пробілів у знаннях, уміннях, навичках; • підвищення мотивації та актуалізація потреби у вивченні іноземної мови; • реалізація індивідуального підходу за допомогою врахування індивідуальних особливостей майбутнього вчителя, який використовує комунікативні та соціальні сервіси мережі Інтернет; • формування комунікативних навичок і культури спілкування. Оскільки одним з найважливіших аспектів підвищення ефективності вищої освіти є самоосвіта та оптимізація самостійної роботи, то в умовах інформатизації освіти з одного боку, та недостатньої кількості аудиторних годин для індивідуальної корекції здобутих знань та умінь майбутніх вчителів англійської мови – з іншого, високоякісна підготовка фахівця можлива лише в тому випадку, коли вагомий упор при навчанні іноземній мові буде зроблений на самостійну діяльність студентів, нерозривно та логічно поєднану із сучасними інформаційними технологіями в цілому та Інтернет-технологіями зокрема.

396

Такий варіант інтеграції освіти з Інтернет-технологіями дозволяє реалізувати низку завдань: • ураховувати індивідуальні особливості студентів, надаючи їм більшу свободу в часі та інформаційному просторі для дій; • мінімізувати технічну складність поставлених завдань шляхом врахування рівня володіння комп'ютером і навичок роботи в Інтернеті; • навчити студента адекватній організації матеріалу та часу, самостійності при виборі форми, методів та джерел здобуття необхідних знань. Отже, специфіка навчання майбутнього вчителя іноземної мови створює всі необхідні передумови для інтеграції Інтернеттехнологій у навчальний процес як ефективного інструмента самостійної діяльності. Необхідно виділити дві основні групи самостійної діяльності, що може здійснюватись студентами при мотивованому використанні мережі Інтернет:  самостійна робота з електронними ресурсами, у яку входять: спеціально організований пошук, аналіз і обробка інформації, а також участь у веб-проектах та вебінарах;  Інтернет-комунікація, до якої належить спеціально організоване спілкування за допомогою соціального складника сучасних Інтреннет-технологій. Висновки Освіта з використання Інтернет-технологій тісно пов’язане з вивченням іноземної мови. Правильне використання нових видів самостійної роботи студентів і Інтернет-технологій дозволяє оптимізувати навчальний процес та створювати аутентичні ситуації спілкування, що сприяє підвищенню рівня мотивації студентів під час вивчення іноземної мови. Застосування Інтернет-технологій у навчальному процесі при викладання іноземної мови дозволяє інтенсифікувати засвоєння навчального матеріалу і проводити заняття на якісно новому рівні. Література 1. Мазур М. Розвиток дистанційного навчання в Україні як складової інформатизації сучасного суспільства / М. Мазур. // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах: 397

наук.-метод. журн. – К.: Освіта України, 2007. – № 1. – С.71–75.

2. Сороко Н. В. Стан і перспективи використання комп’ютерних технологій на уроках української мови / Н.В. Сороко // Комп’ютер у школі та сім’ї : науково-методичний журнал. - К.: Фенікс, 1998 – 2006. – № 8 – С.34-35.

3. British Journal of Educational Technology. — Vol. 29. — No. 3.

— July 1998 4. Fitzpatrick, A. Lund, B. Moro, B. Rueschoff, D.D. Ali-Lawson, E. Flamini, F.Mittendorfer, I. Smoliannikova, O. Talberg. Information and Communication Technologies in Vocationally Oriented Language Learning. – Режим доступу : http://www.ecml.at/projects/voll.

5. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

6. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

7. Вайнола Р.Х. Особливості професійної підготовки майбутнього педагога в контексті особистісного підходу / Р.Х. Вайнола // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 11. Соціологія. Соціальна робота. Соціальна педагогіка. Управління: Зб. наукових праць. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2006. – Випуск 4. – С.55-61.

398

SPECIALISTS’ TRAINING IN INFORMATIVE SAFETY FOR REQUIREMENTS OF MINISTRY EMERGENCIES OF UKRAINE

Yu. Gryciuk, T. Rak, Lviv State University of Safety of Vital Functions, Ukraine The features of specialists’ training in informative safety for the requirements of Ministry Emergencies of Ukraine in the Lviv state university of safety of vital functions are analysed. It is set that application of modern information technologies is related to some specific features and requires the presence of the proper professional jurisdictions, especially when it touches informative safety of structural subdivisions of Ministry Emergencies of Ukraine. ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ З ІНФОРМАЦІЙНОЇ БЕЗПЕКИ ДЛЯ ПОТРЕБ МІНІСТЕРСТВА НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЙ УКРАЇНИ

Ю.І. Грицюк, Т.Є. Рак Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, Україна Проаналізовано особливості підготовки фахівців з інформаційної безпеки для потреб МНС України у Львівському державному університеті безпеки життєдіяльності. Встановлено, що застосування сучасних інформаційних технологій пов'язано з деякими специфічними особливостями і вимагає наявності відповідних професійних компетенцій, особливо коли це стосується інформаційної безпеки структурних підрозділів МНС України. Вступ. За останні декілька десятиліть відбулися якісні зміни в процесах управління на всіх ієрархічних рівнях через інтенсивне впровадження сучасних інформаційних технологій. Їх швидкий розвиток призвів до зростання відносних цінностей суспільства взагалі й окремої людини зокрема – наявності конфіденційної інформації. Водночас стала зростати небезпека втручання в роботу інформаційних систем для несанкціонованого зчитування інформації. Значення та вагомість наслідків таких втручань з часом збільшилися настільки, що навіть розвинені держави, їх промислові та фінансові структури стали заручниками своїх інформаційних технологій. Саме тому в Україні все більше уваги приділяється проблемі не тільки захисту інформації, але й проблемі пошуку шляхів управління інформаційною безпекою [2].

399

Якщо раніше проблема захисту інформації була актуальною тільки для спеціальних служб, то згодом вона стала актуальною для всіх організацій та підприємств, так чи інакше пов'язаних з науковими чи виробничими здобутками, а також тих, які мали справу з комерційними чи банківськими таємницями. Окрім цього, навіть поверхневий аналіз надзвичайних ситуацій природного характеру, які часто появляються в Україні та за її межами, показує тенденцію зростання їх кількості та масштабів можливих наслідків. У багатьох випадках вони провокують складні техногенні аварії та глобальні катастрофи (Японія, 2011 р.). Їхнє прогнозування, завчасне попередження, інформування населення про наявні джерела загроз та рівень їх небезпеки – основне завдання структурних підрозділів МНС України. Водночас, швидка ліквідація надзвичайних ситуацій з найменшими витратами сил і засобів має немаловажне значення для фізичного і морального стану населення, а також економіки самої країни. У будь-якому випадку усі ці стратегічні та тактичні дії супроводжуються складними інформаційними процесами, більшість з яких мають конфіденційний характер. Найбільш ефективне вирішення питань інформаційної безпеки у структурних підрозділах МНС України зводиться до постійної та систематичної роботи компетентних фахівців у кожному з підрозділів залежно від масштабів вирішуваних завдань. Хоча проблема підготовки фахівців з захисту інформації донедавна була актуальною для спеціальних служб силових відомств [1], проте на сьогодні, в силу специфіки виконуваних робіт і вирішуваних завдань, вона стосується і навчальних закладів МНС України, одним із яких є Львівський ДУ БЖД. Запроваджені тут методики навчання поряд із традиційними методами і засобами захисту інформації пропонують курсантам і студентам вивчати сучасні технології забезпечення безпеки інформаційних ресурсів і комунікаційних систем. Мета нашого дослідження полягає у аналізі специфіки підготовки фахівців з інформаційної безпеки у Львівському ДУ БЖД, виявленні потенційних джерел загроз та рівнів їх небезпек для структурних підрозділів МНС України. При цьому, звернемо увагу на те, що багато дослідників у своїх роботах приділяють значну увагу аналізові змісту поняття "інформаційна безпека", 400

водночас такі поняття, як джерела загроз та рівень їх небезпек розглядаються ними дещо спрощено, здебільшого у відірваному від контексту поняття "інформаційна безпека", часто не пов'язаному із контекстом видового поняття "інформаційна загроза". Загалом під джерелами загроз інформаційним ресурсам можна розглядати потенційно можливі дії природного, технічного або антропогенного характеру, які можуть спричинити небажаний вплив на інформаційну систему, а також на конфіденційну інформацію, що зберігається в ній. Ідентифікація джерел загроз, тобто розмежування пасивних дій від активних інформаційних зловмисників характеризується таким поняттям як уразливість інформаційних ресурсів. Саме за наявності вразливості як однієї з характеристик інформаційних систем і відбувається активізація джерел загроз. Безперечно, самі джерела загроз приховані [3, 4], за своєю суттю та відповідно до теорії множин – невичерпні, а отже й не можуть піддаватися достатньо повному аналізу та опису у будьякому дослідженні, на що не претендуємо й ми у цій роботі. Відповідно до Закону України "Про основи національної безпеки України", до джерел загроз інформаційній безпеці загалом, а також інформаційним ресурсам і комунікаційним системам зокрема належить: ● розголошення інформації, яка становить державну та іншу таємницю, передбачену відповідним законодавством, а також конфіденційної інформації, що є власністю структурних підрозділів МНС України; ● намагання маніпулювати суспільною свідомістю шляхом поширення недостовірної, неповної або упередженої інформації щодо появи надзвичайних ситуацій будь-якого характеру, а також їх наслідків на фізичний і моральний стан населення чи довкілля; ● комп'ютерна злочинність та мережевий тероризм – глобальний і локальний; ● розкриття інформаційних ресурсів, порушення їх цілісності, спричинення збоїв у роботі комп'ютерного обладнання та мережевого устаткування. Аналізуючи специфіку підготовки фахівців у Львівському ДУ БЖД з напряму "Управління інформаційною безпекою" кваліфікації "Фахівець з організації інформаційної безпеки", а також нормативні документи, що пов'язані з використанням конфіденційної та 401

секретної інформації, з особливостей експлуатації об'єктів інформаційного захисту [3], ми вважаємо, що структура професійних навичок фахівців у галузі захисту інформації визначається областю, об'єктами і видами їхньої професійної діяльності. Зокрема, областю професійної діяльності нашого випускника, основними компетенціями якого є сукупність методів і засобів інформаційної діяльності, спрямованими на захист конфіденційної та секретної інформації, на керування системами інформаційної безпеки структурних підрозділів МНС України є ефективне застосування: ● комп'ютерної та комунікаційної техніки, інформаційних систем, локальних і глобальних мереж; ● технічних засобів пасивного приховування інформації – фільтри-обмежувачі, лінійні фільтри, спеціальні абонентські пристрої захисту та електромагнітні екрани; ● технічних засобів активного приховування інформації (стеганографії) – вузько- та широкосмугові генератори лінійного та просторового зашумлення; ● програмно-технічних методів і засобів ідентифікації та автентифікації колективних користувачів, обслуговувального персоналу і мережевих ресурсів системи оброблення інформації та системи безпеки її зберігання; ● розмежування доступу користувачів до конфіденційної та секретної інформації, засобів комп'ютерної техніки і технічних засобів автоматизованих систем управління; цілісності інформації та конфігурації автоматизованих систем її оброблення; реєстрації та обліку дій користувачів; реагування (сигналізації, відключення, призупинення робіт, відмови в запиті) на спроби несанкціонованих дій зловмисників; ● антивірусних програмних засобів, програм архіваторів, дефрагментаторів, сканерів та ін.; ● програмно-технічних методів і засобів, які використовуються для зручності криптографічного шифрування та дешифрування, а також криптографічного аналізу конфіденційної та секретної інформації; ● програмного забезпечення автоматизованих систем управління (програмних засобів, комплексів і систем); 402

● автоматизованих систем управління (за областями) системою інформаційної безпеки силових та комерційних структур, у тому числі і структурних підрозділів МНС України, систем автоматизованого проектування; ● математичного, інформаційного, технічного, ергономічного, організаційно-управлінського та правового забезпечення перерахованих вище систем. Висновки. На підставі проведеного аналізу діяльності фахівців із захисту інформації, а також процесів функціонування систем інформаційної безпеки у структурних підрозділах МНС України, нами встановлено, що застосування інформаційних технологій пов'язано з їхніми специфічними особливостями і вимагає наявності відповідних професійних компетенцій, особливо коли це стосується інформаційної безпеки структурних підрозділів МНС України. У загальному випадку фахівець з організації інформаційної безпеки, незалежно від сфери захисту інформації, має володіти знаннями щодо: аналізу цінності інформації, методів і засобів її надійного захисту, цілісності, приховування, витоку, втрати та оцінки безпеки її зберігання; проектування системи інформаційного захисту на основі комп'ютерного обладнання та мережевого устаткування; встановлення, надійне використання та ефективний супровід готових програмних і технічних засобів, а також автоматизованих систем захисту інформації. У процесі забезпечення інформаційної безпеки структурних підрозділів МНС України важливо розуміти характер, природу, сутність і зміст джерел загроз і рівнів їх небезпек, вміти своєчасно їх ідентифікувати. Найбільш важливими напрямами діяльності фахівців із захисту інформації тут є: спостереження, аналіз, оцінювання та прогнозування джерел загроз і рівнів їх небезпек, критичної безпеки інфраструктури, ступеню внутрішньої та зовнішньої уразливості; відпрацювання стратегії та тактики захисту інформації, планування попередження нападу, укріплення потенційними зв'язками, варіювання мережевими ресурсами забезпечення інформаційної безпеки; відбір сил і засобів протидії, нейтралізації та недопущення інформаційних атах, мінімізації шкоди від них; протистояння джерелам загроз природного, технічного або антропогенного характеру системам забезпечення

403

інформаційної безпеки; управління наслідками інциденту (від інформаційних атак, інформаційних операцій, інформаційних воєн). Література 1. Бабак В.П. Підготовка фахівців із захисту інформації в Україні / В.П. Бабак, В.В. Козловський, В.О. Хорошко, Д.В. Чирков // Захист інформації. – 2001. – № 4. – С. 57-69.

2. Богуш В.М. Інформаційна безпека : термінологічний навчальний довідник / В.М. Богуш, В.Г. Кривуца, А.М. Кудін / за ред. В.Г. Кривуци. – К. : ООО "Д.В.К.", 2004. – 508 с.

3. Мухачев В.А. Методы практической криптографии / В.А. Мухачев, В.А. Хорошко. – К. : ООО "Полиграф-Консалтинг", 2005. – 215 c.

4. Задірака В.К. Комп’ютерні технології криптографічного захисту інформації на спеціальних цифрових носіях : навч. посібн. / В.К. Задірака, А.М. Кудін, В.О. Людвиченко, О.С. Олексюк. – КиївТернопіль : Вид-во "Підручники і посібники", 2007. – 272 с.

404

VII. DEVELOPING COMPETENCIES IN EDUCATIONAL ENVIRONMENTS REALIZATION OF COMPETENCE APPROACH IN LEARNING ENVIRONMENT THROUGH TOOLS OF ІCТ

Kolesnyk Maryna Research Center of Equipment for Education and Research of the Institute of Applied Physics NAS Ukraine, Sumy, Ukraine Sokolyuk Olexandra Institute of Information Technology and Learning Tools of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine In the article the problem of development and formation of special discipline competences is considered through the use of information and communication technologies facilities in learning environment. РЕАЛІЗАЦІЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЧЕРЕЗ ЗАСОБИ ІКТ

Колесник Марина Іванівна Науково-дослідний центр навчально-наукових приладів Інституту прикладної фізики НАН України, Суми, Україна Соколюк Олександра Миколаївна Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України, м. Київ, Україна В статті розглянуто проблему розвитку і формування предметних компетентностей через використання засобів інформаційнокомунікаційних технологій у навчальному середовищі. Однією з характерних рис сучасної загальної середньої освіти є постійне збільшення об'єму навчальної інформації, яку необхідно засвоїти учням. Основними факторами цього є науковотехнологічний прогрес та формування нових поглядів на розвиток суспільства, що призводить до постійного оновлення об’єктивних знань людини в багатьох галузях. Саме це спонукає освітян та науковців до пошуку нових підходів щодо організації навчального процесу та формування навчального середовища, в якому цей процес реалізується. Так, сьогодні, поступово здійснюється перехід від «знаннєвої» парадигми освіти (знання, уміння, навички) до 405

компетентнісно-орієнтованого процесу навчання. Ця зміна парадигми навчання викликає зміну організації навчального середовища, яке, зокрема, має забезпечити реалізацію нових педагогічних технологій, що застосовуються в процесі реалізації всіх форм і методів навчання, вибираючи з них, в першу чергу, ті, що підвищують ефективність і якість навчання, забезпечують мотиви до самостійної пізнавальної діяльності, а також сприяють поглибленню міжпредметних зв'язків за рахунок інтеграції інформаційної і предметної підготовки. Підходи до оновлення змісту освіти на компетентнісній основі знаходять вираз у багатьох публікаціях [1 - 3], між тим як проблеми формування навчального середовища, адекватного ідеям модернізації шкільної освіти, не достатньо висвітлені у літературі. Це може бути пояснено тим, що експериментальна перевірка впровадження високотехнологічного комп’ютерно орієнтованого навчального середовища потребує певного матеріального та фінансового забезпечення. Наприклад, традиційні методи навчання природничоматематичних дисциплін в середній школі ще й сьогодні базуються на використанні приладів, обладнання та устаткування, яке було впроваджено на початку ХХ століття. Часткова модернізація лабораторного та демонстраційного обладнання, зокрема шкільних кабінетів фізики, протягом ста років здійснювалася еволюційно, по мірі розвитку науково-технічного прогресу, але в силу об’єктивних причин, значно відставала від нього. Швидкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) викликає необхідність пошуку таких підходів до формування навчального середовища, які б надавали можливості випускнику середньої школи швидко увійти до активної діяльності в новому суспільстві. Сьогодні не викликає сумнівів той факт, що цей пошук має бути спрямований на впровадження у навчальний процес засобів ІКТ. Наприклад, модернізація шкільного фізичного експерименту завдяки засобам ІКТ може бути реалізована в системах віртуальних лабораторій та лабораторій віддаленого доступу [4 - 6]. Такий підхід надасть можливості не тільки розширити спектр фізичного експерименту в курсі фізики середньої школи, але й сформує поведінку учня в інформаційному середовищі, в якому існує практично необмежена можливість доступу до будь-якої інформації. Отже, на перший план виходить 406

саме формування компетенції учнів, яке має, у даному випадку, прояв у можливості не тільки оперувати інформацією та використовувати її у власних цілях, але й формування уміння знімати й оцінювати експериментальні дані, інтерпретувати й осмислювати результати експерименту, робити практичні висновки з результатів експерименту (компетентність у роботі з інформацією) та уміння якісно й ефективно організувати і провести дослідження, обробити результати і зробити висновки (методологічна компетентність) [7, 8]. Зокрема, викладання фізики в системі профільного навчання повинно бути орієнтовано як на розвиток предметних (спеціальних) компетентностей, що формуються змістом предмета, так і на розвиток надпредметних (ключових) компетентностей, які формуються формами, методами, технологіями навчання. У дослідженнях [9 - 10] показано, що існуючі сьогодні традиційні методики розроблені таким чином, що вони іманентно враховують факт роботи вчителя у безпосередньому особистісному контакті з учнями. Ці методики орієнтовані на те, що розгортання педагогічної події, процес формування в учнів знань, вмінь і навичок, відповідних компетенцій супроводжується постійними педагогічними спостереженнями учителя за реакцією учнів на низку прямих педагогічних дій. Постійно отримуючи інформацію «зворотного зв’язку», учитель, у відповідності з принципом оптимізації навчання, має змогу оперативно трансформувати навчально-виховний процес, структурувати його, обирати спектр необхідних методів і засобів навчання з метою пристосувати їх для конкретної аудиторії і, завдяки цьому, досягати бажаних (запланованих) результатів педагогічного впливу у наявному навчальному середовищі. Аналіз сучасних наукових праць [1 - 3] дозволяє зробити висновок, що компетентнісний підхід висуває на перше місце не інформованість учня, а вміння вирішувати проблеми в різних ситуаціях, зокрема з використанням засобів ІКТ. По-перше, метою навчання стає не процес, а досягнення учнями визначеного результату. По-друге, змінюються форми і методи організації занять - навчання набуває діяльнісного характеру, акцент робиться на навчання через практику, продуктивну роботу учнів у малих групах, вибудовування індивідуальних навчальних траєкторій, 407

використання міжпредметних зв'язків, самостійності учнів і особистої відповідальності за прийняття рішень. Використання ІКТ в навчальному процесі призводить до «розкриття меж» навчального середовища та його переходу функціонування у квазізамкненому або відкритому режимах. У цих випадках навчальна інформація «перетинає» межі навчального середовища, надаючи принципово нових можливостей навчання та одночасно ускладнюючи як його структуру, так і поведінку учасників навчально-виховного процесу. Застосування ІКТ в багатьох випадках призводять до такої декомпозиції навчального середовища, при якій зменшується фактор особистісного спілкування учасників навчально-виховного процесу. Як показує практика, це певним чином впливає на розвиток подій у дидактичному просторі, змінює спектр можливих для застосування методик навчання, перерозподіляє функції учасників навчально-виховного процесу, впливає на діяльність учителя і учнів, їх поведінку в реальному навчально-виховному процесі. Принципове розв‘язання цієї проблеми забезпечує перехід на особистісно-орієнтоване навчання, тобто такий тип навчального процесу, у якому учень і учитель виступають як рівноправні суб'єкти навчальної/учбової діяльності, враховуються їх суб'єктний досвід, сформовані способи діяльності в різних ситуаціях, особистісні ціннісні орієнтації та траєкторія розвитку. Досвід впровадження ІКТ показує, що модернізація навчального процесу з фізики в сучасній школі неможлива без використання так званих змішаних методів навчання («Blended Learning»), спектр яких тягнеться від безпосередньої діяльності учня та учителя з матеріальними предметами до повністю комп'ютеризованого навчання. Реалізація комп’ютерно орієнтованого процесу навчання можлива лише при використанні так званих програмно-методичних комплексів, завдяки яким в ході фізичного експерименту не тільки відтворюється фізичне явище, що вивчається, але і досліджується його залежність від умов і параметрів, що характеризують умови, в яких відбувається явище, проводяться необхідні вимірювання. Прикладом такого комп’ютерно орієнтованого засобу навчальної діяльності виступає комплект обладнання, в якому оптимально поєднані між собою 2 складові (універсальний програмно-апаратний 408

комплекс (УПАК) та обладнання для проведення експериментів) та реалізовані такі технічні та педагогічні можливості: 1. УПАК використовують для комп’ютеризації навчального і наукового експерименту. До його складу входять набір аналогових датчиків, модуль реєстрації і передачі даних, пристрій керування та спеціальний пристрій для обробки, аналізу і візуалізації даних.

