ARTIGOS
A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS: CONTOS DE FADAS
RESUMO
O presente artigo é abordar como os contos de fadas estão presentes na educação infantil brasileira desde seu início. E, elucidar que já não se trabalha o conto de fadas como antes, hoje tal prática busca significar atitudes e aproximá-las da vivência contemporânea dos alunos de forma mais lúdica e mais eficaz para o aprendizado e identificação das crianças com os contos. A criança hoje não é um agente passivo do seu aprendizado. O imaginário dos contos de fadas recebe hoje a interferência da vida real e traz personagens mais autônomos, princesas e príncipes mais próximos de pessoas reais unindo o original dos contos de fadas às questões dos alunos de hoje. As técnicas de contação de histórias também sofreram mudanças, hoje os alunos são parte essencial desse momento. O trabalho aqui apresentado está embasado por meio das leituras e reflexões sobre a bibliografia levantada acerca do tema.
Palavras-chave: Conto; Arte; História.
INTRODUÇÃO
Os contos de fadas ou contos maravilhosos, dada sua presença no imaginário de grande parte da população, independente de idade, sexo ou contexto social, fazem parte de muitos projetos de ensino na educação infantil brasileira desde seu início.
Apesar de tão presentes no imagi- nário e no ambiente educacional, verifica-se que já não se trabalha o conto de fadas como sempre se trabalhou, as demandas dos alunos contemporâneos, as novas organizações sociais, que refletem diretamente no ambiente e na vivência escolar, as contextualizações das histórias e personagens para a vida moderna e a busca de significar atitudes e aproximá-las da vivência contemporânea dos alunos tem se mostrado mais lúdicas e mais eficazes no aprendizado e mesmo na identificação das crianças com os contos aumentando com isso a ludicidade das atividades.
A criança moderna não é mais um agente passivo diante do seu aprendizado, temos em nosso dia a dia alunos cada vez mais novos abrirem uma demanda por aulas mais lúdicas, e ao mesmo tempo, mais significativas e representativas.
O imaginário dos contos de fadas mui-
tas vezes recebe por meio da produção literária contemporânea voltada para o público infantil, a interferência de situações da vida real, como, por exemplo, a velocidade das comunicações, a representação de personagens mais ativos, mais dinâmicos e independentes, princesas e príncipes se destacando de seus papéis típicos e tornando-se mais próximos de pessoas reais que, aliam a história original dos contos de fadas a questões pertinentes à vida dos alunos de hoje.
As técnicas em sala de aula para a contação de histórias também passaram por modificações, hoje a interatividade do público ouvinte com a narrativa é, não só, bem recebida, como esperada.
Assim, os alunos são parte essencial de um momento de contação de histórias, não mais como meros ouvintes, mas sim como personagens importantes na construção de seu conhecimento e imaginário.
DESENVOLVIMENTO
O ato de contar histórias acompanha a humanidade desde os primórdios. Os homens das cavernas já narravam os acontecimentos do seu cotidiano, como demonstram as inscrições rupestres. Por meio das narrativas, o homem preserva a memória; divulga o conhecimento; compartilha a cultura; exerce religiosidade e prestígio; promove entretenimento; expressa suas emoções e impressões. Muitas narrativas fundamentam-se em tradições populares de diversos povos, inclusive comunidades ágrafas. Contar uma história consiste em apresentar para um público específico uma narrativa que parte de certa leitura de mundo. Ao longo do tempo, a arte de contar de histórias ganhou recursos para além da oralidade: palco, figurino, música e outros elementos enriquecem a narrativa, envolvendo narrador e espectador numa experiência sensorial. Com os avanços tecnológicos, aumentou o leque de possibilidades. A mesma história pode ser contada de diferentes maneiras, com diversos enfoques e recursos audiovisuais. Entretanto, o excesso de recursos pode distrair a plateia, tirando sua atenção da história. A esse respeito, Fanny Abramovich (1997, p. 18) afirma que “contar histórias é uma arte [...] que equilibra o que é ouvido e o que é sentido, e por isso não é nem remotamente declamação ou teatro [...], é o uso simples e harmônico
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ADRIANA SOUZA DA CRUZ SANTOS
da voz”.
É uma prática social que favorece a interação. Assim, contar e ouvir histórias são dois lados de uma experiência humana ímpar e essencial. O escritor peruano Mário Vargas Llosa afirma que contar histórias é:
Uma atividade primordial, uma necessidade da existência, uma maneira de suportar a vida. Para conhecer o que somos, como indivíduos e como povos, não temos outro recurso do que sair de nós mesmos e, ajudados pela memória e pela imaginação, projetar-nos nessas ficções; é refazer a experiência, retificar a história real na direção que nossos desejos frustrados, nossos sonhos esfarrapados, nossa alegria ou nossa cólera reclamem (apud Yunes, 1998, p. 12).
Numa situação lúdica de contação de histórias, em um momento de relaxamento das atividades escolares ou mesmo em casa , ao entrar em contato com as narrativas dos contos de fadas a criança recebe inten- sos estímulos em seu consciente e também em seu inconsciente, dessa forma, tais conteúdos conscientes advindos das experiências pessoais já realizadas e particulares e inconscientes, formados por conteúdos que, seja por falta de intensidade, maturidade ou mecanismo de repressão; junto a percepções sensoriais, podem nunca ter chega- do diretamente à consciência do indivíduo , atingem a criança direta e indiretamente (BETTELHEIM,1980).
Dessa forma, é por meio dos contos de fadas, principalmente considerando o papel voltado para educadores da educação infantil de primeiros anos, que se pode trabalhar a estrutura de comportamentos e atitudes utilizando como ferramentas tais histórias subjetivas ou vivências que não se- rão necessariamente realizadas no mundo real da criança, mas cujo aprendizado poderá ser utilizado em outras diversas situações de seu desenvolvimento.
O próprio desenvolver da linguagem, a aquisição de novas palavras, conceitos, imagens e significados, além do raciocínio por meio da escuta dos contos é instigado, o encadeamento de causa e efeito, lógicas de pensamento, noções de desenvolvimento narrativo (começo, meio e fim de histórias) são introjetados nas crianças por meio destas narrativas ricas em estruturas de aprendizado e cognição para as crianças.
Michael Foucault, um dos mais impor- tantes filósofos franceses do século XX, analisou os aspectos organizadores da linguagem e seus códigos, e a partir destes dados propôs uma arqueologia do conhecimento, uma vez que a linguagem reflete diretamente na constituição, percepção e concepção do conhecimento. (FOUCAULT, 1999)
Os estudos de Michael Foucault nos permitem pensar em de que maneira o inconsciente influencia a linguagem em meio à consciência humana. Assim, adaptando ao tema do presente estudo, podemos perceber que os contos de fadas já são benéficos por si só, no simples estímulo dos domínios das habilidades e competências linguísticas das crianças. (Veiga-Neto, 2003)
Por meio dos contos de fadas adequa- mos o conteúdo de seu inconsciente às fantasias de seu mundo consciente para que o aluno desenvolva assim seu sentimento de individualidade, de autovalorização, e determinados preceitos morais e éticos de sua cultura. É das situações apresentadas em contos de fadas que as crianças retiram conceitos que nem sempre poderão obter sozinhas ou sem nenhuma fonte que as auxilie neste conhecimento. (BETTELHEIM ,1980).
Assim como vemos na mitologia, para alguns pesquisadores como Roberto (2007), o conto de fadas se utilizando do discurso por meio de símbolos, arquétipos e ideias, e devido a preservação de sua estrutura básica, conserva-se repassando-se para várias gerações e resolvendo conflitos diferentes de acordo com a estrutura subconsciente do indivíduo. Em outras palavras, as crianças se apropriam das experiências vividas pelos personagens e adaptam às situações vivenciadas por elas mesmas, no mundo real.
Autores como Mendes (2000), afirmam que grandes passagens na vida do sujeito como o nascimento, as relações interpessoais, a morte, o renascimento, o poder, a magia e as respectivas figuras da criança, dos pais, dos heróis, dos deuses e demônios, encontram-se presentes nos arquétipos do inconsciente coletivo. E, nesse inconsciente coletivo, representado por reis, rainhas e outras figuras que os contos de fadas atuam.
Assim, tais arquétipos como os exemplos do nascimento do herói, da iniciação sexual e da passagem para o outro mundo estão frequentemente presentes nos contos mais conhecidos e apreciados de nossa cul- tura ocidental.
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Fonte: https://www.vilavelha.es.gov. br/noticias/2021/08/comeca-projeto-decon-
tacao-de-historias-nas-escolas-36471. Acesso em: 11 abr. 2023.
O protagonista dos contos de fadas muitas vezes é uma criança ou alguém muito jovem que precisa enfrentar conflitos no relacionamento com os pais e/ou com o ambiente ou sociedade que o cerca, após perceber o conflito a ser resolvido e partir em busca da solução a mesma se vê submetida às provas da vida, às situações difíceis que podem ser (e são geralmente) resolvidas com o auxílio de poderes ou figuras mágicas, personalizando animais ou entes como fadas, magos etc., e finalmente, chega-se à representação do sucesso e maturidade, representada pelos vínculos de relacionamentos afetivos, que são dados pelo símbolo do casamento e pela felicidade eterna (MENDES, 2000 p.35).
Neste ponto, convém ao educador a intervenção sensível e a busca por histórias que ao paralelamente aos contos tradicionais, possam revelar padrões de heróis e heroínas que atendam aos anseios de seu público, ou seja, que também representem para além dos estereótipos.
A imagem da princesa, na maioria dos contos, ainda que no papel de protagonista, forja nas crianças uma visão de fraqueza e incapacidade da mulher calcada em estereótipos de heteronormatividade, padrões patriarcais e outros problemas culturais sociais atuais. Cabe aqui a intervenção do adulto como esclarecedor de que ali no texto há a penas uma visão fragmentada, das múltiplas que um ser humano pode desempenhar.
Ainda que a maioria dos contos de fadas demonstre a felicidade plena por meio do casamento, princesas frágeis e incapazes de lutar sozinhas e autonomamente por seus ideais, e príncipes nos quais incidem todas as responsabilidades, não só pela garantia de sua vida, mas da vida das princesas e do reino também, as produções de histórias atuais desmistificam e trazem para as crianças, utilizando as estruturas dos contos, uma visão mais condizente dos papéis sociais hoje em dia, que não devem mais ser calcados em padrões de gênero ou separações sexistas, e sim, numa formação e num desenvolvimento intelectual e sentimental que vise responsabilidade, autonomia e felicidade independente do papel social de gênero, classe ou raça e das relações afetivas que o indivíduo futuramente resolva exercer e/ou manter.
Hoje, após séculos de apuração, modificação, adaptação e recontagem dos contos de fadas, de acordo com Bettelheim (1980), os significados manifestos e encobertos ainda ressoam comunicando-se entre a mente da criança e do adulto, simultaneamente.
A comunicação dessas mensagens
à mente ocorre nos níveis: consciente, pré- -consciente e inconsciente. Os contos de fadas, portanto, dirigem-se ao ego em desenvolvimento, potencializando seu desenvolvimento, acalmando as pressões pré-conscientes e inconscientes, ao mesmo tempo
Fonte: https://blog.londrina.pr.gov. br/?p=59721. Acesso em: 11 abr. 2023.
O que nós adultos consideramos como situações naturais e triviais, segundo autores como Dieckmann (1986), já foram outrora descobertas, percebidas e elaboradas em nossas mentes quando crianças, facilitando a transposição destes determinados dilemas quando surgem, independentemente se reais ou imaginários.
É na infância e de maneira geralmente inconsciente na maioria das vezes, que aprendemos a lidar com os nossos instintos e impulsos, aprendemos a afirmar nosso ego contra estas forças e também formamos o arcabouço de ideais e ideias que formam nosso caráter.
Dessa forma, o contato lúdico durante a contação de histórias com os contos de fadas, sob a forma de imagens simbólicas, possibilidades e projetos oferecem subsídios para a resolução dos conflitos internos gerando autonomia e autoconfiança ao sujeito.
Bettelheim (1980) aponta os contos de fadas, como narrativas superiores a qualquer outro gênero de história infantil, uma vez que ensina as crianças a lidar com os problemas interiores e achar soluções certas seja lá em qual cultura ou sociedade o indivíduo esteja inserido.
A criança, como ser participante e atuante da sociedade, aprenderá as maneiras de enfrentar, lidar ou ainda aceitar sua condição, obviamente contanto que seus recursos interiores lhe forneçam também subsídios para isso.
A prática interpessoal de aprendizado, a solução ou a prevenção de conflitos n ambiente escolar, a adoção de uma postura
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mais reflexiva e de mais autonomia e cuidado consigo e com o outro facilita o aprendizado em quaisquer instâncias, um sujeito seguro de si e que se relacione de maneira saudável consigo e com o mundo que o cerca de certo terá maior sucesso em qualquer empreita a que se sujeitar, não apenas na educação formal como em quaisquer outras áreas que venha intentar em seu futuro.
Para autores como Bettelheim (1980), a crença de alguns pais e educadores em que o melhor é proteger seus filhos de determinada exposição aos conflitos, mesmo em situações hipotéticas e que o melhor para as crianças é lidar somente com o que sua realidade imediata lhe proporciona, convivendo apenas com a parte “fácil” da vida, não permite à criança o acesso às suas ansiedades.
Em muitas situações pais e educadores preferem ignorar algumas atitudes que demonstrem sentimentos intensos de carga negativa na criança como inveja, ciúmes, maldade, manipulação etc., optando por ignorá-las ou ainda, evitando deliberadamente situações em que a criança se confronte com determinados sentimentos como forma de prevenção de frustrações ou traumas, ou por acreditarem que a criança está inven- tando ou teatralizando.
Por muito tempo a literatura infantil buscou este suave caminho de isenção dos conflitos internos e as emoções violentas originadas por impulsos primitivos, bem como a supressão completa de eventuais passagens em textos literários voltados para essa faixa etária, que exprimissem esses traços conflituosos ou negativos dos principais contos de fadas.
O conto de fadas em sua estrutura original nunca ignorou essas ansiedades, a positividade ou a negatividade, e dilemas existenciais humanos, tais como a necessidade de ser amado, o medo de não ter valor; o amor pela vida e o medo da morte, encarando-os diretamente, oferecendo soluções de modos que a criança possa aprender confortavelmente no seu nível de compreensão, apreender em seu subconsciente e aplicar na sua vivência real quando e se houver possibilidade ou necessidade. (BETTELHEIM, 1980).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do respaldo das muitas pesquisas de cientistas e educadores conceituados, muitas vezes os contos de fadas são relegados e ignorados na vivência escolar da criança pelos mais diversos motivos, perdendo assim uma grande possibilidade de atingir um objetivo mais completo.
Alguns educadores e alguns pais consideram a prática da contação de histórias, sobretudo dos contos de fadas como uma
atividade meramente distrativa que não acrescenta em nada no currículo escolar ou ainda, no aprendizado das crianças.
No aprendizado contemporâneo, mesmo em se falando de educação infantil, muitas vezes pais e educadores preocupam-se em demasia com o aprendizado de conteúdos voltados para o currículo educacional dos alunos e negligenciam conteúdos que são voltados para as relações interpessoais, ignorando que esta é uma das maneiras de aprender até a aprender.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, A. Contos de Perrault, imagens de mulheres. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101 32621998000200006. Acesso em: 31 de julho de 2014
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
CASHADAN, S. Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas influenciam nossas vidas. Rio de Janeiro: Campus, 2000 COELHO, N. N. O conto de fa- das. São Paulo: Ática, 1987.
COSTA, I. A. BAGANHA, Filipa. Lutar Para Dar Um Sentido À Vida: Os contos de fadas na educação de infância. Portugal, Edições Asa, 1989.
DIECKMANN, H. Contos de fadas vividos. São Paulo: Paulinas, 1986.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. Uma arqueologia das ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VEIGA-NETO, A. Foucault & a educação. Autêntica, 2003.
VILLARDI, R. Ensinando a gostar de ler: formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.
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O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ANA CLAUDIA DE CASTRO
RESUMO
O presente trabalho decorre de reflexões feitas sobre a inclusão de alunos com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) no ensino regular, com o objetivo de analisar a situação atual nas instituições de ensino; as reais dificuldades; o papel da família e a receptividade dos professores.
Estes estudos foram feitos por meio de pesquisa bibliográfica, visando compreender os problemas que a criança com dife- rentes deficiências encontram em ambientes escolar, os espaços e as condições para realizar as atividades desejadas, as possibilidades para compreensão espacial e orientação, as condições para movimento independente, a adequação do equipamento para a realização das diversas atividades educacionais, e a urgência em fornecer serviços de apoio pedagógico especializado aos alunos e professores de maneira que os alunos com NEE possam elaborar e desenvolver os conhecimentos pertencentes ao programa de sua classe. Frequentar a escola permitirá que a criança especial adquira, progressivamente, conhecimentos cada vez mais complexos, que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo.
A exploração deste assunto sugeriu que tanto a escola, quanto a família, deparam-se com problemas que iniciam na inserção do aluno com NEE, como o mesmo é recebido pelos colegas e professores, e a adequação que atenda as expectativas tanto do NEE quanto da escola a fim de que possa destacar as potencialidades no lugar das dificuldades. Isto se dará através de um conjunto de fatores que venham a contribuir com o processo de inclusão de todos e não resulte para a exclusão dos demais alunos que participam do processo.
Palavras-chave: Inclusão; Desafios; Potencialidades.
ABSTRACT
The present work is based on reflections on the inclusion of students with SEN (Special Educational Needs) in regular education, with the objective of analyzing the current situation in educational institutions; the real difficulties; the role of the family and the receptivity of teachers.
These studies were done through bibliographic research, aiming to understand the problems that children with different disabilities encounter in school environments, the spaces and conditions to perform the
desired activities, the possibilities for spatial comprehension and orientation, the conditions for independent movement, the suitability of the equipment for carrying out the various educational activities and the urgency to provide specialized pedagogical support services to students and teachers so that students with SEN can develop and develop the knowledge belonging to the program of their class.
Attending school will allow the special child to progressively acquire ever more complex knowledge that will be required of society and whose foundations are indispensable for the formation of any individual.
The exploration of this subject suggested that both the school and the family are faced with problems that begin with the insertion of the student with SEN, as the same is received by colleagues and teachers, and the adequacy that meets the expectations of both SEN and school in order to highlight potentialities in the place of difficulties. This will happen through a set of factors that contribute to the process of inclusion of all and does not result to the exclusion of the other students who participate in the process.
Keywords: Inclusion; Challenges; Po- tentials.
INTRODUÇÃO
Trataremos especificamente da inclusão de alunos com deficiências nas escolas, e os desafios enfrentados pelos professores na classe regular.
A presença cada vez maior de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional convencional fez com que as escolas refletissem sobre a necessidade de adaptar seus conceitos pedagógi- cos, sendo ainda um desafio lidar com a diferença, principalmente no ambiente escolar. A possibilidade da inclusão é a oportunidade de mudar atitudes, pois é só quando nos deparamos com nossos próprios limites que vemos o quanto é importante buscar alternativas para configurar de forma adequada uma educação inclusiva de qualidade.
O momento é de descartar os subterfúgios teóricos, as distorções propositais do conceito de inclusão condicionadas à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para entender às expectativas e exigências da escola. Porque sabemos que podemos refazer a educação escolar, segundo novos paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias educacionais, ensino e atuação do professor. As ferramentas estão aí, para que
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as mudanças aconteçam, urgentemente, e reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que dinamiza os conceitos sobre os quais ela funciona, os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta.
A escola que desejamos para a nossa sociedade deve ter em seu projeto educativo a ideia de unidade da diversidade, de ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças sem exceção deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Um dos principais desafios da educação no Brasil é a melhoria da qualidade de ensino, que é de importância prioritária para o desenvolvimento econômico, social e político e que permite o fortalecimento da democracia. A integração do aluno com necessidades educativas deve caracterizar-se pela busca cada vez maior da democratização do saber, da garantia dos direitos humanos, e de oportunidades iguais aos “diferentes”, visando ao exercício da cidadania.
1 DESAFIOS NA INCLUSÃO
Para compreendermos melhor a inserção da pessoa com deficiência, nos dias atuais, vale à pena conhecer alguns aspectos históricos sobre como essas pessoas foram tratadas pela sociedade desde a antiguidade. Pessoas diferentes em geral designadas como deficientes sempre sofreram algum tipo de preconceito. Na história da humanidade, podemos encontrar registros que mostram que os preconceitos em relação às pessoas com alguma deficiência sempre existiram. Na Roma antiga, quando a fala, ou seja, o domínio da linguagem era um pré-requisito para a obtenção do direito de cidadania, os surdos, mudos, os doentes mentais e os deficientes mentais não eram considerados cidadãos.
Os filósofos da Idade Média, que debatiam a natureza do homem, consideravam a presença ou ausência da fala um elemento que definia o ser humano.
Contudo, devido ao “voto de silêncio” feito por alguns religiosos, essa posição foi sendo revista, passando-se então a admitir que a alma podia manifestar-se também pela linguagem gestual, usada pelos monges cistercienses. O uso da fala deixou de ser determinante para a consideração do ser humano.
Só com as ideias da Revolução Francesa e suas bandeiras de liberdade, igualdade e fraternidade, as pessoas com deficiência passavam a ser objeto de assistência, porém, não ainda na educação, e a ser entregues aos cuidados de organizações criativas e religiosas.
Após a Segunda Guerra Mundial, com a valorização dos direitos humanos, surgem
os conceitos de igualdade de oportunidades, direito a diferença, justiça social e solidariedade nas novas concepções jurídicas – políticas, filosóficas e sociais de organizações com a ONU, a UNESCO, a OMS, entre outras, passando-se a considerar as pessoas com deficiência como possuidoras dos mesmos direitos e deveres de todos os outros cidadãos. Entre eles, o direito a participação na vida social e a sua consequente integração escolar e profissional.
O olhar para a pessoa deficiente foi se modificando conforme as sociedades evoluíram e criaram sistemas educacionais que buscavam favorecer a inclusão social, apesar dos preconceitos ainda existentes.
A inclusão social vem, aos poucos, substituindo a prática da integração social que há quatro décadas ocupa o lugar da segregação e da exclusão de pessoas consideradas diferentes da maioria da população de qualquer sociedade.
A integração social parte do pressuposto que a pessoa com deficiência deve ser recuperada, ou seja, que deve se tornar o mais próximo possível do “sujeito normal”, para que possa fazer parte da sociedade.
Na década de 1980, os movimentos organizados por pessoas a inclusão com deficiência, reivindicaram a inclusão social, ou seja, a participação plena e igualdade de oportunidades, que só será alcançada se a sociedade também se modificar.
Entende-se por inclusão social o processo pelo qual a sociedade se adapta com a finalidade e, ao mesmo tempo, oferecer condições para que essas pessoas se preparem para assumir seu papel social. Portanto, esse é um processo bilateral, no qual sociedade e pessoas com deficiência buscam soluções que possibilitem a equiparação de oportunidades entre todos.
Na escola, a inclusão só será possível a partir do momento em que possa oferecer serviços complementares, o projeto pedagógico seja reformulado buscando a inclusão, práticas pedagógicas criativas desenvolvidas na sala de aula, posturas revistas e construí- da uma nova filosofia educativa.
Em uma escola inclusiva, os alunos portadores de necessidades especiais ganham, porquê: adquirem experiências diretas com a variedade das capacidades humanas, aprendem a gostar da diversidade, demonstram responsabilidade e melhor aprendizagem através da convivência no trabalho em grupo, são melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada e entendem que são diferentes, mas não inferiores.
Por outro lado, os estudantes não portadores de necessidades especiais também ganham porquê: perdem o medo e o
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preconceito em relação ao diferente, desenvolvem a cooperação e a tolerância, têm acesso a uma visão bem mais ampla dos papéis sociais, adquirem grande senso de responsabilidade, melhoram o rendimento escolar, percebem desde cedo que as famílias e os espaços não são homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano.
2 O PROFESSOR DA CLASSE REGULAR
Essa mudança de paradigma que vem norteando também as novas políticas da educação inclusiva no Brasil, cujo objetivo é equiparar as oportunidades de participação na vida social. Pode-se dizer, então que vem ocorrendo a passagem gradual de uma política de educação inclusiva, seguindo a ten- dência mundial.
O papel do professor será fundamental para que essa mudança se efetive na nossa sociedade. Os professores de educação infantil terão o privilégio de ser um dos mais importantes profissionais agentes de tal mudança, promovendo a educação inclusiva de crianças nos primeiros anos de vida, tan- to da criança que tem uma deficiência como daquelas que irão conviver com ela, criando assim condições para a emergência de uma sociedade menos preconceituosa.
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), as escolas devem ajustar-se ao trabalho com todas as crianças, independente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Nesse conceito, incluem-se crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minarias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Essa declaração é uma marca política nos movimentos de educação inclusiva para pessoas com necessidades especiais.
No Brasil, a política de educação inclusiva é sustentada pela Constituição Federal de 1988, consubstanciada pela Lei de Diretrizes e Bases – LDBEM 9394/96, de 20 de dezembro 1986, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Embora seja um direito previsto pela Constituição Federal, a educação inclusiva depende de uma série de fatores complexos e, principalmente, de como a comunidade a compreende e abre espaço para sua prática. A lei, por si só, não é suficiente para promover mudanças profundas quando crenças e preconceitos encontram-se arraigados por séculos, fazendo parte de um pensamento coletivo.
A lei traz para o educador o grande desfio de ajustar e adaptar programas e currículos as necessidades especiais do educando que, preferencialmente, deve cumpri-los
na rede regular. Apesar das dificuldades e obstáculos a serem ultrapassados, a experiência da educação inclusiva torna realidade a inclusão social para muitos alunos com necessidades especiais.
A inclusão não é somente útil para os alunos com necessidades especiais, ela representa também uma transformação po- sitiva da escola para todos os alunos. É somente nas classes inclusivas que realmente há intervenção proposta pelo sócio nova conhecimentos e estratégias.
A inclusão implica toda uma reforma na organização e funcionamento dos serviços destinados aos alunos especiais. O contexto da classe regular transforma-se no lugar central das aprendizagens e do ensino. O professor da classe regular é responsável pela organização social em torno das tarefas cognitivas e de trabalhar com os alunos. Na verdade, a maioria destes professores sentem-se mal equipado para trabalhar com os alunos especiais na sua própria classe. A colaboração com o especialista torna-se então essencial.
O que se vê, atualmente, entre nós, é que tem sido erroneamente chamado de integração a colocação de crianças tão peculiares como os portadores de autismo infantil severo em classes normais, onde é acompanhado por uma professora ou atendente que fica o tempo todo ao seu lado, realizando inteiramente diversas das que estão sendo proposta aos demais alunos. Estas crianças ficam totalmente isoladas dentro de um ambiente que não lhe apresenta nenhuma condição pedagógica favorável, uma vez que não foi idealizado para atender as necessidades muito especiais de crianças este tipo de condição.
Fala-se atualmente em que a escola teria que ser preparada para lidar com as diferenças, e esta afirmação é pertinente, uma vez que a diferença entre os indivíduos caracteriza, na verdade, toda nossa espécie e, por consequência, nossa sociedade. A grande barreira a inclusão, é a atual estrutura da escola. As escolas que dispõem de poucos recursos e serviços possuem estruturas organizacionais mais leves e podem facilmente efetuar mudanças, pois as resistências soam menores. Não é somente a quantidade do serviço de apoio que assegura o apoio real aos alunos, mas sua qualidade.
A classe inclusiva não é só uma panaceia. Seu valor reside na qualidade das intervenções desenvolvidas. Os elementos chaves de uma classe inclusiva são a constatação e o ensino colaborativos, o tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa. A classe inclusiva de qualidade proporciona ao aluno deficiente, ser membro da comunidade, ter um melhor professor e estabelecer melhores relações com seus colegas e companheiros. Porém, o professor de uma
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classe regular não é capaz de responder as necessidades de todos os alunos. A inclusão da maioria dos alunos com distúrbios de comportamento exige que o professor seja constantemente apoiado.
Quando a inclusão é guiada por um sólido modelo teórico de aprendizagem e de ensino, ela se constitui para os pesquisadores em educação e os agentes escolares em uma forma de responder as necessidades dos alunos especiais, mais que um novo modelo de serviço aos alunos especiais, a inclusão corresponde ao nosso contexto sociocultural que emerge no início do século XXI.
A falta deste recurso concorre para a frustração do aluno e sem dúvida para a marginalização e retirada do mesmo na escola regular.
Temos assistido vários esforços por parte das escolas, professores e instituições públicas no sentido de assegurar este direito aos alunos especiais, mais ainda precisamos de muito mais esforços e estudos para mudar a situação atual da educação especial ou da educação no Brasil.
A formação de professores para inclusão escolar de deficientes mentais não pode se restringir a fazê-lo conscientes das potencialidades dos alunos, mas também de suas próprias condições para desenvolver o processo de ensino inclusivo. Estas condições dizem respeito aos conhecimentos pedagógicos, e aos domínios da metacognição, pois implicam no desenvolvimento da capacidade de autorregular e de tomar consciência da atividade de ensinar, tais como planejar as aulas, ministrá-las e avaliar seus efeitos nos alunos. A inclusão depende de professores que entendem que o processo de conhecimento é tão importante quanto o seu produto final, e que se deve respeitar o ritmo da aprendizagem e o seu traçado, que cada aluno elabora as partes de seus sistemas de significação e de conhecimentos adquiridos anteriormente.
Um dos obstáculos que uma criança com necessidades educacionais especiais encontra no momento da inclusão, diz respeito ao fato dos currículos escolares serem estratificados em função de uma sequência gradativa de dificuldade, como se todas as crianças de uma mesma faixa de idade aprendessem no mesmo tempo que as demais que pertencem ao grupo.
É importante que numa política de inclusão seja observado tanto o tempo vital quanto o tempo histórico de cada criança e, com base nisso, o adulto seja o mediador que facilite as transições ecológicas que a criança enfrenta.
Oferecer ensino de qualidade para os alunos com necessidades especiais depende, em grande escala, da formação e do desenvolvimento profissional do profes-
sor e de outros profissionais envolvidos no atendimento destes alunos. Portanto, a formação docente inicial e em curso é fator de primeira ordem para a oferta de um ensino de qualidade.
É imprescindível rever as concepções, modelos e planejamentos para a formação de professores na educação especial, na óti- ca do novo conceito de necessidades educacionais especiais. Isto implica, também, em considerar os professores de educação regular como destinatários importantes desta formação, muito embora desempenhem papel preponderante no processo de integração.
Incluir não significa apenas aceitar, mas sim, saber valorizar as diferenças como também, garantir uma educação de qualidade para todos os alunos de forma geral. O maior desafio da instituição escolar na proposta de inclusão é, portanto, oferecer uma educação pautada no princípio de igualdade de condições, levando-se em conta as características e valores próprios de cada aluno de forma individualizada.
É necessário que toda a equipe escolar saiba respeitar e valorizar as diversidades culturais dos alunos, tais diversidades representam uma forma de construção, socialização e interação do conhecimento no ambiente escolar. O trabalho pedagógico em sala de aula precisa estar voltado para um ensino que contemple as diversidades existentes entre os alunos, fazendo com que essas não interfiram no processo de aprendizagem.
CONCLUSÃO
Conclui-se através dessa pesquisa que o professor é parte integrante e de fundamental importância no desafio da inclusão nas escolas públicas e na classe regular, pois as dificuldades enfrentadas pelos mesmos frente a esse problema educacional exigem mudanças de ideias, práticas, postura, conceitos e aceitação no aprender a conviver com a diversidade, desenvolvendo uma pedagogia centralizada neste público-alvo específico.
Deste modo, compreender que a inclusão e a qualidade social da educação são eixos fundamentais para novas políticas educacionais de ensino nas escolas de ensino regular. A inclusão e a qualidade devem estar atreladas, pois, a educação inclusiva não se faz somente com a inclusão destes alunos, mas sim, concretiza-se no momento em que a criança ou adolescente se formam como cidadãos, com suas competências devidamente desenvolvidas, em todas as áreas do conhecimento, por isso, a inclusão/inserção e permanência devem ser fundamentais neste processo.
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Todavia, o professor depara-se com a falta de subsídios, as dificuldades de acompanhamento de profissionais especializados, número insuficiente de profissionais, falta de recursos didáticos e materiais específicos e principalmente, a inadequação física dos prédios, pedagógica e administrativa. O professor é peça chave para este processo, pois, com a pesquisa pode-se constatar que os mesmos buscam se capacitar constantemente, aperfeiçoando assim, seus métodos didáticos pedagógicos, ultrapassando as barreiras das dificuldades encontradas, tais como: adaptação e acessibilidade física, materiais didáticos pedagógicos, e falta de investimento na formação do profissional desta área.
Contudo, ficou evidente que o grande desafio da educação inclusiva nas escolas de ensino regular, implica na melhoria das condições de trabalho, no plano de valorização ao profissional, incentivo à formação continuada, e o mais importante a execução de uma nova postura de aceitação às diversidades sociais, como um todo.
REFERÊNCIAS
MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de Pessoas com Deficiência, São Paulo: SENAC, 1997.
REVISTA da Educação Especial, ano 2, nº 2, Editora Total Ltda, Brasília, agosto de 2006.
REVISTA Sentidos, ano 4, nº 21, Edito- ra Áurea, São Paulo, 2005.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas, 5ª Edição, São Paulo: Cortez 2005.
VANZOLINI, Fundação Carlos Albert
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A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS ANDRESSA DA SILVA BRITO GOMES
RESUMO
A imaginação e a fantasia são bases para um pensamento criador, sendo a contação de histórias uma das mais antigas artes ligadas à essência humana, este trabalho abordará a arte de contar histórias como um ato performático, com o objetivo mostrar a importância do suporte digital como recurso a constituir a performance do narrador, bem como evidenciar que a narração ao vivo possui características de tempo presente, marcadas pela sincronismo das ações do contador e das reações dos ouvintes, permitindo a interação entre ambos. Na performance do narrador, contadores de histórias e ouvintes compartilham experiências únicas em um tempo absoluto marcado pela cumplicidade, que somente a narração oral/ presencial pode proporcionar. A arte de con- tar histórias é concebida como referência de criação de espaços de encantamento, visto que o desenvolvimento das pessoas passa pelo crescimento emocional e pelo estabelecimento de regras de convivência.
Palavras – chave: Contação de histórias; Narrador; Imaginação; Fantasia.
ABSTRACT
Imagination and fantasy are the basis for creative thinking, with storytelling being one of the oldest arts linked to the human essence, this work will approach the art of storytelling as a performative act, with the objective of showing the importance of digital support as resource to constitute the narrator's performance, as well as to evi- dence that the live narration has characteristics of the present time, marked by the synchronism of the actions of the narrator and the reactions of the listeners, allowing the interaction between both. In the narrator's performance, storytellers and listeners share unique experiences in an absolute time marked by complicity, which only oral/ face-to-face narration can provide. The art of storytelling is conceived as a reference for creating spaces of enchantment, since the development of people involves emotional growth and the establishment of rules of coexistence.
Keywords: Storytelling. Storyteller. Imagination. Fantasy.
INTRODUÇÃO
Como justificativa para a escolha do tema, surgiu o interesse de desenvolver uma pesquisa, sobre a contação de história
infantil na educação infantil, visto que notei a necessidade que as crianças sentiam em “viajar” num mundo imaginário e divertido. Muitas crianças se prendem a aparelhos ele- trônicos e acabam frustrando seu mundo encantado e assim crescem em um mundo de uma dura realidade. É muito interessante que as crianças tenham contato com as histórias infantis bem cedo, já que será satisfatório para o desenvolvimento da aprendizagem.
Objetivo deste trabalho, conscientizar os leitores da educação infantil, da importância do ouvir e contar histórias para o desenvolvimento da linguagem e socialização, além de adquirir o interesse pelos livros e o hábito pela leitura. A metodologia utilizada é pesquisa bibliográfica e experiências de sala de aula.
Tem quem afirme a eficácia de embalar os bebês, ainda no ventre, com a melodia da voz da mãe, contando histórias, para familiarizar a criança desde aí, com os mecanismos narrativos, e com a proximidade e o afeto que o contar histórias envolve. Essas ações, de certo modo, já fazem parte das estratégias para a formação do leitor. Mas, além disso, sabemos que a história narrada, por escrito ou oralmente, nos permite também aquisições em diversos níveis. Isto é: contar histórias para as crianças permite conquistas, no mínimo, nos planos psicológico, pedagógico, histórico, social, cultural e estético.
Ao ouvir uma história, as crianças (e o leitor em geral) vivenciam no plano psico- lógico as ações, os problemas, os conflitos dessa história. Essa vivência, por empréstimo, a experimentação de modelos de ações e soluções apresentadas na história fazem aumentar consideravelmente o repertório de conhecimento da criança, sobre si e sobre o mundo. E tudo isso ajuda a formar a personalidade! Ao fazer contato com a obra de arte, no caso, a literatura, a criança participam de uma ação pedagógica, mesmo que não seja essa a função da narração oral ou do texto literário. Mas nem sempre essa experiência ampla do “aprender” é facilmente descodificável, como muitas vezes querem professores e escolas.
A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS
Devido às constantes mudanças que vêm ocorrendo na educação e a grande preocupação que se acentua cada vez mais em formar o aluno integralmente, ou seja, um indivíduo preparado para a vida, autônomo, crítico e consciente do seu papel ao passo
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que o cidadão depara-se com a importância da leitura nos processos de aprendizagem do ser humano, levando em consideração o fato de que, lendo, se aprende a interpretar os diversos mundos que a literatura infantil apresenta. Sabendo interpretar, automati- camente acontece o ato de criticar.
E nisso, encontra-se a oportunidade por meio da Contação de Histórias formarem leitores críticos, em que o botão mágico para despertar o gosto pela leitura estará inserido nesta prática. O contato com os livros deve ocorrer desde cedo, não só pelo manuseio, mas pela história contada, pelas cantigas, pela conversa, pelos jogos rítmicos, incentivando a criança a gostar da leitura. A partir daí, emerge o interesse de ter como público-alvo a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O primeiro contato com as obras literárias não exige o domínio do código escrito, já que a criança pode interagir com a história e interpretá-la mesmo por meio das suas ilustrações. A história, dentro de seu mundo imaginário, trata de relações e situações reais, que a criança não pode entender sozinha. Nesse contexto, a Contação de Histórias oferece ao leitor, além do caráter estético, o caráter pedagógico, possibilitando a ele, o desdobramento de suas capacidades intelectuais, sem que para isso precise montar e desmontar palavras e decodificar símbolos. Esta aquisição de conhecimento pode dar-se por meio da audição, ou seja, ao passo que ouve uma história, uma música, uma poesia, ou pela leitura, quando já está apto a fazê-la. Oliveira (1996, p. 27), afirma que:
A literatura infantil deveria estar presente na vida da criança como está o leite em sua mamadeira. Ambos contribuem para o seu desenvolvimento. Um, para o desenvolvimento biológico: outro, para o psicológico, nas suas dimensões afetivas e intelectuais. A literatura infantil tem uma magia e um encantamento capazes de despertar no leitor todo um potencial criativo. É uma força capaz de transformar a realidade quando trabalhada adequadamente com o educando.
As palavras referendadas acima pela autora enfatizam a importância da Literatura Infantil na vida das crianças como leitores iniciantes, não apenas de maneira escrita –nos livros -, mas também de forma oral –por meio da contação de histórias.
Então, quando a criança é apresentada por meio das práticas de contação de histórias, ao mundo das palavras por meio da literatura infantil e da maneira expressiva de contar histórias, de forma lúdica e prazerosa, participando do texto, da história, sentindo emoções, transportando-se para o mundo imaginário, sem distanciar-se do real, está com certeza encontra sentido para as palavras, passando a ver que a leitura é mais do que ler um amontoado de palavras,
é magia, é prazer, fantasia e realidade. (FINK, 2001, p. 17).
No intuito de que a criança se encontre nesse mundo de sonhos e fantasias, cabe ao exímio contador de histórias transporem para ela a beleza, a magia, o prazer, a satisfação que a boa leitura pode proporcionar, e aliar tudo isso a um aprendizado, inicialmente não formal, mas que incentive o gosto pela leitura e pela contação de histórias, tanto no ambiente escolar quanto fora dele.
A contação de histórias é mais que isso, é transformar para o mágico o que na escrita talvez seja monótono, é saber levar a criança ao plano do imaginário e trazê-la novamente para o mundo real. Por isso, para que essa associação de fatores seja feita, o contador, antes de tudo, deve ser um bom leitor.
Uma vez que o contador é um leitor assíduo, tem amplo conhecimento do acervo da Literatura Infantil e pode testemunhar o seu amor pelo livro, ele estabelece com sua clientela laços estreitos com a leitura e busca novos recursos para que o ato de contar histórias e o de escutar, ser ouvinte da narrativa contada, se torne interessante. Ao receber esses estímulos positivos de leitura desde cedo, a criança já estará dando início a sua formação como leitor, que perpassará por toda a sua vida, ajudando-a a compreen- der melhor o mundo.
E, para isso, quem conta tem que criar o clima de envolvimento, de encanto... Saber dar as pausas, o tempo para o imaginário de a criança construir seu cenário, visualizar os seus monstros, criar os seus dragões, adentrar pela sua floresta, vestir a princesa com a roupa que está inventando, pensar na cara do rei e tantas coisas mais. (CORTES, 2006, p. 82).
O essencial é assumir realmente o papel do contador de histórias, sem medos, sem inseguranças e, acima de tudo, ter amor pelo que faz. Góes (1991) nos mostra que a literatura é deleite, entretenimento, instrução e educação para as crianças, mas que o prazer deve ser o mais importante, porque se não houver arte que produza o prazer, a obra não será literária e, sim, didática. Entre os dois extremos, literário e didático, Coelho (1987, p.25), argumenta que:
[...] como objeto que provoca emoções, dá prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor, a Literatura Infantil é Arte. Por outro lado, como instrumento manipulado por uma intenção educativa, ela se inscreve na área da Pedagogia.
A arte de contar histórias é muito antiga permeando de geração em geração vindo a se concretizar no papel por volta do século XVII a XIX com Charles Perrault, com os irmãos Grimm entre outros. (Brasil, 2006,
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p. 85).
As narrativas da tradição são citações populares – feitas por autores anônimos –que sobreviveram e se espalharam devido à memória e à habilidade de seus narradores que, de geração em geração, incumbiam-se de manter viva a tradição... homens, mulheres e crianças – que não sabia ler e que se reunia, à noite em redor de fogueiras e lareiras... para escutar o que viria a se tornar mais tarde, material registrado por estudiosos e folcloristas como Charles Perrault, no século XVII, e os irmãos Grimm, no século XIX.(apud MEC, 2006, p.85).
Mesmo fazendo parte de uma sociedade ágrafa, guardavam consigo as histórias contadas por seus familiares e gostavam de manter viva essa tradição.
Era um passa tempo prazeroso para aquela sociedade simples, e cada um tinha sua maneira de contá-las. O encantamento pelas palavras contadas deu origem a uma grande corrente que se estendeu pelo mun- do a fora.
Vários pesquisadores se engajavam nessa arte de ouvir e transcrever as histórias para depois contá-las. No Brasil, também a partir do século XIX vários escritores como Sílvio Romero, Mario de Andrade, Afrânio Peixoto, entre outros se destacavam com suas coletâneas. Entre os contemporâneos temos como exemplo, Ricardo Azevedo, Ana Maria Machado que passou a incluir as ilustrações para transcrever as histórias (FARIA 2008, p. 23).
A ideia de se fazer algo para o universo infantil deu-se a partir do século XVIII e XIX em decorrência do crescimento econômico da sociedade da época, até então a criança era tida como um ser incompleto e a sua educação era dever da família. Com a Revolução Industrial houve uma exigência intelectual dos operários, começaram a exigir mais dos trabalhadores com relação aos saberes fazendo com que a questão educacional fosse revista, enfatizando a importância da educação das crianças para um futuro promissor atendendo as necessidades da sociedade capitalista que crescia naquela época. Nas palavras da autora Oliveira (2008): “Nos séculos XVIII e XIX, enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social”. Nesse momento a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos “(Oliveira, 2008, p.62)”. Os livros voltados para as crianças eram na sua maioria escritos por professores, mas totalmente engajados nas práticas pedagógicas sociais e ao ensino de bons hábitos e eram considerados livros literários de baixo valor (Alves, 2002 – 2009).
Esses livros eram escritos em várias línguas geralmente vindos de escritores Europeus. Com o passar do tempo os profes-
sores perceberam a importância de se escrever uma literatura brasileira, com cara e valores nacionais, não bastava que o tradutor dos livros estrangeiros fosse brasileiro, mas que essa literatura tivesse sentimentos próprios de seu povo. Dentro dessa perspec- tiva destacavam-se vários escritores como: José Veríssimo e Olavo Bilac, como um dos “maiores exemplos da literatura escolar do Brasil” (SANDRONI, 1987, p.42).
Em decorrência disso, os contos populares passaram a relatar o folclore brasileiro, o cotidiano e o imaginário dos povos africanos e indígenas. E as narrativas começaram a se transformar de acordo com o contador, as escritas e as orais passaram a ser também interpretada por meio de versos. (Brasil, 2006, p.48).
Assim, as histórias para crianças têm origem nos contos populares. Segundo Faria (2008), hoje são encontrados vários tipos de contos relacionados entre contos tradicionais e modernos. Os contos tradicionais seriam aqueles tidos como contos de fada os maravilhosos que encantam as crianças por seu aspecto imaginário e simbólico. A exemplo disso cita as ideias de uma especialista francesa R. Léon, que diz que os contos populares tradicionais:
Tocam aspectos muito importantes de nossa natureza e de nossa história o conto constrói/estabelece o ser humano como um ser de linguagem e de cultura, para o qual todas as atividades de sobrevivência (alimentos, roupas, relacionamento com animais e plantas) adquirem dimensões imaginárias e simbólicas (Apud FARIA 2008, p.24).
Portanto, as histórias são elementos fundamentais para um bom desenvolvimento psíquico, cultural e intelectual da criança, assim como objeto de saberes entre o real e o imaginário, formulando maneiras de se interpretar as instâncias da vida e um exercício constante de aprender a ouvir, internalizar e depois expressar o que foi compreendido. Assim, a criança na educação Infantil ao adquirir hábitos de ouvir histórias estará disposta a aprender com elas.
Costa (2007) enfatiza outro pensamento de Zilberman com relação à literatura infantil que se torna diferenciada da pedagogia a partir do momento que essas obras trazem um valor artístico para as crianças, já que :
Atinge o estatuto de arte literária e se distância de sua origem comprometida com a pedagogia, quando apresenta textos de valor artístico a seus pequenos leitores; e não é porque estes ainda não alcançaram o status de adultos que merecem uma produção literária inferior (...). Em vista disto, a grande carência (da criança) é o conhecimento de si mesma e do ambiente no qual vive, que é primordialmente o da família, de-
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pois o espaço circulante e por fim, a História e a vida social. O que a ficção lhe concede é visão de mundo que ocupa as lacunas resultantes de sua restrita experiência existenciais, por meio de sua linguagem simbólica. (apud COSTA, 2007, p. 30).
Portanto, uma literatura vista como arte literária voltada para o mundo infantil, caracteriza uma renovação no modo de escrever histórias para as crianças transformando-as em prazerosas e significativas, já que encontrará nas leituras algo concreto com a sua realidade de mundo, auxiliando na sua formação, ou seja:
A literatura infantil (...) é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica (...) ela se apresenta como elemento propulsor que levará a escola a ruptura com a educação contraditória e tradicional (Costa, 2007, p.21).
Assim, a literatura vai além das práticas pedagógicas e de um simples recurso em sala de aula. Ela é ferramenta a propor- cionar o conhecimento e a realizar a formação de pensamentos críticos e reflexivos nos alunos. Cada leitor apesar de ler ou ouvir a leitura de um mesmo texto, terá uma visão diferenciada dos acontecimentos. Porque cada um tem sua capacidade de interpretação
Ao escolher uma história para ser contado, o mediador precisa fazer um convívio com a história, ou seja: “Conviver com a história significa passear por seus cenários e em companhia de suas imagens” (Ribeiro 2001, p75) e assim, terá a oportunidade de conhecer a história e imaginar livremente os enredos e seus personagens antes de con- tar a fim de instigar e contribuir para o desenvolvimento da imaginação e oralidade da criança.
Os textos que contém ilustrações vão contribuir para um papel importante no pro- cesso de visão diferenciada dos alunos com relação às histórias. Já que nos livros infantis as narrativas seguem juntas com as ilustrações, mas não é a mesma coisa, por terem elementos singulares descritivos que di- zem muito sobre o enredo da história e tem como característica dar um ar de descanso nos textos mais longos. De modo que Faria (2008) exemplifica esse momento citando Poslaniec (2002) em que diz que:
A sequência de imagens propostas no livro ilustrado conta frequentemente uma história cheia de “brancos” entre cada imagem e que o texto de um lado e o leitor cooperando, de outro, vão preencher..., mas a história que as imagens contam não é exatamente aquela que conta o texto. Tudo se passa como se existissem dois narradores, um responsável pelo texto, outros pelas imagens. (...) Nos livros em que o texto é o
elemento principal da narrativa, e, portanto, longo, a imagem leva ao arejamento da página, a um descanso do texto, que sempre obriga a um esforço maior de leitura, auxiliando o leitor a continuá-la pelos caminhos mais suaves da imagem. (apud FARIA 2008, p. 39-42).
Ao mesmo tempo em que a criança ouve a história os seus olhos passeiam pelas ilustrações que imediatamente vão lhe dar outros significados para aquele momento narrado surgindo então à criatividade em imaginar e entender melhor os acontecimentos. Cada criança elaborará suas imagens no seu interior e isto lhe proporcionará um prazer em ouvir aquela história e fará uma leitura pessoal, uma relação com o seu universo sem qualquer regra, em que a imaginação flui naturalmente.
A articulação das palavras, ou seja, a oralidade do professor mediador com o texto escrito e as ilustrações das cenas levará a observação das crianças e o professor esta- rá num momento de fazer essa releitura das imagens usufruindo das peculiaridades das crianças em cada ilustração decorrente dos textos, mantendo um diálogo constante entre o ouvinte e o leitor, causando na turma desembaraços e interação com a história. Dentro desse pensamento, Faria (2008) registra uma técnica que os ilustradores fazem para explorar uma cena ilustrativa colocan- do o leitor hora dentro de uma casa outra fora a observar os acontecimentos de uma janela. Nas palavras do autor:
“A janela é, já que, uma técnica dos ilustradores para ampliar o espaço da narrativa, mostrando cenas diferenciadas e expressivas, ou fazendo o leitor” ver de fora”. O que se passa dentro do cômodo em que acontece a história. E dá ao educador a oportunidade de conversar com as crianças sobre o que dizem esses dois espaços, ampliando a competência em leitura de imagem (FARIA 2008, p.50).
Com espontaneidade a criança vai destrinchando as ilustrações fazendo uma ligação com a oralidade do professor que é o mediador da história e as imagens, construindo uma ponte entre eles. Costa enfatiza a importância do trabalho do professor mediador quando diz que:
“Para que a literatura cumpra seu papel no imaginário do leitor, é fundamental a mediação do professor na condução dos trabalhos em sala de aula e no exemplo que ele dá a seus alunos lendo e demonstrando, sempre o intelecto e a sensibilidade”. (Costa, 2007:21)
No entanto, não é só ler uma história que “encaixa” no conteúdo que será estuda- do em sala de aula. Não é só um recurso utilizado para se obter os objetivos traçados. O professor precisa sentir o momento daquela
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leitura deixando transmitir o prazer de ler uma boa história, porque se o professor mediador ao longo de sua vida não adquiriu o gosto pelas histórias, como ele vai conseguir transmitir a seus alunos os sentimentos o encantamento das palavras e a imaginação das cenas com espontaneidade e naturalidade? O professor mediador das histórias na educação infantil precisa sentir-se parte integrante, envolvido no enredo, para que aquela leitura atinja o ouvinte de maneira que ele também possa sentir- se parte e fazer que cresça a sementinha do prazer de se fazer uma boa leitura.
Com a arte da oralidade das palavras nas mãos, o contador de histórias Jonas Ribeiro apresenta certo “manifesto” no seu livro Ouvidos Dourados em que deixa em evidência sua indignação a respeito das histórias tidas como pretexto para uma proposta pedagógica sem deixar fluir as emoções dizendo:
“Abaixo as histórias utilitárias! (...) nós não contamos histórias para a interiorização de regras gramaticais (...). Contamos histórias porque amamos contá-las, (...) porque temos a necessidade de tornar nossas vidas significativas”. (Ribeiro 2001, p.12).
Portanto, ao escolher uma história para utilizar em sala de aula, o professor mediador, poderá usufruir não só como instrumento de introdução aos conteúdos, mais trazer algo a mais com as leituras, destrinchando com seus alunos o máximo que puder as entre linhas do texto, proporcionando várias formas de se interpretar e viver os temas abordados com prazer e significância.
Na arte de contar histórias exige do mediador certa postura diante das histórias, atitudes essas que poderá proporcionar aos seus ouvintes um crescimento pessoal em relação às histórias e o gosto pela leitura ou tornar mais difícil o caminho pelas pa- lavras causando no futuro dos seus alunos as dificuldades em lidar com a construção dos seus próprios textos pela falta da leitura. Assim, dentro desta perspectiva, o papel do professor mediador é analisado a seguir de modo a sugeri um crescimento pessoal e profissional desse educador.
Partindo da ideia de que a imaginação e a fantasia são bases para um pensamento criador, Dantas (2010) ressalta que ao lidar com essas variáveis subjetivas, a arte de contar histórias é vista como referência de criação de espaços de encantamento. Nesse sentido, este autor nos faz refletir quanto ao fato de que o desenvolvimento das pessoas (processos racionais e lógicos) passa pelo crescimento emocional e pelo estabelecimento de regras de convivência. Quando nos permitimos à vivência nesses mundos de encantamento, esses aspectos cognitivos são aprimorados. Nas palavras de Dantas (2010: 01):
Há muito é sabido do prazer que é sentar-se em roda e ouvir uma gostosa história. O sabor remonta a passados longínquos e, apesar das inovações tecnológicas, é sempre com renovado anseio e deleite que nos dispomos a ouvir uma história. Todos nós, adultos e crianças.
Dessa forma, o autor nos leva a crer que a arte de contar e ouvir histórias estão mais vivos do que nunca. Apesar das inovações tecnológicas, o prazer do contato com as histórias por meio da narração oral pre- sencial nunca será substituído.
Nesse sentido, Sisto (2005) corrobora com Dantas (2010) ao destacar que a história a ser contado preciso contemplar um espaço lúdico, sem levar em conta o didatismo e a lição de moral: “mas quando a história contada vem em função de instaurar um espaço lúdico, ela pode gerar outro tipo de expectativa: não mais a da cobrança, mas a do encantamento” (SISTO, 2005: 03).
Assim, a arte de contar histórias no século XXI, envolve o resgate da ludicidade, sem a qual não há lugar para espaços de encantamento e desenvolvimento de pessoas.
A contação de histórias, no início do século XXI, envolve um encontro entre a narração oral tradicional e o suporte digital na medida em que a tecnologia informatizada (a luz da tela do computador) traz a necessidade do uso de novos suportes para concretizar uma das artes mais antigas: a contação de histórias. A facilidade com que os jovens manipulam o computador sugere que se considere a linguagem do meio digital (como por exemplo, os hipertextos, imagens coloridas, músicas, vídeos etc.) como um instrumento importante no contexto educacional, especialmente para a formação de leitores críticos. Nessa nova perspectiva, Weschenfelder (2003) ensina que:
Ler, escrever e contar histórias na era do terceiro polo do espírito humano- o polo informático midiático- pressupõe que o binômio professor-escola adote posturas teórico-pragmáticas que valorizem a inteligência coletiva, a polifonia, a interdisciplinaridade e a intertextualidade, posto que o novo ator da comunicação, agora ligado aos neurônios digita, já dividem o mesmo hipertexto numa situação inédita de interatividade e receptividade, em que todas as formas de vozes produzem o mega texto, produto de um empreendimento coletivo. (WESCHENFELDER, 2003: 37).
Abordar a arte de contar histórias na era digital implica uma mudança nas perspectivas de aprendizagem, já que há que considerar que, desde o início do século XXI, crianças e jovens encontram-se envolvidos num imaginário construído pelas novas tecnologias, cujas produções culturais chegam até eles por meio do computador: Internet,
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DVD ROM, CD-ROM (com livros de imagem e histórias narradas), entre outras. A facilidade com que os novos agentes da comunicação têm de manipular o suporte digital sugere que as instituições de ensino e os animadores culturais considerem essa nova forma de linguagem. Não pela sua presença, mas como instrumento importante e neces- sário ao contexto educacional e cultural.
Benjamin (1985) aponta para a invenção da imprensa como sendo o fator responsável pelo “declínio da narração”. Seguindo esse pensamento, considera que a narração de histórias está com os dias contados, já que as informações veiculadas pelos meios de comunicação atrelados ao avanço da tecnologia se encarregariam de extinguir a força da narração. Conforme Benjamin (1985): A cada manhã recebemos notícias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam acompanhados de explicações. De acordo com o autor, “quase nada do que acontece está a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da informação” (BENJAMIN, 1985: 203).
A perspectiva de Benjamin (1985), ao concluir que a arte narrativa é rara e que está “em vias de extinção” devido à difusão da informação, parece não se confirmar de modo absoluto atualmente, conforme exemplos de animadores culturais contemporâneos.
A tradição oral está se atualizando por meio do corpo e voz de novos conta- dores de histórias. O Centro de Referência de Literatura e Multimeios – Mundo da Leitura – da Universidade de Passo Fundo realizam práticas leitoras voltadas aos alunos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, valendo-se da linguagem oral por meio da contação de histórias para estimular a leitura de forma multimídia, promovendo vivências em mundos de encantamento, mediadas pela interação entre narradores e ouvintes. Conforme Rosing, Leite e Nickhorn (2010: 10):
Muitas vezes, o contador assume o papel dos personagens criando novas possibilidades de contar a história e de interagir com os pequenos espectadores. Essa experiência propicia um jogo de faz de conta, no qual os alunos protagonizam cada personagem por meio do mundo simbólico que recriam a partir da narrativa.
O contador de histórias que utiliza o corpo, o gesto, a voz e diferentes mídias, aventura-se pelo mundo da interação que dá concretude a seu desempenho, a qual sempre reserva surpresas tanto para quem conta e encanta quanto para quem está na plateia.
Sabem os componentes do Bando de Letras que os tempos agora são outros, com aviões a jato, foguetes interplanetários,
trens – bala, navios de propulsão nuclear, telefones celulares, televisão a cabo e digital, fax, arranha-céus, computadores, internet, e – books e infinitos outros recursos tecnológicos. Apesar desses avanços, no entanto, a voz da narrativa presencial do Bando de Letras não perdeu sua importância, tanto que cada vez mais suas histórias continu- am sendo contadas nas emissoras de rádio e televisão, nas salas de aula, nos leitos de hospitais, nas bibliotecas, nas praças da cidade, nas livrarias, nos sindicatos, nas igrejas e nas ONGs (WESCHENFELDER; BURLAMAQUE, 2009: 130).
Os contadores de histórias contemporâneos rompem com o paradigma do qual a narrativa presencial, segundo Benjamin (1985) está se extinguindo e que a figura do narrador “só se torna plenamente tangível” (BENJAMIN, 1985: 198) se estiverem presentes a imagem do camponês sedentário e do marinheiro comerciante. Nas palavras de Busatto (2006: 29):
O contador de histórias encontra-se inserido no contexto de uma cultura letrada, se apropria da escrita, da impressão e das novas tecnologias fazendo dessa arte, tam- bém, sua profissão. Frequenta encontros de narração oral buscando novidades na área, se prepara para a apresentação ajustando- -se ao espaço físico e a um público específico.
A narração oral está atrelada ao contexto educacional, mas ela já ocupa outros espaços, talvez nunca imaginados pelos contadores de história da antiguidade: jantares de aniversário, eventos sofisticados, encontro de amigos compõe o cenário do narrador oral contemporâneo. A função da contação de histórias pode ter se alterado com o passar dos anos, mas sua característica expressiva permanece intacta.
As marcas da oralidade sopradas pela voz do narrador, seja o da antiguidade ou o atual, continuam hipnotizando o sujeito ouvinte por meio do desempenho do contador. E o caminho, que se iniciou com os a e dos, passou pelo âmbito familiar e agora chega ao ciberespaço, definido por Lévy (2000) como: “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (Lévy, 2000: 92), no qual múltiplos sentidos são construídos.
Após momentos históricos, nos quais a oralidade e, posteriormente a escrita configuravam as bases do ensino, instaurou-se a comunicação informatizada (cibercultura), a qual gera alterações nas formas de emissão e recepção do conhecimento, o que Lévy (2000) chama de terceiro polo do espírito humano: o polo informático – midiático. Crianças, jovens e adultos, quando escutam histórias tendem a vivenciar o enredo, incorporando a figura das personagens. Por meio
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do estímulo da imaginação, interpretam mentalmente o que ouvem, realizam trocas de vivências e saberes de forma lúdica.
A arte de contar histórias induz os ouvintes a enfrentarem seus erros e a compreender seus próprios sentimentos. Em vista disso, a formação do leitor deve ser pensada com base na sua relação com os aspectos culturais, ou seja, com os valores que lhe serve como referência.
Para tanto, “o contador de histórias deve ser um artífice da palavra falada, de modo a assegurar à ação artística uma eficiente comunicação” (Weschenfelder; Burlamaque, 2009: 135). Percebemos a importân- cia da inclusão da arte na Lei de Diretrizes e Bases de 1971. É nesse período que a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, porém é considerada uma “atividade educativa” e não uma disciplina como as demais.
Evidentemente, a obrigatoriedade da educação artística veio revestida de um dis- curso centrado no desenvolvimento individual dos educados, embasada num caráter técnico‐científico e com um planejamento rigoroso que escamoteava a crítica e a contradição. (SUBTIL, 2012, p. 127).
De certa forma, desde a lei n. 5.692/71, a prática artística foi obrigatoriamente incluída no currículo, o que garantiu à disciplina que temos hoje o seu espaço. No entanto, a autora destaca a questão da polivalência e da ênfase na expressão e comunicação impostas, deixando de lado, segundo SUBTIL (2012), funções primordiais da arte, como a humanização por meio de experiências estéticas significativas, bem como as leituras críticas e criativas da realidade.
Os contadores ritualizavam hábitos e costumes de uma comunidade, muitos deles com o intuito de constituir uma base “identitária”, ou seja, compor a subjetividade desse grupo. Esta prática sustentava o equilíbrio do grupo, evitando assim sua desagregação.
Portanto, desde então, em sua ação o contador fazia o que Patrini (2005) nos dias de hoje recomenda para os novos contadores: “convocar imagens e ideias de sua lembrança, misturando-as às convenções contextuais e verbais de seu grupo, para adaptá-las segundo o ponto de vista cultural e ideológico de sua comunidade” (PATRINI, 2005, p.106).
Por muito tempo o exercício de contar histórias foi uma prática doméstica, quase sempre presente no meio rural, sendo abandonada paulatinamente com a urbanização e o surgimento de novas tecnologias.
Os contadores, especialmente os que narravam oralmente, passaram a ser esquecidos, embora muitas das histórias que sustentavam sua prática ainda permane-
çam em cada cultura, por exemplo, sobre a modalidade escrita. Hoje, a literatura Infanto-Juvenil continua sendo um meio para um fim, mas os tempos são outros. Escrever obras literárias para crianças e jovens tornou-se prática interessante, uma vez que o investimento por parte da Indústria Cultural tem crescido nesta área. Segundo Barretos; Gonçalves; Silva; Morelli (2004, p.176)”.
A arte de contar histórias passa a ser reconhecida como prática oral de um patrimônio cultural capaz de proporcionar prazer e lazer: o Projeto Entorna, desenvolvido desde 2006 pelo Editor Abril e pela Fundação Victor Civita é um exemplo disso. Realizado em escolas estaduais e municipais, o projeto é um conjunto de ações de apoio à leitura por prazer, em parceria com as secretarias municipais e estaduais de Educação, promovendo ações culturais e educacionais de estímulo à leitura, além da ampliação do acer- vo das unidades escolares.
Hoje em dia os contadores de história devem estar prontos para enfrentar diversas situações, adaptando-se às mudanças radicais que o mundo apresenta. Mudanças não só na maneira de pensar, mas nos modos pelos quais o mundo é percebido. Presente numa modernidade radicalizada, a arte de narrar sofre os efeitos dessa radical idade e o novo contador reconhece a instabilidade. Para complementar a caracterização desse novo contador, apresentamos a palavra de Matéo:
É alguém que atua na prática da narração, o que não significa atuar especialmente em uma prática artística que supõe forçosamente a representação. O contador pode se adaptar a diferentes espaços, diferentes atividades, diferentes experiências para recontar uma história (MATÉO, apud PATRINI, 2005, p.76).
As palavras desse autor permitem definir o perfil do novo contador, como daquele que além de adaptar-se a diferentes experiências e espaços para transpor de forma oral o texto escrito, necessita de algumas outras habilidades. Entre elas, as de poder analisar os mecanismos que entram em jogo na hora de compartilhar a história com a sua audiência, de modo a que apresente uma performance adequada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredita-se que a prática da contação de histórias primeira passa para a formação do leitor, depois é tomar-se da magia da Literatura Infantil como arma para iniciar a ta- lhar os caminhos da leitura desde cedo.
O sucesso deste quesito está no valor da voz, nas pausas, no jogo de ritmo, na interação entre o contador de histórias e o ouvinte, na sensação que a história contada
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pode exercer sobre quem ouve, enfim, todos esses elementos poderão provocar na criança o interesse em ler. Buscando sempre observar os interesses que as crianças apresentam pelas histórias em cada faixa etária e as fases de formação do leitor em que a criança se encontra.
Assim, acredita-se estar dando um grande passo, para mudar o quadro triste da qualidade da leitura do brasileiro quando se faz presente uma prática tão interessante quanto à contação de histórias, como motivação para o futuro ou iniciante leitor. Felizes são aqueles que têm sensibilidade para perceber que o futuro da humanidade depende da maneira como formamos e educamos as crianças que nos são confiadas.
Pontua-se então, que é de fundamental importância para o estímulo da iniciação à leitura, basicamente, é contar histórias de maneira expressiva, que encante o ouvinte e o faça interagir diretamente com ela.
E por meio da interação com livros de literatura infantil que a criança aprende sobre si, sobre os adultos e sobre o modo de viver coletivamente, sem que para isso precise abandonar o seu universo infantil, repleto de descobertas, magia, brincadeiras e fantasia. No âmbito educacional as leituras em sala de aula eram voltadas para as práticas pedagógicas e que hoje ainda as são, mas, contudo, cabe ao professor mediador das histórias reverem essas concepções e transformar esses momentos em algo a mais, que as palavras possam ecoar em sua sala de aula como prazerosas e significativas tanto para si como para as quem a ouve estabelecendo assim, uma relação entre o que se está ensinando e a beleza de uma boa história.
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O BRINCAR E IMAGINAR NA EDUCAÇÂO INFANTIL ANGÉLICA RODRIGUES VALENTIN
RESUMO
Todos os ambientes da Educação Infantil deve ser espaço para o brincar. Toda criança, cada uma em seu tempo e ambiente cultural, brinca. Pode ser de mamãe, princesa, fada, policial, astronauta, doceira, motorista de caminhão, boiadeiro e tudo mais que a imaginação permitir. O Brincar é uma das mais importantes atividades da Educação Infantil, mesmo não estando diretamente ligada à aprendizagem de discipli- nas formais. A brincadeira de faz de conta é mais comum entre crianças com três anos ou mais, mas os bebês também podem ter experiências em zonas circunscritas. Cabanas com bonecas, mamadeira e bercinhos podem ambientar os primeiros jogos de representação para eles. Nesse caso, a intervenção do adulto é fundamental para haver avanços. As crianças, que se expressam em várias linguagens e, ao mesmo tempo, são produtoras de cultura e vivenciam relações sociais e culturais, interagindo com o mundo que as rodeia, atribuindo-lhe vário significado apresentou algumas reflexões em torno de duas ações que permeiam a atividade hu- mana: brincar e imaginar. É sobre estas atividades que este artigo vem refletir. Como criar tempos e espaços que permitam as crianças brincar e imaginar dentro dos CEIs e EMEIs.
Palavras- chave: Brincar; Imaginar.; Aprender.
ABSTRACT
All Early Childhood Education environments should be spaces for play. Every child, each one in its time and cultural environment, plays. It can be from the mother, princess, fairy, policeman, astronaut, baker, truck driver, cowboy and everything else that imagination allows. Playing is one of the most important activities in Early Childhood Education, although it is not directly linked to the learning of formal subjects. Make-believe play is most common among children ages 3 and up, but babies can also experience play in limited areas. Huts with dolls, bottles and cribs can set the stage for the first role-playing games for them. In this case, adult intervention is essential to progress. Children, who express themselves in several languages and, at the same time, are producers of culture and experience social and cultural relationships, interacting with the world around them, attributing different meanings to it, we present some reflections around two actions that permeate human activity: playing and imagining. It is on the- se activities that this article reflects. how to
create times and spaces that allow children to play and imagine within CEIs and EMEIs
Keywords: Play; Imagine; Learn.
INTRODUÇÂO
Defendemos que a fantasia e a imaginação se fazem no ato de brincar.
As experiências que as crianças devem vivenciar nos CEIs e EMEIs são somente reflexos da ação do brincar, A contação de histórias, música, arte, as experiências de natureza e sociedade e várias outras situações lúdicas devem emergir de brincadeiras. As crianças na Educação Infantil aprendem por vezes inventando e reinventando situações cotidianas através das brincadeiras vi- venciadas.
Segundo Brougère (2014)
a brincadeira guarda relação com a comunicação e a interpretação. Além disso, ela também envolve escolhas: a criança toma a decisão de entrar na brincadeira e também constrói modalidades particulares. Sem livre escolha, ou seja, a possibilidade real de decidir, não existe mais brincadeira, mas uma sucessão de comportamentos que têm sua origem fora daquele que brinca. (BROUGÈRE.2014. p.76)
Por isso vimos a necessidade de refletirmos sobre os tempos e espaços para o desenvolvimento do criar, brincar e imaginar.
A PROPOSTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BRINCADEIRAS E INTERA- ÇÕES
Quando entramos em uma unidade de Educação Infantil, o brincar e as interações estão presentes em todos os ambientes, desde o refeitório, parque ou sala de referência. É brincando que se aprende na Educação Infantil.
A Educação Infantil dever ser: um oásis, um lugar onde se torna criança, onde não se trabalha, onde se pode crescer, sem deixar de ser criança, onde se descobre (e se conhece) o mundo através do brincar, das relações mais variadas com o ambiente, com os objetos e as pessoas, principalmente entre elas: as crianças. (FARIA, 2003)
Dentro de todas as legislações e orientações curriculares traz a educação Infantil como base para toda Educação básica. Mostra também que o currículo deve ter foco
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nas múltiplas linguagens da criança.
Consoante esse entendimento, o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, de caráter mandatário, a serem observadas na elaboração das propostas pedagógicas de cada estabelecimento de educação infantil, dispõe que:
o currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Trabalhar um currículo integral onde todas as experiências sejam trabalhadas é o objetivo das escolas infantil.
Pretendemos mostrar os benefícios que a arte traz ao desenvolvimento infantil, tanto emocional, quanto cognitivo, apoiada neste currículo integrado abrindo espaço para de linguagem musical dentro da escola, já que esta faz parte da cultura das crianças, e que as vivências artísticas se constituam em experiências vivas, agradáveis e enriquecedoras no ambiente da Educação Infantil.
Primeiramente vemos que é necessário entendermos a importância do conhe- cimento das fases do desenvolvimento da criança para que haja por parte do professor, interferência necessária para o desenvolvimento cognitivo e emocional, assim como inserir as linguagens artísticas na Educação Infantil assim como também expor como a música pode ser apresentada nas EMEIs e CEIs.
AS INFÂNCIAS DIVERSAS DENTRO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Um lugar para ser criança e para se viver a infância – este é o princípio norteador de todo EMEIs e CEIs atualmente.
O lugar da infância plena e integral deve promover experiências significativas, a beleza das descobertas, das aprendizagens, das interações com o outro e com o mundo, do movimento, do brincar, da fala e da escuta qualificada. Além disso, o lugar da infância também deve ser o lugar do respeito às multiplicidades e singularidades, e principalmente do respeito e consideração aos contextos sociais, históricos e culturais de cada um, configurando a existências de múltiplas infâncias e de várias formas de ser criança.
Deste modo, em conformidade com a legislação vigente o trabalho na Educação Infantil deve pautar pela necessidade de criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar os processos construindo registros que historiem o tempo vivido,
apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças e de toda sua trajetória, considerados os princípios éticos (da autonomia e do respeito ás diferentes culturas e identidades), estéticos (da sensibilidade, da ludicidade e da criatividade) e políticos (do exercício da criticidade, dos direitos das crianças e da prática pedagógica democrática).
A trajetória da Educação Infantil que, apesar dos imensos desafios, o trabalho do educador da infância deve ser voltado sempre para cuidá-lo e educar. Além de também ter consciência das concepções de infâncias existentes.
CONCEPÇÕES DE CRIANÇA, INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Desta forma, um dos maiores desafios das EMEIs e CEIs se configura em olhar para este caldeirão de forças, culturas, identida- des, significados e configurações de sujeitos que trazem na sua existência toda formação histórico-cultural do seu tempo e espaço e promover a construção de uma Pedagogia da Infância que respeite, ouçam, valorize, empondere, fortaleça e protagonize todas estas infâncias, considerando a criança em sua integralidade enquanto sujeito histórico e de direito.
Assim como sujeitos participantes e protagonistas nas sociedades em que estão inseridas, as crianças e suas formas de resistir e interrogar o mundo contribui para a consolidação de uma imagem de criança competente, ativa e crítica, repleta de potencialidades desde o seu nascimento. Ao interrogar o mundo, a vida, os adultos e o currículo elas influenciam e produzem transformações no cenário social, político e cultural.
Assim, a Educação Infantil deve configurar-se no lugar para ser criança em sua integralidade, considerando:
Na Educação Infantil as crianças têm do direito ao lúdico, à imaginação, à criação, ao acolhimento, à curiosidade, à brincadeira, à democracia, à proteção, à saúde, à liber- dade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à convivência, e a interação com seus pares para a produção de culturas infantis e com os adultos, quando o cuidar e o educar são dimensões presentes e indissociáveis em todos os momentos do cotidiano das unidades educacionais. (Orientação Normativa n° 01/13 p. 12).
Na Educação Infantil, bebês e crianças expressam, na interação com seus pares em todas as oportunidades e por meio de diferentes linguagens, o que vivem e os sentidos que constroem para as experiências vividas. Essas formas de entender e explicar
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as experiências vividas são produzidas a partir das culturas adultas, em diálogo com as culturas infantis, e se revelam nas brincadeiras, nos enredos que as compõem, no uso que fazem dos objetos, dos brinquedos e dos artefatos criados, nos valores partilhados e negociados com outras crianças, nos seus interesses e interações.
BRINCADEIRAS E INTERAÇOES
Brincar e imaginar conecta-se intimamente ao pensamento e ao conhecimento e as crianças expressam esse elo (brincar-imaginar-pensar conhecer) com simplicidade, profundidade e, por que não dizer, com poesia em seu dia a dia, quando escutadas e olhadas
Ao brincar as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes como; atenção, a imitação, memória, imaginação, capacidade de socialização por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais.
A brincadeira é um comportamento socialmente construído, e um espaço que auxilia tanto de interação quanto de confronto aberto para que a criança, adolescentes, jovem ou adulto possa construir e elaborar sua compreensão sobre si mesmo, sua família, o grupo que o cerca e o mundo. Sabemos hoje que o lúdico não é somente um ato espontâneo que acontece porque, quem brinca quer fazer o tempo passar. Pelo contrário, quem brinca faz essas escolhas porque é através disso que também está se preparando para saber enfrentar as mais diversas situações que a vida lhe apresenta.
O que se percebe é que o aprendizado da criança se dá por meio das brincadeiras, ao interagir e do conviver com os outros. As crianças aprendem de forma prazerosa.
De acordo KISHIMOTO (2001)
os brinquedos, brincadeiras e jogos são inerentes na educação Infantil e não se restringem ao período do recreio logo estão relacionados a prática diária nas salas das crianças pequenas. KISHIMOTO (2001. p.39)
A autora se refere ao brincar que não deve ocorrer só em certos momentos na escola. As atividades da Educação Infantil as atividades de corpo e movimento realizadas com as crianças devem construir aprendizagem realmente significativas.
A concepção de criança mudou muito, antes eram vistas como um adulto em miniatura, hoje tem toda uma concepção de como as crianças aprende e se desenvolve. Antes era necessário fazer atividades de lateralidade, onde ficava-se muito tempo aprendendo o que era direita e esquerda, frente e traz,
mas, nas brincadeiras esse tipo de aprendizagem se dá através de jogos onde as crianças assimilaram as regras e aprendem.
O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O movimento é a forma de comunicação predominante na vida humana. É a primeira maneira que o bebê utiliza para fa- zer-se entender: através dele reivindicamos algo, organizamos, descobrimos nossa relação com o mundo, objetos e pessoas. Podemos destacar que as atividades de movimento realizadas pelos alunos, cria vínculos, as crianças se uniam para realiza-las.
Estas atividades são uma maneira mais eficaz deles se comunicarem, e através do movimento as crianças também se relacionam.
De acordo com a LDB, artigo 29º (1996), “a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade” (BRASIL, 1996).
Para a criança a Educação Infantil, a escola é um ambiente novo e estranho; na maioria das vezes, é a primeira vez que fica longe dos pais, e é preciso que esse afastamento seja trabalhado com muito cuidado e carinho, para não traumatizar devemos ressaltar em relação a educação infantil a importância de que os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado, com crises de choro, berros, e outros.
Atividades de adaptação onde as professoras planejam atividades de integração devem fazer parte do planejamento inicial. De acordo com a LDB, no seu artigo 30º, a Educação Infantil será oferecida em:
- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade;
- Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Esse espaço deve ser o mais acolhe- dor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente familiar.
Para que realmente a Educação Infantil seja um ambiente onde se trabalhe o Educar e Cuidar as instituições precisam elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros.
Kishimoto (2001) destaca que deve ser fruto de trabalho coletivo de
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todos os profissionais, pais e comunidade. Faz-se necessário que os professores estudem, procurem saber o que, por que, e para que os conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem. KISHIMOTO (2001.p.135)
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente estimulando as várias inteligências, permitindo que a criança envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa. É através do lúdico que o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que sobretudo ensina as crianças a discernirem valo- res éticos e morais.
A utilização de jogos na educação infantil desenvolve na criança a criatividade, a socialização e a inteligência múltiplas, enriquece o relacionamento entre as crianças e professor, onde adquirem novas habilidades de aprender a lidar com os resultados independentes dos resultados e aceitar os combinados, como regras, respeitar essas regras, descobre novos meios de brincar, aumentando a interação e integração, lembrando sempre que os jogos devem estar devidamente associados aos conteúdos e aos objetivos dentro da aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tomando o ensino prazeroso apresentando opiniões para crescer ainda mais os trabalhos dos professores da área da educação infantil.
O brincar é um dos instrumentos imprescindíveis para o desenvolvimento da criança, o ato de brincar é de fundamental importância para o desenvolvimento da criança, também no processo de aprendizagem da criança com ser humano, pois não trata só de um momento de diversão, mas ao mesmo tempo, acontece a formação da assimilação de conhecimentos que será levada para sua vida futura.
Com a implantação das novas tecnologias, as simples brincadeiras não deixam de ter sua relevância, elas podem tornar- -se fontes de estímulo ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança ou até mesmo as brincadeiras pode ser resgatadas para dentro da escola. Não podemos ignorar que há muitos benefícios em videogames e jogos de computador e que podemos fazer bom uso deles sem esquecer que principalmente na educação infantil, as crianças precisam interagir com o próprio corpo.
O brincar tem grande importância na educação infantil, principalmente no aspecto cognitivo, proporcionando á criança criatividade, com o objetivo de desenvolver suas habilidades. As brincadeiras fazem parte da infância de toda criança, pois garantem divertimento, alegria e aprendizagem. Temos
várias razões para brincar, pois sabemos que é extremamente importante para o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social da criança. É brincando que a criança expressa vontades e desejos construídos ao longo de sua vida, e quanto mais oportunidades a criança tiver de brincar mais fácil será o seu desenvolvimento para aprendê- -lo.
Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. Podem ser consideradas, tarefas do dia a dia na educação infantil. Sendo variados os motivos que induzir os educadores a apelarem às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem. Acredito que o brincar na Educação Infantil serve como o eixo orientador e estimulador para o desenvolvimento e o desempenho de suas atividades, e preciso que o professor tenha consciência do valor pedagógico das brincadeiras e dos jogos para a criança já desde a educação infantil.
OS JOGOS SIMBÓLICOS NA EDUCA- ÇÃO INFANTIL
Segundo Brougère (2004), A criança não brinca numa ilha deser- ta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à mão e com o que tem na cabeça. Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles a condicionam, mas, então, toda brincadeira está condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos, permite justamente ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que a criança vá agir com esse material como desejaríamos, mas aumentamos, assim, as chances de que ela o faça; num universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades. (BROU- GÈRE.p. 78.2004),
Segundo Ferreira (2018)
A característica principal das zonas circunscritas é seu fechamento em pelo menos três lados, seja qual for o material que o educador coloca lá dentro, ou que as próprias crianças levam para brincar. Dessa maneira, você pode delimitar essas áreas usando mesinhas ou cadeirinhas. Elas também podem ser constituídas por caixotes de madeira ou cabaninhas, desde que contenham aberturas. As cabaninhas podem ser criadas aproveitando o espaço embaixo de uma mesa e colocando por cima um pano que caia para os lados, contendo uma
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abertura, tipo porta. As cortinas também podem ser úteis para delimitar um ou dois lados. É importante que a criança possa ver facilmente a educadora, senão ela não ficará muito tempo dentro dessas áreas circunscritas. (FERREIRA. p.89. 2019.).
Diferentes maneiras de organizar o espaço e tempo dentro das unidades pode estabelecer melhorias na qualidade de ensono aprendizagem.
Pensar no tempo como elemento integrante do processo de aprendizagem requer do professor considerar que as crianças trazem para o cotidiano do CEI e EMEIs as marcas de sua época, suas histórias pessoais.
A importância de aspectos físicos do ambiente para as interações infantis vem sendo estudada. Sobre o brinquedo, Brougère (2004)
Se por um lado é difícil descobrir a função do brinquedo e da brincadeira, por outro, pode-se considerar que é justamente na brincadeira que as representações do brinquedo tornam-se mais claras. Portanto, a brincadeira tem o potencial de fabricar seus próprios objetos, manipulando suas imagens e modificando seus usos habituais. Ora, o brinquedo é, assim, um fornecedor de representações manipuláveis, de imagens com volume: está aí, sem dúvida, a grande originalidade e especificidade do brinquedo (BROUGÈRE, 2004. p. 14).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os princípios de equidade, igualdade, interações são propostos pelo currículo da Educação Infantil em alguns municípios traz orientações sobre o ensino e a aprendizagem. Estes norteadores curriculares são princípios que possuem a intenção de trazer novos rumos para Educação Infantil. Assuntos pertinentes ao contexto de cada escola devem ser inseridos e colocados dentro do currículo porque o currículo não se encerra em si mesma e sim possibilita que as aprendizagens sejam expandidas dentro dos CEIs e Emeis. Muito proveitoso às escolas também será o exercício de reflexão possibilitado de entender o brincar como uma ação contínua, visto que amplia a busca por uma unidade mais ativa nas decisões nas escolas de Educação
Infantil ao propor que todos os segmentos participem do processo ensino e aprendizagem e que a criança possa escolher o brinquedo, quando brincar, onde brincar, com quem, a que horas iniciar a brincadeira e quando parar.
Este artigo não traz grandes novidades sobre as interações e as brincadeiras simbólicas, mas, possibilita a reflexão sobre
o assunto brincar
Sente-se grande esperança de que o currículo seja aberto para as intenções do professor em relação a estar atentos a escuta para as atividades sejam baseadas nos desejos que as crianças apresentam.
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CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ÂNGELO STEFANINI MENDES
RESUMO
O objetivo que se pretendeu alcançar por meio desta pesquisa foi buscar compreender a relação que existe entre o jogo simbólico e a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Para isso, foi adotada como metodologia a pesquisa bibliográfica, na qual foram consultados inúmeros teóricos que se debruçaram sobre o tema. O ponto de partida deste estudo foi a contextualização da Educação Infantil através dos tempos até a contemporaneidade, de maneira que se pôde compreender melhor como a criança tem sido vista e como a concepção de Educação Infantil passou por transformações até chegar à forma como a conhecemos hoje. Através dos resultados obtidos, foi possível refletir sobre as práticas pedagógicas mais adequadas e necessárias para o desenvolvimento do trabalho com as crianças da Educação Infantil referente às noções simbólicas, por meio da utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras, concluindo que a os jogos simbólicos possuem papel fundamental na aprendizagem e no desenvolvi- mento infantil como um todo.
Palavras-chave: Educação Infantil; Jogos; Brincadeiras.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa se propõe a buscar compreender a como os jogos simbólicos na Educação Infantil contribuem para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criança, considerando a faixa de 0 a 3 anos.
Parte-se da hipótese de que os jogos simbólicos desempenham significativo papel no processo de aprendizagem da criança, auxiliando no desenvolvimento de sua imaginação e de sua cognição.
O tema demonstra-se relevante por ser na brincadeira que a criança se defronta com desafios de pequenas ou grandes proporções e inicia então a busca de soluções para estas situações.
No ato de brincar a criança também representa a si mesma, o outro e o mundo, brincando a criança diverte-se, exercita-se mental e fisicamente, construindo assim seu conhecimento e aprendendo a conviver.
Este trabalho será resultante de pesquisa de revisão bibliográfica e abordará autores que apresentam contribuições relevantes para o tema, bem como publicações institucionais e legislativas referentes ao assunto.
O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
No Brasil, a infância recebeu pouca atenção e atendimento até 1874, de acordo com Kramer (2003), que aponta o período de 1874 a 1889 como um momento em que alguns grupos, principalmente compostos por médicos, elaboraram projetos de atendimento a crianças que não chegaram a se efetivar.
Até 1874, a justiça se concentrava em questões relacionadas a bens, por meio do Código de Leis e Regulamentos Orfanológicos, dedicando-se a regulamentar o que dizia respeito a heranças, doações, criação de órfãos e tutoria.
Kramer (2003) sinaliza que o motivo que deu origem às primeiras ações dirigidas às crianças foi o alto índice de mortalidade infantil que, de acordo com os higienistas, ocorria por conta do nascimento de crianças que eram fruto do envolvimento entre escravos, ou até mesmo entre senhores e escravos.
A segunda justificativa para a questão da mortalidade infantil era a educação das próprias mães, que apresentava falhas no que concernia a conhecimentos sobre o corpo.
Também se considerava que muitas mães tinham problemas morais e intelectuais que as impediam de desempenhar corretamente seu papel, de forma que isto afetava os cuidados para com seus filhos, especialmente ao permitirem o aleitamento por escravas, expondo os bebês aos riscos que levaram a mortalidade infantil a níveis alarmantes.
A ligação entre as duas causas se estabelece porque ambas culpam a família, além de colocarem nos negros escravos a origem de doenças. Os poucos projetos desenvolvidos [...] tinham, portanto, um caráter pre- conceituoso e valorizavam diferentemente as crianças negras (filhas de escravos) e as de elite (filhas de senhores). A conduta de uma suposta família abstrata era considerada como padrão (KRAMER, 2003, p. 49-50).
Segundo a autora, somente a par- tir do início do século XIX os cuidados com questões de ordem médica e escolar tiveram algum avanço, com o surgimento de instituições e leis que tinham como foco o atendimento às crianças.
Em 1899, surgiu o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, com o intuito de prestar atendimento a crianças de até oito anos de idade, bem como trabalhar
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na elaboração de leis que regulamentassem o atendimento dos recém-nascidos, o trabalho das amas de leite, a proteção de crianças trabalhadoras e aquelas que cometiam deli- tos. Também se destinava a oferecer auxílio aos menores pobres, abandonados e doentes.
Todas estas iniciativas estavam em torno da ideia da criação de maternidades e creches, por meio das quais os atendimentos que faziam parte dos objetivos do Instituto poderiam ser realizados.
A fundação do Instituto foi contemporânea a uma certa movimentação em torno da criação de creches, jardins de infância, maternidades e da realização de encontros e publicações. Em 1908, teve início a primeira creche popular cientificamente dirigida a filhos de operários até dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro. Enquanto havia creches na Europa desde o século XVIII e jardins de infância desde o século XIX, no Brasil ambos são instituições do século XX (KRAMER, 2003, p. 52).
Aranha (1989) destaca a contribuição de Friedrich Froebel, que nasceu na Turíngia e viveu entre 1782 e 1852, ao princípio das iniciativas em relação à educação voltada à primeira infância, de maneira que os chamados Kindergarten, que eram os jardins de infância, surgiram sob a ideia de que os anos iniciais da vida de uma pessoa são essenciais e decisivos para o seu desenvolvimento até a vida adulta.
A autora explica que a expressão “jardim de infância” não era por acaso, pois remete ao cuidado de um jardineiro para com a sua planta desde a fase de semente, e o zelo que ele dispensa para que cresça forte e bela.
Froebel valoriza, portanto, tudo o que promova tal desenvolvimento, privilegiando a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo para o desenvolvimento sensório-motor. As habilidades são aperfeiçoadas por meio de métodos lúdicos por ele inventados. Por exemplo, os dons são materiais destinados a despertar a representação da forma, da cor, do movimento e da matéria, sendo constituídos de bola, esfera, cubo, cilindro e cubos desmontáveis. Froebel estava convencido de que a alegria do jogo levaria a criança, de forma mais tranquila, para a aceitação do trabalho (ARANHA, 1989, p. 186).
Muitos aspectos relacionados à fundamentação teórica da psicologia de Froebel receberam grandes críticas e foram amplamente questionados, lembra Aranha (1989), entretanto, é preciso reconhecer sua contribuição e influência no desenvolvimento da ideia de uma vertente da Educação que estivesse voltada às especificidades da criança.
Após este período, começou a tomar forma uma nova maneira de ver e interagir com as crianças, com base no comportamento compreendido como “civilizado”, por meio do qual os ricos queriam distinguir-se dos pobres, de modo que:
a condição de ser adulto civilizado, distinto das camadas pobres e rudes, foi sendo elaborada não somente a partir das necessidades sociais de distinção de classes, mas também a partir da elaboração das prescrições de educação civilizada das crianças. Conter emoções em relação a ela, aplicar-lhe castigos e ensinamentos morais, acompanhar o seu desenvolvimento, além das fortes críticas ao seu abandono e as orientações para que as famílias assumissem a responsabilidade pelos seu cuidado, foram ações e ideias que consolidaram a produção de um novo lugar do adulto. Destaca-se, por exemplo. A organização da família nuclear e produção do padrão de comportamento da mulher adulta civilizada, ou seja, aquela que deve saber e assumir de modo esclarecido e consciente sua nova condição de mulher: ser mãe de família e esposa dedicada (SOUZA, 2010, p. 25).
Segundo Kramer (2003), o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil também atuou na realização de campanhas de vacinação e, em 1919, surgiu o Departamento da Criança no Brasil, a partir de ações da equipe que fundou o Instituto. O Estado ficaria responsável por este novo Departamento, entretanto, não foi o que aconteceu de fato.
Criado e mantido em termos de recursos por Moncovo Filho, sem receber qualquer auxílio do Estado ou da municipalidade, o Departamento da Criança no Brasil – reconhecido de Utilidade Pública em 1920 – se atribuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção à infância no Brasil (arquivo); fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins; divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil (KRAMER, 2003, p. 53).
O ingresso da mulher no mercado de trabalho foi uma das causas que trouxeram à tona a necessidade de fornecer atendimento às crianças. Contudo, é importante frisar que o surgimento de instituições formais para o atendimento à criança aconteceu de forma gradativa, acompanhando as necessidades que eram criadas socialmente em diferentes contextos históricos. No mundo e no Brasil, o atendimento à criança pequena surgiu principalmente voltado às famílias de baixa renda, ou seja, de forma assistencialista. Sobre esse contexto, configurado pela mudança na estrutura da sociedade devido ao crescimento industrial e pelo advento de um proletariado industrial proveniente da zona
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rural para ser empregado nas atividades da cidade (...) esse processo de urbanização e de industrialização intensificado no início do século XX, no Brasil, trouxe modificações à estrutura familiar. A mão de obra feminina passou a ser aproveitada nas fábricas, já que a masculina estava nas lavouras. Inicialmente, as mães passaram a encontrar soluções emergenciais, buscando alguém para cuidar de seus filhos. Por força dos sindicatos da época, muitas reivindicações foram feitas por melhores condições de trabalho; entre elas, a existência de locais para a guarda e o atendimento às crianças filhas das mães trabalhadoras (CARTAXO, 2011, p. 33-34).
O trabalho feminino foi regulamentado em 1923, conforme Cartaxo (2011), trazendo a garantia ao direito ao atendimento feito pelas creches e às saldas de amamentação. Entretanto,
Ao serem constituídas para atender às pessoas de baixa renda, as instituições de educação infantil começaram a ser vistas de forma estigmatizada: as creches passaram a ser consideradas depósitos de crianças. Essas instituições assumiram, naquele momento, um caráter compensatório para sanar as possíveis faltas e carências das famílias. A rotina de trabalho dessas instituições ficou centrada na guarda e nos cuidados físicos da criança. Assim, a situação econômica precária e o ato de delegar a outrem a educação das crianças propiciou o surgimento da conotação negativa do atendimento à criança fora da família (CARTAXO, 2011, p. 37).
Os preconceitos que envolvem este estigma, de acordo com a autora, têm relação direta com o status socioeconômico da família, sugerindo que os pais da criança precisam de assistência para cuidar dos filhos porque são pobres e precisam trabalhar, ou que as mães não têm condições financeiras para pagar uma empregada que ajude a cuidar das crianças, de modo que possa aproveitar seu tempo livre.
Nesta situação, a concepção educacional é marcada pelo caráter assistencialista [...] e o atendimento é visto como um favor que é prestado aos excluídos. Essa ideia ainda persistiu na consciência coletiva por muito tempo e hoje está em vias de ser superada por novas políticas de atendimento, já que a educação infantil começou a ser considerada como alternativa para atender a várias classes sociais. (CARTAXO, 2011, p. 37)
Kramer (2003) considera a década de 1930 como um marco político com repercussões econômicas e sociais no Brasil, cujas transformações afetaram os âmbitos da educação e da saúde. O Estado Novo, que então se instaurava, traria novas configurações para o cenário brasileiro como um todo.
A causa da criança despertava o inte- resse das autoridades oficiais e consolidava iniciativas particulares. Num contexto de reforço ao patriotismo e por questões de conciliações políticas foram tomadas medidas burocráticas que influenciaram a conjuntura administrativa e os programas de atendimento à infância (KRAMER, 2003, p. 57).
O Decreto nº 10.402, de 19 de novembro de 1930, institui o Ministério da Educação e Saúde Pública, segundo a autora, que era constituído pelos seguintes departamentos: Departamento Nacional de Ensino, Departamento Nacional de Saúde Pública, Departamento Nacional de Assistência Pública e Departamento Nacional de Medicina Experimental, entre outros órgãos. Este Ministério “criou, mais tarde, o Departamento Nacional da Criança, órgão que centralizou o atendimento à infância brasileira durante quase 30 anos” (KRAMER, 2003, p. 59).
Kramer (2003) sinaliza que o Departamento Nacional da Criança realizou campanhas na década de 1950 com foco médico-higienista. Estas campanhas tinham a finalidade de combater a desnutrição, oferecer vacinas e realizar estudos e pesquisas no Instituto Fernandes Figueira. Obras que visavam à proteção de mães e crianças no país, principalmente hospitais e maternidades, recebiam auxílio técnico para reformas ou ampliações. Estas campanhas atingiram efetivamente somente parte da população. Uma vez que seu benefício não estava acessível a todos, passou-se a questionar o estado de bem-estar social que era proposto e buscava-se alcançar.
Havia ainda programas que visavam ao fortalecimento da família e a educação sanitária.
Dentre as principais técnicas empregadas para o „fortalecimento “das famílias constavam cursos e palestras dirigidos às equipes das instituições. Neles se enfatizava a necessidade tanto de que as escolas de serviço social colaborassem no que se referia ao „bem-estar “da criança nas instituições, quanto a de que todos os membros de entidades públicas e privadas desenvolvessem „modernos “conceitos de assistência infantil (KRAMER, 2003, p. 65).
Para a autora, as mudanças ocorridas no período compreendido entre 1960 e 1970 causaram grandes problemas em diversas áreas, chegando a afetar o Departamento Nacional da Criança, ocasião em que outros órgãos e setores tiveram que assumir a responsabilidade por algumas de duas atividades. Foi a lei 5.692/71 que trouxe uma significativa mudança na educação, tornando o ensino básico obrigatório e gratuito, sendo realizado em oito anos, sob a responsabilidade do município.
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Tendo em vista esta enorme conquista, passou-se a considerar os problemas de evasão escolar como urgentes, assim como a repetência dos alunos mais pobres. Surge então a educação compensatória, que atualmente chamamos de educação pré-escolar, destinada a crianças entre quatro e seis anos de idade, em uma tentativa de preencher lacunas educacionais existentes espe- cialmente nas classes de menor renda.
Na década de 1980, Kramer (2003) observa que grandes problemas na Educação surgem a partir da falta de políticas públicas para a integração de programas educacionais e programas de saúde, de um corpo docente com falhas em sua formação e qualificação, além da ineficiência no relacionamento entre família e escola.
A Educação Infantil passa por sua principal transformação quando recebe seu reconhecimento por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, e da elaboração dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil de 1998. Estes são momentos decisivos na História da Educação Infantil, uma vez que no artigo 21º da LDB, a Educação Infantil passa a integrar a educação básica e se torna um direito de to- dos os cidadãos.
Fica estabelecido que a educação escolar seria composta por: “I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior” (BRASIL, 1996, p.8)
O período que precede o ensino fundamental passou a integrar a Educação Básica, mostrando-se importante no desenvolvimento educacional da criança.
A LDB traz em seu artigo 11º as responsabilidades destinadas aos municípios no que tange à Educação Infantil:
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL,1996, p.6)
Ficam também caracterizadas as etapas, os objetivos e as avaliações em relação ao atendimento da Educação Infantil no Bra- sil:
Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comu- nidade.
Art. 30º. A educação infantil será ofe- recida em:
- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
- Pré-escolas, para as crianças de qua- tro a seis anos de idade.
Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996, p.12),
Dessa maneira, um caminho extenso foi trilhado na busca de constantes melhorias e de atendimento pleno à infância.
Desde os passos iniciais até a oficialização dos direitos educacionais da criança presentes na LDB, muito trabalho foi feito, por vezes de maneira inábil ou com foco distorcido, contudo, cada iniciativa e cada nova tentativa de reconhecimento da infância foram primordiais para as conquistas alcança- das.
Ainda há muito a ser aprimorado, portanto é imprescindível que o movimento de reflexão e reformulação da Educação Infantil continue sempre.
A CRIANÇA E O JOGO SIMBÓLICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), a Educação Infantil deve proporcionar à criança aprendizagens variadas a partir dos jogos e brincadeiras, como, por exemplo, o reconhecimento do próprio corpo, o do outro, para a construção da percepção e identificação das partes do corpo e dos movimentos, assim como o reconhecimento de sinais vitais e a verificação de suas alterações.
Para que essas atividades sejam desenvolvidas, torna-se fundamental a necessidade de o professor estar atento, realizando intervenções pertinentes para o melhor desenvolvimento das atividades, por meio de conversas sobre as brincadeiras, nas quais os alunos podem expor suas preferên- cias, assim como suas dificuldades em relação ao brincar.
Tais conversas podem ser muito proveitosas e significativas para compreender a relação das crianças com as atividades propostas, com os materiais e brinquedos utilizados, e sobre suas emoções e seus pensamentos sobre os jogos e as brincadeiras.
Esse diálogo pode enriquecer o ato de brincar, favorecendo o desenvolvimento das crianças.
Rau (2011) considera a utilização de
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jogos e brincadeiras na educação infantil como uma rica possibilidade de trabalho e desenvolvimento, ao destacar que seu uso “como recurso pedagógico possibilita a significação de conceitos para as crianças, por ser um dos únicos recursos que trabalha com diferentes tipos de linguagem ao mesmo tempo” (p. 149). Mas essa aplicação precisa ser realizada de maneira adequada: o jogo utilizado em sala de aula é um meio para a realização dos objetivos educacionais. Assim, a atuação do professor interfere na valorização das características e potencialidades dos brinquedos e de suas estratégias de exploração. Ao utilizar o jogo como recurso pedagógico, ele pode oferecer informações sobre sua utilização, estimulando e desenvolvendo as potencialidades da criança em situações de aprendizagem (RAU, 2011, p. 151).
O brinquedo educativo pode ser uma forma de aprendizagem prazerosa das co- res, formas números, entre outros conteúdos. Possibilita o desenvolvimento infantil em seus aspectos: afetivo, cognitivo, físico e social, preenchendo, portanto, uma função lúdica e educativa.
Entretanto, Kishimoto aponta que:
Para se compreender a relevância das construções é necessário considerar tanto a fala como a ação da criança que revelam complicadas relações. É importante, também considerar as ideias presentes em tais representações, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para sua construção. (KISHIMOTO, 2008, p. 40)
O conceito de regras necessárias para o funcionamento da brincadeira favorece a socialização da criança, de modo que ela aprende a lidar e interagir com diferentes emoções, significados e variados contextos, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998), que também frisa a importância do faz de conta para o desenvolvimento da criança em vários aspectos.
O jogo simbólico, ressalta Friedmann (1996), é uma maneira que a criança encon- tra de se comunicar com o mundo e de se expressar, na qual desenvolve habilidades, estrutura sua moral, interage com outros indivíduos e manifesta suas emoções.
É necessário frisar que, segundo Piaget (1978), o que caracteriza o jogo simbólico é a imitação. O autor aponta que a partir dos dois anos a criança começa a utilizar símbolos na representação daquilo que a cerca. Este processo se deve ao momento do desenvolvimento em que a criança está adquirindo a interiorização da ação.
Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos, surge uma função fundamental para a evolução das con-
dutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa (um significado “qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceptual etc.) por meio de um “significante “diferenciado e que só serve para essa representação: linguagem, imagem mental, gesto simbólico etc. (PIAGET e INHELDER, 2009, p. 51).
Para que a criança se aproprie do símbolo, ela precisa ter adquirido a capacidade de evocar um objeto ausente.
Piaget (2009) esclarece que antes de chegar à complexidade do jogo simbólico, a criança passa pelo que ele chama de “imitação diferida” por volta dos 16 meses, na qual ela já começa a fazer imitações na ausência do modelo. Para o autor, na imitação, (...) a representação em ato libera-se, então, das exigências sensório motoras de cópia perceptiva direta para atingir um nível intermediário em que o ato, desligado do contexto, se torna significante diferençado e, conseguinte, já em parte, representação em pensamento (PIAGET e INHELDER, 2009, p.55).
O jogo simbólico ajuda a criança a se adaptar ao mundo social dos mais velhos, com suas regras que são exteriores à criança. A assimilação do real por meio do jogo, de acordo com Piaget (2009), possibilita a acomodação dos modelos exteriores. Além disso, o autor sinaliza que “(...) o instrumento essencial da adaptação social é a linguagem, que não é inventada pela criança, mas lhe é transmitida em formas já prontas, obrigadas e de natureza coletiva” (p.57). O jogo simbólico tem a característica de proporcionar a assimilação e também viabilizar as mudanças necessárias ao eu.
Entre as funções de altíssima relevância atribuídas aos jogos, às brincadeiras e ao brincar, em geral, pode-se destacar que a brincadeira desenvolve capacidades sensoriais, rítmicas, perceptivas e espaciais. Brin- car também favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, da atenção, da concentração e da memória, aspectos que contribuem para todo tipo de aprendizagem. Porém, há dois aspectos desenvolvidos pelas brincadeiras que são essenciais para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil: a imitação e a imaginação (RAU, 2011, p. 157).
Kishimoto (1994) aponta que Wallon vê:
(...) na imitação, uma participação motora do que é imitado e um certo prolongamento da imitação do real. Entre dois autores, a imagem é considerada como um prolongamento do que é, na origem, a imitação do real, ou seja, que a origem da representação está na imitação (KISHIMOTO, 1994, p. 41).
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A autora lembra ainda que Wallon classifica os jogos de quatro maneiras: funcionais, de ficção, de aquisição e de construção, de forma que os funcionais correspondem a atividades lúdicas que representam movimentos considerados mais simples, tais como balançar objetos, chacoalhar dedos e encolher e esticar braços e pernas. Enquanto que as brincadeiras de faz de conta, por exemplo, com bonecas, são as atividades lúdicas de ficção.
Já as atividades de aquisição são aquelas que proporcionam aprendizado por meio do ver o do ouvir. Por fim, nos jogos de construção as crianças combinam, criam e modificam objetos na tentativa de interpretar e compreender melhor o todo. Além disso, a autora nota que “(...) esse autor se aproxima de Vygotski quando analisa o psiquismo infantil como resultado de processos sociais. Na origem da conduta infantil o social está presente no processo interativo da criança com o adulto que desencadeia a emoção responsável pelo aparecimento do ato de exploração do mundo” (1994, p. 41). A autora destaca também que no pensamento vygotskiano:
(...) antes da interiorização, não exis- te atividade simbólica. É esta definição do simbolismo que cria a diferença da interpretação entre autores vygotskianos, piagetianos e wallonianos. O que os russos chamam jogos imitativos, os autores de língua francesa chamam jogos simbólicos. Para os vigotskianos, os jogos são condutas que imitam ações reais não apenas ações sobre objetos ou uso de objetos substitutos. Não há atividade propriamente simbólica se os objetos não ficam no plano imaginário e são evocados mais por palavras que por gestos. (...) Para os seguidores de Vygotski, o ato lúdico propriamente dito começa aos 3 anos com o de papeis, diferindo de Piaget que propõe o de exercício no nível sensório motor. (KISHISMOTO, 1994, p. 42)
Para Winnicott (1975), “(...) é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação” (p. 79). Dessa forma, o autor acredita que o brincar seja essencial por permitir essa manifestação da criatividade.
Kishimoto (1994) lembra que, conforme Huizinga (s/d), o jogo simbólico está relacionado à ideia de simbolização, isto é, possibilita à criança desfrutar de uma presença ou permanência de alguma coisa. O brincar é o que torna isso possível, pois é pelo faz de conta que a criança imagina coisas irreais, abstratas e externas para a sua realidade. Assim, o jogo simbólico consiste em a criança poder representar alguma coisa a um significado qualquer: objeto, acontecimento por meio de um significante que só serve para essa representação: linguagem, imagem mental e gesto simbólico (PIAGET, 2010).
Na perspectiva de Piaget (1964), os jogos simbólicos configuram, nos primeiros anos da infância, uma atividade solitária que está fortemente ligada ao surgimento da linguagem, que também se coloca como uma forma de representação para a criança. Mais adiante em seu desenvolvimento, ela passa a realizar brincadeiras em que reproduz situações da vida cotidiana e papeis sociais, demonstrando a internalização de determinados símbolos coletivos. A função simbólica é manifestada por meio do faz de conta, fazendo parte do período pré-operatório. Para o autor, a aquisição desta habilidade de lidar com o símbolo permite à criança possibilidades de assimilação e adaptação.
Se Piaget compreende o brincar de faz de conta como algo que auxilia a criança a assimilar melhor suas próprias necessidades, bem como a realidade que está ao seu redor, Vygotsky (1991) aprofunda ainda mais esta ideia ao apontar que o brincar cumpre um também um papel que diz respeito à construção de um mundo imaginário no qual a criança pode não somente identificar e compreender seus desejos não satisfeitos, como também realizá-los de alguma forma.
Assim, a criança não somente pode compreender melhor a realidade externa, mas também tem a possibilidade de criar sua própria realidade, a qual atende a seus anseios, preferências e desejos, com sua lógica e regras, mas que, na verdade, possui claros pontos de intersecção com o real impresso em sua vida familiar e cotidiana.
O ingresso da criança na Educação Infantil é um momento delicado e importante, que pode gerar ansiedade em todos os en- volvidos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), algumas crianças podem se comportar de forma diferente da maneira como agem em casa, podem perder o apetite, ficar isoladas, retornar às fases de desenvolvimento já superadas, e até adoecer. Por isso, é indispensável que a instituição seja flexível e compreensiva, respeitando as singularidades e necessidades de cada criança (BRASIL, 1998).
As crianças de zero a três anos devem encontrar na instituição de ensino um ambiente acolhedor para que os seguintes objetivos possam ser alcançados:
Experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e
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com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses, (BRASIL,1998, p. 27)
Além dos aspectos já apontados, o RCNEI (1998) também apresenta considerações em relação à formação da identidade ao definir que a criança deve ser estimulada a “reconhecer o próprio nome, nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ela” (BRASIL, 1998, p.66). Assim, a criança pode adquirir maior percepção e entendimento de si, e pode também se apropriar cada vez mais do que está ao seu entorno (BRASIL, 1998).
Segundo os conceitos de Vygostsky (1996), não é a atividade em si que ensina e sim a possibilidade de interagir, de tro- car experiências e partilhar significados, o que garante a produção de novos conhecimentos, de novas relações dentro e fora da sala de aula. O ambiente escolar é propício ao desenvolvimento em todos os sentidos e a linguagem é o principal instrumento de aprendizagem.
Outro aspecto importante é o desenvolvimento motor, que de acordo com Wallon (1983), evidencia o valor da motricidade no processo do desenvolvimento infantil e nos faz refletir sobre a importância da afetividade em qualquer aspecto da evolução, ou seja, o autor defende o caráter emotivo no discurso do progresso do sujeito. “O indivíduo não é uma combinação de sensações nem uma coleção de movimentos”. Esta colocação revela que o ser humano é fruto da realidade social em que vive em conjunto com a natureza, nesta fase acontece o desenvolvimento motor e a noção de espaço, enquanto o indivíduo adquire experiências através das representações e imitações, com a maturidade a palavra atinge o significado. Enfim, a criança é um sujeito que se desenvolve e evolui no contato com outras pessoas, porém ao ser tratada com afetividade e uma metodologia adequada, o aprendizado surge de forma significativa contribuindo no desenvolvimento da autonomia e moral.
No que tange ao preparo e à formação dos educadores e sua prática, é possível notar que esta articulação ainda e um ponto no qual se encontram dificuldades, de modo que os professores terminam por desempenhar uma atuação deficiente, como esclarece Rau:
estudos revelam que, desde há muito, ocorrem problemas na formação desses professores, no sentido de identificar a relação dialética existente entre os aspectos acadêmicos que possibilitam uma relação de interação entre a prática que cada profes- sor irá desenvolver baseando-se na realidade educacional em que for atuar e a teoria, que se funda na concepção de educação, de criança e de sociedade da própria instituição educacional (RAU, 2012, p. 26).
De acordo com Almeida (2011), na formação do profissional responsável por atuar na Educação Infantil, precisamos levar em consideração quais conhecimentos são fundamentais para o trabalho pedagógico que será realizado com estes alunos. Dessa forma, questões como as características de faixa etária dos alunos atendidos, envolvendo aspectos relacionados com o desenvolvimento motor, biológico, psicológico, intelectual, cognitivo etc., devem ser levados em conta (ALMEIDA, 2011, p. 43).
A função do educador é mediar o conhecimento, já que na atualidade se fala em construção de significados por meio da mediação de parceiros mais experientes.
Aguiar (2004) aponta que o professor deve pensar nas atividades partindo do concreto para o abstrato e sempre buscar relacioná-las com as situações cotidianas da vida das crianças, para que o aprendizado ganhe maior significado e para que a compreensão seja beneficiada. É necessário que exista respeito pela individualidade da criança e também pela sua liberdade de expressão emocional e cognitiva. Segundo Rau, o professor deve considerar a criança em sua totalidade:
A criança é um ser integral em suas potencialidades e está inserida em um contexto social em constante transformação. Assim, o profissional que atua na educação infantil precisa identificar os condicionantes sociais, econômicos, culturais e afetivos existentes no meio em que as crianças vivem (RAU, 2011, p. 147).
Conforme Aguiar (2004), o professor de educação infantil lida com crianças que estão formando as bases do desenvolvimento e estruturação de suas personalidades, o que o obriga a assumir uma postura adequada às necessidades específicas destas crianças.
Além de mediar o brincar, fica também a cargo do professor realizar a devida avaliação das atividades propostas por meio do recurso pedagógico dos jogos e das brincadeiras. Para isso, ele deve estar preparado para realizar as observações necessárias de maneira apropriada, bem como inferir apontamentos pertinentes e eficazes:
A observação dos alunos em brincadeiras requer do adulto conhecimentos sobre diversos aspectos referentes à educação e a outras áreas, como psicologia, filosofia e sociologia. [...] Nesse sentido, é preciso considerar que [...] devemos elaborar uma forma de avaliação que verifique o significado que o aluno deu ao conteúdo trabalhado, utilizando diferentes instrumentos [...] (RAU, 2011, p. 178)
O professor precisa estar sempre atento às manifestações das crianças durante o brincar, para que possa realizar avalia-
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ções precisas durante suas observações.
Faz-se necessário que o profissional que atua na Educação Infantil esteja sempre atento às singularidades, às necessidades, às potencialidades e às dificuldades de seus alunos, para que tais observações possam repercutir em seu planejamento e em suas ações, a fim de que a avaliação do desenvolvimento das crianças seja também a avaliação de seu próprio trabalho e possa norteá-lo quanto a novas estratégias e propostas que poderão ser elaboradas e aplicadas a partir do emprego deste olhar cuidadoso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O modo de lidar com a criança em processo de desenvolvimento passou por inúmeras mudanças ao longo do tempo. Foi preciso muita reflexão, estudos, teorias e experimentações para se chegar a um modelo apropriado de Educação Infantil, que atenda às necessidades da criança, que a respeite enquanto ser em formação e que ofereça a segurança e o cuidado necessários sem descuidar de proporcionar condições para a construção de sua identidade e para a aquisição de conhecimento. Instrumentos como a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) foram elaborados de acordo com essa nova visão em relação à criança, e auxiliaram na transformação das ações educativas no campo da Educação Infantil.
Os autores utilizados neste trabalho deixam claro que o modo de lidar com a criança em processo de desenvolvimento passou por inúmeras mudanças ao longo do tempo. Pensar a criança de maneira completa implica considerar sua necessidade de assimilar conteúdos, valores e regras de maneira prazerosa e significativa.
O brincar viabiliza a construção do conhecimento por parte da criança, potencializando fortemente a internalização dos conteúdos e das regras sociais necessárias. É no jogo que a criança em idade pré-escolar utiliza sua fantasia, sua imaginação e aprende a respeitar o espaço coletivo, a se organizar, a perceber o mundo ao seu redor e se relacionar com ele de maneira positiva.
De maneira geral, os autores consultados na presente pesquisa compreendem o jogo simbólico como elemento fundamental para o desenvolvimento do ser humano, seja no âmbito individual ou social.
Desde que apropriadamente mediados pelo professor, os jogos e as brincadeiras podem servir a finalidades diversas no processo de aprendizagem, otimizando significativamente a apreensão de conteúdos. Para isso, o professor precisa ser um cons- tante estimulador da curiosidade e da criatividade das crianças, de maneira que con-
siga despertar e manter nelas um interesse verdadeiro pelo conhecimento de maneira natural, espontânea e agradável.
O professor deve conhecer as características do grupo com o qual trabalha, para que possa adequar sua prática às necessidades apresentadas por ele. Dessa forma, pode planejar e propor atividades de caráter lúdico que sejam apropriadas às especificidades daquele grupo. Esse modo de trabalhar com as crianças, respeitando suas particularidades, possibilita um vínculo importante que representa um canal aberto entre o educador e o educando, o qual possui grande utilidade no processo de ensino-aprendizagem.
A brincadeira oferece à criança a oportunidade de explorar e manifestar sua criatividade, experimentar novas possibilidades de contato com a realidade, com o meio e com as pessoas em volta, além de contribuir imensamente para a sua socialização, para a estruturação de sua personalidade e autonomia, assim como seu bom desenvolvimento e ação no ambiente em que está inserida.
REFERÊNCIAS
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ESTRATÉGIAS LÚDICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: BENEFÍ-CIOS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL AURÉLIO BORBA DE OLIVEIRA
Resumo
A Educação Física Escolar desempenha um papel integral no desenvolvi-mento de crianças e jovens, indo além do ensino de habilidades físicas. Este arti-go explora o uso de estratégias lúdicas nesse contexto, destacando seus benefí-cios multidimensionais. As estratégias lúdicas promovem engajamento, inclusão, desenvolvimento social e cognitivo. Além disso, elas podem interagir com outras disciplinas de forma interdisciplinar. À medida que abraçamos o lúdico, podemos moldar um futuro em que as crianças adotam um estilo de vida ativo e saudável desde a infância, fortalecendo sua aprendizagem e bem-estar a longo prazo.
Palavras-Chave: Educação Física; De- senvolvimento Infantil; Lúdico.
Abstract
School Physical Education plays an integral role in the development of chil-dren and young people, going beyond the teaching of physical skills. This article explores the use of playful strategies in this context, highlighting their multidimen-sional benefits. Playful strategies promote engagement, inclusion, and social and cognitive development. Furthermore, they can interact with other disciplines in an interdisciplinary manner. As we embrace playfulness, we can shape a future where children adopt an active and healthy lifestyle from an early age, enhancing their long-term learning and well-being.
Keywords: Physical Education; Child Development; Playfulness.
1. INTRODUÇÃO
A educação Física Escolar, como componente essencial do currículo educa-cional, desempenha um papel preponderante na formação integral das crianças e jovens.
Não se limita apenas à instrução sobre técnicas esportivas ou ao desenvol-vimento de habilidades físicas, mas abrange um amplo espectro de competências que são fundamentais para o crescimento saudável e equilibrado dos indivíduos. Dentro desse contexto as estratégias lúdicas emergem como um elemento crucial na efetividade do ensino da Educação Física, promovendo uma experiência edu-cacional rica e motivadora.
A educação Física Escolar tem uma longa história que evoluiu ao longo das dé-
cadas.
Inicialmente centrada na preparação física e no treinamento esportivo, a dis-ciplina passou por transformações significativas.
Atualmente, o seu escopo se estende muito além das atividades esportivas tradicionais.
Ela visa promover uma compreensão holística do corpo e da atividade física, enfatizando a importância de uma vida ativa e saudável.
Nas últimas décadas, as discussões sobre a educação Física nas escolas têm evoluído consideravelmente. Os educadores reconheceram que o ensino tra-dicional, baseado em métodos rígidos e competitivos, nem sempre atende às ne-cessidades dos alunos em termos de desenvolvimento físico, cognitivo e emocio-nal. Em resposta a essa necessidade de mudança, as estratégias lúdicas têm ga-nhado destaque.
As estratégias lúdicas se referem ao uso de jogos, brincadeiras, atividades recre- ativas e elementos lúdicos no contexto da Educação Física Escolar.
Elas têm como objetivo tornar o processo de ensino aprendizagem mais en-volvente, dinâmico e prazeroso. O lúdico é uma ferramenta pedagógica poderosa, que reconhece a importância do prazer na aprendizagem.
Diversas teorias educacionais sustentam a eficácia do lúdico, incluindo as teorias do construtivismo e da aprendizagem signi- ficativa.
Os benefícios do uso de estratégias lúdicas na Educação Física Escolar são multifacetados. Primeiramente, elas promovem o engajamento dos alunos de ma-neira única, estimulando a participação ativa e motivada nas atividades. Isso é essencial, uma vez que a motivação é um dos principais impulsionadores da aprendizagem. Quando as crianças e jovens se divertem enquanto aprendem, es-tão mais propensos a reter informações e desenvolver habilidades.
Além disso, as estratégias lúdicas são inclusivas por natureza. Elas permi-tem a participação de alunos com diferentes níveis de habilidade e promovem a igualdade de oportunidades. Isso é particularmente importante em um ambiente escolar diversificado, onde cada aluno possui características e habilidades únicas.
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2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Desenvolvimento Integral das Crianças por Meio de Estratégias Lúdicas
A Educação Física Escolar é um dos pilares fundamentais na construção do desenvolvimento integral das crianças. Ela não se restringe apenas ao aprimora-mento das habilidades motoras, mas também contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos. É por meio dessa dis-ciplina que as crianças aprendem a trabalhar em equipe, a lidar com desafios, a respeitar as regras e a tomar decisões informadas sobre sua saúde e bem-estar.
As estratégias lúdicas têm o poder de enriquecer ainda mais essa experiên-cia educacional. Ao participar de jogos e atividades recreativas, as crianças de-senvolvem habilidades sociais valiosas, como a comunicação, a cooperação e a resolução de conflitos. Além disso, o lúdico facilita a compreensão de conceitos abstratos, como estratégia, planejamento e tomada de decisões, por meio de ex-periências práticas e contextua- lizadas.
2.1.1 Abordagem Interdisciplinar: O Lúdico na Educação Física e Além
Vale ressaltar que o uso de estratégias lúdicas não se limita à Educação Fí-sica Escolar. Elas têm o potencial de transcender as fronteiras disciplinares, pro-movendo a interdisciplinaridade. Quando integradas a outras áreas do currículo escolar, como matemática, ciências e línguas, as estratégias lúdicas podem tornar a aprendizagem mais significativa e contextualizada.
A abordagem interdisciplinar reconhece a complexidade do mundo real, on- -de conhecimentos e habilidades não estão isolados, mas interconectados. Assim, o lúdico na Educação Física não é apenas uma ferramenta valiosa para o desen-volvimento físico e cognitivo, mas também uma ponte para a compreensão de conceitos em outras disciplinas.
2.1.2 Visão Prospectiva: Promovendo um Futuro Ativo e Saudável
Olhar para o futuro da Educação Fí- sica Escolar implica reconhecer os desa-fios e as oportunidades que se apresentam. Em um mundo cada vez mais digital e sedentário, a promoção de estilos de vida ativos e saudáveis desde a infância é de suma importância. As estratégias lúdicas desempenham um papel crucial nes-se cenário.
À medida que continuamos a explorar o uso dessas estratégias na Educação Física Escolar ao longo deste artigo, é vital
manter em mente o impacto a longo prazo que elas podem ter na saúde e no bem-estar das gerações futuras. Ao apro-veitar ao máximo o potencial do lúdico, podemos moldar um futuro onde as crian-ças não apenas desenvolvam habilidades físicas e intelectuais, mas também culti-vem uma apreciação duradoura pela atividade física e pela aprendizagem ao lon-go da vida.
Esta introdução expandida fornece uma visão mais aprofundada sobre a Educação Física Escolar, o papel das estratégias lúdicas, seus benefícios e suas implicações para o desenvolvimento integral das crianças. Conforme avançamos neste artigo, exa- minaremos esses conceitos com maior detalhe, apresentando evidências e exemplos práticos que ilustram a eficácia das estratégias lúdicas na promoção da educação física e do bem-estar infantil.
2.2 Desenvolvimento Integral por Meio das Estratégias Lúdicas na Educação Física Escolar:
2.2.1 Desenvolvimento Físico: Apri- morando Habilidades Motoras e Estilo de Vida Ativo
A Educação Física Escolar desempenha um papel crucial no desenvolvimen-to físico das crianças, e as estratégias lúdicas são uma ferramenta eficaz para al-cançar esse objetivo. Nesta seção, exploraremos como as estratégias lúdicas con-tribuem para o desenvolvimento físico das crianças, destacando o aprimoramento das habilidades motoras e a promoção de um estilo de vida ativo. Além disso, apresentaremos exemplos concretos de atividades lúdicas que demonstram um impacto positivo no desenvolvimento físico.
2.2.2 Aprimoramento das Habilidades Motoras
As estratégias lúdicas na Educação Física Escolar oferecem um ambiente propício para o aprimoramento das habilidades motoras das crianças. Os jogos, brincadeiras e atividades recreativas envolvem uma variedade de movimentos que desafiam e estimulam o desenvolvimento motor.
Por exemplo, jogos de coordenação motora, como o jogo da corda, promo-vem a sincronia entre os movimentos de diferentes partes do corpo. A prática cons-tante desses movimentos melhora a coordenação, equilíbrio e destreza das crian-ças. Além disso, esportes coletivos, como o futebol, desenvolvem a agilidade, a velocidade e a capacidade de reação.
2.2.3 Promoção de um Estilo de Vida
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Um dos principais objetivos da Educação Física Escolar é promover um esti-lo de vida ativo e saudável. As estratégias lúdicas desempenham um papel fun-damental nesse processo, uma vez que tornam a atividade física atraente e praze-rosa para as crianças.
Jogos como a queimada, esconde-esconde e corrida de sacos incentivam a participação ativa e a exploração do movimento. As crianças estão mais propen-sas a se envolver em atividades físicas quando percebem que estão se divertindo. Além disso, as estratégias lúdicas ajudam a combater o sedentarismo, proporcio-nando uma alternativa atraente aos dispositivos eletrônicos.
2.2.4 Exemplos de Atividades Lúdicas com Impacto no Desenvolvimento Fí-sico
Caça ao Tesouro Físico: Uma atividade que combina diversão com movimen-to, onde as crianças devem seguir pistas para encontrar tesouros escondidos. Isso estimula a corrida, o equilíbrio e a resolução de problemas.
Dança em Grupo: A dança é uma excelente forma de promover a coordena-ção, flexibilidade e resistência. Danças em grupo, como a dança da chuva, incen-tivam a interação social.
Jogos de Estafeta: Corridas de revezamento e jogos de passagem de objetos ajudam a desenvolver velocidade, agilidade e trabalho em equipe.
Jogos de Aventura: Atividades como escalada em parede artificial ou trilhas na natureza não apenas promovem o desenvolvimento físico, mas também incen-tivam a exploração e a apreciação do ambiente.
Jogo do Siga o Líder: Uma criança lidera o grupo em uma série de movimen-tos, pulos e corridas, e as outras crianças o seguem. Isso melhora a coordenação motora e a capacidade de seguir instruções.
Circuito de Obstáculos: Crie um circuito com obstáculos simples, como co-nes, arcos e almofadas, e peça às crianças para passarem pelo circuito pulando, rastejando e equilibrando-se. Isso desenvolve habilidades motoras e equilíbrio.
Corrida de Saco de Batata Revezamento: Organize uma corrida de reveza-mento em que as crianças pulam em sacos de batata e passam o saco para o pró-ximo colega de equipe. Isso trabalha a força das pernas e a coordenação.
Esses exemplos ilustram como as estratégias lúdicas na Educação Física Escolar são capazes de aprimorar as habilidades motoras e fomentar um estilo de vida ativo.
Elas não apenas contribuem para o desenvolvimento físico das crian-ças, mas também tornam o processo de aprendizado prazeroso e motivador, pro-movendo uma apreciação duradoura da atividade física e do bem-estar.
2.3 Desenvolvimento Cognitivo: Estimulando Habilidades Cognitivas Através das Estratégias Lúdicas na Educação Física Esco- lar
O desenvolvimento cognitivo das crianças é uma parte essencial da sua educação. O uso de estratégias lúdicas na Educação Física Escolar desempenha um papel significativo no estímulo ao desenvolvimento cognitivo, incluindo a reso-lução de problemas, a tomada de decisões e a aquisição de conhecimento. Esta seção explorará como as estratégias lúdicas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e incluirá evidências de pesquisas que respaldam essa conexão.
2.3.1 Estimulando a Resolução de Pro- blemas
As estratégias lúdicas na Educação Física Escolar frequentemente envolvem a resolução de problemas em tempo real. Por exemplo, jogos de queimada ou ca-ça ao tesouro requerem que as crianças tomem decisões rápidas e estratégicas. Elas precisam planejar seus movimentos, avaliar riscos e recompensas, e ajustar suas estratégias conforme o jogo se desenrola.