2. До складу комплексу входить обладнання для проведення експериментів з курсу фізики, які відповідають діючим програмам середньої загальноосвітньої школи та санітарним нормам.

3. Комплекс забезпечено методичними вказівками щодо виконання фізичного експерименту, які доступні користувачу в інтерактивному режимі, з системою контролю виконання навчальних досліджень та рівня отриманих знань.

4. Користуючись методикою виконання експерименту, учень в процесі дослідження робить вимірювання за допомогою датчиків, вносить отримані дані у відповідну систему, здійснює обчислення, відповідає на контрольні запитання. Вся ця інформація може бути збережена під паролем у відповідному файлі, що дозволяє звертатися до проведеного експерименту у будь-який час та здійснювати контроль за досягненнями учня з боку вчителя.

5. Як показано на рисунку, запропонований комплекс, завдяки орієнтації на розповсюджені мережеві технології передачі даних (Ethernet), дозволяє будувати індивідуальну або групову роботу з будь-якою експериментальною установкою. Для цього УПАК необхідно лише підключити до комутатору мережі і він стає доступний усім, хто знаходиться в межах організованої локальної мережі, в якій користувачі можуть отримати експериментальні дані різними комп’ютерними пристроями [6]. КПК Персональний комп’ютер

УПАК

Експериментальна установка Навчальне середовище

Нетбук

Рис. Система керування експериментальною установкою групою дослідників 409

Таким чином, навчальне середовище з використанням засобів ІКТ у руслі рішення завдань удосконалення дидактичної теорії й практики стосовно до нових освітніх умов можна розглядати таким, що дозволить ефективно організувати індивідуальну й колективну роботу вчителя й учнів, а також інтегрувати різні форми й стратегії формування основних компетентностей (процедурної, технологічної, методологічної та дослідницької), спрямованих на розвиток самостійної пізнавальної навчальної діяльності.

Література 1. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти// Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. –К.: «К.І.С.», 2003. – с. 13 - 43.

2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під. заг. ред. О.В.Овчарук. –К.: «К.І.С.», 2004. -112 с.

3. Пометун О.І. Компетентнісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів. – К.: Презентація на нараді Центру тестових технологій 19.10.2004 р. – 10 с.

4. Жук Ю.О. Роль засобів навчання у формуванні навчального середовища // Нові технології навчання. 1998. - № 22. - С. 106 -112.

5. Жук Ю.О. Засоби навчання як параметр освітнього простору // Фізика й астрономія в школі. – 2003. – № 4. – С. 13 –18.

6. Лопаткін Р.Ю., Купрієнко В.В., Ігнатенко С.М., Пелепей Р.Л., Іващенко В.А. Універсальні засоби для комп’ютерізації наукового та навчального експерименту // Наука та інновації. 2010. - Т.6, № 5. - С. 55 – 59.

7. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - №2.- с. 58-64.

8. Соколюк О.М. До проблеми теоретичного обгрунтування поняття фізичної компетентності в системі профільного навчання /Соколюк О.М. // Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України : матеріали всеукраїнської наук.практ. конференції, 25-28 вересня 2006 р. м. Ялта. – Зб. Статей: Ч.1.

– Ялта: РВВ КГУ, 2006. – 204 с. С.189-192 410

9. Жук Ю.О., Соколюк О.М. Характерні ознаки структури комп’ютерно орієнтованого навчального середовища // Інформаційні технології і засоби навчання: Зб. наук. праць / За ред.. В.Ю.Бикова, Ю.О.Жука / Інститут засобів навчання АПН України. – К.: Атіка, 2005. - С. 100-108.

10. Соколюк О.М. Розвиток контрольно-оцінювальних умінь старшокласників у процесі навчання фізики в умовах комп'ютерно орієнтованого середовища [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Соколюк Олександра Миколаївна. - К., 2010. - 221 с.

411

EXPERIMENTAL WORK RESULTS FOR INFORMATICS TEACHERS’ SUBJECT COMPETENCY THROUGH DISTANCE LEARNING

Kolos K. Zhytomyr State Technological University, Ukraine Spirin O. Institute of Information Technologies and Learning Tools of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kiev, Ukraine In the publication highlights the main stages and content of an experiment conducted with the subject of informatics teachers’ competencies. The results indicate the efficiency of the method developed by us using Moodle system in the development of informatics teachers’ subject competencies in distance postgraduate education. РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧИТЕЛІВ ІНФОРМАТИКИ ЗАСОБАМИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Колос К. Р. Житомирський державний політехнічний університет, Україна Спірін О. М. Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України, Київ, Україна В публікації висвітлено основні етапи та зміст проведеного експерименту з розвитку предметних компетентностей учителів інформатики. Отримані результати вказують на ефективність впровадження розробленої нами методики використання системи Moodle у розвитку предметних компетентностей учителів інформатики в дистанційній післядипломній освіті. Визначальними чинниками політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності кожної особистості й суспільства є “освіта впродовж життя”, яка сприяє постійному розвитку професійної компетентності фахівця, що відображається в забезпеченні доступності до необхідних освітніх відомостей, озброєнні людей не лише готовими знаннями, а й раціональними підходами здобуття, осмислення та використання цих знань у нових обставинах, а також генерації раціональних перспективних ідей та їх реалізації в професійній діяльності.

412

Організація підвищення кваліфікації вчителів інформатики в умовах дистанційної післядипломної освіти дозволяє: урахувати специфіку роботи вчителя інформатики під час розробки та проведення дистанційного курсу (ДК) для педагогічних працівників; широко використовувати різноманітні форми дистанційного навчання, які враховують специфіку професійної діяльності вчителів інформатики; спонукати вчителів до активної самостійної роботи з метою оволодіння новими знаннями, методиками предметного навчання; моделювати і розв’язувати педагогічні ситуації, що сприяють вдосконаленню емоційної та вольової сфер особистості вчителя інформатики, його педагогічної техніки, педагогічних умінь та особистісних якостей; виконати психолого-педагогічне обґрунтування методів і форм дистанційного навчання. Тому актуальним і доцільним стало проведення педагогічного експерименту з розвитку предметних компетентностей учителів інформатики в умовах дистанційної післядипломної освіти, який проходив на базі Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, Житомирського державного університету імені Івана Франка, Навчально-методичного комплексу “Інститут післядипломної освіти” Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”, Запорізької обласної академії післядипломної педагогічної освіти. До участі в експерименті було залучено 217 осіб: 20 викладачів, 14 методистів обласних відділів освіти, 175 учителів інформатики ЗНЗ (Житомирської, Київської та Запорізької обл.), 8 представників роботодавців (управлінці в галузі освіти, керівники відділів). У процесі дослідження поставленої проблеми визначено особливості організації дистанційного навчання [3] та вимоги до використання систем дистанційного навчання в закладах післядипломної освіти [4]; виділено психолого-педагогічні передумови розвитку предметних компетентностей учителів [5]; розроблено Moodle-орієнтовану дидактичну модель [2] та методику розвитку предметних компетентностей учителів інформатики в умовах дистанційної післядипломної освіти [1], а також розроблено методичні рекомендації щодо його впровадження й використання в умовах дистанційної післядипломної освіти [6].

413

Констатувальний етап експерименту. До збору даних про педагогічну діяльність учителів інформатики залучили методистів районних та міських відділів освіти, що дає змогу глибше вивчити педагогічний досвід та навчально-виховну діяльність кожного вчителя, виявити раціональні ідеї та недоліки їхньої роботи, завдяки чому формується цілісна картина про навчання інформатики в школах міста (району). Методисти районних, міських відділів освіти за розробленими тестами та анкетами провели зріз знань із профілюючого предмета й самооцінювання вчителів інформатики щодо рівня їхніх предметних компетентностей. Також методисти відвідали й зняли на веб-камери уроки вчителів інформатики, заповнили анкети щодо педагогічного досвіду, методичних розробок, нововведень, посібників (також інших інформаційних ресурсів) та програм, якими користуються вчителі під час підготовки та проведення уроків з інформатики; діяльності вчителя над його проблемною науково-методичною темою; спрямованості на індивідуальну роботу з обдарованими учнями, підготовку учнів до конкурсів, – результативність проведеної роботи. Відео та всі інші зібрані методистами дані передали експертам для вивчення та встановлення рівня предметних компетентностей учителів інформатики. Групу експертів вибрали серед викладачів ІКТ-дисциплін педагогічних університетів та інститутів післядипломної педагогічної освіти. Це сприятиме формуванню бачення зворотного ефекту навчання: викладачі педагогічних університетів зможуть не лише оцінити рівень предметних компетентностей учителів інформатики, а й виявити реальні потреби та проблеми викладання інформатики, переосмислити й відкоректувати свою навчальнопедагогічну діяльність зі студентами (майбутніми вчителями інформатики) педагогічних ВНЗ та вчителями інформатики на курсах в інститутах післядипломної педагогічної освіти (ІППО). На першому етапі констатувального експерименту проведено аналіз готовності вчителів інформатики до впровадження дистанційного навчання. На другому етапі на основі розроблених нами критеріїв і показників предметних компетентностей (рис. 1) досліджено рівень предметних компетентностей учителів інформатики за допомогою таких методів, як спостереження, анкетування, опитування, тестування.

414

Рівень предметних компетентностей учителів визначений нами завдяки проведенню констатувальних зрізів серед учителів Житомирської, Запорізької областей та м. Києва, яких ми поділили на дві групи. Для комплексної оцінки діяльності вчителя визначимо чітко межі рівнів предметних компетентностей та проаналізуємо розподіл учителів за рівнями предметних компетентностей.

Інноваційні компетентності

Фасилітативні компетентності

Фундаментальні знання з інформатики та вміння оперувати ними в навчальному процесі фахового предмета

Когнітивний

Досліднопрогностичний

Інформаційнотехнологічний

Інноваційноперспективний

Ціннісносмисловий

Критеріальні показники

Критерії сформованості предметних компетентностей

Науково-предметні компетентності

Науководослідні компетентності

Інформа‐ційно‐ комп’ютерні компе‐ тентності

Предметно-педагогічні компетентності

Предметні компетентності вчителя інформатики

Предметнорозумові компетентності

Знання та вміння проводити наукове дослідження й упроваджувати його результи в практичну діяльність під час навчання учнів інформатики; готовность до організації та проведення гурткової, факультативної та науководослідної роботи учнів з інформатики й ІКТ Уміння самостійно здійснювати пошук, аналіз відомостей у контексті розвитку предметної галузі інформатики, ефективно використовувати сучасне системне та прикладне програмне забезпечення ІКТ Знання про основні концепції, перспективні тенденції та новації в навчанні інформатики учнів загальноосвітніх шкіл України, близького та далекого зарубіжжя Уміння спрямовувати свою творчу діяльність викладання інформатики на створення оригінальної освітньої практики

Рис.1. Структура предметних компетентностей учителя інформатики Адаптивний (низький) рівень характеризується несформованістю професійних намірів, незадоволеністю вибором професії, слабким 415

усвідомленням цілей розвитку предметних компетентностей; відсутністю необхідних знань та вмінь для розв’язання педагогічних ситуацій, що виникають у професійній діяльності; учитель інформатики спирається лише на запозичений досвід, не враховуючи власний; байдуже й формально ставиться до пошуку способів розв’язання педагогічних ситуацій; не прогнозує наслідки своїх дій, не несе відповідальності за результати своєї діяльності; самооцінка є переважно неадекватною, учитель не володіє способами самоосвіти. Алгоритмічний (середній) рівень характеризується невмінням використовувати наявні знання, уміння для розвитку предметних компетентностей. На цьому рівні вчителі інформатики здатні розв’язати завдання, що передбачають цілепокладання й планування професійної діяльності, спрогнозувати їх наслідки, але без урахування сучасних перспективних засобів, форм, підходів тощо в навчанні інформатики; у них виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних ситуаціях, у мисленні окреслюється перехід від репродуктивних форм до пошукових; формується потреба в самовдосконаленні, яка з’являється тільки під час виникнення труднощів у процесі планування занять та розробки необхідного навчально-методичного забезпечення. Репродуктивно-творчий (достатній) рівень відрізняється розвиненою суб’єктною позицією, що проявляється в усвідомленості своїх дій та можливостей, прагненні до прийняття рішень, упровадження інновацій до навчального процесу фахового предмета, внесенні змін під час використання запозиченого досвіду; наявністю інтересу до викладання фахового предмета, розуміння його значущості, проте цілі розвитку предметних компетентностей є не досить стійкими. Активність у підвищенні власного рівня знань, змісту з предметної області інформатики проявляється епізодично, розвиток предметно важливих якостей виявляється не повною мірою, основою дій є методичні знання та предметно вироблені навички. Учитель інформатики здатен оцінити себе в предметній діяльності, спрогнозувати свою діяльність. Творчий (високий) рівень передбачає володіння глибокими знаннями з інформатики, а також орієнтування в інших галузях науки, які певним чином стосуються його предмета; здатність до нестандартного розв’язання завдань, уміння знаходити рішення у складних ситуаціях, здатність поновлювати свої знання, критично 416

підходити до своїх знань і вмінь із предметної галузі інформатики, уміти їх практично застосувати та методично подавати; приймати осмислені рішення з урахуванням прогнозування високого результату, прагнення до раціонального використання інновацій під час навчання учнів інформатики, самовираження в професійній діяльності, самовдосконалення, об’єктивна оцінка себе в професійній діяльності. Оскільки всі респонденти контрольної групи (КГ) та експериментальної групи (ЕГ) – це вчителі, які закінчили вищий педагогічний заклад, мають досвід читання інформатики у ЗНЗ більше 5 років, більшість із них має категорію (87,43%), тому природно, що за результатами констатувального етапу не виявлено жодного вчителя з адаптивним (низьким) рівнем предметних компетентностей. Отже, рівень предметних компетентнотей учителів КГ і ЕГ перебуває на трьох рівнях: алгоритмічному (середньому), репродуктивно-творчому (достатньому) та творчому (високому), числові межі яких належать проміжку [0,25;1]. Звичайно, не можна говорити про абсолютно правильне вимірювання предметних компетентностей учителів інформатики внаслідок того, що сфера діяльності вчителя складна й багатогранна. Отже, проаналізувавши розподіл учителів інформатики за рівнями предметних компетентностей (табл. 1), можна зробити висновки, що для покращення результатів треба модернізувати післядипломну педагогічну освіту, розробити та впровадити експериментальну технологію в навчальний процес. Таблиця 1. Рівень предметних компетентностей учителів інформатики (констатувальний зріз) КГ ЕГ № Рівні Кількість Кількість % % учителів учителів 1 Алгоритмічний 38 44,71 44 48,89 Репродуктивно2 33 38,82 31 34,44 творчий 3 Творчий 14 16,47 15 16,67 Усього 85 100 90 100 417

Аналіз результатів дослідження критеріїв предметних компетентностей дає змогу зробити такий висновок: предметні компетентності вчителів інформатики перебувають на недостатньому рівні сформованості. На нашу думку, причиною таких результатів є недостатня теоретична й практична підготовка вчителів інформатики в інститутах післядипломної педагогічної освіти саме в аспекті впровадження нових технологій, форм навчання зокрема та компетентнісного підходу до навчання загалом. У процесі констатувального етапу дослідження ми експериментально визначили стан сформованості предметних компетентностей учителів інформатики на основі розроблених нами рівнів; зробили відбір методів, форм, засобів, які потрібно включити до методики розвитку предметних компетентностей учителів інформатики. Формувальний етап експерименту. Вивчення курсу “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу” в контрольній групі здійснювалося за традиційною очною формою навчання, натомість в експериментальній групі – дистанційно на основі розробленого авторського ДК. Упровадження експериментальної методики здійснювалося в декілька етапів: підготовка дистанційного курсу до навчального процесу, проведення тьюторіалу (робочого семінару), безпосереднє навчання в ДК. Підготовка ДК до навчального процесу. На основі аналізу діагностичних результатів: рівня знань та умінь учителів інформатики, їхніх професійних потреб – тьютор робить коригування інформаційного наповнення курсу, значну увагу приділяючи при цьому формі викладу матеріалу. Також на зазначеному етапі тьютор формує списки-розсилки, продумує навчальну діяльність слухачів, уточнює розклад кожного навчального тижня: розплановує дні для проведення чатів, здачі тестових і практичних завдань, звітів тощо. Оскільки всі вчителі експериментальної групи не мали попереднього досвіду дистанційного навчання, то доцільним було проведення тьюторіалу в очній формі. Тьюторіал (робочий семінар). Тому за 2 тижні до початку навчання у ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного 418

курсу” у м. Києві 24 лютого 2010 р. на базі Київського університету імені Бориса Грінченка проведено тьюторіал для вчителів інформатики щодо роз’яснення їм основних положень організації експерименту в ЗНЗ для успішної реалізації науково-педагогічного проекту “Дистанційне навчання учнів”. У цьому робочому семінарі взяли участь 90 вчителів інформатики ЗНЗ. У рамках програми семінару проведено: 1. Реєстрацію учасників експерименту, під час якої: – кожен учитель інформатики заповнив анкету та заявку на участь у ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу”; – за допомогою членів організаційного комітету тьюторіалу авторизувалися в ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу”; – кожен зареєстрований учитель інформатики отримав власний оригінальний логін і пароль для входу та ідентифікації в ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу”; – отримали презентацію настановної лекції тьютора ДК в роздрукованому вигляді.

2. Для вчителів інформатики як для потенційних слухачів ДК тьютор провів настановну лекцію, виклад якої супроводжувався презентацією, розробленою в PowerPoint. Основний зміст презентації – інструкції з технології навчання в ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу”, призначення й використання основних підсистем навчального середовища. Під час та після лекції кожен учитель міг задати питання щодо організації навчання в ДК й отримати від тьютора ґрунтовну відповідь.

3. Після настановної лекції кожен учитель інформатики (учасник експерименту) у комп’ютерній аудиторії мав змогу: – зайти на сайт науково-педагогічного проекту “Дистанційне навчання учнів” (http://2.ukrintschool.org.ua/moodle/); – вибрати ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу”; – ідентифікуватися у вибраному ДК; – ознайомитись із робочим середовищем, структурою та видами ресурсів ДК “Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу”; 419

– при потребі отримати від тьютора кваліфіковану допомогу. Безпосереднє навчання в ДК (формувальний етап експерименту) Навчальний процес у ДК розпочинається з ознайомлення вчителів інформатики зі змістом вступу, який спрямований на висвітлення актуальності розвитку компетентностей учителів в умовах ДН і формування в учасників ДК мотивації до навчання. Після ознайомлення зі вступом учителі інформатики переглядають структуру інформаційного наповнення ДК у вигляді схеми, завдяки чому відбувається формування цілісного сприйняття матеріалу та взаємозалежностей між питаннями курсу. Потім учителі інформатики беруть участь у форумі “Знайомство”, де вони представляються, розповідають про свої професійні інтереси, захоплення, знаходять однодумців. Таке знайомство учасників на початку навчального процесу в ДК між собою сприяє формуванню сприятливого психологічного клімату в групі. Також із початком навчання у ДК стартує форум “Новини, оголошення, допомога”, у якому протягом усього навчального процесу тьютор розміщує організаційні оголошення й новини, а також учасники ДК формулюють проблемні питання й отримують на них відповіді або від колег із навчання, або від тьютора. Інформаційне наповнення курсу розбите на модулі, кожен із яких призначений для досягнення конкретної дидактичної мети й відповідає певному навчальному тижню. Структура навчального тижня побудована так, що для кожного теоретичного питання розроблено низку практичних завдань. Це сприяє не лише глибокому засвоєнню вчителями інформатики теоретичного змісту, а й усвідомленню практичної спрямованості питання, що вивчають. Після вивчення всіх теоретичних питань і виконання практичних завдань учителі інформатики виконують експрес контрольну. За отриманими результатами навчання визначають рівень предметних компетентностей учителів інформатики. Аналіз результатів. Перевірка ефективності впровадження розробленої нами методики використання системи Moodle в розвитку предметних компетентностей учителів інформатики в дистанційній післядипломній освіті здійснювалася з урахуванням порівняльного методу наукового дослідження, суть якого полягає в 420

зіставленні результатів експериментальних і контрольних груп у процесі дослідницької роботи. Узагальнені зведені дані розподілу вчителів інформатики за рівнями предметних компетентностей представлено на рис. 2.

60,00% 60,00% 48,89% 50,00%

44,71%

43,53%

38,82% 40,00%

31,76% 24,71%

30,00% 20,00%

35,56%

34,44%

16,47%

16,67% 4,44%

10,00% 0,00% КГ до експерименту

КГ після експерименту

Алгоритмічний

ЕГ до експерименту

Репродуктивно-творчий

ЕГ після експерименту Творчий

Рис. 2. Динаміка рівнів предметних компетентностей учителів інформатики у КГ та ЕГ на початку та в кінці експерименту Одержані результати засвідчили, що за період проведення формувального етапу експерименту в експериментальних групах, на відміну від контрольних, зменшилася кількість учителів з алгоритмічним (з 48,89 % до 4,44 %) рівнем предметних компетентностей, водночас зросла кількість учителів із репродуктивно-творчим (з 34,44 % до 35,56 %), творчим (з 16,67 % до 60,00 %) рівнями предметних компетентностей. Дані експериментального дослідження підтвердили, що розвиток предметних компетентностей учителів інформатики здійснюється більш вдало порівняно з традиційною системою післядипломної педагогічної підготовки за умови ефективного впровадження дистанційного навчання в ІППО.