A resolução de problemas em um contexto lúdico não apenas fortalece o pensamento crítico, mas também ensina as crianças a lidarem com situações im-previstas. Isso é essencial para o desenvolvimento cognitivo, pois as crianças aprendem a adaptar-se a desafios em constante mudança, uma habilidade valiosa em suas vidas acadêmicas e futuras carreiras.
2.3.2 Facilitando a Tomada de Decisões
As estratégias lúdicas também oferecem oportunidades para a tomada de decisões, desde escolher um movimento específico em um jogo até tomar deci-sões táticas em equipe. A tomada de decisões em um ambiente lúdico é geralmen-te menos intimidante do que em situações do mundo real, o que permite que as crianças pratiquem e desenvolvam suas habilidades de tomada de decisões de forma segura.
Um exemplo disso é um jogo de futebol, onde os jogadores precisam decidir quando passar a bola, quando driblar, ou quando chutar a gol. Através de ativida-des
48 Ativo
como essa, as crianças aprendem a avaliar informações, considerar conse-quências e tomar decisões baseadas em objetivos e estratégias.
2.3.3 Aquisição de Conhecimento e Habilidades
As estratégias lúdicas frequentemente são veículos para a aquisição de co-nhecimento e habilidades. Elas podem ser projetadas para ensinar conceitos es-pecíficos, como as regras de um esporte, princípios de física ou até mesmo concei-tos históricos ou culturais relacionados a certas atividades.
Por exemplo, ao ensinar xadrez em uma abordagem lúdica, as crianças não apenas aprendem as regras do jogo, mas também desenvolvem habilidades de pensamento lógico, estratégia e planejamento. Além disso, atividades como dan-ças tradicionais ou jogos étnicos introduzem as crianças a aspectos culturais e históricos de diferentes comunidades.
2.3.4 Evidências de Pesquisas que Respaldam a Conexão
Numerosos estudos e pesquisas têm documentado a conexão entre o uso de estratégias lúdicas na Educação Física Escolar e o desenvolvimento cognitivo das crianças. Por exemplo, um estudo publicado no "Journal of Educational Psycho-logy" em 2020 mostrou que alunos envolvidos em atividades lúdicas na Educação Física demonstraram melhorias significativas em habilidades de tomada de deci-sões e resolução de problemas, em comparação com aqueles que receberam abordagens tradicionais.
Além disso, pesquisas têm destacado como a aprendizagem baseada em jo-gos e atividades lúdicas pode melhorar a memória, a concentração e o raciocínio lógico das crianças, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo geral.
Essas evidências respaldam a eficácia das estratégias lúdicas na promoção do desenvolvimento cognitivo, tornando-as uma abordagem valiosa na Educação Física Escolar. Elas não apenas enriquecem a experiência educacional, mas tam-bém preparam as crianças para desafios cognitivos mais complexos em suas vi-das acadêmicas e pessoais.
2.4 Desenvolvimento Social e Emocional: Fomentando Habilidades Sociais e o Bem-Estar Emocional Através das Estratégias Lúdicas na Educação Física Escolar O desenvolvimento social e emocional das crianças é uma parte vital de sua forma-
ção. A Educação Física Escolar, quando enriquecida com estratégias lúdi-cas, desempenha um papel fundamental na promoção de habilidades sociais, co-mo cooperação, comunicação e empatia. Além disso, o ambiente lúdico oferece um espaço propício para o desenvolvimento emocional positivo e o gerenciamento do estresse.
2.4.1 Promoção de Habilidades Sociais
As estratégias lúdicas na Educação Física Escolar proporcionam oportuni-dades valiosas para o desenvolvimento de habilidades sociais. Jogos e atividades em grupo, como jogos de equipe ou danças coletivas, exigem cooperação e co-municação eficaz entre os alunos. Eles precisam entender e respeitar as regras do jogo, compartilhar responsabilidades e trabalhar juntos para alcançar objetivos comuns.
Por exemplo, em um jogo de queimada, as crianças precisam formular estra-tégias, comunicar-se para coordenar ataques e defesas, e aprender a respeitar as decisões dos árbitros e colegas. Essas experiências promovem o desenvolvimen-to de habilidades sociais, como trabalho em equipe, liderança e resolução de con-flitos.
2.4.2 Desenvolvimento de Empatia
O ambiente lúdico também é um terreno fértil para o desenvolvimento da em-patia. As crianças podem se colocar no lugar de seus colegas, entender seus sen-timentos e necessidades, e responder de maneira compassiva. Jogos que envol-vem cooperação e apoio mútuo, como jogos de construção em equipe, podem for-talecer a empatia das crianças.
A empatia é uma habilidade crucial para as relações interpessoais saudáveis e pode ser uma base sólida para uma sociedade mais compassiva e inclusiva. As estratégias lúdicas proporcionam oportunidades para a prática da empatia de ma-neira lúdica e não ameaçadora.
2.4.3 Espaço para Desenvolvimento Emocional Positivo e Gerenciamento do Estresse
O ambiente lúdico oferece um espaço seguro e positivo para o desenvolvi-mento emocional das crianças. O jogo e a diversão proporcionam um escape sau-dável para o estresse e as preocupações do dia a dia. Isso pode contribuir para o aumento do bem-es- tar emocional.
Por exemplo, brincar de forma lúdica em um ambiente estruturado, como jo-gar jogos de aventura ou criar coreografias de
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dança, permite que as crianças libe-rem tensões e se expressem emocionalmente. Além disso, a conquista de metas em jogos e atividades lúdicas pode elevar a autoestima e o senso de realização das crianças, promovendo um estado emocional positivo.
As estratégias lúdicas na Educação Física Escolar oferecem muito mais do que apenas atividade física. Elas são um veículo poderoso para a promoção de habilidades sociais, como cooperação, comunicação e empatia, enquanto também criam um ambiente propício para o desenvolvimento emocional positivo e o geren-ciamento do estresse. O uso de estratégias lúdicas não apenas enriquece a expe-riência educacional, mas também prepara as crianças para enfrentar os desafios sociais e emocionais da vida de maneira mais resiliente e saudável.
2.5 Interdisciplinaridade na Educação Física com Abordagem Lúdica:
2.5.1 Integração de Disciplinas: Enriquecendo a Educação Física com Estra-tégias Lúdicas e Outras Matérias
A integração de disciplinas é uma abordagem pedagógica que reconhece a in- terconexão entre diferentes áreas do conhecimento. As estratégias lúdicas na Educação Física Escolar proporcionam oportunidades excelentes para essa inte-gração, tornando o aprendizado mais significativo e interdisciplinar. Nesta seção, exploraremos como as estratégias lúdicas podem ser integradas a outras discipli-nas, como matemática, ciências e línguas, e apresentaremos exemplos específi-cos de atividades que combinam Educação Física e outras matérias.
2.5.2 Integração com a Matemática
As estratégias lúdicas podem ser integradas à matemática de maneira envol-vente e prática. Por exemplo, ao ensinar medidas e geometria, as crianças podem medir distâncias, ângulos ou calcular a trajetória de lançamentos em atividades esportivas, como arremessos de basquete ou lançamento de dardos. Os educado-res podem explorar conceitos matemáticos, como proporções e médias, em jogos de estatísticas esportivas, como o registro de pontuações e estatísticas de desem-penho de equipes.
2.5.3 Integração com as Ciências
As estratégias lúdicas também podem se integrar às ciências, estimulando a curiosidade e a exploração. Por exemplo, atividades ao ar livre, como observação de
animais, podem ser combinadas com a biologia, permitindo que as crianças estudem a fauna local. O estudo das leis do movimento pode ser incorporado a atividades esportivas e jogos para explorar a física. Além disso, a nutrição e a fi-siologia podem ser abordadas no contexto da Educação Física para promover um estilo de vida saudável.
2.5.4 Integração com as Línguas
As estratégias lúdicas podem aprimorar as habilidades linguísticas das cri-anças, particularmente em atividades que envolvem comunicação, narração de histórias e resolução de enigmas. Por exemplo, os educadores podem usar jogos de adivinhação ou charadas em língua estrangeira para melhorar a proficiência em idiomas. Além disso, a narrativa de experiências esportivas pode aprimorar as habilidades de escrita e expressão oral das crianças.
2.5.5 Exemplos de Atividades de Integração
"Corrida das Frações" (Matemática): Nessa atividade, as crianças correm uma certa distância e, em seguida, convertem o comprimento percorrido em fra-ções e decimais. Isso ajuda a praticar habilidades de medição e conversão.
"Observação de Aves" (Ciências): As crianças exploram o ambiente natural, iden- tificam e registram as espécies de aves que veem. Isso se relaciona à biologia e à ecologia.
"Teatro de Esportes" (Línguas): As crianças encenam peças baseadas em eventos esportivos, praticando a linguagem e a expressão artística em um contex-to esportivo.
"Jogos Olímpicos da Ciência" (Ciências): As crianças participam de competi-ções esportivas relacionadas à física e à química, como arremesso de "materiais radioativos" (bolas de espuma) ou "lançamento de foguetes" (experimentos quími-cos controlados).
A integração de disciplinas com estratégias lúdicas na Educação Física Es-colar enriquece a experiência educacional, tornando o aprendizado mais prático, interdisciplinar e envolvente. Isso ajuda as crianças a verem as conexões entre diferentes áreas do conhecimento e a aplicar o que aprendem em contextos do mundo real. Além disso, essa abordagem estimula a criatividade e a curiosidade, tornando o processo de aprendizado mais significativo.
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2.5.6 Impacto na Aprendizagem: Os Benefícios da Abordagem Interdiscipli-nar
A abordagem interdisciplinar na Educação Física Escolar, enriquecida com estratégias lúdicas, oferece inúmeros benefícios para a aprendizagem das crian-ças. Esta seção discutirá esses benefícios, incluindo o aumento da motivação dos alunos e a compreensão mais profunda dos conceitos.
2.5.7 Aumento da Motivação dos Alunos
A abordagem interdisciplinar envolve os alunos em uma aprendizagem mais envolvente e significativa. A combinação de atividades lúdicas com conceitos acadêmicos desperta o interesse das crianças e aumenta sua motivação para par-ticipar ativamente das aulas.
Por exemplo, ao integrar a matemática com atividades esportivas, como me-dir distâncias em corridas ou calcular pontuações, as crianças percebem a utilida-de prá- tica da matemática em contextos do mundo real. Isso torna o aprendizado da matemática menos abstrato e mais concreto, tornando-o mais acessível e moti-vador.
Além disso, a abordagem interdisciplinar permite que os alunos vejam as co- -nexões entre diferentes áreas de conhecimento, demonstrando como os conceitos acadêmicos se aplicam em contextos do mundo real. Isso pode levar a uma maior motivação para aprender e explorar essas áreas de forma mais profunda.
2.5.8 Compreensão Mais Profunda dos Conceitos
A integração de disciplinas e estratégias lúdicas promove uma compreensão mais profunda dos conceitos. As crianças têm a oportunidade de aplicar o conhe-cimento em situações práticas, o que fortalece sua compreensão e retenção de informações.
Por exemplo, ao explorar conceitos de física, como velocidade e aceleração, por meio de jogos esportivos, as crianças experimentam esses conceitos em ação. Isso não apenas reforça o entendimento teórico, mas também ajuda a internalizar o conhecimento de uma maneira que é facilmente aplicá- vel.
Além disso, a abordagem interdisciplinar estimula habilidades de pensamen-to crítico. As crianças são desafiadas a resolver problemas complexos que envol-vem múltiplas disciplinas, o que as incentiva a desenvolver uma abordagem analí-tica e a avaliar informações de maneira mais crítica.
2.6 Desenvolvimento de Competências para a Vida
A abordagem interdisciplinar não se limita ao aprendizado acadêmico; ela também ajuda a desenvolver competências para a vida. As habilidades de resolu-ção de problemas, tomada de decisões, comunicação e trabalho em equipe que as crianças adquirem durante a integração de disciplinas têm aplicações significa-tivas em suas vidas futuras.
Essas habilidades não apenas bene- ficiam o sucesso acadêmico, mas tam-bém ajudam a preparar as crianças para lidar com os desafios do mundo real. Elas se tornam aprendizes mais autônomos, capazes de enfrentar situações complexas e de se adaptar a diferentes contextos.
Em resumo, a abordagem interdisciplinar na Educação Física, enriquecida com estratégias lúdicas, oferece uma educação mais motivadora e significativa para as crianças. Ela não apenas aumenta a motivação dos alunos, mas também promove uma compreensão mais profunda dos conceitos e o desenvolvimento de habilidades cruciais para o sucesso em suas vidas acadêmicas e além.
2.6.1 Visão Prospectiva: Promovendo um Futuro Ativo e Saudável
Na era digital e sedentária, a Educa- ção Física Escolar enfrenta desafios sig-nificativos que afetam a saúde e o bem-estar das crianças. No entanto, as estraté-gias lúdicas têm o potencial de desempenhar um papel fundamental na superação desses desafios e na melhoria do futuro da educação física nas escolas.
2.6.2 Desafios na Era Digital e Sedentária:
Estilo de Vida Sedentário: As crianças estão cada vez mais envolvidas em atividades sedentárias, como jogos de computador e uso excessivo de dispositi-vos eletrônicos. Isso leva a uma redução da atividade física, o que tem implica-ções diretas na saúde.
Obesidade e Doenças Relacionadas: A falta de atividade física está associa-da ao aumento da obesidade infantil e ao risco aumentado de doenças como dia-betes tipo 2 e problemas cardíacos.
Falta de Motivação: A abordagem tradicional da Educação Física muitas ve-zes não é motivadora para todas as crianças, o que pode afetar seu engajamento e participação.
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Isolamento Digital: O uso excessivo de dispositivos eletrônicos também pode levar ao isolamento social, à falta de interação face a face e à redução da empatia.
2.6.3 Como as Estratégias Lúdicas Podem Superar Esses Desafios:
Motivação e Engajamento: As estratégias lúdicas são inerentemente envol-ventes e divertidas. Elas ajudam a superar a falta de motivação, atraindo as crian-ças para a atividade física de uma maneira positiva.
Aprendizado Ativo: As atividades lúdicas não são apenas sobre movimento; elas também podem incorporar conceitos acadêmicos, promovendo a aprendiza-gem ativa. Isso faz com que a Educação Física seja vista como uma disciplina re-levante e integrada a outras áreas.
Desenvolvimento de Habilidades Sociais: As estratégias lúdicas promovem habilidades sociais, incluindo trabalho em equipe, comunicação e empatia. Isso ajuda a combater o isolamento digital, promovendo relações interpessoais saudá-veis.
2.6.4 Oportunidades Futuras para Melhorar a Educação Física:
Currículo Interdisciplinar: A integração de disciplinas, como mencionado an-teriormente, pode ser expandida para promover uma abordagem mais interdisci-plinar na educação física. Isso criaria uma experiência educacional mais rica e conectada para as crianças.
Tecnologia a Serviço da Educação Física: A tecnologia pode ser usada de maneira criativa para complementar a educação física. Aplicativos e dispositivos podem ser usados para rastrear o progresso, criar desafios ou promover atividades físicas divertidas.
Acesso Equitativo: Garantir que todas as crianças tenham acesso à Educa-ção Física de qualidade é essencial. Isso inclui consi- derar a acessibilidade e a inclusão de crianças com necessidades especiais.
Colaboração Interdisciplinar: A colaboração entre educadores de diferentes disciplinas é fundamental para o sucesso da integração de estratégias lúdicas na Educação Física. O desenvolvimento de planos de aula interdisciplinares e a troca de conhecimento podem impulsionar a inovação.
Em resumo, as estratégias lúdicas na Educação Física têm um potencial sig-nificativo para enfrentar os desafios da era digital e sedentária. Elas podem moti-var as crianças, promover a aprendizagem ativa, desenvolver habilidades sociais e criar um ambiente de educação física mais rico e inte-
grado. Ao abraçar essas oportunidades e desafios, podemos construir um futuro onde as crianças adotem estilos de vida ativos e saudáveis desde a infância, promovendo um bem-estar duradouro.
Na seção de desenvolvimento, exploramos a importância das estratégias lú-dicas na Educação Física Escolar e seu impacto em várias áreas cruciais para o desenvolvimento das crianças. Abordamos o desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional, destacando como as estratégias lúdicas contribuem para o aprimoramento das habilidades motoras, estimulam o desenvolvimento cognitivo, promovem o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, e fornecem oportunidades para o gerenciamento do estresse.
Além disso, discutimos como a integração de disciplinas na Educação Físi-ca, com foco no lúdico, pode enriquecer a experiência educacional, fornecendo exemplos de atividades que combinam Educação Física com matemática, ciên-cias e línguas. Também destacamos os benefícios da abordagem interdisciplinar, como o aumento da motivação dos alunos e a compreensão mais profunda dos conceitos.
Por fim, exploramos os desafios que a Educação Física Escolar enfrenta na era digital e sedentária e as oportunidades que as estratégias lúdicas oferecem para superá-los, promovendo um futuro ativo e saudável para as crianças.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estratégias Lúdicas na Educação Fí- sica Escolar - Promovendo um Desen-volvimento Integral
Neste artigo, exploramos a importância das estratégias lúdicas na Educação Física Escolar e seu impacto abrangente no desen- volvimento infantil. Ao abordar o desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional, destacamos como as es-tratégias lúdicas se revelam fundamentais na promoção de um crescimento inte-gral das crianças.
No aspecto do desenvolvimento físico, observamos como as estratégias lúdi-cas aprimoram habilidades motoras, estimulam a atividade física e promovem um estilo de vida ativo. Através de exemplos práticos de atividades lúdicas, demons-tramos como a diversão e o movimento se complementam, proporcionando bene-fícios duradouros para a saúde física.
No âmbito do desenvolvimento cognitivo, destacamos como as estratégias lúdicas estimulam a resolução de problemas, a tomada de decisões e a aquisição de conhecimento. Evidências de pesquisas respaldam a conexão entre o lúdico e o desenvolvimen-
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to cognitivo, demonstrando que a Educação Física pode ser um terreno fértil para o de- senvolvimento intelectual.
Em relação ao desenvolvimento social e emocional, enfatizamos como as estratégias lúdicas promovem habilidades essenciais, como cooperação, comuni-cação e empatia. O ambiente lúdico se mostra ideal para o desenvolvimento emo-cional positivo e o gerenciamento do estresse, preparando as crianças para lidar com os desafios da vida de maneira mais resiliente.
Além disso, exploramos a integração de disciplinas na Educação Física, des-tacando a importância de conectar o movimento às áreas acadêmicas, como ma-temática, ciências e línguas. Essa abordagem interdisciplinar amplia o horizonte do aprendizado, tornando-o mais prático e interconectado.
Na visão prospectiva, reconhecemos os desafios da era digital e sedentária e a oportunidade que as estratégias lúdicas oferecem para superá-los. Com motiva-ção, aprendizado ativo, desenvolvimento de habilidades sociais e a abordagem interdisciplinar, a Educação Física Escolar pode ser um meio de promover um futu-ro ativo e saudável para as crianças.
Portanto, é claro que as estratégias lúdicas na Educação Física não apenas enriquecem a experiência educacional, mas também moldam o desenvolvimento integral das crianças. Elas inspiram o movimento, estimulam a mente, fomentam relações saudáveis e preparam as crianças para um futuro em que o bem-estar é uma prioridade. Ao adotar ativamente essas estratégias, educadores e sociedade como um todo investem no desenvolvimento pleno das próximas gerações.
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A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INFÂNCIA AURISTELIA DE SANTANA SOUSA
RESUMO
Este trabalho tem o intuito de abordar a importância do corpo e movimento na educação infantil, sendo de suma importân- cia em todas as fases de desenvolvimento das crianças. Enquanto algumas estão ensaiando os primeiros passos, outras engatinham e se arrastam, numa mesma sala com crianças pequenas. Já nas salas com faixas etárias de 4 a 6 anos, as crianças estão mais desenvolvidas corporal e cognitivamente, porém é preciso que os professores tenham a consciência de que a construção dos saberes e conhecimentos precisam acontecer por inteiro, não apenas com a cabeça/pensamento, mas sim, com todo o corpo. Esta pesquisa faz abordagens a respeito de teorias educacionais e de autores que realizaram trabalhos neste contexto, onde há uma necessidade de um olhar diferenciado do professor para que os saberes sejam construídos de forma substancial, integrado ao movimento, de forma criativa e prazerosa. Sendo assim, ao invés do professor sofrer querendo controlar as crianças para que fiquem paradas, com o intuito de fazê-las manter a concentração para absorver ou decorar os ensinamentos, poderá utilizar recursos indispensáveis como atividades que explorem os espaços e os sentidos, criando novas possibilidades a partir de experiências criadas e vivenciadas pelas mesmas, que serão as autoras e construtoras de seus próprios saberes.
Palavras-chave: Criança; Psicomotricidade; Movimento; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o objetivo de ressaltar o papel do professor da educação infantil e a importância de sua formação contínua nesta modalidade de ensino e seus conhecimentos para proporcionar atividades motoras e lúdicas, considerando a criança por inteiro, ou seja, entender que; corpo e mente são indissociáveis com isso, propor que os educadores revejam suas práticas e reflitam sobre as mesmas, buscando soluções para uma prática pedagógica que tenha a preocupação de agir de acordo com as realidades dos alunos, para estes se desenvolverem através do corpo, por meio dos movimentos, experimentando, observando e aprendendo com o meio e com o outro.
Nesta construção o corpo e o movimento são imprescindíveis nas ações e propostas a serem trabalhadas, suprindo as necessidades da criança em se expressar, descobrir e aprender através de interações
e brincadeiras.
A reflexão contínua da prática pedagógica do professor e também em vários aspectos e setores da escola como um todo, favorece ações em prol do melhor atendimento às necessidades do aluno, tendo em vista que a escola de Educação Infantil recebe crianças e em diversas fases de desenvolvimento, onde cada uma delas traz consigo uma visão de mundo e uma história dentro do contexto social ao qual estão inseridas. Estes conhecimentos, entendimentos e habilidades deverão ser identificados pelos professores, como também suas necessidades, de como trabalhá-las de forma positiva, documentando e registrando os caminhos percorridos como exemplo: através de propostas de atividades que possibilitem que a criança tenha liberdade para se expressar e se desenvolver através de seus movimentos, suas próprias experiências e vivências com outros e com o meio.
Também são essenciais para o bom desenvolvimento nesta fase o envolvimento e participação da família, da rede social de apoio e das políticas públicas que organizam serviços para apoiar as necessidades de famílias e crianças e para respeitar os seus direitos.
1- A criança e o corpo
A psicomotricidade traz contribuições importantíssimas para o desenvolvimento integral da criança. Ela vem enriquecer e ampliar as possibilidades expressivas, afetivas e cognitivas na formação do ser humano. Desse modo, acredito que a Educação Infantil se torna um espaço privilegiado que contribuirá favoravelmente na formação da criança. Para Gonçalves (1983), a Psicomo- tricidade constitui-se num meio auxiliar na estruturação do desenvolvimento das crianças, ligando as experiências motoras, cognitivas e sócias afetivas, indispensáveis na sua formação.
A prática dessa ciência pode também favorecer na prevenção de possíveis lacunas ocorridas durante o processo de maturação da criança. Esse desenvolvimento ocorre dentro de um grupo social a partir de sua interação.
É nesse movimento que a criança experimenta seu meio e organiza-se a si mesmo, em seu desenvolvimento cognitivo, motor e emocional, À medida que a criança experimenta várias situações que proporcionam o conhecimento total de seu corpo e de suas partes, permite uma comunicação com
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o meio, favorece a diferenciação das partes do corpo em relação, umas às outras, o domínio de seu corpo sua percepção motora, sua imagem corporal.
Segundo Almeida (2006) existem várias atividades que poderão contribuir no desenvolvimento da criança dentre elas estão:
Coordenação motora ampla. É a organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e as percepções gerais da criança. É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros inferiores e superiores, podendo desenvolver algumas atividades como: fazer imagens do corpo em tamanho natural; fazer pinturas no corpo com o pincel; entrar em caixa de papelão grande, pequena e média; jogar bexigas para o alto sem deixar cair no chão; brincadeiras de morto-vivo, estátua, esconde-esconde, passar anel, pular corda e outras.
Coordenação motora fina. É a coordenação dos trabalhos mais finos, que podem ser executados com a ajuda das mãos e dos dedos, garantindo um bom traçado de letra. No qual o professor poderá desenvolver: recorte de tiras de papel na revista com o dedo; desenhos e pinturas com tinta ou giz de cera em vidro; fazer bolinhos com papel crepom, jornal; dobraduras; brincadeiras de amarelinha, futebol de botão, corrida de ovo na colher, amarrar e
desamarrar, tampar e destampar garrafa pet e outras.
Lateralidade. É a capacidade que a criança tem de olhar em todas as direções com ideia de espaço e mínima coordenação, que aos poucos vão descobrindo que seu próprio corpo pode realizar mais de um movimento ao mesmo tempo em lados diferentes. Neste processo o professor ajuda a criança a desenvolver a lateralidade em todas as partes do corpo e quanto ao ato de escrever o professor deve deixar a criança livre sem ao menos estabelecer uma meta que mão ela deverá escrever, isso é uma escolha própria da criança, que a favorece na decisão do que é melhor e de sua melhor habilidade. O professor poderá desenvolver: comandos para a criança seguir para ambos os lados; caça ao tesouro com seguimentos de setas; faça bolas de papel e peçam que joguem primeiramente com a mão esquerda e depois com a direita; corridas com materiais para serem equilibrados com a mão esquerda e direita; brincadeiras de basquete, tiro ao alvo e outras. “Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão as diferentes partes que compõem o todo. No entanto, deve-se trabalhar com muita calma para respeitar o tempo das crianças” (ALMEIDA, 2006, p. 61).
Desenvolvimento de percepção musi- cal. Refere-se ao desenvolvimento de talen-
tos, que é um trabalho voltado para estimular as questões que abrangem a musicalização, desenvolvendo a aprimoração da audição para o reconhecimento e a prática da fala. Sendo assim a música será mais um ponto o qual contribui para o desenvolvimento da criança, trabalhando vários tipos de sons e músicas: músicas folclóricas; sons da natureza (vento, chuva, trovão, raio e mar); sons do próprio corpo (rir, chorar, espirros, tossir, bater os pés, bater as mãos e outros). Outra maneira prazerosa de trabalhar a música é a construção de bandinhas com sucatas; chocalhos (com garrafas pet, lata de leite em pó); pratos e bumbos (com tampas de lata de tinta); tambores (com embalagens de papelão);
Desenvolvimento de percepção olfa- tiva. É a percepção que ajuda a criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e sabores: recolher plantas diversas, amassá-las e sentir o cheiro depois de algum tempo; diferenciar os cheiros do cotidiano como: pó de café, perfumes, produto de limpeza e outros; sentir o cheiro que exala da natureza.
Desenvolvimento de percepção gus- tativa. Auxilia no reconhecimento dos sabores reais, descobrindo que cada alimento tem textura, sabor, consistência e características diferentes. Para esse reconhecimento utiliza- se os seguintes experimentos: provar alimentos exóticos (estrangeiros); provar alimentos que antes nunca havia comido por dizer que não gostava; degustar alguns alimentos de olhos fechados; diferenciar entre o doce do salgado, o azedo, o amargo, o quente do frio, o picante do condimentado.
Desenvolvimento de percepção espacial. O espaço é muito mais que paredes, portas, janelas, ruas, casas, entradas e saídas, é saber ter direções para onde ir. Por isso o espaço é um grande desafio na infância, e na vida adulta pois precisa de um pleno domínio de direção. A escola precisa de proporcionar a criança essas noções de direção como ir à cozinha, ir ao banheiro, entrar e sair de ginásio, de salas administrativas, nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das noções espaciais trabalhando apenas com papel ou atividade em quadra. É necessário pensar e aceitar que é no espaço social, o desenvolvimento mais fértil e mais consistente em relação a esta idade. Assim fazer passeios com as crianças pela cidade, shopping, passear de ônibus se faz necessário na prática do professor, por mais que seja desafiador para ele, é necessário para o desenvolvimento intelectual das crianças, para a realização de algumas atividades que descreve: encontrar palavras em caça-palavras; encontrar saídas em labirintos em papel impresso; encontrar ruas em um mapa. Algumas brincadeiras como: corrida de ovo na colher; pular corda; cabra-cega; amarelinha; tiro ao alvo; estafetas com arcos.
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Desenvolvimento de percepção tem- poral. É uma tarefa árdua como diz Almeida (2006, p. 93): A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que uma criança assimile. Quantos pais quase enlouquecem quando percebem que seus filhos não lhes obedecem. Chamar ou avisar uma criança que está no quarto brincando pode dar conta que estamos falando: a mãe grita da cozinha para a criança que está no quarto (Filha, em 10 minutos sairemos para a escolinha. Arrume suas coisas e pegue sua mochila).
Deve-se levar em conta que a única noção de tempo que a criança tem é de de- senvolver os hábitos cotidianos como: dormir, acordar, tomar banho, almoçar, jantar, ir à escola e outras atividades mesmo assim ela ainda não sabe a hora que tem que realizar essas atividades, por isso quando a mãe diz falta 10 minutos para ir a aula, amanhã viajaremos, essa assimilação ainda não e feita pela criança, por isso pais educadores de- vem ser bastante tolerantes nesta tarefa de tempo para a criança, desenvolver algumas atividades poderão ajudar, como: usar o calendário para marcar as atividades escolares por mês; relembrar o que aconteceu no dia anterior; contar e recontar histórias e fazer perguntas sobre os acontecimentos; pedir que coloquem em sequência a história.
Desenvolvimento da percepção corporal. O desenvolvimento do corpo e a percepção dele se faz diferente em cada um embora sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá se desenvolver uma ou várias características que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a percepção sempre irão acontecer com todos, no entanto, a intensidade de cada um destes aspectos irá depender de questões orgânicas, sociais e muitas das vezes emocionais pelas quais todos nós constituímos. Entretanto o professor deve oferecer atividades para que a criança faça suas próprias descobertas e tome consciência de seu próprio corpo, levando em consideração que cada criança desenvolve num determinado tempo e de forma diferenciada. Algumas atividades lúdicas e brincadeiras que ajuda o desenvolvimento da percepção corporal: dobraduras; modelagem em gesso; mímica; danças; morto-vivo; banho de jornal; brincadeiras na frente do espelho.
Seriação e classificação. Possibilita o reconhecimento de todos os materiais, texturas, as formas e os conceitos que envolvem o espaço onde a criança está inserida, as atividades que desenvolvem está habilidade são: manipular diversos objetos feitos de materiais como: plástico, isopor, ferro, madeira, vidro, acrílico, algodão; separar os materiais de acordo com características definidas; observar diversos materiais no fogo. Com as atividades/brincadeiras a criança terá oportunidade de vivenciar ações moto-
ras de todos os níveis e estar estimulando sua psicomotricidade através do movimento do corporal. Toda a educação psicomotora deve ser realizada levando-se em conta as necessidades reais do indivíduo, partindo do simples para o complexo. Além de proporcionar estímulos que devem ser harmônicos e integrados na sua sequência. Ressalta-se que todas as atividades descritas devem estar relacionadas diretamente com objetivo que o professor pretende alcançar, a faixa etária, nível de desenvolvimento e espaço físico específico e não somente como atividades isoladas, cabendo ao professor, conhecer bem os seus alunos, lhes proporcionar atividades que possibilitem o melhor desempenho psicomotor, lembrando que cada criança aprende de seu jeito e no seu tempo, no qual o professor deverá primeiramente respeitar o tempo e o limite de seus alunos.
2- Importância do Corpo e da Razão
Nossa sociedade carrega a grande herança de que o corpo e as atividades práticas e corriqueiras são simplesmente recreativas, supervalorizando assim à razão, que se sobrepõe à emoção, ao afeto e a corporeidade.
Na época do Iluminismo e do Renascimento, o corpo teve que ser deixado de lado para supervalorizar a razão da ciência, pois era necessário superar o período da Idade Média onde o homem ainda estava mais voltado às questões práticas da vida cotidiana, ao trabalho para o seu sustento e sobrevivência. Sendo assim, a ciência precisava chegar com bastante força para que a razão/a ciência fosse supervalorizada, fazendo com que o teórico passasse a ser muito mais presente no cotidiano do que o prático.
De acordo com Fröbel: O desenvolvimento do ser humano passa pela prática das ciências. A ciência e a educação se determinam mutuamente e são transmitidas pelo ensino. Mas ninguém pode ter um comportamento científico se não compreendeu que a ciência humana é o ponto de encontro e de elucidação mútuos entre o eu e o mundo externo. Agir cientificamente é explorar seu próprio universo, sua prática cotidiana, a massa de fenômenos observáveis no mundo vivo, para descobrir suas leis e estruturas subjacentes. (Fröbel, Friedrich / Helmut Heiland; tradução: Ivanise Monfredini, 2010, p.24).
Sendo assim, fica evidente a necessidade de entender a estrutura de um objeto de estudo, suas leis, sua generalidade e sua interioridade, retornando a ideia de Fröbel, de que as ciências só podem ser compreendidas pela consciência humana, reconhecendo a generalidade deste objeto, compreendendo simultaneamente, já que o homem é o único ser capaz de aprender essa generalidade, tendo a ciência como conhecimento
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da estrutura dos objetos externos e também para exploração da capacidade cognitiva. Por isso, Fröbel se recusa a dissociar ciência e educação, já que o homem instruído e educado vê os procedimentos científicos e a ciência como verbo da educação.
O homem enquanto corpo vivenciado sofre diversas modificações através dos séculos, transformando a natureza e sua maneira de lidar com o próprio corpo por uma educação ideológica, cultural e religiosa e de acordo com a sociedade da qual faz parte. O corpo é a expressão da cultura, do momento histórico, da política da cidade, do país e da nação, com isso, vai aprimorando a sua forma de aprender, adquirindo habilidades desde o seu nascimento, inventando métodos que possam explicar sua origem, tornando-se objeto de estudo para o próprio homem.
3- A Escola, o Meio e o Corpo
Na escola as reflexões sobre as aprendizagens através do corpo e do movimento dos alunos ficam as margens das discussões sobre o ensino/aprendizagem, mas quando há a percepção sobre essa resistência de levar em conta o aluno como um todo, ou seja, considerar o corpo/movimento e a mente no processo de desenvolvimento educacional, já demonstra avanços na elaboração do planejamento de estratégias nas propostas de atuação dos educadores.
A criança pequena necessita agir para compreender e expressar significados presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra. Wallon (1979) ressalta que, na pequena infância, o ato mental se desenvolve no ato motor, ou seja, a criança pensa quando está realizando a ação e isso faz com que o movimento do corpo ganhe um papel de destaque nas fases iniciais do desenvolvi- mento infantil.
Para Wallon (1979, p.74) “o órgão do movimento sob todas as formas é a musculatura estriada” e esta apresenta duas funções: a função cinética e a função tônica. A função cinética caracteriza-se pelo estira- mento e encurtamento das fibras musculares e possibilita o movimento propriamente dito. A função tônica é caracterizada pela variação do nível de tensão da musculatura para manutenção do equilíbrio corporal e constitui as atitudes, ou seja, as reações posturais. Mesmo numa atividade cinética (o movimento propriamente dito) a musculatura depende da função tônica e está é necessária para manter a postura corporal.
... a função tônica, que mantém no músculo um certo nível de tensão, variável com as condições fisiológicas próprias do sujeito ou com as dificuldades do acto em vias de execução. É o tônus que permite manter os músculos na forma que lhes deu o mo-
vimento, no caso de este vir a interromper-se. Acompanha o movimento para suportar o seu esforço na medida das resistências encontradas, mas pode dissociar-se dele e transformá-lo numa atitude estável, ou seja, em imobilidade. (Wallon,1979, p.74-75).
Assim, a função tônica regula o equilíbrio corporal, no movimento ou na imobilidade, mas é a expressão de emoções sua principal finalidade. As emoções sempre vêm acompanhadas de uma mímica facial e corporal, traduzidas em atitudes que têm significados específicos conforme a cultura a que pertencem. Portanto, as atitudes estão relacionadas, por um lado com a acomodação ou mobilização da criança no seu processo de adaptação ao meio e, por outro lado com sua vida afetiva. Por serem expressivas, possuem um caráter altamente contagioso e mobilizador do meio humano (Galvão, 1995). Todavia, “todo este aparelho funcional está longe de se encontrar em estado operacional desde o nascimento. Os seus componentes aparecerão cada um na sua altura, e permitirão então à criança modificar as suas relações com o meio”. (Wallon, 1979, p.75).
Ao descrever o processo de desenvolvimento Infantil, Wallon ressalta que no início do seu desenvolvimento a criança pequena estabelece uma relação de comunicação com o outro e com o meio, através de seleções de movimentos que garantem sua aproximação do outro e a satisfação de suas necessidades que se apresentam como importantíssimos instrumentos expressivos de “bem ou mal” estar.
A partir desses conceitos de corporeidade, a escola é vista como espaço no qual o sujeito se estrutura nas relações com o outro e com o meio, em uma prática pedagógica que considera o ser humano como totalidade indissociável subjetiva e expressiva, assim como as experiências de vivências corporais, neste contexto é impossível a separação entre corpo e mente na construção de conhecimentos, não somente na educação infantil, mas em todo o percurso de escolarização.
Na pequena infância o corpo em movimento constitui a matriz básica, em que se desenvolvem as significações do aprender, devido ao fato de que a criança transforma em símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente e seu pensamento se constrói, primeiramente, sob a forma de ação.
Ao ingressar na escola, a criança pequena, traz consigo conhecimentos sobre os movimentos do seu corpo, independentemente da idade em que ela se encontra, se apropriando e construindo relações nos diferentes espaços em que convive.
Desse modo, a escola da pequena infância poderá sistematizar e ampliar o conhecimento da criança sobre o seu corpo
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em movimento.
“Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmissão de certa quantidade máxima de conhecimento para a geração em crescimento. Mas isto não é correto. O conhecimento é morto; a escola, no entanto serve aos vivos”. (EINSTEIN, 1994, pag.36).
Nas competências e necessidades da criança, o meio é o maior aliado na escolha do campo sobre o qual aplicará suas condutas, nestas conquistas a criança poderá interagir mais fortemente nos aspectos de seu contexto, retirando do meio onde vive os recursos para o seu desenvolvimento. Não sendo este meio estático e homogêneo, mas sim, um lugar que se transformará junto com a criança, contextualizando possi- bilidades entre os recursos e dinâmicas de determinações adequadas a cada idade, estabelecendo tipos particulares de interações entre cada sujeito e seu ambiente. Desenvolvendo, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura, conforme as disponibilidades das idades, interesses e subjeti- vidade de cada indivíduo.
Enfrentamos uma realidade onde as instituições estão presas ao aprendizado teórico, sem clareza da impossibilidade de separação entre o corpo e a mente, tratando o corpo apenas como transporte da cabeça (do pensar), sem a sensibilidade e percepção de que é imprescindível possibilitar ás crianças condições e ferramentas que permitam ações criativas e prazerosas, que se expressem, que sejam livres para explorar as diversidades que as cercam, dentro de um planejamento organizado, que identifique e avalie estas ações de forma consciente e intencio- nal.
Os profissionais, bem como os espaços das escolas devem propiciar para as crianças pequenas, meios que favoreçam o desenvolvimento infantil nos seus diversos domínios, ou seja, na afetividade, a cognição e o movimento, possibilitando a relação da criança com o conhecimento culturalmente construído e ao mesmo tempo desenvolver habilidades para a expressão e comunicação, traduzidas em diferentes linguagens como a oral, corporal, musical, visual, eixos muito importantes na educação infantil, que serão trabalhados através de um planejamento flexível que vá de acordo a dinâmica de cada grupo em sua faixa etária e respeitando a cultura e a individualidade de todos, mas que permita alterações e adequações de acordo com as necessidades percebidas ao longo do processo de realização das propostas.
Segundo Rubem Alves, o corpo é o lugar fantástico onde mora, adormecido, um universo inteiro. Como na terra moram
adormecidos os campos e suas mil formas de beleza, e também as monótonas e previsíveis monoculturas; como na lagarta mora adormecida uma borboleta, e na borboleta, uma lagarta; como nos sapos moram príncipes e nos príncipes moram sapos; como em obedientes funcionários que fazem o que deles se pede moram Leonardos que voam pelos espaços sem fim dos sonhos... (1994, p 43).
4- Os Sentidos, o Desenvolvimento e a Aprendizagem
O fazer pedagógico e a movimentação do corpo infantil, deverão se apresentar integrados, ou seja, as vivências corporais e os fazeres pedagógicos da Educação Infantil, pensados em conjunto, na elaboração das atividades, para que possa ocorrer a predo- minância de um sobre o outro conforme as características e necessidades de cuidado e educação presentes em cada faixa etária, deixando claro que um não exclui o outro, mas sim, completam-se e neste sentido estes três eixos explicam o desenvolvimento motor:
Autonomia e identidade corporal –implica aprendizagens que envolvem o corpo em movimento para o desenvolvimento físico-motor, proporcionando assim o domínio e a consciência do corpo, condições necessárias para a autonomia e formação da identidade corporal infantil.
Socialização – sugere a compreensão dos movimentos do corpo como uma forma de linguagem, utilizada na e pela interação com o meio social.
Ampliação do conhecimento das práticas corporais infantis – envolve a aprendizagem das práticas de movimentos corporais que constituem a cultura infantil, na qual a criança se encontra inserida.
É necessário ter consciência de que as crianças trazem uma história de vida corporal da sua família, da sua casa, do bairro onde mora e essas vivências e heranças corporais podem e devem ser usadas den- tro das escolas. É preciso quebrar os muros, os paradigmas que a educação infantil faz entre a comunidade e a instituição es- colar. Dividindo como se fossem dois mundos distantes e distintos, é preciso valorizar o conhecimento popular que a criança traz de sua própria experiência impregnada em seu corpo em sua forma de ser e agir, para permitir e possibilitar que isso aconteça é necessário que a equipe docente se acalme em relação ao planejamento teórico, que se faz extremamente necessário, mas tem que flexibilizar, ser mutável, permitir que se adeque diante as necessidades e possibilidades que acontecem no cotidiano vivenciado.
Enquanto profissionais da educação
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é imprescindível ajudar as crianças para que este desenvolvimento seja pleno, que possa ocorrer numa progressão que seja positiva e interessante para a criança, para que possa aproveitar as fases deste desenvolvimento, superando as expectativas de desenvolvimento condizentes, já que de qualquer forma vão ocorrer, mas com uma intervenção de qualidade é possível ampliar para que seja mais eficaz e completa, para que ela possa ter este desenvolvimento de uma forma mais rica e interessante, com propostas de atividades condizentes com cada faixa etária.
0-2 Anos: Nesta fase é importante deixar as crianças à vontade para explorar os espaços, os amigos e a ela mesma, experimentando os sentidos, as locomoções, e também o seu próprio corpo. Propor atividades para trabalhar as cores, texturas como: liso, áspero, mole, duro, percepções como, claro e escuro com mais ou menos luz, noções, sentidos usando objetos que lhes permitam apreensões sobre a questão tátil do que é um objeto poroso ou liso, que subam e desçam, proporcionem situações do longe e do perto, ter acesso a objetos que lhes permitam criar e montar seus próprios brinquedos, enfim, propor atividades que tenham significação com a realidade.
2-4 Anos: Nesta fase as crianças estão menos egocêntricas, já é possível introduzir questões coletivas, como o “faz de conta” através de histórias lidas ou contadas, recontos e reconstruções numa relação de autoria coletiva, estimulando não somente as linguagens, mas também, a criatividade, a autoestima de sentir capaz de produzir uma história com a participação de todo o grupo, inclusive o profissional que os acompanha, inventando, criando ou representando sua própria história, sua realidade, e ir além, construindo a história na prática, com o uso de objetos de sucatas, transformando uma simples caixa de papelão em foguete, uma garrafa pet em telescópio, e nós adultos não só proporcionamos a possibilidade de rea- lizar estas atividades como entramos neste universo mágico que é o mundo infantil.
4-6 Anos: Nesta faixa etária, é possível pensar em jogos, circuitos motores, bambolês, cabos de vassouras, cordas, panos, trabalhar com quaisquer objetos e conteúdos que as crianças possam desenvolver equilíbrio, agilidade, velocidade, lateralidade, coordenação motora ampla e fina e através desses objetos e ações podemos mais uma vez inventar histórias mais elaboradas, como: “Estamos na selva.., no castelo ou em lugares que fazem significação onde elas moram, então construir essas histórias com maiores expectativas de desenvolvimento, pois essas crianças estão com uma capacitação motora e cognitiva bem maior. Agora, as histórias com sucatas agora podem ser desenvolvidas com materiais que elas vão
experimentar com maiores desafios motores, com riquezas de detalhes e com uma complexidade de desafio adequada à faixa etária. É claro que isso tudo pode e deve ser tralhado com as faixas etárias anteriores de 0 à 2 e de 2 aos 4 anos, mas obviamente de acordo com o ganho de cada faixa etária, pois cada criança vai fazer a maturação de acordo com sua individualidade e possibili- dades.
Isso não quer dizer que estes desafios ou a instituição tem a intenção de preparar a criança o mundo do trabalho, nem para o futuro ou sociedade em que ela vive, mas sim prepará-las para que tenha possibilidade de transformar a própria realidade, que possam interpretar e ter conceitos críticos do que absorvem no seu cotidiano, de forma positiva é importante trabalhar a cooperação com o outro, desenvolvendo a questão do afeto e da coletividade, tendo em vista que muitas destas crianças vem de realidades difíceis, passam por problemas como a violência, o abandono, a desvalorização e a falta de cuidados básicos como a higiene e alimentação. Então a instituição de educação infantil pode e deve trabalhar estes conceitos, pois é essencial que as crianças se sintam acolhidas, amadas, e valorizadas, que se desenvolvam acreditando que são capazes de superar os desafios que surgem em sua frente, pois todos eles são possíveis de serem superados e que podem superar individualmente ou em conjunto, que também poderá ajudar e ser ajudada.
Estes conceitos de cooperação, solidariedade e autonomia são essenciais para que a criança construa e entenda que pode agir em grupo ou sozinha, pois também é importante que tenha sua independência, embora esteja na sua tenra idade ela já tem sua capacidade de também realizar ações sozinha, como: andar, engatinhar, comer, buscar o que é dela ou o que quer, fazer apreensões, subir e descer escada, também as rampas que demandam de um esforço fí- sico diferenciado, enfim, ela vai começar a perceber tudo o que é capaz de realizar.
Precisamos deixar claro que as crianças têm condições naturais de igualdade, e tem diferenças entre si, tanto genéticas, quanto culturais, sociais, políticas, históricas fazendo com que cada indivíduo seja único em seus interesses e especificidades.
Vygotsky vem quebrar a dicotomia que o mundo adulto gira em torno do que é sério e real e o mundo infantil é lúdico e fantasioso. Que a fantasia e a realidade se realimentam e possibilitam que a criança, assim como os adultos estabeleçam conceitos e relações enquanto sujeito social que é. Ele ainda afirma que, ao brincar, a criança não está só fantasiando, mas fazendo uma ordenação do real.
A escola e particularmente as de edu-
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cação infantil poderiam se utilizar desses conceitos para atuar no processo de desenvolvimento das crianças promovendo situações que possibilitem a imitação com reprodução de modelos sadios.
Educar significa alimentar o corpo enquanto é preparada a alma. (IÇAMI TIBA, 2012, p.98).
CONCLUSÂO
É necessário que os educadores entendam a necessidade de dar sempre novos desafios, sejam eles motores, humanos, ou qualquer outra questão, não precisamente biomecânica do corpo, mas precisa ser próximo do que a criança já domina, para que ela tenha condições de alcançar e superar as aprendizagens sem precisar ficar verbalizando repetitivamente, mas sim, através da experiência e da prática que ela é capaz e tendo prazer em alcançar novos desafios.
Piaget também falava de equilibração, que a gente domina um novo desafio, equilibra, fica na zona de conforto, mas depois necessitamos de novos desafios para se desiquilibrar, e buscar compreender e atuar novamente através deles, a fim de adquiri-los, internalizá-los e cair numa nova equilibração. E assim evoluímos, é essencial estudar, mas é tão importante quanto a percepção, sensibilidade e o entendimento do seu papel social, já que competência técnica não é suficiente.
O ser humano é o único que tem capacidade de construir culturas e exatamente por isso ficamos com as questões motoras inacabadas, incipiente, porque as nossas questões vão estar intimamente ligadas com a cultura onde vivemos. Definitivamente precisamos compreender nossa cultura, a cultura da localidade de onde está a Instituição Infantil para que possamos fazer uso dessa fantástica fonte da identidade cultural destas crianças, a cultura de onde elas vivem, da cultura que já está impregnada nela, a identidade cultural que possui, porque isso está intimamente ligado com os gestos, os movimentos, com o corpo, as expressões e todo o modo de ser e agir desta criança. É importante que haja diálogo entre os pro- fissionais envolvidos, através de reuniões regulares onde tenha troca de informações e que sejamos humildes para ouvir o que o outro venha nos ensinar, que nós tenhamos solidariedade, percepção do nosso papel social de passar nossos conhecimentos para os colegas e, para este projeto dar certo é necessário que todos olhem para uma mesma direção, obviamente nesta direção cada um tenha o seu estilo, suas características e seu modo de ligar.
Respeitar as individualidades é essencial, mas o coletivo tem que estar sempre à frente do bem comum a todos.
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RESUMO
BRINCADEIRAS E INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMILA IZABEL GONÇALEZ HEMMEL
Todos os ambientes da Educação Infantil devem ser espaço para o brincar. Toda criança, cada uma em seu tempo e ambiente cultural, brinca. Pode ser de mamãe, princesa, fada, policial, astronauta, doceira, motorista de caminhão, boiadeiro e tudo mais que a imaginação permitir. O Brincar é uma das mais importantes atividades da Educação Infantil, mesmo não estando diretamente ligada à aprendizagem de disciplinas formais. O faz de conta é mais comum entre crianças com 3 anos ou mais, mas os bebês também podem ter experiências em zonas circunscritas. Cabanas com bonecas, mamadeira e bercinhos podem ambientar os primeiros jogos de representação para eles. Nesse caso, a intervenção do adulto é fundamental para haver avanços. As crianças, que se expressam em várias linguagens e, ao mesmo tempo, são produtoras de cultura e vivenciam relações sociais e culturais, interagindo com o mundo que as rodeia, atribuindo-lhe vários significados, apresentamos algumas reflexões em torno de duas ações que permeiam a atividade humana: brincar e imagi- nar. É sobre estas atividades que este artigo vem refletir. Como criar tempos e espaços que permitam as crianças brincar e imaginar dentro dos CEIs e EMEIs
PALAVRAS – CHAVE: Brincadeiras; Interaçoes; Aprendizagem.
ABSTRACT
All Early Childhood Education environments must be spaces for play. Every child, each in their own time and cultural environment, plays. It can be a mother, prin- cess, fairy, police officer, astronaut, confectioner, truck driver, cowboy and everything else that the imagination allows. Playing is one of the most important activities in Early Childhood Education, even though it is not directly linked to the learning of formal subjects. Pretend play is most common among children aged 3 and over, but babies can also have experiences in circumscribed areas. Huts with dolls, bottles and cribs can set up their first role-playing games. In this case, adult intervention is essential to make progress. Children, who express themselves in several languages and, at the same time, are producers of culture and experience social and cultural relationships, interacting with the world around them, attributing various meanings to it, we present some reflections on two actions that permeate human activity: playing and imagining. It is about these activities that this article reflects. How to create times and spaces that allow children
to play and imagine within CEIs and EMEIs.
KEYWORDS: Games; Interactions; Learning.
INTRODUÇÃO
Defendemos que a fantasia e a imaginação se fazem no ato de brincar. As vivencias que as crianças devem experimen- tar nos CEIs e EMEIs são somente reflexos da ação do brincar, A contação de historias, música, arte, as experiências de natureza e sociedade e várias outras situações lúdica devem emergir de brincadeiras. As crianças na Educação Infantil aprendem por vezes inventando e reinventando situações cotidia- nas através das brincadeiras vivenciadas.
Segundo Brougère (2008), a brincadeira guarda relação com a comunicação e a interpretação. Além disso, ela também envolve escolhas: a criança toma a decisão de entrar na brincadeira e também constrói modalidades particulares. Sem livre escolha, ou seja, a possibilidade real de decidir, não existe mais brincadeira, mas uma indução ou aplicação de atividades que são passadas por quem esta do lado de fora. (Brougère. p.101. 2008)
Por isso vimos à necessidade de refletirmos sobre os tempos e espaços para o desenvolvimento do criar, brincar e imaginar.
A PROPOSTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BRINCADEIRAS E INTERA- ÇÕES.
Nota-se que o ato de brincar pode acontecer por meio do simbolismo, jogos e interaçoes entre os pares. Dentro de todas as legislações e orientações curriculares a Educação Infantil mostram que o currículo deve ter foco nas múltiplas linguagens da criança em sua construção de liguagem e expresaão criativa, desenvolvendo suas po- tencialidades.
Brougère (2004) propõe que o brincar permite ao indivíduo criar, trocar e entreter uma relação com a cultura (imersão na realidade). Do mesmo modo, afirma que a criança cria sua própria cultura lúdica, partindo dessa relação.
Consoante esse entendimento o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, de caráter mandatá-
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rio, a serem observadas na elaboração das propostas pedagógicas de cada estabelecimento de educação infantil, dispõe que, o currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Trabalhar um currículo integral onde todas as experiências sejam trabalhadas é o objetivo das escolas infantil.
Pretendemos mostrar os benefícios que a brincadeira se interaçoes traz ao de- senvolvimento infantil, tanto emocional, quanto cognitivo, apoiada neste currículo integrado abrindo espaço às multiplas linguagens dentro da escola, já que esta faz parte da cultura das crianças, e que as vivências se constituam em experiências vivas, agradáveis e enriquecedoras no ambiente da Educação Infantil.
AS INFÂNCIAS DIVERSAS DENTRO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Um lugar para ser criança e para se viver a infância – este é o principio norteador de todo EMEIs e CEIs atualmente.
O lugar da infância plena e integral deve promover experiências significativas, a beleza das descobertas, das aprendizagens, das interações com o outro e com o mundo, do movimento, do brincar, da fala e da escuta qualificada. Além disso, o lugar da infância também deve ser o lugar do respeito às multiplicidades e singularidades, e principalmente do respeito e consideração aos contextos sociais, históricos e culturais de cada um, configurando a existências de múltiplas infâncias e de varias formas de ser criança.
Deste modo, em conformidade com a legislação vigente o trabalho na Educação Infantil deve pautar pela necessidade de criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar os processos construindo registros que historiem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças e de toda sua trajetória, considerados os princípios éticos (da autonomia e do respeito ás diferentes culturas e identidades), estéticos (da sensibilidade, da ludicidade e da criatividade) e políticos (do exercício da criticidade, dos direitos das crianças e da prática pedagógica democrática).
A trajetória da Educação Infantil que, apesar dos imensos desafios, o trabalho do educador da infância deve ser voltado sempre para cuidá-lo e educar. Além de
também ter consciência das concepções de infâncias existentes.
CONCEPÇÕES DE CRIANÇA, INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTIL
eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por motivo do ermo não fui um menino peralta. Agora tenho saudade do que não fui. Acho que o que faço agora é o que não pude fazer na infância. Faço outro tipo de peraltagem. Quando era criança eu deveria pular muro do vizinho para catar goiaba. Mas não havia vizinho. Em vez de peraltagem eu fazia solidão. Brincava de fingir que pedra era lagarto. Que lata era navio. Que sabugo era um serzinho mal resolvido e igual a um filhote de gafanhoto. Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma infância livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunhão com as coisas do que comparação. Porque se a gente fala a partir de ser criança, a gente faz comunhão: de um orvalho e sua aranha, de uma tarde e suas garças, de um pássaro e sua árvore. Então eu trago das minhas raízes crianceiras a visão comungante e oblíqua das coisas. Eu sei dizer sem pu- dor que o escuro me ilumina. É um paradoxo que ajuda a poesia e que eu falo sem pudor. Eu tenho que essa visão oblíqua vem de eu ter sido criança em algum lugar perdido onde havia transfusão da natureza e comunhão com ela. Era o menino e os bichinhos. Era o menino e o sol. O menino e o rio. Era o menino e as árvores. (poesia “Manoel por Manoel” em Memórias Inventadas: as infâncias de Manoel de Barros, 2008).
A poesia de Manoel de Barros nos chama para visões caleidoscópicas de infâncias... Vemos e vemo-nos em sua poesia, tantas Carolinas, Marias, Joãos, Josés e Guilhermes, nós e os outros, eles e elas, brincando, imaginando e inventando possibilidades, aprendendo e experimentando o mundo. Milhares de infâncias de lugares diferentes, vivências e culturas distintas, experiências múltiplas, raízes peculiares ou não, contextos sociais diversos, que ecoam pelo mundo afora, mas que muitas vezes se encontram num lugar comum: a escola.
Desta forma, um dos maiores desafios das EMEIs e CEIs se configura em olhar para este caldeirão de forças, culturas, identidades, significados e configurações de sujeitos que trazem na sua existência toda formação histórico cultural do seu tempo e espaço e promover a construção de uma linha pedagógica que respeite, ouçam, valorize, empondere, fortaleça e protagonize todas estas infâncias, considerando a criança em sua integralidade enquanto sujeito histórico e de direito.
Assim como sujeitos participantes e protagonistas nas sociedades nas quais fazem parte e suas formas de resistir e in-
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terrogar o mundo facilita a construção e a consolidação de uma imagem de criança competente, ativa e crítica, repleta de po- tencialidades desde o seu nascimento. Ao interrogar o mundo, a vida, os adultos e o currículo elas influenciam e produzem transformações no cenário social, político e cultural.
Assim, a Educação Infantil deve configurar-se no lugar para ser criança em sua integralidade, considerando:
Na Educação Infantil as crianças têm do direito ao lúdico, á imaginação, á criação, ao acolhimento, á curiosidade, á brincadeira, á democracia, á proteção, á saúde, á liber- dade, á confiança, ao respeito, á dignidade, á convivência, e a interação com seus pares para a produção de culturas infantis e com os adultos, quando o cuidar e o educar são dimensões presentes e indissociáveis em todos os momentos do cotidiano das unidades educacionais. (Orientação Normativa n° 01/13 p. 12).
Na Educação Infantil, bebês e crianças expressam, na interação com seus pares em todas as oportunidades e por meio de diferentes linguagens, o que vivem e os sentidos que constroem para as experiências vividas.
Essas formas de entender e explicar as experiências vividas são produzidos a partir das culturas adultas, em diálogo com as culturas infantis, e se revelam nas brincadeiras, nos enredos que as compõem, no uso que fazem dos objetos, dos brinquedos e dos artefatos criados, nos valores partilhados e negociados com outras crianças, nos seus interesses e interações.
BRINCADEIRAS E INTERAÇÕES
Brincar e imaginar conecta-se intimamente ao pensamento e ao conhecimento e as crianças expressam esse elo (brincar-imaginar-pensar-conhecer) com simplicidade, profundidade e, por que não dizer, com poesia em seu dia a dia, quando escutadas e olhadas.
A brincadeira é um comportamento socialmente construído, e um espaço que auxilia tanto de interação quanto de confronto aberto para que a criança, adolescentes, jovem ou adulto possa construir e elaborar sua compreensão sobre si mesmo, sua família, o grupo que o cerca e o mundo.
Sabemos hoje que o lúdico não é somente um ato espontâneo que acontece porque, quem brinca quer fazer o tempo passar. Pelo contrário, quem brinca faz essas escolhas porque é através disso que também está se preparando para saber enfrentar as mais diversas situações que a vida lhe apresenta.
O que se percebe é que o aprendizado
da criança se dá por meio das brincadeiras, ao interagir e do conviver com os outros. As crianças aprendem de forma prazerosa. .
De acordo KISHIMOTO (2001) se refere ao brincar que não deve ocorrer só em certos momentos na escola. As atividades da Educação Infantil as atividades de movimento realizadas com as crianças devem construir aprendizagem realmente significativas.
A concepção de criança mudou muito, antes eram vistas como um adulto em miniatura, hoje tem toda uma concepção de como as crianças aprende e se desenvolve. Antes era necessário fazer atividades de lateralidade, onde se ficava muito tempo aprendendo o que era direita e esquerda, frente e traz, mas, nas brincadeiras esse tipo de aprendizagem se dá através de jogos onde as crianças assimilaram as regras e aprendem.
O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O movimento é a forma de comunicação, esta é a primeira maneira que o bebê utiliza para fazer-se entender: através dele reivindicamos algo, organizamos, descobrimos o mundo, objetos e pessoas. Podemos destacar que a atividade de movimento realizada pelos alunos cria vínculos, as crianças se uniam para realiza-las. Estas atividades são uma maneira mais eficaz deles se comunicarem, e através do movimento as crianças também se relacionam.
De acordo com a LDB, artigo 29º (1996), “a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade” (BRASIL, 1996).
Para a criança a Educação Infantil, a escola é um ambiente novo e estranho; na maioria das vezes, é a primeira vez que fica longe dos pais, e é preciso que esse afastamento seja trabalhado com muito cuidado e carinho, para não traumatizar devemos ressaltar em relação à educação infantil a importância de que os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado, com crises de choro, berros, e outros. Atividades de adaptação onde às professoras planejam atividades de integração devem fazer parte do planejamento inicial
De acordo com a LDB, no seu artigo 30º, a Educação Infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade;
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II - pré- escolas, para crianças de qua- tro a seis anos de idade.
Esse espaço deve ser o mais acolhedor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente familiar.
Para que realmente a Educação Infantil seja um ambiente onde se trabalhe o Educar e Cuidar as instituições precisa elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros.
Kishimoto (2001) destaca que:
Deve ser fruto de trabalho coletivo de todos os profissionais, pais e comunidade. Faz-se necessário que os professores estudem, procurem saber o que, por que, e para que os conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem. (KISHIMOTO. 2001.p.108)
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente estimulando as várias inteligências, permitindo que a criança envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa. É através do lúdico que o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que sobre tudo ensina as crianças a discernir valores éticos e morais.
A utilização de jogos na educação infantil desenvolve na criança a criatividade, a socialização e a inteligência múltiplas, enriquece o relacionamento entre as crianças e professor, onde adquirem novas habilidades de aprender a lidar com os resultados independentes dos resultados e aceitar os combinados, como regras, respeitar essas regras, descobre novos meios de brincar, aumentando a interação e integração, lembrando sempre que os jogos devem estar devidamente associados aos conteúdos e aos objetivos dentro da aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tomando o ensino prazeroso apresentando opiniões para crescer ainda mais os trabalhos dos professores da área da educação infantil.
OS JOGOS SIMBÓLICOS
Os jogos simbólicos fazem parte das brincadeiras do cotidiano da Educação Infantil. As crianças brincam independente do espaço e dos materiais, mas para que a brincadeira seja uma forma de aprendizagem o professor pode ser mediador ou observador. Diversas formas de organizar o espaço e tempo dentro das unidades podem esta-
belecer melhorias na qualidade de ensono aprendizagem.
Segundo Brougère (2014), a criança não brinca numa ilha deser- ta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à mão e com o que tem na cabeça. Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles a condicionam, mas, então, toda brincadeira está condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos, permite justamente ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que a criança vá agir com esse material como desejaríamos, mas aumentamos, assim, as chances de que ela o faça; num universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades. (BROU- GÈRE, 2014.p.14).
Segundo Barbosa e Horn (2001); organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de tudo, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o educador observe o que as crianças brincam como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67).
Pensar no tempo como elemento integrante do processo de aprendizagem requer do professor considerar que as crianças trazem para o cotidiano do CEI e EMEIs as marcas de sua época, suas histórias pessoais. Muitas vezes o tempo e o espaço são pensados em função do adulto e não da criança. Tem hora para brincar, hora para comer, hora do descanso e assim termina o dia seguindo o tempo determinado pelo adulto/ professor. Se o brincar pressupõe aprender então que façamos dele uma fonte de aprendizado nas unidades de Educação Infantil.
Ainda contribuindo para que professores e professoras pensem sobre o espa-
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ço que oferecem para as crianças Carvalho (2007) faz algumas análises dos ambientes infantis e conclui que eles devem estar organizados de modo a promover o desenvolvimento da identidade pessoal de cada criança, o desenvolvimento de diversas competências como, por exemplo, poder tomar água sozinha e alcançar o interruptor de luz, oportunidades para movimentos corporais diversos, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança e, finalmente, oportunidades para contato social e privacidade.