Література 1. Використання розподілених інформаційних ресурсів в навчальному процесі : методичні рекомендації / [за ред. канд. техн. наук В. В. Камишина і канд. техн. наук О. Є. Стрижака ; 421

Л. Л. Ляхоцька. О. М. Самойленко, К. Р. Колос та ін.]. – К.: Інфосистем, 2010. – 206 с. Співавтори: Ляхоцька Л. Л., Самойленко О. М., Колос К. Р., Чернецький І. С., Лісовий О. В., Попова М. А., Поліхун Н. І., Стрижак О. Є., Романов В. О., Галелюка І. Б., Сарахан Є. В., Кови О. В., Груша В. О.

2. Ковальська К. Р. Дидактична модель розвитку предметно орієнтованих професійних компетентностей вчителів інформатики / К. Р. Ковальська // Комп’ютер у школі та сім’ї : науковометодичний журнал. – К., 2010. – № 8. – С. 54–57.

3. Ковальська К. Р. Дистанційне навчання як перспективна форма розвитку предметно-орієнтовних професійних компетентностей учителів [Електронний ресурс] / К. Р. Ковальська // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2009 р. – Вип. 2(10). – Режим доступу до журн. : http://www.ime.eduua.net/em10/emg.html.

4. Ковальська К. Р. Добір комп'ютерного програмного забезпечення дистанційного навчання для організації післядипломної освіти вчителів інформатики [Електронний ресурс] / К. Р. Ковальська // Інформаційні технології і засоби навчання : електронне наукове фахове видання / Випуск 5(13) – Київ, 2009. Режим доступу: http://www.ime.eduua.net/em13/content/09kkrtif.htm.

5. Колос К. Р. Психолого-педагогічні передумови розвитку професійних компетентностей учителів в умовах дистанційного навчання / К. Р. Колос // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – 2011. – № 55. – С. 73–78.

6. Колос К. Р. Тьютор – організатор і керівник дистанційного курсу : Методичні рекомендації / К. Р. Колос – Житомир: в-во “Сонечко”, 2011 р. – 72 с.

422

MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENTS USE AS MEAN FOR CREATIVE COMPETENCIES DEVELOPMENT

Melnyk I. National University of the Culture and the Art, Kiev, Ukraine The paper is written with the aim to give recommendations concerning the policy of educational computer technologies use in the process of knowledge acquisition for students of different age categories by means of improving realization of problematic issues.

The innovative program of studies “Light computer science “First, second, third, fourth STEP” aimed at primary schooling which had been developed by the author of the thesis is considered. It provides the analysis of efficiency in applying the offered programme. There are also recommendations for teachers working with innovative programmes and recommendations for involved parties when working with programmes of innovative learning. ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ НАВЧАЛЬНИХ СЕРЕДОВИЩ ЯК ЗАСОБУ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

І.Ю.Мельник Київській національний університет культури і мистецтв Робота виконана із ціллю надати рекомендації, щодо політики використання навчальних комп’ютерних технологій у процесі отримання знань для різних вікових категорій школярів, студентів, слухачів шляхом покращення розуміння проблемних місць. Розглянута інноваційна програми навчання „Інформатинка. Перший, другий, третій, четвертий КРОК” для початкової школи, розроблена автором. Дано аналіз ефективності застосування запропонованої програми та надані рекомендації для педагогів при роботі з інноваційними програмами та рекомендації для залучених сторін при роботі з програмами інноваційного навчання. У силу фундаментальних змін, обумовлених процесами глобалізації й конвергенції, ринки високих технологій і освітніх послуг вступили в епоху кардинальних змін. Сучасні інновації не можуть бути зведені тільки до створення нових наукових знань, вони ініціюють процеси, що включають різні комбінації дій над знаннями, а також над результатами цих комбінацій, виражених у новому знанні, технології, продукті або послузі. Використання 423

нового наукового знання і його трансфер автоматично, самі по собі, не приводять до інтенсифікації інноваційної діяльності, вона можлива тільки при комплексному й безперервному виконанні ряду умов, самовдосконаленні й спробах досягти максимально можливої якості на кожному етапі самовдосконалення. Інноваційний процес моделюється у вигляді деякої послідовності явищ, що формують життєвий цикл інновації. У цей час виділяють лінійну й нелінійну моделі впровадження інновацій. Для лінійних моделей потік знань є односпрямованим - це означає, що більше ранні стадії представляють вихідні дані для більше пізніх. В якості базової прийнято використати традиційну модель інновації Милоу [1], що складається з наступних етапів: 1) концептуалізація нової ідеї; 2) попередня згода з інновацією й формування інноваційної політики; 3) створення ресурсної бази; 4) реалізація інноваційної концепції відповідно до інноваційної політики; 5) інституціоналізація результатів. Однак, лінійна модель не може реалізовуватися в умовах розвитку безперервної освіти. Сфера навчання на базі сучасних навчальних середовищ охоплює велику кількість різноманітних теорій, моделей, методів і стратегій, пов'язаних з відповідними технологіями, науково-освітніми системами й середовищами, що охоплюють діапазон від доставки освітніх послуг і ресурсів через керовані навчальні середовища й мережі до киберпространств «економіки» навчальних об'єктів, кінцевим продуктом використання яких будуть люди, пристосовані до життя в умовах нової економіки. Інноваційні інформаційні технології, до яких відносяться й технології навчання, є одним з основних класів технологій, на якому базується сучасний підхід до організації безперервного масового навчання з високим ступенем індивідуалізації надання навчальних послуг [2]. Для проведення практичного курсу раннього навчання дітей інформаційній культурі автором розроблено інноваційну програму, яку названо “Інформатинка. Перший, другий, третій, четвертий КРОК”, яка викладається у 1-4 класах початкової школи. Програму було створено в рамках педагогічного експерименту „Перспективна освіта” на факультеті довузівської підготовки університету „КРОК” та на базі комп’ютерного центру Вищого мистецького коледжу Київської дитячої академії мистецтв..

424

Основними завданнями експерименту були:  Обґрунтування науково-методичних засад ступеневої допрофесійної та професійної підготовки;  Розробка та апробація дидактичної моделі ступеневої допрофесійної та професійної підготовки;  Створення “комфортного” навчального середовища;  Створення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів;  Розробка комплексного навчально-методичного забезпечення;  Розробка комп’ютерної тестової системи контролю знань та вмінь учнів. [3, 4] У процесі побудови програми комплексу домінуюча роль направлена на два основних компонента: інструментальний і розвиваючий. Інструментальний компонент передбачає оволодіння новими засобами самопізнання дитиною своїх творчих можливостей за допомогою комп`ютера. Розвиваючий компонент забезпечує всебічний розумовий розвиток із використанням нових комп`ютерних навчальних середовищ, що сприяє формуванню основних особистісних якостей дитини. При практичній реалізації кожен із компонентів програми поетапно виконує ту чи іншу задачу. При проведенні занять особлива увага приділяється розвитку особистісної спрямованості, оскільки - це важлива умова реалізації потенційних можливостей дитини. Якщо навіть дитина з високим інтелектуальним потенціалом має занижену самооцінку, то вона, на одинці з комп`ютером, реалізує свої здібності на максимальному рівні, їй цікаве те, що вона робить, збільшується рівень мотивації, і як результат рівень навчальних досягнень. Тому в поданій програмі увага звертається на розвиток цілісності дитини через різнопланові комп`ютерні завдання, що сприяє самостійності отримання знань, розвитку творчого мислення, різних видів пам’яті, уяви, фантазії, інтуїції дитини, її комунікативно творчих здібностей. Розвиток алгоритмічного мислення дитини - головна передумова розвитку інтелектуальних та творчих здібностей. Виконуючи різні комп`ютерні завдання діти, вчаться самостійно міркувати, робити висновки, порівнювати, аналізувати, 425

встановлювати закономірності. Необхідно пам’ятати, що для самостійного засвоєння знань та розвитку творчого мислення необхідно також розвиток сприймання, пам’яті, уяви, фантазії, запам'ятовування. Розвиток уяви та фантазії необхідний дитині для засвоєння шкільної програми. За допомогою комп`ютера дитина створює галерею різнопланових творчих образів, розвивається асоціативне сприйняття й мислення. Пам’ять. В залежності від виду інформації пам’ять розподіляється на словесну, образну, рухову, емоційну [21]. У молодшому шкільному віці розвиток різних видів пам’яті проходить дуже швидко. Дитина запам’ятовує все нове, яскраве, цікаве. Це дає дитині можливість запам’ятовувати певний матеріал. Уроки інформатики сприяють розвитку у дитини всіх видів пам`яті. Форми й методи роботи. Програма, побудована на постійному виконанні ігрових ситуацій, які дають можливість краще запам’ятати матеріал, розвинути логічне мислення, навчити дитину самостійно мислити, аналізувати, порівнювати та узагальнювати різні предмети та явища, а це сприяє підвищенню знань, умінь та навичок. В програмі широко використовуються творчі завдання, які вимагають прояву творчого й логічного мислення нестандартних рішень за допомогою комп`ютера. Курс розрахований на 34 години в кожному класі: по 1 годині на тиждень, із них 15 хвилин для виконання завдання з використанням комп`ютера. Для кожного року навчання крім методичного посібника для викладачів використовується наочний посібник для дітей "Інформатинка. Перший КРОК." У навчальному посібнику для дітей розміщені матеріали, які допоможуть дитині зрозуміти новий матеріал та виконати поставлені практичні завдання для закріплення матеріалу. В кожному уроці існує рубрика "Вправи для очей". Ці фізичні вправи допоможуть дитини під керівництвом викладача слідкувати за тим, щоб її оченята працювали без утоми. Слід відзначити, що логіка проведення занять зберігається протягом усіх 4-х років навчання у початковій школі і передбачає послідовне знайомство з основними поняттями з ускладненнями в кожному році навчання.

426

Створення програми вивчення комп`ютерної грамоти в початковій школі побудовано на ідеї спіралевидного розвитку! До розуміння основних понять дитина повертається постійно, рухаючись по спіралі вверх, на кожному витку базові поняття ускладнюються, а разом із цим укріплюються віра дитини в отриманні нових знань і розумінь. При розробці програми були використані наступні методи дослідження: 1. Методи підготовки та організації дослідження: теоретичний аналіз педагогічної літератури; вивчення і узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду; формуючий експеримент, що має на меті комплексну оцінку впливу використання програми на взаєморозуміння вчителя та учнів та інформаційну підготовку учня; спостереження;

2. Методи збору емпіричних даних: анкетування; самозвіти педагогів – учасників експериментального впровадження програми. Були розроблені методичні вказівки у навчанні? У минулому методичні вказівки формулювалися багатьма різними способами й зосереджувалися на різноманітних аспектах викладання (наприклад, навчальних процедурах, навчальному процесі та навчальному змісті). Коли планували процес викладання для традиційних студентів, то звичайно констатували, що нашими учбовими напрямками у досягненні мети навчання є:  поліпшення знань студентів з теми;  поліпшення розуміння теми;  поліпшення уміння мислити;  допомога студентові адекватно оцінити тему  поліпшення комунікаційних навичок студента  поглиблення інтересів студента до теми. При викладанні інноваційнного курс з комп’ютерною підтримкою, то можемо навіть включити у свій план процесуальні завдання, такі, наприклад, як навчання вирішувати проблеми прикладного характеру або розвивати вміння працювати з комп’ютером чи комп’ютеризувати матеріал. Але як ми довідаємося, коли студент досягне такої мети? Як студент 427

продемонструє нам своє нове знання чи вміння і як ми його оцінимо? Після визначення результатів навчання, можемо повернутися на початок і визначити ефективний процес, за допомогою якого студенти зможуть досягти цих результатів. Тепер можемо визначити:  якого змісту або яких навичок навчати;  якого обсягу матеріал узяти для навчання;  як подати його і в якій послідовності;  які стратегії маємо використати для передачі змісту;  як зможемо оцінювати свої досягнення;  як оцінюватимемо їхнє навчання. Робота з навчальними середовищами з комп’ютерною підтримкою постійно змінюються з точки зору методології використання в зв’язку з постійними змінами в галузі комп’ютерних технологій. Тому розробка нових інноваційних програм навчання з комп’ютерною підтримкою постійно потребує нових знань й удосконалень з точки зору як розробника, так і викладачів, які будуть ці програми застосовувати в навчальному процесі. В використанні інформаційних технологій в начальному процесі ніколи не можна зупиняться на досягнутому, необхідно постійно рухатись вперед й розвиватись... Література 1. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации //М., СоцИс.-1996. – № 5.

2. Піддубний В. Інформаційно-технологічний ресурс освіти в Україні // Українське суспільство - 2003. Соціологічний моніторинг.

- К., 2003.

3. Мельник І.Ю. Інформатинка. Перший, другий, третій, четвертий КРОК. Програма курсу з інформатики для учнів 1-4 класів. К.-2004, Університет „КРОК”, 50с.

4. Мельник І.Ю. Інформатинка. Перший КРОК. Наочний посібник. К.-2006, Університет „КРОК”, 30с.

5. Свєтлова І. Розвиваємо інтелект. Оригінальна програма занять з дитиною, спрямована на здобуття, систематизацію та засвоєння нею необхідних знань про навколишній світ. – К., АСТпрес- Діксі, 2001.

428

REALIZATION OF COMPETENCE APPROACH IN TEACHING THE “ACADEMIC RADIOPROGRAMME BROADCASTING AIRPLAY”

Morozova Anna Chelyabinsk State University, Russia The given article considers the possibilities of common cultural competences realization in conditions of introducing the Third state educational standard within the class “Academic Radioprogramme broadcasting airplay” for bachelors. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ВЫПУСК УЧЕБНОЙ РАДИОПЕРЕДАЧИ»

Морозова Анна Анатольевна Челябинский государственный университет, Россия В данной статье рассматриваются возможности реализации общекультурных компетенций в условиях введения Третьего государственного образовательного стандарта в рамках дисциплины «Выпуск учебной радиопередачи» для бакалавриата. Сейчас журналистское образование в России находится на переходном этапе от прежней системы обучения к новым стандартам. Третий государственный стандарт образования в обязательном порядке введен в России с сентября 2011 года. Он основан на принципе конвергентной журналистики, в отличие от предыдущих стандартов образования в нем отсутствует деление студентов по специализациям и профилям. В рамках бакалавриата по журналистике, за отсутствием дисциплин специализаций, тем не менее, сохранена такая дисциплина как «Выпуск учебных СМИ». Какие учебные СМИ выпускать – теле-, радиопрограммы, газету, Интернет-издания – решает сам факультет. Кто-то оставит наиболее современные и перспективные с точки зрения развития технологий СМИ, другие создадут конвергентные редакции. Челябинский государственный университет (ЧелГУ) на данный момент оставляет за собой возможность для студентов пробовать свои силы и учиться по выбору в трех традиционных учебных редакциях (телевидение, радио, периодическая печать). Должно быть, такая система обучения, не смотря на новый образовательный стандарт, будет реализована и на других журналистских факультетах.

429

С одной стороны, в вузах страны продолжается обучение студентов-журналистов, поступивших до 2011 года по программе специалитета. С другой стороны, наряду с обучением специалистов, многие университеты РФ, в том числе г. Челябинска, уже на протяжении одного-двух лет вели параллельно набор и бакалавров. Сначала система их обучения строилась по той же схеме, что и специалистов. Но с введением новых учебных планов, ситуация изменилась, стали другими и учебные программы, которые теперь должны опираться на компетентностный подход. Мы рассмотрим, каким образом могут реализовываться общекультурные компетенции (ОК) в ходе обучения студентовбакалавров дисциплине «Выпуск учебной радиопередачи». Обратимся к нашему определению термина: учебная радиопередача – это средство освоения практических умений и навыков создания радиоматериалов всех жанров. Чаще всего в рамках высшего профессионального образования по радиожурналистике выпуск учебных радиопрограмм происходит посредством трансляции по проводному или Интернет-вещанию. Такой проект, как правило, является моделью лицензированной радиостанции. Работой руководит преподаватель (он же главный редактор радио). Но помимо обычных функций, привычных для сотрудников профессиональной редакции (поиска темы, подготовки материала, записи, монтажа), для студентов ключевой функцией является учебная. И если большинство профессиональных компетенций может быть реализовано в ходе дисциплины «Выпуск учебной радиопередачи» напрямую, то общекультурные компетенции имеют специфические особенности их формирования у студентов в рамках данного курса обучения. Разделим ОК на две группы по степени реализации в процессе выпуска учебной радиопередачи и обозначим их как прямые и косвенные (факультативные). Представим возможности функционирования ОК в виде таблицы: Компетенции, их описание и номер Как реализуется в Вид преподавании реализаци дисциплины и «Выпуск учебной (напрямую радиопередачи» /косвенно) ОК 1 – готовность уважительно и Данные Косвенно 430

бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия, руководствоваться ими в профессиональной деятельности. ОК 2 – способность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; место человека в историческом процессе, политической организации общества, использовать это знание в профессиональной деятельности. ОК 3 – способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы. ОК 5 – понимание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе, готовность руководствоваться ими в своей в профессиональной деятельности. ОК 13 – способность основываться на базовых знаниях в области общегуманитарных наук (философия, культурология, история) в процессе формирования своего мировоззрения, понимать проблемы взаимоотношений общества и человека, взаимосвязь свободы и ответственности, значение нравственного и ценностного выбора, расширять

431

компетенции могут быть реализованы при выборе тематики для учебной программы и, соответственно, в процессе подготовки самой программы, в комментариях автора к написанному тексту. Например, при подготовке передачи на историческую тематику «сотрудник» учебной редакции должен обладать знаниями и представлениями для поиска материала и написания текста. Поскольку студент должен научиться создавать программы всех жанров, то в рамках выпуска передачи возможен и комментарий, и интерактив по данной теме со стороны автора (для аналитических программ). В процессе

свой кругозор в контексте создания полученного культурологического материалов на знания; умение использовать различные темы гуманитарные знания в своей студент познает социальной и профессиональной основы деятельности. общегуманитарных ОК 14 – способность использовать наук, знания в области социальных и исторического экономических наук (социология, процесса, политология, психология, применяет на социальная психология, практике правоведение, экономика) для полученную понимание принципов информацию на функционирования современного нежурналистских общества, социальных, дисциплинах экономических, правовых, (история, политических, психологических философия, механизмов и регуляторов социология, общественных процессов и культурология, отношений, способность экономика и т.д.), анализировать социально- дополняет свои значимые проблемы и процессы, знания по данной умение использовать полученные теме знания в контексте своей эмпирическим социальной и профессиональной путем. деятельности. ОК 4 – культура мышления, Компетенция способность к обобщению, представляет собой анализу, восприятию информации, умение грамотного постановке цели и выбору путей её написания достижения, умение логически радиотекста как с верно, аргументировано и ясно логической точки строить устную и письменную зрения, так и со речь. стилистической. ОК 17 – свободное владение нормами и средствами выразительности русского (и родного-национального) языка, письменной и устной речью в процессе личностной и 432

Напрямую

профессиональной коммуникации, при подготовке журналистских публикаций. ОК 6 – готовность к социальному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, уважение к человеческой личности, толерантность к другой культуре; способность руководствоваться морально-правовыми нормами в профессиональной деятельности. ОК 7 – умение использовать нормативные правовые документы в своей деятельности. ОК 16 – способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны.

ОК 19 – способность ориентироваться в современной системе источников информации в целом и по отдельным отраслям 433

Эфир учебной радиостанции еще в большей степени, чем профессиональной должен соответствовать моральноправовым и этическим нормам, поскольку именно в процессе обучения у будущего профессионала формируются основные цели и ценности журналистской деятельности. Эти компетенции реализуются при выборе тем для программ, контроле текста преподавателем, в общении студентажурналиста с участниками передачи в процессе ее подготовки. Эти компетенции реализуются на протяжении всего процесса создания

Косвенно

Напрямую

знаний и сферам общественной практики, знание и умение владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, умение использовать различные программные средства, базы данных, работать в Интернете и использовать его ресурсы, пользоваться поисковыми системами, работать с информацией в глобальных компьютерных сетях. ОК 8 – способность видеть и реализовать перспективу своего культурнонравственного и профессионального развития, расширять кругозор, обновлять знания, готовность к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, способность к саморефлексии, осмысливанию своего социального и профессионального опыта. ОК 9 – понимание социальной значимости своей будущей профессии, высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности. ОК 10 – способность к социальной и профессиональной адаптации, социальной и профессиональной мобильности. ОК 11 – готовность и способность работать в коллективе, творческой команде.

ОК 18 – умение пользоваться изученными иностранными 434

учебной радиопередачи: поиск темы и информации, написание текста, запись, монтаж, выпуск в эфир готовой передачи, последующее её хранение.

Компетенции реализуются в процессе саморефлексии, анализа своих собственных передач, который является неотъемлемой частью обучения при выпуске учебного СМИ.

Напрямую

Компетенция напрямую формируется при работе в учебной редакции. Реализуется достаточно редко,

Напрямую

Косвенно

языками в личностной и профессиональной коммуникации, для чтения литературы (общей и профессиональной), работы в Интернет-сети.

при подготовке особо радиоматериала, требующего обращения к иностранным источникам. Также одно из условий – владение студента иностранным языком. Данная компетенция, связанная с естественнонаучным знанием, в рамках данной дисциплины реализуется в очень незначительной степени либо не реализуется вообще.