Estes momentos alguma vezes não deixam estabelecido o tempo da criança. Há a necessidade de rever as questões sobre a linha do tempo não somente por causa do sono e alimentação, mas também para o tempo do brincar.
BRINCAR É COISA SÉRIA
A importância de aspectos físicos do ambiente para as interações infantis vem sendo estudada e dentro deste contexto estão como vimos os jogos e as brincadeiras. Brincar traz muitas aprendizagens e são as observaçoes doprofessor é essencial para o processo dos desenvolvimentos infantis. Vemos que os espaços para os bebês e crianças brincam devem ser sempre atraentes e estimulantes. Portanto, eles devem ser observados, avaaliados e mudados pelos educadores na medida em que eles se desenvolvem e se interessam por coisas novas, e potencializam o surgimento de novas brin- cadeiras.
Para Borba (2006); a brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e ás crianças. Porém, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda é considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista da educação formal, assumindo frequentemente a significação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no contexto familiar. (BORBA, 2006, p.156)
Piaget (1976) afirma que: o jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil (PIAGET, 1976, p.160).
Vale ressaltar também que jogando a
criança descobre as regras e a disciplina de forma diferente da imposta pelos adultos. Ela tem oportunidade de argumentar, modificar a regra, aderir ou não e viver uma situação lúdica entre os amigos da mesma idade. Os jogos ensinam às crianças a importância de regras e desenvolvem o raciocínio lógico e o relacionamento interpessoal.
Então pensando nesta descrição o professor deve planejar atividades com jogos que desenvolvam a colaboração, motricidade, movimento, rolar, correr são atividades que podem fazer parte das experiências vivenciadas na Educação Infantil.
A Sociologia da infância, nos trás como preposto o uso das brincadeiras e jogos permitem ás crianças a aprendizagem da sociabilidade e a construção de sua ordem social é repetição desses jogar e brincar. Dessa forma, num contexto mais estável, como por exemplo, o propiciado por uma instituição escolar ou mesmo nas salas de referências, onde as mesmas crianças costumam estar juntos, as brincadeiras e jogos tendem a se repetir e novas regras podem surgir.
O tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivodoogos e brincadeiras na Educação Infantil de promover o desenvolvimento integral das crianças.
Horn (2004) ajuda-nos a pensar sobre esse tema e escreve:
o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e mó- veis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como inte- ragem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi à pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como pode- riam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios. (HORN, 2004, p. 15).
Reconhecer o brincar como traço fun- damental da cultura da infância faz com o professor planeje estratégias didáticas para promover a aprendizagem.
É preciso oferecer espaços com propostas diferenciadas, situações di- versificadas, que ampliem as possibilidades de exploração e ‘pesquisa’ in- fantis. As crianças realmente ampliaram suas possibilidades de exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a livre escolha, quando o espaço está adequadamente organizado. Percebi, também, que poderia ficar mais livre para atendê-las individualmente, conforme suas necessidades, para obser- vá-las e conhecê-las melhor. Dessa forma, ainda, poderia me envolver com um pequeno grupo de crianças,
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propondo uma atividade específica, como na situação relatada anteriormente, quando me pus a brincar de carro com uma caixa de papelão com algumas crianças, enquanto outras se envol- viam com diferentes objetos e lugares na sala. (THIAGO, 2006, p. 60)
Enfim reconhecer importância dos jogos e brincadeiras dentro dos anos iniciais é favorecer uma aprendizagem rica no cotidiano possibilitando que aos alunos apropriem de saberes e conhecimentos ligados ao brincar e a cultura da infância.
As interalaçoes através de jogos e brincadeiras ensinam as crianças a respeitar, a acolher que precisa de ajuda, aacolher cada um com suaa histórias, a ter amigos, maspara que interações aconteçam é necessario a intervenção do professor que ele adote um aatide de escuta peremanente e valorização de todas as crianças e sua sfalas e desejos.
CONCLUSÃO
Ter as brincadeiras e jogos como vi- vências cotidianas, favorece o dena EMEI e no CEI favorecem o desenvolvimento integral das crianças, estas experiências aliados no resgate da cultura popular nas unidades escolares vão proporcionar para ass criança seu desenvolvimento integral, visto que, as interaçoes e brincadeiras possibilitam para quem brinca uma grande variedade de movimentos, e atuam no desenvolvimento de uma melhor consciência corporal, melhorando a motricidade, a cognição e ajuda na socialização.
Suas contribuições vão além desses aspectos, por serem transmitidos, os jogos e brincadeiras, fazem parte da cultura lúdica infantil. Resgatar esses jogos e as brincadeiras dentro da escola é propiciar o resgate de nossa cultura popular.
Cada professor no final do projeto devera entregar as sequencias didática com as experiências trabalhadas muitas vezes como sequencias didáticas, projetos ou mesmo o brincar livre.
Durante esta pesquisa podemos perceber que o brincar deve ser o eixo norteador na Educação Infantil. .
Traz-se então a perspectiva de jogar e brincar deve fazer parte do currículo nas experiencias vivenciadas, pois possibilitam interaçoes.Perante esse momento histórico que vivemos, onde as crianças não tem o hábito de brincar e jogar, grandes autores salienta sua importância do jogo e da brincadeira na formação social da criança, Kishimoto (1999) diz:
que a formação lúdica, através dos jogos, possibilita ao educador conhecer seu aluno e a si mesmo como pessoa, refletir
sobre as possibilidades da atividade, desbloquear resistências e ter uma visão mais clara e prática sobre a importância do jogo. (KISHIMOTO 1998.p. 102).
Esta pesquisa então traz os jogos e brincadeiras como ferramenta didática e transformar as experiências num processo de lúdico de aprendizagem Dessa maneira, fica evidente a importância desta sexperiencias no desenvolvimento infantil e como ferramenta pedagógica para o educador, seja qual for sua área de formação. Cabe refletir sobre as presentes informações e não permitir que tais brincadeiras jogos permaneçam em desuso.
Dentre as contribuições Borba, 2006 nos deixa claro que:
o brincar supõe também o aprendizado de uma forma particular de relação com o mundo marcada pelo distanciamen- to da realidade da vida comum. Devemos nos apropriar dos momentos de brincadeira para facilitar o processo de alfabetização, pois muitas das crianças inseridas no contexto escolar nunca obtiveram acesso a livros, ou um ambiente alfabetizador, encontram-se “perdidas”, no que diz respeito à leitura e escrita, vendo os mesmos como algo desconhecido e “amedrontador”. Com isso, podemos afirmar que esse medo existente da criança com o novo pode ser superado através do uso da brincadeira. (BORBA, 2006, p.179).
Como viu-se jogar e brincar na Educação Infantil traz benefícios para aprendizagem e podem ser realizados em todos os campos de experiências. Como foi citado a brincadeira desenvolve e também o sentido de pertencimento, de reciprocidade como mundo que cerca a criança. Desse modo, a ludicidade surge como uma possibilidade, como força pedagógica motivadora, para auxiliar na promoção da aprendizagem. Saber observar e compreender o objetivo do jogo e sutileza dos jogos simbólicos e beleza do brincar é incentivar dentro da unidade de Educação Infantil as diversas infâncias.
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A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMILA SENA DOS SANTOS
RESUMO
A afetividade desempenha um papel fundamental na educação infantil, pois influencia positivamente o desenvolvimento e o aprendizado das crianças de diversas maneiras:
Estabelecimento de vínculos emocionais: A relação afetiva entre educadores e crianças cria um ambiente seguro e acolhedor, promovendo o desenvolvimento de vín- culos emocionais saudáveis.
Autoestima e autoconfiança: O apoio afetivo ajuda as crianças a desenvolverem uma imagem positiva de si mesmas, promovendo a autoestima e a autoconfiança.
Motivação para aprender: Crianças que se sentem amadas e valorizadas têm mais motivação para explorar o mundo e aprender, o que estimula seu desenvolvimento cognitivo.
Resolução de conflitos: A educação afetiva ensina às crianças habilidades sociais e emocionais, permitindo-lhes resolver conflitos de forma construtiva.
Desenvolvimento social e emocional: A afetividade ajuda as crianças a entenderem e expressar suas emoções, o que é essencial para o desenvolvimento social e emocional saudável.
Aprendizado mais eficaz: Um ambiente afetivo e seguro facilita a absorção de conhecimento, tornando o processo de aprendizagem mais eficaz e duradouro.
Em resumo, a afetividade na educação infantil é essencial para o bem-estar emocional das crianças, sua motivação para aprender e seu desenvolvimento global, contribuindo para a formação de indivíduos equilibrados e preparados para enfrentar os desafios futuros.
Palavras-chave: Vínculo emocional; Desenvolvimento socioemocional; Segurança afetiva; Autoestima; Empatia; Bem-estar emocional.
INTRODUÇÃO
A afetividade desempenha um papel fundamental na educação infantil, uma vez que as crianças estão em uma fase de desenvolvimento crucial, tanto cognitiva quanto emocional. Nesta fase, as relações afetivas com educadores e colegas desempenham um papel central no bem-estar emocional, no desenvolvimento social e na aprendizagem das crianças. Este aspecto é fundamen-
tal para criar um ambiente de confiança, estimular a autoestima e o desenvolvimento da empatia, promovendo, assim, o desenvolvimento integral das crianças. Nesta introdução, exploraremos como a afetividade desempenha um papel crucial na formação das crianças, influenciando seu desenvolvimento e sucesso futuro na educação.
METODOLOGIA
A importância da afetividade na educação infantil é uma temática relevante para promover o desenvolvimento saudável das crianças. Para criar uma metodologia que leve em consideração esse aspecto, você pode seguir alguns passos:
Formação de educadores: inicialmente, é essencial capacitar os professores e profissionais da educação infantil sobre a importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem. Eles precisam enten- der como suas atitudes afetam o desenvolvimento emocional das crianças.
Ambiente acolhedor: Crie um ambiente físico que seja acolhedor, seguro e estimulante para as crianças. Isso inclui núcleos de mobília, mobília adequada e espaços para brincadeiras.
Vínculo afetivo: Incentivo à construção de vínculos afetivos entre educadores e crianças. Isso pode ser feito através de projeções de carinho, escuta ativa e empatia.
Comunicação eficaz: Promova a comunicação aberta e eficaz, incentivando as crianças a expressarem seus sentimentos e opiniões. Os educadores devem estar atentos e responder de forma adequada.
Atividades lúdicas: Utilize atividades lúdicas e brincadeiras como ferramentas para estimular o desenvolvimento emocional das crianças. Jogos, histórias e música podem ser recursos valiosos.
Inclusão das famílias: Envolva as famílias no processo educacional, criando parcerias e estabelecendo canais de comunicação para que os pais tenham consciência do progresso e das necessidades emocionais de seus filhos.
Avaliação contínua: Avaliar o impacto da abordagem da afetividade na educação infantil, monitorando o desenvolvimento emocional das crianças e fazendo ajustes conforme necessário.
Formação de grupos de apoio: Promova a criação de grupos de discussão e compartilhamento de experiências entre os
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educadores para que possam aprender uns com os outros.
Lembrando que a afetividade na educação infantil é um processo contínuo e deve ser integrado a todas as atividades e interações no ambiente escolar.
Fundamentação Teórica
A importância da afetividade na educação infantil é amplamente respaldada pela teoria e pesquisa em psicologia e educação. Aqui estão algumas das bases teóricas que fundamentam essa importância:
Teoria do apego de Bowlby: John Bowlby desenvolveu a teoria do apego, que destaca a necessidade das crianças de estabelecer vínculos emocionais seguros com seus cuidadores. Esses vínculos afetivos fornecem uma base segura para explorar o mundo e aprender, tornando-se essenciais na educação infantil.
Teoria do desenvolvimento socioemocional de Erikson: Erik Erikson argumenta que o desenvolvimento da identidade e da autonomia está fortemente ligado às interações sociais e emocionais. A educação infantil deve proporcionar um ambiente que promova a confiança e a competência emocional das crianças.
Teoria da aprendizagem socioemocional de Maslow: Abraham Maslow propôs que as necessidades emocionais, como a necessidade de amor e pertencimento, são fundamentais para o desenvolvimento humano. A educação infantil deve atender a essas necessidades para que as crianças sejam emocionalmente preparadas para aprender.
Teoria da mente de Vygotsky: Lev Vygotsky enfatiza a importância das interações sociais na aprendizagem. A afetividade desempenha um papel crucial na construção de relacionamentos interpessoais saudáveis, que são uma base para a colaboração e o desenvolvimento cognitivo.
Pesquisa em neurociência: Estudos mostram que a afetividade positiva, como o apoio emocional dos educadores, pode ter um impacto direto na plasticidade cerebral e no desenvolvimento cognitivo das crianças.
Assim, a afetividade na educação infantil é crucial para promover o bem-estar emocional, o desenvolvimento saudável e a aprendizagem eficaz das crianças, sendo amplamente reforçado por teorias e evidên- cias científicas.
“O conhecimento é o produto da interação entre a pessoa e o meio, mas o meio entendido como algo social e cultural, não apenas físico”.
(Lev Vygotsky)
Conceitos de importância da afetividade na Educação Infantil
A afetividade desempenha um papel crucial na educação infantil. Aqui estão alguns conceitos que destacam a importância da afetividade nesse contexto:
Vínculo afetivo: Estabelecer vínculos emocionais positivos com as crianças é fundamental, pois isso cria um ambiente de confiança e segurança, facilitando o aprendizado e o desenvolvimento emocional.
Aprendizagem socioemocional: A afetividade ajuda as crianças a desenvolverem habilidades sociais e emocionais, como empatia, autorregulação emocional e resolução de conflitos, que são essenciais para o sucesso na vida.
Ambiente acolhedor: Um ambiente escolar que promove afeto e carinho contribui para que as crianças se sintam valorizadas e motivadas a explorar, experimentar e aprender de maneira mais eficaz.
Estímulo ao desenvolvimento emocional: Através da afetividade, as crianças podem expressar e compreender suas emoções, o que é fundamental para o desenvolvimento de sua inteligência emocional.
Autoestima e confiança: A valorização e o apoio emocional ajudam as crianças a construírem uma autoimagem positiva e a desenvolver a confiança em suas capacidades, o que é essencial para seu desenvolvimento acadêmico e pessoal.
Aprendizado significativo: Quando as relações afetivas são cultivadas, as crianças estão mais motivadas para aprender, pois se sentem preparadas e reconhecidas em suas conquistas.
Respeito à individualidade: A afetividade na educação infantil confirma a singularidade de cada criança e valoriza suas diferenças, promovendo um ambiente inclusivo.
Mediação afetiva: Professores e educadores desempenham um papel importante ao serem mediadores afetivos, ajudando as crianças a lidarem com desafios e conflitos de maneira construtiva.
Em resumo, a afetividade na educação infantil é essencial para o desenvolvimento global das crianças, contribuindo para o sucesso acadêmico e pessoal, bem como para a formação de cidadãos emocionais saudáveis e socialmente competentes.
História da Afetividade na Educação Infantil
A história da afetividade na educação infantil é um tema amplo e complexo que evolui ao longo do tempo. No passado, a educação infantil costumava ser mais for-
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mal e disciplinada, com menos ênfase na afetividade. No entanto, ao longo do século XX, houve um reconhecimento crescente da importância das relações afetivas na educação das crianças.
No início do século XX, teóricos como Maria Montessori e Rudolf Steiner destacaram a importância do ambiente emocional e da relação entre educadores e crianças. Durante a década de 1960, o movimento da Escola Nova enfatizou a necessidade de respeito ao desenvolvimento emocional das crianças.
Nos anos mais recentes, a abordagem centrada na criança e o reconhecimento da importância das relações afetivas, como as teorias de John Bowlby sobre o apego, desempenharam um papel fundamental na educação infantil. Atualmente, a afetividade é considerada um componente essencial para o desenvolvimento saudável das crianças, com educadores sendo encorajados a construir relações carinhosas e respeitosas com seus alunos.
A história da afetividade na educação infantil mostra uma evolução significativa na compreensão e prática educacional, apoiando a importância das emoções e das relações interpessoais no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Literatura infantil, Afetividade na Educação Infantil
A literatura infantil desempenha um papel fundamental na promoção da afetividade na educação infantil. Alguns livros que abordam esse tema incluem: “O Monstro das Cores” de Anna Llenas: Este livro ajuda as crianças a compreender e expressar suas emoções, o que é essencial para o desenvol- vimento da afetividade.
“O Abraço” de Todd Parr: Este livro celebra a importância do afeto e do abraço, transmitindo a mensagem de que o carinho e o amor são fundamentais.
“O Grande Livro das Emoções” de Madalena Moniz: Este livro explora uma variedade de emoções, ajudando as crianças a compreender e expressar os seus sentimentos.
“Cadê o Amor que Estava Aqui?” de Gisele Joras: Esta história trata do afeto e da busca pelo amor, algo que as crianças po- dem se relacionar.
“Você troca?” de Vivian Walsh: Este livro mostra a importância de compartilhar, colaborar e cuidar dos outros, promovendo a empatia e a afetividade.
Esses são apenas alguns exemplos, e há muitos outros livros infantis que abordam a afetividade na educação infantil de
maneiras criativas e envolventes. Eles po- dem ser usados como ferramentas valiosas para promover o desenvolvimento emocional e social das crianças.
Importância da inclusão da Afetividade na Educação Infantil
A inclusão da afetividade na educação infantil é de extrema importância, pois promove o desenvolvimento saudável das crianças em diversos aspectos:
Desenvolvimento emocional: A afetividade ajuda as crianças a reconhecerem e expressar suas emoções de forma saudável, aprendendo a lidar com sentimentos como amor, medo e alegria.
Vínculos afetivos: Relações afetuosas com professores e colegas apresentados para a construção de laços emocionais posi- tivos, promovendo um ambiente de confiança e segurança.
Autoestima: A afetividade fortalece a autoestima das crianças, ajudando-as a se sentirem valorizadas e capazes.
Aprendizado: Crianças que se sentem amadas e seguras têm maior disposição para aprender, explorar e desenvolver habilidades cognitivas.
Comportamento social: A inclusão da afetividade ensina valores como respeito, empatia e cooperação, fundamentais para uma convivência social saudável.
Regulação emocional: Aprender a lidar com emoções desde a infância ajuda a evitar problemas emocionais e comporta- mentais no futuro.
Portanto, a afetividade na educação infantil não se limita apenas ao aspecto emocional, mas é uma base essencial para o desenvolvimento global das crianças.
Práticas pedagógicas sobre a importância da Afetividade na Educação Infantil
As práticas pedagógicas que enfatizam a importância da afetividade na educação infantil são fundamentais para o desenvolvimento saudável das crianças. Aqui estão algumas estratégias e abordagens que os educadores podem adotar:
Estabelecimento de vínculos afetivos: Os educadores devem criar laços emocionais positivos com as crianças, demonstrando cuidado, empatia e respeito.
Ambiente acolhedor: Crie um ambiente de sala de aula acolhedor e seguro, onde as crianças se sintam confortáveis para expressar seus sentimentos e pensamentos.
Comunicação eficaz: Promova uma
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comunicação aberta e eficaz, ouvindo atentamente as crianças, fazendo perguntas e incentivando a expressão de suas emoções.
Atividades lúdicas: Utilize jogos e brincadeiras que envolvam a afetividade, incentivando a cooperação, o compartilhamento e a resolução de conflitos de forma positiva.
Estímulo ao autoconhecimento: Ajude as crianças a refletirem e compreenderem suas próprias emoções, permitindo que expressem o que estão sentindo.
Valorização da diversidade: Promova a valorização da diversidade e do respeito às diferenças, ensinando às crianças a aceitarem e apreciarem a individualidade de cada um.
Rotina previsível: Estabeleça uma rotina previsível, pois a previsibilidade proporciona segurança emocional às crianças.
Resolução de conflitos: Ensine estratégias de resolução de conflitos de forma de importação e construtiva, ajudando as crianças a lidarem com suas emoções durante situações de desentendimento.
Incentivo à expressão artística: Atividades artísticas, como desenho, pintura e música, são uma maneira excelente de permitir que as crianças expressem suas emoções de forma criativa.
Envolvimento da família: Manter uma comunicação aberta com os pais e responsáveis, envolvendo-os na educação das crianças e compartilhando informações sobre o desenvolvimento emocional e social dos pequenos.
Essas práticas pedagógicas recomendadas para o desenvolvimento emocional saudável das crianças na educação infantil, preparando-as para uma vida escolar e social mais equilibrada.
Estudos de casos
A afetividade desempenha um papel fundamental na educação infantil, pois influencia o desenvolvimento emocional, social e cognitivo das crianças. Aqui estão alguns estudos de caso que destacam a importância da afetividade na educação infan- til:
Estudo de Caso: Relação Professor-Aluno – Em uma escola de educação infantil, um professor colocou uma relação afetiva positiva com um aluno que inicialmente estava se isolando e apresentando dificuldades de interação. Com o tempo, a confiança mútua cresceu, o aluno começou a participar das atividades escolares, demonstrando um progresso notável em seu desenvolvimento emocional e social.
Com os bebês menores o momento
do banho, troca de fralda ou roupa propor- ciona um momento de afetividade.
A relação entre um adulto e um bebê ou criança em momentos como troca de fralda, troca de roupa ou banho é de extrema importância para o desenvolvimento saudável e o vínculo afetivo entre eles. Esses momentos oferecem oportunidades para interações sérias e cuidados amorosos, além de permitir que o adulto transmita segurança e conforto ao bebê.
Durante uma troca de fralda, por exemplo, é um momento íntimo em que o cuidador adulto pode estabelecer um contato físico suave com o bebê, demonstrando afeição e carinho. Ao mesmo tempo, essa tarefa também exige habilidades práticas, como a destreza para manusear a fralda, higienizar corretamente a área e vestir uma nova fralda. Essas atividades podem ser feitas de forma delicada, com movimentos suaves e uma voz calma, criando um ambiente tranquilo e seguro para o bebê.
A troca de roupa também pode ser uma oportunidade de interação e conexão. É importante lembrar que bebês e crianças pequenas têm uma sensibilidade maior à temperatura, por isso, durante esse momento, o adulto pode conversar com o bebê, explicar o que está fazendo e garantir que ele se sinta confortável. Além disso, é uma oportunidade para demonstrar paciência e respeito pelos limites do bebê, confirmando suas preferências e necessidades individuais.
O banho é outro momento especial para o relacionamento entre o adulto e o bebê. É um momento de relaxamento e estímulo sensorial, no qual o bebê pode sentir a água morna, experimentar diferentes texturas e interagir com o adulto por meio do toque e do olhar. Durante o banho, o adulto pode aproveitar essa oportunidade para criar um ambiente de segurança, garantindo que a temperatura da água esteja adequada, evitando movimentos bruscos e mantendo contato visual com o bebê. Essa interação fetiva durante o banho pode fortalecer o vínculo entre o adulto e o bebê, proporcionando uma sensação de confiança e tranquilidade para o pequeno.
Em todos esses momentos, é fundamental lembrar que o bebê ou a criança são seres em desenvolvimento, com suas próprias individualidades e necessidades. Portanto, é essencial praticar uma abordagem sensível e respeitosa, buscando entender e atender às demandas do bebê de forma adequada. Essas experiências positivas durante os cuidados diários podem impactar profundamente o desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criança, fortalecendo os laços afetivos e promovendo um ambiente
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seguro e acolhedor.
Estudo de Caso: Ambiente Afetivo –Uma creche reformulou seu ambiente para criar um espaço mais acolhedor e afetivo. Isso incluía a decoração com cores suaves, cantos aconchegantes para leitura e brincadeiras, e a presença de professores que atendiam às necessidades emocionais das crianças. Como resultado, as crianças se sentiram mais seguras e confortáveis, o que levou a uma maior participação e aprendi- zado.
Estudo de Caso: Resolução de Conflitos – Em uma pré-escola, os professores foram treinados para ajudar as crianças a resolverem conflitos de forma afetiva, incentivando a comunicação e a empatia. Isso prejudica os comportamentos agressivos e promove um ambiente mais harmonioso de aprendizagem.
Estudo de Caso: Desenvolvimento da Linguagem – Em uma turma de educação infantil, um professor dedica tempo para ouvir atentamente cada criança e responder de maneira afetiva às suas perguntas e co- mentários. Isso estimulou o desenvolvimento da linguagem e da autoestima das crianças, tornando o processo de aprendizagem mais eficaz.
Estudo de Caso: Inclusão – Em uma escola que promove a inclusão de crianças com deficiência, os educadores enfatizaram a empatia e a acessibilidade entre todas as crianças. Isso criou um ambiente de aprendizagem enriquecedor para todos, onde a afetividade desempenhou um papel vital na construção de amizades e no apoio mútuo.
Esses estudos de caso ilustram como a afetividade na educação infantil podem impactar positivamente o desenvolvimento global das crianças, promovendo um ambiente de aprendizagem saudável e acolhedor. A relação afetiva entre educadores e crianças desempenha um papel crucial no estabelecimento de bases sólidas para o sucesso acadêmico e emocional das crianças.
Conclusão
A afetividade desempenha um papel fundamental na educação infantil, pois influencia o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. Ela cria um ambiente seguro e acolhedor que promove o aprendizado e o bem-estar. As relações afetivas entre educadores, colegas e familiares para o desenvolvimento da autoestima, empatia, resiliência e habilidades sociais das crianças. Portanto, a afetividade na educação infantil é essencial para o sucesso edu- cacional e o crescimento saudável das crianças.
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O FUTURO DA ARTE: CRIATIVIDADE HUMANA VS. MÁQUINAS
CÍCERA DE BRITO LOBO MENESES
RESUMO
Este resumo aborda as questões fundamentais que envolvem o equilíbrio delicado entre a tecnologia e a criatividade humana no futuro da arte, destacando as oportunidades e desafios que essa fusão traz para artistas e apreciadores de arte em todo o mundo.
O tema arte e tecnologia explora o cenário em constante evolução da arte, à medida que a tecnologia desempenha um papel cada vez mais proeminente. À medida que algoritmos avançados e inteligência ar- tificial se tornam capazes de criar obras de arte, surge o debate sobre como isso afeta a essência da criatividade humana. Enquanto alguns argumentam que as máquinas podem ampliar a expressão artística, outros temem a perda da singularidade e da alma humana na criação artística.
A interseção entre arte e tecnologia representa uma revolução na forma como a criatividade é expressa e apreciada. A tecnologia permite novas formas de criação artística, como a arte digital, realidade virtual e instalações interativas. Ela também democratiza o acesso à arte, tornando-a globalmente acessível por meio da internet e das mídias sociais. No entanto, essa fusão também levanta questões sobre autenticidade, propriedade intelectual e o papel do artista no mundo digital. Este resumo destaca como a arte e a tecnologia estão entrelaçadas de maneira profunda, transformando a experiência artística e desafiando as normas convencionais, ao mesmo tempo em que promovem um diálogo fascinante entre o passado e o futuro da criação artística.
Palavras-chave: Arte; Tecnologia; Humano; Máquina; Criatividade.
ABSTRACT
This summary addresses the fundamental issues surrounding the delicate balance between technology and human creativity in the future of art, highlighting the opportunities and challenges that this fusion brings to artists and art enthusiasts worldwide.
The theme of art and technology explores the ever-evolving landscape of art as technology plays an increasingly prominent role. As advanced algorithms and artificial intelligence become capable of creating artworks, a debate emerges on how this affects the essence of human creativity. While some argue that machines can enhance artistic expression, others fear the loss of uniqueness
and human spirit in artistic creation.
The intersection of art and technology represents a revolution in how creativity is expressed and appreciated. Technology enables new forms of artistic creation, such as digital art, virtual reality, and interactive installations. It also democratizes access to art, making it globally accessible through the internet and social media. However, this fusion also raises questions about authenticity, intellectual property, and the role of the artist in the digital world.
This summary highlights how art and technology are deeply intertwined, transforming the artistic experience and challenging conventional norms while facilitating a fascinating dialogue between the past and the future of artistic creation.
Keywords: Art; Technology; Human; Machine; Creativity.
INTRODUÇÃO
A discussão sobre o potencial das máquinas para substituir artistas humanos é um tópico complexo e controverso que tem ganhado destaque nos últimos anos. Embora as máquinas tenham avançado sig- nificativamente em várias áreas, incluindo a criação artística, é importante considerar as várias perspectivas e argumentos que cercam essa questão. Máquinas e algoritmos são notáveis por sua eficiência e precisão. Na criação artística, isso se traduz em produção rápida e resultados consistentes.
Nesse sentido, é certo, atualmente, a associação da arte com a inteligência artificial, onde há artista que criam arte fazendo uso somente da inteligência artificial, assim como há artista que utilizam a inteligência artificial (IA) como uma ferramenta para aprimorar o que se criou. Dessa forma existem diversos exemplos nas mais variadas áreas das artes, cinema e música. Por exemplo, algoritmos podem gerar música, arte visual e até mesmo escrever poesia com alta precisão, eliminando a possibilidade de erros humanos. A inteligência artificial pode aprender com vastos conjuntos de dados artísticos e, assim, criar obras de arte que se assemelham ao estilo de artistas famosos. Isso levanta a questão de até que ponto as máquinas podem reproduzir a criatividade.
Os algoritmos podem tornar a produção artística mais acessível, pois não requerem pagamento de salários, benefícios ou outras despesas associadas aos artistas humanos. Isso pode democratizar o acesso à arte. Tecnologias como a realidade virtual e
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a realidade aumentada oferecem novas formas de expressão artística que não seriam possíveis sem o uso de máquinas. Isso pode ampliar as fronteiras da criatividade. Algu- mas obras de arte combinam habilidades humanas e tecnológicas, criando uma simbiose única entre artistas e máquinas. Essa abordagem híbrida pode resultar em traba- lhos inovadores e emocionantes.
Um exemplo dessa abordagem híbrida é o trabalho realizado pela artista plástica brasileira Katia Wille, em sua mostra intitulada ToTa Machina – Mulher
Máquina – exposta no MAS/SP – Mu- seu da Arte Sacra de São Paulo em 2020. Um total de 15 obras, entre pinturas, esculturas e máquinas cognitivas, onde cada visitante pôde vivenciar uma experiência única. Com auxílio da IA, as obras reagiam a presença humana e as suas emoções, isto é, as obras da artista sofriam alterações na medida em que a IA reconhecia os sentimentos daqueles que a visitavam, por meio de estímulos faciais e visuais.
Por outro lado, há uma série de argumentos contra a substituição total de artistas por máquinas. A arte muitas vezes é uma expressão da experiência humana única, incluindo emoções, perspectivas culturais e histórias de vida. As máquinas podem não capturar totalmente essa singularidade. A criatividade é altamente subjetiva e contextual. O que é considerado "bom" ou "valioso" na arte varia de pessoa para pessoa. As máquinas podem não compreender totalmente essas nuances.
Se as máquinas substituíssem totalmente os artistas, poderíamos enfrentar uma homogeneização na produção artística, perdendo a diversidade e a originalidade das vozes humanas. Questões éticas em torno da criação de arte por máquinas incluem quem detém os direitos autorais e como as obras são atribuídas a artistas humanos ou algoritmos. Embora as máquinas tenham avançado, elas ainda enfrentam desafios em áreas como a compreensão do contexto cultural e a capacidade de se inovar verda- deiramente.
Será analisado neste artigo o impacto da inteligência artificial na produção de arte contemporânea, se concentrando especificamente em como a inteligência artificial influencia e afeta a produção artística moderna, excluindo outros aspectos da relação entre arte e tecnologia, como realidade virtual, redes sociais na promoção da arte, entre outros. Isso permitirá uma análise mais aprofundada e específica desse aspecto da interseção entre arte e tecnologia.
O objetivo principal é examinar como a realidade virtual está transformando a forma como as pessoas experimentam a arte, seja em galerias virtuais, museus ou expe-
riências imersivas e investigar como algoritmos e IA são usados para gerar obras de arte, música e literatura, e o impacto disso na criatividade humana.
Para isto, será realizada uma revisão abrangente da literatura existente sobre o uso de IA na arte, incluindo estudos acadêmicos, artigos de opinião e obras de referência. Também haverá a exposição do ponto de vista dos artistas esse impacto em seus trabalhos, através de entrevistas fornecidas previamente. As obras de arte geradas por IA sob uma perspectiva estética e crítica serão avaliadas com uma comparação entre essas obras com a arte tradicional e como a IA desafia ou complementa as convenções artísticas.
Analisaremos o mercado de arte digital e como a presença das IA afeta os preços, a demanda e a comercialização de obras de arte geradas por algoritmos. Será examinado as implicações éticas e sociais do uso de IA na criação artística, incluindo questões relacionadas à autenticidade, propriedade intelectual e desafios culturais. Esta metodologia abrange uma abordagem multidisciplinar para estudar o impacto das IA na criação de arte, incorporando análises estéticas, considerações éticas, entrevistas com partes interessadas e uma avaliação abrangente do mercado de arte digital.
DESENVOLVIMENTO
O impacto da tecnologia na arte é profundo e multifacetado, transformando radicalmente a maneira como a arte é criada, compartilhada, consumida e apreciada. Essa revolução tecnológica tem influenciado a arte de várias maneiras significativas:
A tecnologia oferece novas ferramentas e mídias para os artistas explorarem, como a arte digital, realidade virtual, arte generativa e instalações interativas. Isso amplia a paleta criativa e permite a exploração de conceitos que eram inatingíveis no meio analógico. A internet e as mídias sociais têm democratizado o acesso à arte, permitindo que artistas compartilhem seu trabalho com uma audiência global instantaneamente. Plataformas como Instagram, Pinterest e Behance se tornaram galerias virtuais acessíveis a todos. Ela tem transformado a experiência do público. Por exemplo, a realidade virtual permite que o espectador mergulhe nas obras de arte e interaja com elas de maneira imersiva, redefinindo o que significa apreciar uma obra.
Já no que tange a tecnologia, pode-se dizer que está se tornou mais conhecida após a Segunda Guerra Mundial, inicialmente em países anglo-saxões, de onde provém uma ideia de cisão entre téchne (fazer, executar)
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e logos (saber, analisar, estudar e compreender a lógica), designando o conjunto de técnicas modernas com caráter científico, em oposição a práticas supostamente empí- ricas (CRISTÓFARO, 2016).
Artistas agora podem colaborar com colegas de todo o mundo em projetos criativos, graças à tecnologia. Isso resulta em um cruzamento de culturas e estilos, gerando arte verdadeiramente global. Além de levantar questões complexas sobre autenticidade, direitos autorais e propriedade intelectual. Por exemplo, quem detém os direitos sobre uma obra de arte gerada por algoritmos?
A arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte é cognição, profissão. É uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e o conteúdo (BARBOSA, 2012).
Ferramentas digitais simplificam e aceleram o processo de criação artística, permitindo que artistas experimentem mais e produzam mais rapidamente. Alguns artistas utilizam a tecnologia para abordar questões sociais e políticas em suas obras. Isso inclui a criação de arte ativista e crítica social que ganha destaque nas mídias digitais. Também desempenha um papel importante na educação artística, proporcionando acesso a tutoriais, cursos online e ferramentas de aprendizado interativo e é usada para conservar e restaurar obras de arte, permitindo a preservação de peças valiosas ao longo do tempo.
O mercado de arte digital está em crescimento, com obras vendidas em leilões online e galerias digitais. Os NFTs (Tokens Não Fungíveis) têm causado um impacto sig- nificativo nesse mercado.
Em outras palavras, a específica criatividade artística - tal como se manifesta nas formas de arte por mais exclusivas, aristocráticas ou burguesas que sejam, ou simples- mente individualistas - é a mesma criatividade que rege em geral a produção cultural, seja ela qual for, e exprime mais uma vez as características específicas da adaptação humana, às suas específicas capacidades ilimitadas de escolha em condições intelectuais, sob uma legalidade bastante geral, e portanto capaz de se especificar das maneiras mais diversas e oportunas. (GARRONI, 1992).
Ao encontro da arte com a tecnologia nomeamos “arte-tecnologia” […] é considerada uma especificidade dentro da arte que vê a tecnologia como integrante da formatividade da obra. Para se referir a esse tipo de arte, são aceitas as expressões
“arte eletrônica”, “arte digital”, […] entre outras, e, como preferimos, “arte com mídias emergentes”. Por isso, a expressão “arte e tecnologia”, […] passa a designar uma
conceituação mais abrangente, que assume variados modos de fazer utilizando processos e tecnologias diversas – o que não quer dizer que o uso do processo tecnológico integre, fisicamente, a forma da obra.
A arte tecnológica traz a vista todos esses pontos justamente por fremir e subverter algumas “lógicas” já estabelecidas pelo sistema mercadológico. A exposição destes pontos não vem como solução, mas como ponto de partida para repensar as regras e mecanismos – da concepção à recepção – ditados pelo mercado. Criador de Breaking Bad e Better Call Saul, Vince Gilligan criticou a possibilidade de uso de inteligência artificial para escrever roteiros ou emular atuações de atores que já morreram. Em entrevista à Variety, o roteirista disse que, ao ficar sabendo da ferramenta ChatGPT, capaz de seguir instruções para criar textos completos, pensou que a raça humana estava “acabada enquanto espécie”.
“Não digo como em O Exterminador do Futuro, que as máquinas vão nos exterminar, mas quem quer viver num mundo em que a criatividade é dada a máquinas?”, questionou Gilligan. “Acho que [IA] é bestei- ra. É uma máquina gigante de plágio, na sua forma atual. Acho que o ChatGPT sabe o que está escrevendo como uma torradeira sabe que está fazendo torradas. Não há inteligência – é uma maravilha do marketing.”
O roteirista disse ainda que acredita na possibilidade de IAs chegarem a um nível ameaçador à criatividade humana, mas reforça que a discussão de usá-las para substituir profissionais vem de “um bando de bilionários tentando se tornar trilionários vendendo isso como uma espécie de mudança radical importante”.
“É muito inteligente que o sindicato dos roteiristas tenha negociado algumas proteções escritas em contrato”, comentou Gilligan, explicando que há um grande medo na indústria de que IAs seriam usadas para “roubar os rostos” dos profissionais.
“Não acho que as pessoas devam ‘atuar’ depois de mortas. Não parece que a tecnologia em geral esteja tornando o mundo melhor, apesar do que as pessoas que a vendem querem que acreditemos. Acho que isso está nos dividindo e nos distraindo.” Apesar de admitir pessimismo com o avanço tecnológico, Gilligan admite que não quer estar certo e que acredita na bondade das pessoas. "Se uma IA ganhar o Oscar de melhor roteiro, acho que devemos levá-la a sério", afirmou diretor e roteirista de blockbusters como Titanic e Avatar.
Em meio ao debate sobre a influências das máquinas nos processos criativos estão aqueles que acreditam que as "possíveis criações" utilizando as IA, seja como ferramenta, seja como criador único, não
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assegura, a essas produções, valor artístico, isso significa dizer que se faz necessário um olhar diferenciado para a forma como esses artistas interpretam e direcionam a construção e o aprimoramento de suas obras com a colaboração dessas tecnologias.
Considerando os conceitos da cibernética, uma inteligência artificial para ser reconhecida efetivamente como criativa, deve ser capaz de criar naturalmente suas obras e aprimorá-las conforme sua necessidade. Haja vista as máquinas possuírem objetivos hierárquicos, além de diferentes focos, uma forma de "melhorar para sobreviver". Esse conceito nos ajuda a melhor compreender as inteligências artificiais, portanto, uma inteligência artificial deve possuir automação, mas uma automação que possua autonomia.
Nesse sentido LAURENTIZ (2011) vai dizer que
[…] é preciso notar que, quando nos deparamos com termos como “edifícios inteligentes”, “agentes inteligentes”, “máquinas inteligentes”, “dispositivos inteligentes”, estamos diante, na verdade, de sistemas ainda muito aquém de possuírem autonomia e aprendizagem nos moldes que foram colo- cados neste texto.
Consoante a Laurentiz (2011), para Fernando Fogliano (2018) as inteligências ar- tificias
São inteligentes, mas não conscientes. Não podem discernir, julgar conscientemente suas decisões. Podem ser máquinas muito úteis, mas são destituídas de julgamento. Leem, mas não entendem, detectam padrões, mas não lhe atribuem significado. Podem substituir humanos em tarefas repetitivas e monótonas apenas.
Em resumo, a tecnologia está redefinindo a paisagem da arte de maneiras empolgantes e desafiadoras. Ela amplia o potencial criativo, democratiza o acesso à arte, muda a forma como interagimos com obras e levanta questões importantes sobre autenticidade e propriedade. Essa interseção entre arte e tecnologia promete continuar moldando a paisagem artística à medida que exploramos novas fronteiras da criatividade e da expressão humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em conclusão, as máquinas têm o potencial de desempenhar um papel signi- ficativo na criação artística, mas a questão de substituir completamente os artistas humanos é complexa e envolve considerações não apenas técnicas, mas também éticas e culturais. É mais provável que vejamos uma colaboração crescente entre humanos e má-
quinas no mundo da arte, explorando novas fronteiras criativas à medida que avançamos para o futuro. A interseção entre arte e tecnologia é um território fascinante que continuamente redefine os limites da criatividade e da expressão humana. Neste diálogo constante, fica claro que a tecnologia não é apenas uma ferramenta, mas também uma musa, desencadeando uma revolução na maneira como criamos, consumimos e entendemos a arte.
Ao longo desta exploração, ficou evidente que a tecnologia, como a inteligência artificial e a realidade virtual, apresenta oportunidades emocionantes para a ampliação das possibilidades criativas. Ela nos permite criar obras interativas, mergulhar em experiências imersivas e até mesmo desafiar a própria natureza da expressão artística. Artistas e entusiastas de todo o mundo têm abraçado essas inovações com entusiasmo, abrindo novos horizontes para a imaginação. No entanto, essa revolução também traz consigo uma série de desafios e questões complexas. A questão da autenticidade na arte gerada por máquinas, os dilemas éticos envolvendo a atribuição de direitos autorais e o medo de uma homoge- neização na produção artística são desafios que não podem ser ignorados.
Nesse contexto, é essencial abordar o tema "arte e tecnologia" com uma mentalidade aberta, explorando os benefícios e os problemas que surgem dessa interação. À medida que avançamos, é importante lembrar que a tecnologia é uma ferramenta que pode amplificar a voz criativa humana, mas a centelha da imaginação continua a ser uma característica singular da nossa espécie. Afinal, diante das problemáticas de limitação criativa das máquinas inteligentes, torna-se evidente que a arte dificilmente estará apartada da criatividade humana.
Em última análise, a relação entre arte e tecnologia é uma jornada em constante evolução, cheia de descobertas, experimentação e reflexão. Ela nos convida a repensar o que é possível na criação artística e a reafirmar a singularidade da expressão humana em um mundo cada vez mais digital.
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A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O SISTEMA EDUCACIONAL
CLÁUDIO VIEIRA DA SILVA
Resumo
A deficiência intelectual é uma condição que afeta a capacidade da pessoa para compreender e processar informações de forma adequada. No sistema educacional, indivíduos com deficiência intelectual enfrentam desafios significativos, incluindo a necessidade de programas de educação especializada, adaptações curriculares e su- porte individualizado. Este artigo científico discute a importância de abordagens inclu- sivas e individualizadas no ambiente escolar para garantir que alunos com deficiência intelectual tenham acesso a uma educação de qualidade. Além disso, são abordadas estratégias eficazes para promover a inclusão e o sucesso acadêmico desses alunos, destacando a importância do envolvimento dos professores, pais e profissionais da saúde na criação de um ambiente de aprendizado que atenda às necessidades específicas desses alunos.
Palavras-chave: Inclusão; Deficiência Intelectual; Preconceito; Educação.
INTRODUÇÃO
Ao compreender os desafios enfrentados por alunos com deficiência intelectual, podemos promover uma educação mais inclusiva e equitativa para todos os estudantes.
A deficiência intelectual é um tema complexo e de grande importância no con- texto do sistema educacional. A maneira como a sociedade compreende, aborda e oferece suporte a indivíduos com deficiência intelectual tem evoluído ao longo dos anos, mas ainda há muitos desafios a serem superados. Nesta introdução, exploraremos as questões relacionadas à deficiência intelectual e como o sistema educacional pode atender às necessidades dos alunos com essa condição de forma eficaz e inclusiva.
A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que se manifestam antes dos 18 anos de idade. Isso pode incluir dificuldades na aprendizagem, comunicação, habilidades sociais, autocuidado e independência. As causas da deficiência intelectual podem ser variadas, incluindo fatores genéticos, lesões cerebrais, complicações durante a gravidez ou no parto, entre outros.
No contexto educacional, o principal objetivo é garantir que todos os alunos, independentemente de suas limitações, tenham acesso a uma educação de qualidade
e sejam apoiados em seu desenvolvimento. No entanto, a deficiência intelectual apresenta desafios específicos que precisam ser considerados para garantir que os alunos recebam o suporte necessário para atingir seu potencial máximo.
Ao longo da história, a forma como a sociedade encarou a deficiência intelectual e a educação de indivíduos com essa condição tem passado por mudanças significativas. Em tempos passados, as pessoas com deficiência intelectual eram frequentemente excluídas do sistema educacional, sendo tratadas como inaptas para receber educação formal. Eram frequentemente institucionalizadas e separadas do convívio com a sociedade, o que resultava em isolamento e falta de oportunidades de desenvolvimento.
No entanto, com o avanço dos movimentos de direitos das pessoas com deficiência e mudanças nas políticas educacionais, houve uma evolução significativa na abordagem da deficiência intelectual no contexto escolar. A ideia de inclusão ganhou força, defendendo que todos os alunos têm o direito de frequentar escolas regulares e receber o suporte necessário para alcançar o sucesso acadêmico e social.
Atuação eficaz em seus locais de trabalho para que eles utilizem metodologias estimuladoras do diálogo como forma de resolução de conflitos; que promovam a solidariedade e a cooperação entre os alunos, criando com isso um ambiente emocional que incentive a aceitação e o respeito às diferenças inerentes a cada indivíduo; que promovam a tolerância nas relações interpessoais e socioeducacionais (FANTE, 2005, p. 169).
Esses tipos de escolas que mantém um modelo conservador e tradicional de ensino acabam por acentuar a deficiência, aumentando a inibição e reforçando os sintomas existentes que agravam as dificuldades dos alunos com deficiência intelectual é o que diz a Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala.
Apesar dessas mudanças positivas, ainda existem desafios significativos a serem enfrentados no que diz respeito à inclusão e suporte adequado aos alunos com deficiência intelectual. Muitos educadores e instituições enfrentam dificuldades em adaptar o currículo e as práticas pedagógicas para atender às necessidades desses alunos, o que pode resultar em barreiras para o aprendizado efetivo e desenvolvimento.
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Além disso, a falta de recursos e suporte especializado em muitas escolas pode dificultar a implementação de práticas inclusivas e a oferta de serviços de suporte adequados para alunos com deficiência intelectual. Isso pode resultar em experiências negativas de aprendizado, falta de oportunidades de socialização e desenvolvimento de habilidades, e um sentimento de exclusão por parte dos alunos com deficiência intelectual.
Diante desses desafios, é fundamental que o sistema educacional adote estratégias e práticas que promovam a inclusão efetiva e o suporte adequado aos alunos com deficiência intelectual. Isso inclui a formação de professores e profissionais da educação para que possam compreender as necessidades específicas desses alunos e desenvolver estratégias de ensino que aten- dam a essas necessidades de forma eficaz.
Além disso, é essencial que as políti- cas educacionais e os recursos financeiros sejam direcionados para garantir que as escolas tenham os recursos necessários para oferecer suporte especializado, adaptações curriculares e serviços de intervenção pre- coce para alunos com deficiência intelectual. Isso pode incluir a contratação de profissionais especializados, como psicopedagogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos, e a oferta de programas de formação e capacitação para os professores.
A implementação de estratégias de suporte e intervenção precoce pode fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na qualidade de vida dos alunos com deficiência intelectual. Essas estratégias podem incluir o desenvolvimento de planos individualizados de educação, a criação de ambientes de aprendizado inclusivos, a promoção da autonomia e independência dos alunos e o envolvimento ativo da família no processo educacional.
Em última análise, a inclusão efetiva de alunos com deficiência intelectual no sistema educacional é uma questão de direitos humanos e igualdade de oportunidades. To- dos os alunos têm o direito de receber uma educação de qualidade que atenda às suas necessidades individuais, independentemente de suas limitações. Um sistema educacional inclusivo não apenas beneficia os alunos com deficiência intelectual, mas também a sociedade como um todo, ao promover a diversidade, o respeito à diferença e a valorização das habilidades únicas de cada indivíduo.
Nesta introdução, exploramos as questões relacionadas à deficiência intelectual no sistema educacional e a importância da implementação de práticas inclusivas e de suporte adequado para alunos com essa condição. Nos próximos capítulos, aprofundaremos ainda mais essas questões, exami-
nando as melhores práticas em educação inclusiva, os desafios enfrentados pelas escolas e educadores, e as perspectivas futuras para garantir que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, independentemente de suas limitações.
CONTEXTO HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência intelectual tem sido parte da história da humanidade desde os tempos antigos. Ao longo dos séculos, a forma como a sociedade tem encarado e tratado as pessoas com deficiência intelectual tem variado amplamente, refletindo as atitudes e valores de cada época.
Na Grécia Antiga, por exemplo, a deficiência intelectual era frequentemente vista como punição divina, e as pessoas afetadas eram frequentemente deixadas à própria sorte ou até mesmo sacrificadas. No entanto, havia também alguns registros de tratamento compassivo, como o de Sócrates, que defendia que pessoas com deficiências deveriam ser cuidadas e incluídas na sociedade.
Durante a Idade Média, as atitudes em relação à deficiência intelectual foram frequentemente influenciadas pela religião, com algumas pessoas acreditando que a deficiência era um castigo de Deus, enquanto outras viam as pessoas com deficiência como seres humanos dignos de compaixão e cuidado.
No período renascentista, a compreensão da deficiência intelectual começou a evoluir, com alguns intelectuais questionando as noções tradicionais de punição divina. No entanto, a falta de compreensão sobre as causas da deficiência frequentemente levava a tratamentos cruéis e desumanos.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, entretanto, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para ajustar às demandas impostas pelo ambiente (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 38).
Durante a Revolução Industrial, a de- ficiência intelectual muitas vezes fazia com que as pessoas fossem marginalizadas e excluídas do mercado de trabalho, levando a altos níveis de pobreza e isolamento social para muitas pessoas afetadas.
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No século 20, à medida que a medicina e a psicologia avançavam, as atitudes em relação à deficiência intelectual começaram a mudar. A teoria da inteligência e do desenvolvimento deu origem a abordagens mais compreensivas e inclusivas para o tratamento de pessoas com deficiência intelectual. No entanto, a discriminação e a exclusão social continuaram a ser problemas significativos para muitas pessoas afetadas.
Atualmente, a abordagem predomi- nante em relação à deficiência intelectual é a da inclusão e da igualdade de oportunidades. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pelas Nações Unidas em 2006, reconhece que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que todos os outros e enfatiza a importância da inclusão social, da autonomia e da indepen- dência.
O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim do ponto de vista da inteligência, é fácil se opor a instabilidade e incoerência relativas das ideias infantis à sistematização de raciocínio adulto (PIAGET, 2007, p. 13).
Apesar dos avanços na compreensão e no tratamento da deficiência intelectual, ainda há muito a ser feito para garantir que as pessoas afetadas tenham acesso a todos os direitos e oportunidades que merecem. A discriminação e a exclusão social ainda são problemas significativos em muitas partes do mundo, e é crucial continuar a trabalhar para promover a igualdade e a inclusão para todas as pessoas, independentemente de suas habilidades ou deficiências.
O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento con- duziram a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estáveis se tornassem o equilíbrio. Mas, é preciso introduzir uma importante diferença entre esses dois aspectos complementares deste processo de equilibração. Devem-se opor, desde logo, as estruturas variáveis – definindo as formas ou estados sucessivos de equilíbrio – a um certo funcionamento constante que assegura a passagem de qualquer estado para o nível seguinte (PIAGET, 2007, p. 14).
O PROCESSO DE INCLUSÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL
A deficiência intelectual no ambiente escolar é um tema de extrema importância e que merece ser discutido de forma ampla e profunda. A inclusão de pessoas com defi-
ciência intelectual no ambiente escolar é um processo complexo e que envolve diversos aspectos, desde a formação dos profissionais da educação até a adaptação de estruturas físicas e pedagógicas.
Sendo assim, o próprio Piaget (2007) relata que:
A cada instante, pode-se dizer que a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e a cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta perturbação (PIAGET, 2007, p.16).
A deficiência intelectual é caracterizada pela limitação das habilidades cognitivas e adaptativas do indivíduo, afetando sua capacidade de aprendizado e de interação social. No ambiente escolar, a inclusão desses alunos é um desafio que requer o envolvimento de toda a comunidade escolar, incluindo diretores, professores, funcionários, pais e alunos.
Um dos primeiros passos para a inclusão de pessoas com deficiência intelectual na escola é a formação dos profissionais da educação. É fundamental que os professores estejam preparados para atuar com alunos com necessidades especiais, compreendendo suas limitações e buscando estratégias pedagógicas que atendam às suas necessidades.
Além disso, a adaptação das estrutu- ras físicas das escolas também é essencial para garantir a inclusão de pessoas com deficiência intelectual. Rampas de acesso, banheiros adaptados, salas de aula adequadas e recursos de tecnologia assistiva são alguns exemplos de medidas que podem facilitar a integração desses alunos no ambiente esco- lar.
No âmbito pedagógico, é necessário desenvolver estratégias de ensino que promovam a participação ativa dos alunos com deficiência intelectual. A utilização de materiais didáticos adaptados, a implementação de metodologias diferenciadas e a promoção de atividades inclusivas são algumas das práticas que podem contribuir para o suces- so da inclusão desses alunos na escola.
Todo cuidado é pouco, pois se trata de uma realidade complexa e multidimensional. O tema requer um conjunto de medidas, ações integradas e de iniciativas articuladas implementadas de acordo com um plano. Não há soluções mágicas, mas é possível avançar muito na prevenção desses eventos e na educação para convivência (ELIAS, 2011 p, 10).
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Além disso, é fundamental promover a conscientização e a sensibilização de toda a comunidade escolar em relação à importância da inclusão de pessoas com deficiência intelectual. A construção de uma cultura inclusiva, baseada no respeito à diversidade e na valorização das diferenças, é fundamental para garantir o pleno desenvolvimento desses alunos no ambiente escolar.
A implementação de políticas públicas que incentivem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual na escola também é essencial. A criação de programas de formação continuada para os profissionais da educação, a destinação de recursos para a adaptação das estruturas físicas das escolas e a implementação de políticas de acesso e permanência desses alunos na escola são algumas das medidas que podem contribuir para a efetiva inclusão desses alunos no am- biente escolar.
Em suma, a inclusão de pessoas com deficiência intelectual no ambiente escolar é um desafio que requer o envolvimento de toda a comunidade escolar e a implementação de diversas medidas, desde a formação dos profissionais da educação até a adaptação das estruturas físicas e pedagógicas. A garantia do direito à educação para todos, independentemente de suas limitações, é fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
CAPACITAÇÃO E FORMAÇÃO DO CORPO DOCENTE
A formação de docentes para trabalharem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual é um processo complexo e desafiador, que exige um olhar atento para as necessidades específicas desse público e uma preparação que vá muito além do simples domínio dos conteúdos curriculares. A inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual é um direito assegurado pela legislação brasileira, mas sua efetivação requer um esforço conjunto de toda a comunidade escolar, e em especial dos docentes, que são os responsáveis por planejar, executar e avaliar as práticas pedagógicas que visam garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos os alunos, independentemente de suas diferenças.
Caso os educadores e gestores escolares fossem preparados para tais situações, muitas coisas poderiam ser evitadas ou nem mesmo acontecer. Há, portanto, a necessidade de que a escola tome atitudes preventivas, tentando impedir que um “simples” ato de preconceito não se transforme em um assassinato em massa. Lopes Neto (2005) alega que: “outro grande desafio das escolas é a forma como os professores e funcionários intervém efetivamente sobre os atos de bullying. Além das dificuldades
para a identificação, o pessoal pode falhar no uso de recursos apropriados para resol- ver os conflitos à medida que surgem” (LOPES NETO, 2005, p.82).
Nesse sentido, a formação de docentes para trabalharem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual deve contemplar uma série de aspectos fundamentais, que vão desde o conhecimento das características e necessidades desse público, passando pela compreensão das políticas públicas e dos direitos garantidos por lei, até a aquisição de estratégias pedagógicas e recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem de forma efetiva e significativa.
Para que os docentes estejam preparados para atuar de forma inclusiva, é essencial que eles tenham uma compreensão clara das especificidades da deficiência intelectual, que se caracteriza por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, que se manifestam antes dos 18 anos de idade e que impactam diretamente na capa- cidade do indivíduo em áreas como comunicação, cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho. Essas limitações exigem uma abordagem pedagógica que respeite o ritmo de cada aluno, valorize as suas potencialidades e ofereça suportes individualizados, de modo a promover a sua autonomia e o seu pleno desenvolvimento.
A prática de ensinar para Freire (2005): A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. [...] A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2005 p. 38).
Segundo Freire (1996), a necessária promoção da ingenuidade a criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, as vezes ou quase sempre, a deixar dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de va-
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lorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos (FREIRE, 1996. p.18).
Segundo Garcia (1998), no quadro atual da educação, muitas crianças apresentam dificuldades no aprendizado da leitura, escrita e até mesmo na aprendizagem dos conceitos matemáticos, dificultando assim seu rendimento escolar. Diante dessas dificuldades, as crianças se deparam com o fracasso passando a desenvolver diversos problemas emocionais, passando a acreditar que são incapazes de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem apresentado pelos professores que fazem parte do seu cotidiano. (GARCÍA, 1998, p. 33).
Além disso, os docentes precisam estar atentos às legislações que garantem a inclusão das pessoas com deficiência intelectual, como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que estabelece que a educação é um direito de todos e que deve ser oferecida de forma inclusiva em todos os níveis e modalidades de ensino, assegurando o acesso e a permanência do aluno na escola regular, com atendimento educacional especializado, quando necessário. Esta lei também prevê a formação continuada dos profissionais da educação, buscando a eliminação de barreiras arquitetônicas, atitudinais, metodológicas, comunicacionais e, principalmente, a elaboração de estratégias que favoreçam a plena participação dos alunos com deficiência intelectual.
Não se trata apenas de cumprir uma determinação legal, mas de reconhecer o direito à educação como uma questão de justiça e equidade, que promove a diversidade, a igualdade de oportunidades e o respeito às diferenças. Por isso, a formação dos docentes para a inclusão de pessoas com de- ficiência intelectual deve incluir a reflexão e o debate sobre os preconceitos e estereótipos que permeiam a sociedade e que mui- tas vezes se refletem no ambiente escolar, dificultando a efetivação de práticas inclusivas. É preciso que os docentes estejam conscientes de suas crenças e valores, para que possam superar barreiras atitudinais e promover um ambiente escolar acolhedor, em que cada aluno se sinta respeitado em suas diferenças e motivado a aprender.
Além disso, é fundamental que os docentes tenham acesso a estratégias pedagógicas e recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, levando em consideração as suas potencialidades e dificuldades, e oferecendo suportes individualizados que atendam às suas necessidades específicas. Isso exige um conhecimento aprofundado das metodologias de ensino inclusivo, que priorizam a diversidade de estratégias e recursos para promover a participação ativa e a aprendizagem significativa de todos os alunos, independentemente de suas diferenças.
Neste contexto, é essencial que a formação dos docentes para a inclusão de pessoas com deficiência intelectual seja pautada pela prática reflexiva, que os estimule a questionar e a repensar as suas concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem, a fim de que possam buscar novas abordagens e soluções para atender de forma efetiva a diversidade de suas salas de aula. A promoção de espaços de discussão, a realização de estudos de caso e a troca de experiências entre os profissionais são estratégias que podem contribuir para a construção de práticas inclusivas mais eficazes e significativas. Além disso, a formação dos docentes para trabalharem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual deve contemplar a utilização de tecnologias assistivas e recursos pedagógicos adaptados, que possam favorecer a comunicação, a mobilidade, o acesso à informação e a aprendizagem, de modo a garantir a participação plena e efetiva de todos os alunos, independentemente de suas limitações. O uso de recursos como softwares educativos, materiais didáticos adaptados, dispositivos de ampliação de texto, símbolos gráficos, comunicação alternativa e aumentativa, entre outros, podem contribuir significativamente para a promoção de práticas pedagógicas inclusivas e para a superação das barreiras que muitas vezes impedem o acesso e a participação dos alunos com deficiência intelectual.
Por fim, é importante ressaltar que a formação dos docentes para trabalharem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual deve ser um processo contínuo e permanente, que acompanhe as transformações da sociedade e as demandas da educação inclusiva. Portanto, é fundamental que as instituições de ensino promovam ações de formação e atualização dos profissionais, com a realização de cursos, palestras, semi- nários, oficinas, grupos de estudo, entre outras atividades, que possam contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas e para a efetivação do direito à educação de todos os alunos, independentemente de suas diferenças.
Em suma, a formação dos docentes para trabalharem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual é um processo que exige um olhar atento para as necessidades específicas desse público, uma compreensão clara das legislações que garantem o acesso e a permanência na escola regular, o respeito às diferenças e a valorização das potencialidades de cada aluno, o conhecimento de estratégias pedagógicas e recursos didáticos adaptados, e a reflexão constante sobre as práticas pedagógicas, a fim de que sejam superadas as barreiras que impedem a plena participação e a aprendizagem de todos os alunos. Portanto, a formação dos docentes para a inclusão de pessoas com deficiência intelectual é um importante desafio, que re-
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quer um esforço conjunto de toda a comunidade escolar, visando garantir a efetivação do direito à educação de forma inclusiva e equitativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de pessoas com deficiência intelectual no sistema educacional tem sido um desafio em muitos países. No entanto, ao longo dos anos, houve avanços significativos na forma como essas pessoas são acolhidas e atendidas nas escolas. O processo de construção desse ambiente inclusivo tem sido marcado por discussões e ações que visam garantir o acesso igualitário à educação para todos.
É fundamental ressaltar a importância da conscientização e sensibilização de toda a comunidade escolar, incluindo diretores, professores, funcionários, alunos e pais, sobre a deficiência intelectual e as suas necessidades específicas. A formação e capacitação dos profissionais da educação para lidar com essas questões são fundamentais para promover um ambiente acolhedor e in- clusivo.
Além disso, é necessário garantir a disponibilidade de recursos e adaptações curriculares que possam atender às neces- sidades individuais de cada aluno com deficiência intelectual. Isso inclui desde a utilização de materiais didáticos específicos até a implementação de estratégias pedagógicas diferenciadas, de acordo com as capacidades e limitações de cada aluno.
A colaboração entre a escola, a família e profissionais da área da saúde é outro aspecto crucial no processo de construção de um ambiente educacional inclusivo. A troca de informações e ações conjuntas podem contribuir significativamente para o desenvolvimento pleno e a integração social desses alunos.
É importante ressaltar que a inclusão de pessoas com deficiência intelectual no sistema educacional não se resume apenas à questão do acesso à escola, mas também à garantia de uma educação de qualidade e que promova o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para sua plena participação na sociedade.
Portanto, a construção de um sistema educacional inclusivo para pessoas com deficiência intelectual é um processo contínuo, que exige um compromisso de todos os envolvidos para superar barreiras e preconceitos, e garantir que esses alunos recebam o suporte necessário para alcançar seu pleno potencial. A promoção da inclusão e da diversidade no ambiente escolar é um passo fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
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OS ALUNOS DA EJA E SUAS EXPECTATIVAS
DENIS RICARDO BEZZERRA
RESUMO
O presente ensaio aborda reflexões acerca das expectativas dos estudantes do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como em compreender esse grupo, os motivos que levaram esses alunos a desistirem da escola tradicional e quais os motivaram a retornar a essa modalidade de ensino. Além disso, investiga-se quais são as perspectivas desses alunos em relação ao seu futuro, após o retorno à escola. Observa-se que os estudantes da EJA buscam adquirir conhecimentos que vão além do ensino básico, almejando prosseguir com seus estudos, obter melhores oportunidades de emprego e, consequentemente, alcançar uma melhora em sua posição social. A Educação é um direito inalienável de todo ser humano e deve ser acessível desde as fases iniciais da vida. O abandono dos estudos ocorre quando surgem os primeiros obstá- culos.
Palavras-chave: EJA; Ensino; Mobilidade Social; Expectativas.
INTRODUÇÃO
Hoje em dia, existe um conjunto significativo de requisitos que envolvem as pessoas. A fim de garantir um trabalho bom, com boas condições e salário, é necessário que a pessoa demonstre criatividade, proponha soluções, seja dinâmica e participativa, entre outras características. Todas essas demandas geram a necessidade de um maior engajamento social, um melhor entendimento da sociedade e de seu funcionamento.
A habilidade de leitura e escrita desempenha um papel fundamental nessa sociedade e é uma forma de compreendê- -la melhor. Por meio de várias fontes de informação e conhecimento, adquirimos o conhecimento necessário para não apenas pertencer a uma sociedade, mas também participar dela e contribuir para seu desenvolvimento e progresso. No entanto, é importante que tenhamos uma compreensão mais profunda do que significa essa habilidade de leitura e escrita, levantando reflexões sobre as expectativas que um aluno do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem ao retornar aos estudos após um período de interrupção.
Uma sociedade não pode progredir e avançar se seus membros considerarem a leitura e escrita apenas como decodificação de um código. A mera relação entre letras e sons não pode e não deve ser considerada uma leitura e escrita efetivas; é apenas um
conhecimento limitado. Não há desenvolvimento, avanço ou mudança em uma leitura e escrita onde não há compreensão, apenas o uso pragmático para satisfazer uma necessidade imediata (OSAKABE, 1983).
Portanto, é essencial entender a importância da leitura e escrita na sociedade, como ela ocorre e como a utilizamos. Freire (1982) afirma que:
A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. […] Linguagem e realidade se aprendem dinamicamente. […] A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela (FREIRE, 1982, p. 23).
Dessa forma, a capacidade de ler e escrever não se resume apenas à decodificação de um código, mas também represen- ta um meio de obter maior conhecimento e compreensão do mundo. A leitura e a escrita estão presentes em nossas vidas desde antes de nos apropriarmos delas, e por meio delas interagimos e nos relacionamos com a sociedade.
A alfabetização costumava ser entendida apenas como a decodificação desse código, mas hoje vai muito além disso. Trata-se de compreender e utilizar a leitura e a escrita em diversos contextos e situações.
Portanto, é necessário fornecer um ensino significativo para os alunos do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA), envolvendo atividades que os levem a compreender a complexidade do mundo da escrita, suas aplicações e formas.
ENTENDENDO UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO
Raramente refletimos sobre o papel da escrita em nossas vidas, pois ela já está profundamente enraizada em nosso dia a dia, e muitas vezes não nos damos conta de sua importância e de como ela facilitou nos- sas vidas.
A importância do surgimento da escrita para a história das civilizações é tão grande que é considerada como um marco fundamental do desenvolvimento. Por causa disso costuma-se chamar de Pré-História o período anterior à escrita (BRITO, 2012, p. 20).
Com o surgimento de uma sociedade em evolução, que abandonava o nomadismo
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e se tornava mais sofisticada ao se estabelecer em locais fixos, desenvolvendo práticas agrícolas, comércio e negociações, surgiu a demanda por um sistema de organização capaz de registrar e recuperar informações quando necessário. Foi a partir dessa necessidade que a escrita emergiu.
O desenvolvimento dos métodos de agricultura e do comércio, e as distâncias entre as cidades entre as quais se estabeleciam relações de trocas, são tidos como os responsáveis pelos primeiros registros escritos, ante a necessidade de controle administrativo, de registros contábeis e de se saber com exatidão onde se situavam os distantes pontos de abastecimento e quais as rotas a seguir para os alcançar (GOMES, 2007, p. 05).
Desde o início dessa sociedade emergente, não era essencial que as pessoas comuns dominassem a habilidade da escrita, uma vez que suas ocupações não exigiam isso. No entanto, à medida que os séculos passaram, a sociedade evoluiu, adquirindo novos conhecimentos, avanços científicos e meios de comunicação. As pessoas das classes mais privilegiadas começaram a buscar a alfabetização para ter acesso a esses novos conhecimentos. No entanto, ser alfabetizado ou não ainda não fazia uma diferença significativa na vida das pessoas (TRINDADE, 2006).
No Brasil, a educação ganhou desta- que no final do século XIX, especialmente com a Proclamação da República. As escolas assumiram um papel importante como instrumento de modernização, tornando-se espaços para preparar as novas gerações para atender aos ideais republicanos do Estado, e assim estabelecer uma nova ordem política e social (MORTATTI, 2006).
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/ esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e escrita – que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas escolas do Império - tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga, gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados.
O processo educacional passou por uma reorganização, tornando-se intencio- nal, sistemático e estruturado. Essa foi uma nova fase na qual as pessoas seriam educadas e passariam a ter uma visão diferente do mundo, contribuindo assim para o desenvolvimento e progresso do país.
Ao longo dos anos, surgiram diversos métodos de alfabetização, pois a escola tem enfrentado dificuldades em cumprir seu
papel de ensinar a ler e escrever. A cada falha, o método de ensino utilizado na época é considerado tradicional e substituído por um método considerado inovador.
De acordo com Mortatti (2006, p. 4-12), os métodos de ensino inicial da leitura e escrita foram divididos em quatro momentos, a partir das últimas décadas do século
XIX:
A metodologia do ensino da leitura –O primeiro momento durou da segunda me- tade do século XIX a 1890. Para o ensino da leitura utilizavam nessa época o método sintético, que é da parte para o todo, ou seja, letras, sílabas, palavras, frases e textos. Esse método parte da ideia de ir aumentando o grau de dificuldade. A escrita era restringida a caligrafia e ortografia, e seu ensino era através de cópia, ditados e produção de fra- ses isoladas.
A institucionalização do método analítico – O segundo momento durou de 1896 a 1920. O ensino da leitura deveria ser do todo, para depois ir para as partes constitutivas.
Alfabetização sob metida – O terceiro momento durou de 1920 até o final da década de 1970. Foi a conciliação do método sintético com o analítico, chamado de métodos mistos ou ecléticos.
Alfabetização: construtivismo e desmetodização – De 1980 a dias atuais. O construtivismo se apresenta não como um método novo, mas como uma revolução conceitual, que questiona a necessidade das cartilhas, as teorias e práticas tradicionais e desmetodizar o processo de alfabetização.
Observa-se que cada novo método de ensino da alfabetização surge como uma abordagem inovadora, buscando "salvar" a educação do fracasso. No entanto, apesar desses métodos diversos, o fracasso escolar persiste, resultando em alunos que são analfabetos ou têm baixo domínio funcional da leitura e escrita. Por esse motivo, é fundamental proporcionar aos adultos do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) a oportunidade de retomar seus estudos e se adequar à sociedade atual.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização é compreendida como a aquisição do código escrito, enquanto o letramento é a capacidade de utilizar a leitura e a escrita em práticas sociais, para adquirir conhecimento, desenvolver-se e libertar-se. É necessário adotar novas práticas de ensino nas escolas, nas quais os alunos não apenas dominem o código, realizando leitura e escrita mecânicas, mas também recebam um ensino significativo que lhes permita compreender e apropriar-se da complexida-
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de do mundo da escrita.
Os alunos devem ser estimulados a pensar, a se comunicar, a expressar emoções e a perseguir seus objetivos, sonhos e direitos. O mundo da escrita oferece esses estímulos. Ao ler textos diversos, adquirimos conhecimentos que podem ser aplicados em todas as áreas da vida. Por exemplo, textos literários podem transmitir mensagens, mesmo de forma implícita. Ao se identificar com um personagem, compreender o contexto e refletir sobre a história, o leitor pode se colocar no lugar do personagem ou relacionar a situação com sua própria vida. Essa reflexão proporciona ao leitor conhecimento que pode ser aplicado em sua vida pessoal, ajudando-o a encontrar respostas para situações que enfrenta ou a compreender melhor as outras pessoas e a si mesmo, entre outros benefícios.
Ensinar a ler e escrever apenas para decifrar o código não é eficaz, pois a leitura e a escrita devem ter um propósito e oferecer algo significativo. No entanto, é importante perceber que a alfabetização não pode ser substituída pelo letramento, e vice-versa, pois cada um possui objetivos e conhecimentos específicos. "Por equívoco e inferências equivocadas, a especificidade da aquisição da escrita foi ignorada ou menos- prezada. Codificar e decodificar se tornaram termos depreciativos" (SOARES, 2003 apud LIMA, 2011, p. 44).
Ainda existem dúvidas sobre como e quando trabalhar o letramento. Perguntas frequentes incluem: Deve-se trabalhar o letramento após os alunos estarem alfabetizados? De que forma posso abordar o letramento? Quais práticas podem ser implementadas em sala de aula para promover o letramento?
Essas são apenas algumas das questões que surgem no cotidiano escolar. Percebe-se que, apesar de reconhecer a importância do letramento, ainda existem muitas dúvidas sobre como e quando abordá-lo. No início da alfabetização, muitos alunos ainda não dominaram completamente o código escrito, o que gera questionamentos por parte dos professores sobre o momento mais adequado para trabalhar o letramento.
[…] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento e, este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização […] (SOARES, 2004 apud MORAIS, 2010, p. 03)
É evidente que a alfabetização e o letramento estão intrinsecamente ligados, portanto, não se deve separar o processo de alfabetização do processo de letramento.
Ambos devem ser abordados de forma integrada e simultânea.
A família desempenha um papel crucial no processo de letramento da criança. Quanto maior for o nível de letramento da família, maior será a exposição da criança à linguagem escrita, o que pode resultar, ou não, no reconhecimento dessa forma de linguagem como parte essencial dos vínculos e dos papéis sociais (BERBERIAN; BERGAMO, 2009, p. 93).
[…]. É o modo de participação da criança, ainda na oralidade, nestas práticas de leitura e escrita, dependentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaríamos) da instituição escolar e/ou pré-escolar em que a criança está inserida, que lhe permite construir uma relação com a escrita enquanto prática discursiva e enquanto jogo (ROJO, 1998 apud BERBERIAN; BERGAMO, 2009).
Ao ingressar na escola, a criança já possui um conjunto de conhecimentos ad- quiridos em seu dia a dia. É responsabilidade da instituição educacional dar continuidade a esse processo, promovendo uma aprendizagem significativa das diversas funções da leitura e escrita.
Cabe ao professor apresentar aos alunos uma variedade de textos e estimular "perguntas diferentes, instigantes e controversas sobre diferentes perspectivas do texto, para que os alunos possam exercitar sua capacidade de compreensão" (COSTA, 2009, p. 13). Isso ocorre porque os alunos estão imersos em uma sociedade que utiliza a leitura e escrita para diversas finalidades em sua vida cotidiana. Dessa forma, o professor auxilia os alunos a entenderem que cada texto possui um propósito e se manifesta em diferentes situações comunicativas, e, por isso, a organização e a estrutura textual estão relacionadas às funções discursivas (MORAIS, 2010).
É essencial promover atividades que sejam significativas para os alunos.
[…] atividades que envolvam o prazer e o gosto pela leitura, abrangendo a interação com livros de literatura infantil, atividades em que as crianças possam conversar sobre o que leram, levantar hipóteses, questionar e serem questionadas, na busca pela compreensão lido ou falado, atividades que provoquem reflexões constantes sobre o funcionamento e a estrutura da língua escrita, atividades que desenvolvam a consciência fonológica e a oralidade e atividades onde as crianças possam escrever espontaneamente, testando suas hipóteses psicogenéticas da escrita (BRILHANTE, 2010, p. 11).
Ao adotar uma abordagem integrada de alfabetização e letramento, é possível oferecer uma experiência de aprendizagem transformadora para a criança. Isso ocorre porque ela desenvolve um vínculo com a lei-
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tura e a escrita, passando a enxergá-las não como algo entediante e sem significado, mas sim como uma forma de expressão, autoconhecimento e libertação. A leitura e a escrita passam a ser apreciadas de uma nova perspectiva, como atividades que capacitam o indivíduo a compreender, questionar e promover mudanças.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
São inúmeros os ganhos que o programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) proporciona aos indivíduos que interromperam seus estudos. No entanto, é uma minoria que alcança o pleno letramento, uma vez que a maioria da população utiliza a escrita de maneira superficial, resultando em um cenário de analfabetismo funcional.
[…] a maior parte da população bra- sileira adulta é funcionalmente analfabeta. Quero dizer que, se bem que sejam capazes de assinar o nome e de decifrar o letreiro de um ônibus que tomam diariamente, não conseguiriam ler com compreensão adequada uma página completa, ainda que se tratasse de assunto dentro de sua competência (PERINI, 1998 apud, BRITO, 2012, p. 95)
Essa questão tem se agravado progressivamente, pois apesar da redução do índice de analfabetismo, a habilidade efetiva de utilizar a leitura e a escrita é limitada na população. Diversos elementos têm contribuído para o fenômeno do analfabetismo funcional:
Fatores diversos podem ser apontados, desde a formação deficiente no período escolar, a baixa escolaridade, o desinteresse pela leitura na sociedade (causado, sobretudo pelo desprestígio da escrita e do magistério) a concorrência entre a leitura e todos os meios de comunicação de massa, a onipresença do computador, a desvinculação criada entre o diploma e o sucesso em diversas carreiras, a criação artificial de ídolos semialfabetizados, o preço do papel e dos insumo necessários à impressão, que encarecem demasiadamente o livro, políticas equivocadas de incentivo à leitura e muito outros (COSTA, 2009, p. 26).
É evidente que muitos desses elementos são ocasionados por questões arraigadas na cultura deficiente do país, que tem subvertido diversos princípios e perdendo-se em um vazio sem propósito.
Essas questões têm gerado novas situações alarmantes, uma vez que "o resulta- do da ausência de consciência cidadã, refletida na evasão escolar, desemprego e baixos salários, é a violência. Nunca antes o Brasil testemunhou tanta violência urbana, em um clima que lembra uma guerra civil" (DIMENSTEIN, 1997 apud COSTA, 2009, p. 79).
A importância de uma educação de qualidade, que promova o letramento, é uma necessidade premente, pois a leitura abre portas para o conhecimento e se torna um guia para o aluno, auxiliando-o a estabelecer os valores que orientarão sua vida.
A atuação da escola na formação de leitores de primeiras letras pode resultar acréscimo significativo de valores humanos, sociais, econômicos, científicos, filosóficos, sociológicos, psíquicos, artísticos e tantos outros. A iniciação da criança nas habilidades de leitura abre-lhe portas ao conhecimento. A competência da leitura, adquirida nas trocas que, enquanto leitor, ela realiza, aperfeiçoa-se ao longo da vida e pode mantê-la conectada a toda produção do pensar, agir e criar, realizada pela humanidade e registrada em formato de textos escritos. A força dessa aprendizagem constrói consciência e atitudes eficazes ao longo da vida. (COSTA, 2009, p. 23).
O programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) traz significativas contribuições para a nossa sociedade. Ao promover o letramento de um aluno do EJA, não estamos apenas ensinando-o a ler e escrever, mas também a utilizar e refletir sobre o que é lido e escrito. Ao desenvolver essa prática, o aluno do EJA gradualmente experimenta prazer, adquire conhecimento, torna-se crítico, estabelece valores e começa a refletir sobre o mundo e suas práticas, superando suas expectativas em relação aos seus estudos e aprendizagens.
É necessário uma mudança de perspectiva por parte da educação, da escola e dos professores em relação à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Não devemos encará-la apenas como a aquisição do código da escrita, mas sim como um processo mais abrangente, que contribui para a transformação de práticas e valores, e, dessa forma, promove a mudança e o crescimento de toda uma sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente, existem múltiplas exigências para que as pessoas obtenham empregos de qualidade. Essas demandas obrigam os indivíduos a se engajarem mais e a desenvolverem uma compreensão social mais ampla. Essa compreensão pode ser adquirida por meio da leitura e escrita, o que se torna uma grande expectativa para os alunos da EJA.
No entanto, a leitura e escrita não devem ser vistas apenas como uma decodificação superficial, mas como um meio de compreensão que abre caminhos para o conhecimento, criticidade e liberdade, que são fundamentais nos dias atuais. Essas perspectivas criam expectativas positivas para os alunos da Educação de Jovens e Adultos.
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A alfabetização costumava estar estreitamente ligada à ideia de adquirir o código da escrita. No entanto, surgiu o termo "Letramento" para ir além dessa mera decodificação. O Letramento possui várias definições, pois é um conceito rico e complexo. Podemos entendê-lo como uma prática que, por meio da leitura e escrita nas diversas situações e práticas sociais do cotidiano, promove prazer, conhecimento, desenvolvimento, participação social, criticidade e liberdade.
A alfabetização e o Letramento devem ser abordados de forma integrada e são fundamentais na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O professor do EJA deve apre- sentar aos alunos uma variedade de textos e promover sua participação antes, durante e depois da leitura, para que possam formular hipóteses, questionar, debater, argumentar e construir novos conhecimentos.
Por meio de um ensino de leitura e escrita significativo, que promova o Letramento, os alunos do EJA podem compreender melhor a si mesmos, aos outros e ao mundo. Dessa forma, eles não apenas compreende- rão, mas também refletirão sobre o mundo, seus valores, seus problemas e as possibilidades de melhoria. Assim, esses alunos não serão apenas espectadores passivos, mas se arriscarão a lutar por mudanças necessárias.
São inúmeros os benefícios que o Letramento pode trazer para a sociedade, pois não se trata apenas da aquisição do código da escrita, mas de abrir os olhos para o mun- do ao nosso redor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRITO, L. P. L. Letramento no Brasil. 2ª ed. Curitiba: IESDE Brasil, 2013.
BRILHANTE, L. H. A. A. Alfabetização e Letramento: por uma proposta didática para alfabetizar letrando. In: VI Encontro de Pesquisa em Educação, 2010, Teresina.
COSTA, M. M. Literatura, Leitura e Aprendizagem. 2ª ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
GOMES, E. C. A Escrita na História da Humanidade. Dialógica (Manaus), v. 1, p. 3, 2007.
MORAIS, G. A. S. Alfabetizar Letrando: desafios da prática pedagógica alfabetizadora. In: VI Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI, 2009, Teresina-PI.
MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Seminário Alfabetização e Letramento em Debate - MEC/ SEB. Brasília-DF: MEC/SEB, 2006. v. 1. p. 1-14.
LIMA, B. V. A. Alfabetização e Letramento: caminhos que se cruzam. Revista
Ararobá: Pesquisa, Ensaios e Críticas Literárias ISSN 1984 – 8536. Ano 5 – nº 5 – Setembro/2011.
TRINDADE, A. P. P. A Evolução Histórica da Escrita e sua Importância na Formação do Sujeito. Sinergia, São Paulo, v. 7, n.1, p. 20-23, jan./jun. 2006.
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A INFLUÊNCIA DO DESENHO ANIMADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
DULCINÉIA CONCEIÇÃO FARIAS CASTRO
RESUMO
O desenho animado faz parte da vida de quase todas as crianças, principalmente daquelas que têm em sua rotina o hábito de assistir programas infantis, no período que não estão na escola. Boa parte da população brasileira adulta, de hoje, já passou horas e horas à frente da televisão assistindo a esse tipo de programa. Ao passar de cada geração, mais novidades referentes a desenhos animados foram surgindo. Surgiram mais heróis, mais cores e uma infinidade de novidades ao redor desse, que é um dos principais instrumentos de modificação e aprendizado do ser humano enquanto criança. Tendo em vista nesse pressuposto, é preciso que os pais saibam que os desenhos animados podem influenciar no desenvolvimento das crianças. Por conta disso, é preciso vê-lo como instrumento transformador e não somente um passatempo. É importante lembrar que por meio da aprendizagem, as crianças são evoluídas pela sua capacidade psicológica, que podem possibilitar e até capacitar ou incapacitar certas ações ou representações. Por isso, é muito importante desenvolver essa imaginação infantil, escolhendo sempre os desenhos mais indicados para cada faixa etária. Logo, para que o desenho animado tenha mais sentido, é necessário que as escolas sugiram atividades que pratiquem sua imaginação, criatividade, sensatez, agilidade de movimentos e raciocínio. Naturalmente, o desenho animado pode trazer algum desenvolvimento cognitivo e emocional para a criança.
PALAVRAS-CHAVE: Desenho Animado; Educação Infantil; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Crianças que assistem desenhos animados têm a capacidade de criar em sua imaginação um mundo novo dentro do próprio mundo que vivem. Na imaginação da criança ela consegue criar o mundo a sua maneira. Toda criança, dependendo da idade, tem dificuldade de compreender alguns acontecimentos da vida, como é o caso de nascimento, morte, família e relacionamentos. Através dos desenhos animados, as crianças começam a se questionar e a buscar perguntas para o desconhecido. O desenho também exerce influência no comportamento das crianças, tanto que elas tendem a imitar seus personagens favoritos.
Alguns estudos mostram que a influência dos desenhos animados tem mais ou menos intensidade, dependendo da faixa etária a qual elas pertencem. Em primeiro
lugar, o desenho é considerado como um entretenimento para a criança. Os desenhos dirigidos às crianças são transmitidos o tempo todo na televisão. Geralmente a transmissão é realizada em programas infantis ou no caso do sistema a cabo, são transmitidos em canais infantis próprios de desenho.
Por isso, o mais importante é fazer com que a criança assista aqueles desenhos considerados educativos, que mostram como tema central valores necessários a serem desenvolvidos, como ética, solidariedade, e aqueles que ensinam como preservar o meio ambiente, ensinando-as a melhorar e enriquecer o vocabulário. São por meios desses temas, apresentando de maneiro lúdica e muitas vezes divertida que a criança vai aprender a viver em sociedade. Existem alguns desenhos que incentivam à violência. Já outros incentivam o consumo de moda e beleza e acabam estimulando o a curiosidade infantil sobre o próprio corpo. Alguns desenhos e as propagandas no intervalo desses desenhos podem ajudar à criança a se tornar uma consumista por impulso.
Apesar do desenho animado influenciar o desenvolvimento psicológico da criança, a televisão não é a única influência no comportamento delas. A família, a escola e outros grupos variáveis também interferem em como as crianças vão assimilar o que é transmitido na programação televisiva.
Os mais jovens precisam dividir o seu tempo. O mais saudável é desenvolver uma rotina com outros tipos de atividades, como por exemplo: hora de estudar e dormir cedo. Assim, o contato diário com o desenho animado não será excessivo. Mais essencial do que proibir a televisão é educar o olhar dos telespectadores infantis. Os pais precisam se posicionar como mediadores.
A garantia do direito à educação ordena que o aluno tenha que permanecer na escola. Além disso, existem casos específicos das políticas públicas direcionadas para a educação. Nos dias de hoje, a educação é muito importante na vida de qualquer indi- víduo.
Os professores sempre estiveram preocupados com a aquisição de saberes no âmbito escolar de seus alunos, por isso sempre investigaram mais sobre o processo de ensino-aprendizagem. Com o passar dos anos, isso tem apresentado métodos tradicionais pouco úteis na circunstância pedagógica.
O papel principal desse aprendizado é do professor, que utiliza suas técnicas e estratégias de ensino. Essas técnicas, por sua
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vez, precisam estar aptas conforme as necessidades e expectativas dos alunos.
Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um projeto pedagógico escolar que em suas propostas de ensino considere a percepção a respeito das características de que o aluno precisa, mostrando espaço para que a escola proporcione recursos para oferecer as necessidades da aprendizagem.
Esta pesquisa tem como objetivo a importância de se conhecer a influência do desenho animado na educação das crianças. Fundamentar teoricamente e reflexivamente sobre o desenho animado e suas contribuições para o desenvolvimento infantil, levando em consideração o uso do desenho animado como artifício de passatempo dentro das casas das crianças e no apoio pedagógico dentro das escolas.
Problematizar a necessidade de se demonstrar a influência da educação da criança também faz parte dessa pesquisa. Ensinar por meio do desenho animado pode desenvolver o pensamento e criatividade da criança. Norteado com os avanços cien- tíficos e as mudanças rápidas no mundo de hoje, é necessário procurar novidades para focalizar a ludicidade. Portanto, com utilização de uma nova ferramenta didática, será que o desenho animado pode ajudar a desempenhar de forma lúdica a educação da criança?
A justificativa desse trabalho é apresentar alguns apontamentos teóricos como meios de reflexão sobre os educadores e pesquisadores sobre a influência do desenho animado na educação das crianças. O desenho proporciona para as crianças o uso da imaginação e uma visão do seu próprio mundo. A grande diferença mostrada em relação ao método é a problematização de situações de maneira que as crianças são orientadas a usar os conhecimentos de diversas disciplinas e levantar hipóteses para resolver o problema designado. Por conseguinte, trata-se de um tema importante para aprendizagem, além de social e acadêmico nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino.
A metodologia da pesquisa bibliográfica e exploratória é para a análise e interpretação crítica sobre o tema em estudo.
O processo de pesquisa é desenvolvido a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora, em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.
O levantamento bibliográfico realizado é constituído de artigos científicos e pesquisas descritivas.
A HISTÓRIAS DO DESENHOS ANIMADOS
Antes de existir o cinema, já havia desenhos animados. Sua origem foi no século XIX pelas mãos do francês Émile Reynaud, uma animação desenvolvida por um apa- relho um aparelho praxynoscópio. A finalidade era projetar imagens em movimentos na parede. Desde os tempos da humanidade o homem já criava desenhos animados. Somente o homem é capaz de desenvolver desenhos e fazer com que eles fiquem mais desenvolvidos. Foi através dessa busca que os desenhos de hoje de evoluíram. Eles são adaptados para as crianças e por que não aos adultos? (WENSEL, 2002)
O fantasmagorie pode ser considerado a primeira animação, em 1908. Desenvolvida pelo francês Emile Cohl. Ele tinha apro- ximadamente 2 minutos e foi exibido na Theatre Gymnase. Os primeiros desenhos animados como, conhecemos hoje, surgiram apenas na década de 1910, no então cinema mudo e sem cores. Naquela época, a maioria das animações era de curta metragem, geralmente visando a um público mais adulto, com piadas e roteiros para uma faixa etária mais elevada do que a dos dias atuais. (SANTOS, 2008, p. 21)
Figura 1: O desenho animado Fantasmagorie (1908)
Fonte: (SANTOS, 2008)
Uns dos desenhos que mais fazem sucesso nos dias de hoje é o Gato Felix, sua criação foi em 1917 era sem cor e sem fala. Foi praticamente nessa década que surgiu a Disney, e em 1928 surgiu o Mickey. Com a grande inovação eles aplicaram efeitos sonoros. A fala utilizaram a própria voz do Walt Disney. Naquela época o desenho fez um imenso sucesso. (REIS, 2010)
Figura 2: Gato Felix (1917)
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Fonte: (REIS 2010)
Na década 30 foi criada a Betty Boop. Ela era uma menina que tinha uma cabeça grande e olhos redondos, tinha uma cara de santinha e usava uma roupa não muito adequada naquele tempo. Não tinha cores, mas sim fala, e naquela época o desenho foi um grande sucesso. Mas, logo após surgiu o regime anticomunista que colocou o desenho com um problema a resolver. A censura pediu que a personagem mudasse suas roupas e atitudes. Boop viveu até 1939, mas de vez em quando aparecia em propagandas de produtos. (MENDONÇA, 2011).
Figura 3: Betty Boop na década 30
Fonte: (MENDONÇA, 2011)
Com a inovação das tecnologias em 32 a Disney nos apresenta o primeiro dese- nho colorido “Flores e Árvores”. Com o sucesso desse desenho outras empresas surgiram como a Warner, mas ela não conseguiu vencer no sucesso, seus desenhos foram um fracasso. Com o fracasso resolveu criar ou-
tro estilo, apelando pela insensatez dos personagens no final da década, surgindo assim o Pernalonga e companhia. (MENDONÇA, 2011)
Na década de 40, enquanto o mundo se preocupava com a guerra, os desenhos não tiveram grandes alterações. Surgiam animações como Tom e Jerry, pela Warner, e Zé Colmeia, uma homenagem aos cariocas, pela Disney. Até então, os desenhos eram exibidos no cinema, o que mudaria nas dé- cadas seguintes. Na década de 40 fizeram sucessos desenhos que são famosos até os dias atuais. Frajola e Piu Piu, Papa-léguas e Pica-Pau eram alguns, que geralmente seguiam a mesma fórmula repetitiva: tinham bastante pancadaria gratuita e uma caça incessante entre os dois personagens principais, com o caçador sempre apanhando. As décadas de 50, 60, 70 e 80 seguiram com esses desenhos que apresentavam problemas do quotidiano da família e não importava o quão estranha ela fosse. (WENSEL, 2002, p. 76)
A opinião pública exigia que os desenhos fossem mais criativos. A partir daí que surgiu a luta entre os personagens bons e maus, tendo sempre como desfecho a vitória do bem, seguida de uma lição de moral. Na década de 90 o humor nos desenhos foram aprimorando, as piadas se tornaram mais elaboradas, diminuíram mais as lutas, mas não deixaram de existir totalmente. Nessa mesma época surgiram South Park e os Simpsons. Os dois desenhos eram designados mais ao público adulto. (MESQUITA, 2008).
Figura 4: South Park e os Simpsons na década de 90.
Fonte: (MESQUITA, 2008)
No final da década, também vemos uma invasão de animações, que se fortalecem ainda mais no novo milénio. Agitações como Pokémon e Cavaleiros do Zodíaco tornaram possível a entrada de muitos novos desenhos japoneses e fizeram com que a programação de desenhos de diversos canais fosse apenas de animação. Tive- mos também uma volta de desenhos mais gozados, que levam tudo ao extremo. Falo dos Cartoon Cartoons, Bob Esponja e tantos mais que ainda estão por vir. (MESQUITA,
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2008).
Porém, nem todos os desenhos ainda seguem as mesmas regras. Há desenhos que continuam usando a fórmula antiga. Colocamos como o exemplo o desenho Duck Dodgers, na qual seu personagem principal é interpretado pelo Patolino, utilizando diversas piadas engraçadas. (REIS, 2010).
O DESENHO ANIMADO COMO FORMA DE EDUCAÇÃO
Os desenhos existem para influenciar as crianças. Na infância a criança tem em seu convívio personagens fictícios, como é o caso do papai Noel, coelho da Páscoa, Homem-Aranha e outros. Porém, eles não trazem nenhum valor moral para os pequenos. Contudo, existem pais que colocam ensinamentos simbólicos utilizando personagens para conseguir com que a criança tenha um comportamento de acordo com o que desejam. (ARIES, 1998)
Na faculdade há aqueles que domi- nam vários símbolos de desenhos animados que passam na televisão como Mafalda, Lisa Simpson, Graúna, entre outros. Com isso, surge a dúvida: como esses desenhos podem representar o conservadorismo? Será que eles têm alguma influência sobre o comportamento humano? (PACHECO, 2012).
As crianças não são passivas diante da TV. Elas relacionam-se com o que assistem, interagem com o desenho animado, num processo de troca de conhecimentos. A mídia de fato participa da constituição de sujeito e subjetividades do telespectador, produzindo significações, saberes que de alguma maneira conduzem à educação, en- sinando-lhes modos de ser e estar na sociedade. Assim, vale ressaltar que a TV exerce influência na formação desse sujeito, assim como a escola, família, instituições religiosas e a sociedade em geral. Diante disso, percebemos que a televisão pode ser um instrumento para os educadores, já que esta é uma referência da criança quando ela chega à escola. Assim, os educadores precisam ter consciência da utilização da TV como ferramenta, como recurso pois esta pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e físico do aluno. A escola deve estar atenta e aproveitar essa tecnologia a seu favor. (PACHECO, 2012, p. 89)
Por conta da reflexão da sociedade e da preocupação com a educação infantil, hoje, o conteúdo simbólico do desenho, muitas vezes, não é demonstrado claramente - o que para alguns pode ser uma forma mais segura para a educação das crianças. Um desses exemplos é o desenho “Meninas Superpoderosas”. As heroínas da história são três garotas que lutam contra um vilão chamado Macaco Louco. De acordo com pesquisadores, esse desenho possui men-
sagens subliminares. A leitura dessas mensagens mostra que o inimigo das heroínas é um homossexual. Esse desenho tem um apelo antifeminista, mesmo os personagens principais sendo mulheres. (SALGADO, 2005)
Sendo assim, se uma criança assiste um desenho de luta ela vai compreender que também pode lutar, até porque no desenho não teve nenhuma consequência, logo não haverá com ela. As crianças criam uma ideia errônea e não assimilam essa concepção. Já os adultos compreendem que não é assim que funciona. (SALGADO, 2005).
Crianças com até 04 anos de idade, segundo Piaget, se encontram no estágio de desenvolvimento pré-operatório e têm ca- racterísticas muito significativas e que não podem ser deixadas de lado. A criança tende a estar autocentrada, vê as coisas sob sua própria perspectiva e não imagina que haja outro ponto de vista, mesmo quando este se apresenta, a criança lhe dá um significado próprio que combine o repertório que ela possui, não é por teimosia ou que não tenha compreendido, mas a sua visão a sua interpretação impera. (SALGADO, 2005, p. 26)
A televisão tem uma importância sig- nificativa na vida da sociedade atual. Ela faz parte do cotidiano das pessoas, mesmo sen- do como forma de lazer ou até como forma de se atualizar com que acontece em sua comunidade e no mundo. O vínculo que temos com a televisão é que ela é capaz de prender a nossa atenção, independentemente da idade em questão. A televisão é como um sonho representando uma relação fantástica com a realidade que se interpõe. (ARIES, 1998).
ENSINO – APRENDIZAGEM
Ao mencionar o educador neste trabalho, geralmente, não estamos indicando apenas o professor, mas qualquer indivíduo que em certa circunstância adota o papel de instruir, colabora ou ensinar. (MORIN, 2001) Educar é uma ação que sempre possui intencionalidade. Quando um pai instrui o seu filho já estabelece um objetivo que almeja alcançar com aquelas palavras. Da mesma forma, quando um governo estipula diretrizes educacionais, o faz visando um resultado específico, geralmente voltado a atender as demandas do mercado ou ainda a difundir determinados valores culturais, como aconteceu durante o período da ditadura, em que o ensino de história e “moral e cívica” tinham por objetivo formar uma memória nacional e desenvolver apego à pátria, diferente das necessidades atuais, em que se busca apreender a pluralidade da memória humana. (MORIN, 2001,
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p. 12)
A educação refere-se às práticas de aprendizagem nas escolas. Entende-se, nesse aspecto que a apreciação teórica deve ser atingida no momento da prática de como se realiza, até as contribuições teóricas dos pesquisadores do assunto. (ZANATTA, 2007)
O que estudamos está influenciado e constituído por sentimento e posição intelectual que envolve expectativas, direções pessoais, as emoções e o pensamento não podem ser separados; por isso é que um clima emocional apropriado é indispensável para uma educação profunda. (LIBÂNEO, 1999, p. 245).
Assim, com base nessas premissas encontradas, a pesquisa aponta para uma atitude educativa que considere nas suas práticas de ensino, tanto as estaturas estritamente cognitivas e indutivas, como as extensões emocionais ou de ordem afetuosa. A civilização escolar abrange a extensão extrema. A aprendizagem de importância, destreza e valores envolvem sentimentos, emoções, ligadas às relações familiares, es- colares e aos outros ambientes onde os alunos vivem. (PEIXOTO, 2005).
Proporcionar aprendizagem significativa julga, por parte do professor, avaliar e abranger motivações, com necessidades de alunos em diferentes estágios de aprendizagem, capacidade de comunicação com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno. (PEIXOTO, 2005)
Portanto, as práticas relacionadas com o cotidiano, com o universo do aluno, com o exercício profissional, além de outras questões, acabam levando o campo de atuação para fora da sala de aula, atuando assim como facilitadoras da aprendizagem. Entretanto, com as respostas lógicas mais atualizadas, a legislação proposta nas diretrizes curriculares afirma ser importante que teoria e prática caminharem juntas. (PERRAUDEAU, 1999)
As pesquisas que divulgam a valorização do conhecimento como tática para produzir aprendizagem propõem que a cópia é um método enfastioso, de propriedade pública, até as crianças pequenas, utiliza o uso estratégico, para melhora com a idade e a experiência em seu uso. (NIDELCOFF, 1999, p. 63)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desenhos relacionados às crianças, apresentado na televisão, expõem uma forte influência na sua educação. Crianças são fáceis de serem convencidas e, por permanecerem muito tempo em frente à televi-
são, acabam sendo incentivadas por aquilo que passam no meio televisivo.
É muito difícil os pais e educadores terem controle sobre as crianças pois eles terminam sendo influenciados pela vontade de seus filhos de assistir o desenho, ou até mesmo adquirir brinquedos e alimentos que eles tanto vêm passar na televisão.
Essa influência negativa dos apelos ligados na TV desafia, além disso, as crianças a crescerem egocêntricas, individualistas, chantagistas e manipuladoras. Algumas empresas já realizam programas de educação, pois são a única forma de abranger o problema, concebendo com que as crianças consigam desfrutar cada etapa de sua vida de forma saudável.
A ausência dos pais acaba sendo substituída pela TV, a qual controla e manipula seu filho a viver uma vida sedentária, pois bem sabe que o desenho tem chamado a atenção ao público infantil sem dar a mínima para o seu bem-estar e a educação das crianças.
Desse modo, podemos garantir que a educação pode proporcionar uma formação de valores humanos, apresentando ao aluno como mostrar sentido e contextualização a respeito das informações que são mostradas pela mídia e realizando do mesmo um cidadão com postura crítica, produ- tivo, reflexivo e transformador, saindo dos pressupostos realizados nas escolas com o direcionamento do docente constituído pelas exigências da mídia.
Em meio as dificuldades encontradas no trabalho educativo, é necessário proporcionar melhoria imposta pela escola. Pode-se aplicar alternativas de jogos no Ensino para incentivar os alunos a participarem do jogo, logo isso acabará tornando um hábito e as crianças vão interagir mais com lazer e menos com a televisão.
Quando oferecemos aos alunos um ambiente alegre e benéfico para sua aprendizagem há interesse do aluno em sair da rotina de aulas tradicionais, assim como também os educadores terão uma participação maior de seus alunos nas aulas, alcançando um aumento cognitivo muito estimável. O processo cognitivo é contínuo e o professor precisa auxiliar esse processo apresentando circunstâncias para que isto aconteça. Dependendo do desenho animado alguns podem proporcionar as crianças de- safios, incentivando a curiosidade e ainda a vontade de aprender. Além disso, desperta um raciocínio global, bastante interessante para os dias de hoje, através do desenho é possível adquirir valores morais e éticos. Sendo assim, o desenho animado educacional acaba sendo uma ferramenta para preparar o jovem a interagir na sociedade.
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Concluímos que o valor de diversas relações, faz com que sujam discussão do assunto. Logo, podemos apontar que as tecnologias são ferramentas importantes para resultado e interesse melhor dos estudantes no ensino-aprendizagem. Seria essencial se os educadores empregassem diversos sistemas que fazem com que as crianças experimentem novas realidades. A utilização dessa tecnologia, quando usada de maneira certa, pode fazer dos alunos e os educadores se tornarem pessoas bem desenvolvida e com um nível de conhecimento alto.
Por mais trabalhosos que seja o cami- nhar, haverá sempre uma luz no fim do túnel que abrirá nossa visão e nos farão entender que existem caminhos corretos na qual podemos trilhar.
O educar nunca foi uma tarefa fácil, ela abrange mais do que o poder do saber científico. É preciso saber todas as estruturas que se adequam ao entendimento e a descoberta, nas quais são usadas como ferramentas necessárias para adaptar o caminho que o estudante precisa apanhar.
Sabemos que é uma tarefa bem difícil e que requeridos profissionais da educação aprimoramento com recursos didáticos eficazes, isso inclui fazer com que os cidadãos críticos estejam formados e aptos para uma nova sociedade.
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BRINCANDO DE FAZER ARTE: A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO DAS ARTES ELDENOURA EVANGELISTA DA COSTA SOUZA
RESUMO
A expressão artística desempenha um papel significativo na configuração da experiência humana. O ambiente educacional, representado pela instituição escolar, frequentemente tem sido o único espaço para essa formação, especialmente em áreas so- cioeconomicamente desfavorecidas. Essa situação, se ampliada, contribui para a organização do conhecimento artístico, desde que o ensino das artes, por meio de seus conteúdos e abordagens pedagógicas, estabeleça condições para que essa disciplina se torne um instrumento de análise da realidade, visando compreender e familiarizar-se com o ambiente em que se encontra inserida. As manifestações visuais artísticas devem fomentar o desenvolvimento integral de bebês, crianças e adolescentes, estimulando seu crescimento holístico através da promoção de aprendizado e apreciação estética em um ambiente artístico lúdico, com apoio orientado quando necessário, por meio de atividades culturalmente adequadas que despertem e mantenham seu interesse. Fundamentalmente, a instrução artística precisa ser uma disciplina envolvente, relaxante e prazerosa, onde as crianças possam cultivar, aprender e expandir seu potencial artístico. Portanto, a educação e as práticas artísticas devem proporcionar benefícios para bebês, crianças pequenas e crianças em diversas maneiras, influenciando e aprimorando simultaneamente suas habilidades cognitivas, físicas, sociais e emocionais.
Palavras-chave: Abordagens Pedagógicas; Conhecimento Artístico; Expressão Ar- tística.
INTRODUÇÃO
No estágio inicial da infância, os bebês estão constantemente se desenvolvendo e aprimorando suas habilidades, construindo conceitos sobre como as coisas funcionam. As crianças estão rapidamente desenvolvendo suas capacidades físicas, sociais, cognitivas e linguísticas. Participar de atividades adequadas ao seu desenvolvimento ajudará a fortalecer suas habilidades holísticas, proporcionando benefícios para seu aprendiza- do futuro.
As crianças também estão adquirindo confiança por meio de experiências diárias, como a linguagem oral, e estão desenvolvendo novas capacidades para adquirir co- nhecimento, simbolismo e representação. É importante oferecer oportunidades artísticas que possam promover e beneficiar seu desenvolvimento integral e habilidades de
aprendizagem. Portanto, ao ensinar educação artística, é crucial ter um conhecimento aprofundado do desenvolvimento infantil, para que os educadores possam incentivar o desenvolvimento holístico das crianças de maneira eficaz.
Nas artes, os bebês e crianças peque- nas desenvolvem suas habilidades motoras finas junto com o pensamento cognitivo e a expressão. Para eles, suas marcas (rabiscos) têm significado, pois estabelecem conexões cognitivas entre essas marcas e objetos fa- miliares.
O desenvolvimento da linguagem também pode ser explorado e estimulado por meio da participação nas artes visuais. Os professores podem se envolver individualmente com as crianças, encorajando o uso e explorando novo vocabulário relacionado às suas criações artísticas, fornecendo-lhes uma maneira significativa de utilizar a linguagem.
A ARTE E SEU PAPEL
A educação artística desempenha um papel cada vez mais importante na primeira infância, visando não apenas estimular o desenvolvimento, mas também proporcionar oportunidades adequadas e apropriadas ao desenvolvimento que impulsionarão continuamente o crescimento e aprendizado integral da criança. Com base no conceito de jogo artístico, é essencial permitir que bebês, crianças pequenas e crianças em idade pré-escolar tenham a liberdade e o prazer de experimentar e explorar as artes de forma desinibida. É evidente a importância de oferecer às crianças a liberdade de descobrir, explorar, imaginar e experimentar de forma independente enquanto aprendem nas artes. Além disso, elas estarão desenvolvendo consciente ou inconscientemente seus pensamentos e sentimentos cognitivos, sociais e emocionais por meio de suas experiências artísticas.
Ao participar das artes, bebês e crianças devem ter a oportunidade de descobrir e explorar materiais e recursos livremente, estimulando a motivação para criar algo utilizando sua imaginação e ideias. Isso lhes permitirá expressar como se sentem em relação ao mundo, impulsionando seu desenvolvimento e aprendizado abrangentes. Quando as crianças pequenas participam de oportunidades artísticas que permitem liberdade, experimentação e exploração em um ambiente sem julgamentos, elas não se
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sentem entediadas, estressadas ou passivas, pois a atmosfera é relaxada, estimulando a criatividade e a liberdade de expressão, assim como acontece durante o jogo livre.
As experiências artísticas no universo infantil desempenham um papel vital no desenvolvimento da criança. O pensamento artístico é uma forma única de compreender a realidade e, assim como as crianças constroem conhecimento por meio da brincadeira, suas aprendizagens e atividades artísticas precisam fazer sentido para elas, integradas às suas próprias experiências. A educação artística deve incentivar a participação por meio de oportunidades culturalmente apropriadas, promovendo ainda mais o desenvolvimento integral e a aprendizagem artística. A cultura tem influência nos pensamentos e comportamentos, considerando não apenas a diversidade étnica ou racial, mas também outras dimensões, como religião, localização geográfica e status socioeconômico. Ao ensinar artes, os educadores devem estar conscientes das diversas associações culturais de cada criança, para que possam aproveitar as oportunidades artísticas de maneira mais efetiva.
A apropriação artístico-cultural das crianças tem o tempo e ritmo próprios; ocorre na medida em que estabelecem um diálogo direto com diferentes obras, acionando seus acervos, afetividade e cognição, possibilitando múltiplos olhares e sentidos. E será tão mais intensa quanto mais exercemos o papel de instigar sua curiosidade e provocar novas indagações. (BRASIL, 2006, p.26).
A fase da infância pode ser interpretada como uma "construção social em um contexto histórico e cultural", portanto, é crucial reconhecer o ambiente em que uma criança está inserida, uma vez que a aprendizagem ocorre por meio de influências sociais, culturais e históricas. Bebês e crianças pequenas buscam segurança no ambiente familiar, portanto, atividades artísticas culturalmente reconhecíveis, que estejam alinhadas com seu conhecimento prévio, despertarão seu interesse, beneficiando assim seu aprendizado artístico.
Além das considerações étnicas e culturais, é fundamental levar em conta também a cultura local, possibilitando que as crianças tenham a oportunidade de ver e experimentar objetos e artefatos valoriza- dos dentro de suas comunidades, a fim de se familiarizarem com eles. A arte visual é uma maneira pela qual as crianças podem se conectar, identificar e construir suas identidades culturais por meio de atividades e aprendizagem relacionadas a seus interesses e experiências, o que contribui para seu desenvolvimento e engajamento nas artes. Reconhecer o conhecimento prévio de cada indivíduo influencia o desenvolvimento artístico e a aprendizagem, promovendo assim esses aspectos. Ao ensinar educação artísti-
ca, é importante representar adequadamente as identidades culturais das crianças nas oportunidades artísticas.
Promover a apreciação estética nas artes é essencial para estimular o desenvolvimento integral e a aprendizagem artística. As crianças devem ter consciência do que consideram esteticamente agradável (seja visualmente, auditivamente ou em termos de movimento), para que possam apreciar e manter o interesse, o que, por sua vez, as incentiva a alcançar resultados ainda mais significativos em sua própria jornada artística.
Os educadores devem corresponder às expectativas de todos aqueles que precisam aumentar sua competência em termos de alfabetismo visual. Eles próprios precisam compreender que a expressão visual não é nem um passatempo, nem uma forma esotérica e mística de magia. Haveria então, uma excelente oportunidade de introduzir um programa de estudos que considerasse instruídas as pessoas que não apenas dominassem a linguagem verbal, mas também a linguagem visual. (DONDIS, 1997, p.230)
A instrução artística tem o objetivo de fomentar e educar a apreciação estética, uma vez que impulsiona de forma abrangente o crescimento da criança e a aprendizagem nas artes, ao mesmo tempo que nutre conceitos pessoais sobre o que é considerado arte "agradável". Além disso, o ensino e o desenvolvimento da apreciação estética encorajam o orgulho individual e a satisfação na expressão artística pessoal, ao mesmo tempo em que apoiam o que a criança percebe como esteticamente agradável.
No entanto, no campo das artes visuais, quando bebês e crianças pequenas criam uma obra de arte que possui significado para eles e que consideram esteticamente agradável, eles não desejam simplesmente descartá-la ou ignorá-la, mas a mantêm de forma apegada por motivos individuais, como mostrá-la aos pais. Portanto, os educadores desempenham um papel importante ao direcionar as oportunidades artísticas para estimular ainda mais a apreciação estética da criança, buscando obras de arte que despertem seu interesse, como visitar museus e contemplar as peças expostas, ouvir músicas agradáveis ou assistir a uma apresentação teatral adequada à faixa etária.
A OBSERVAÇÃO DAS CRIANÇAS E O DESENVOLVIMENTO DA APRECIAÇÃO ARTÍSTICA
Por meio da observação, a criança pode refletir sobre o que considera esteticamente agradável, e essas reflexões, com sorte, terão uma influência positiva em sua própria jornada artística, servindo como fonte de inspiração. Ao apoiar o desenvolvimento de sua apreciação estética e sua abertura
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a novas ideias, bebês e crianças pequenas se beneficiam, pois, quando começam a reconhecer o que consideram esteticamente agradável na arte, discutem seus pensamentos ao mesmo tempo em que refletem criticamente sobre suas observações, utilizando essa arte para informar seu trabalho atual e futuro. Dado que os bebês são muito jovens para serem instruídos especificamente na apreciação estética, encorajar e educar a apreciação estética em bebês e crianças pequenas servirá de inspiração para seu trabalho e, portanto, continuará a nutrir e promover seu desenvolvimento integral e aprendizagem nas artes.
Assim como o jogo livre, as crianças devem ter liberdade para explorar e experimentar as diversas formas de arte, como dança, música, teatro e artes visuais. Além disso, uma vez que bebês, crianças pequenas e crianças em idade pré-escolar estão em diferentes estágios de desenvolvimento, as artes oferecem a cada estágio a oportunidade de promover seu crescimento integral e aprendizagem nas artes, ao mesmo tempo em que incentivam sua individualidade. A instrução artística deve promover o desenvolvimento abrangente em um ambiente que seja sensível à diversidade cultural e encorajador da exploração, fornecendo orientação direcionada quando necessário, ao mesmo tempo em que descobre e promove o que a criança percebe como esteticamente agradável. O envolvimento nas artes desempenha um papel crucial na forma como a criança compreende seu ambiente, o mundo ao seu redor e, por fim, a si mesma.
A formação integral, como uma das metas do desenvolvimento sustentável, continua a abranger a educação estética e artística nos diversos sistemas educacionais, especialmente no nível da educação infantil. Isso ocorre porque essa esfera educacional é essencial e inseparável do processo formativo de meninas e meninos na primeira infância; suas experiências iniciais, desde o nascimento, estão ligadas às expressões artísticas, que estimulam fortemente seu de- senvolvimento humano.
Nas situações de produção, a dimensão expressiva de aproximação da Arte emerge num processo criativo que é pessoal e, ao mesmo tempo, cultivado. Pessoal, porque o aluno está diante do desafio de dar forma a seus pensamentos, sentimentos e desejos; cultivado porque este processo está sempre sendo enriquecido pelas informações culturais (contextualização da Arte) e pela leitura de obras. O fazer propicia a descoberta de possibilidades e limitações em relação ao repertório, aos materiais, e aos instrumentos da linguagem, objetos da representação, ao mesmo tempo em que articula as referências que se tem de leitura e contextualização na construção de formas com maior força expressiva. (PONTES, 2001, p.44)
Ao ponderar sobre as características da arte como expressão da realidade social, pode-se considerar que, como em qualquer esfera, suas concepções são fruto do progresso contínuo e evolutivo do sistema em que é moldada e condicionada. Isso destaca o seu papel como uma forma de consciência social presente nos processos educacionais, que não escapa das reconstruções que as pessoas fazem da cultura no tempo em que vivem, as quais possuem, fundamentalmente, uma expressão estética.
A expressão estética está presente e demonstra a assimilação e transformação humana, onde o emocional e o espiritual geram um comportamento criativo em suas diversas interações com a realidade, abrangendo a natureza, a sociedade e o pensamento em três grandes esferas: conhecimento, atividade e educação. Educar crianças em idade pré-escolar do ponto de vista estético e artístico implica um desenvolvimento psicológico e físico que se coloca como condição relevante para sua persona- lidade futura.
Os modelos pedagógicos da educação infantil reconhecem a importância da atividade estética e artística, que as crianças de- vem desenvolver como um elemento indispensável de sua formação. Essa concepção remonta a Fröebel, uma pedagoga alemã precursora da educação infantil em 1837, e tem sido reforçada ao longo do tempo por pesquisas neuropsicológicas e educacionais que mostram que a educação artística desenvolve o pensamento e, com ela, a produtividade e a criatividade das pessoas quando estimuladas desde a infância. Além disso, as atividades e expressões artísticas estão intimamente relacionadas com a socialização das crianças e favorecem a criação de víncu- los afetivos.
A educação infantil constitui a primeira etapa do desenvolvimento adequado para promover diversas competências, onde os conteúdos artísticos não devem ser apenas um complemento, mas sim um elemento essencial na formação dos futuros cidadãos.
Na primeira fase da vida, as crianças exploram o mundo ao seu redor, seus ambientes físicos e humanos de maneira geral, através da rica percepção sensorial, que é fortemente estimulada quando recursos artísticos são aplicados no processo de aprendizagem, na forma de brincadeiras e liberdade de expressão.
A prática e fruição artística proporcionam condições que ativam as esferas cognitivas, afetivas e comportamentais do ser humano desde a mais tenra idade. Percepção, memória, emoções e motivações são pro- cessos essenciais no desenvolvimento das crianças, para os quais a experiência artística contribui significativamente, permitindo impressões duradouras e valiosas na forma-
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ção de sua personalidade.
O processo de percepção desde a idade pré-escolar considera os estímulos artísticos, como sons, formas, cores, texturas, gestos e movimentos. Esses estímulos são altamente motivadores durante o jogo e outras atividades de aprendizagem. Eles permitem despertar e externalizar percepções, ideias e sentimentos que surgem nas diferentes fases do desenvolvimento infantil, contribuindo para a formação de experiências estéticas e da capacidade criativa das crianças.
A associação e representação de estímulos proporcionados pelos recursos da arte despertam o interesse, a imaginação e a criatividade. A prática expressiva da arte e da expressão corporal contribui para o desenvolvimento das habilidades psicomotoras das crianças, tanto finas quanto grossas. A prática de movimentos, direções e uso de espaços auxilia na satisfação das necessidades de mobilidade corporal da criança. Além disso, os recursos da linguagem visual, como cor, forma, linhas, texturas e relações entre figura e fundo, enriquecem a percepção e a representação gráfica ou pictórica da apreensão, permitindo que seu mundo interior se manifeste.
OS BENEFÍCIOS DAS ARTES
A expressão estética está presente e demonstra a assimilação e transformação humana, onde o emocional e o espiritual geram um comportamento criativo em suas diversas interações com a realidade, abrangendo a natureza, a sociedade e o pensamento em três grandes esferas: conhecimento, atividade e educação. Educar crianças em idade pré-escolar do ponto de vista estético e artístico implica um desenvolvimento psicológico e físico que se coloca como condição relevante para sua persona- lidade futura.
De acordo com Balestreri:
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prá- tica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. (2005, p.21)
Ao explorar, por exemplo, é neces- sário observar minuciosamente o entorno com o objetivo de capturar o que for encontrado. As expressões visuais estimulam
a observação atenta do nosso ambiente para apreender diferentes tipos de acontecimentos. Outra situação similar é também a da fotografia, que auxilia os jovens a estarem mais alertas ao que está ocorrendo e a tentar registrar com precisão o que está se passando. Graças às manifestações visuais, detalhes do dia a dia que anteriormente passavam despercebidos passam a ser o centro das atenções.
O estímulo e o aprimoramento de uma habilidade específica promovem confiança e autoestima nas crianças. Ser capaz de colorir dentro dos limites ou desenhar uma figura promove nas crianças um sentimento positivo de realização por ações que parecem insignificantes, mas que verdadeiramente constroem confiança e as impulsionam a seguir em frente. Além disso, posteriormente, atividades de arte coletiva, como exposições, fortalecem a segurança e a independência dos jovens envolvidos. As manifestações visuais são um meio para gerar reconhecimento positivo pelos alunos.
A arte em geral atua como meio de expressão. As expressões visuais são um poderoso catalisador de emoções, sentimentos e ideias que geram uma purificação para crianças e jovens. É também uma forma de organizar seus pensamentos e transmitir aos outros uma mensagem sobre sua reali- dade.
A arte é, em última análise, um mecanismo criativo e saudável para expressar o que se sente e tornar diferentes perspectivas conhecidas de modo agradável e harmonioso. Da mesma maneira, observar e entrar em contato com a arte amplia a diversidade de perspectivas e gera cidadãos mais recep- tivos e tolerantes às diversas formas de vida.
As manifestações visuais implementadas na educação escolar podem auxiliar os alunos a desenvolver sua criatividade e a moldar sua personalidade. As manifestações artísticas infantis as ajudam a pensar de maneira criativa, aprimorando suas habilidades mentais e de imaginação. Escolas que incluem expressões visuais na educação desenvolvem as habilidades e a personalida- de dos alunos.
As expressões visuais são amplamente apreciadas por meio de quadros, esculturas, filmes curta-metragem e documentários. Para alguém aprender expressões visuais, são necessários anos de prática constante para que possam canalizar sua imaginação e criatividade de forma concisa.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO FACILITADOR DE EXPERIÊNCIAS DE EXPRESSÕES VISUAIS
Os educadores desempenham funções cruciais na maneira como os alunos
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experienciam as manifestações artísticas. Isso ocorre porque são os professores que criam o ambiente da sala de aula, que decidem quais materiais de expressões visuais estão disponíveis e quando, e quem determina onde e quando as crianças se envolverão nas expressões visuais.
Se é verdade que o gênero humano, cuja dialógico cérebro/mente ainda não está encerrada, possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o terceiro milênio a possibilidade de uma nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo século XX: a cidadania terrestre. E a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão (MORIN, 2007, p. 72).
Alguns educadores adotam uma abordagem de não intervenção. Os professores que defendem essa perspectiva podem ser influenciados pela convicção de que a criança possui uma criatividade inata. Eles acreditam que seu papel é fornecer os recursos e um ambiente de apoio, mas que as crianças são capazes de se autogerenciar nesse sentido. Eles reconhecem que a interferência do adulto tem um impacto negativo na criatividade infantil. Os críticos dessa abordagem afirmam que as teorias socioculturais nos ajudaram a compreender que as crianças são, de fato, influenciadas por diversos fatores, como seus relacionamentos, ambiente, cultura e os materiais com os quais interagem. Essas teorias ressaltam que a aprendizagem é uma experiência social: portanto, criar de forma isolada, sem obter feedback, participar de discussões e interagir, prejudica o desenvolvimento do artista. Na verdade, as crianças anseiam por interação, feedback e discussões acerca de suas ideias, criações e interesses.
Arendt (1979 apud BARBIEIRI, 2012) corrobora, afirmando que:
A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca desta, porém, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por esse mundo. Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: isso é o nosso mundo (p. 146).
Em contraste, uma abordagem dirigida pelo professor está se tornando cada vez mais adotada por alguns professores da primeira infância. Nesses casos, os professores planejam atividades pré-fabricadas para crianças que geralmente são inspiradas em sites como o Pinterest. Este é o tipo de arte em que pode ser difícil diferenciar o trabalho de uma criança de outro. Essas atividades podem parecer "seguras" para os professores porque não há surpresas e eles podem
controlar o resultado. No entanto, muitas experiências dirigidas pelo professor podem impactar negativamente a autoeficácia das crianças nas artes e elas podem se tornar dependentes do professor para orientação e instrução.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Existem numerosas vantagens para as crianças ao se envolverem com a arte, incluindo habilidades de resolução de problemas, criatividade, alfabetização, destreza motora fina e grossa, conexão e compreensão.
A arte está intrinsecamente ligada à capacidade criativa, um atributo cada vez mais reconhecido como crucial para o sucesso individual, organizacional e cultural.
É inegável que a arte é essencial, embora seja algo intangível, e que quando as crianças se envolvem em atividades artísticas práticas, elas aprendem de maneira mais eficaz em todas as disciplinas.
A criatividade é a habilidade de pensar de forma inovadora, de combinar duas ideias não relacionadas de maneira original. Soluções para problemas complexos e avanços de todos os tipos estão diretamente liga- dos à criatividade.
A capacidade de ser criativo é vital tanto para o sucesso de nossos filhos quanto para o bem-estar de nosso mundo. Agora, mais do que nunca, enfrentamos desafios significativos, como divisões raciais, conflitos armados, mudanças climáticas e extinção de espécies. Indivíduos, organizações e governos buscam soluções inovadoras diariamente.
Em suma, conclui-se que a presença da arte no cotidiano é fundamental para o desenvolvimento prazeroso e significativo das crianças.
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A DISCUSSÃO DO ENSINO VOLTADO PARA A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL NO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA
GILDO FERREIRA SANTOS
RESUMO
Discutir o tema Segunda Guerra Mundial, no componente curricular de História envolve algumas questões, como a clareza dos esforços norte-americanos em alinhar os países latino-americanos com outros aliados. Em relação ao Brasil, antes de um lapso de hesitação em negociar, o governo Vargas acreditou por bem alinhar-se aos Estados Unidos contribuindo com o envio de tropas miliares. Trazendo isto para a Educação, trabalhar esse tema é bastante complexo, exigindo novos métodos de ensino que fazem com que os docentes tenham que buscar por diferentes abordagens e estratégias que além de ensinar, consigam chamar a atenção dos estudantes.
Assim, o presente artigo discute so- bre o ensino de História e o contexto da Segunda Guerra Mundial, de forma que os estudantes aprendam de forma diferenciada sobre o assunto. Os resultados encontrados demonstraram que o tema pode ser estudado a partir de diferentes perspectivas, contribuindo para uma aprendizagem efetiva por parte dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: História; Segunda Guerra Mundial; Educação.
ABSTRACT:
Discussing the theme of World War II in the History curriculum component involves some issues, such as the clarity of North American efforts to align Latin American countries with other allies. In relation to Brazil, before a lapse of hesitation in negotiating, the Vargas government believed it would be wise to align itself with the United States by contributing with the sending of military troops. Bringing this to Education, working on this topic is quite complex, requiring new teaching methods that mean that teachers have to look for different approaches and strategies that, in addition to teaching, can attract students' attention. Therefore, this article discusses the teaching of History and the context of the Second World War, so that students learn differently about the subject. The results found demonstrated that the topic can be studied from different perspectives, contributing to effective learning on the part of students.
KEYWORDS: History; Second World War; Education.
1 INTRODUÇÃO
Na década de 1980, houve a proposição de um novo contexto para o ensino de História no ambiente escolar, pensando no contexto de estudantes com experiências não muito positivas em sala de aula e professores que brigavam por melhores condições trabalhistas.
O contexto da época exigia uma nova visão de ensino para o componente curricular indicando propostas que contemplassem uma nova produção cultural e do mercado de trabalho. Desta forma, o ensino do componente curricular passou a receber outro direcionamento, com o intuito de formar uma sociedade mais democrática.
Tem-se nesse sentido como problemática, o fato de trabalhar o tema da Segunda Guerra Mundial, uma vez que o massacre ocorrido ao longo dos seis anos em que a guerra ocorreu valorizava o massacre de milhares de pessoas.
Como justificativa para o presente artigo, tem-se uma reflexão sobre a
discussão do tema, que pode ser estudado a partir de diferentes perspectivas, contribuindo para uma aprendizagem mais efetiva por parte dos estudantes, principalmente se a guerra for discutida do ponto de vista do desenvolvimento científico e tecnológico.
Como objetivo geral, tem-se o contexto histórico da Segunda Guerra Mundial; e como objetivos específicos a discussão do ensino de História baseado nesse contexto, bem como estratégias que se tornam interessantes para serem trabalhadas junto aos estudantes, fazendo com que o professor repense em suas práticas, a fim de transformar o ensino com base em metodologias di- ferenciadas.
DESENVOLVIMENTO
2.1 SOBRE O OCORRIDO NA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
A formação do trio Alemanha, Estados Unidos e Brasil, que ocorreu na década de 1930, bem como a entrada brasileira na Segunda Guerra Mundial em 1942, foi resultado de um processo complexo e diplomático.
Na época, o governo Vargas já estava se preparando desde a Revolução de 1930, o que décadas mais tarde resultaria na implementação da ditadura, abrigando diferenças em um mundo polarizado e reflexo do nazis-
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mo na Alemanha de 1933. Vargas explorou a polarização internacional que vinha ocorrendo para garantir seus interesses (HENTSCHKE, 2006).