ОК 15 – способность использовать знания в области естественнонаучных дисциплин, базироваться на принципах научного подхода в процессе формирования своих мировоззренческих взглядов, касающихся взаимоотношений человека с окружающей средой и проблем безопасности жизнедеятельности и умение использовать естественнонаучные знания в своей социальной и профессиональной деятельности Исходя из анализа реализации компетентностных подходов, можно сделать вывод, что общекультурные компетенции преимущественно реализуются напрямую с точки зрения техники создания учебной радиопрограммы, являясь инструментарием для ее подготовки и выхода в эфир. Таким образом, будущий журналист, обладая данными компетенциями, будет применять свои знания в последствии в работе в профессиональной радиоредакции. При этом главную роль в реализации компетенций в процессе обучения выпуску учебной радиопрограммы играет, безусловно, преподаватель дисциплины. Список литературы: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031300 Журналистика (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] – URL: http://www.edu.ru/dbmon/mo/Data/d_09/prm775-1.pdf (Дата обращения: 16.09.11).

435

STUDENTS COMPETENCY LEARNING WITH THE USE OF ICT

Shyshkina Mariya Institute of Information Technologies and Tools of Education, Kiev, Ukraine The problems of application and choice of ICT-based learning tools for learners’ competencies formation are enlightened. Certain aspects of competence-based approach application for quality assessment of educational software tools and resources are described. The main types of tools are determined. The classification of didactic requirements for electronic learning tools relatively to main types of learners’ competencies is presented. ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ІЗ ВИКОРИСТАННЯМ ЗАСОБІВ ІНФОРМАЦІЙНОКОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Шишкіна Марія Павлівна Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України Висвітлено проблеми добору і використання засобів ІКТ для формування навчальних компетентностей учнів. Досліджено окремі аспекти застосування компетентнісного підходу до оцінювання якості електронних засобів та ресурсів навчального призначення. Визначено типи засобів та їх різновиди. Запропоновано класифікацію дидактичних вимог до електронних засобів згідно до типів навчальних компетентностей. В умовах формування інформаційного суспільства молодь знаходиться під впливом численних чинників впливу освітніх середовищ різного типу, що визначається, зокрема, взаємодією з навчальними ресурсами та засобами інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Особливої уваги потребує у цьому зв’язку створення умов безпеки і комфорту роботи учнів та студентів при роботі із засобами ІКТ, розвитку інтелектуального потенціалу та ефективності навчальної діяльності тих, хто вчиться. У зв’язку з цим, питання доцільності, ефективності та успішності використання цих засобів виходить на перший план. Постає проблема створення дидактично обґрунтованих вимог до засобів ІКТ, щоб сприяти підвищенню якості і результативності їх використання.

436

Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій навчання нині є однією із суттєвих складових підвищення якості освіти. Впровадження та застосування електронних засобів навчального призначення обумовлено потребами покращення її результатів, одним з найбільш важливих з яких є не лише засвоєння знань, але й вміння їх доцільно і творчо застосовувати для досягнення різноманітних навчальних, дослідницьких та практичних цілей. Через це доцільно припустити, що в основу оцінювання, формування вимог до інформаційних технологій навчання, зокрема, тих, що ґрунтуються на знаннях, може бути покладено компетентнісний підхід. Цей підхід дає можливість відобразити структуру навчальної діяльності з точки зору її результату – набування навчальної компетентності, що охоплює, зокрема, формування навичок використання знань для вирішення проблем та розв’язання різноманітних типів завдань, що виникають у предметній галузі. Згідно копетентнісного підходу виокремлюють різні види компетентностей, серед яких можна вказати основні групи, такі як ключові, загально-предметні і предметні [1, 2, 3]. При цьому найбільш загальні різновиди компетентностей, що належать до групи ключових, унормовані документами, прийнятими різними міжнародними організаціями, наприклад, Організацєю економічного співробітництва та розвитку [4]. До них, як правило, відносять політичні і соціальні; міжкультукрні; комунікативні; соціально-інформаційні та інші. В той же час, загально-предметні та предметні компетентності, що перебувають у тісному зв’язку з ключовими, не так детально вивчені, їх перелік потребує подальшого дослідження та систематизації [3]. Згідно Г. Селевко, компетентність – інтегральна якість особистості, що проявляється у здатності, що заснована на знаннях і досвіді, які придбані в процесі навчання і соціалізації і орієнтовані на самостійну і успішну участь у діяльності [2]. Класифікація предметних компетентностей може бути покладена в основу визначення вимог до засобів ІКТ, що є важливою умовою підвищення ефективності їх застосування. Підхід до класифікації може ґрунтуватися на виявленні тих типів діяльності, для підтримки яких призначено засіб, і в залежності від цього – на створенні системи вимог, що характерна для засобів кожного класу.

437

На наш час у ЗНЗ України застосовуються програмні засоби навчального призначення, що можуть бути використані для підтримки головних різновидів навчальної та педагогічної діяльності, зокрема: набування і аналізу навчальної інформації у текстовій формі; опанування тверджень, понять, ведення навчального діалогу; здійснення логічних висновків; пошуку довідкових та навчальних відомостей, формування навичок їх систематизації; опанування та дослідження моделей об’єктів вивчення; моделювання; постановки та обробки результатів експериментів; розв’язання задач, вирішення завдань; відпрацювання умінь, навичок навчальної та професійної діяльності; самопідготовки; оцінювання рівня знань та умінь. Класифікація засобів згідно до основних різновидів діяльності може бути підставою для виявлення груп показників якості, що найбільшою мірою впливають на формування певних типів навчальних компетентностей [5]. Стосовно цього доцільно виокремити наступні класи засобів відповідно до типів діяльності та відповідних їм навчальних компетентностей, для формування яких може бути використано засіб [5, 6]:  гіпертекстові е-видання навчального призначення (навички пошуку, розуміння і використання інформації у символьній формі; опанування мовних засобів; ведення діалогу; опанування понять, положень, тверджень; набування навичок логічної організації знань);  довідкові програмні засоби (пошук необхідних довідкових відомостей, навички їх систематизації);  моделюючі програмні засоби (опанування та використання моделей об’єктів вивчення, моделювання);  демонстраційні програмні засоби (навички опанування та використання візуалізацій певних об’єктів або явищ, їх властивостей та закономірностей);  програмні засоби – тренажери (формування умінь, навичок навчальної та професійної діяльності, самопідготовка);  системи контролю знань (оцінювання рівня знань та умінь, діагностика). У Таблиці 1. наведено основні групи програмних засобів навчального призначення, що перелічені вище, суттєві функції 438

засобів кожного типу відповідно до його призначення, що реалізуються у формуванні навичок та компетентностей учнів; найбільш поширені різновиди засобів в середині кожної групи; класифікація дидактичних вимог відповідно до типів засобів. Таблиця 1. Дидактичні вимоги до деяких класів ПЗНП Назва Різновиди Навички та Вимоги компетентності Гіпертекстов Електронні Набування інформації Доступність; і е-видання конспекти у символьній формі; наступність; навчального лекцій; використання мовних логічність; призначення Мультимезасобів; коректність і Подання дійні ведення діалогу; повнота; цілісного підручники. розуміння і вживання наочність; розділу курсу понять, положень, відповідність (гіпертекст, тверджень; навички навчальній ілюстрації, логічної організації програмі. анімації, знань. засоби навігації) Довідкові Навчальна Пошук і використання Відповідпрограмні база даних; необхідних ність засоби електронний довідкових педагогічній довідник; відомостей; навички моделі знань енциклопеді їх систематизації. предметної я та інші. галузі; повнота; коректність; науковість; актуальність. Моделюючі Мікросвіти; Дослідження об’єктів Адекватність програмні динамічні, вивчення, їх відтворення засоби інтерактивні властивостей; явища; (візуалізація імітаційні встановлення коректність; певного моделі; закономірностей; доступність; процесу або бібліотеки використання наочність. явища; моделей. моделей для Інтерактивстворення розв’язання задач; ність; моделі з моделювання та активізація 439

метою її вивчення, дослідження) Демонстраці йні програмні засоби (візуалізація явищ, що вивчаються)

репрезентація об’єктів діяльності; та їх властивостей. репрезентати вність. Електронні Пошук та набування Наочність; атласи; інформації у адекватність відеотеки; візуальній формі; дидактичним електронні використання цілям; колекції. візуалізацій для повнота; пояснень, здійснення репрезентати висновків, в-ність. дослідження властивостей певних об’єктів або явищ. Програмні ПрограмиНавички навчальної Адекватність засоби - тренажери; та професійної реальним тренажери віртуальні діяльності, ситуаціям; (відпрацюван навчальні самопідготовки. повнота; ня умінь, середовища. доступність; навичок) адаптивність. відповідність професійним стандартам. Системи Тести; Оцінювання рівня Повнота; контролю програми знань та умінь, коректність знань контролю діагностика. системи знань. тестів; інтерактивність; адаптивність; відповідність програмі. Таким чином, компетентніний підхід може бути застосований при розробці класифікації та визначення дидактичних основ використання та оцінювання якості електронних засобів навчального призначення, виявлення їх типів та різновидів та систематизації вимог.

440

Література 1. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. Ред. О.В.Овчарук. – К.: «К.І.С», 2004. – 112 с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи / Г.К. Селевко – М., 1998.

3. Спірін О.М. Теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів інформатики за кредитномодульною системою: монографія / О.М.Спірін; за наук. ред. акад. М.І.Жалдака. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2007. – 300 с.

4. Основи стандартизації інформаційно-комунікаційних компетентностей в системі освіти України : метод. рекомендації / [В. Ю. Биков, О. В. Білоус, Ю. М. Богачков та ін.] ; за заг. ред. В. Ю. Бикова, О.М. Спіріна, О. В. Овчарук.– К. : Атіка, 2010. – 88 с.

5. Дем’яненко В.М., Шишкіна М.П. Шляхи забезпечення якості програмних засобів навчального призначення в сучасній школі // Комп’ютер у школі та сім’ї, 2010. - №5. – с.50-53.

6. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) / И.В.Роберт. – М.: ИИО РАО, 2008. – 274 с.

441

METHODS OF CONSTRUCTION OF SPECIALISTS’ COMPETENCES

Adamenko K. International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine The article reviewed and described the basic elements of teacher’s competence. Basic techniques (pedagogical, mathematical and information) of the specialists’ competency evaluation are analyzed by the examples. МЕТОДИ ПОБУДОВИ КОМПЕТЕНЦІЙ СПЕЦІАЛІСТІВ

Адаменко К.Р. Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, Київ, Україна У статті розглянуті та охарактеризовані основні елементи педагогічної компетентності. Проаналізовані на прикладах основні методи (педагогічні, математичні та інформаційні) оцінювання компетентності фахівців. Ключеві слова: метод, оцінювання, компетенція, інформаційні та комунікаційні технології, навчання. Актуальність Розвиток простору компетенцій – одна з найважливіших проблем сучасної освіти, яка обумовлена викликам з сучасного інформаційного суспільства. Стрімкими темпами змінюється ринок праці та вимоги до працівників. Особливо це стосується викладачів, які повинні використовувати перспективні інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ) в своїй діяльності. На теперішній день в Україні велика увага приділяється процесу формування компетенцій, проводяться дослідження у галузі педагогіки. Однак, в ракурсі сучасних ІКТ як засобу підтримки розвитку компетенцій, ще не існує прозорих та масових технологій підтримки зазначених проблем. Постановкою задачі є проаналізувати сучасні методи (педагогічні, інформаційні, математичні) оцінювання компетентності фахівців та технологій їх підтримки. Аналіз існуючих методів включає в собі такі аспекти, як інформаційну так і математичну оцінку існуючих компетенцій. На основі аналізу 442

отриманих результатів запропоновано метод ефективної межі, так як він об’єднує геометричну та математичну інтерпретацію. Сучасні підходи до формування методів оцінки компетенцій Огляд сучасної літератури свідчить, що проблема підвищення професійної компетентності є міжгалузевою проблемою, якою займаються безліч організацій різної спрямованості. Професіоналізм є однією з якісних характеристик [3] суб'єкта діяльності представника професії, що визначається мірою володіння їм сучасними засобами рішення професійних задач, продуктивними способами її здійснення. Аналізуючи педагогічну діяльність виділяються п'ять функціональних елементів [3]: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний. В залежності від результатів діяльності можна охарактеризувати професіоналізм кожного викладача одним із рівнів [3]:  репродуктивний - уміє переказати іншим те, що знає сам;  адаптивний - уміє пристосувати своє повідомлення до аудиторії слухачів;  локально-моделюючий - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь, відносин з окремих розділів курсу, програми:  системно-моделюючі знання - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь за курсом у цілому;  системно-моделююча творчість - володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку в нових умовах. Наступним не менш важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Вони розглядаються як функціонуюча система, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності. Виділені наступні основні елементи педагогічної компетентності [1] та коротко охарактеризуємо їх: Спеціальна компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, з якого реалізується навчання; знання способів рішення технічних і творчих задач. Психолого-педагогічна компетентність припускає володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні 443

відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики. Диференційно-психологічна компетентність включає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей; уміння грамотне будувати взаємодію з керівниками, колегами, учнями. Аутопсихологічна компетентність має на увазі уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення. Коротко зупинимось на аналізі якості та критеріїв оцінки діяльності викладача. Відразу відзначимо, що сьогодні вченими, методистами, працівниками освітніх установ накопичено величезний аналітичний матеріал, але дотепер чітких і науково обґрунтованих критеріїв оцінки праці педагогів не існує. Це відбувається з трьох причин. По-перше, критеріями стає все, що якимсь чином пов'язано з особливостями педагогічної діяльності, і забувається, що критеріями є тільки відмітні ознаки, які використовуються в якості «мірила праці» педагога. По-друге, автори, які дають перелік різноманітних критеріїв, зупиняються як би на середині шляху: не до кінця спрацьовує принцип діяльності, аналіз закінчується на рівні складу, без переходу до систематизації окремих елементів, їхньої логічної підпорядкованості, виявленню частки кожного з елементів у системі цілого. По-третє, рекомендації з вибору критеріїв не супроводжуються аналізом атестації інших фахівців, чия праця також є творчою. Існують три блоки критеріїв оцінки педагогічних умінь [1]:  критерії оцінки загальних педагогічних умінь;  критерії оцінці спеціальних умінь;  критерії оцінки результатів діяльності викладача (в основному умінь і навичок учнів). Накопичений досвід проведення атестації педагогічних і керівних кадрів переконує, що при вивченні професійної компетентності педагогічних працівників освітніх установ керуються такими основними вимогами діагностики:  Вивчення професійної компетентності повинне бути спрямоване на виявлення індивідуальних особливостей 444

професійного росту.  Оцінка професійно-педагогічної компетентності повинна проводитись не тільки шляхом порівняння отриманих результатів з певними нормами, середніми величинами, але і шляхом зіставлення їх із результатами попередніх діагностувань (не обов'язково проведених у зв'язку з атестацією) з метою виявлення характеру просування в розвитку, професійному росту педагога.  Діагностика професійної компетентності потрібна не тільки для виявлення актуального рівня, але і для визначення можливих індивідуальних шляхів удосконалювання.  Вивчення професійно-педагогічної компетентності повинне спиратись на самоаналіз, самодіагностику результативності професійної діяльності педагогів і керівників для створення мотивації самовдосконалення та професійного росту.  Рівень професійної компетентності повинний розглядатись як змістовна характеристика діяльності викладача, а процес самовдосконалення, професійного росту - як розвиток, зміна якісно своєрідних етапів діяльності [1]. Основні методи оцінки компетенцій спеціалістів Метод безпосереднього оцінювання. Цей метод будується безпосередньо виходячи з наших переваг. Оскільки у наш час освіта для вчителя має велике значення, а знання комп’ютера та володіння їм можна і навчитися, то перевагу ми віддаємо освіті. Третє місце – знання англійської мови, так як використання комп’ютера та деяких програм, які необхідні для підготовки до уроків потребує хоча б початковий рівень іноземної мови . Останнє – вік, так як для викладки учбового матеріалу не важливий цей параметр. Результат оцінювання представимо в таблиці1. Таблица 1 Параметри Переваги Освіта 1 Знання ІКТ 2 Знання англ. мови 3 Вік 4 Бальні оцінки характеризують суб'єктивні думки. Значення бальної шкали - обмежений ряд рівновіддалених одне від одного чисел. Бальні оцінки бувають двох видів. Оцінки першого виду робляться за об'єктивним критерієм, по загальноприйнятому 445

еталону. Бальні оцінки другого виду - оцінки, вироблювані у випадках, якщо загальноприйняті критерії оцінок відсутні. У такому разі говорять про порядкову (чи ранговою) шкалу. Оцінки, зроблені за ранговою шкалою, порівнюють тільки по відношенню «більше – менше». Оцінимо параметри вчителя за бальною оцінкою (від 0 до 10 балів). Результати представимо в таблиці 2. Таблиця 2 Параметри

Освіта

Вік

Знання англ. мови

Знання ІКТ

Бали 10 0 8 9 Ранжирування - впорядковування об'єктів відповідно до убування їх переваги. При цьому допускається вказівка на рівноцінність деяких об'єктів (наприклад, визначення призерів конкурсу, визначення кращих, надійніших банків). Існують декілька різновидів ранжирування: - пряме ранжирування; - альтернативне ранжирування; - парне порівняння. Представимо метод ранжирування наприкладі, парного порівняння (метод ефективної межі ( множина Парето)). Метод ефективної межі ( множина Парето). Множина Парето має наступну властивість: будь-який з об'єктів, що входять в цю множину, хоч би після одного критерія краще за будь-який інший об'єкт, що входить в цю множину. Тобто, визначення цієї великої кількості допомагає з усієї множини об'єктів виключити ті, які поступаються іншим об'єктам за усіма критеріями. Наприклад, нехай є множина об'єктів, що оцінюються за k критеріями, - W1, W2, ., Wk. Для простоти припустимо, що значення усіх критеріїв необхідно максимізувати. Нехай серед множини об'єктів є два х1 і х2 таких, що значення усіх критеріїв W1, W2, ., Wk для першого з них більше або дорівнюють відповідним значенням іншого критерію, причому хоч би один з них дійсно більше. Очевидно, що у складі усієї множини об'єктів немає сенсу зберігати об'єкт x2, він витісняється (чи, як то кажуть, "доминируется") об'єктом х1. Тому об'єкт х2 виключається з цієї 446

множини як неконкурентоздатний, а інші об'єкти порівнюються аналогічним чином. В результаті такої процедури відкидання свідомо непридатних об'єктів початкова множина зазвичай сильно зменшується. За наявності двох критеріїв можна проілюструвати це наступним малюнком (Рис 1). Множина складається з кінцевого числа об'єктів. Кожному об'єкту відповідають певні значення показників W1, W2, тобто об'єкт зображається у вигляді точки на площині з координатами W1, W2.

Рис.1 Множина Парето Очевидно, що об'єкти, що належать множині Парето, розташовуватимуться на правій верхній межі області (об'єкти х1, x4, x7). Для усіх інших об'єктів існує хоч би один домінуючий, для якого або W1, або W2, або обидва критерії мають більші значення, ніж для цього об'єкту. При числі критеріїв більше трьох геометрична інтерпретація втрачає наочність, але суть справи зберігається [2]. Для того що б отримати ранжируваний список потрібно зважити критерії. Розглянемо парне порівняння - на перетині рядка і стовпця експерт (керівник проекту) проставляє оцінку переваги одного критерію над іншим. Якщо перший параметр найбільш значимий, чим другий, то ця оцінка дорівнює 1. І навпаки, якщо він менш значимий, ставимо навпроти цифру 0. Числова оцінка кожного критерію за цією ознакою виходить у вигляді відповідної суми (див. Таблицю 3). Таблиця 3. Матриця парних порівнянь Компетентності R Рід

Рід

Вік

Освіта

Знання англ.мо ви

Знан ня ІКТ

0

0

0

0

447

Сума S 0

Вік 0 1 1 1 3 Освіта 1 1 1 1 4 Знання англ.мови 0 0 1 1 2 Знання ІКТ 1 0 1 1 3 Основний недолік методу парних порівнянь полягає в тому, що він стає дуже громіздким, коли оцінюється велика кількість кандидатів. Нормування альтернатив. Для того, щоб привести усі показники параметрів за усіма критеріями до однієї розмірності необхідно також провести оцінювання. Визначимо ваги альтернатив за усіма критеріями і пронормуємо значення вагів по 10 бальній шкалі. Наприклад, оцінка альтернативи знання іноземної мови буде тим вище, чим менше її значення.

Xj=1-Pij/Pijmax*10, де P - поточне значення i -го критерію для j -ої альтернативи, P max - максимальне значення i -го критерію для j -ої альтернативи. Для оцінки альтернатив, по освіті, віку і знання ІКТ оцінка буде тим вище, чим вище значення параметра критерію. Відповідно формула буде наступною: Xj=Pij/Pijmax*10 Окрім цього, існують комп'ютерні запитальники і спеціальне програмне забезпечення для моделювання компетенцій. Усі методи доповнюють один одного. Чим ширше круг методів, тим краще. Література: 1. Левчук С. За матеріалами: Освіта.ua. Дата публікації: 05.01.2008.

2. Гудков П.А. Методы сравнительного анализа. Учеб. пособие. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2008.

3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.

448

THE MORPHOLOGY OF INFORMATIONAL AND ANALYTICAL COMPETENCY OF A VOCATIONAL EDUCATIONAL ESTABLISHMENT LEADER (EMPIRIC DATA)

Petrenko Larisa Institute of Vocational Education of the National Academy of Pedagogical Sciences, Kyiv, Ukraine The author highlights the empiric data of stating experiment on the issue of theory and methodology of informational and analytical competency development of a vocational educational establishment leader. The obtained data provide insight into informational and analytical competency morphology of the vocational education and training subjects. The author has examined research outcomes of informational and analytical competency structure of various specialists obtained by different investigators. She has arrived at a conclusion about the peculiarities of informational and analytical competency modeling of a vocational educational establishment leader. МОРФОЛОГІЯ ІНФОРМАЦІЙНО-АНАЛІТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ КЕРІВНИКІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ (ЕМПІРИЧНІ ДАНІ)

Петренко Лариса Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, Київ Автором висвітлені емпіричні дані констатувального експерименту з проблеми теорії і методики розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівників професійнотехнічних навчальних закладів. Вони дозволяють виявити характерні складові морфології інформаційно-аналітичної компетентності суб’єктів професійної освіти і навчання. Проаналізовано також результати вивчення будови інформаційноаналітичної компетентності різними фахівцями-дослідниками. Зроблено висновки щодо особливостей моделювання інформаційноаналітичної компетентності керівників професійно-технічних навчальних закладів. Стратегія управління сучасним професійно-технічним навчальним закладом потребує від керівників знань, умінь, навичок і здатності виходити за межі нормативної діяльності, приймати неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку 449

освітніх послуг і ринку праці. У зв’язку з цим виникає необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентностями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями визнана невід’ємною складовою управлінської діяльності. На жаль, формування і розвиток інформаційноаналітичної компетентності не носить цілеспрямованого і обґрунтованого характеру ні в системі підготовки фахівців з управління навчальними закладами, ні в системі підвищення їхньої кваліфікації. Прояв цієї компетентності залежить від ситуативних чинників, а тому не співвідноситься з професіоналізмом управлінця (менеджера). Нерідко її недостатній розвиток (недостатність знань інформаційно-пошукових систем та можливостей їх використання для задоволення інформаційних потреб, про способи класифікації і систематизації інформації, алгоритмів складання різних форм фіксації інформації та її аналізу, технологій створення особистих інформаційних банків і баз даних, їх використання в професійній діяльності і професійному спілкуванні тощо) стає причиною невдач в управлінській діяльності. У процесі дослідження проблем теорії і методики розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівників професійнотехнічних навчальних закладів, стану її реалізації в практиці застосовано контент-аналіз як метод оцінки інформації, одержаної з різних джерел (документів, спостережень, відеозаписів, інтерв’ю, співбесід, анкет тощо) для забезпечення об’єктивності, надійності та валідності результатів експерименту. У зв’язку з цим виникла необхідність з’ясування ступеня готовності керівного складу професійно-технічних навчальних закладів до реалізації інформаційно-аналітичної компетентності в практичній діяльності – управлінні підготовкою кваліфікованих робітників. Для цього керівникам різних типів професійно-технічних навчальних закладів (директори, їх заступники з навчально-методичної, навчальновиробничої, виховної роботи, старші майстри тощо) було запропоновано опитувальний лист (tabula rasa) з пропозицією назвати ознаки прояву інформаційно-аналітичної компетентності. В опитуванні брали участь 46 респондентів. Ними було названо 22 ознаки. У процесі аналізу даних експерименту з’ясовано, що із 22 названих респондентами ознак лише 11 стосуються морфології інформаційно-аналітичної компетентності – це: 1) володіння 450

комп’ютером на рівні впевненого користувача (57,14 %); 2) пошук і обробка різних джерел інформації (21,4 %); 3) застосування в управлінській діяльності інформаційно-комунікаційних технологій (14, 3 %); 4) робота в Microsoft Word і PowerPoint (14, 3 %); 5) проведення дослідницької діяльності (14, 3 %); 6) обробка інформації (7,14 %); 7) передача даних комунікаторам (7,14 %); 8) знання правових аспектів інформаційно-аналітичної діяльності (21,43 %); 9) узагальнення інформації (7,1 %); 10) запровадження навчальних інформаційних технологій; 11) аналізувати інформацію (7,1 %). Інші ознаки стосуються соціально-психологічної характеристики керівників (виваженість, впевненість, комунікабельність, відповідальність, наполегливість, здатність до самоосвіти тощо). Тобто керівники професійно-технічних навчальних закладів інформаційно-аналітичну компетентність пов’язують з характером управлінської діяльності, яка будується на основі інформаційно-аналітичної діяльності, з мотиваційною і комунікативною сферами суб’єктів управління, саморозвитком. Проведене опитування водночас показало, що керівники професійно-технічних навчальних закладів мають досить «розмиті» уявлення про морфологію (будову, форму) інформаційноаналітичної компетентності, що унеможливлює її цілеспрямований розвиток і впровадження сучасних інформаційних технологій управління в системі професійно-технічної освіти. Аналіз отриманих даних зійснено в ракурсі порівняння окреслених респондентами компонентів інформаційно-аналітичної компетентності з тими, які визначені науковцями (О. Алфеєва, І. Бабакова, О. Гайдамак, Т. Єлканова, Н. Зінчук, О. Назначило, В. Омельченко, Н. Рижова, О. Філімонова, В. Фомін) в теорії педагогіки. В своїх дослідженнях учені співвідносять інформаційно-аналітичну компетентність із відповідною їй інформаційно-аналітичною діяльністю. З цього випливає, що «система теоретичних і технологічних знань має співвідноситись з системою знань про сутність цього виду діяльності та її етапів відповідно до розв’язання професійних завдань і конкретних умов використання цих знань» [1, 54]. Так, О. В. Назначило вважає, що зміст системи інформаційно-аналітичних знань майбутніх педагогів доцільно класифікувати на теоретичні і технологічні знання, які відрізняються на кожному етапі (мотиваційно-цільовий, 451

виконавчий, результативний, оцінний) їх використання. Наприклад, на мотиваційно-цільовому етапі необхідні теоретичні знання таких основних понять як інформаційна потреба, інформаційноаналітична діяльність (сутність, етапи), інформаційно-аналітична компетентність (сутність, структура). Особа має володіти знаннями філософських, психологічних, правових, етичних, аспектів інформаційно-аналітичної діяльності. На наступному етапі – виконавчому, понятійний апарат має розширюватись. На цьому етапі робота з інформацією потребує користування іншим понятійно-категоріальним апаратом (інформаційно-бібліографічні ресурси; інформаційний пошук, аналіз і синтез інформації; інформаційно-пошукові системи). Відповідно виникає потреба в знаннях спеціальних засобів забезпечення інформаційноаналітичної діяльності; видів інформаційно-бібліографічних ресурсів; інформаційно-пошукових систем і можливостей їх використання для задоволення інформаційних потреб. На результативному етапі суб’єкти інформаційно-аналітичної діяльності мають оперувати такими основними поняттями: бібліографічний опис документа, особистий інформаційний банк, формами фіксації інформації (план тексту, тезис, конспект, анотація, цитата, рецензія, графічна робота, реферат, доклад, довідка, наукова стаття, формально-логічна модель, тематичний тезаурус, дескрипторний аналіз поняття, матриця ідей, глосарій, інформаційний модуль, локалізація текста, словник неологізмів). Оцінний етап передбачає знання педагогами критеріїв оцінки інформаційно-аналітичної діяльності. Дослідниця виокремила групу технологічних знань, які також співвіднесла з етапами інформаційно-аналітичної діяльності педагогів [1, 54-56]. Для порівняння наводимо результати наукового пошуку В. І. Омельченко щодо морфології інформаційно-аналітичної компетентності офіцера-інженера, яка на її погляд має три основних компонента – когнітивний, функціональний і особистісноціннісний. Ці компоненти мають певний зміст. Так, когнітивний компонент поєднує в собі систему теоретичних знань (про закономірності перебігу інформаційних процесів в системах різної природи, про закономірності створення і функціонування інформаційних систем; фундаментальні основи інформатики) і технологічних (про методи, засоби і технології автоматизації 452

інформаційних процесів, що використовуються в навчанні і професійній діяльності офіцера-інженера) інформаційноаналітичних знань. Функціональний компонент інформаційноаналітичної компетентності, основу якого складають інформаційноаналітичні уміння і навички, автор також поділяє на дві складові – інформаційно-комунікаційну і аналітичну. Інформаційнокомунікаційна складова відображає володіння основними методами, засобами і способами одержання, збереження і переробки інформації, методами комп’ютерного моделювання, здатність використовувати інформаційно-комунікаційні технології для розв’язання завдань , що виникають у процесі навчання і майбутній професійній діяльності офіцера-інженера. Аналітична складова містить навички аналізу і оцінки інформації; здатність самостійного комплексного розв’язання завдань навчальної, а в майбутньому військово-професійної діяльності відповідно до етапів інформаційно-аналітичної діяльності; здатність розмірковувати, приймати рішення і вміти реалізовувати їх у відповідній формі. Особистісно-ціннісний компонент В. І. Омельченко розглядає як регулятор інформаційно-аналітичної діяльності офіцера-інженера, який сприяє формуванню в нього мотиваційної спрямованості на використання, постійне вдосконалення, розвиток професійно значущих якостей, необхідних для її виконання [2, 12–13]. Порівняльний аналіз морфології інформаційно-аналітичної компетентності майбутніх фахівців за двома різними професіями (педагог і офіцер-інженер) дозволяє зробити висновок: інформаційно-аналітична компетентність як складне інтегроване утворення формується і в подальшому розвивається поетапно в процесі інформаційно-аналітичної діяльності. На сучасному етапі підготовки фахівців у системі вищої освіти формування базових понять і умінь у них здійснюється в межах викладання навчальної дисципліни «Інформатика» з використанням традиційних і інноваційних технологій навчання. Будова цього утворення залежить від специфіки інформаційно-аналітичної діяльності за певним видом професії. Однак, доцільно інформаційно-аналітичну компетентність моделювати з окремих компонентів, які в будьякому разі повинні мати теоретичний і технологічний компоненти, що утворюють її когнітивну основу. Зміст цих компонентів включає як загальні знання, вміння і навички, притаманні фахівцю будь-якої 453

сфери людської діяльності, так і специфічні – характерні для фахівців різних професій, спеціальностей, посад, на яких вони працюють. Якість сформованості й подальшого розвитку інформаційно-аналітичної компетентності залежить від особистісно-ціннісного компонента фахівця. Інформаційно-аналітична діяльність керівників професійнотехнічних навчальних закладів співвідноситься з управлінням підготовкою кваліфікованих робітників для різних галузей виробництва і сфери послуг, а тому має певну специфіку: навчально-виховний процес поєднується з виробничо-економічним, що потребує врахування вимог економічних категорій [3].і вказує на необхідність роботи з широким колом інформації різного характеру. Це має знайти відображення в змісті інформаційноаналітичних знань управлінських кадрів професійно-технічних навчальних закладів. Саме в цьому напрямі планується проведення подальшого наукового пошуку. Кадровий склад керівників професійно-технічних навчальних закладів у своїй основі сформований із фахівців, які не вивчали у вищих навчальних закладах навчальну дисципліну «Інформатика», а в процесі перепідготовки були тільки ознайомлені з основами інформатики. Тому виникає необхідність розробки наукових підходів до організації самоосвіти цієї категорії суб’єктів професійної освіти і навчання, використання потенціалу обласних навчально-методичних кабінетів професійно-технічної освіти. Керівники (директори) у своїй більшості слабо мотивовані до безпосередньої роботи з комп’ютером. Вони мають виконавців. Заступники директорів у своїй роботі з інформацією використовують комп’ютер здебільшого для роботи в Microsoft Word і PowerPoint, зберігання інформації, на що вказують аналітичні матеріали веб-сайтів обласних навчально-методичних центрів професійно-технічної освіти. Вважаємо, що для посилення мотивації керівників професійнотехнічних навчальних закладів до розвитку інформаційноаналітичної компетентності необхідне запровадження електронного урядування, створення інформаційного середовища на рівні кожного регіону. Воно має наповнюватись не тільки інформаційним матеріалом, а через нього важливо здійснювати обмін інформацією 454

між різними суб’єктами: управліннями освіти і науки, навчальними закладами, соціальними партнерами. Література 1. Назначило Е. В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Е. В. Назначило. Магнитогорск, 2003 193 c.

2.Омельченко В. И. Развитие информационно-аналитической компетентности будущего офицера-инженера в условиях смешанного обучения информатике : автореф. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень профессионального образования)» / В. И. Омельченко. – Челябинск, 2011. – 26 с.

3. Петренко Л.М. Конкурентоспроможність професійнотехнічного навчального закладу і шляхи її досягнення / Безперервна професійна освіта в контексті європейської інтеграції: теорія, досвід, прогноз: зб. наук. ст. методологічного семінару, 17 березня 2010 р.: у 2 ч. / [за ред. В.І. Лугового, Н.Г. Ничкало]. – Ч.1. – Київ: Педагогічна думка, 2010. – С.134–140.

455

VIII. ICT IN SCHOOL AND PRESCHOOL EDUCATION TRAINING IN INFORMATION TECHNOLOGY OF PRYMARY SCHOOL’S TEACHERS

Olefirenko N. Kharkiv National Pedagogical University named after G.Skovoroda, Ukraine Factors, that determine the need of significant changes in training of primary school’s teachers, aimed at efficient and rational use of information technology, are described in the article. ІНФОРМАТИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Олефіренко Н.В. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, Україна Cтаттю присвячено окресленню факторів, що зумовлюють необхідність суттєвої модернізації підготовки вчителя початкової школи, спрямованої на ефективне й раціональне використання інформаційних технологій. В умовах реформування освіти та змін, що відбуваються у суспільстві, особливої уваги потребує початкова ланка освіти. Початкова школа є фундаментом для формування інтелектуальних та загальнонавчальних навичок дитини, формування пізнавальної активності, розвитку самостійності. Саме початкова школа впливає на весь подальший характер взаємовідносин школяра з навчальним середовищем та суспільством. На сучасному етапі розвитку системи освіти початкова школа зазнає суттєвих змін. Можна зазначити, що однією із причин таких змін є широке упровадження інформаційних та цифрових технологій у систему освіти. У педагогічній літературі досить широко висвітлено потужні можливості комп’ютера для підвищення ефективності навчального процесу у початковій школі, розвитку школяра та формування основ його інформаційної культури [1, 2]. Крім того, на даний момент вже накопичено певний досвід використання комп’ютера у практиці вчителя початкової 456

школи, який свідчить про невпинний інтерес педагогів-практиків до модернізації початкової освіти та пошуку шляхів ефективного використання сучасних інформаційних технологій у навчанні молодших школярів. Разом з тим, активне й цілеспрямоване застосування інформаційних технологій у початковій школі вимагає істотної підготовки та перепідготовки вчителя. Модернізація існуючої інформатичної професійної підготовки вчителя початкової школи зумовлена такими факторами: необхідністю виконання наказів МОН України та реалізації заходів, передбачених державними програмами, що спрямовані на інформатизацію освіти; необхідністю розробки шляхів ефективного й раціонального використання накопиченого фонду електронних педагогічних ресурсів у навчальному процесі; необхідністю методичної підтримки вчителів початкової школи щодо застосування педагогічних програмних продуктів у навчальному процесі; необхідністю спеціальної підготовки вчителя до ефективного використання сучасного технічного обладнання, яке постачається в школи та відповідає санітарно-гігієнічним та ергономічним вимогам. Зокрема, у 1998 році було прийнято Закон України ''Про національну програму інформатизації'' та Концепцію національної програми інформатизації, в яких одним із стратегічних завдань визначено удосконалення форм і змісту навчального процесу, впровадження комп’ютерних методів навчання та тестування. В цих документах зазначається, що інформатизація сприятиме вирішенню проблем освіти з урахуванням вимог індивідуалізації навчання, організації систематичного контролю знань, можливості враховувати психофізіологічні особливості кожної дитини тощо. На виконання зазначеного закону у 2005 році було прийнято Державну програму «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці на 2006-2010 роки» [3]. Програма передбачала реалізацію комплексу заходів, спрямованих на підвищення загальної інформаційної грамотності населення; оснащення навчальних закладів сучасним комп'ютерним та телекомунікаційним обладнанням; впровадження інформаційних та 457

комунікаційних технологій у навчальний процес; залучення мережевих технічних ресурсів для підключення навчальних закладів до Інтернету; підвищення кваліфікації та перепідготовку кадрів. Інформатизації початкової школи сприяли заходи, передбачені наказом № 693 МОН України від 06.12.2005 р. щодо проведення педагогічного експерименту щодо навчання вчителів та майбутніх вчителів інформаційно-комунікаційним технологіям [4]. В наказі інформаційно-комунікативні технології розглядаються як якісно нові засоби поширення та акумулювання знань, а їх упровадження у навчальний процес визнано національним пріоритетом. Експериментальна робота спрямовувалася на пошук раціональних та ефективних шляхів використання ІКТ технологій у навчальновиховному процесі, управлінській діяльності, підвищенні кваліфікації педагогічних працівників. Програмою експерименту передбачалося здійснити підготовку вчителів різних спеціальностей, у тому числі вчителів початкової школи, основам інформаційно-комунікаційних технологій. В 2010 році запроваджується новий комплекс заходів, спрямований на підтримку та удосконалення процесів інформатизації освіти. Так, Указом Президента України постановлено необхідність у розробці та затвердженні системи заходів, спрямованих на забезпечення пріоритетного розвитку освіти в Україні, підвищення комп’ютерної грамотності населення, інтеграції освіти до європейського освітнього простору. Важливість процесів інформатизації освіти підкреслено в оголошенні 2011 року Роком освіти та інформаційного суспільства. З 2011 року розпочинає дію державна цільова програма впровадження ІКТ технологій у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів ''Сто відсотків''. Серед першочергових заходів, передбачених програмою, є забезпечення навчальних закладів сучасними комп’ютерними комплексами, системними й програмними продуктами; надання загальноосвітнім навчальним закладам швидкісного доступу до Інтернету з використанням сучасних технологій під'єднання для високоефективного доступу до освітніх ресурсів, забезпечення стовідсоткового володіння знаннями інформаційно-комунікаційних технологій та вміннями їх упровадження у навчальний процес усіма 458

педагогічними працівниками, створення сучасних електронних навчальних матеріалів та організація доступу до них через Інтернет. Управадженню телекомунікаційних технологій в організацію навчального процесу сприяє впровадження освітнього інноваційного проекту «Щоденник.ua». Цей проект має на меті створення єдиної освітньої мережі для всіх учасників освітнього процесу. Освітня мережа представляє собою портал, який надає різноманітні послуги для школярів, учителів і батьків – створення електронного розкладу уроків та електронного щоденника; фіксації результатів навчання кожного школяра на кожному уроці; фіксації домашніх завдань та результатів їх виконання; шкільних оголошень тощо. Крім того, здійснюється серія заходів, спрямованих на модернізацію фонду навчальних комп’ютерних програм та забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів сучасними технічними засобами навчання. Таким чином, першим фактором, що зумовлює необхідність перегляду позицій у підготовці вчителя початкової школи, є необхідність виконання нормативних документів.

2. Широкі заходи держави, спрямовані на інформитазцію навчального процесу спряли активному залученню вчителів початкової школи до пошуку шляхів ефективного використання ІКТ у навчальному процесі. Як наслідок, на даний час можна зазначити наявність подібного досвіду вчителів, який широко обговорюється на педагогічних нарадах різних форм – очних та дистанційних. Таке обговорення, у свою чергу, також виступає стимулом до подальшого включення у процеси інформатизації вчителів початкової школи. На даний час накопичено досить потужний фонд електронних ресурсів, які можна використовувати на уроках математики, рідної мови, читання, іноземної мови, довкілля для досягнення певної навчальної, розвивальної або виховної мети [5, 6]. Проте, ефективне й раціональне використання таких ресурсів потребує додаткової підготовки вчителя з тим, щоб максимально використати можливості ІКТ технологій у рамках обмеженого навчального часу. Таким чином, другим фактором є необхідність у розробці шляхів ефективного й раціонального використання електронних педагогічних ресурсів у навчальному процесі.

459

3. На даний час можна зазначити широке розповсюдження комп’ютерної техніки в сім’ї і зниження віку дітей, які вперше сідають за комп’ютер та знайомляться з Інтернетом. Завдяки такому розповсюдженню та доступноті комп’ютерної техніки і дидактичного програмного забезпечення, дитина часто отримує перший досвід спілкування з комп’ютером ще в дошкільному віці. У такому випадку, використання комп’ютера у молодшому шкільному віці з навчальною метою зможе привнести ігрову компоненту у загальну структуру уроку. З одного боку, ігрова діяльність є характерною для молодшого школяра, а з іншого, гра впливає на формування мотивації, спонукає до застосування отриманих знань та умінь, проявлення ініціативи, самостійності, колективного співробітництва [5]. Тобто, інформаційні технології дозволяють поєднати навчальну та ігрову діяльність у навчальному процесі, а систематичне застосування інформаційних технологій з дидактичною метою дозволить школяреві вийти за межі ігрової діяльності і розглядати комп’ютер як помічника у навчанні, творчості та виконанні досліджень. Застосування у практиці навчання комп’ютера дозволяє організувати й практичну діяльність молодших школярів з моделями об’єктів пізнання. Практична діяльність школярів відіграє важливу роль для формування мисленнєвих операцій, встановлення властивостей об’єктів, визначення взаємозв’язків, здійснення узагальнень. Разом з тим, організація практичної роботи з моделями та привнесення ігрової компоненти на уроках початкової школи за допомогою комп’ютера потребує знайомства вчителів з програмними продуктами та методикою їх застосування при вивченні конкретних тем навчальної програми. Таким чином, третім фактором, що зумовлює необхідність змінення підготовки вчителів, є необхідність методичної підтримки вчителів початкової школи щодо застосування педагогічних програмних продуктів з дидактичною метою.