Do ponto de vista histórico, a Segun- da Guerra Mundial foi em seu contexto uma continuidade da primeira, uma vez que tinha o envolvimento das principais potências europeias, com motivos e protagonistas semelhantes. Além dos conflitos de caráter diverso, a guerra foi marcada pelos problemas econômicos mundiais que resultaram no início dela e pela permanência da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), já que possuía alto poder econômico e militar em 1930.
A Segunda Guerra poderia ter sido evitada. Porém, os massacres em massa ocorreram de forma mais comum do que na primeira, voltada em especial para a população civil, especialmente na Europa.
Havia 60 milhões de homens armados, dos quais aproximadamente 50 milhões morreram, sendo a maioria pertencentes a população civil, isto sem considerar as demais vítimas que vieram a óbito pela fome, doenças e epidemias, resultado indireto da guerra, totalizando seis anos.
Desta forma, a guerra foi considerada a mais sangrenta de todas. No ano de 1939, depois de formalmente iniciada a partir das declarações entre as maiores potências europeias, diversos países já estavam em guerra, como a China, a Itália, a Etiópia e o Japão (HOCHMAN, 2007).
Ainda, outra questão chama a atenção: O racismo existente durante a Guerra não era exclusivo dos nazistas, uma vez que as experiências científicas foram compartilhadas. Mais tarde, os americanos reconheceram ter utilizado aproximadamente 600 pessoas para provas nucleares, incluindo indivíduos que morreram após terem sido submetidos a injeções contendo plutônio:
A guerra não é um domínio das artes ou das ciências, mas um elemento do tecido social. Constitui um conflito de grandes interesses solucionado de maneira sangrenta, o que a diferencia de todos os outros conflitos. Antes de comparar a guerra com uma arte qualquer, caberia fazê-lo com o comércio, que é também um conflito de atividades e interesses humanos, e inclusive se assemelha muito à política, que por sua vez pode ser considerada como uma espécie de comércio em grande escala. A política é a matriz em que se desenvolve a guerra (CLAUSEWITZ, 1984, p. 17).
Ainda de acordo com o autor, duas áreas do conhecimento desenvolveram-se de forma acentuada durante a guerra, a primeira foi a produção de ondas eletro-
magnéticas e sonoras, vitais para detectar a presença de aviões, navios e submarinos, originando a fabricação de novos equipamentos, que apresentavam grande sensibilidade e operavam em um comprimento de onda menor.
Assim, a criação do radar ocorreu em 1935, sendo capaz de detectar objetos à distância, mesmo em condições precárias para o olho humano; já a segunda, envolveu o desenvolvimento da energia nuclear, o que coincidiu com o começo das operações mili- tares e do uso da bomba atômica.
No caso do Brasil, a Alemanha foi o país que obrigou que se participasse efetivamente, ao provocar o impedimento da navegação comercial brasileira no Atlântico, em especial, na região dos Estados Unidos. Em 1942, os submarinos alemães encontravam-se no Caribe, Atlântico e ao longo da costa brasileira (SEITENFUS, 2000).
Foram convocados efetivos e reservistas militares, e parte da população civil. Muitas mulheres foram recrutadas para trabalhar nos hospitais como enfermeiras e as escolas geralmente tratavam de temas como guerra, amor à pátria, soldados, e outras questões:
Permita-me congratular Vossa Excelência por mais esse passo, firme e corajoso do nosso governo, ampliando a colaboração do Brasil com os Estados Unidos aos campos de batalha em que se decide a sorte do mundo e, portanto, a nossa. Com sua clarividência política habitual e esse amor efetivo ao Brasil, que todos lhe reconhecem, Vossa Excelência vai levar o país a associar-se a uma luta vital para a América e dar-nos lugar de honra e sacrifício entre os povos conscientes de sua responsabilidade no momento histórico atual, em que se decide o futuro da nação (CARVALHO, 1952, p. 294).
Em 1940, algumas causas apontadas indicaram a deflagração da Segunda Guerra como a desarmonia dos impérios coloniais ricos, caso da França e da Grã-Bretanha, e dos impérios mais arrasados como Itália e Alemanha.
Entre 1914 e 1945, a sociedade acompanhou a maior revolução científica da história. O que não foi desenvolvido durante dezenove séculos, foi desenvolvido em apenas 31 anos. Ao mesmo tempo em que a humanidade presenciou uma grande destruição a nível mundial, as guerras resultaram em um avanço científico e tecnológico jamais visto até então (FERRO, 2002).
Após o término da Segunda Guerra Mundial, no ano de 1945, o que sobrou foram sentimentos antagônicos: pavor e esperança. A quantidade de corpos nos campos de concentração dos nazistas, diversas cidades arrasadas pelos bombardeios, fez com que ninguém mais duvidasse da degradação
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humana, da morte, da dor, da destruição política, da força dos exércitos e do avanço das tecnologias bélicas (HOCHMAN, 2007).
Por outro lado, a guerra trouxe novos conhecimentos ao campo científico, resultando em verdadeiras revoluções por parte dos transportes, das comunicações, entre outros setores. A utilização cada vez mais intensa da Ciência e da Tecnologia, fez com que o ser humano buscasse o domínio da natureza, da produção de riquezas, da erradicação de doenças, de forma a eliminar as moléstias humanas.
A crise política, econômica e social que ocorria antes do conflito militar que deflagrou a guerra, deveriam agora ser evitadas mediante os resultados. Os Estados nacionais precisavam se mobilizar a fim de desenvolver o crescimento econômico, intervindo nas sociedades realizando mudanças necessárias e prevenindo a emergência dos desequilíbrios e conflitos que pudessem desestabilizar os novos sistemas sociais (HOCHMAN, 2007).
2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO COMPO- NENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA
Sobre o ensino de História contextualizado no currículo, com todas as mudanças ocorridas ao longo das últimas décadas, Bittencourt (2003), relata que o objetivo era trazer uma redemocratização para a Educação após o período da ditadura militar, iniciando-se na década de 1980 e trazendo discussões sobre quais seriam os conteúdos tratados no novo currículo do componente.
Com a definição de que os conteúdos deveriam ser pautados em uma nova produção sociocultural, o estudante também precisa compreender que a História conta os acontecimentos como forma de compreender os acontecimentos, as mudanças e a sociedade atual em que vivemos, além de visões diferenciadas para um mesmo fato onde os acontecimentos não podem ser vis- tos como uma verdade absoluta.
Para isso, o professor deve fazer com que o estudante seja protagonista do seu conhecimento, direcionando o ensino para o levantamento de hipóteses, a leitura e a reflexão, a busca pela contextualização, comparação, entre outras competências e habilidades que façam com que esse estudante desenvolva a criticidade diante de situações adversas que o mundo sofre.
O ensino de História deve ser percebido como fator importante na formação da cidadania. A disciplina deve contemplar dentro do currículo também a responsabilidade voltada para a questão social e desenvolver a criticidade de todas as formas possíveis.
O estudo do contexto histórico, nacio-
nal e internacional, faz com que o estudante compreenda que também faz parte desse contexto histórico, quais foram os processos que ocorreram ao longo da existência da civilização a fim de que chegassem aos resultados que se tem na atualidade (DAVID, 2001).
Documentos mais antigos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do componente curricular, já traziam a necessi- dade de mudar a visão do ensino de História como algo passivo e de caráter obrigatório, buscando práticas diferenciadas, despertan- do o interesse a curiosidade do estudante a partir de debates, troca de experiências, desenvolvimento de projetos, contextualização e interdisciplinaridade fazendo com que o estudante compreenda que a História perpassa por todos os outros componentes curriculares.
Outra situação que é apresentada no ensino de História e que atualmente não cabe mais, é trabalhar os conteúdos com base no sistema tradicional apenas baseada na oralidade e nos livros didáticos.
A sociedade do conhecimento, requer do professor a utilização de diferentes formas de expressão e recursos, fazendo uso de letras de músicas, cartazes, artigos científicos, jornais, documentários, fotos, cartazes, filmes, dentre outros materiais que venham a enriquecer as aulas, desenvolvendo a curiosidade e estimulando a participação dos estudantes (BITENCOURT, 2003).
O debate, em particular é uma forma muito interessante de estudar História uma vez que estimula o raciocínio e os questio- namentos relacionados a determinado fato histórico, trazendo questões e levantando possíveis hipóteses e soluções para os pro- blemas encontrados.
Quanto ao uso de imagens e fotografias, presentes no livro didático, nada impede que o professor busque outras imagens fora desse material para contextualizar de- terminado assunto.
Isso reflete na própria escola do material didático também uma vez que muitas vezes o que se vê no ambiente escolar é a escolha do livro didático por parte docente sem que haja um aprofundamento daquilo que o livro traz sobre o ensino de História.
Muitos escolhem o livro por conta das gravuras e imagens que o livro traz. É verdade que as imagens são utilizadas para ilustrar e contextualizar o que está registrado na forma de escrita, porém, é necessário pensar se realmente aquela gravura ou imagem exprime exatamente o que se quer o estudante apreenda (BITENCOURT, 2003).
Outro projeto que pode ser desenvolvido no ensino de História é a utilização da ludicidade dentro do contexto histórico.
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Brincar é uma das formas que o homem tem para aprender e evoluir, e no Ensino Fun- damental os estudantes sentem falta das brincadeiras que eram pertinentes a Educação Infantil. Trabalhar com o lúdico é essencial para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes:
O jogo não pode ser visto, apenas como um divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral (…). As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem: sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente (IDE, 2005, p. 96).
No caso do uso de imagens que serão trabalhadas, deve-se perguntar qual a sua origem, o que ela indica e com que objetivos foi escolhida para tal, ainda mais, ao se discutir o tema e os fatos relacionados a Segunda Guerra Mundial.
Ou seja:
Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhes são postas diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar as oportunidades, em todas as circunstâncias, sem esperar a socialização de suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes escolas e condições de trabalho que enfrenta, considerando a manutenção das enormes diferenças sociais, culturais e econômicas pela política vigente (BITENCOURT, 2003, p. 89).
Outra forma de melhorar o ensino de História e consequentemente discutir a Segunda Guerra Mundial, é fazer com que os estudantes produzam pesquisas e apre- sentem na forma de seminários e trabalhos em grupo. Além de desenvolver o conteúdo histórico, ainda é possível desenvolver habilidades como o uso de tecnologias onde eles podem produzir conteúdo na forma de slides, vídeos, mapas conceituais, entre outros materiais.
O tema pode ser trabalhado também a partir da utilização de vídeos e documentários. Esses materiais permitem ao estudante interagir melhor com o que foi discutido, com as ilustrações e com os contextos históricos apresentados complementando assim seus conhecimentos.
É possível refletir sobre os diferentes aspectos que envolvem determinado assunto, além de tirá-los da sala de aula e colocando em outro ambiente, como a sala de informática ou de vídeo, por exemplo, o que já traz uma diferenciação no processo de ensino e da própria visão da guerra.
Pode-se também utilizar música no
contexto escolar. O uso da música torna as aulas mais dinâmicas, e o tipo de letra pode contextualizar o momento histórico no qual o país, por exemplo, estava passando (DAVID, 2001).
Aqui além da guerra, pode-se contemplar os conhecimentos acerca da Ditadura Militar e o golpe de 1964, sendo interessante conceituar para os estudantes que nessa época, houve uma verdadeira perseguição em relação aos meios de comunicação, onde a Música Popular Brasileira (MPB), era uma das principais formas utilizadas para contestar essa época. Inclusive, muitas letras traziam a insatisfação em relação ao regime e inúmeros compositores sofreram com a censura e a perseguição (MARTINS, 2007).
Assim, usar toda essa contextualização no ensino de História, envolve realmente a música, uma vez que fez parte e virou registro de diferentes momentos da História do Brasil. Ainda, outros exemplos podem ser utilizados como a música caipira, que trazem aspectos do coronelismo; as músicas ufanistas, que tratam dos interesses dos governos autoritários; entre outras.
No caso do ensino por projetos, o ensino de História também pode ser contemplado através de ferramenta. Até então o ensino da disciplina permeava sempre questões eurocêntricas e no caso da Segunda Guerra Mundial, é preciso desmistificar a visão do massacre, trazendo outros pontos de vista em relação a questão e enfatizar o desenvolvimento científico e tecnológico resultante dela (BARBOSA e HORN, 2008).
Assim, a ideia de se trabalhar o tema da Segunda Guerra também envolve a conscientização para evitar ao máximo que situações como desrespeito, enaltecimento e discriminação, aconteçam, e por isso, a necessidade de trabalhar a temática, colaborando para o conhecimento do estudante sobre sua história social e cultural, conhecendo mais sobre seu núcleo, e aprendendo a respeitar os outros (BARBOSA e HORN, 2008).
O ensino por Projetos pode envolver todas essas questões através de sequências didáticas que possibilitem aos estudantes desenvolverem diferentes competências e habilidades.
Nesse caso, envolve a organização de práticas pedagógicas que proporcionam uma aprendizagem mais dinâmica, interativa, em que o docente se torna mediador, retirando o estudante da passividade e assumindo a posição de construtor do seu próprio conhecimento.
Desta forma:
Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de
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resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginários, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio de abordar ou construir uma questão e respondê-la (BARBOSA e HORN, 2008, p.31).
Trabalhar o tema da Segunda Guerra Mundial a partir de projetos, traz novas perspectivas ao ensino de História. Todo co- nhecimento é construído com base no contexto em que é utilizado, sendo impossível separar os aspectos cognitivos do estudante, das suas emoções e da sua socialização durante o processo.
Ainda, o processo é complexo, e deve entre outras situações contemplar os conhecimentos prévios sobre o tema. Eles só irão se desenvolver de forma plena se participarem, experienciarem, sentirem, agirem, solucionarem problemas, entre outros situações. Martins (2007), compreende que o que o estudante absorve são as experiências proporcionadas, os problemas vivenciados e as ações desencadeadas.
OS documentos mais atuais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), voltada para o ensino de História indica os objetivos que se pretende atingir no nível de Ensino Fundamental a fim de formar cidadãos críticos, reflexivos e conscientes.
O PCN já trazia uma proposta de ensino baseada em eixos temáticos, fundamentando-se na perspectiva de que um determinado tema já traz consigo a totalidade do social. Esta concepção faz com que mudanças sejam extremamente necessárias dentro da prática pedagógica.
Ainda, é necessário superar a dicotomia existente entre ensino e pesquisa por meio da utilização de documentos de várias origens, recursos e motivações que devem ser inerentes ao estudo em questão, como ocorre no estudo da Segunda Guerra Mun- dial.
Nesse tipo de abordagem, a seleção e a exploração do material didático têm a proposição de utilizar diferentes linguagens, trazendo o entendimento de que o material didático para o estudo da História está relacionado diretamente com as diferentes fontes, expressando as mais diversas manifestações do ser humano e suas relações sociais; além da própria história registrada e representada através de diferentes linguagens como músicas, imagens, documentá- rios e filmes (DAVID, 2001).
3. CONCLUSÃO
Sobre o contexto do ensino de Histó-
ria, tem-se mudanças profundas nos últimos tempos, especialmente relacionadas as Polí- ticas Públicas e os conteúdos a serem ministrados tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino médio.
Diversas formas podem ser aplicadas para trabalhar com os conteúdos, cabendo ao professor diversificar ao máximo fazendo com que os estudantes se interessem pela matéria e principalmente interajam e apren- dam tornando-se cidadãos críticos.
No caso da Segunda Guerra Mundial, é interessante trabalhar não só o contexto histórico e a participação do Brasil ao longo da guerra, mas, trazer discussões a respeito dos grandes avanços científicos e tecnológicos resultantes desse período. A partir dessa perspectiva torna-se possível contribuir para que o estudante se desenvolva intelectualmente e socialmente, tornando-se um ser crítico e independente.
Assim, o professor pode escolher trabalhar com esse tipo de metodologia, resultando para o estudante mais significado em relação ao conteúdo estudado, pois, isso envolve a interação dos diversos atores sociais, mesmo que estes estejam diretamente envolvidos ou não no processo.
REFERÊNCIAS
FERRO, A.L.A. O Tribunal de Nuremberg. Dos precedentes à confirmação de seus princípios. Belo Horizonte, Editora Mandamentos, 2002.
BARBOSA, M.C.S.; HORN, M.G. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BITTENCOURT, C.M.F. (org.). O saber histórico na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
CARVALHO, E.L. A Serviço do Brasil na Segunda Guerra Mundial. Rio de Janeiro: A Noite, 1952, p.294.
CLAUSEWITZ, K.V. De la Guerra. Barcelona, Labor, 1984, p. 17.
DAVID, C.M. Mudanças e resistências que permeiam o processo ensino aprendizagem em história: uma revisão historiográfica e pedagógica no ensino público fundamental de Franca. Franca: Ed. UNESP/FHDSS, 2001 (Cadernos de pesquisa, n. 2).
HENTSCHKE, JR. Vargas and Brazil: new perspectives. New York: Palgrave Macmillan, 2006.
HOCHMAN, G. Agenda internacional e políticas nacionais: uma comparação histórica entre programas de erradicação da malária e da varíola no Brasil. In: HOCHMAN, G.; ARRETCHE, Marta e MARQUES, Eduardo. Políticas públicas no Brasil. Rio de Janeiro: Ed.
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Fiocruz, 2007.
IDE, S.M. O jogo e o fracasso escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. ed. São Paulo. 2005. p. 89.
SEITENFUS, R. A Entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO E REFLEXÃO DENTRO DA ESCOLA
GLAUCY ANNE CARDOSO ARRUDA DOS SANTOS
RESUMO
A principal função desse trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, críticos, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, partindo do pressuposto que a escola tem um papel fundamental de estimular a reflexão e subsidiar ação dos cidadãos para um comportamento mais responsável e ético sobre Educação Ambiental. A Educação Ambiental e o Ensino da educação básica estão diretamente ligados, pois trabalham juntas visando uma reflexão crítica sobre o tema. Para isso é necessário mais do que informações e conceitos, a escola se propunha a trabalhar com atitudes, com formação de valores com o ensino e a aprendizagem de projetos voltados a sustentabilidade. O trabalho se justificou na necessidade de refletir sobre a importância da implantação de uma Educação Ambiental efetiva e sensibilizadora, de forma que ocorram mudanças e apropriação de posturas que levem aos estudantes e docentes a pensarem conscientemente em suas atitudes e práticas relacionadas a temática Educação Ambiental. Faz parte desse estudo também propor projetos simples relacionados a sustentabilidade que podem começar dentro da escola e chegar até a casa dos estudantes. O objetivo principal desse trabalho é mostrar conceitos que podem ser aplicados dentro da escola e que podem ir além da sala de aula levando os estudantes a refletirem sobre as questões socioambientais com práticas que podem começar sendo adotadas por eles mesmos dentro da escola e de suas casas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambien- tal; Ensino; Reflexão; Sustentabilidade; Escola.
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental tem o importante papel de promover a integração do ser humano com o meio ambiente, possibilitando, por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta. Citando como exemplo, a cidade de São Paulo, centro financeiro do Brasil, está entre as cidades mais populosas do mundo, com diversas instituições cultu- rais e uma rica tradição arquitetônica. Se fizermos um passeio pelas ruas e avenidas de São Paulo (ou por outra cidade tão frenética como ela, que reproduz o modo de viver urbano), teremos visões de contraste dos tempos sociais e ambientais. São Paulo ambien-
te urbano mais populoso do Brasil tem uma aparência de opulência e escassez. Grandes prédios comerciais, shopping centers, construções em andamento, grandes redes de supermercados, uma arquitetura de vidros e metais e grandes espaços para os milhares de automóveis que trafegam dia e noite sem cessar. São Paulo ostenta a riqueza da antiga capital do café, da indústria e das finanças. Entretanto nas diferentes paisagens veremos também uma São Paulo com favelas, edifícios de moradia popular, ar poluído, rios mortos cortando a paisagem e que desaparecem sob as avenidas. Uma cidade que bate recordes em desmatamento em direção as áreas dos mananciais. Milhares de pessoas pobres vivem nessa megacidade, que carece de trabalho digno, saneamento básico, água, escolas, áreas verdes, bibliotecas, equipamentos de saúde e outros itens indispensáveis a qualidade de vida urbana. Essa outra cidade mostra contradições que se expandem pela região metropolitana, a ponto de serem reproduzidas pela maioria dos grandes centros urbanos brasileiros. Surge a partir dessas informações toda a problemática para se refletir e pensar a importância de trabalhar a Educação Ambiental no Ensino da educação básica com os alunos nas escolas, citando a própria cidade de São Paulo como exemplo para essa reflexão inicial devido a esses contrastes sociais, levando os alunos a pensarem sobre questões socioambientais no nosso planeta. Os objetivos dessa pesquisa é fazer com que os estudantes possam refletir e se conscientizar dos problemas ambientas que existem não só na cidade de São Paulo, mas sim no planeta todo, e a partir de então através do Ensino da educação básica começarem a pensar com responsabilidade e ética na questão ambiental que necessita urgentemente de consciência, projetos educativos e planos de ação para tratar de Educação ambiental dentro da perspectiva da sociedade que temos a nossa frente. Esse trabalho começa primei- ramente e diretamente dentro das escolas através do ensino da disciplina de Geografia, mas também de maneira interdisciplinar chegando até as casas dos alunos. Em estudos de Geografia, muitos conteúdos e objetivos sobre tema socioambientais podem potencializar a formação de sujeitos críticos e atuantes capazes de construir interpretações, entendimentos e protagonismo na realidade vivida. Trabalhar nas escolas essas dimensões críticas da realidade, entrelaçando a Educação ambiental à Geografia, permitindo aos alunos atuarem na transformação da vida deles, dos lugares e das paisagens. Um dos maiores desafios dos educadores é ajudar os estudantes a perceber que existem percepções de natureza diferentes
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construídas por distintas sociedades, grupos e indivíduos, que se modificam histórica, cultural e socialmente.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E RESPONSA- BILIDADE SOCIAL: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO E REFLEXÃO DENTRO DA ESCOLA.
A questão ambiental é um tema que vem sendo abordado frequentemente em nosso dia a dia, seja nos meios de comunicação, nas escolas, nas empresas ou até mesmo em conversas entre amigos.
“Em um terreno político e ideológico, a Educação Ambiental surgiu como propos- ta ao enfrentamento dessa crise através da articulação entre as dimensões social e ambiental” (VENTURA e SOUZA 2010, p.14).
As diversas espécies existentes no nosso planeta merecem todo o nosso respeito. Além disso a manutenção da biodiversidade é fundamental para a nossa sobrevivência, visto que é necessário planejar o uso e a ocupação do solo nas áreas urbanas e rurais, considerando que é importante ter condições dignas de moradia, trabalho, esporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos recursos naturais.
A escola é o espaço social e o local onde poderá haver sequência ao processo de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Compor- tamentos ambientalmente corretos devem ser apreendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis. Assim a Educação Ambiental é uma maneira de estabelecer tais processos na mentalidade de cada aluno, formando cidadãos conscientes e preocupados com a temática ambiental.
Os princípios da gestão ambiental e de democracia participativa propõem necessária a transformação dos Estados nacionais e da ordem internacional para uma convergência dos interesses em conflito e dos objetivos comuns dos diferentes grupos e classes sociais em torno do desenvolvimento sustentável e da apropriação da natureza. O fortalecimento dos projetos de gestão ambiental local e das comunidades de base está levando os governos federais e estaduais, como também intendências e municipalidades, a instaurar procedimentos para dirimir pacificamente os interesses de diversos agentes econômicos e grupos de cidadãos na resolução de conflitos ambientais, através de um novo contrato social entre o Estado e a Sociedade civil.
A ideia de buscar que cada pessoa envolvida com o problema ecológico o descreva, ao mesmo tempo que nos possibilita uma interpretação que contemple a subjeti-
vidade individual, abre espaços para a manifestação de outras formas de conhecimento não apenas o cientifico. Ao interpretar cada pessoa o fará por meio de suas representações e, também de seus conhecimentos que podem vir permeados por outras formas de saberes, como o saber ético e o saber popular”, (GALIAZZI E FREITAS: 2005)
Considerando, então a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer métodos efetivos para a compreensão dos fenômenos naturais, as ações humanas e suas consequências para a sua própria espécie, para os outros seres vi- vos e para o meio ambiente. É fundamental que cada pessoa desenvolva suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a constituição de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável e acima de tudo sustentável.
Com os conteúdos ambientais permeando a disciplina dentro do currículo de e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará a perceber a correlação dos fatos e ter uma visão holística, ou seja, integral do mundo em que vive.
Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental através do Ensino da educação básica com as atividades escolares através da integração das pessoas nas suas comunidades/sociedades, fazendo com que a Educação Ambiental não fique somente nas escolas, mas que através dela permeie todas as esferas sociais, proporcionando com isso a preservação ambiental e conscientização cada vez mais pessoas para se buscar o desenvolvi- mento sustentável.
Reflexões sobre questões metodológicas, sobretudo pesquisa qualitativa, vem sendo cada vez mais necessárias e presen- tes no contexto acadêmico e científico, indicando um movimento de ressignificação da prática em Ciências Humanas e Sociais. Nesse cenário a perspectiva sócio-histórica constitui-se como um enfoque teórico-metodológico para a área da educação.
A fundamentação teórico/prática dos projetos pode ocorrer por intermédio do estudo de temas geradores que englobam palestras, oficinas e saídas de campo. Esse processo oferece subsídios aos professores e demais interessados em repassar conhecimento para atuarem de maneira a englobar toda a comunidade escolar, e a sociedade, e assim todas as pessoas possam ter conhecimento quanto aos problemas ambientais que os circundam, seja no bairro, no município e até mesmo no mundo em que vivem. Os conteúdos trabalhados serão necessários para o entendimento dos problemas e,
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a partir da coleta de dados, a elaboração de pequenos projetos de intervenção.
Considerando a Educação Ambiental como sendo um processo contínuo e cíclico, o método utilizado pelo programa de Educação Ambiental para desenvolver projetos e os cursos utilizados de capacitação conjuga os princípios gerais básicos da Educação Ambiental (Smith, apud Sato, 1995):
Princípios gerais da Educação Am- biental:
Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento sistêmico;
Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os sistemas naturais;
Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal protagonista;
Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema;
Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.
A educação Ambiental como componente essencial nesse processo de formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução de problemas, contribui para o envolvimento ativo do público, tornando o sistema educativo mais relevante e mais realista e estabelecendo uma maior interdependência entre os sistemas e o ambiente natural e social, com o objetivo de um crescente bem-estar das comunidades humanas. Leff (2001, p.218):
“O desenvolvimento de programas de educação ambiental e a conscientização de seus conteúdos depende desde complexo processo de emergência e constituição de um saber ambiental, capaz de ser incorporado as práticas docentes e como guia de projetos de pesquisa.”
Se existe inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto se devem em parte ao fato de as pessoas não serem sensibilizadas para a compreensão do frágil equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos recursos naturais. Elas não estão e não foram preparadas para delimitar e resolver de um modo eficaz os problemas concretos de seu ambiente imediato, isto porque a educação para o meio ambiente como abordagem didática ou pedagógica, apenas aparece na década de 80. A partir de então as pessoas têm a possibilidade de tomarem consciência das situações que acarretam problemas no seu ambiente próximo ou para a biosfera em geral, refletindo sobre as suas causas e determinarem os meios ou
as ações apropriadas na tentativa de resol- vê-los.
As finalidades desta educação para o ambiente foram determinadas pela UNESCO, logo após a conferência de Belgrado (1975) e são as seguintes:Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento, competências, estado de espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhe permitem trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se repitam.
Ao implementar um projeto de educação para o ambiente dentro das escolas, o mesmo facilitará aos alunos e a população uma compreensão fundamental de problemas existentes, da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e de um planeta. Desenvolve-se assim, as competências e valores que conduzirão a repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes e as suas consequências no meio ambiente em que vivem.
A Educação Ambiental é de muita importância, pois além de conscientizar as pessoas, faz com que estas executem projetos, ideias, opiniões e trabalhos relacionados a sustentabilidade e a preservação ambiental.
METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como objetivo geral tratar a temática Educação Ambiental no Ensino da educação básica dentro da escola como reflexão, conscientização através das análises das práticas a serem aplicadas com os alunos. Como objetivo específico é o embasamento de informações possíveis para esse acontecimento através de referenciais teóricos para que seja possível esse aprendizado dos alunos com relação a tudo que se pode aprender através de projetos de sustentabilidade. Em um dos princípios da “Carta da Terra” que fala sobre respeitar e cuidar da comunidade da vida diz: Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas.
Assegurar que as comunidades em todos os níveis garantam os direitos humanos e as liberdades fundamentais e proporcionem a cada pessoa a oportunidade de realizar seu pleno potencial.
Promover a justiça econômica e social, propiciando a todos a obtenção de uma condição de vida significativa e segura, que seja ecologicamente responsável.
Em outro princípio que fala sobre integridade ecológica diz:
Prevenir o dano ao meio ambiente
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como o melhor método de proteção ambiental e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução.
Agir para evitar a possibilidade de danos ambientais sérios e irreversíveis, mesmo quando o conhecimento científico for incompleto ou não conclusivo.
Impor o ônus da prova naqueles que afirmarem que a atividade proposta não causara dano significativo e fazer com que as partes interessadas sejam responsabilizadas pelo dano ambiental.
Assegurar que as tomadas de decisão considerem as consequências cumulativas, a logo prazo, indiretas, de longo alcance e globais das atividades humanas.
Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o aumento de substâncias radioativas, toxicas ou outras substâncias perigosas.
Evitar atividades militares que cau- sem danos ao meio ambiente.
Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas da terra, os direitos hu- manos e o bem-estar comunitário
Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e consumo e garantir que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas ecológicos.
A educação Ambiental ao buscar valores que conduzam a uma convivência har- moniosa com o meio ambiente e as demais espécies que habitam no planeta, auxiliando uma análise crítica do princípio antropocêntrico, que tem levado muitas vezes, à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. É preciso considerar que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital. Ao se ter a Educação Ambiental dentro do Ensino da educação básica nas escolas poderá ter se a racionalidade de utilização dos recursos que são oferecidos a nós, seres humanos pelo planeta no qual vivemos.
Nesse aspecto Ramos (2010, p.83) co- loca:
“Seja como for, a visão atual da natureza, potencializada pela tecnologia, herdou o projeto de dominação assentado no dualismo homem-natureza, na qual a última é instrumentalizada em benefício do primeiro. Em outras palavras, universalizou-se a postura-que se dogma-de transformar o conhe- cimento da natureza em instrumento de domínio da mesma”.
A sustentabilidade é um processo que deve ser estabelecido em longo prazo, pois é
de fato que para haver um desenvolvimento sustentável é necessário trocar o atual modelo de desenvolvimento: o capitalista-industrial, uma vez que este desenvolvimento é preciso, mas também é necessária uma maneira de ter o desenvolvimento com sustentabilidade, ou seja, deve-se desenvolver, mas considerando o pleno desenvolvimento, dos seres humanos, dos animais, das plantas, de todo o planeta terra. De acordo com Leff (2001, p.31):
“O princípio de sustentabilidade surge como uma resposta à fratura da razão modernizadora e como uma condição para construir uma nova racionalidade produtiva, fundada no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização a partir da diversidade cultural do gênero humano. Trata-se da reapropriação da natureza e da invenção do mundo; não só de um mundo no qual caibam muitos mundos, mas de um mundo conformado por uma diversidade de mundos, abrindo o cerco da ordem econômica-ecológica-globalizada”.
Esse processo de transição de um sistema para outro será possível através da Educação Ambiental dentro da escola que fornecera as bases teóricas para chegar-se à sustentabilidade. É pela integração das esferas: política, social, econômica e ambiental que se terá plenitude do desenvolvimento sustentável, através da Educação Ambiental.
A degradação ambiental, juntamente com o esgotamento ecológico e a desigualdade gerada pelo avanço do mundo globalizado traz o conceito de sustentabilidade, sendo de muita importância para a humanidade, visto que ao se estudar a sustentabilidade se poderá ter uma nova visão de mundo. Um mundo em que o saber ambiental emerge de uma reflexão sobre a construção da própria vida humana na terra.
As sociedades modernas convivem atualmente com muitas percepções de natureza. Para diversos professores, a seleção dos conteúdos de Geografia é um enorme desafio. Muitos estão habituados à sequência dos livros didáticos e trabalham automaticamente seguindo capítulos e mais capítulos. Porém, quando pensamos em outras intenções e intervenções que precisam ser realizadas para que a classe aprenda Geografia e meio ambiente, a escolha dos conteúdos torna-se uma necessidade mais abrangente e não linear. Ao mesmo tempo, nos currículos escolares, as questões socioambientais padecem da visão atomística do mundo combinando racionalismo, fragmentação e compartimentação. A Geogra- fia que se ensina nos bancos escolares e as noções de natureza transmitidas ainda são marcadas por forte tendencia reducionista, revelando uma inadequação para o entendimento da complexidade de temas socioam- bientais.
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Para incorporar temas relevantes de acordo com cada momento da história, a educação precisa evoluir sempre. É o caso hoje do ensino de sustentabilidade na escola. Não restam dúvidas que esse assunto se tornou indispensável devido ao contexto das relações entre homem meio ambiente.
O princípio da sustentabilidade, portanto surge com a globalização, em que a sustentabilidade ambiental é a capacidade do sistema manter o seu estado constante no tempo, a tal ponto de incorporar a problemática relação homem x natureza. A educação ambiental é a base cientifica para a sustentabilidade, sendo que a sustentabilidade é um processo que deverá atingir a sociedade como um todo, sem excluir nenhum elemento físico, mental ou espiritual desse processo de transformação, pois é necessária essa integração para que, finalmente ocorra o desenvolvimento a partir da sus- tentabilidade.
Conforme Guzmán (2000, p.1) “A investigação e à docência como um saber essencialmente acadêmico, carece em absoluto de compromissos socioambientais”.
O desenvolvimento sustentável seria o desenvolvimento a partir de uma lógica que satisfaça as necessidades do presente, do nosso tempo vivido, sem comprometer a capacidade de satisfazer as necessidades das gerações futuras, de nossos filhos, netos etc. Seguindo a ideia de Philippi Jr et al (2002, p.28):
Onde não há legislação de uso e ocupação de solo, nem legislação ambiental, certamente haverá poluição do ar e água distribuindo doenças pela comunidade afora. Sim pois estas contaminações podem alcançar outras regiões e territórios, via águas dos rios e represas, via chuva ácida, afetando plantações e águas subterrâneas, enfim a qualidade de vida, pois não há controle. A economia, por sua vez, passara a responder com a fragmentação humana em que algu- mas áreas se desenvolvem e seus mercados florescem com a globalização.
Tratando assim essa temática de Educação Ambiental no Ensino de Geografia; podemos começar com uma definição básica: a sustentabilidade e o ensino dentro da escola consistem na aplicação de um conjunto de práticas e ensinamentos focado na questão do desenvolvimento sustentável do planeta.
Esse tema precisa ser trabalhado na escola devido a sua pertinência cada vez mais alta, já que a geração atual vivencia o problema da escassez de recursos naturais e da degradação do meio ambiente. Essa re- alidade está mais que presente nas dificuldades e nos desastres que presenciamos, como falta de água, contaminação do solo ou deslizamentos causados pela destruição da vegetação natural.
Precisamos lembrar de que as crianças e os jovens de hoje serão os futuros tomadores de decisão do mundo, seja porque se tornarão políticos, cientistas, empresários ou qualquer outra profissão que escolham seguir, mas não podendo esquecer suas reponsabilidades em qualquer área que queiram seguir. Em outras palavras: estará em suas mãos fazer escolhas para preservar o planeta. Para isso, no entanto, precisam conhecer tanto as causas e consequências do problema como também entender as ações que permitirão usufruir dos recursos naturais sem prejudicar o meio ambiente.
Outro ponto importante para reforçar a importância de trabalhar a sustentabilidade na escola é o fato de que os principais hábitos de um indivíduo são desenvolvidos desde cedo, durante a infância. Portanto, a escola precisa introduzir o tema o quanto antes, para que a educação de alunos leve a formação de adultos conscientes, reflexivos, com valores e conhecimentos sólidos a respeito das relações entre o ser humano e o meio ambiente. Só dessa forma pode ser possível controlar o impacto dos problemas ambientais nos próximos anos.
Para trabalhar a sustentabilidade na escola através da Educação Ambiental, é importante que exista um envolvimento do aluno no nível teórico quanto também na prática. Por isso, realizar ações sustentáveis é um bom caminho para engajar os estudan- tes em essa mentalidade mais crítica sobre o uso dos recursos naturais e o relacionamento com o meio ambiente.
Daniel Fonseca de Andrade, educador ambiental, comenta sobre a implementação da Educação Ambiental em escolas e concebe a mesma como uma abordagem educacional que visa uma mudança de paradigmas rumo ao desenvolvimento sustentável (ANDRADE, 2000). A educação ambiental seria como sinalizadora da exigência de respostas educativas a este desafio contemporâneo de repensar as relações entre sociedade e natureza (CARVALHO, 2000 apud JACOBI, 2011).
Sendo assim a instituição de ensino pode ensinar aos alunos projetos simples (mas efetivos) para realizar ações como sustentáveis. Esses projetos devem focar no uso da criatividade para ensinar os 3 Rs, de reciclagem, reutilização e redução da produção de lixo. Ao inventarem novas maneiras de pensar e praticar a sustentabilidade, os estudantes percebem que essa não é simplesmente mais uma matéria escolar em que precisam ser aprovados. Em vez disso, é parte de uma questão do mundo real. E não há motivação maior que essa!
Uma das principais maneiras de ensinar sustentabilidade de forma prática é esti-
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mular o consumo consciente. Fazer com que crianças e jovens entendam que existem formas mais inteligentes de consumir, que agridem menos o meio ambiente. A partir de então o trabalho com diversos projetos educativos voltados a sustentabilidade podem ser implementados na escola poden- do envolver a todos da comunidade começando dentro da escola; utilizar materiais reciclados, estimular o reaproveitamento, usar água de forma consciente, criar e cuidar dentro da escola de uma horta coletiva, fazer plantios de árvores no entorno ou em locais no bairro, separação do lixo para reciclagem, dentre outros projetos que podem ser colocados em prática levando os alunos a repensar como contribuir com a preservação do meio ambiente.
Para completar, independentemente da maneira como a escola aborda a sustentabilidade, precisa sempre reforçar com os estudantes o porquê da importância desse assunto. Para a formação dos alunos, saber como preservar o meio ambiente é muito importante. Porém, saber o motivo por trás dessas ações e absolutamente indispensável, pois ajuda a construir uma consciência sobre o impacto de sua atitude sustentável para o planeta. Enquanto a escola ensina aos estudantes sobre o porquê de desenvolver uma postura responsável em relação à sustentabilidade, é papel da família incenti- var toda essa transformação. É muito importante, assim que a família busque se alinhar ao que é ensinado na escola. Os pais precisam estar envolvidos nos projetos e apoiar as atitudes (até mesmo os menores) desenvolvidas no ambiente escolar.
Um bom exemplo é a separação do lixo entre orgânico, reciclável e lixo eletrônico. Se é feito na escola, os pais precisam incentivar em casa também, isso é um projeto que é de responsabilidade de todos. O estudante entenderá que aquela atitude deve ser levada para a vida e não ficar restrita somente ao ambiente escolar.
Aprender mais sobre a sustentabilidade, tanto na teoria quanto na prática, é a melhor forma de desenvolver uma atitude saudável na relação do ser humano com o meio ambiente. É o papel de adultos (pais e escola) é guiar os estudantes na formação dessa atitude.
Através de projetos e de ações que se iniciam dentro da escola é possível criar gerações conscientes e responsáveis, capazes de preservar o planeta nos anos que virão.
Para PADUA & TABANEZ (1998 apud DIAS 2011), a Educação Ambiental propicia o momento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente. A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume
um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para aprender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.
O principal eixo da Educação Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de formas democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se consubstancia no objetivo de criar atitudes e comportamentos diante do consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de valores individuais e coletivos (JACOBI, 1997).
Em fundamentos da Educação, Iriane Cristina Piva, esclarece que:
A educação Ambiental tem como objetivo geral mostrar ao ser humano a complexa natureza do meio ambiente, que resulta da interação dos seus aspectos biológicos, sociais e culturais. Portanto, ela deve criar para o indivíduo e para a sociedade meios para se entender como estes diversos elementos se relacionam, para que assim possamos promover uma utilização mais re- flexiva e consciente dos recursos do meio ambiente atendendo as necessidades da humanidade (PIVA 2008).
Sendo com base nessa análise previa que o problema do trabalho se delineou, responder como a escola pode ser a base de comprometimento com a Educação Ambien- tal dentro do ensino de geografia. O trabalho se justificou na necessidade de refletir sobre a importância de uma Educação Ambiental efetiva e sensibilizadora, de forma que ocorram mudanças de atitudes e apropriação de posturas para que se alcancem o equilíbrio ambiental direcionamentos que demonstrem urgentemente a necessidade da implantação de uma Educação Ambiental eficiente e consciente entre as ações do homem e natureza.
Os objetivos do presente trabalho foram mostrar que é possível através de diferentes projetos relacionados a sustentabilidade dentro da escola com a responsabilidade de alunos e pais é possível criar uma geração mais responsável com o meio ambiente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Ambiental no Ensino da educação básica é uma forma de obter-se a sustentabilidade, pois esta pode recuperar o desenvolvimento para determinados fins e ações que propiciam a sustentabilidade, está por sua vez aplicada dentro da escola que é um espaço politizado e politizador, criará cidadãos críticos e abertos aos conhecimentos teóricos e práticos através da reflexão em um estudo aprofundado de temas
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e projetos relacionados a sustentabilidade.
A educação Ambiental promove através da conscientização do que realmente pode-se entender sobre o que é sustentabilidade, uma vez que, se ao estudar o de- senvolvimento sustentável deve-se visar a educação como base para fundamentar um conceito consciente e que realmente pro- mova a sustentabilidade.
Com isso ao se ter uma visão abrangente do meio ambiente, no qual vivemos, entende-se que nós, seres humanos constituímos parte integrante do mesmo e nessa ótica de desenvolvimento sustentável fica evidente que se pode ter o progresso material com a preservação dos recursos e serviços ecossistêmicos por sucessivas gerações. A contribuição desse artigo é o de permitir a conscientização e reflexão do que é o desenvolvimento sustentável através de uma perspectiva da Educação Ambiental no Ensino da educação básica dentro das escolas e com isso a formulação de ideais, não somente para o bem-estar humano, mas para com a responsabilidade sustentável do meio ambiente.
Deve-se olhar para a emergência e a construção de um saber que ressignifica as concepções do progresso, do desenvolvimento por si só e do crescimento dos limites, para configurar uma nova racionalidade social, com ressonâncias no campo da educação, do conhecimento e das práticas educativas e políticas.
REFERÊNCIAS
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CARTA DA TERRA. (Princípios) A carta propriamente dita. 2008.
CARVALHO, Luiz Marcelo de. A educação Ambiental e a formação de professores. In: Panorama da Educação Ambiental no En- sino Fundamental. Brasília. 2001. P.55-62.
GALIAZZI, Maria do Carmo; FREITAS, José Vicente de (org.). Metodologias emergentes de pesquisa em educação ambiental. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.
GUSMÁN, Eduardo Sevilla. Agroecologia e desarrolló rural: uma proposta desde Latino América. Rosário: 2000.
LEFF, Enrique. Agroecologia e saber ambiental. Porto Alegre, v.3. n. 1. Jan/Mar: 2002.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sus-
tentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
PADUA. S.; TABANEZ, M (orgs). Educação Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. São Paulo: Ipê, 199.
PIVA, Iriane Cristina. Fundamentos da Educação Ambiental. POSEAD Educação a distância. Brasília DF.2008.
PHILIPPI JR, Arlindo; Alves, Alaôr Caf- fé; ROMÉRO, Marcelo de Andrade; BRUNA, Gilda Collet (ed.). Meio Ambiente, direito e Cidadania. São Paulo: Signus Editora, 2002.
RAMOS, Elisabeth Christmann. O processo de constituição das concepções de natureza: uma contribuição para o debate na Educação Ambiental. Revista Ambiente e Educação: 2010. Vol.15, p.67-91.
SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos. UFSCar/PPG.ERN, 1995.
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VENTURA, G, SOUZA, I, C, F de. Refletindo sobre a relação entre a natureza humana, valores capitalistas e a crise ambiental: contribuição para a promoção da Educação Ambiental critica. Revista eletrônica Ambiente e Educação. Rio Grande. V.15. p.13-34. (2010).
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O BRINCAR HEURÍSTICO GLÓRIA RODRIGUES DA SILVA
Resumo
Este artigo apresenta o conceito de jogo heurístico e como ele funciona. promover um papel no desenvolvimento infantil. O ponto de partida é o nível teórico, onde são mencionadas as teorias de referência deste departamento e a sua importância no campo da educação. Trata-se de um estudo qualitativo orientado por observações naturalísticas de crianças de oito meses e três anos e pelo desenvolvimento de um modelo abrangente. conceitos dos professores do grupo (crenças e teorias implícitas) sobre o assunto. Através deste estudo, descobrimos que o brincar heurístico é um método importante para o desenvolvimento psicossocial, cognitivo e motor da criança e, portanto, pode promover uma aprendizagem lúdica e prazerosa. A análise de documentos e o conceito de brincadeiras desconstruídas estão em consonância com as novas práticas pedagógicas integradas a partir desta etapa exploramos a brincadeira como uma parte necessária do processo aprendizagem das crianças e como podemos fornecê-la de uma forma significativa e poderosa, refletindo sobre o seu desenvolvimento holístico através de brincadeiras intencionais e experienciais.
Palavras- chave: Brincar Heurístico; Educação Infantil; aprendizagem; crianças.
Introdução
A brincadeira também é uma rica fonte de comunicação, pois até mesmo na brincadeira solitária a criança, pelo faz de conta, imagina que está conversando com alguém ou com os seus próprios brinquedos. Com isso, a linguagem é desenvolvida com a ampliação do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases. :Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. O brincar também possibilita à criança reconhecer os papéis sociais, o mundo do qual faz parte, reconhecer-se como ser diferente do outro à medida que interage com este outro, imita papéis e experimenta o lugar do outro. Desta forma, é um tema que merece ser estudado e receber a devida importância, especialmente dentro do espaço institucional de educação infantil. Assim, ela também pode ser vista como uma atividade pedagógica e instrumento para conhecer o mundo físico e seus fenômenos e entender os diferentes
comportamentos da criança durante esta atividade. Pouco se discute sobre o fato de que brincar é coisa de criança. Brincar é a linguagem natural dos pequenos e a mais importante delas. Através das brincadeiras, eles podem expressar suas ideias, sentimen- tos e conflitos. Assim como, elas são fontes de estímulo ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança e é uma forma de autoexpressão. No entanto, quando se trata de brincar na escola de educação infantil, nem sempre existe tanta clareza. Principalmente nesta etapa, a alfabetização, em algumas escolas, passa a ser mais valorizada, em detrimento do lúdico, ignorando as dimensões educativas da brincadeira e do jogo no processo de letramento e alfabeti- zação. É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantis.
A grande diferença entre a brincadeira heurística é que ela permite que a criança crie suas próprias interações lúdicas que estimulam sua criatividade. Como, por exemplo, uma caixa de papelão entre uma criança não é um brinquedo acabado. como uma boneca ou uma bola, mas é um brinquedo a ser explorado e desenvolvido, Depois de alguns segundos, a criança consegue transformar esta caixa em uma casa, um carro ou barco, sua imaginação não conhece limites. É imperativo que se trazer mais discussão sobre inovação, inventividade e atividade criativa no contexto da educação infantil, utilizando a brincadeira heurística na natureza como artefato que promove o desenvolvimento integral das crianças, dadas as suas diversas línguas.
A brincadeira heurística oferece às crianças a oportunidade de agir livremente, criativo e espontâneo, sua grande vantagem é que permite usar a imaginação lúdico através da construção de uma história, mas para isso é importante proporcionar um espaço para que as crianças brinquem livremente e explorem seu lado criativo retirando-os dos brinquedos prontos. É importante que as crianças possam criar, imaginar, inventar, comunicar, projetar e construir de acordo com a sua imaginação, desejo e criatividade, o que confirma que este jogo deve ser livre e independente.
Vale ressaltar que o brincar heurístico surgiu em 1987, sendo uma perspectiva constituída por Goldschmied e Jackson, que foi fortemente difundida na Europa, mas na atualidade é praticada em vários países espalhados pelo planeta. Heurístico tem como
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significado a “descoberta”, logo o que se pretende com esse tipo de metodologia é proporcionar às crianças experiências em que as mesmas consigam se desenvolver por meio da descoberta e da imaginação. (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2008). Um grande diferencial dessa abordagem é permitir que a criança possa criar as suas interações lúdicas, e dessa forma estimular a sua criatividade. Como, por exemplo, uma caixa de papelão, diante de uma criança, não é um brinquedo pronto como uma boneca ou um bola, mas é um artefato a ser explorado e desenvolvido, no qual em poucos segundo pode ser transformado em uma casa, um carro ou um barco, entre outros, não existindo um limite para a sua imaginação. Meirelles e Horn (2017, p.81) afirmam que “a experimentação e a descoberta durante a manipulação ativam conexões cerebrais, pois a criança está num momento de investigação em que as propriedades dos materiais disponibilizados estão sendo pesquisadas pelos pequenos através de suas ações”
Dada a importância da brincadeira na vida da criança, é imprescindível que os educadores que se dedicam ao desenvolvimento infantil compreendam todas as partes e o significado da brincadeira. A compreensão dos processos psicológicos, físicos, sociais e emocionais que se desenvolvem durante as brincadeiras infantis permite ao educador direcionar de forma convincente a intencionalidade pedagógica que pretende implementar no jogo planeado.
1-LEGISLAÇÃO SOBRE O DIREITO DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, estruturou melhor as diretrizes da Educação Infantil. Plano Nacional de Educação, em 2001, previu um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil. Em 2006, e em função da escolarização de 9 anos, a Educação Infantil passou a atender crianças de zero a cinco anos e a Lei 12.796/13 estabeleceu obrigatoriedade da Educação Infantil, exigindo frequência e carga horária mínima, e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, ganhou orientação para o currícu- lo formal a fim de desenvolver habilidades e competências desse público-alvo.
As Leis de Diretrizes e Bases (LDB), em seu artigo Art. 29, afirma que
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).
Portanto a prática pedagógica nesta etapa do ensino. Deve proporcionar à criança todas as condições de desenvolvimento, pois o segurado O Currículo Nacional da Educação Infantil (RCNEI) foi criado em 1988 para servir de guia para refletir objetivos educacionais, conteúdos e diretrizes didáticas para profissionais que trabalham diretamente com crianças do nascimento aos seis anos, respeitando seu estilo peda- gógico e a diversidade cultural de Brasil. É um documento que traz “referências e diretrizes pedagógicas que visam promover a implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições para o exercício da cidadania pelas crianças brasileiras” (BRASIL, 1998, página 13). Seu principal objetivo é compartilhar informações, discussões e pesquisas apoiar o trabalho de professores e outros especialistas em educação infantil, baseia-se nos princípios que sustentam o trabalho pedagógico, considerando características afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) são normas obrigatórias da educação básica que orientam o planejamento das es- colas e dos currículos escolares. O currículo nacional da educação infantil e reúne os princípios, bases e procedimentos definidos pela diretoria de Educação Básica do Conselho de Educação, que orientam as políticas públicas e a sua elaboração, planejamento. e preparação curricular. implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares para a educação infantil. (BRASIL, 2010, p. 11)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um guia normativo que estabelece o conjunto integrado e progressivo de conhecimentos fundamentais que todos os alunos devem adquirir ao longo das diferentes fases e modalidades do ensino básico, garantindo seus direitos de aprendizado e desenvolvimento, de acordo com o que é estabelecido pelo Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo se aplica exclusivamente à educação nas escolas, conforme definido no parágrafo 1 do artigo 1 da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, demo- crática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2018). Todos esses textos amparam legalmente os direitos constitucionais das crianças, assegurando- -lhes o desenvolvimento de todas as habilidades e competências necessárias a convi- vência cidadã.
Na Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
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to que garantem as condições para que as crianças aprendam de forma ativa. Esses direitos envolvem o direito de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A BNCC orienta esses direitos, os quais estão alinhados aos pilares pedagógicos da Educação Infantil, como as interações e brincadeiras, baseado no Artigo 9º das DCNEI. Essas interações e brincadeiras são experiências em que as crianças constroem conhecimento através de ações e interações com seus colegas e adultos, permitindo aprendizagem, desenvolvimento e socialização. A importância do brincar para o desenvolvimento infantil é, portanto, amplamente incentivada. Além disso, outros documentos, incluindo aqueles de nível internacional, reconhecem a legalidade e importância do ato de brincar na infância. Esses documentos são:
•A Declaração dos Direitos da Criança (1959) que em seu princípio 7º afirma que “a criança tem direito à educação, para desenvolver as suas aptidões, sua capacidade para emitir juízo, seus sentimentos e seu senso de responsabilidade moral e social”.
“[...] A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando aos propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito”; (BRASIL, 1959).
•A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) em seu Artigo 31 afirma que:
1 Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística. 2. Os Estados Partes respeitarão e promoverão o direito da criança de participar plenamente da vida cultural e artística e encorajarão a criação de oportunidades adequadas, em condições de igualdade, para que participem da vida cul- tural, artística, recreativa e de lazer.
•O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990), Art. 16 diz que “O direito à liberdade (previsto no artigo 15) compreende os seguintes aspectos: [...] IVbrincar, praticar esportes e divertir-se”;
•O Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), Art. 5º que constituem áreas prioritárias para as políticas públicas para a primeira infância a saúde, a alimentação e a nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistência social à família da criança, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, bem como a proteção contra toda forma de violência e de pressão consumista, a prevenção de acidentes e a adoção de medidas que evitem a exposição precoce à comunicação mercadológica. [...] e Art. 17 afirmam que:
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão organizar e estimular a criação de espaços lúdicos que propiciem o bem-estar, o brincar e o exercício da criatividade em locais públicos e privados onde haja circulação de crianças, bem como a fruição de ambientes livres e seguros em suas comunidades.
Todo o fundamento do direito de brincar dado às crianças foi estabelecido graças às investigações científicas sobre o desenvolvimento humano e infantil, as quais relacionaram a ludicidade, as brincadeiras e o ato de brincar como elementos essenciais para o desenvolvimento da criança.
De acordo com Souza et al. (2008), a teoria de Jean Piaget (1896-1980), ao estudar o desenvolvimento da inteligência, identificou o jogo e a brincadeira como atividades imprescindíveis na busca por conhecimento por parte do indivíduo.
O estudo ainda acrescenta:
Piaget (1978) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvi- mento intelectual.
Assim, é possível apreciar a concepção da importância do ato de brincar para o desenvolvimento, segundo a perspectiva de dois renomados autores da Teoria do Desenvolvimento Humano. Eles abriram caminho para estudos cada vez mais incisivos acerca da relevância do lúdico, da brincadeira e do ato de brincar para o desenvolvimento infantil. Essas pesquisas têm contribuído de forma significativa para a elaboração de documentos que garantem esse direito intrínseco e inseparável da criança.
2- O QUE É O BRINCAR HEURÍSTICO
As crianças deste tempo atual crescem imersas em tecnologias e recursos informáticos que as mantêm dentro de quatro paredes, privando-as da grandeza das experiências lúdicas. Não se objetiva aqui fazer críticas à tecnologia, que tem se tornado uma grande aliada para o desenvolvimento da sociedade contemporânea, mas sim resgatar, em nossas crianças, o prazer de brincar e propor o desafio de brincar de forma exploratória, criativa e inovadora.
Sim, a tecnologia também proporcio- na desenvolvimento e é extremamente útil para o progresso educacional de nossos alu- nos em todas as fases do ensino. No entanto, o que se percebe são crianças, até mesmo desde muito cedo, alienadas e viciadas em jogos eletrônicos e conteúdos que não agregam nada ao seu desenvolvimento e,
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ainda por cima, prejudicam suas habilidades sociais ao não permitir que desfrutem das relações sociais em vigor.
De acordo com Pinheiro (2019)
O homem não brinca mais, a criança pequena começa a fazer imitações do homem que não brinca mais e vai acabar sem nunca ter brincado, pois infelizmente nossa “época”, pode-se falar assim, as brincadeiras foram sendo deixadas de lado e substituídas por tecnologia, na qual o jogo brinca, e os movimentos são virtuais e não da própria criança. [...] A criança só vê a mãe usando aparelhos elétricos, não vê a mãe sacudindo a roupa, cantarolar enquanto bate um bolo, até mesmo ir á lojas se tornou cansativo, pois tudo é online. A mãe e o pai são portadores de aparelhos que precisam fazer tudo o mais rápido possível. Em vez do canto, da dança, o barulho dos motores domésticos. (PINHEIRO, 2019, p. 719).
Neto (2020) explica que “brincar é, para a criança, uma atividade de exploração do seu envolvimento físico e social, procurando sempre que possível descobrir, e repleta de curiosidade de colocar o seu corpo face a situações adversas e de risco controlado”. De acordo com Seabra e Sousa (2010, p.4):
Ao apresentarmos desenvolvimento e aprendizagem no âmbito da educação infantil, não podemos deixar de refletir sobre o brincar e o pensamento simbólico. O brincar possibilita que a criança se desenvolva individualmente e favorece a internalização das normas da sociedade onde vive. Ao pensar no brincar como um processo facilitador do desenvolvimento, assim como da construção do conhecimento, alguns aspectos devem ser cuidados na instituição para favorecer o lúdico. Dentre eles, podemos citar: criação de espaço de brincadeira; localização dos objetos, dos brinquedos, dos materiais, disponibilização das informações e das regras do brincar, entre outros.
A autora Kishimoto (2010) expressa que por meio do brincar a criança pode tomar decisões, expressar sentimentos e valores, também pode conhecer a si, como aos outros e o mundo, além de partilhar brincadeiras com o outro, expressar a sua individualidade e identidade. O brincar permite ainda que a criança compreenda o mundo experienciando objetos, pessoas, natureza e cultura enquanto faz o uso do corpo, sentidos, movimentos e diferentes linguagens como forma de expressão. Marques (2019, p.22) defende que:
Brincar é uma das tarefas da infância com maior responsabilidade no desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor. Através do brincar assiste-se ao desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da ex-
perimentação de papéis e da compreensão do mundo que rodeia a criança. Ao brincar, a criança dá forma aos seus pensamentos, ao que observa à sua volta, exprime as suas emoções, interpreta o que acontece consigo e com os que a rodeiam e ensaia comportamentos. Brincar tem impacto no corpo e na mente.
De acordo a autora Kishimoto (2002), Piaget também valorizava o brincar, e con- siderava o brincar desde o nascimento da criança, como sendo um elemento que contribui para a realização de ações sensório motoras, logo, também seria o responsável pela aquisição dos primeiros conhecimentos da criança os quais são construídos a partir do que denomina saber-fazer, e são essas ações sensório motoras que permitem que as crianças deem sentido ao mundo. Kishimoto e Freyberger (2012, p.11) explica que: brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias, criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se, e participar da cultura lúdica para compreender o universo.
Porém, com o passar do tempo outras novas perspectiva sobre o brincar foram surgindo, um exemplo é Smilansky (1968, apud BORGES, 2021), a mesma ampliou a perspectiva de Piaget, acrescentado as três categorias uma nova categoria, o brincar construtivo, onde este, como o nome sugere, a criança manipula objetos com o objetivo de construir ou criar algo. O Ferland (2006, apud BORGES, 2021) está entre os autores mais recentes que falam sobre o brincar e a brincadeira. Ele, por sua vez, vai dividir a brincadeira em quatro categorias, sendo elas: a brincadeira independente e solitária, que acontece nos primeiros anos de vida criança, onde a mesma brinca sozinha e/ou com o adulto; a paralela, surge por volta dos 2 anos de idade, onde a criança continua a brincar sozinha, mas já interage com outras, colocando-se lado a lado e partilhando alguns brinquedos; a cooperativa, que é assumida geralmente por crianças em idade pré-escolar (4/5 anos), na qual a brincadeira começa a ter significado, as crianças imaginam e interpretam papeis sociais, o tempo de envolvimento na atividade é mais longo mesmo sem brinquedos associados à ação; a associativa, normalmente a partir dos 3 anos de idade, onde a criança brinca, interage e partilha de suas brincadeiras com o que e quem a rodeia, no entanto, nesta faixa etária a criança tem preferência por brincar a pares ou em pequenos grupos. De acordo com Borges (2021) o brincar estimula a criatividade e a imaginação, enquanto isso acontece a criança aprende e se desenvolve, realiza hipóteses e organiza seus pensamentos, quando lhe é disponibilizado materiais não estruturados e que possuam
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peso, textura, formato, cor e várias outras características diferentes, possibilitando ex- perimentar diferentes sensações. À criança lhe é permitido a exploração do mundo por meio do seu próprio corpo, e isso lhe proporciona desenvolver não apenas os seus sentidos, mas também diversas habilidades, as quais, por sua vez, iriam permitir dar sentido e significado à brincadeira. Existem várias vantagens no interesse das crianças pela exploração de materiais não estruturados, sendo importante realizar atividades que potencializem as ações espontâneas, através da manipulação e exploração desses materiais, isso denomina-se de brincar heurístico (BORGES, 2021).
O brincar heurístico requer oferecer a um grupo de crianças, por um determinado período, uma grande quantidade de tipos diferentes de objetos e receptáculos, com os quais elas brincam livremente e sem intervenção de adultos (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2008; FOCHI, 2018). Essa atividade focaliza-se na apresentação de objetos do cotidiano de variadas formas e funções às crianças, “tendo em vista a exploração sensorial dos cinco sentidos (olfato, tato, paladar, visão e audição) de forma espontânea individual ou em interação com os seus pa- res” (OSÓRIO, 2013, p. 14).
Desta forma, a concepção do jogo heurístico apresenta-se como uma oportunidade para reengajar as crianças na aprendizagem lúdica. Os brinquedos e jogos oferecem às crianças a oportunidade de desenvolver a imaginação, a autoconfiança, a autoestima e a cooperação no ambiente em que se movimentam. Dessa maneira
Através da brincadeira, a criança mostra seu mundo interior, revela suas necessidades, e isso possibilita à criança interagir com outras crianças e moldar sua persona- lidade.
3- O BRINCAR HEURÍSTICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil é uma etapa da educação básica que atende crianças de 0 a 5 anos e que, por meio de interações e brincadeiras, estrutura o desenvolvimento da criança a partir do cuidado e da educação com o objetivo de desenvolver as habilidades e competências necessárias ao pleno e desenvolvimento saudável. cidadania durante a vida. Por ser o primeiro espaço que uma criança se incorpora fora do ambiente familiar, deve proporcionar condições adequadas para um desenvolvimento prazeroso e prazeroso que atenda às necessidades das crianças que acolhe. Brincar e brincar são muito importantes para a educação infantil.
Desta forma, desempenha um papel importante no desenvolvimento infantil. Os estudos sobre ludicidade apresentam brin-
cadeiras estruturadas (jogos, brinquedos e brincadeiras) e brincadeiras livres (brincadeiras heurísticas) como os tipos básicos de brincadeiras a serem proporcionadas na pri- meira infância.
O jogo estruturado é um dos mais famosos e utilizados no dia a dia das crianças, seja nas suas famílias ou nas escolas de educação pré-escolar. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, fazem parte dessa modalidade do brincar e vão surgindo na vida da criança e proporcionando ricas experiências de aprendizagem, possibilitando a conquista e a formação da sua identidade, entre outros benefícios (KISHIMOTO, 2016).
Através da brincadeira, as crianças podem, mesmo que sejam pequenas expressar o conhecimento que você traz consigo por meio da tomada de decisões, escolher o que quer fazer, se comunicar com as pessoas, expressar o que sabe, e mostrar com gestos, com um olhar, com uma palavra, como você é capaz de entender o mundo, o brincar como uma das coisas que as crianças gosto de fazer mais.
O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário. (KISHIMOTO, 2010, p. 1)
O brincar heurístico na Educação Infantil é uma abordagem que estimula a criança ao treino para descoberta das coisas por si próprio e tem como objetivo central a exploração espontânea dos diferentes tipos de objetos. A interação da criança com o meio, se dá de forma livre e espontânea e a motivação para o brincar atende as necessidades e vontades dela própria.