4. Впровадженню інформаційних технологій у навчальний процес сприяє й розвиток технічних засобів, нарощення їх потужності, поява нових цифрових пристроїв. У школу постачається сучасне обладнання (проектори, інтерактивні дошки, 460

електронні лабораторії тощо) та програмне забезпечення, яке відповідає санітарно-гігієнічним та ергономічним вимогам. На даний час вчитель змушений самотужки навчатися працювати з новим обладнанням та шукати шляхи ефективного його використання. Разом з тим, раціональне використання такого обладання в конкретній ситуації на уроці вимагає ретельної тривалої підготовки вчителя до уроку та розвинутих навичок роботи з комп’ютером. Таким чином, четвертим фактором, що зумовлює необхідність модернізації підготовки вчителя початкової школи є наявність сучасного технічного обладнання в школах, ефективне використання якого вимагає спеціальної підготовки. Таким чином, професійна підготовка вчителя початкової школи повинна включати суттєву інформатичну підготовку. Така підготовка повинна бути спрямована на формування методичного підходу до відбору та використання ІКТ технологій для досягення поставленої мети; оволодіння вміннями об’єктивного оцінювання електронних освітніх продуктів та визначення доцільності їх використання в конкретних ситуаціях; використання потужного потенціалу сучасних технічних пристроїв для підвищення якості навчального процесу. Література 1. Білоусова Л.І., Грицай Н.І. Способи використання комп’ютера для інтелектуального розвитку молодших школярів //Вісник Харківського державного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. Психологія. – Харків: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2006. – Вип.20. – С.12-20.

2. Співаковський О.В., Львов М.С., Кравцов Г.М. та ін. Педагогічні технології та педагогічно-орієнтовані програмні системи: предметно-орієнтований підхід // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2002.- №2(20).–С.17-21, №3(21).–С.23-26, №4(22).–С.24-28.

3. Державна програма «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці на 2006-2010 роки» ». [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgibin/laws/main.cgi?nreg=1153-2005-%EF 461

4. Наказ МОН України від 06.12.2005 № 693 «Про проведення педагогічного експерименту щодо навчання майбутніх вчителів та вчителів інформаційно-комунікаційним технологіям» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon.nau.ua/doc/?code=v0693290-05 5. Андрієвська В.М. Інформаційні технологій у початковій школі. Навчальний посібник / В.М.Андрієвська, Н.В.Олефіренко. – Х.: ХНПУ імені Г.С.Сковороди. – 84 с.

6. Шакотько В.В. Методика використання ІКТ у початковій школі /В.В.Шакотько. – К.: Комп’ютер, 2008. – 128 с.

462

SUBJECT-SPATIAL ENVIRONMENT AS MEANS OF PRESCHOOLERS’ COMPETENSES DEVELOPMENT

Elena Kovalenko Boris Grinchenko Kiev University, Ukraine The concepts of «environment», «competence», «competency» are discussed, scientists’ researches in the formulated problem have processed, impact of developing subject content — spatial environment on the formation of preschool children competence is proven. ПРЕДМЕТНО-ПРОСТОРОВЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КОМПЕТЕНЦІЙ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Олена Коваленко Київський університет імені Бориса Грінченка, Україна Розкриті поняття «середовище», «компетентність», «компетенція», опрацьовані дослідження науковців з означеної проблеми, доведене значення впливу змісту розвивального предметно-просторового середовища на розвиток компетенцій дітей дошкільного віку. Реалії сучасного життя все більше підводять дослідників до необхідності враховувати зростаюче значення середовища у розвитку дітей. Створення розвивального середовища в дошкільних навчальних закладах є важливим напрямком реформи дошкільної освіти. Відомо, що основні підходи до здійснення реформи були сформовані ще в Концепції дошкільного виховання (1989 р.), де особливе місце займає розділ, присвячений облаштуванню розвивального середовища. Неодмінною умовою формування предметно-розвивального середовища в дошкільних закладах є опора на особистісно-зорієнтовану модель взаємодії між учасниками освітнього процесу. A виконуючи завдання Базового компоненту дошкільної освіти в Україні розвивальне середовище слід привести у відповідність для реалізації всіх семи ліній розвитку та сфер «Культура», «Природа», «Люди» і «Я Сам». Завданнями нашого дослідження було опрацювання дефінітивної характеристики основних понять означеного питання, досліджень науковців з проблеми створення розвивального предметнопросторового середовища, розкриття історичного досвіду та новітніх підходів щодо впливу облаштування середовища 463

дошкільного навчального закладу на розвиток компетенцій дітей дошкільного віку. Наукова ефективність ідеї не може бути доведеною, справедливо зазначає Л. Ващенко, якщо не з’ясовано смисл термінів та не сформульовані положення [1]. Відтак, науковець доречно радить звернутись до трьох правил, обґрунтованих Б. Паскалем: правило дефініцій, яке забороняє приймати двозначні терміни без визначень, а використовувати в дефініціях лише відому (визначену) термінологію; правило аксіом, згідно з яким необхідно виводити в аксіоми лише очевидне; правило доведення, що зобов’язує доводити усі положення, використовуючи лише найбільш очевидні аксіоми чи доведені твердження. При цьому вчений застерігає від зловживання двозначних термінів та ігнорувань мисленнєвих дефініцій, що уточнюють та пояснюють смисл [1]. Саме тому, першим завданням нашого дослідження було опрацювання основних дефініцій дослідження, а саме: «середовище», «компетентність», «компетенція» Розвивальне середовище — комплекс психолого-педагогічних, матеріальнотехнічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують організацію життя дітей у дошкільному закладі. Поняття «середовище» широке за обсягом і об’єднує сукупність зовнішніх умов, факторів та об’єктів, серед яких народжується, живе та розвивається організм [2; 3]. У філософії існують різні підходи до класифікації середовищ. Один з них полягає у тому, що поняття середовище можна розглядати у двох аспектах: макросередовище, тобто матеріальний добробут, соціальний лад, культурний рівень суспільства, в якому живе людина, та мікросередовище-оточення, що безпосередньо впливає на дитину: сім’я, навчальний заклад, люди, з якими вона спілкується. Вивчаючи вплив середовища на розвиток людини, сучасна педагогіка підкреслює роль суспільства, контактів з людьми в становленні особистості, у формуванні компетентності дітей дошкільного віку [4, с. 55]. Найзагальнішим є поділ середовища на природне та соціальне. На думку М. Гамезо, В. Панова, Т. Столярова, В. Ясвіна та ін. середовище охоплює природне, соціальне, культурне оточення, тому в аналізі взаємодії з ним дитини треба враховувати всю сукупність факторів (біологічних, фізичних, соціальних, 464

культурних). В психології і педагогіці такими вченими, як: Г. Андрєєва, Л. Виготський, Т. Кузнєцова, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, О. Петровський, В. Семенов та ін. соціальне середовище розглядається з позиції інтеграції в ньому дитини та досліджується як суб’єктивно пережита дитиною об’єктивна реальність Поняття «компетенція» в Словнику іншомовних слів подається, як: «добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи; коло питань, в яких дана особа має певні повноваження, знання, досвід і інше» [3, с. 541], а у Великому словнику сучасної української мови — «добра обізнаність із чимнебудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи» [5, с. 445]. Енциклопедія освіти це поняття трактує так: «компетенція — відчужена від суб’єкта , наперед задана соціальна норма (вимога) до освітньої підготовки дитини, необхідна для її якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціальнозакріплений результат. Результатом компетенції є компетентність, яка на відміну від компетенції передбачає особистісну характеристику, ставлення до предмета діяльності» [6, с.408-410]. Осмислення засадничих питань взаємозв’язку компетенцій і компетентностей, розроблення вимог до компетенцій і їх вимірювання відображено в працях зарубіжних і вітчизняних учених (Д. Равен, А. Хуторський, Н. Бібік, Л. Ващенко, І. Єрмаков, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачова та ін.) [6, с. 409]. У всіх гуманістичних теоріях та практиках дошкільного виховання минулих часів так і сьогодні проблемі створення предметно — ігрового середовища надавалося першочергове значення. Неабиякого значення надавали створенню середовища дитячого садка С. Русова та М. Монтессорі. Їх погляди з цього питання дещо перегукуються, оскільки, на їх переконання, обладнання дитячого садка повинно враховувати принцип природної доцільності розвитку закладених у дитини життєвих сил і творчих здібностей. Німецький вчений Р. Штайнер має дещо інший погляд на зміст та функцію предметного середовища, яке вчений називає «фізичним середовищем» та виступає проти готових іграшок — «продуманих та сфабрикованих інтелектуальною цивілізацією».

465

Французький педагог С. Френе вважав довкілля дитини важливою умовою ефективної підготовки до майбутнього самостійного життя. Цілком сучасно звучать його слова про те, що навколишнє середовище має бути організоване так, аби спонукати дитину до виконання активних дій відповідно до її життєвого ритму, фізичних та психічних можливостей. І нині в Західній Європі активно здійснюється пошук створення такого середовища, в якому передбачалися б особливості та перспективи розвитку дітей, їх диференційовані потреби. Зокрема, деякі педагогічні новації широко застосовуються у практиці дитячих садків Німеччини, де особливу увагу звертають на невербальний і образний характер педагогічних впливів. Німецькі педагоги і психологи створюють таке предметно — ігрове середовище, де активно використовується верхня частина приміщення. Так званий, «третій вимір». Це можуть бути антресолі, верхні галереї, східці з поручнями. Всі конструкції дерев’яні, балки та кріплення не сховані від дитячих очей, аби малята були впевнені в надійності споруди. Такі конструкції дають дошкільнятам змогу не лише отримувати нову оглядовість, а й, що особливо важливо, спілкуватися з дорослим, себто, знаходячись, так би мовити, над ними, а не поруч [7, с. 11]. Цікаву концепцію розвивального середовища розробила група московських авторів Л. Кузьмичев, А. Грашин, Л. Чайнова, Т. Кашкина, Л. Парамонова, С. Новоселова, запропонувавши комплексний підхід до організації розвивального предметноігрового середовища. Зміст розвивального предметного середовища має задовольняти всі потреби щодо розвитку дитини та становлення її творчих здібностей, реалізовуючи концепцію ампліфікації, розроблену О. Запорожцем [7, с. 12]. Принципи формування предметно-розвивального середовища, відповідно до особистіснозорієнтованої моделі освіти дошкільників розкрито і науково обґрунтовано В. Петровським [8]. Отже, представлені концепції, на нашу думку, є фундаментальними розробками зі створення предметнопросторового середовища як засобу розвитку компетенцій дітей в умовах дошкільного навчального закладу.

466

Література 1. Ващенко Л. М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону: [монографія] / Людмила Миколаївна Ващенко. — К.: Тираж, 2005. — 380 с.

2. Новий словник української мови // Укл. В. Яременко, О. Сліпушко. — К.: Аконіт, 2001. — С.305, том 2 [Cерія «Нові словники»].

3. Пустовіт Л., Скопенко О., Сюта Г., Цимбалюк Т. Словник іншомовних слів. — К. : Довіра, УНВЦ «Рідна мова». — 2002. — 1017 с.

4. Поніманська Т. І. Основи дошкільної педагогіки: [навч. посібн.] /Тамара Іллівна По німанська — К.: Абрис, 1998. — 448с.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з доп. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. — К. : Ірпінь, ВТФ «Перун», 2005. — 1506 с.

6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; [гол. ред. В. Г. Кремень]. — К.: Юрінком Інтер, 2008. — 1040 c.

7. Лаврентьєва Г. Розвивальне предметно-ігрове середовище // Палітра педагога. — 2001. — № 4. — С. 11—13.

8. Шаховская Н. Образовательная среда ДОУ: условия повышения качества дошкольного образования // Управление ДОУ. — 2006. — № 2. — С.8—21.

467

PEDAGOGICAL ASPECTS OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT CREATING, MAINTENANCE AND DEVELOPMENT AS A MEANS OF PROFESSIONAL COMPETENCES FORMING

Marchenko T. University College of Borys Grinchenko Kyiv University, Ukraine Some pedagogical aspects of educational environment creating, maintenance and development as a means for the students of University College professional competences forming are considered in the article. ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ СТВОРЕННЯ, ПІДТРИМКИ ТА РОЗВИТКУ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Тетяна Марченко Університетський коледж Київського університету імені Бориса Грінченка, Україна У статті розглядаються деякі педагогічні аспекти створення, підтримки та розвитку освітнього середовища як засобу формування професійних компетентностей студентів Університетського коледжу. Завдання, поставлені в Національній доктрині розвитку освіти, перш за все, спрямовані на подальше підвищення якості освіти. Університетський коледж Київського університету імені Бориса Грінченка ставить перед собою завдання формування професійних компетентностей майбутніх фахівців в умовах багатопрофільності навчального закладу. Акцент в роботі ставиться на підготовку конкурентно-спроможного фахівця шляхом формування і розвитку професійно значущих якостей, розвитку особистості, перш за все, її культурної сфери, способів продуктивного мислення та наукового пізнання, вміння вчитися й самовдосконалюватися протягом усього життя, здатності до творчого наукового пошуку для вирішення завдань, що постали; створення і формування цінностей особистісного розвитку. Ще Арістотель визначив, що компетентність — це вміння використовувати знання. «Здатність певної особи виконувати доручену справу, а саме: фах, здібності, підготовка, оснащення необхідними знаннями та інструментами складають компетентність цієї особи щодо зазначеної справи. Компетентність існує у просторі культурного».

468

В умовах розвитку ІКТ прості рутинні операції виконуються з допомогою комп’ютерів, зростає попит на висококваліфікованих компетентних спеціалістів. Інформатизація суспільства потребує інформатизації освіти. «Саме тому завдання сучасного викладача — не лише надати знання, а й надати життєво важливих навиків пошуку, збирання та опрацювання (аналіз, порівняння, синтез, оцінювання) необхідних даних і відомостей…» (з методичного посібника Морзе Н. В.). Використання сучасних ІКТ, новітніх методів і засобів обробки інформації дозволяють суттєво розширити потенційний простір освітнього середовища. «Для ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності в кожної людини мають бути сформовані інформатичні компетентності, які передбачають здатність людини орієнтуватися в інформаційному просторі, оперувати інформаційними даними на основі використання сучасних ІКТ для ефективного виконання професійних обов’язків» (з методичного посібника Морзе Н. В.). Проте необмеженість Інтернет-ресурсів відкриває шляхи впливу на студентів негативних складових оточуючого простору, створюється інформаційний надлишок, який ускладнює роботу зі збору інформації. У вільному доступі мало якісних робіт, здебільшого сумнівні реферати з малодостовірною інформацією. Інтернет використовують для пошуку першоджерел (книг, журнальних статей, офіційної інформації). Але і тут часто маємо лише анотації робіт. В offline-бібліотеках теж далеко не завжди є нові надходження з наукових робіт та нових видань або перекладів. Поява потужних online-бібліотек та банків експертних знань — це лише далекосяжна мрія багатьох студентів та викладачів. Бібліотеки не поспішають відкривати свої фонди для користувачів мережі Інтернет. Результати анкетування вказують на потребу формування у студентів критичного мислення для оцінки достовірності, науковості, точності контенту. Важливо сформувати у студентів вміння оцінювати надійність джерел, навчити способів визначати точність даних і фактів. Один із шляхів забезпечення студентів навчальним матеріалом — створення навчальних середовищ учбових закладів, які будуть складовими єдиного освітнього простору України. Навчальне середовище — це не просто інформаційний сайт навчального 469

закладу, а «освітня система, основу якої складають інформаційні та психолого-педагогічні технології, комп’ютерні засоби і спеціальне програмне забезпечення, як інструментарій формування й управління організаційно-педагогічними та дидактико-психологічними процесами» (Сергій Вірменко, http://politiko.ua/blog-126253). У свою чергу навчальне середовище входить в оточуючий освітній простір. Його створення потребує копіткої роботи адміністрації та педагогічного колективу і включає такі етапи: проектування, інформаційне наповнення, підтримка, розвиток. Інформаційне наповнення може здійснюватися двома способами: 1) фільтрації (обмеження доступу). Викладачам необхідно «відфільтрувати» інформацію, сконструювати зміст, спланувати навчальний процес, обрати форми і методи роботи студента в навчальному середовищі. Студенту залишається опрацювати підготовлений матеріал; 2) рекомендацій. Експерти-фахівці проводять рейтингове оцінювання матеріалу (науковість, достовірність, повноту, тощо), тим самим рекомендуючи кращий до вивчення. Студент здійснює свідомий добровільний вибір матеріалу, використовуючи рейтинг. Реалізація принципів відкритого освітнього середовища накладає додаткову відповідальність за якість матеріалу, дотримання авторських прав. Професійний розвиток педагогічного персоналу спрямовується на оволодіння WEB 2.0 технологіями та використання їх для створення навчального середовища. Крім розміщення навчального матеріалу на сайті (навчальних планів, програм, лекцій, посібників, методичних рекомендацій, лабораторних, практикумів, презентацій, мультимедійних матеріалів, матеріалів для тестування та контролю знань) використовується також електронна пошта, блоги, розсилка новин, листів, сховище закладок, формуються вміння створювати вікі-статті. Студенти навчальних груп і курсів об’єднуються в процесі виконання навчального завдання, здійснюють спільний пошук та опрацювання інформації. Метою навчання стає не лише опанування деякою сумою знань, а спрямування отриманих знань на розв'язання актуальних практичних та теоретичних проблем. Важливим компонентом роботи є мотивація діяльності студентів. Психологи розрізняють два види мотивації — мотивація на запобігання невдач і мотивація на досягнення успіху. Перший «Працюючи…ви зможете уникнути невдач у навчанні» та другий 470

«…ви в будь-якій ситуації досягнете успіху». Мотивація на успіх на розвиток умінь і якостей людини ХХІ століття надає певний особистісний сенс меті, діям, емоціям, які виникають при виконанні діяльності та від яких залежить її ефективність. Мотивація на конкурентоспроможність фахівця сприяє не лише підвищенню активності студентів, як споживачів навчального контенту, а і сприяє залученню студентів до його створення, спонукає до наукової діяльності, яка органічно поєднується з навчальною. В свою чергу, навчальна діяльність включає елементи наукового пошуку, вивчає і використовує науковий інструментарій. Запропоновані студентам завдання потребують навичок мислення високого рівня. В цьому допомагає програма Іntel® «Навчання для майбутнього», основою якої є метод проектів. Оновлена програма «Іntel® Навчання для майбутнього. Версія 10.0» спрямована на опанування методами, необхідними для безпечного, відповідального, цілеспрямованого використання студентами мережі Інтернет; методами використання питань для розвитку мисленнєвих умінь високого рівня; стратегій, які дозволяють урізноманітнювати методи навчання. Створення ситуації в якій треба діяти дозволяє перейти від традиційної лекційної форми до проблемно-активного типу навчання, організації та управління знаннями. Особливо важливим це є для студентів педагогічного профілю (спеціальностей дошкільної і початкової освіти, образотворчого і музичного мистецтва), які в майбутній професійній діяльності будуть використовувати комп’ютерні технології в навчально-виховному процесі, будуть створювати навчальні середовища для своїх вихованців. Інформатизація освіти вимагає удосконалення методології та стратегії добору змісту, методів і організаційних форм навчання і виховання. І саме в створенні методологічної бази ми потребуємо рекомендацій наших науковців за результатами проведених досліджень. Освітнє інформаційно-навчальне середовище є базою знань, яка постійно розвивається, вдосконалюється, сприяє підвищенню професійного та культурного рівня і студентів, і викладачів. Лише духовно багата особистість може бути конкурентоспроможним компетентним фахівцем.

471

COMPONENTS OF INFORMATION CULTURE FOR TEACHERS PRESCHOOL AND PRIMARY EDUCATION

Irina Stetsenko International Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kyiv, Ukraine The article analyzed the components of information culture and information literacy both for teachers of preschool and primary education and pupils of these schools. СКЛАДОВІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ДЛЯ ПЕДАГОГІВ ДОШКІЛЬНОЇ ТА ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ

Ірина Стеценко Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН України і МОН України, Київ, Україна У статті розглядаються складові інформаційної культури та інформаційної грамотності для педагогів дошкільної та початкової освіти та вихованців цих закладів. Інформаційна грамотність вже давно є невід’ємною частиною загальної і спеціальної освіти, адже без інформаційної грамотності не може бути повноцінної всебічної безперервної освіти. Тому змалку ми маємо виховувати начатки культури мислення, культури діалогу, культури аргументації, культури користування технікою і засобами зв’язку тощо. Адже ці поняття пов’язані і невіддільні від інформаційної грамотності. Але на жаль сьогодні не існує єдиного сталого визначення поняття «інформаційна грамотність». Це широке поняття, і для спеціалістів різних царин людської діяльності його визначення досить сильно відрізняються. Отже, розглянемо складові інформаційної грамотності педагогів дошкільної освіти та їхніх вихованців. Інформаційна культура включає оптимальні способи поводження з будь-якою інформацією та її представлення у вигляді, зручному для подальшого використання для вирішення теоретичних і практичних задач; технології виробництва, збереження, аналізу, пошуку та передачі інформації; розвиток системи навчання і підготовки людини до ефективного використання інформаційних засобів та інформації у професійній діяльності та побуті. [1] 472

Опанування інформаційною культурою — шлях до універсалізації якостей людини, який сприяє розумінню самого себе, свого місця і своєї ролі, переосмисленню своєї діяльності. Інформаційна грамотність — наявність знань і умінь для правильної ідентифікації інформації, необхідної для виконання певного завдання або вирішення певної проблеми; для ефективного пошуку інформації, її інтерпретації і аналізу, оцінки достовірності, в тому числі дотримання етичних норм і правил використання отриманої інформації; для передачі інформації та представлення результатів її аналізу іншим спеціалістам у зручному для них вигляді; для використання інформації для досягнення необхідних результатів, у тому числі для отримання нових знань. Як бачимо поняття «інформаційна культура» ширше ніж поняття «інформаційна грамотність», тому що до складу інформаційної культури входить поняття «інформаційний світогляд» [2], яке передбачає уміння стеження за інформаційними потоками, їх оптимізацію, поєднання і аналізування інформації в них, і обов’яково мотивацію особистості на необхідну інформаційну підготовку. На мій погляд, задача формування інформаційного світогляду як складової інформаційної культури стала особливо важливою саме зараз: інформація з кожним роком стає все доступнішою для широкого загалу, і дуже важливо як і хто саме нею користуватиметься, наскільки обережно і надійно її зберігатимуть, як використають у майбутньому. Сьогодні на перший план виходить питання грамотного використання інформаційних технологій і технічних засобів, проблема безпеки. Інформаційна культура тільки тоді по справжньому стане частиною загальної культури людства, коли інформаційні технології активно використовуватимуться не тільки під час навчання (за завданням педагога), а і за власною потребою (самонавчання, повсякденне життя тощо). Ця потреба неодмінно виникне, якщо дитині буде цікаво пізнавати навколишній світ, якщо вона здатна самостійно здобувати знання, якщо прагнення до знань підтримає оточення. І для цього не потрібні ніякі технічні засоби, а потрібне (серед інших умов) розвинене мислення, здатність до нестандартних рішень, прагнення знаходити різні варіанти рішень, 473

аналізувати їх, слухати і чути інших тощо. І все це можна і необхідно розвивати вже під час занять у дитячому садку. Звичайно, складові інформаційної грамотності та інформаційної культури будуть дещо відмінними для фахівців різних галузей знань, адже у них різні інформаційні потреби, різні способи використання інформації, різне технічне забезпечення тощо. У педагогів є одна особлива складова інформаційної культури — вони повинні не лише самі мати знання, вміти користуватися технологіями, а й уміти передавати знання і навики іншим (своїм вихованцям), навчати їх грамотного використання інформації не на словах, а особистим прикладом, стежити за дотриманням правил безпеки та інформаційної етики, закладати основи самонавчання та саморозвитку вихованців. Отже, у розвиток загальних визначень понять «інформаційна культура» та «інформаційна грамотність» детальніше розглянемо їх складові для педагогів дошкільної та початкової освіти. Знання (вивчення інформації, передача знань вихованцям відповідно їхньому віку)

Знання про небезпеку джерел інформації (комп’ютер, Інтернет, телевізор тощо) та власне інформації, про методи убезпечення себе і оточуючих людей від їх негативного впливу Мати уявлення про те, як аналізувати інформацію надану в умові задачі, розробляти найпростіші алгоритми аналізу даних

Використовувати результати аналізу

Інформаційна культура Інформаційна грамотність Щоденні дії (практична Загальний аналіз інформації (підготовка діяльність, передача до дій, передача знань і умінь вихованцям умінь вихованцям відповідно їхньому віку, відповідно їхньому віку) стеження за виконанням дій) Уміння визначити які Дотримання саме джерела інформації відповідних правил і за яких умов можуть безпеки стати небезпечними, виявляти небезпечну інформацію або небезпечні шляхи її використання Визначати яка саме Уміння аналізувати і інформація необхідна представляти необхідну для розв’язку задачі, як і інформацію, де її знайти, знати використовувати для методи аналізу цього відповідні технічні інформації, вміти засоби і програмне добирати методи, забезпечення відповідні поточним задачам Знати методи Уміння достовірно моделювання, уміти будувати (або обирати)

474

інформації для моделювання об’єктів

Знати методи перевірки інформації на несуперечливість, уміти добирати відповідні методи під час рішення конкретної задачі Знати способи перевірки інформації на достовірність, уміти добирати відповідні способи під час рішення конкретної задачі, знати, що не один з них не може дати 100 % гарантію достовірності даних Мати знання про різні джерела інформації, їх особливості, тонкощі використання, вміти оцінити їх надійність відповідно задачі

Знати про методи надійного зберігання інформації, їх особливості, тонкощі використання, про методи захисту інформації

Уміти узагальнювати та систематизувати інформацію

виділити ознаки об’єктів, суттєві для побудови моделі в рамках певної задачі Визначати коли і яким способом треба перевіряти інформацію на несуперечливість

моделі об’єктів

Визначати найприйнятніший спосіб перевірки інформації на достовірність для даної задачі, уміти поєднувати різні методи перевірки інформації на достовірність, щоб зменшити імовірність помилки Уміти добирати джерело інформації для пошуку заданої інформації, розуміти як уникнути ймовірної помилки, якщо довелося використати інформацію з ненадійного джерела Уміти добирати і використовувати метод зберігання інформації, відповідний умовам розв’язку задачі, а також методи захисту інформації відповідно її цінності та потребам певної задачі

Перевіряти інформацію на достовірність у разі необхідності

Відповідно до результатів узагальнення та систематизації

475

Перевіряти інформацію на несуперечливість

Володіти методами пошуку інформації у різних джерелах, швидко знаходити максимум необхідної інформації, витративши мінімум часу Зберігати загальнодоступні дані так, щоб ними було зручно користуватися (переглядати, аналізувати, передавати, шукати, перетворювати тощо) тим, для кого вони призначені, уникати зайвого дублювання інформації, захищати інформацію від небажаного просмотру та редагування Під час рішення задачі відповідно до потреб використовувати

робити висновки, уміти використовувати інформацію для отримання нових знань

Визначати яку саме інформацію, коли і кому необхідно передавати

Визначати інформаційні потреби суспільства, адекватні методи передачі інформації

Знати основи піктографічної грамотності

Розробити власний спосіб піктографічного запису інформації, використовувати його при потребі

методи індукції (від часткового до загального) та дедукції (від загального до часткового), систематизації інформації і відповідні для цього технічні засоби і програмне забезпечення Уміння передавати знання іншим (компіляція та трансляція інформації) і використовувати для цього відповідні технічні засоби і програмне забезпечення Уміти представляти інформацію у вигляді піктограм, читати піктограми інших

З інформаційною культурою пов’язані культура мислення, культура діалогу, культура аргументації, культура користування технікою та засобами зв’язку. Формувати інформаційну культуру треба поступово, тому вже з дитячого садка необхідно приділяти увагу пропедевтиці інформаційної культури, формуванню інформаційного світогляду. Дбати, щоб знання діти у теперішньому та майбутньому використовували на добрі справи: дбали про безпеку людей і їх фізичний та психологічний комфорт, безпеку навколишнього, екологію, прогнозували довгострокові наслідки своїх дій тощо. Для цього вже зараз, у дитячих садках, ми маємо не тільки надавати дітям необхідні знання, навчати дітей технологіям їх отримання, а й виховувати дітей доброзичливими, чуйними, привітними, розповідати про довкілля і обережне, гуманне ставлення до нього. Література 1. users.kpi.kharkov.ua/lre/bde/rus/iol/culture.htm 2. www.ifap.ru/projects/infolit.htm 476

PROGRAM INTEL ® «LEARNING FOR THE FUTURE» IN THE INSERVICE EDUCATION SYSTEM FOR THE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS

Оliinyk L. Mykolaiv Regional In-Service Teachers Training Institute, Ukraine This article deals with a problem of the program Intel ® «Learning for the future» implementation in the in-service education system for the teachers of preschool educational institutions. The dynamics in relation to the application of information and communication technology in a professional activity during the course qualification caregiversmethodists preschool educational institutions is analyzed. ПРОГРАМА INTEL®«НАВЧАННЯ ДЛЯ МАЙБУТНЬОГО» В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ПЕДАГОГІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Лія Олійник Миколаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, Україна У статті розглядається проблема реалізації програми Intel ® «Навчання для майбутнього» в системі післядипломної освіти педагогів дошкільних навчальних закладів. Аналізується динаміка у ставленні до застосування інформаційно-комунікаційних технологій в професійній діяльності у ході курсового підвищення кваліфікації вихователями-методистами дошкільних навчальних закладів. У Законі України «Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки» від 09.01.2007 р. № 537-V однією з основних стратегічних цілей розвитку інформаційного спільства в Україні визнано забезпечення комп'ютерної та інформаційної грамотності населення, насамперед шляхом створення системи освіти, орієнтованої на використання новітніх ІКТ у формуванні всебічно розвиненої особистості. Важливу роль у системі післядипломної освіти педагогів дошкільних навчальних закладів відіграє реалізація програми Intel ® «Навчання для майбутнього», яка виступає каталізатором оновлення змісту та методів ІКТ освіти, впровадження інтерактивних форм підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, покращення стану інформатизації освіти .

477

У плані курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти на 2011 рік завбачено навчальні курси за програмою Intel ® «Навчання для майбутнього» для трьох груп педагогів дошкільних навчальних закладів. Навчання на цих курсах здійснюють доценти та викладачі кафедри психолого-педагогічної освіти МОІППО, які пройшли навчання за цією програмою й на власному досвіді впевнилися в ефективності її застосування у навчальному процесі. У червні цього року сертифікати про успішне навчання за програмою Intel отримали 17 вихователів-методистів дошкільних навчальних закладів міста та області. Автор статті, відповідно до плану роботи МОІППО, координував та курирував роботу навчальної групи за напрямом «Вихователі-методисти ДНЗ з проектної методики». Нами було здійснено аналіз динаміки у ставленні до застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності вихователів-методистів ДНЗ, яка відбулася у ході проходження ними курсу за програмою Intel ® «Навчання для майбутнього» (на підставі вхідного та вихідного анкетування). Надалі всі цифрові дані дослідження наведено у відсотках до загальної кількості слухачів даного курсу (17 осіб) з яких – 65% − з міста; 35% – з обласних центрів. Педагоги з сільської місцевості (3 особи) не прибули на курси, мотивуючи свій вибір тим, що не мають комп’ютерів та Інтернету, не вміють користуватися ними й не бачуть сенсу навчатися цьому. Рівень поінформованості педагогічних працівників ДНЗ про освітні ініціативи Intel в Миколаївській області на сьогоднішній день вивчали збираючи відповіді на запитання: «Звідки Ви узнали про програму Intel?» Отримано такі відповіді: під час проходження курсів підвищення кваліфікації раніше – 35%; від методиста науково-методичного центру – 6%; з Інтернету – 6%; тепер, коли прийшла на курси до МОІППО – 53%. На запитання: «Як Ви попали на курси Intel?», відповіді розподілилися наступним чином: прийшла самостійно – 18%; дізналася від своїх колег і попросила направити – 29%; направила адміністрація – 41%; потрапила випадково – 12%. Такі цифри свідчать про недостатній рівень поінформованості педагогів ДНЗ про програму та нерозуміння того, що світ, який швидко змінюється, вимагає від кожного педагога нового способу 478

мислення, нових підходів, нових навичок, того, що сучасна освіта неможлива без інновацій, а педагог, який не застосовує ІКТ буде менш успішним у власній професійній діяльності. Наступне запитання: «Для чого Ви прийшли навчатися на курси Intel? (Оберіть не більше 3-х відповідей)» допомогло нам з’ясувати навчальну мотивацію слухачів на початку перебування на курсі та по його закінченню (результати представлено у таблиці). Динаміка у навчальній мотивації вихователів-методистів ДНЗ Варіанти відповідей Цікаво дізнатися про щось нове Для самовдосконалення в професійній діяльності Це потрібно для моєї кар’єри Для одержання нових професійних контактів Для можливості продовження освіти Для підвищення свого статусу в колективі

Вхідне Вихідне анкетування анкетування 65 47 100 59 17 41

53 71

12

29

6

12

З даних таблиці можна побачити, що слухачі на початку проходження курсу були зорієнтовані на самовдосконалення в професійній діяльності, зацікавлені у отриманні нової інформації та висловлювали сподівання на налагодження нових професійних контактів (відповідно 100%, 65% та 41%). По закінченню курсу простежується більша активність та варіативність у відповідях, усвідомлення можливості професійного зростання (53%), продовження освіти (29%), одержання нових професійних контактів за допомогою мережі Інтернет (71%). Цікавою, на наш погляд, є динаміка, що відбулася у самооцінюванні вихователями-методистами власного досвіду роботи з комп’ютером. Якщо на початку навчання було: не вмію ним користуватися – 6%; в загальних рисах знаю, як набирати текст – 76%; працюю на комп’ютері впевнено – 18%. За тиждень навчання ці показники значно покращилися за рахунок зникнення першого варіанта відповіді, зменшення другого 479

варіанту (65%) та збільшення частки третього варіанту. Тобто, відповідь – працюю на комп’ютері впевнено – дали 35% слухачів. Також за час проходження курсу розширився діапазон програм Microsoft Office, в яких педагоги навчилися працювати впевнено. Якщо на початку курсу це були програми: Word – 94%, Excell – 18%, Internet Explorer – 18%, то на кінець курсу можна навести наступні дані: Word – 100%, Excell – 35%, Internet Explorer – 65%, Access – 6%, Publisher – 82%, Acrobat Reader – 18%, Power Point – 82%. Відповіді на запитання: «Для чого саме Ви використовуєте доступ до Інтернету? (можливість декількох варіантів відповідей)» під час вхідного анкетування розподілилися так: для спілкування з колегами – 18%; для пошуку додаткової інформації з робочих питань – 82%; для дозвілля, вирішення сімейних проблем – 6%. Дані вихідних анкет відповідно: 65%, 100%, 35%. За тиждень навчання відбулися зміни у розумінні слухачами того, для чого необхідне використання комп’ютерних технологій. На початку курсу педагоги визначали, що використання ІКТ: дає можливість знаходити інформацію – 65%; робить інформацію більш цікавою – 35%; робить навчання більш активним і усвідомленим –23%; без них також можна ефективно навчати – 6%. Дані, що отримано по завершенню навчання (відповідно: 94%, 88%, 88%, 0%), свідчать про значну позитивну динаміку у ставленні до застосування ІКТ в професійній діяльності у ході курсового підвищення кваліфікації вихователів-методистів ДНЗ. Відомо, що психологічний фактор відіграє значну роль в процесі засвоєння та сприймання інформації, тому слухачам було запропоновано у перший та останній день курсу дати оцінку свого стану (самопочуття) на цей час. Варто зазначити, що у перший день навчання у 23% слухачів був відмінний, повний сил та ентузіазму настрій, більшість педагогів – 48% − зазначили свій стан як добрий, звичайний робочий настрій, 12% − зауважили, що їхній стан середній, є проблеми, 7% – було важко відповісти на це питання. В останній день навчання слухачі почувалися більш впевнено. Так, відмінний, повний сил та ентузіазму настрій відмітили у себе 65% слухачів, інші 35% педагогів позначили свій стан, як добрий, звичайний робочий настрій. Підсумовуючи викладене вище зазначимо, що у ході курсового підвищення кваліфікації вихователів-методистів ДНЗ за програмою 480

Intel ® «Навчання для майбутнього» відбулася позитивна динаміка у набутті практичних вмінь щодо застосування ІКТ у навчальному процесі, підвищилася мотивація педагогів до активного навчання. Проходження курсу за програмою Intel дало можливість педагогам більш вільно висловлювати свої думки та впевнено почуватись в навчальному середовищі, допомогло більш глибоко зрозуміти зміст ІКТ та розвинути життєві навички та компетентності.

481

INFORMATION TECHNOLOGIES IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Litichenko O. Boris Grinchenko Kiev University, Ukraine The article examines the information space of preschool education. The attention draws to the positive impact of information and communication technologies as well as to the question of preschoolers information culture. ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Олена Літіченко Київський університет імені Бориса Грінченка, Україна У статті розглядаються питання інформатизації простору дошкільного навчального закладу. Звертається увага на позитивний вплив застосування інформаційно-комунікативних технологій. Питання інформаційної культури дошкільнят. Проблема важливості освітнього середовища для навчальновиховного процесу, розглядаються на теоретичному рівні у працях С. Гончаренко, М. Шута, Б. Суся, О. Ляшенка, П. Атаманчука, Б. Гершунського, Е. Гусинського, Ю. Турчанінова, І. Зязюна, Г. Ільїна, Н. Кудикіної, аспекти психології управління освітнім середовищем розглядалися в працях С. Максименка, В. Моляко, Л. Карамушки, В. Крижка, питання гуманістичного виховання дітей та педагогіки співробітництва в дослідженнях Ш. Амонашвілі, Т. Мальковської, В. Сухомлинського, особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу в роботах І. Беха, Е. Бондаревської, І. Якіманської. Аспекти наповнення матеріально-технічної складової освітнього середовища вивчалися І. Карабаєвою, Д. Костюкевичем, Ю. Жуком, І. Волинським, С. Величко та ін. Інформаційні технології сьогодення просочуються у всі галузі суспільного життя. Сучасні діти з перших своїх днів потрапляють у вир технологічного життя. Приходячи в дошкільний навчальний заклад уже з багажем знань, що отримані всього за кілька років. Вони миттєво оволодівають знаннями про нові блага суспільства і не бажають відмовлятися від них. Нерідко саме дорослі спонукають 482

дітей до над швидкого освоєння інформаційних технологій забуваючи про формування культури спожитку інформації. Інформаційні технології мають на дітей величезний вплив, тому доцільно скористатися їх можливостями для розвитку малюків. Оскільки вони відкривають світ гри і казки які є такими важливими для дітей. Завдання педагога — іти в ногу з часом, і приймати активну участь у створенні майбутнього прогресивного людства зберігаючи найкращі традиції виховання. Суспільне замовлення вимагаю брати на озброєння нові інформаційні технології і вводити їх в освітнє середовище дошкільного навчального закладу. Застарілі дидактичні картини, наочні матеріали не відтворюють сучасної навколишньої дійсності і слабко конкурують з цікавими розфарбованими анімаційними картинками з елементами дії. Для сучасної дитини комп’ютер, цифровий фотоапарат, відеокамера, електронні книги це звичайна річ якою граються дорослі і діти. Основним засобом реалізації інформаційних технологій в ДНЗ є комп’ютер, домашній кінотеатр, музичний центр. Діти починаючи з молодшого віку є користувачами комп’ютерів, вони грають в ігри, переглядають відео, що пропонують їм батьки. Використовуючи ІКТ ми з малечку формуємо у дітей інформаційну культуру. Укладаємо уявлення про матеріально-технічне забезпечення сучасної людини. Діти починають відноситися до комп’ютера не лише як до джерела розваг. Проте все ж не варто забувати що головна роль належить дорослому. Оскільки у дітей відсутнє критичне мислення, недостатньо життєвого досвіду, дорослий виступає провідником дитини у сучасному суспільстві, тому саме він має пояснити дитині призначення матеріальнотехнічного забезпечення, не чекаючи коли діти освоять інформаційні-комунікативні технології самі. Вважаючи, що комп’ютер, мобільний телефон це іграшки. За допомогою інформаційних технологій можна створити необхідну розвивальну, навчальну та виховну ситуацію. Щоб застосування комп’ютерних технологій мало позитивний вплив на дитину необхідно добре підготовлений дорослий, в особі не лише вихователя а й батьків. Ця проблема є надзвичайно актуальною оскільки ми не маємо достатньої кількості доступної високоякісної 483

продукції для дітей (ігор, добірки розвивальних, тематичних завдань) яка б відповідала педагогічним вимогам та завданням, тим паче на українській мові. Педагоги які є користувачами ПК виходячи з положення створюють власні презентації, відеоряди, розвивальні задачі. Використання таких презентацій заміняють серії дидактичних картин, дозволяють створювати необхідні сюрпризні моменти, розвивальні задачі, використовувати різну раніше не доступну наочність. Створення таких презентацій займає значну кількість часу, оскільки всі елементи підбираються в Інтернеті. Чимала кількість педагогів не володіє знаннями комп’ютера на базі користувача. Що не дає можливості використання ПК. Ще однією проблемою є відсутність умов в яких можна користуватися комп’ютером в дошкільному закладі, згідно з санітарногігієнічними нормами. Досвід роботи з дітьми старшого та молодшого дошкільного віку дав можливість виявити, що використання на заняттях комп’ютерних презентації, переглядів відеорядів не тільки дає можливість накопичень необхідних знань дітьми, а і формування інформаційної культури. Для звичайних інтегрованих занять за тематичним планом розробляються електронні презентації на 10—12 слайдів що ілюстрували бесіду з дітьми за тематикою на 5—7 хв (наочність діти розглядають разом з вихователем і аналізують). Заняття проходить по підгрупах, діти не проводять самостійних дій з комп’ютером. Позитивний ефект мають розгляд проблемних ситуацій з фрагментів мультфільму (1—2 хв) і відповідний аналіз побаченого та обговорення. Перегляд фрагментів пізнавальних телепередач. Ефектними виходять сюрпризні моменти для зацікавлення дітей (перегляд слайдів можливий з допомогою DVD програвача та телевізора). Прослуховування аудіо записів казок та оповідань які професійно озвучені акторами, що значно збільшує емоційне враження від прослуханої розповіді. Перегляд фрагментів пізнавальних телепередач. Про те не варто збільшувати час перебування дітей біля монітору оскільки як і в кожному виді діяльності увага дітей розсіюється. Дітям потрібно пояснити призначення комп’ютера, і використовувати лише під час занять фрагментарно як наочність 484

(презентації матеріалу), або як звуковий супровід, вимикаючи монітор щоб діти не відволікались. ІТ є допоміжними в роботі, оскільки діти перш за все мають чути і бачити вихователя. Використання ПК в ДНЗ розширює можливості ознайомлення дітей з навколишнім, є допоміжним засобом в розвивальній навчальній та виховній роботі з дітьми. Важливим є на мою думку питання інформатизації дошкільного навчального закладу як першої ланки освіти. Створення необхідних умов для забезпечення сучасного освітнього середовища. Варто зробити акцент, на те, що інформаційні технології в ДНЗ (ПК) є лише одним з можливих засобів досягнення поставлених завдань освіти дітей дошкільного віку. Література 1. Карабаєва І. І., Літіченко О. Д. Розвиток пізнавальної активності дошкільників в умовах середовища взаємодії дітей з дорослими // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України / За ред. Максименко С. Д. — К: Ін-т психології ім. Г. С. Костюка НАПН України, 2011. — т. 7, вип. 25 — С. 87—94.