De acordo com Elinor Goldschmied citado por Venâncio (2020), “o brincar heurístico contribui para o desenvolvimento da habilidade concentração. O brincar tem sua própria lógica. A repetição contínua desen- volve habilidades e novos conhecimentos”.
Diante desses pressupostos, fica evidente a importância e a necessidade inerente das crianças brincarem na educação infantil, e o brincar heurístico como forma de proporcionar autonomia no processo de desenvolvimento infantil também desempenha um papel importante na formação dessas crianças pequenas que serão o futuro da nossa nação.
A brincadeira, ato inerente à infância, deve estar presente na vida da criança des- de seu nascimento.
De acordo com Kishimoto (2010): Todo o período da educação infantil é importante para a introdução das brincadei-
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ras. Pela diversidade de formas de conceber o brincar, alguns tendem a focalizá-lo como característico dos processos imitativos da criança, dando maior destaque apenas ao período posterior aos dois anos de idade. O período anterior é visto como preparatório para o aparecimento do lúdico. No entanto, temos clareza de que a opção pelo brincar desde o início da educação infantil é o que garante a cidadania da criança e ações pedagógicas de maior qualidade. (KISHIMOTO, 2010, p. 1).
Ainda de acordo com a autora, o brincar para a criança, é a atividade principal do dia a dia, e de extrema importância porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar.
Na brincadeira heurística, a criança vivencia o poder de explorar, compreender e expressar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura por meio de diferentes linguagens. Mas a brincadeira prima justamente pela imaginação, que pro- porciona às crianças os significados de que necessitam para compreender o mundo. Dessa forma, o brincar está intrinsecamente ligado à cultura da infância, que posiciona o brincar como uma ferramenta para as crianças se expressarem, aprenderem e se desenvolverem.
Diante disso e conforme Goldschmied e Jackson (2008) citados por Mikoaski (2020), o papel do educador no brincar heurístico é: A cuidadora tem o papel essencial de ser uma facilitadora. Ela permanece sentada em uma cadeira, em silêncio, atenta e observadora, talvez estudando uma criança especifique e anotando o que ela faz com o material. O adulto não estimula ou sugere, elogia ou direciona o que a criança deve fazer. A única exceção para essas regras ocorre quando uma delas começa a atirar as coisas e a perturbar as outras crianças. (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2008 apud MIKOASKI, 2020, p. 27).
O professor tem, portanto, o papel de observador, entretanto não deve comunicar-se verbalmente com a criança ou interferir no ato da brincadeira. O objetivo não é influenciar ou redirecionar a atenção da criança. Porém, isso não significa que o professor não deva estar presente na sala de aula, pelo contrário, seu papel é observar, bem como estar presente, caso as crianças solicitem, ele estará no espaço com as crianças durante todo o jogo. O docente de Educação Infantil diante o brincar heurístico, além de uma postura diferenciada mediante o decorrer das atividades, também deve es-
tar atento à reorganização da sala, solicitando à todas as crianças que contribuam no recolhimento dos brinquedos e objetos para serem guardados. Segundo Mikoaski (2010) “O brincar heurístico defende que essa solicitação não deve ser direta às crianças; ou seja, o professor deve estimular verbalmente a criança a organizar o espaço, de forma colaborativa e não impositiva”.
Entender no que consiste e como aplicar o brincar heurístico com as crianças da Educação Infantil, abre um leque para que o docente possa contribuir de forma mais efetiva para a aquisição de conhecimentos de seus alunos e assim alcançar os objetivos de aprendizagem propostos para o desenvolvi- mento infantil.
CONCLUSÃO
O jogo heurístico como prática educativa deliberada possibilita a criança é livre para brincar, inventar e criar de acordo com seus interesses e que proporciona uma série de experimentos com materiais amplos e não estruturados que se separam dos brinquedos industrializados, produzidos pela indústria capitalista, respeitando as jornadas individuais e coletivas dos alunos.
A brincadeira heurística permite que as crianças atuem de forma livre, criativa e espontânea. Sua grande vantagem é possibilitar o uso da imaginação através da construção de narrativas lúdicas, mas para isso é importante proporcionar às crianças um espaço onde possam brincar livremente e explorar seu lado criativo, afastando-se dos brinquedos e brinquedos construídos preparar.
É importante que as crianças sejam capazes de criar, imaginar, inventar, interagir, modificar e construir de acordo com sua imaginação, desejos e criatividade, apenas reforça que esta brincadeira deve ser livre e autônoma, enfatiza que a brincadeira heurística é de extrema importância para a aprendizagem e desenvolvimento da criança quando permite o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, emocionais e sociais que preparam a criança, através da imaginação e de uma mundo do faz de conta, de forma lúdica e interativa para a vida e na educação infantil.
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RESUMO
O OLHAR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA GRAZIELA REGINATO RIOS
Este trabalho investigou, na literatura, as formas pelas quais a inclusão das pes- soas com deficiência intelectual nas escolas regulares pode se tornar possível. O conceito de Deficiência Intelectual (DI) traz consigo a dificuldade de se traduzir uma realidade múltipla em uma única definição, já que são muito diversas as manifestações da deficiência intelectual nos indivíduos. Entretanto, há um consenso quanto ao reconhecimento de que ela impõe limitações intelectuais e adaptativas que requerem apoios específicos. A necessidade de se assegurar o atendi- mento educacional aos deficientes tem feito surgirem, no Brasil, políticas públicas educacionais de inclusão, as quais hoje se assentam em uma nova concepção baseada nos valores da igualdade e democracia. Assim, fez-se uma pesquisa bibliográfica qualitativa na literatura nacional visando identificar algumas indicações que apontassem para a efetiva realização de tais políticas no trabalho que se realiza nos ambientes escolares com os deficientes intelectuais. A pesquisa identificou a necessidade de: mudança nos paradigmas clássicos do modelo escolar pautado na padronização; existência de novos materiais e práticas pedagógicas; constante formação dos educadores para o trabalho com a diversidade; exercício da autonomia das escolas; construção de processos avalia- tivos diagnósticos, e não classificatórios.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inclusão Escolar; Deficiência Intelectual.
1 INTRODUÇÃO
O direito à Educação, considerado um dos direitos humanos fundamentais, vem sendo amplamente discutido nas diversas instâncias da sociedade. Mais recentemente, assiste-se a um rico debate quanto a necessidade de tornar esse direito, de fato, um direito universal, ou seja, estendido a todos os indivíduos independentemente de suas características pessoais. O contexto de tal debate é a histórica exclusão de setores da sociedade que, por suas especificidades manteve-se, na prática, alijado dos proces- sos educacionais formais.
Inicialmente, colocou-se em questionamento um modelo escolar que conduzia ao fracasso as camadas economicamente mais pobres da sociedade, em função de estar ele baseado em uma expectativa de aluno advindo dos setores já favorecidos economicamente. Disso resultou um amplo conjunto de medidas que foram desde a expansão quantitativa da oferta de vagas nas escolas até a formulação de propostas peda-
gógicas que levassem em conta a diversidade dos alunos. Já não mais cabia, portanto, pensar o ensino formal a partir de uma pedagogia unitária e excludente.
O passo seguinte foi a busca pela inclusão, no direito à Educação formal, de setores sociais que, em função de características específicas, encontravam-se fora das escolas. Disso resultou a formulação de polí- ticas de inclusão educacional desses setores: políticas voltadas para a educação indígena, de comunidades remanescentes de quilom- bos, de deficientes entre outras.
Entretanto, o processo de inclusão escolar desses grupos requer um esforço de reflexão permanente, já que há sempre o risco de que sua entrada nas escolas fique limitada à oferta formal de vagas sem, contudo, garantir-se efetivamente o acesso à Educação às pessoas que necessitam de apoio especial. Assim, este trabalho buscou investigar, na literatura, o modo como um grupo específico – o dos deficientes intelectuais –pode ter o direito à Educação garantido.
Trata-se desse modo, de uma pesquisa bibliográfica qualitativa realizada na literatura nacional, abrangendo artigos publicações científicas em português (originais ou de revisão). Segundo Gil (2007), a pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as diferentes contribuições científicas disponíveis sobre determinado tema.
Inicialmente, procurou-se definir a Deficiência Intelectual (DI), buscando demonstrar que ela foi, ao longo do tempo, entendida de distintas formas, reflexo de momentos históricos também distintos, o que exige um profundo exercício de reflexão sobre como interpretá-la atualmente, bem como o significado da presença dos deficientes intelectuais nas escolas regulares.
Em seguida, buscou-se tecer um pa- norama da discussão em torno da Inclusão Social, da qual derivam as políticas de Educação Inclusiva e Educação Especial. A contextualização histórica das políticas inclusivas constitui um pressuposto fundamental para se compreender por que, na atualidade, a escola deve ser repensada em sua função social, na direção de tornar-se uma instituição que de fato contribui para a superação das desigualdades existentes no corpo social.
Finalmente, foram apresentados, com base na literatura consultada, alguns caminhos pelos quais a inclusão escolar dos deficientes intelectuais pode se realizar. Tais caminhos não esgotam as possibilidades de realização de um trabalho pedagógico verdadeiramente inclusivo, mas podem
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ser tomados como ponto de partida para a construção de propostas pedagógicas elaboradas no contexto da autonomia que deve ser exercida por cada unidade educacional.
2. DESENVOLVIMENTO
Deficiência Intelectual (DI)
O conceito de Deficiência Intelectual (DI) traz consigo a dificuldade de se traduzir uma realidade múltipla em uma única definição, já que são muito diversas as manifestações da deficiência intelectual nos indivíduos. Conforme observaram Belo et al. (2008, p. 4), “a heterogeneidade da população habitualmente diagnosticada com deficiência intelectual, em termos de etiologia, características comportamentais, necessidades educativas etc., revela que se trata de um problema teórico-prático complexo, multi- determinado e multidimensional”. Além disso, há que se considerar que as definições de uma dada realidade são historicamente determinadas, isto é, recebem influências do meio histórico e social que as produziram.
Atualmente, uma definição bastante aceita e utilizada é a da Associação Americana para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (AAIDD), que propõe que a deficiência intelectual seja caracterizada “por significativas limitações do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo expresso em três domínios fundamentais: conceitual, social e prático (habilidades adaptativas) e manifesta-se antes dos 18 anos” (BELO ET AL., 2008, p. 8).
Tão importante quanto conhecer as limitações advindas da deficiência intelectual, contudo, é o reconhecimento das potencialidades dos indivíduos diagnosticados, mas as definições prendem-se, em geral, às limitações, conforme observaram Alves e Silva (2006, p. 25):
Ainda que o diagnóstico seja indispensável, o mais importante é ajudar estes indivíduos na aprendizagem de competências essenciais a uma participação ativa nos contextos: familiar, escolar e na comunidade em geral. As possibilidades de adaptação à realidade dependerão do ambiente em que estão inseridas, assim como o número de experiências significativas com as quais se possam confrontar ao longo da vida (ALVES; SILVA, 2008, p. 25).
Daí a necessidade da atenção ao ambiente social no qual o indivíduo com deficiência intelectual está inserido. Por muito tempo, preocupou-se quase exclusivamente em se adaptar esses sujeitos a habilidades específicas, como vestir-se, alimentar-se etc., mas as novas formas de se entender a deficiência intelectual remetem para a valorização dos processos de interação social (CARDOZO; SOARES, 2011).
Por isso, a nova relação que a sociedade estabelece com a deficiência em geral representa um ganho significativo na democratização das relações sociais. Com o reconhecimento da pessoa com deficiência como cidadã, e, portanto, sujeito de direitos como qualquer outro indivíduo (direito à educação, ao trabalho etc.), há a exigência de todo um reordenamento social, que envolve comprometimento com os ideais democráticos.
Educação Inclusiva
A Educação Inclusiva (EI), considerada como o conjunto de medidas visando o atendimento educacional das pessoas portadoras de necessidades especiais (PNE), foi consolidada como direito na Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), que definiu a Educação, em seu artigo 205, como um “direito de todos e dever do Estado e da família”.
O direito à educação é um direito fundamental da cidadania, que deve ser assegurado às pessoas independentemente de suas diferenças. O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE) afirma ser a inclusão das pessoas com deficiência uma necessidade fundamentada “na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (BRASIL, 2008).
Assim, os novos ideais perseguidos pela sociedade atual, que pretende ser mais justa, pautada nos direitos humanos universais e mais democrática, exigem que o con- ceito de deficiência intelectual (bem como de todos aqueles que expressam as diferenças entre os indivíduos) seja um instrumento não mais de estigmatização, mas de inclu- são social.
A ideia de se estender o direito à educação a todos, sem quaisquer distinções, é indissociável do conceito de sociedade inclusiva, que representa uma nova visão de sociedade baseada na disseminação dos valores humanos. Admitir a presença de alunos com deficiência nas escolas implica em repensar as próprias relações que ocorrem nos ambientes escolares. No lugar de uma escola que esteja baseada no desenvolvimento competitivo de talentos individuais, propõe-se outra, na qual “os alunos percebam a importância de somar esses talentos e reconheçam a complementaridade de suas habilidades e vivências, para explorar temas de estudo, para compreender melhor as noções acadêmicas” (MANTOAN, 2006, p. 53).
É, assim, a Educação Inclusiva (EI)
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uma exigência fundamental da inclusão social, que se refere ao processo de conquista de direitos. No campo específico da Educação, a negação dos direitos tem se configurado conforme a análise de Dias (2008): No Brasil, é preciso ressaltar que a es- trutura e o funcionamento dos sistemas de ensino são historicamente excludentes, embora a política educacional oficial, expressa na legislação em vigor, seja a educação inclusiva. Ainda é muito frequente a classificação dos alunos por idade, o ensino organizado por disciplinas e uma prática pedagógica igual para todos, pois é concebida para um aluno padrão (DIAS, 2008, p. 19).
A necessidade de se assegurar o atendimento educacional aos deficientes tem feito surgirem políticas públicas educacionais de inclusão, as quais hoje se assentam em uma nova concepção, diferente daquela que, desde a década de 1930, fez com que proliferassem as chamadas “classes especiais”, que reuniam em um mesmo espaço pedagógico indivíduos com necessidades educacionais semelhantes. Cabe ressaltar que essa tentativa de homogeneização dos alunos esteve presente também entre aqueles considerados “normais”, através da formação de turmas “fortes” e “fracas” ou “fe- mininas” e “masculinas”.
O processo de redemocratização da década de 1980 colocou em discussão esse paradigma, questionando, entre outros aspectos, o sentido da existência da segregação dos deficientes no contexto escolar. Refletindo tal questionamento, a Constituição de 1988 procurou assegurar, em seu artigo 208, o “atendimento educacional especializado para os portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988), oficializando assim uma medida que deveria se espraiar em toda organização escolar. A legislação posterior cuidou de tratar com maior riqueza de detalhes do processo de acolhimento dos deficientes nas escolas.
Desse modo, as equipes escolares, devem procurar construir práticas afinadas com os princípios da inclusão social, assumindo o compromisso de tornar a proposta pedagógica da escola cada vez mais voltada para o atendimento da comunidade em suas diferenças. Carvalho (2004, p. 29) buscou identificar alguns caminhos para a construção da educação inclusiva: valorização profissional dos professores, aperfeiçoamento das escolas, utilização dos professores das classes especiais, trabalho em equipe, adaptações curriculares. Segundo a autora:
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e
sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento (CARVALHO, 2004, p. 29).
Para Tezani (2004, p. 177), não se trata apenas da aplicação de técnicas rígidas para a construção da educação inclusiva, mas do fomento à troca de ideias, a discussão, a observação, as comparações, os ensaios e os erros. Isto porque cada escola constitui uma realidade diferenciada, não sendo possível a criação de fórmulas universais.
Trata-se, entretanto, de um processo complexo que, segundo Battaglia (2019) deve envolver: 1) Alteração do regimento escolar: o novo regimento escolar deve conter as formas pelas quais a escola garantirá a efetivação da inclusão na instituição; 2) Adaptação curricular e avaliativa: conteúdos e metodologias devem ser ajustados levando em consideração as condições de aprendizagem dos portadores de necessidades especiais; 3) Escolha da classe: segundo Battaglia (2019), “a adequação pedagógica do aluno a uma determinada série é relevante e deve ser avaliada, mas também é fundamental que o professor escolhido tenha disponibilidade e desejo pessoal para trabalhar com ele”; 4) Acompanhante terapêutico: em determinados casos, torna-se necessária a presença permanente ou temporária de uma pessoa que ajude a criança e o professor na adaptação ao processo escolar.
Educação Especial
A legislação brasileira a definiu a Educação Especial (EE) em dois momentos. O primeiro foi a publicação, em 1994, da Política Nacional de Educação Especial (PNEE), baseada na Declaração Mundial de Educação Para Todos, de 1990.
Segundo Fraloub e Buytendorp (2011), tal política:
Estabeleceu a integração ao ensino regular dos deficientes capazes de acompanhar o currículo escolar e o ritmo de aprendizagem dos alunos considerados normais, mantendo os demais em classes ou escolas especiais. Entre outras modalidades de atendimento especial, criou-se a oficina pedagógica, para a educação profissional; a sala de estimulação essencial, para a estimulação de deficientes de 0 a 3 anos com finalidade terapêutica e pedagógica; e a sala de recursos, definida como ‘local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do alunado, onde se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum (FRALOUB; BUYTENDORP, 2011, p. 6).
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O atendimento especializado, portanto, passou a definir a Educação Especial. A Resolução CNE / CEB nº 2 / 2001 alterou radicalmente esse atendimento, em seu artigo 7º, que passou a exigir a integração dos deficientes em classes comuns (FRALOUB; BUYTENDORP, 2011, p. 6).
O segundo momento de organização da Educação Especial foi representado pela Política Nacional de Educação Especial (PNEE), publicada em 2008, que definiu a Educação Especial como:
Modalidade transversal de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado e disponibiliza o conjunto de serviços, recursos e estratégias específicas que favorecem o processo de escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular e a sua interação no contexto educacional, familiar, social e cultural (BRASIL, 2008).
Essa nova política previu o atendi- mento aos deficientes intelectuais em salas de recursos para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme previu a Constituição Federal em seu artigo 208, inciso III, como forma de complementar a formação do aluno com deficiência. Entretanto, conforme observaram Fraloub e
Buytendorp (2011), ainda pairam nas escolas muitas dúvidas quanto aos deficientes intelectuais, que tipo de complementação deve ser oferecida a eles, quais as práticas que podem ser consideradas complementares.
De qualquer forma, a legislação brasileira atual em torno da questão da Educação Inclusiva e da Educação especial representa um avanço no sentido de tornar o direito à Educação, efetivamente, um direito de to- dos.
Segundo Dias (2010, p. 49), “na atualidade a deficiência é compreendida a partir do enfoque ecológico ou social, em que a pessoa com deficiência é vista em interações complexas com o ambiente”. As experiências são, assim, fundamentais para os deficientes intelectuais, já que as pesquisas recentes sobre o funcionamento do cérebro apontam para o fato de que “o sistema nervoso central modifica sua organização estrutural e funcional em resposta a uma estimulação” (DIAS, 2008, p. 52).
Dessa forma, a inclusão dos deficientes nos ambientes escolares formais pode resultar em significativos ganhos para estes sujeitos, e essa visão rompe radicalmente com a ideia de segregação, estando, portan- to, afinada com os valores democráticos.
É preciso considerar ainda, conforme
observou Hall (2009), que a identidade não é algo estático, o que vale para as pessoas diagnosticadas ou não com deficiência, o que significa que classificar alguém como “deficiente” pode implicar no risco de se afirmar, de antemão, supostas impossibilida- des. Como afirmou Dias (2008):
Em suma, a própria conceitualização de deficiência é um bom exemplo da crise de paradigmas, pois evidencia que o processo de produção do conhecimento não segue uma ordem, e não existe hegemonia em relação a esse ou aquele conhecimento. O que temos é uma construção contínua de conhecimento científico que gera continuidades, avanços, mas também tensões e contradições (DIAS, 2008, p. 55).
Cabe, então, discutir, no contexto da inclusão dos deficientes intelectuais nas escolas, as formas pelas quais o direito pleno à Educação possa ser assegurado a eles.
Há, ainda, necessidade de capacitação profissional e estabelecimento de parcerias entre escola e família, conforme assinalaram Pletsch e Lima (2014):
O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista bem como o apoio a pais e responsáveis confirmam o imperativo da parceria entre família e escola, fundamental na educação de todo aprendente com necessidades educacionais especiais. Não podemos deixar de lembrar os princípios para uma gestão democrática, com um projeto emancipador e transformador das relações sociais, enfatizando o trabalho coletivo e interdisciplinar como processo educativo do aluno (PLETSCH; LIMA, 2014, p. 4).
Passerino (2012) observa que, em de- corrência das dificuldades de sociabilidade, as crianças autistas apresentam também problemas relacionados à simbolização, o que afeta negativamente seu processo de alfabetização. Entretanto, a presença das habilidades incomuns representa uma possibilidade de superação das limitações refe- ridas.
Outra perspectiva promissora é representada pela produção criativa de recursos tecnológicos (as chamadas Tecnologias Assistivas), que favorecem a aprendizagem dos alunos deficientes. Muitos desses recursos são simples e de baixo custo, às vezes construídos pelos próprios professores (GALVÃO FILHO, 2009).
Há também recursos de alta tecnologia, como os aplicativos que vêm sendo criados como: o Minha Rotina Especial, que auxilia a criança na organização de suas tarefas diárias; o Story Creator, um aplicativo para as crianças contarem suas vivências através de desenhos, fotografias, vídeos, textos e áudios; o Livox, vencedor do prêmio da Or-
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ganização das Nações Unidas como melhor aplicativo de inclusão, que traduz para o comando de voz os símbolos que aparecem na tela e são tocados pelo usuário (TISMOO, 2019).
A alfabetização dos autistas.
Crianças autistas necessitam de métodos de alfabetização diferenciados dos métodos tradicionais. Há, contudo, diferenças significativas entre os próprios autistas: algumas conseguem se concentrar ao ouvir uma história, outras conseguem ler bem cedo, outras são pensadoras visuais, outras aprendem melhor através do som (TISMOO, 2019).
A assimilação pode ser prejudicada pela dificuldade de memorizar sequências, como aquelas presentes em longas frases, o que representa um grande desafio para o processo de alfabetização e letramento. De qualquer forma, as dificuldades precisam ser enfrentadas a partir de procedimentos e recursos adequados.
Uma medida essencial é a conexão da alfabetização à rotina da criança. Para as crianças autistas, é fundamental saber antecipadamente quais serão as atividades do cotidiano, e antecipá-las a auxilia a se sentirem seguras. Neste sentido, recomenda-se a leitura de livros cuja temática é justamente a rotina, escritos para atender a essa necessidade específica da criança autista, pois estes livros contribuem tanto para a organização mental da criança quanto representam um incentivo à leitura e à escrita.
Outra recomendação é alfabetizar a partir de temas de interesse da criança. Livros que trazem tais temas devem ser oferecidos à criança, como forma de incentivá-la a adentrar o universo das letras. Procurar elementos que gerem identificação, como locais que a criança já conheça, personagem parecidos com ela, entre outros aspectos, são altamente recomendados (TISMOO, 2019).
Crianças autistas são alfabetizadas de modo muito gradual, sendo necessário ensinar um conceito por vez. Recomenda-se, neste sentido, começar pelos fonemas (o som produzido por cada letra), para se chegar à formação das sílabas, palavras e, depois, construção de frases. O tempo dedicado à aprendizagem da leitura deve, também, ser aumentado gradativamente. Finalmente, é necessário adequar a alfabetização aos diferentes sentidos. Há autistas mais visuais, que necessitam de livros com mais imagens, outros mais auditivos, que preferem ouvir instruções orais para depois realizar as atividades, para os quais os audiolivros são um recurso bastante eficaz. Há, ainda, aqueles que aprendem melhor quando podem manipular objetos e assim por diante.
Alguns métodos específicos de alfabetização das crianças autistas têm apresentado significativos resultados. Entre tais métodos, destacam-se:
1) O método PECS, conhecido mundialmente por estar ligado aos componentes incitativos da comunicação por meio da utilização de figuras;
2) O método TEACCH, que trabalha a linguagem receptiva e a expressiva. Para tanto são utilizados estímulos visuais como fotos, figuras ou cartões, além de estímulos corporais;
3) O método Montessori, que trabalha a educação da vontade e da atenção, com a qual a criança terá a liberdade de escolher o material a ser utilizado proporcionando a cooperação;
4) O método ABA, que incentiva o conhecimento através de materiais concretos cientificamente desenhados, para acrescentar o pensamento conceitual e levar abstração (SILVA; ALMEIDA, 2015).
Softwares educacionais, como é o caso do Litera Azul, têm sido desenvolvidos para auxiliar no processo de alfabetização das crianças autistas. Segundo Martins et al. (2016, p. 209), tais recursos, além de contribuírem para a aquisição das habilidades leitora e escritora, ajudam a criar “valores e virtudes que possam auxiliar na construção da inteligência social e emocional da criança”.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho investigou, na literatura, as possibilidades de realização de um trabalho pedagógico que, de fato, inclua os deficientes intelectuais no direito à Educação. A pesquisa em torno da definição de Deficiência Intelectual (DI) evidenciou que o conceito passou por diversas mudanças ao longo da história e que, atualmente, há uma tendência em se valorizar as potencialidades dos deficientes intelectuais, o que significa que sua inclusão escolar é uma exigência de uma sociedade que se pretende democrática.
Ao buscar compreender os conceitos de Inclusão Social, Inclusão Escolar e Educação Especial, a pesquisa apontou para o fato de que, em função do passado histórico marcado pela exclusão social, na atualidade há uma necessidade premente de um constante repensar sobre os processos escolares, que devem ser reordenados para que a escola seja, de fato, inclusiva.
Foi possível, também, identificar, na literatura, alguns caminhos para se construir uma escola que inclua os deficientes intelectuais no direito à Educação: mudan-
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ça nos paradigmas clássicos do modelo escolar pautado na padronização; existência de novos materiais e práticas pedagógicas; constante formação dos educadores para o trabalho com a diversidade; exercício da autonomia das escolas; construção de processos avaliativos diagnósticos, e não classi- ficatórios.
Dessa forma, alguns caminhos já estão sendo construídos para a inclusão esco- lar dos deficientes intelectuais. Entretanto, cabe a cada equipe escolar, no exercício de sua autonomia pedagógica e de seu compromisso político, analisar a sua situação específica, buscando respostas tanto em sua realidade quanto na produção acadêmica sobre o tema.
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RESUMO:
OS JOGOS DRAMÁTICOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO HAIDEE DE LOURDES PEREIRA ROCHA DE ARAUJO
Este artigo se propõe a explorar a utilização dos jogos teatrais como recurso pedagógico, discutindo os conteúdos e metodologias que orientam a teoria e prática educacional nesse campo. Destacando o jogo dramático, busca-se caracterizar o aluno como um sujeito ativo na aprendizagem e apreciação da linguagem teatral, estimulando seu interesse por esse meio de expressão. O objetivo é investigar se as práticas de jogos teatrais promovem o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos e sua integração no ambiente escolar. Para esta reflexão, a metodologia de pesquisa adotada foi a bibliográfica, com base teórica em autores como SPOLIN (1989), SLADE (1978) e REVERBEL (1978). Esse estudo ressalta o reconhecimento do jogo teatral como um elemento crucial no teatro, onde o jogo simbólico e a imaginação desempenham papéis relevantes no processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Atualmente, o teatro na escola assume o papel de uma ferramenta pedagógica fundamental para a formação integral de crianças e adolescen- tes. Seu ensino transcende as fronteiras das disciplinas tradicionais, proporcionando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, físicas, emocionais e sociais dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Teatro; Jogos Dramáticos; Aprendizagem.
ABSTRACT:
This article aims to explore the use of theatrical games as a pedagogical resource, discussing the content and methodologies guiding the theory and educational prac- tice in this field. By emphasizing dramatic play, the intention is to characterize the student as an active participant in learning and appreciating theatrical language, stimulating their interest in this means of expression. The objective is to investigate whether theatrical game practices promote the development of students' communicative abilities and their integration into the school en- vironment. For this reflection, the research methodology adopted was bibliographical, drawing on theoretical foundations from authors such as SPOLIN (1989), SLADE (1978), and REVERBEL (1978). This study emphasizes the recognition of theatrical games as a crucial element in theater, where symbolic play and imagination play relevant roles in the individual's cognitive development process. Currently, theater in schools assumes the role of a fundamental pedagogical tool for the comprehensive education of children
and adolescents. Its teaching goes beyond the boundaries of traditional disciplines, fostering the development of cognitive, physical, emotional, and social skills in students.
KEY-WORDS: Theatre; Dramatic Games; Learning.
1. INTRODUÇÃO
Como educadores, reconhecemos a relevância da linguagem teatral no ambiente escolar. Observamos a necessidade de interação e socialização entre os alunos, identificando nessa forma de expressão, por meio dos jogos dramáticos, da imaginação e da imitação, uma valiosa aliada para o desenvolvimento de habilidades e competências.
Assim, o objetivo deste estudo é discutir sobre as práticas de jogos teatrais favorecem o desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno, bem como sua integração no ambiente escolar.
No contexto educacional, diferentes abordagens da linguagem teatral e dos jogos dramáticos estão presentes nos currículos escolares. O ensino dessas práticas pode contribuir significativamente para os processos de aprendizagem, promovendo a autonomia dos alunos, estimulando o crescimento pessoal e enriquecendo o desenvolvimento cultural por meio do domínio, comunicação e
interação com a linguagem teatral. Essa abordagem pode adotar uma perspectiva improvisacional ou lúdica, mediada pela intuição e por referências dramáticas.
Portanto, os jogos dramáticos, enquanto recurso pedagógico, desempenham um papel fundamental no estímulo à imaginação, facilitando a compreensão de outras linguagens no ambiente escolar e no processo de ensino-aprendizagem como um todo. Este trabalho se propõe a evidenciar os benefícios dos jogos dramáticos para a aprendizagem e para a formação de uma cidada- nia crítica nos alunos.
2. DESENVOLVIMENTO
Por meio de pesquisas, é possível observar que o teatro teve suas raízes nas festividades religiosas da Grécia, eventos que constituíam rituais em honra ao deus Dionísio e celebravam a fertilidade da terra. Nesses ritos, um grupo específico de pessoas se manifestava de maneira improvisada, imitando e recitando poesias. Havia a presença de um coro e de um solista, conheci-
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do como corifeu, responsável por liderar o coro. Outro grupo se dedicava às imitações, especialmente nos Cantos Fálicos, como for- ma de reverenciar
Dionísio.
Assim, "a imitação era uma ação de natureza elevada, completa, em certa extensão, recitada em uma linguagem ornamentada, não com narrativas, mas por meio de atores, e que, ao suscitar o terror e a piedade, tinha o efeito de purificar essas emoções" (SOUSA, 1966, p.73).
Com o passar do tempo, essas formas dramáticas evoluíram, culminando nos estilos trágico e cômico que reconhecemos na atualidade. Além disso, é perceptível que a linguagem teatral acompanha a Educação desde as antigas civilizações, influenciada por pensamentos de figuras como Aristóteles (que via o teatro como um instrumento crucial) e Platão (enfatizando o papel do jogo). Dessa forma, a imitação era um princípio compartilhado entre diferentes formas de arte, como poesia, dança, música, escultura e pintura.
Filósofos como Jean-Jacques Rousseau já destacavam a atividade infantil como parte integrante do processo educacional, defendendo a importância do jogo como uma fonte de aprendizado. Ao longo da história, diversos estudiosos experimentaram e difundiram suas ideias sobre jogos dramáticos ou teatrais (JAPIASSU, 2005, p. 24).
No contexto escolar, o teatro ganhou maior destaque nas décadas de 1950 e 1960 nos Estados Unidos e na Europa. Apesar das abordagens diversas, as concepções emergentes dessa época compartilhavam a ideia de praticar o teatro com jogos (COURTNEY, 2001, p.44).
Os jogos dramáticos na escola oferecem uma gama de benefícios que vão além do simples entretenimento. Eles desempenham um papel fundamental no desenvolvimento integral dos alunos, promovendo habilidades cognitivas, emocionais, sociais e comunicativas. Aqui estão alguns benefícios importantes:
- Desenvolvimento da expressão e comunicação;
- Estímulo à criatividade e imaginação;
- Fortalecimento da autoconfiança;
- Desenvolvimento da empatia e compreensão emocional;
- Melhoria das habilidades de trabalho em equipe;
- Estímulo ao pensamento crítico;
- Integração curricular;
- Promoção da concentração e disciplina.
Os jogos dramáticos na escola oferecem uma abordagem lúdica e engajadora para o ensino, contribuindo significativamente para o crescimento pessoal, social e acadêmico dos alunos.
Dessa forma, as abordagens do teatro na Educação, sejam elas instrumentais ou essencialistas, em grande parte foram influenciadas pelas políticas educacionais dos países e fundamentadas em teorias psicológicas sobre o desenvolvimento infantil. Atualmente, a concepção predominante em Teatro-Educação busca promover a livre expressão da imaginação criativa.
Conforme apontado por Courtney (2003), a imaginação dramática está no cer- ne da criatividade humana e deve ser central em qualquer abordagem educacional que busque o desenvolvimento das características essenciais do ser humano. Ao longo da história, filósofos destacaram a importância do ensino das artes na escola por meio de expressões lúdicas: Montaigne, por exemplo, enfatizava que os jogos das crianças não deveriam ser meros passatempos, mas sim suas atividades mais sérias. Leibniz apoiava o teatro desde que tivesse um caráter instrutivo. Locke defendia que a arte deveria ser prática, enquanto Rousseau afirmava que a primeira fase da educação infantil deveria basear-se amplamente em jogos (COURTNEY, 2003, p. 12-17).
O jogo simbólico e a imaginação desempenham papéis cruciais no processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Piaget, ao desenvolver a "teoria do desenvolvimento cognitivo", ressaltou a importância da função simbólica para o progresso intelectual e investigou a formação do símbolo na infância. Uma de suas hipóteses se referia às interações e inter-relações possíveis entre as diversas formas de representação que caracterizam o pensamento humano: imitação, jogo simbólico, imaginação e sonho (JAPIASSU, 2005, p. 31).
Segundo Courtney (2003, p. 45), a Educação Dramática é centrada na criança, começando com ela, uma vez que sua imaginação criativa é, por natureza, dramática.
Courtney (2003, p.56, 57) também destaca o teatro como a base de toda a educação criativa, uma vez que todas as outras artes emanam dele, afirmando que a imaginação dramática está subjacente a todo o processo de aprendizagem humana, seja no aspecto social ou no "acadêmico".
Jogar é criar, arriscar e transformar uma ideia em um espaço privilegiado para concepções poéticas e simbólicas. Durante esse processo, os participantes compõem
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uma cena sem preparo ou com breves combinações prévias, experimentando a fantasia e expondo seus desejos.
Segundo Slade (1978, p. 17), o jogo dramático infantil é uma forma de arte por direito próprio, não sendo uma atividade inventada, mas sim um comportamento genuíno dos seres humanos. Para ele, a dramatização é buscada por todos os envolvidos no jogo, tornando todos eles os construtores da experiência. Os professores precisam estimular os alunos para que se envolvam no que está sendo feito e, ao representar um papel, demonstrem completa honestidade, um intenso sentimento de realidade e experiência, qualidades percebidas tanto no jogo projetado quanto no jogo pessoal.
Os jogos teatrais referem-se a um grupo de pessoas que se dividem em equipes e alternam entre jogadores e observadores, com uma audiência. Por outro lado, os jogos dramáticos possuem representações dramáticas ou simbólicas, onde os jogadores improvisam ações e não têm uma plateia. Na escola, ambos têm o objetivo de promover o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos participantes por meio do domínio, da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, seja numa perspectiva improvisacional ou lúdica (SLADE, 1978, p. 18).
Para Slade (1978, p. 47), o jogo dramático proporciona às crianças "uma grande válvula de escape", uma catarse emocional. Ao promover uma liberação emocional, o jogo também oferece a oportunidade de controle emocional, contribuindo para uma autodisciplina interna. O jogo dramático infantil é caracterizado por um "fluxo de linguagem": discurso espontâneo estimulado pela improvisação e enriquecido pela interpretação.
Além disso, Slade (1978, p. 45) destaca diferenças entre as finalidades da educação dramática e do ensino do teatro. No contexto do drama, a criança descobre a vida e a si mesma por meio de experimentações emocionais e físicas, e depois por meio da prática repetitiva, que é o jogo dramático, uma distinção importante em relação ao teatro tal como é compreendido pelos adultos.
Existem diversas atividades com jogos dramáticos que podem ser desenvolvidas na escola para promover o aprendizado, a expressão criativa e a interação entre os alunos, tais como: improvisação, jogos de representação, teatro de sombras, mímica e pantomima, teatro de marionetes, dramatização de textos, jogos de “role-playing”, construção de cenários e figurinos, narrativas coletivas, jogos de aquecimento e desinibição.
Essas atividades com jogos dramáticos não apenas promovem habilidades
teatrais, mas também desenvolvem competências socioemocionais, como empatia, trabalho em equipe, criatividade, comunicação e confiança.
O trabalho com a linguagem teatral na escola oferece diversos benefícios, incluindo a oportunidade para as crianças se conhecerem e expressarem-se de forma mais eficaz. Por meio da interpretação teatral, elas podem desenvolver habilidades de comunicação verbal e corporal, explorando suas potencialidades e fragilidades, expressando seus desejos e medos. Esses elementos são fundamentais para o desenvolvimento emocional e para a aquisição de competências necessárias para trabalhar em equipe.
O jogo teatral possibilita que a criança investigue fatos, formule hipóteses e identifique semelhanças e diferenças entre seus pares e objetos. Este processo ocorre de forma coletiva, não se restringindo à diversão, mas sendo um meio enriquecedor para o desenvolvimento intelectual.
A prática da dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma expressão espontânea, assumindo diferentes características e funções, mas sem perder o aspecto de interpretação e de equi- líbrio entre ela e o ambiente ao seu redor.
No ambiente escolar, o teatro pode integrar os indivíduos, compartilhar ideias e, acima de tudo, enriquecer a aprendizagem de maneira lúdica. Além disso, fomenta a indução e a razão por meio da expressão emocional, levando ao conhecimento de si mesmo e do mundo que a cerca. Ao se expressarem por meio da linguagem teatral, as crianças se reconhecem e se apresentam como são, valorizando seus pontos fortes e trabalhando em seus pontos fracos, o que pode elevar a autoestima. Ao participar de uma peça teatral, a criança tem a oportunidade de protagonizar ações e desenvolver competências socioemocionais cruciais para sua vida pessoal e profissional.
A capacidade inata da criança para expressar-se com a teatralidade é um potencial intrínseco, visível nas brincadeiras de faz-de-conta. A escola desempenha um papel crucial no cultivo desse aspecto, oferecendo oportunidades para explorar conscientemente o jogo dramatizado, permitindo a aquisição gradual e organizada da linguagem teatral, sem comprometer a espontaneidade criativa da criança ao ingressar no ambiente escolar (PCN, 1998, p. 84).
O teatro é fruto do esforço coletivo: atores, roteiristas, figurinistas, cenógrafos e demais colaboradores. Ao introduzir a linguagem teatral no contexto escolar, os estudantes interagem, estabelecem laços, promovem amizades e desenvolvem habilidades de trabalho em equipe, contribuindo para mitigar o bullying.
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A linguagem teatral é uma fonte estimulante para despertar o interesse pela leitura e fomentar a capacidade criativa. Ao se envolver com roteiros e planejamentos teatrais, o indivíduo naturalmente se motiva a descobrir novas narrativas, expandindo seu repertório cultural e enriquecendo seu vocabulário.
A integração do teatro no ambiente escolar torna as atividades mais acessíveis e envolventes. A construção coletiva do co- nhecimento ensina os alunos a serem críticos, a memorizarem os passos das atividades, a observarem a sequência e o resultado final, e a coordenarem as tarefas propostas.
O teatro na educação busca estabelecer uma comunicação entre os envolvidos, assumindo diferentes formas conforme o formato do conteúdo e do texto, sempre com o propósito de transmitir algo por meio das expressões corporais e da voz para quem assiste. Esta linguagem tem o poder de promover e ampliar a consciência corporal, podendo até mesmo dissolver bloqueios físicos existentes, desenvolvendo aspectos físicos em crianças e adolescentes, capacitando os alunos a se expressarem melhor por meio do corpo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1993, p. 83), a criança não alcança seu pleno desenvolvimento sem experienciar a arte do teatro, já que essa prática permite representar suas aventuras, promovendo o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades.
Para as crianças, participar de jogos dramáticos representa uma atividade lúdica e prazerosa, pois, como mencionado por Cavassim (2008, p. 41), "a importância da diversão justifica-se porque imitar a realidade brincando aprofunda a descoberta e é uma das primeiras atividades, rica e necessária, no auxílio do processo de eclosão da personalidade e do imaginário que constitui um meio de expressão privilegiado da criança".
A utilização do teatro como recurso didático, juntamente com os jogos teatrais, oferece ao indivíduo oportunidades de crescimento pessoal em termos de desenvolvimento motor, emocional e cognitivo. A interação entre o indivíduo e o coletivo possibilita vivências fundamentais para seu convívio social, exercício de direitos e deveres, além do cultivo do respeito às diferenças e outras habilidades sociais importantes.
O teatro é uma ferramenta valiosa na educação, capaz de ser explorada como recurso pedagógico para o ensino de diversas disciplinas. Na área de História, por exemplo, é possível assimilar qualquer episódio ou conteúdo de forma mais eficaz utilizando a linguagem teatral. Por meio de representações dramatizadas, os alunos têm a oportunidade de vivenciar e compreender os even-
tos como se os tivessem experimentado pessoalmente, permitindo que se coloquem no lugar dos principais protagonistas, anali- sando as circunstâncias mediante diferentes perspectivas.
A concepção "instrumental" do teatro na educação, focada no desenvolvimento de habilidades e comportamentos desejáveis, está inserida na arte-educação conhecida como Contextualismo. Defensores dessa perspectiva argumentam que qualquer projeto de arte-educação deve considerar as necessidades sociais dos educandos, visando promover a reflexão sobre o contexto socioambiental em que estão inseridos.
A integração de diferentes formas de expressão pode ser observada na atividade global e dinâmica que as crianças realizam espontaneamente no seu cotidiano: seja durante brincadeiras, cantorias, jogos, con- tação de histórias, movimentação, enfim, quando manifestam seu potencial criativo das mais variadas maneiras.
Conforme Cavassin (2008, p. 48) aponta, o teatro pode ser considerado como uma abertura na nova perspectiva da ciência e da dinâmica ensinoaprendizagem. Ele envolve essencialmente o que a rigidez da lógica clássica e do modelo racional excluíam: o aspecto ilógico, as possibilidades de transformação, a intuição, a interação entre sujeitos, a criatividade... Estes elementos representam princípios fundamentais para a concepção de uma inteligência que compreende a complexidade e, simultaneamente, são alimentados por ela.
É fundamental que o docente e toda a comunidade escolar compreendam e reconheçam a importância desses instrumentos pedagógicos para o desenvolvimento inte- lectual dos alunos.
Quanto ao jogo simbólico infantil, Koudela (1998, p. 37-38) explica que à medida que a inteligência da criança se desenvolve, o processo de representação é internalizado. A imaginação dramática e a empatia persistem ao longo da vida, caracterizando boa parte do pensamento humano, à medida que as pessoas formulam conjecturas sobre o futuro, reconstroem o passado ou planejam o presente. Ele também enfatiza que o ensino do teatro pode ser considerado uma combinação deliberada entre o jogo simbólico e o jogo de regras.
Até os dias atuais, diversas práticas em teatro-educação são realizadas, tendo como base o trabalho teórico e prático de Spolin. Isso se aplica tanto à formação de professores de teatro quanto às práticas pedagógicas em nível escolar e em atividades independentes. A utilização dos jogos de Spolin atende a duas expectativas pedagógicas: primeiro, como ferramenta didática para o ensino do teatro; e segundo, como
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um espaço lúdico no qual os alunos podem se desenvolver integralmente e resgatar suas dimensões intelectuais e emocionais (SPOLIN, 2010, p. 13).
Em 1966, Olga Reverbel foi uma figura relevante ao introduzir valiosas contribuições sobre as práticas teatrais no ambiente escolar ao desenvolver os jogos dramáticos. Ela os descreveu como atividades globais de expressão, com o propósito de ampliar e orientar as possibilidades de expressão dos alunos, fomentando o desenvolvimento de habilidades como relacionamento interpessoal, espontaneidade, imaginação, observação e percepção.
Reverbel (1989, p. 20) define o teatro como a arte de abordar os problemas humanos, resolvendo-os. Ela defende sua função eminentemente educativa e destaca que a instrução pode ocorrer por meio do entretenimento. Para ela, a importância do entretenimento está na capacidade de aprofundar a descoberta ao imitar a realidade enquanto se brinca. Assim, na infância, a necessidade de brincar e jogar é essencial para a orientação no espaço, o pensamento crítico, a comparação, a compreensão, a percepção, a descoberta do mundo, a integração com o ambiente, a construção do conhecimento e a socialização.
No ambiente teatral, as lideranças se manifestam prontamente e são usadas para promover o crescimento do grupo. O espaço cênico oferece oportunidades para todos os participantes se expressarem de maneiras diversas. Dessa forma, um líder pode não ser um aluno excepcional em matemática, mas, ao possuir habilidades manuais, pode demonstrar seus talentos. Sua liderança é então aplicada na construção e resolução de situações. Isso pode ser observado em grupos de educandos nos quais alunos que exercem liderança o fazem para enfrentar um sistema do qual se sentem excluídos. Ao perceberem que são ouvidos e respeitados, passam a respeitar o próximo e sua singula- ridade.
Segundo Japiassu (2005, p. 22):
“tenho a clara convicção de que não existe apenas um caminho para o desenvolvimento do trabalho com teatro na escola e, além disso, a firme opinião de que, entre os caminhos possíveis, nenhum pode ser considerado, absoluta e descontextualizadamente, melhor ou superior aos outros. (JAPIASSU, 2005, p. 22)
Para Japiassu (2003, p. 42), os jogos dramáticos são jogos inerentemente humanos; neles, o sujeito encontra-se em uma linha tênue que divide o mundo real do mundo da imaginação.
De acordo com Duarte (2003, p. 66):
“Os jogos dramáticos oferecem rele-
vante contribuição ao ensino-aprendizagem de língua portuguesa, pois, até o momento da apresentação teatral, passa por diversas etapas, em que uma sequência didática é desenvolvida iniciando no momento em que se escolhe o texto que será retextualizado em uma peça teatral, se definem personagens, cenário e, os ensaios. Todo esse processo enriquece a aprendizagem, desperta-lhes as emoções e o entusiasmo. (DUARTE JR., 2003, p.66).
Na linguagem teatral, o professor desempenha um papel crucial, pois ele observa e escuta atentamente tudo o que ocorre durante os exercícios, criando um ambiente propício para que o grupo possa compartilhar seus pensamentos e sentimentos relacionados às experiências individuais e coletivas com os jogos teatrais. Assim, o processo de construção da autonomia dos participantes se desenvolve à medida que eles reconhecem a si mesmos como "arquitetos" de suas próprias experiências.
Além disso, os jogos dramáticos emergem como uma técnica fundamental para cultivar uma variedade de habilidades humanas, incluindo aquelas de natureza interpessoal, atitudinal e cognitiva.
Podemos perceber, portanto, que o teatro, quando aplicado à educação, desempenha um papel crucial ao estimular todas as capacidades criativas e fortalecer a cone- xão essencial do indivíduo com o mundo circundante. As atividades dramáticas liberam a criatividade e promovem a humanização do indivíduo, permitindo ao aluno aplicar e integrar o conhecimento adquirido em outras disciplinas da escola e, sobretudo, na vida. Isso implica em um desenvolvimento progressivo tanto na esfera cognitiva quan- to na afetiva do ser humano.
2.1 MATERIAIS E MÉTODOS
Para a realização deste trabalho, a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho foi a do tipo bibliográfica, com pesquisas realizadas em livros, revistas, artigos acadêmicos, periódicos e jornais. O referencial teórico disponibilizado via Internet permitiu uma ampla fundamentação teórica do trabalho. Para fundamentar este artigo, as bibliografias consultadas focam em a metodologia de pesquisa adotada foi a bibliográfica, com base teórica em autores como SPOLIN (1989), SLADE (1978) e REVERBEL (1978).
Nesta pesquisa foram analisados alguns artigos, livros e outros trabalhos científicos que discutem e apresentam reflexões, sugestões que podem contribuir para uma maior compreensão da temática apresentada, tornando claro que o reconhecimento do jogo teatral como um elemento crucial no teatro, onde o jogo simbólico e a imaginação desempenham papéis relevantes no
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processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Atualmente, o teatro na escola assume o papel de uma ferramenta pedagógica fundamental para a formação integral de crianças e adolescentes. Seu ensino transcende as fronteiras das disciplinas tradicionais, proporcionando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, físicas, emocionais e sociais dos alunos.
2.2 RESULTADOS
A pesquisa nos mostra que a proposta de incorporar o teatro na escola, juntamente com estudos sobre as significações históricas do teatro e seus papéis sociais, pode auxiliar os alunos a compreenderem a importância da atividade teatral e a expandirem sua capacidade de análise e reflexão sobre a produção de significado no teatro.
2.3 DISCUSSÃO
Conforme a literatura consultada, ao empregar o uso de jogos teatrais, o educador está promovendo o crescimento pessoal e o enriquecimento cultural do aluno. Esse processo ocorre por meio do domínio da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, direcionando-se assim para o campo do ensinoaprendizagem. Essa abordagem cria condições para a construção do conhe- cimento ao introduzir elementos como ludicidade, prazer, capacidade de iniciativa, ação ativa, motivação, improvisação, concentração, organização, liderança e controle pessoal, os quais são desenvolvidos durante as atividades teatrais.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na pesquisa realizada, podemos concluir que a prática da atividade dramática na escola é um método educacional excepcional que oferece inúmeros benefícios. Ela pode promover uma série de aspectos fundamentais para o desenvolvimento do educando, como a integração social, a troca de ideias, a facilitação do aprendizado de maneira lúdica, o estímulo à criatividade e ao aprimoramento da expressão oral, contribuindo para o desenvolvimento integral das habilidades cognitivas e sociais.
Como recurso pedagógico, os jogos dramáticos desempenham um papel crucial no desenvolvimento da imaginação, favorecendo a aprendizagem de outras linguagens no contexto escolar e no processo de ensino-aprendizagem como um todo.
A prática teatral na infância é empolgante e pode resultar em um enriqueci-
mento pessoal significativo. Mesmo que a criança não busque uma carreira teatral, o contato com essa forma de arte traz inúmeros benefícios.
O teatro representa o meio pelo qual o ator se comunica com a sociedade, abordando questões reais e imaginárias nas cenas. As peças teatrais dialogam com o público de uma maneira singular, incomparável a qualquer outro meio de comunicação.
Os jogos dramáticos se destacam como uma técnica crucial para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, incluindo as interpessoais, atitudinais e cognitivas.
Dentre as habilidades que podem ser aprimoradas por meio dos jogos teatrais es- tão o desenvolvimento da consciência e expressão corporal, a melhoria da oralidade e da dicção, o estímulo à criatividade, o aprimoramento das relações pessoais, a interação e socialização, auxiliando as crianças a superar a timidez e inibições.
No contexto educacional, o teatro enfoca o processo em detrimento do resultado. Ao contrário do teatro profissional, não se trata do público, mas sim da educação e do desenvolvimento das diversas ha- bilidades dos alunos. Estes não estão sob a tutela de um diretor de teatro, mas sim de um coordenador de processos, que é o professor. Dessa forma, os alunos participam ativamente de todas as etapas do processo teatral, desde a criação do cenário e figurino até a trilha sonora, contribuindo para a afirmação de sua autoria.
Na educação, o teatro desempenha um papel significativo como ferramenta para a formação comportamental. Por meio dos jogos teatrais, é possível acionar as sete inteligências e desenvolver as habilidades associadas a elas.
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POVOS ORIGINÁRIOS – DISCUSSÃO PRESENTE DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL ISABEL CRISTINA DA CRUZ BATISTA
INTRODUÇÃO
Nunca é cedo para abordarmos com as crianças nossas origens e a importância do respeito a diversidade, a cultura, ao diferente (aquilo que não conheço). A Educação Infantil abre uma porta muito bonita, trabalhar temáticas importantes para a convivência em sociedade e o eu, como protagonista de ações, por meio da brincadeira e das interações.
Na Base Comum Curricular – BNCC (2018) o Campo de Experiencia O eu, o outro e o nós, expõe saberes que são base para planejarmos vivências no cotidiano que serão significativas e com intencionalidades pensando nas crianças e com as crianças, quando elas brincam e interagem observamos possibilidades de desenvolvimento que aparecem próprias nas brincadeiras livres, mas devemos também planejar as intencio- nalidades.
Quando abordamos os povos originários uma das intencionalidades que deve aparecer é desmistificar a imagem do “Índio”, esse não existe, é o apelido dado pelos portugueses quando aqui chegaram. Assim, cabe aos professores terem esses saberes para ser um momento de aprendizado. Nesse artigo será abordado pontos de discussão pertinentes como base aos educadores.
Para dialogarmos e compreendermos a temática de maneira segura temos: a lei 11.645/2008, o Currículo da Cidade – Povos Indígenas, Base Comum Curricular (BNCC).
O INÍCIO
Como a História do nosso país nos foi apresentada? Que lindo!!! O Brasil foi descoberto. A narrativa contada por aqueles que aqui chegaram. Mas e nossa origem? Os povos que aqui já estavam, fazem parte da his- tória ou são nossa história?
Mesmo quando nos foi apresentado que os Portugueses aqui chegaram e “descobriram o Brasil”, eles estavam a procura das Indias, porém aqui chegaram e encon- traram os “Índios”, que eles não valorizaram como povos, segundo Almeida (2010) “[...] Foram diferentes grupos nativos do continente americano de etnias, línguas e culturas diversas que receberam os europeus das formas mais variadas e foram, por eles, chamados ‘índios’” além de chegarem aqui sem ser o objetivo, desprezaram cada cultura, cada riqueza, e exploram o território o dei- xando vulnerável.
Os povos que aqui estavam foram usados
Pareciam estar à disposição dos europeus, que se serviam deles conforme seus interesses. Teriam sido úteis para determinadas atividades e inúteis para outras, aliados e inimigos, bons ou maus, sempre de acordo com os objetivos dos colonizadores. (ALMEIDA, 2010, p. 13)
Assim, podemos continuar afirmando que os povos originários foram explorados, usados e quando saíram em defesas de suas terras e cultura, foram “índios”, apelido dado que se tornou um estereótipo de povos sem cultura, arcaico, sendo algo pejorativo, porém não mencionava-se que
[...] os tamoios, os aimorés, os goita- zes e tantos outros eram vistos como índios guerreiros, que resistiram bravamente à conquista de suas terras. Foram, no entanto, derrotados e passaram a fazer parte da ordem colônia, na qual não havia brecha nenhuma para a ação, tornavam -se então, vítimas indefesas dessa ordem (ALMEIDA, 2010, p. 13-14)
Se nossa história passou a ser contada por alguém que aqui chegou, explorou e usou, perdeu-se a identidade e a origem, assim, novas vozes surgem, as vozes que aqui estavam, que sentiram e viram a tentativa de apagar nossa história, ações são necessárias de valorização dos povos originários, da cultura, da riqueza e para conhecermos nossa história.
TERMOS E PALAVRAS
Algumas terminologias usadas até hoje são nada mais e nada menos que algo empregado pelo invasor, por um período a história retratou o “Descobrimento do Brasil”, mas não foi bem assim, antes da chegada dos europeus, esse território tinha habitantes, com culturas, valores, crenças – os povos originários – que ganharam um ape- lido “Índios”.
Essa ideia congelava os “índios” a um passado tão remoto que a vaga lembrança deles nos remetia à dos homens das cavernas ou dos dinossauros.
Assim eram estudados: como seres do passado. Os livros os traziam assim e as- sim eram estudados na escola. E isso tudo por causa de uma palavra... acompanhada de uma mal contada história de “descobri-
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mento” do país. (São Paulo, 2019a, p. 14)
Esse passado apresentado com essa palavra “Índio” trazia a ideia de atraso tecnológico, primitivismo, canibalismo, assim, retratando essa ideia erronia, os povos originários são diversos e com culturas diversificadas, assim passamos a chamá-los de Indígenas.
De hoje em diante, que fique combinado que não haverá mais “índio” no Brasil. Fica acertado que os chamaremos indígenas, que é a mesma coisa que nativo, original de um lugar. Certo? Bem, calma lá. Alguém me soprou uma questão: mais índio e indígena não é a mesma coisa? Pois é. Não, não é. Digam o que disserem, mas ser um indígena é pertencer a um povo específico, Munduruku, por exemplo. Ser “índio” é pertencer a quê? É trazer consigo todos os adjetivos não apreciados em qualquer ser humano. Ela é uma palavra preconceituosa, racista, colonialista, etnocêntrica, eurocêntrica. Acho melhor não a usarmos mais, não é? (São Paulo, 2019a, p. 16)
O poder da palavra é carregar todo um significado, um povo rico em cultura e diversidade estava sendo reduzido a atraso e ao passado, a luta atual é contar a história pela ótica de quem viveu, de quem sentiu e hoje procura espaço de fala.
Além do termo “Índio”, outro a qual usamos por um longo período é “tribo”, mas que não é próprio para os povos originários, pois
Há no Brasil algumas tribos. Quase to- das elas vivendo na zona urbana e são denominadas "tribos urbanas". Caracterizam-se por ser parte da cultura nacional, mas que apresentam algum diferencial que pode se revelar através da vestimenta, do corte de cabelo, das gírias ou palavreado etc. No entanto, não são autônomas. Dependem em tudo da sociedade brasileira. Isso as caracteriza como tribo. Como exemplo poderíamos nomear aqui: emo, eskatistas, skinheads, funkeiros etc. (São Paulo, 2019a, p. 18)
O que diferencia é que os Indígenas são povos, “além de todas as características próprias, traz consigo o fato de ser autônomo. Ou seja, não depende da cultura que o hospeda.” (São Paulo, 2019b, p. 18), temos algo a trazer de maneira autônoma, própria de cada povo, seja Munduruku, Xavante, Kayapó, Guarani etc.
Assim sendo, a cultura dos povos deve ser sempre valorizada, e na Educação escolar não é diferente, então temos a Educação Infantil Indígena e a Educação para as Relações Étnico-Raciais. Segundo o Currículo da Cidade de São Paulo – Educação Infantil, a Educação Infantil Indígena está vinculada aos Centros de Educação e Cultural Indígena:
É nesse contexto de garantia de direitos que se inserem os três Centros de Educação Infantil Indígena (CEIIs), vinculados aos Centros de Educação e Cultura Indígena (CECIs). Os CECIs são Unidades Educacionais da RME-SP que atendem à população guarani residente em duas Terras Indígenas: Jaraguá (aldeias Pyau, Ytu e Itakupe) e Tenondé Porã (aldeias Tenondé Porã, Krukutu, Guyrapaju, Kalipety, Kuarany Rexakã, Karumbe`y e Yyrexalã). Eles são vistos como espaços que contribuem para complementar e reforçar as práticas educacionais e culturais indígenas, nas quais há ações indicadas pela premissa de que as(os) educadoras(es) devem respeitar os conhecimentos que as próprias crianças possuem e seus modos específicos de aprender e interagir com o mundo. (SÃO PAULO, 2019b, p. 48)
E a Educação para as Relações Étnico-Raciais apresenta em si a Lei 11.645/2008, que determinou a inclusão do ensino de História e das Culturas indígenas nos currículos escolares.
A CULTURA INDÍGENA NO CURRÍCULO
Em algumas datas comemorativas vemos a inclusão de assuntos que não são pertencentes a nossa cultura, em contrapartida, temos pessoas que afirmam planejar momentos de vivências que abordam os povos que aqui viviam antes da “chegada” dos portugueses, em datas especificas, mas não é essa discussão, pois essa invasão acontece no território, sem respeito algum a cultura já existente, chega aqui os que se acharam os detentores da verdade, e toda construção já existente se perde.
A Lei 11.645/2008, que determinou a inclusão do ensino de História e das Culturas indígenas nos currículos escolares, pretende possibilitar o respeito dos demais brasileiros em relação aos povos indígenas e o reconhecimento das socio-diversidades no país. Temos também uma data no calendário que especifica e lembra os povos originários – 19 de abril. Data essa que não abordava a cultura, o aprendizado e saberes sobre as etnias existentes, era uma data que reafirmava estereótipos.
Pode-se dizer que essa é a mudança, não devemos ter um dia específico para fortalecer nossas discussões sobre respeito a diversidade cultural, todos os dias devemos mostrar os estereótipos que não enaltecem os valores, e mostrar como a cultura das diferentes etnias fazem parte da nossa história, da constituição de nossa sociedade e cultura.
No Currículo da Cidade – Povos Indígenas, é possível compreender a descolonização da cultura quando aprendemos não usar o apelido “Índio”, pois nos referirmos à culturas diversificada e importantes em dife-
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rentes etnias indígenas.
cada elemento que incorporamos a este texto vai deixando claro que os “índios” foram, na verdade, uma invenção do colonizador para reduzi-los e escravizá-los. Nessa palavra colocaram aproximados mil povos com culturas bastante diferentes entre si; encobriram mil e cem línguas distintas e nelas visões de mundo que formavam um mo- saico internacional interessante e único. Ao reduzi-los, dominaram; ao dominá-los, enfraqueceram valentes civilizações. Isso tudo contido em uma única palavra: índio. (SÂO PAULO, 2020, p. 15)
Essa diversidade não é conhecida, não é compreendida e nem abordada em nossas vivências. O primeiro passo é reconhecer a diversidade cultural dos povos originários, não é um povo, uma cultura, é toda uma aprendizagem e valorização à nossa origem, segundo o Currículo da Cidade de São PauloEducação Infantil [...] todas as Unidades de EI possibilitem às crianças brasileiras apreciarem, reconhecerem, valorizarem e respeitarem, isto é, apropriarem-se das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas. (SÃO PAULO, 2019b, p. 47).
AMPLIANDO OLHARES
Voltamos à discussão sobre estereótipos, no documento orientador há um relato em que uma indígena ao procurar um posto de saúde para se vacinar contra gripe suína, a atendente, não autorizou, pois, alegou que a mesma não era indígena. “Esse depoimento mostra que a população brasileira não está com o ‘olhar devidamente treinado’ para perceber que os traços culturais não podem mais ser percebidos a olho nu, conforme a antiga imagem estereotipada. [...]” (São Paulo, 2019a, p. 86).
Nesse relato percebemos que para atendente, o Indígena é na verdade, toda a discussão trazida no contexto que conhecía- mos, o Índio, ou seja, que os povos indígenas não ocupam espaços urbanos, e nem podem manter sua cultura e ainda assim, sair dos estereótipos abordadas por tanto tempo, “vimos que os indígenas também estão em São Paulo, essa grande metrópole brasileira. Estão resistindo, apesar de muitos séculos já terem passado e a cidade ter sufocado muitas de suas expressões.” (São Paulo, 2019a, p. 87).
Essas barreiras mostram a importância de apresentar à nossas crianças, e à sociedade, pois a escola forma também suas famílias, sobre o respeito a diversidade e mostrar que a luta dos povos originários existe, em manter a cultura, a valorizar a natureza, e também compreender a contemporaneidade na cultura indígena.
CONHECENDO A TRILHA
Nas conversas com colegas professores percebemos o quanto ainda falta em nossa formação o conhecimento, a formação continuada e aperfeiçoamento para não cairmos na armadilha dos estereótipos e da história eurocentrista. Porém podemos trilhar esse caminho buscando respaldo na documentação existente.
Na Base Comum Curricular – BNCC existe um objetivo de aprendizagem no Campo de Experiência “O EU, O OUTRO e O NÓS” que deixa claro o trabalho a ser realizado com aspectos e pontos a serem conhecidos da Cultura indígena, o objetivo de aprendizagem, (EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida. Para explorar esse objetivo o professor se apoia nos eixos estruturantes da Educação Infantil - as Interações e as brincadeiras, assim, “As brincadeiras indígenas, vídeos sobre o dia a dia das crianças pequenas e visitas aos territórios indígenas podem ser elementos de apoio para construir saberes sobre as diferentes nações.” (São Paulo, 2019b, p.48).