2. Коркина А. Ю. Влияние компьютерных програм на развитие познавательних способностей детей старшого дошкольного возраста/ А. Ю. Коркина // Нач. шк. плюс До и После. — 2010. — № 1. — С. 53—39.

3. Мухортова А. В. Формирование информационной культуры дошкольника: Роль в нем розвивающих компютерних игор / А. В. Му хортова // Нач. шк. плюс До и После. — 2003. — № 10. — С.

21—24.

485

INFORMATION TECHNOLOGIES FOR CHILDREN BOTH EARLY AND PRESCHOOL AGE

Naumenko T. Informational Research and Training Center for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine Particularities of mental development of the early and preschool age children, and possibility of the pedagogical influence in this aspect are considered in the article. Author's position concerning intercoupling «information technologies — health child» is expressed. ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ДЛЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ТА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Тетяна Науменко Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем, Київ, Україна У статті розглядаються особливості розумового розвитку дітей раннього та дошкільного віку, можливості педагогічного впливу в цьому аспекті. Висловлюється авторська позиція щодо взаємозв’язку «інформаційні технології — здоров’я дитини». Процес пізнання життя розпочинається із самого народження дитини. Стрижнем цього процесу є розумова діяльність, яка має складну структуру. Для нас важливим є положення про те, що зміст і форми організації розумової діяльності змінюються, залежно від віку дітей. Важливим для нас є також пріоритет збереження здоров’я дітей. У наш стрімкий час ми спостерігаємо збільшення інформаційного потоку, що впливає на інтенсивність розумової діяльності. Комунікативні технології (радіо, телебачення, комп‘ютер, мобільні телефони тощо), із якими дитина стикається у домашніх умовах із перших днів свого життя, формують нове покоління. Сучасні діти швидше і легше освоюють техніку, ніж їх батьки. Але чи встигає людська природа за таким швидким технічним розвитком суспільства? І чи не покарає вона майбутнє населення Землі новими проблемами із здоров’ям — фізичним, психічним, духовним? Науці відомо, що існує взаємозв’язок між зниженням духовності і катаклізмами у природі, між відмовою від моралі і психічними хворобами.

486

Тому, на наш погляд, необхідно з особливою обережністю ставитися до розумового розвитку дітей раннього і дошкільного віку. Насамперед, ретельно продумувати використання новітніх інформаційних технологій з позиції дитячого здоров’я, науково обґрунтовувати ознайомлення дошкільників із комп’ютером, враховуючи їх вікові можливості та фізіолого-психологічні особливості розвитку. Розглядаючи, наприклад, розумовий розвиток дітей раннього віку [1] ми дотримуємося таких позицій. По-перше, мислення дітей від 1 до 3 років має синкретичний характер. Дитина цього віку сприймає світ цілісно. У зв’язку з цим, ми вважаємо, що і здоров’я дитини цього віку можна зберегти, якщо піклуватися про його фізичний, психічний, духовний аспекти у їх єдності. У випадку занедбаності певного компоненту слід говорити про неповне здоров’я малюка. По-друге, у дітей раннього віку особливо яскраво спостерігається взаємозв’язок між розвитком мислення і розвитком мовлення. Це дає нам певний інструмент впливу на процес розумової діяльності. Зокрема, наші дослідження довели, що під час формування узагальнень у дітей другого і третього року життя не тільки розвивається їх мислення, а й активізується мовлення. Ми фіксували і зворотній ефект: активізація мовлення малят сприяла активізації мислительних процесів. По-третє, велику роль у розвитку діади «мовлення-мислення» відіграє позитивний емоційний фон. У нашому дослідженні ми використовували гру та музику як основні стимулятори і художні твори — як допоміжний. Це положення підтверджується багато численними дослідженнями, які довели перевагу емоційної сфери у розвитку дітей раннього віку. Висока емоційність малят потребує особливої уваги до організації їх пізнавальної діяльності. Діти після трьох років уже мають певний словниковий багаж, досвід у спілкуванні (невербальному та вербальному), більш розвинені мислительні процеси та уяву. У них краща пам’ять та увага. Безумовно, рівень розвитку психічних процесів залежить від попереднього розвитку. Якщо з дитиною активно й цілеспрямовано займались у ранньому віці, структурували її пізнавальну діяльність відповідно до її індивідуальних особливостей і вікових можливостей, активізували її мислення і мовлення — в такому 487

випадку дитина знаходитиметься на достойному рівні розумового розвитку. Але цього замало для подальшого прогресу. Слід достатньо уваги приділяти її фізичному розвитку, не забуваючи про те, що закладається основа фізичного здоров’я [2]. Велике значення має і піклування дорослих про духовне здоров’я дитини. У ранньому віці його можна розглядати у контексті виховання душі. Кому потрібні вундеркінди без душі? Ні собі, ані суспільству. Емоційність дитини сприяє вихованню у неї моральних якостей: доброго ставлення до дорослих і дітей, стриманості, ввічливості, організованості, совестливості. Це — сенситивний період розвитку душевних якостей. А коли дорослий із добром і любов’ю вводить дитину у світ пізнання, у світ інформації, тоді й знання засвоюються на все життя. Такий комплексний підхід допомагає дорослим підготувати дитину до сприйняття інтенсивного потоку інформації у дошкільному та шкільному віці. Зокрема, діти дошкільного віку цікавляться комунікативними технологіями, маючи змогу ознайомитися з технікою як в дошкільному закладі, так і вдома [3, 4, 5]. Найбільше різночитання як у педагогів, так і у батьків викликає аспект педагогічної роботи з дітьми на основі комп’ютерних технологій. Звісно, тут повинен перш за все діяти принцип «не зашкодь». Аналізуючи негативні та позитивні моменти спілкування дошкільнят із комп’ютером, дослідники визнають наступне: Позитивне — дитина набуває знання, вчиться використовувати техніку для пізнання, у неї розвиваються психічні процеси (пам’ять, увага, мислення). Негативне — комп’ютер загалом негативно впливає на здоров’я дітей, у них може виникнути комп’ютерна залежність [6]. Фактично йдеться не про систематичне і постійне використання комп’ютерів у роботі з дітьми дошкільного віку (комп’ютер не як об’єкт вивчення у дошкільних закладах), а про комп’ютер як засіб, що допомагає зібрати і візуалізувати наочну інформацію та аналізувати її. Компьютер із успіхом дозволяє не стільки розвивати розумовий розвиток у дітей дошкільного віку, як діагностувати його. А «докомп’ютерне» навчання, тобто пропедевтика інформатики у 488

дошкільному віці, безумовно, підготує їх до знайомства зі складним світом техніки. З іншого боку, інформаційні технології не обов’язково пов’язані з комп’ютерними технологіями, а робота з комп’ютером для дошкільників і навіть для учнів початкових класів не є обов’язковою. Тому комп’ютер поступово стає і має стати не об’єктом вивчення, а засобом, що допомагає оперативно працювати з інформацією, обґрунтовувати свої думки, знаходити нестандартні методи вирішення задач, позбутися великої кількості рутинної роботи. Саме такий підхід до використання комп’ютера і допомагає сформувати начатки інформаційної культури і комп’ютерної грамотності у педагогів, які виховують дітей раннього і дошкільного віку. Література 1. Науменко Т. И. Развитие речи детей раннего возраста // Наукова школа академіка Алли Богуш. Монографія / Упор. і заг. ред. А. М. Богуш. — К.: Слово, 2009. — С. 168—174.

2. Полька Н. С. Гігієнічне обгрунтування принципів і критеріїв безпечного застосування комп’ютерної техніки у навчанні молодших школярів // Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора медичних наук. — Київ, 2001. — 36 с.

3. Науменко Т. І. Комп’ютер у роботі з дітьми: основні аспекти використання // Дитячий садок — 2011. — № 3. — С.22—23.

4. Науменко Т. І. Використання комп’ютера в дошкільному закладі в період адаптації дітей раннього віку // Освіта у ХХІ столітті: шляхи розвитку / МАУП. – К.: Персонал, 2011. — С.61— 65.

5. Науменко Т. І. Умови і напрями інформатизації дошкільної освіти // Освіта у ХХ1 столітті: шляхи розвитку / МАУП. – К.: Персонал, 2010. — С.62—65.

6. Мануковская Е. Из выпуска от 11.12.2008. «Знания, обреченные на успех» / Новости Subscribe.Ru

489

INFLUENCE OF INFORMATION TECHNOLOGIES AS A COMPONENT SUBJECT-GAMING ENVIRONMENT FOR INFANTS

Tepluk A. Boris Grinchenko Kiev University, Ukraine This article highlights the integrated developmental subject-playing environment, where the computer as a means most naturally is being combined with other didactic means and methods. ВПЛИВ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ, ЯК СКЛАДОВОЇ ПРЕДМЕТНО-ІГРОВОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Анна Теплюк Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ, Україна У статті висвітлене інтегроване розвиваюче предметно-ігрове середовище, де комп'ютер як засіб найбільш природно поєднується з іншими дидактичними засобами та методами. У період, коли йде пошук застосування інформаційних технологій у всіх ланках освіти, актуальним і своєчасним є дослідження впливу комп'ютерно-орієнтованих засобів навчання на результати навчально-виховного процесу в дошкільних установах. Не викликає сумніву, що великий вплив на розвиток особистості, її інтелектуальну, емоційну сферу і фізичне здоров'я має предметноігрове середовище, в якій знаходиться дитина і ті умови і можливості, якими вона користується. У сучасних умовах важливим елементом предметно-ігрового середовища, яке розвиває, стають нові інформаційні технології, в основі яких лежить використання комп'ютерної техніки. У зв'язку з цим, особлива увага приділяється створенню інтегрованого розвиваючого предметноігрового середовища, де комп'ютер як засіб найбільш природно поєднується з іншими дидактичними засобами та методами. При такому підході комп'ютер стає розвиваючим та збагачувальним сучасним засобом самостійної діяльності дитини. Використання комп'ютера в якості ще одного принципово нового знаряддя дитячої діяльності в системі дидактичних засобів сприятиме успішному вирішенню завдань розвитку особистості дитини. У всіх гуманістичних теоріях і практиках дошкільного виховання минулого і сьогодення проблемі розвиваючого 490

предметно-ігрового середовища, його ампліфікації (збагачення), тобто створення системи умов, які забезпечать всю повноту розвитку дитячої діяльності і її особистості, надається першочергове значення. Зміст розвивального предметно-ігрового середовища повинен задовольняти потреби актуального, найближчого перспективного розвитку дитини, становлення її творчих здібностей. Розвивальне навчання з використанням нових інформаційних технологій все ширше застосовується в дошкільних установах і стає однією з ланок загальної дидактичної системи дошкільної освіти. Вже в ранньому дитинстві відбувається становлення і розвиток усіх психічних процесів дитини - сприймання, пам'яті, наочно ділового мислення, уяви. Вона дізнається про навколишні предмети, засвоює способи дій у побуті, грі, на заняттях, починає орієнтуватися у формі, кольорі, величині, оволодівати активним мовленням. Пізнавальна активність спонукає дитину досліджувати все, що її оточує, тому так важливо правильно організувати предметно-ігрове середовище в групі для дітей раннього віку, адже природно, що для маленької дитини навчання дається в ігровій формі. Оскільки дитина в дошкільному віці пізнає світ цілісно, то перші дитячі повчальні програми на комп’ютері максимально використовують образну і емоційну дію. Програми-ігри для малюків містять яскраві фарби, забавні і прості форми, незвичайні пригоди казкових героїв і привабливе звукове, у тому числі музичний супровід. Діти в ранньому віці володіють мимовільною увагою, тобто вони не можуть свідомо намагатися запам'ятати той чи інший матеріал. І якщо тільки матеріал є яскравим і значущим, дитина мимоволі звертає на нього увагу. В даному випадку комп'ютер передає інформацію в привабливою для дитини формі, що не тільки прискорює запам’ятовування змісту, але і робить його осмисленим і довготривалим. Дошкільня швидко осягають процес простого маніпулювання декількома кнопками на комп'ютері для «спілкування» з програмою-грою. Це дозволяє їм почувати себе вільними, головними при такому способі навчання. Отже, окрім простого інтересу до картинок, діти випробовують і психологічний комфорт: вони почувають себе важливими, здатними віддавати команди.

491

Крім того, комп'ютерна програма не втомлюється, її можна повторювати нескінченне число разів. А в ранньому дитинстві навчання і будується на багатократному повторенні однієї і тієї ж інформації. Наприклад, діти люблять слухати одну і ту ж казку, постійно розглядати картинки у своїх книжках, ставити питання. Але якщо дорослі часто не витримують такого роду повторів або не мають досить вільного часу, то комп'ютер не дратується і не припиняє спілкування. Природно, дошкільнята не розуміють, що комп'ютер неживий, вони починають його олюднювати. Лають його, коли щось порушується в грі, обурюються, ображаються, розмовляють з ним. Більше того, комп’ютер, як терплячий психолог, супроводжує правильні дії дитини, заохочує похвалою («Молодець»!, «Наполегливий»! і т. п.) і символічними призами. При невдачі комп'ютер говорить мелодійним голосом: «Спробуй ще раз!», «У тебе вийде!». У повчальних іграх використовуються персонажі знайомих казок, милі звірятка або улюблені ляльки (Барбі, наприклад). Але слід пам’ятати — введення комп’ютера в традиційний педагогічний процес дошкільнят дозволяє перекласти на нього частину дидактичного навантаження, роблячи при цьому процес навчання більш цікавим, різноманітним і інтенсивним. Комп'ютер не замінює традиційне заняття, а тільки доповнює його. Тому тільки в такому випадку використання інформаційних технологій, як складової предметно-ігрового середовища в дошкільному закладі сприятиме різносторонньому розвитку дошкільника. Література 1. Анисимов П. Ф. Новые информационные и образовательные технологии как фактор модернизации учебного заведения / П.Ф. Анисимов // Среднее профессиональное образование. — 2004.

— № 6.

2. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади моделювання навчального середовища сучасних педагогічних систем / В. Ю. Биков, Ю. О. Жук // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. праць. — Вип. 1 (5). — 2003. — С. 64—76.

492

3. Бурова А., Долинна О., Низковська О. Планування освітнього процесу в сучасному дошкільному закладі // Дошкільне виховання.

— 2002. — № 11.

4. Жук Ю. О. Навчальне середовище як об’єкт інформатизації / Ю. О. Жук // Высокие технологии: развитие и кадровое обеспечение : мат-лы Х междунар. научно-техн. сем. — Харьков—Алушта : ХГПУ, 2000. — С. 176—178.

5. Жук Ю. О. Роль засобів навчання у формуванні навчального середовища / Ю. О. Жук // Нові технології навчання : наук.-метод. збірник. — К. : ІЗМН, 1998. — № 22.

6. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. — М., 1989.

493

INFORMATION TECHNOLOGIES AS EDUCATION MODEL

Vira Lubarova Boris Grinchenko Kiev University, Ukraine The benefits of information technology when using in educational institution are analyzed, ways of IT use in the familiarization of nature are shown in the article. ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК МОДЕЛЬ ОСВІТИ

Віра Любарова Київський університет імені Бориса Грінченка, Україна У статті проаналізовані переваги інформаційних технологій при використанні у навчальних закладах, показані шляхи використання ІТ під час ознайомлення з довкіллям. Гостра необхідність у відновленні освіти сьогодні змушує творчо орієнтованих педагогів формувати нові моделі викладання, опановувати різні інноваційні методи, розробляти авторські методики й технології. Оптимізація як навчального, так і виховного процесу в сучасному суспільстві немислима без застосування інформаційних технологій. Зараз йде перехід до нової єдиної, міжнародної системи освіти. Цей перехід пов'язаний з удосконаленням (створенням, переглядом) навчально-методичного забезпечення, що практично неможливо без ІТ. Досвід показує, що в ряді навчальних закладів ведуться дослідження в цій сфері. Є неординарні проекти й новаторські розробки. Сучасний підхід до освіти невіддільний від інформатизації освіти. Впровадження ІКТ прискорює передачу знань та накопиченого технологічного і соціального досвіду не тільки від покоління до покоління, а також від однієї людини до іншої. Модернізація й оптимізація освіти спонукає до пошуку інновацій з обов’язковим врахуванням того, що одним із найсильніших боків інформаційних технологій є їх інтегративний характер. На цьому шляху нами вирішувались різновекторні завдання. Це було обумовлено особливостями нашої педагогічної діяльності, її характером та змістом: робота із студентами в аудиторії (лекції, практичні, лабораторні заняття); педагогічна практика в дошкільних 494

навчальних закладах та в початкових школах (а тут необмежені потреба і можливості ІТ); позааудиторна робота (семінари, майстер-класи, участь в науково-практичних конференціях, круглих столах тощо). Заглиблення в таку цікаву галузь як ІТ відбувалось декількома шляхами. Досліджувались теоретичні питання про ІТ в освіті:  теорія і методика навчання ІТ;  інформаційні технології в предметному навчанні;  інформаційно-освітнє середовище;  технології дистанційного навчання;  комп’ютерна творчість студентів та ін. Одночасно виникали питання і були пошуки відповідей на них. Як змістову частину своєї роботи зробити переконливою, більш повноцінною, яскравою, ефектною? Як отримати якісний оперативний зворотний зв’язок: викладач — студент, учитель — учень, вихователь — дитина? При цьому треба врахувати, що цей зв’язок обов’язково двосторонній. Питань багато. Звичайно, що повної відповіді на будь-яке з них ми не маємо. І, можливо, це взагалі нереально, бо наука, а разом з нею практика, знаходяться в постійному русі. Саме тому і наші пошуки на полі ІТ знаходяться в русі, вдосконалені, збагаченні. У нашій роботі ми використовуємо лекції з використанням спеціалізованих електронних освітніх ресурсів, відображення яких дидактично обгрунтовані тільки за наявності інтерактивної дошки. Темами таких лекцій є «Форми і методи ознайомлення дошкільників з природним довкіллям», «Організація пошуководослідницької діяльності з дітьми дошкільного віку». Використання творчих моделюючих середовищ та віртуальних конструкторів є переконуючими в розгляді таких питань як «збереження ранньовесняних рослин», «особливості біології і догляду за кімнатними рослинами», «екологічні ланцюжки», «життя під снігом». Готові електронні ресурси, а саме тренажери, використовуються як засіб діагностики і контролю знань. Розроблені електронні карточки за темами «Овочі», «Кімнатні рослини» (біологія рослин, вимоги до світла, вологи грунту). Підбірка карток за темами «Кімнатні рослини » стала основою електронного методичного посібника і підтвердила, що інформаційні технології надають 495

можливість підвищувати якість навчання та освіти, швидкість обробки інформації. Важливі вони в дистанційному навчанні і використовуються нарівні з традиційними друкованими виданнями. Цікавим досвідом є мотивуюча навчальна гра з використанням інформаційних технологій. Такі ігри можна повністю побудувати на ІТ (гра «Збережемо наш рідний край»). На уроках в школі все частіше використовуються презентації. Вчитель більшого успіху досягає тоді, коли не намагатиметься завжди дати відповідь на питання, а буде стимулювати відповідь. На педагогічній практиці в школі вдалими були урокипрезентації «Ранньо-весняні рослини. Оберігаймо їх», «Мандри у Єгипет». Усний журнал вдало поєднався з відеорядом і супроводжувався музикою. Такі уроки за змістом і формою, при використанні ІТ, надали можливість активізувати пізнавальну діяльність, розширити кругозір, вивести дітей за рамки теми. Усі підсумкові конференції за результатами проходження педагогічної практики проходять з використанням мультімедійної презентації. Це допомагає рухатись від пасивного до активного навчання. Цьому сприяє більш гнучкий доступ студентів до навчальних матеріалів через системи комунікацій, а також і поза ними. Для молодих спеціалістів це також і вдалий шлях, на якому цікаве спілкування з талановитими людьми, реалізація своїх проектів і задумів, можливість отримати пораду, вислухати конструктивну критику, знайти однодумців, налагодити оперативний обмін інформацією, досвідом. Це надає можливість фахівцям заявити про себе. Розробка окремих компонентів інформаційного середовища у відповідності з предметним змістом може реалізуватись у створенні проекту. В проектах для модернізації навчальновиховного процесу зустрічаємо неординарні інноваційні ідеї, які допомагають реалізації неймовірних творчих задумів і відображенню незвичних завдань. Часто метою проектів виступає створення педагогічних умов для використання ІТ. Питання про проекти в електронних інформаційних освітніх ресурсах потребує окремого висвітлення. Інформаційні технології допомагають вирішувати такі завдання, які в дидактиці теоретично і практично не були вирішені. На 496

інформаційному полі можна бути споживачем, користувачем, а можна бути творцем. Якщо на сторінках сайтів навчальних закладів можна буде знайти поради батькам про особливості виховання дітей, нові книжки для дітей і батьків, добрі мультики, підготовку до сімейного свята, підготовку до навчання в школі тощо, то віртуальними (а можливо з часом і реальними) гостями цього закладу стануть не тільки ті батьки, у яких малюк є вихованцем цього закладу. Висновки Основні переваги сучасних інформаційних технологій: наочність, можливість використання комбінованих форм подачі інформації — данні, графічні зображення, анімація, стерео озвучування, обробка і збереження великих об’ємів інформації, доступність інформаційних ресурсів, мають бути підтримкою процесу освіти. Найбільш важливі фактори, які виливають на ефективність використання інформаційних ресурсів, лежать в освітньому процесі. Інформаційні технології в сучасній освіті виступають інструментами, які доповнюють систему освіти та є імперативом встановлення нового порядку знань. Література 1. Бушуев С. Д. и др. Креативные технологи управления проектами и программами / Под ред. Бушуева С. Д. — К.: СаммитКнига, 2010. — с. 768.

2. Анисимов П. Ф. Новые информационные и образовательные технологии как фактор модернизации учебного заведения. // СПО — 2004. — № 6.

497