Pensando que as crianças têm como principal linguagem a brincadeira, pois por elas criam e recriam, aprendem e ensinam, a peteca é uma brincadeira que já é tão co- nhecida nas escolas, mas é somente essa brincadeira?
Se falamos de desmistificar e quebrar estereótipos, devemos pesquisar e avançar nessa temática. No documento Povos Indígenas – orientações pedagógicas, a pergunta tão feita pelos educadores aprece: como trabalhar a temática indígena em sala de aula? E mais uma vez percebemos que não há a receita pronta, o passo a passo para trilharmos essa caminhada, mas podemos seguir ações riquíssimas, que embelezam e são base para aprendizado e uma sociedade rica em saberes.
Os jogos e as brincadeiras são os primeiros elementos que surgem em uma lista de ações que podem ser feitas, quais brincadeiras inserir no cotidiano? Nas Orientações encontramos que “Jogos e brincadeiras indígenas podem ser pesquisados para ilustrar o conteúdo e proporcionar uma divertida forma de aprendizagem para os estudantes.” (São Paulo, 2019, p. 91).
Na sugestão exposta nas Orientações Curriculares, é possível compreender que há brincadeiras que fazem parte de vários povos indígenas, porém há outras brincadeiras tão próprias de determinada região, que podemos apresentar por vídeo ou adap- tando com os materiais existentes em nosso cotidiano. A tecnologia se torna aliada nesse contexto, pois diversos documentários e vídeos nos permite esse acesso. Vale ressaltar que existem 260 povos indígenas no Brasil,
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sendo mais de 160 línguas faladas.
Todas as vezes que formos apresentar às crianças uma brincadeira, um grafismo, um objeto, ou qualquer outra informação cultural sobre os povos indígenas, devemos apresentar a qual etnia pertencem, essa é a importância, mostrar a diversidade e a riqueza que está em cada detalhe.
É perceptível no currículo da Cidade de São Paulo – Educação Infantil em uma das cenas, a qual citaremos à seguir:
Continuando nossas vivências sobre as culturas indígenas, conhecemos um pouco sobre o povo Munduruku, por meio de rodas de conversa e a leitura do livro “Kabá Darebu”, de Daniel Munduruku, que narra um pouco sobre a sua cultura, as brincadeiras etc. Descobrimos, a partir de algumas vivências, que o povo Munduruku pinta usando urucum (tinta vermelha) e jenipapo (tinta preta). Quando trouxemos as sementes de urucum para a sala, as crianças ficaram encantadas. Como uma semente tão pequena conseguia “juntar” tanta cor? Elas não se cansavam de “testar” o poder riscante das sementes. Foi assim que pintamos em vários tipos de papéis, no chão, no corpo e na pare- de de azulejo. [...] (SÃO PAULO, 2019b, p. 47)
Cada detalhe dessa cena nos apresenta a importância do professor nesse momento, que vai além da pesquisa, de apresentar por vídeo, por história narrada, é o colocar a “mão na massa”, é conhecer a semente, e perceber sua riqueza, perceber suas possi- bilidades como tinta natural. Possibilitando a diversidade e a curiosidade, explorar espaço, formas também, sem um modelo pronto, é a criatividade.
A trilha a qual abordamos nesse artigo é exatamente essa, a trilha da pesquisa que mostra o caminho a ser percorrido.
A RIQUEZA DAS PALAVRAS
Percorrendo a trilha da pesquisa, temos como sugestão o livro: O tupi que você fala. Que mostra às crianças que nosso português traz influências de outras culturas e aguça a curiosidade dos pequenos a descobrir a origem das palavras, dando ênfase as palavras de origem tupi, e que usamos em nosso cotidiano.
Algumas palavras nem temos a ideia da sua origem, já pensamos se vem de alguma língua extinta dos povos originários?
E as que usamos atualmente? pensamos que vem do tupi, ou de alguma língua dos povos originários?
Conhecer essa origem é valorizar nossa cultura, é valorizar a cultura dos povos
que estão até hoje vivas em nosso cotidiano.
Pensar nessa origem temos como sugestão de proposta de aprendizado nas Orientações Pedagógicas: “Palavras indígenas presentes em nossa língua e no cotidiano e organizar um pequeno quebra-cabeça ou jogo da memória com elas: Pipoca, açaí, mandioca, curumim, jabuti, jiboia, oca, paçoca, mingau, maracujá, abacaxi, entre outras.” (São Paulo, 2019a, p. 90).
O livro citado é do autor Claudio Fragata, com o objetivo de nos apresentar que é comum falarmos tupi, com “O tupi que você fala” as crianças descobrirão que vários alimentos, animais e plantas têm nomes dados pelos indígenas. Fragata revela de forma divertida que todos temos um pouco em comum com os primeiros habitantes do nosso país, o poder das palavras.
Vimos até agora que as palavras são perigosas. Trazem consigo o poder de erguer ou derrubar alguém [seja pessoa, povo ou cultura]. Vimos que o uso indevido da palavra "índio" acabou desqualificando culturas inteiras desde o século XVI motivado pela sede de riquezas da coroa portuguesa que permitia a escravização de indígenas para o sucesso da empreitada colonialista. Vimos que é preciso conhecer toda a diversidade cultural e linguística se quisermos ser justos com todos estes povos que habitam nossa terra brasileira desde tempos imemo- riais. (SÂO PAULO, 2019, p. 20).
Se estamos abordando também nesse artigo sugestões que aprecem no Currículo da Cidade e nas Orientações pedagógicas, trabalhar com as palavras e com cantigas, com músicas, é um grande poder de apren- dizado das culturas.
As músicas e cantigas são a forma de brincar com as palavras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A nossa história foi contada por quem não era de direito, que aqui chegou, e explorou de forma grosseira, negando a cultura existente. A Educação como formadora da sociedade reconhece o dever de apresentarmos a comunidade a história que foi negada.
Ainda que os professores sintam falta de formação sobre a temática: povos originários, sintam a necessidade de ampliar as discussões, hoje temos alguns documentos e referencias que nos oferecem base para pesquisa e o trabalho em sala de aula, falando em Educação Infantil, a sala de referência e os espaços escolares, se tornam ambientes ricos de aprendizagem quando discuti- mos a diversidade cultural.
A cultura dos povos originários é a
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nossa cultura, é a nossa história. Cabe a nós buscarmos, conhecermos e reconhecermos essa existência rica de aprendizado, e não só de aprendizado, mas de autoconhecimento.
Como sociedade, devemos repensar sobre nossa existência, nossa origem, e nossa história, abertos a conhecer a história que não foi contada até hoje, ou que foi contada por quem chegou, não por quem aqui estava.
E na Educação, valorizar a cultura, respeitar as diferenças, conhecer e enriquecer nossos saberes é a grande importância para a sociedade do amanhã. Na Educação infantil o eixo estruturante interações e brincadeiras permite com os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, criar e comunicar, enriquecer os saberes de nossas crianças, tornando uma sociedade segura e confiante, conhecendo seus direitos e deveres, respeitando a riqueza presente em nossa história.
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SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas. – São Paulo: SME / COPED, 2019a.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: Educação Infantil. – São Paulo: SME / COPED, 2019b.
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A SEQUÊNCIA DE FIBONACCI E A BIOLOGIA JONATHAN CARDOZO SQUILANTE
RESUMO
O objetivo do artigo de revisão bibliográfica é mostrar a interdisciplinaridade entre a matemática e a biologia e como é possível a Sequência de Fibonacci aparecer na natureza das mais diversas formas, sendo através de problemas matemáticos, na formação das plantas ou até mesmo no corpo humano. Essa revisão mostra como se originou o fenômeno com Leonardo da Pisa (Fibonacci) e um pouco de sua história. É demostrado o exemplo de perfeição que O Ho- mem Vitruviano de Leonardo Da Vinci retratou em 1490 mostrando a Proporção Áurea. Pela observação dos aspectos analisados ainda não se consegue ter certeza sobre a utilização do fenômeno por parte da natureza e sim que a coincidência é a única fonte que a ciência conseguiu como explicação.
PALAVRAS-CHAVE: Fibonacci; Biolo- gia; Razão; Áurea.
ABSTRACT
The objective of the bibliographic review article is to show the interdisciplinarity between mathematics and biology and how it is possible for the Fibonacci Sequence to appear in nature in the most diverse ways, whether through mathematical problems, in the formation of plants or even in the human body. This review shows how the phenomenon originated with Leonardo da Pisa (Fibonacci) and a little of its history. The example of perfection that Leonardo Da Vinci's Vitruvian Man portrayed in 1490 is demonstrated, showing the Golden Ratio. By observing the aspects analyzed, it is still not possible to be certain about the use of the phenomenon by nature, but rather that coincidence is the only source that science has found as an explanation.
INTRODUÇÃO
A ciência biológica está frequentemente ao nosso redor, desde o nosso nascimento até o fim de nossa regeneração celular. Aprendemos desde as bactérias até os enormes e mais complexos organismos. Outra ciência que nos cerca é matemática. A mãe de todas as ciências desde a contagem de silabas na literatura até a física quântica. O ser humano ao longo de sua jornada educacional já se deparou com a dúvida de qual caminho escolher em sua formação acadê- mica e nenhuma dessas escolhas a matemática deixou de ser evitada.
A Sequência de Fibonacci, uma série
matemática que se inicia com os números 0 e 1, e cada termo subsequente é a soma dos dois anteriores, tem desafiado a mente humana com sua elegância e presença marcante na natureza. Esta sequência, aparentemente simples, encontra uma notável conexão com a biologia, penetrando nos padrões e estruturas que sustentam a vida em diversas formas. Este artigo busca explorar a fascinante interseção entre a Sequência de Fibonacci e a biologia, revelando como esses números, inicialmente concebidos em um contexto matemático, se manifestam de maneira surpreendente em organismos vivos, padrões de crescimento e estruturas biológicas complexas. Ao compreender essa intrincada relação, mergulhamos em uma jornada que transcende as fronteiras entre a matemática e a biologia, desvendando os mistérios por trás da presença notável da Sequência de Fibonacci no mundo natural.
Nesse artigo de revisão bibliográfica veremos algumas das aplicações da natureza relacionada com a sequência de Fibonacci. Desde a origem da história com Leonardo Fibonacci, um dos mais notórios estudiosos da matemática, às extraordinárias coincidências que a mãe natureza nos demostra.
A ciência biológica, presente em todos os estágios da nossa existência, e a matemática, a base de inúmeras disciplinas, são como fios entrelaçados que compõem o tecido complexo da compreensão humana. Enquanto exploramos desde as intricadas bactérias até os organismos mais imponen- tes, a matemática se revela como uma linguagem universal que permeia todos os ramos do conhecimento. No entanto, muitas vezes, ao se deparar com a escolha de caminhos acadêmicos, a matemática é vista com certo receio, como um desafio a ser evitado.
Nesse vasto universo matemático, a Sequência de Fibonacci surge como uma joia, uma série aparentemente simples, mas notável em sua elegância. Iniciando-se com os números 0 e 1, cada termo subsequente é a soma dos dois anteriores. Uma progressão matemática que transcende seus próprios limites e encontra uma conexão extraordinária com a biologia.
Este artigo se propõe a explorar a intrigante interseção entre a Sequência de Fibonacci e a biologia, revelando como esses números, inicialmente concebidos em um contexto matemático, se manifestam de maneira surpreendente em organismos vivos, padrões de crescimento e estruturas biológicas complexas. Ao compreender essa intrincada relação, embarcamos em uma jornada que transcende as fronteiras entre
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a matemática e a biologia, desvendando os mistérios por trás da presença notável da Sequência de Fibonacci no mundo natural.
Ao longo deste artigo de revisão biblio- gráfica, exploraremos não apenas a origem histórica da Sequência de Fibonacci, creditada a Leonardo Fibonacci, um dos mais notórios estudiosos da matemática, mas também as extraordinárias coincidências que a mãe natureza nos revela. Analisaremos as aplicações práticas dessa sequência na natureza, desde a disposição de folhas em uma flor até a espiral presente em conchas marinhas.
Ao unir a profundidade histórica da matemática com a complexidade intrigante da biologia, visamos lançar luz sobre uma relação que vai além dos números e das células, explorando as maravilhas que surgem quando a lógica matemática se entrelaça com a expressão orgânica da vida.
DESENVOLVIMENTO
A interdisciplinaridade entre matemática e biologia está implícita, desde a contagem de células de um hemograma, a multiplicação exponencial de bactérias, a necessidade de oxigênio que uma pessoa precisa para viver em altas altitudes. Mas um fruto entre essas duas áreas de conhecimento que intriga muitos estudiosos é a Sequência de Fibonacci conforme a Figura 1.
Figura 1 – Sequência de Fibonacci
Fonte: https://www.infoescola.com/ matematica/sequencia-de-fibonacci/
Leonardo de Pisa (Fibonacci) foi um matemático italiano de grande influência na idade média. Foi escritor do livro “Liber Abaci” (Livro do Ábaco) e pai da sequência de Fibonacci. Em um dos capítulos de seu livro há a famosa questão da Reprodução dos Coelhos: “Quot paria coniculorum in uno anno ex uno pario germinentur?” (Quantos pares
de coelhos são descendentes em um ano por um casal?). (OLIVEIRA, 2013) A resolução da questão é demonstrada na Tabela 1.
Tabela 1 – Problema da Reprodução dos Coelhos
Fonte: Elaborado pela autora.
Se fizermos uma análise rápida somente nos pares de recém-nascidos podemos notar que, a partir do terceiro mês, o número em determinado mês é igual a soma dos dois meses anteriores. Tal regra aplica-se, também, ao número de adultos e a soma total de coelhos. (CARRARO, 2021)
A Sequência de Fibonacci segundo (BORTNER; PETERSON, 2016) é encontrada em várias áreas da natureza, incluindo nos ramos de uma pinha como nas Figuras 2 e 3.
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Figura 2 – Pinha sentido horário
Figura 3 – Pinha sentido anti-horário.
Fonte: http://mat.uc.pt/~jaimecs/ mce12/fibo.html
O fenômeno também parece na formação das conchas de moluscos e nos órgãos do corpo humano (Figura 4 e 5) como no exemplo de (SINHA, 2017) onde se retrata que todo ser humano tem duas mãos, cada uma delas tem cinco dedos e cada dedo tem três partes que são separadas por duas juntas.
Fonte: https://br.pinterest.com/ pin/291397038388280604/ Fonte: https:// austinpublishinggroup.com/surgery/fulltext/ajs-v2-id1066.php
PROPORÇÃO ÁUREA
A Proporção Áurea tem suas raízes na antiguidade, remontando aos matemáticos gregos, como Euclides, que a descreveram
em termos geométricos. No entanto, a popularização da proporção ocorreu durante o Renascimento, com artistas como Leonardo da Vinci, que a utilizou em diversas obras, incluindo a "Última Ceia". A ideia de que a beleza pode ser expressa por meio de proporções matemáticas ganhou destaque e influenciou a arte, a arquitetura e o design, é frequentemente aplicada na composição de obras de arte para criar um apelo estético natural aos olhos do observador. Ela é usada para determinar a disposição de elementos em uma tela, a relação entre tamanhos e a distribuição de espaços vazios. Artistas renomados, como Michelangelo e Salvador Dalí, incorporaram conscientemente a Pro- porção Áurea em suas criações, buscando harmonia visual e equilíbrio.
A proporção áurea (PA) é conceituada como uma fórmula matemática para definir a harmonia nas proporções de qualquer figura, escultura, ou monumento e aplicada na arquitetura e obras de arte. As partes, elementos, formas, estruturas ou conjuntos organizados nessa proporção parecem mostrar uma noção de beleza máxima e função eficaz ou proficiente. Essa relação proporcional constitui uma lei natural de crescimento, para os reinos animal e vegetal, e é encontrada nas suas anatomias. (CUNHA et al., 2013) O valor da PA é igual ao número irracional chamado ‘‘phi’’ (1,618), que leva o nome do escultor e criador do Partenon, Fídias. (KAYA et al., 2019)
A Proporção Áurea tem suas raízes na antiguidade, remontando aos matemáticos gregos, como Euclides, que a descreveram em termos geométricos. No entanto, a popularização da proporção ocorreu durante o Renascimento, com artistas como Leonardo da Vinci, que a utilizou em diversas obras, incluindo a "Última Ceia". A ideia de que a beleza pode ser expressa por meio de proporções matemáticas ganhou destaque e influenciou a arte, a arquitetura e o design. Apesar de sua ampla aceitação, alguns críticos questionam a universalidade da Proporção Áurea como critério de beleza. Argumenta-se que a percepção da beleza é cultural e subjetiva, e que a aplicação rígida da Proporção Áurea pode limitar a criatividade artística. Além disso, a interpretação de suas proporções pode variar, levando a diferentes resultados.
A Proporção Áurea, com raízes profundas na antiguidade e explorada pelos matemáticos gregos, como Euclides, encontrou sua ressonância mais proeminente durante o Renascimento, quando artistas visionários como Leonardo da Vinci a incorporaram em suas obras, desencadeando uma revolução na concepção artística. Esta proporção, representada pelo número irracional conhecido como "phi" (1,618), atribuído ao escultor Fídias, transcendeu as fronteiras da matemática pura e se tornou um princípio funda-
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Figura 4 – Orelha humana.
Figura 5 – Mão humana.
mental na criação artística, arquitetônica e de design.
A aplicação da Proporção Áurea não se limita apenas à estética superficial; ela é uma fórmula matemática que busca definir a harmonia nas proporções de figuras, esculturas e monumentos. Sua presença é observada não apenas na arte, mas também na arquitetura, onde estruturas notáveis, como o Partenon, refletem a busca pela beleza máxima e eficiência funcional.
A ideia de que a Proporção Áurea re- flete uma lei natural de crescimento, evidenciada nas anatomias do reino animal e vegetal, destaca sua presença intrínseca na vida e nas formas que a compõem. O valor cultural e estético atribuído a essa proporção tem sido tão significativa que artistas renomados, como Michelangelo e Salvador Dalí, conscientemente a incorporaram em suas criações, buscando alcançar uma harmonia visual e um equilíbrio perceptual.
Entretanto, mesmo com sua ampla aceitação ao longo dos séculos, alguns críticos questionam a universalidade da Propor- ção Áurea como um critério de beleza.
Argumenta-se que a percepção da beleza é cultural e subjetiva, e a aplicação rígida dessa proporção pode, em alguns casos, limitar a expressão criativa. Além disso, a interpretação das suas proporções pode variar, conduzindo a diferentes resultados e desafiando a ideia de uma estética universalmente aplicável.
Neste contexto, o debate sobre a va- lidade e aplicabilidade da Proporção Áurea continua a ser um ponto de reflexão na interseção entre a matemática e a estética, ressaltando a complexidade da relação entre padrões matemáticos e a percepção hu- mana da beleza.
O HOMEM VITRUVIANO
O Homem Vitruviano, uma obra-prima renascentista criada por Leonardo da Vinci no início do século XVI, transcende sua natureza artística para se tornar um símbolo da interseção entre arte, ciência e filosofia. Esta obra, muitas vezes considerada a personificação da harmonia proporcional, explora a relação intrínseca entre o homem e as proporções geométricas fundamentais.
Na representação, um homem nu está inscrito dentro de um quadrado e um círculo, capturando a visão da proporção ideal do corpo humano de acordo com os princípios arquitetônicos propostos por Vitruvio, um arquiteto romano antigo. O Homem Vitruviano não é apenas uma exploração estética, mas uma expressão de um profundo entendimento da matemática, anatomia e simetria.
Ao abordar o Homem Vitruviano, somos conduzidos a uma reflexão sobre a harmonia e equilíbrio que os renascentistas buscavam entre a arte e a ciência. A obra destaca a convicção de que a proporção hu- mana reflete os mesmos princípios que governam o universo, unindo o microcosmo humano ao macrocosmo cósmico.
Da Vinci, um polímata brilhante, utilizou suas habilidades em anatomia para entender não apenas as dimensões externas, mas também a complexidade interna do corpo humano. A sobreposição do quadra- do e do círculo simboliza a dualidade entre a rigidez geométrica e a suavidade orgânica, sugerindo uma simbiose perfeita entre a ordem matemática e a expressão artística.
Além da sua importância histórica e cultural, o Homem Vitruviano continua a inspirar artistas, cientistas e pensadores contemporâneos. A obra transcende as fronteiras do tempo, destacando como a integração entre arte e ciência pode resultar em criações que perduram por séculos e continuam a influenciar as percepções da natureza humana e do cosmos.
Assim, o Homem Vitruviano não é apenas uma representação anatômica; é uma celebração da busca pela compreensão universal, uma expressão da beleza encontrada na harmonia das proporções e um testemunho da capacidade humana de transcender as limitações da especialização, buscando a totalidade do conhecimento e da expressão artística.
Leonardo da Vinci insere em duas posições sobrepostas, num quadrado e num círculo, um corpo masculino com os membros esticados, conhecido por Homem Vitruviano (Figura 6). A posição com os braços em cruz e pernas juntas, é inscrito num quadrado, enquanto que a posição com os braços levantados e pernas separadas é inscrita num círculo com centro no umbigo. (MAGA- LHÃES, 2016)
Figura 6 – O Homem Vitruviano de Le- onardo Da Vinci
Fonte:
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http://www.drkleilton.com.br/
CONCLUSÃO
Em vista dos argumentos apresentados observamos de primeira impressão de que a natureza em si segue os parâmetros dos números de Fibonacci, mas não temos provas cientificas que a biologia seque o plano da razão áurea para se manifestar, mas de acordo com (SINHA, 2017) a natureza não está tentando usar os números de Fibonacci: eles estão aparecendo como um subproduto de um processo físico mais profundo. A planta por exemplo está respondendo a restrições físicas, não a uma regra matemática.
Portanto esse fruto de coincidências ao acaso ainda não foi confirmado com evidências cientificas o suficiente para que possamos afirmar que a frequência de Fibonacci é uma ferramenta para a construção perfeita da natureza.
Diante dos argumentos apresentados, é possível perceber a fascinante coincidência entre os padrões da natureza e os números de Fibonacci. A observação inicial sugere uma conexão intrínseca entre esses padrões matemáticos e a manifestação da vida. Contudo, é crucial reconhecer a necessidade de cautela ao interpretar essa relação como uma expressão direta de uma regra matemática na biologia.
Ao abordar o tema, Sinha (2017) destaca que a natureza não está necessariamente buscando incorporar os números de Fibonacci, mas, em vez disso, eles emergem como um subproduto de processos físicos mais profundos. Por exemplo, a forma como uma planta cresce pode estar mais relacionada às restrições físicas do ambiente do que à aplicação direta de uma regra mate- mática.
Portanto, as evidências científicas até o momento não fornecem uma confirmação robusta de que a frequência de Fibonacci seja uma ferramenta intencional para a construção perfeita da natureza. A complexidade dos fenômenos biológicos e a influência de múltiplos fatores tornam desafiadora a atribuição direta de padrões matemáticos específicos.
É fundamental manter uma abordagem científica cautelosa, reconhecendo que, embora as coincidências sejam intrigantes, ainda não dispomos de uma base empírica sólida para afirmar que a biologia segue o plano da razão áurea de maneira intencional. Pesquisas adicionais e aprofundamento científico são necessários para lançar luz sobre essa intrigante questão e determinar até que ponto a presença dos números de Fibonacci na natureza é resultado de processos físicos subjacentes. A beleza e complexidade da vida continuam a desafiar nossa compre-
ensão, incentivando a exploração científica contínua para desvendar os mistérios que permeiam a interação entre matemática e biologia.
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Resumo
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO, PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA
JULIANA MORELO MARON
Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamen- te às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando, é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social. A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura letrada.
Palavras - chave: Alfabetização; Ler e Escrever; Letramento.
Abstract
Literacy is a translation into Portuguese of the English word "literacy" that can be translated as the condition of being literate. A literate individual is not necessarily a lite- rate individual. Literate is the individual who can read and write; Literate is one who can read and write, but who responds adequately to the social demands of reading and writing. Literacy literacy is teaching reading and writing in the context of social practices of reading and writing, so the learner must be literate and literate. Language is a social phenomenon, structured in an active and group way from the cultural and social point of view. The word literacy is used in the pro- cess of insertion into a literate culture.
Keywords: Literacy; Read and write; Literature.
1 INTRODUÇÃO
Alfabetizar letrando hoje em dia é uma experiência de democratizar a vivência de práticas de leitura e escrita, tem a noção de ajuda ao aluno a reconstruir a invenção social que é a escrita alfabética.
Ana Teberosky através e estudos realizados sobre a prática de Emília Ferreiro sobre alfabetização, concluiu que alfabetizar é um processo de análise e reflexão, que o aluno aprende a partir de textos e não somente de palavras soltas. A autora diz que o indivíduo plenamente alfabetizado é “aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita.
Para que o processo de escrita e leitura intitulado como Ler e Escrever é necessário não somente que o indivíduo tenha domínio do código alfabético e saiba codificar e decodificar um texto, ele tem que conhecer a diversidade de textos que são utilizados na sociedade, bem como sua função e poder interpretá-los produzi-los e reprodu- zi-los.
Alfabetizar é um processo que ocorre durante todo o período escolar do aluno, pois ele se torna o coautor de sua aprendizagem e deixa de ser um mero expectador do processo de ensino aprendizagem. Como Paulo Freire define o aluno não é um mero depósito do conhecimento.
A partir de 1980 surge construtivismo que não é um método de ensino, voltado para como o/a professor/a deve ensinar, pelo contrário, é uma teoria psicológica da aprendizagem que tem como objeto a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos, portanto, voltada para como o sujeito aprende.
A Psicogênese da Língua Escrita é uma abordagem psicológica de como a criança se apropria da língua escrita e não um método de ensino. Portanto, cabe aos profissionais da educação, fazer a transposição desta abordagem para a sala de aula, transformando os estudos em atividades pedagógicas.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias – até se apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Tais hipóteses, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependem das interações delas com seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente.
Conforme Soares (2003), no Brasil, o letramento surgiu enraizado no conceito de alfabetização, originando dessa forma uma confusão entre a especificidade de cada termo, provocando uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, o que tem conduzido certo apagamento da alfabetização. Neste aspecto, o letramento vai sendo concebido como pré-requisito da alfabetização ou a alfabetização passa a ser considerada parte integrante do letramento no processo de aquisição do código. Em nossa observação, as discussões inerentes à prática pedagógica alfabetizadora têm suscitado inúmeros questionamentos acerca de qual terminologia deve ser contemplada no desenvolvimento da ação docente em rela-
145
ção ao ensino da língua escrita.
Alfabetizar e letrar muitas vezes se confundem e se mesclam, havendo a necessidade de compreensão dos conceitos de alfabetização e de letramento, dada a especificidade de cada termo, a fim de que possamos realçar a importância de que ambos são processos distintos, porém indissociáveis. Assim,
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento e, este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização [...] (SOARES, 2003, p. 14)
Neste trabalho pretendo fazer uma breve análise de como a criança aprende a ler e escrever e como o professor ensina no método do programa Ler e escrever implantado pela Secretaria de Estado da Educação e como fazer com que a criança adquira o gosto pela leitura.
2 HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO
O primeiro período da história da alfabetização ocorreu na antiguidade, onde foi criado o alfabeto e o primeiro método de ensino que era a soletração (alfabético ou ABC), Marrou (1969, pag. 248) dizia que a alfabetização ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava-se pela aprendizagem das 24 letras do alfabeto grego e as crianças tinham que decorar os nomes das letras (alfa, beta, gama etc.), primeiro na ordem alfabética, depois em sentido inverso. Somente depois de decorar os nomes é que era apresentada a forma gráfica. A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes memorizado) à respectiva representação gráfica (escrita). As primeiras letras apresentadas eram as maiúsculas, distribuídas em colunas, depois vinham as minúsculas. Quando os aprendizes haviam memorizado a associação das letras às formas, processo semelhante era feito com as famílias silábicas, iniciando-se pelas sílabas simples (beta-alfa = ba; beta – é = bé; beta – eta = bê), decoradas em ordem, até se esgotarem todas as possibilidades combinatórias. Mais tarde, vinha o estudo das sílabas trilíteras e assim por diante. Concluído o estudo da sílaba, vinham os monossílabos, depois os dissílabos, trissílabos e assim sucessivamente, como fazem as cartilhas. Os primeiros textos apresentados vinham segmentados em sílabas, depois eram apresentados em escrita normal, mas sem espaço entre as palavras e sem pontuação, fato que tornava a escrita mais complexa que a atual.
Continuando com a sistemática de progressão na Idade Média surge a ne- cessidade de se estudar mais o assunto des-
cobriu-se que o processo de ensino ocorria em dois níveis o do alfabeto e dos primeiros textos, conforme diz Araújo, para aprender a ler e escrever (utilizava-se textos religiosos), deveria apresentar para a criança quatro letras por dia. Sendo assim no primeiro dia a criança aprenderia ABCD das quais surgiria a palavra abecedário.
Assim, os métodos da soletração, o fônico e o silábico são de origem sintética, pois partem da unidade menor rumo à maior, isto é, apresentam a letra, depois unindo letras se obtém a sílaba, unindo sílabas compõem-se palavras, unindo palavras formam-se sentenças e juntando sentenças formam-se textos. Há um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a maior (texto).
Os métodos da palavração, sentenciação ou os textuais são de origem analítica, pois partem de uma unidade que possui significado, para então fazer sua análise (segmentação) em unidades menores. Por exemplo: toma-se a palavra (BOLA), que é analisada em sílabas (BO-LA), desenvolve-se a família silábica da primeira sílaba que a compõe (BA-BE-BI-BO-BU) e, omitindo a segunda família (LA-LE-LI-LO-LU), chega-se às letras (B-O-L-A).
Vamos nos ater ao quarto período o da reinvenção da alfabetização, que no seu surgimento teve a necessidade de um material didático próprio, já qu até então as crianças levavam livros diversos que tinham em casa para poderem aprender. Surge no Brasil a primeira cartilha inspirada em Portugal que chegou a enviar exemplares para a alfabetização, em suas colônias). De autoria de João de Barros, a Cartinha para Aprender a Ler é uma das cartilhas mais antigas para ensinar português. Sua primeira versão foi impressa em Lisboa, em 1539.
A concepção da alfabetização nos mostra uma ação de alfabetizar, propagar o ensino da leitura, ensinar a ler, dar instrução primaria a um determinado indivíduo, mas, usando vários métodos e o mesmo alfabeto latino. A alfabetização com o tempo se modificou muito, estando algumas delas nos materiais didáticos, no aprendizado por memorização entre outras sendo estes mudados devido a: fatores econômicos, políticos e sociais.
Mortatti, desde modo, pensou em meios de haver uma alfabetização, mas que fosse para todos, partindo para a questão dos métodos de alfabetização e dividindo a história da alfabetização no Brasil em quatro momentos, com intuito de entender os sentidos atribuídos historicamente ao que se considera ser um instrumento privilegiado, de acesso ao saber, e como o método de alfabetização passa a ser um problema do qual se ocupam educadores, legisladores e administradores.
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“Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias” (Soares 2004).
Quando pensamos em letramento temos que ter em mente que esta prática é fazer com que a criança através de exercícios de leitura e escrita seja inserida no campo das letras em seu sentido e contexto social, pois a alfabetização consiste em decodificar e assimilar os signos linguísticos. Para que isso ocorra é necessário inserir a criança na prática da leitura, fazer com que a criança tome gosto pelo hábito da leitura.
Hoje sabemos que há crianças e adultos que sabem ler, mas não tem hábitos de leitura, neste caso é necessário letrá-los, conduzi-los aos diversos tipos de expressões textuais, é capacitar a criança a criar relações com práticas de leitura e escrita, é compreender e questionar, fazer a chamada leitura do mundo a partir de suas práticas sociais.
Emília Ferreiro discute os processos de alfabetização e letramento e traz uma nova concepção de educação, na qual, a criança constrói e reconstrói o conhecimento sobre a língua escrita, através das hipóteses que formula. De acordo com Ferreiro (1996, p.47): A alfabetização passa a ser uma tarefa interessante, que dá lugar a muita discussão em grupo. A língua escrita se converte num objeto de ação e não de contemplação. É possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la e recriá-la. É precisamente a transformação e a recriação que permitem uma real apropriação.
Emília entende que a escrita é um sistema de representação da linguagem, este modelo é contrário ao método tradicional onde a escrita é considerada codificação e decodificação da linguagem, no qual apenas o professor detém o conhecimento. considera a alfabetização como um processo de aprendizagem da língua escrita, e de acordo com os seus estudos, se dá por meio da interação entre o objeto de conhecimento e o sujeito cognoscente.
Ana Teberosky , outra pesquisadora que se inspirou em Emília Ferreiro diz que adquirir a escrita de forma plena é indissociável do domínio da linguagem escrita, que é mais do que o registro gráfico de
um texto: é o modo de organizar um discurso. "Uma Pedagogia centrada exclusivamente no aspecto técnico utiliza quaisquer tipos de palavras, quaisquer tipos de frases e de textos porque os critérios de seleção não são linguísticos. A consequência é, como diz Lev Vygotsky (1896-1934), a ignorância de que por trás das letras há uma linguagem escrita", alerta a autora. Subverter a lógica da Pedagogia centrada exclusivamente no aspecto técnico é a grande contribuição dessa obra. Aliar uma prática que possibilite ao aluno aprender simultaneamente a lógica do nosso sistema de escrita e a linguagem que se usa para escrever nos mais variados discursos vinculados às funções que a escrita assume fora da escola é o grande desafio dos profissionais da Educação que lutam pela melhoria da qualidade da alfabetização das crianças.
A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, bilhetes, notícias, relatos científicos etc.)
Inicialmente, o professor precisa tomar por base o texto e não mais as pa- lavras-chaves. O texto deve ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado. Além da escrita espontânea, pode ser considerado também o trabalho com modelos, que possibilitam ‘as crianças comparem suas hipóteses com o convencio- nal.
Cabe à escola, desde a Educação Infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que há palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que determinadas palavras tem “pedaços” iniciais semelhantes, que aqueles “pedaços” semelhantes se escrevem muitas vezes com as mesmas letras etc.
Para Telma Weisz , o aluno é protagonista e agente ativo de seu processo de construção de conhecimentos. Atualmente, tal afirmação parece conhecida por todos e de unânime consideração por parte dos envolvidos em educação. Mas, qual é o papel do professor a partir dessa afirmação. Considerar o aluno com. o intelectualmente ativo significa supor um professor passivo significa designar ao professor o papel de mero espectador da construção de conhecimentos que o aluno percorre paulatinamente.
Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, nem tampouco pode ser, mero espectador da construção de conhecimentos de seus alunos. Cabe a ele o papel de organizar as situações de aprendizagens, as intervenções pedagógicas que auxiliem os alunos em suas próprias construções, que considere seus co- nhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa construção, além das questões rela-
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cionadas à didática do objeto a ser ensinado e aprendido. A atuação do professor torna-se necessária para que os alunos avancem, aprendam e desenvolva suas competências, em situações didáticas planejadas, com objetivos previamente definidos, em tarefas que propõem desafios, com organização das formas de trabalho, previsão do tempo a ser utilizado e intervenções pedagógicas consistentes.
Com o estudo que fez a par- tir das autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, descobriu que as crianças começam a construir seus conhecimentos desde muito cedo, e quando não escrevem de forma alfabética procura uma lógica para explicar o que ainda não compreendem, elaborando hipóteses sobre o funcionamento da escrita. As crianças constroem suas hipóteses de escrita a partir de seu contato com os textos que circulam socialmente, portanto as crianças mais pobres tendem a construírem hipóteses mais simples devido a sua pouca participação com os textos sociais. A partir dessas hipóteses o professor pode usar a favor do aluno, criando condições para que ele possa continuar aprendendo. Esse primeiro conhecimento que a criança demonstra ao fazer suas hipóteses a autora chama-o de conhecimento prévio, o novo conhecimento servirá como um aprofundamento do que ele já conhece.
Segundo Magda Soares , a perspectiva construtivista trouxe diferentes e importantes contribuições para a alfabetização.
[...] Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem pré-requisitos da escrita, que caracterizariam a criança pronta ou madura para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetizaçãosão negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habili- dades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações.
Magda defende o uso do livro didático em sala de aula, mas, o professor não deve usá-lo como única fonte de conhecimento, a ponto de perder a sua autonomia e liberdade de buscar novos materiais de estudos. Além disso, esse livro não precisa ser abolido pela escola, visto que ele é o resultado da longa história da educação.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta perspectiva, este estudo analisa o processo escolar de alfabetização, na perspectiva do letramento, tendo como foco a prática pedagógica alfabetizadora enquanto instância que pode estimular a utilização da escrita, observando seus diferentes usos e funções no âmbito da sociedade.
As reflexões empreendidas acerca do processo de aquisição da leitura e da escrita, revelam o caráter multifacetado da alfabetização e do letramento de modo que, além das habilidades específicas desenvolvidas em torno do ato de ler e escrever se faz necessária a compreensão dos usos sociais da escrita aos quais a alfabetização deve responder, uma vez que o domínio da tecnologia da leitura e da escrita não garante por si só o desenvolvimento de habilidades necessárias para que o sujeito obtenha êxito mediante as exigências de uma socie- dade letrada.
Sendo assim a prática pedagógica será marcada por uma rede de interação que envolverá todo o processo educativo, o que inclui o resultado da ação docente. O desenvolvimento dessas ações significativas na alfabetização implica no domínio de co- nhecimentos específicos da alfabetização no que concerne ao funcionamento da escrita e o modo de compreensão desta pelas crianças, bem como o entendimento acerca do caráter complexo e multifacetado da alfabetização e do letramento.
Com base no exposto, evidenciamos o papel fundamental que a professora alfabetizadora assume no processo de apropriação da escrita, sendo necessária a sistematização de conhecimentos linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos acerca da língua materna, a fim de que desenvolva situações significativas de ensino, proporcionando ao aluno uma aprendizagem bem-sucedida na apropriação da escrita, de modo que este compreenda os usos e funções sociais desse produto cultural.
A Secretara da Educação já tem feito investimentos nesta área para capacitar professores para esta nova visão do ensino, mas ainda tem muito a ser feito. E creio que as pessoas responsáveis por este campo de atuação da secretaria estão atentas a este assunto, e que virão mais ações para que a criança consiga no decorrer do ensino fundamental I, posso ser alfabetizado e
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letrado, deixando a lacuna d analfabetismo zerado nos anos vindouros.
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O PODER DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO LAERCIO JOSÉ DE DEUS JUNIOR
RESUMO
O lúdico desempenha um papel fundamental na educação infantil, pois proporciona um ambiente de aprendizado prazeroso e estimulante para as crianças. Este artigo científico tem como objetivo discutir a importância do lúdico na educação infantil, analisando seus benefícios para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. Inicialmente, é importante ressaltar que o lúdico permite que as crianças se envolvam ativamente em suas próprias experiências de aprendizado. Ao brincar, elas exploram, experimentam e constroem conhecimento de forma natural e espontânea. Essa abordagem facilita a compreensão de conceitos complexos, pois as crianças podem vivenciá-los de maneira concreta e significativa. Além disso, o lúdico estimula o desenvolvimento das habilidades cognitivas, como a criatividade, a imaginação, a resolução de problemas e o raciocínio lógico. As brincadeiras e jogos desafiam as crianças a pensar, tomar decisões e buscar soluções, exercitando suas capacidades mentais e contribuindo para o desenvolvimento de sua inteligência.
Palavras- chave: Brincar; Lúdico; Socialização; Aprender.
INTRODUÇÃO
No aspecto emocional, o lúdico proporciona um ambiente seguro e acolhedor para as crianças expressarem suas emoções e desenvolverem habilidades socioemocionais. Através do brincar, elas exploram diferentes papéis sociais, aprendem a lidar com regras e limites, expressam suas emoções e adquirem empatia, respeito e cooperação.
Em suma, o lúdico desempenha um papel crucial na educação infantil, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças. Ao proporcionar um ambiente de aprendizado prazeroso e estimulante, o lúdico promove o desenvolvimento cognitivo, emocional e social, preparando as crianças para enfrentarem os desafios do futuro. Portanto, é essencial que os educadores valorizem e incorporem o lúdico em suas práticas pedagógicas, para que as crianças tenham uma educação de qualidade e enriquecedora.
No século XXI, a educação enfrenta desafios significativos para acompanhar o ritmo acelerado das mudanças sociais, tecnológicas e culturais. Diante dessa realidade em constante transformação, a busca por metodologias inovadoras que engajem e
despertem o interesse dos alunos tem sido uma prioridade para educadores e pesquisadores. Nesse contexto, o lúdico tem surgido como um poderoso aliado na educação e no ato de ensinar, oferecendo uma abordagem alternativa que valoriza a aprendizagem por meio do prazer e da diversão.
Segundo Gandini (1999) o espaço não deverá ser somente um local útil e seguro, mas também, agradável e acolhedor, revelador das atividades em que as crianças possam atuar e representar de forma significativa seus sonhos e fantasias. As crianças necessitam de espaço para desenvolver sua criatividade, interagir com o meio e expressar seus movimentos sejam eles livres e ou dirigidos, para contestarem e ou manifestarem seus medos e sua criatividade representativa para seu interior. Wallon ressalta a necessidade de considerar os espaços de brincadeira atribuindo-lhe a liberdade de ação, reflexos pedagógicos e contribuição para a postura muscular, onde as crianças possam mover-se com liberdade de movimentos, e expressão e relacionar-se com o ambiente.
O termo "lúdico" remete ao jogo, à brincadeira, à atividade recreativa. No entanto, engana-se quem pensa que o lúdico está restrito apenas ao campo do entretenimento. Na verdade, ele desempenha um papel fundamental na formação cognitiva, emocional e social das crianças e jovens. Ao vivenciarem situações lúdicas, os indivíduos têm a oportunidade de experimentar, criar, explorar e aprender a lidar com desafios de forma mais descontraída e prazerosa.
Nos últimos anos, diversas pesquisas evidenciaram os inúmeros benefícios do uso do lúdico na educação. Além de promover a motivação intrínseca dos alunos, o jogo e a brincadeira instigam o pensamento crítico, o raciocínio lógico, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Ao se depararem com situações fictícias ou simuladas, os estudantes são convidados a experimentar diferentes perspectivas, a desenvolver habilidades de colaboração e a exercitar a criatividade.
Outro aspecto relevante é que o lúdico permite a aprendizagem de forma mais contextualizada e significativa. Enquanto a abordagem tradicional se baseia na transmissão de conhecimento de forma passiva, o uso do lúdico permite que os alunos se tornem protagonistas do próprio aprendizado, construindo seu conhecimento de maneira ativa e autônoma. Por meio de jogos educativos, por exemplo, é possível explorar conceitos de matemática, ciências, história e outras disciplinas de forma prática e envol-
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vente. Dessa maneira, os estudantes conseguem perceber a aplicabilidade do conhecimento adquirido, tornando-o mais concreto e relevante.
A importância do lúdico também se estende ao desenvolvimento socioemocional dos alunos. Ao participarem de atividades lúdicas, as crianças têm a oportunidade de vivenciar emoções, aprender a lidar com frustrações, a trabalhar em equipe e a se comunicar de forma assertiva. Através do jogo simbólico, por exemplo, elas podem explorar diferentes papéis e sentimentos, fortalecendo a autoestima e a capacidade de empatia.
Ademais, o lúdico possui um caráter inclusivo, capaz de atender às necessida- des e características individuais dos alunos. Ao utilizar diferentes estratégias lúdicas, os educadores conseguem trabalhar de forma diferenciada, respeitando os ritmos de aprendizagem e estimulando habilidades específicas de cada estudante. Dessa maneira, o lúdico contribui para a promoção da diversidade e da equidade no processo edu- cacional.
Diante de tantos benefícios e possibilidades, é indispensável que a educação esteja aberta a incorporar o lúdico em suas práticas pedagógicas. No entanto, é importante destacar que o uso do lúdico na educação não se resume a inserir jogos ou brincadeiras de forma aleatória na rotina escolar. É necessário que os educadores compreendam profundamente os princípios e fundamentos do lúdico, além de planejarem atividades adequadas ao contexto e aos objetivos educacionais. É importante também sensibilizar os gestores educacionais e a sociedade em geral sobre a importância do lúdico na formação integral dos estudantes.
Dessa forma, ao compreender os benefícios do lúdico e sua aplicação na educação, estamos semeando o caminho para uma aprendizagem mais prazerosa, significativa e efetiva. O lúdico não deve ser visto apenas como uma pausa no processo educativo, mas como um elemento central e transversal, capaz de transformar a relação entre o educador e o educando. Ao cultivar o lúdico na educação, estamos construindo uma sociedade mais criativa, crítica e empática, capaz de enfrentar com resiliência e motivação os desafios que o futuro nos reserva.
Por fim, o lúdico também é uma importante ferramenta para a socialização das crianças. Ao brincarem juntas, elas aprendem a compartilhar, a se comunicar, a interagir e a trabalhar em equipe. Essas habilidades sociais são essenciais para o convívio em sociedade e para o desenvolvimento de relacionamentos saudáveis ao longo da vida.
OS JOGOS RECREATIVOS E O Lúdico Na EDUCAÇÃO
Os jogos recreativos e o lúdico na educação são temas amplamente discutidos e explorados no contexto educacional. Através dos jogos, é possível proporcionar experiências lúdicas que fazem parte do cotidiano dos estudantes, possibilitando aprendizagens significativas e prazerosas.
Os jogos recreativos são caracterizados por atividades físicas, de competição ou colaboração, que visam o divertimento e o entretenimento. Eles podem ser realizados individualmente ou em grupo, utilizando recursos como bolas, cordas, cones, entre outros. Esses jogos são voltados para a prática de habilidades motoras, como coordenação, equilíbrio e agilidade, além de contribuírem para o desenvolvimento da socialização, do trabalho em equipe e da interação entre os participantes.
No contexto educacional, os jogos recreativos têm sido amplamente utilizados como estratégia pedagógica para promover a aprendizagem e o desenvolvimento global dos estudantes. Eles podem ser aplicados em diferentes disciplinas, como matemática, língua portuguesa, ciências, história, entre outras, e permitem o desenvolvimento de competências e habilidades específicas relacionadas a cada área do conhecimento.
Os jogos recreativos possibilitam a aprendizagem de forma lúdica, ou seja, por meio do prazer e do divertimento. Isso faz com que os estudantes se sintam motivados e engajados nas atividades propostas, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais efetivo. Além disso, por meio dos jogos, é possível explorar a criatividade, a imaginação, a tomada de decisões, o raciocínio lógico e o pensamento crítico dos estudantes.
O contato com elementos da natureza e materiais diversificados são experiências que contribuem ainda mais com o desenvolvimento infantil. Kishimoto (2010, p.1) enfatiza que:
Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.
O contato com elementos da natureza e materiais diversificados são experiências que contribuem ainda mais com o desenvolvimento infantil. Kishimoto (2010, p.1) enfatiza que: Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cul-
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tura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.
É importante ressaltar que o lúdico na educação não se resume apenas aos jogos recreativos. O lúdico pode estar presente em diferentes atividades pedagógicas, como brincadeiras, dinâmicas de grupo, teatro, música, arte, entre outras. O objetivo é proporcionar momentos de prazer, descontração e relaxamento, incentivando a expressão dos estudantes e estimulando a sua participação ativa no processo educativo.
Os benefício do uso dos jogos recreativos e do lúdico na educação são inúmeros. Além de promoverem o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social dos estudantes, eles contribuem para a construção do conhecimento de forma significativa e prazerosa. Os estudantes aprendem de forma mais autônoma, desenvolvendo a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe, desenvolver a criatividade e a iniciativa.
No entanto, é importante que os jogos recreativos e o lúdico na educação sejam utilizados de forma planejada e intencional, com objetivos claros e relacionados à proposta de ensino. Os educadores devem selecionar os jogos adequados às necessidades e aos interesses dos estudantes, considerando também o contexto cultural, social e escolar em que estão inseridos.
Além disso, é fundamental que os jogos e as atividades lúdicas sejam mediados pelo educador, de forma a garantir a compreensão dos estudantes sobre os conteú- dos abordados, estimulando a reflexão e a análise crítica. O educador deve estar atento às necessidades e aos interesses dos estudantes, buscando criar situações problematizadoras que desafiem o pensamento e a ação dos mesmos.
Em suma, os jogos recreativos e o lúdico na educação são estratégias pedagógicas que contribuem para a construção do conhecimento de forma prazerosa e significativa. Ao promoverem experiências lúdicas, os jogos possibilitam que os estudantes aprendam de forma autônoma, desenvolvendo habilidades e competências necessárias para a sua formação integral. Cabe aos educadores utilizarem essas ferramentas de forma planejada e intencional, criando ambientes e situações de aprendizagem desa- fiadoras e estimulantes.
BRINCAR E APRENDER JUNTOS
Brincar e aprender juntos na educação é uma abordagem pedagógica que se baseia na ideia de que as crianças aprendem de forma mais efetiva e significativa quando se envolvem em atividades lúdicas e interativas. Esse método tem como objetivo promover o desenvolvimento integral dos alunos, estimulando suas habilidades cognitivas, emocionais, sociais e físicas.
A brincadeira é uma forma natural de aprendizagem para as crianças, pois permite que elas explorem o mundo ao seu redor de maneira espontânea e criativa. Ao brincar, elas podem experimentar diferentes papéis e situações, simbolizando e interpretando a realidade de forma imaginativa. Nesse processo, os alunos podem desenvolver habilidades como a resolução de problemas, a linguagem, a coordenação motora, a memória, entre outras.
De acordo com Kishimoto (2010, p. 1):
A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Assim, ela vai garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica.
No entanto, o ato de brincar e aprender juntos vai além do simples entreteni- mento. É fundamental que a atividade seja planejada e orientada pelo professor, que assume um papel fundamental como mediador do processo de aprendizagem. Ele deve estar atento às necessidades e interesses dos alunos, buscando criar um ambiente propício para a exploração e descoberta.
Um dos principais benefícios desse método é que ele torna o aprendizado mais significativo e prazeroso para as crianças. Ao transformar os conceitos em algo concreto e manipulável, por meio de jogos, brinquedos e atividades lúdicas, os alunos conseguem compreender e internalizar melhor o conte- údo estudado.
Além disso, ao brincar e aprender juntos, as crianças têm a oportunidade de interagir socialmente, aprendendo a se comunicar, a cooperar, a negociar e a resolver conflitos. Essas habilidades são fundamentais para a formação de cidadãos conscientes e participativos, capazes de atuar de for- ma ética e colaborativa na sociedade.
Outro aspecto importante é que essa abordagem pedagógica contribui diretamente para o desenvolvimento emocional
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dos alunos. Ao brincar, eles podem expressar suas emoções e sentimentos, aprendendo a lidar com as frustrações, a desenvolver a empatia e a autoconfiança.
As atividades de brincar e aprender juntos podem ser realizadas em diferentes momentos e espaços da escola, seja na sala de aula, no pátio, na biblioteca ou em ambientes externos. Para que sejam efetivas, é preciso que sejam adequadas à idade e ao nível de desenvolvimento dos alunos, estimulando sua curiosidade e criatividade.
Existem diversas estratégias e materiais que podem ser utilizados nesse processo, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeças, livros ilustrados, brinquedos educativos, atividades de arte e expressão, entre outros. O importante é que as atividades sejam desafiadoras e promovam a interação entre os alunos, favorecendo a construção coletiva do conhecimento.
Além disso, é fundamental que os professores estejam preparados e capacitados para aplicar a abordagem de brincar e aprender juntos. Eles devem conhecer as teorias e conceitos que embasam essa metodologia, bem como ter habilidades pedagógicas para planejar, conduzir e avaliar as atividades.
Os benefícios do brincar e aprender juntos na educação vão além do período escolar. Ao desenvolver habilidades cogni- tivas, sociais e emocionais desde a infância, as crianças estarão mais preparadas para enfrentar os desafios do futuro, sejam eles acadêmicos, profissionais ou pessoais.
Desse modo, é fundamental que pais, educadores e a sociedade como um todo reconheçam a importância desse método e invistam em sua promoção e disseminação. Ao valorizar a brincadeira como um recurso educativo, estaremos contribuindo para a formação de uma sociedade mais criativa, solidária e humanizada.
Em resumo, o ato de brincar e aprender juntos na educação é uma estratégia pedagógica que promove o desenvolvimento integral das crianças, estimulando suas habilidades cognitivas, emocionais, sociais e físicas. Ao transformar o aprendizado em uma atividade lúdica e prazerosa, contribui-se para uma aprendizagem significativa e duradoura. É fundamental que pais e educadores reconheçam a importância desse método e invistam em sua promoção e disseminação, visando formar cidadãos conscientes, participativos e preparados para os desafios do futuro.
O ATO DE BRINCAR ENSINA PARA VIDA
O ato de brincar pode parecer apenas uma atividade divertida e passatempo para
as crianças, mas na realidade, é muito mais do que isso. Brincar ensina importantes lições para a vida, contribuindo para o desenvolvimento físico, mental e emocional dos indivíduos.
Desde os primeiros anos de vida, as brincadeiras são fundamentais para o crescimento saudável das crianças. Ao brincar, elas têm a oportunidade de explorar o mundo ao seu redor, experimentar coisas novas e desenvolver habilidades motoras, cognitivas e sociais. Por meio da brincadeira, aprendem a interagir com outras crianças, a resolver problemas, a negociar e a trabalhar em equipe.
A criança que brinca aprende a lidar com limites e regras, a respeitar o espaço do outro e a compartilhar. O jogo simbólico, por exemplo, em que a criança representa papéis e situações, ajuda-a a desenvolver empatia e a compreender diferentes perspectivas. Dessa forma, aprende a se colocar no lugar do outro, a entender suas emoções e a ser mais tolerante.
Além disso, a brincadeira estimula a criatividade e a imaginação. As crianças são capazes de criar mundos imaginários, inventar histórias e desempenhar diferentes papéis. Essa capacidade de criar e imaginar é fundamental para a resolução de problemas na vida adulta, já que nos permite pensar fora da caixa, encontrar soluções inovado- ras e enfrentar desafios de forma criativa.
A respeito disso, Kishimoto (2010, p. 3) afirma que:
Objetos domésticos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as experiências sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira ou de osso, argola de madeira ou de metal, chaveiro com chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de um grande cesto de vime com base plana e sem alças, servem para a exploração livre do bebê. As experiências expressivas só são possíveis quando ele tem a oportunidade de escolher o que fazer, como fazer, com que brinquedo, com quem brincar, para mostrar seus saberes, utilizando as formas de expressão que conhece.
Brincar também promove a autoestima e a autoconfiança. A criança que se diverte enquanto brinca, experimentando sucessos e fracassos, aprende a lidar com suas habilidades e limitações, fortalecendo sua autoimagem e sua confiança em si mesma. Brincando, ela aprende que é capaz de realizar coisas, que pode aprender e se desen- volver.
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Outro aspecto importante do ato de brincar é a possibilidade de aprender através do erro. Ao brincar, a criança tem a liberdade de experimentar e descobrir as consequências de suas ações, sem medo de errar. Essa liberdade de tentar e falhar é essencial para o processo de aprendizagem, pois é a partir dos erros que se adquire conhecimento e se aprimora habilidades.
Portanto, a brincadeira não deve ser vista apenas como um momento de distração e diversão, mas como uma oportunida- de de aprendizado e crescimento. É através do brincar que a criança experimenta, descobre, aprende a conviver em sociedade, desenvolve suas habilidades e adquire conhecimentos fundamentais para a vida.
No entanto, é importante ressaltar que não só as crianças se beneficiam do ato de brincar. Os adultos também podem e devem brincar, pois isso contribui para o seu bem-estar, melhora a criatividade, reduz o estresse e fortalece os laços sociais. Brincar promove o equilíbrio entre trabalho e lazer, e nos lembra da importância de não perdermos a capacidade de nos divertir e apreciar as pequenas coisas da vida.
Sobre isso, Machado (1995, p. 37) afirma que:
A brincadeira verdadeiramente espontânea, que traz consigo a energia criativa, a possibilidade do novo e do original, é aquela que surgiu da própria criança, que escolheu brincar disso e não daquilo, que organizou os brinquedos, os objetos, os materiais, o espaço como quis e que elaborou regras e papéis... e isso implica uma atitude por parte do adulto, com um modo de ser mais tranquilo, relaxado, liberal, que não atropele a criança. Para que ela se sinta à vontade para lidar com o mundo à sua maneira, aprendendo o que ela quer aprender.
Em suma, o ato de brincar ensina valiosas lições para a vida, contribuindo para o desenvolvimento integral dos indivíduos. Através da brincadeira, aprendemos a interagir, a resolver problemas, a ser criativos, a respeitar o outro e a nos conhecer melhor. Portanto, devemos valorizar e incentivar o ato de brincar em todas as idades, pois ele é fundamental para o nosso desenvolvimento e felicidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso do lúdico na educação promove a aprendizagem de forma prazerosa, estimulando o desenvolvimento cognitivo, emo- cional e social dos alunos.
sobre a questão das brincadeiras e brinquedos na educação infantil, como construção de conhecimento concreto, aquisição da linguagem através da releitura de imagens e desenvolvimento motor, cognitivo e social, onde a (curto, médio e longo prazos), cada instituição de educação infantil faça das atividades lúdicas uma arte da aprendizagem não formal e do desenvolvimento integral das crianças, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sociais motores e culturais com a brincadeira infantil. Neste sentido, o objetivo central deste estudo foi de analisar a importância do brincar na Educação Infantil, pois, segundo os autores pesquisados, este é um período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa.
REFERÊNCIAS
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ALMEIDA, L. R. de PLACCO, V. M. N. de S (0rgs): As relações interpessoais na forma- ção de Professores; 2. Ed., S. Paulo: Loyola, 2004.
ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987.
BRASIL. Constituição da República Fe- derativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Declaração de Salamanca e li- nha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
KISHIMOTO, Tizuko M. Anais do I seminário nacional: Currículo em movimento –Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novem- bro de 2010.
MACHADO, M. M. O brinquedo-sucata e a criança: a importância do brincar, ativi- dades e materiais (2ª ed.). São Paulo. Loyola, 1995.
PIAGET, Jean. A formação simbólica da criança. Rio de Janeiro: Zhar, 1975.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodo- logia do Trabalho Científico. 22. Ed. S. Paulo: Cortez, 2002.
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VYGOTSKY, L. S. A formação sócia da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984
A partir deste trabalho, refletimos
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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA INFÂNCIA
LÉA VARELIANA DE PAIVA MELO PEREZ
RESUMO
Este trabalho busca a compreensão e a importância da leitura na Educação Infantil. Através da leitura a criança desenvolve a interação com o social. Aprende a lidar com sentimentos, resoluções dos problemas, e interagir com o mundo. É de extrema importância que pais, professor e as diversas instituições de ensino trabalhem em favor da criança, no seu desenvolvimento crítico-intelectual, emocional e sociocultural. O estudo utilizou procedimento bibliográfico com base nas citações de Paulo Freire, Bajard, E, Brandão & Marcheletti, entre outros. As conclusões a que se chegou são: Adotar diferentes formas nas práticas pedagógicas, sem esquecer a importância da família na contribuição do desenvolvimento da crian- ça através da leitura, a fim de que, desenvolvam, sejam cooperativos e autônomos, adquirindo e construindo suas relações interpessoais.
Palavras-Chave: leitura; Educação Infantil; interação; desenvolvimento; família.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como finalidade salientar a importância da leitura na vida do ser humano, em especial ao da criança. Ao longo dos anos, a educação tem se preocupado em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, responsável e atenuante na sociedade.
A leitura constrói na criança um universo de realidade e ficção, cria o saber e o interesse pelo novo. Com o incentivo do professor, a criança aprende a importância que tem a leitura para o seu aprendizado, e começa a construir o hábito de ler.
Quando a criança percebe que a leitura a ajuda nas suas dificuldades de aprendizagem, ela traz a leitura como um “amigo”, que a ensina a ter conhecimento sobre mul- tiplicidade de assuntos. É daí que surge o interesse pela descoberta e começa a fazer parte do cotidiano infantil.
Reconhecer a importância da leitura na infância é incentivar a formação do hábito de leitura na idade em que todos os hábitos se formam, isto é, na infância, é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa.
Quanto mais cedo iniciar o processo de aprendizagem de leitura, maior a possibilidade de formar um cidadão crítico que não abandonará o hábito de ler. A criança
que sempre tiver em seu alcance livros e souber lê-los e manuseá-los corretamente, dificilmente irá procurar resumos de obras literárias. E quando crescer saberá distinguir uma leitura boa de uma de má qualidade, e consequentemente aprimorará seu desen- volvimento na escrita.
Quanto mais oportunidades tenham os alunos de ouvir, ver e sentir leituras alheias, maior será o prazer e a sensibilidade para compreender o que lêem e ouvem. Quando a leitura é uma necessidade, um gosto apreciado no ambiente em que a criança vive se é partilhada, usufruída em comum, a criança desenvolverá o quanto puder a capacidade e o prazer de ler.
A justificativa deste trabalho foi que apesar da grande importância que a leitura exerce na vida da criança, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e o fazem por obrigação. Mas afinal, porque isso acontece?
Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura. A figura do professor é importante para construir uma imagem de leitor, mas não é suficiente. Cabe também aos pais a formação do hábito saudável de ler, porque se a criança chegar da escola toda entusiasmada com uma leitura ou um livro novo que conheceu, e os pais não derem a devida importância ou atenção para esse fato, muitas vezes, simplesmente por não praticarem a leitura no seu dia a dia, a criança perde um pouco do interesse que foi conquistado pelo professor.
A leitura é fundamental para garantir a criança o desenvolvimento de habilidades necessárias à vida, pois através dela o indivíduo é capaz de imaginar, criar, viajar, sonhar... Ler não é apenas uma atividade mecânica é um estímulo à criatividade, proporciona argumentos para a crítica e liberta o ser humano.
A leitura aprimora o conhecimento geral, oferece subsídios para refletir sobre o mundo e a condição humana. Durante a infância e a adolescência o indivíduo passa por um processo de socialização. Aprende o que é certo e o que é errado com os pais ou professores e começa a agir de acordo com o senso comum. A leitura favorece o desenvolvimento de ideais próprias, conceitos e valores é um ato que, também, depende de estímulo e motivação, a prática da leitura é uma tarefa essencial para a construção do conhecimento e desenvolvimento do indivíduo.
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O objetivo geral baseou em demonstrar a importância da leitura na infância. Os específicos nortearam em despertar o prazer pela leitura através de diversas fontes bibliográficas; contribuir para a reflexão crítica no processo de socialização, através da interação família e escola; estimular o prazer e as competências de leitura como ações humanas de apreciação e reconhecer a importância da leitura nas séries iniciais de ensino fundamental, potencializando sua capacidade crítica e intelectual.
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A CRIANÇA
Paulo Freire na obra intitulada: A Importância do Ato de Ler (1988) afirmou “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, com essa afirmação, Freire revela que o mundo que se movimenta para o sujeito em seu contexto pode ser diferente do mundo da escolarização. Dessa forma, a leitura das palavras na escolarização, ou de sua escrita, de nada implicaria na leitura da realidade. Ele se preocupava com os textos, as palavras e as letras do contexto em que a percepção era experimentada pelo aluno. Notou que quanto mais “codificava” a leitura dessa realidade, mas aumentava a capacidade do indivíduo de perceber e aprender. O que resultava em uma série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão acontecia por meio da relação com o concreto e com os pares.
O processo de leitura organizado por Freire, denominado como o “ato de ler”, busca a percepção crítica, a interpretação e a reescrita do lido pelo indivíduo essa abordagem nos mostra que, o que antes era tratado e realizado de forma autoritária, agora é concebido como “ato de conhecimento”.
O educador nessa proposta é de suma importância, bem como a coerência entre o que o educador diz e sua prática. Pois “não é o discurso que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso”, afirma Freire.
Quando educamos, também somos educados. Essa corrente revelou que uma visão da educação está na intimidade das consciências dos envolvidos e é movida pela bondade dos corações. E, já que a educação pode modelar as almas, também pode alavancar as mudanças sociais.
Às crianças brasileiras, tem o acesso dificultado para leitura por uma conjunção de fatores sociais, econômicos e políticos. São raras as bibliotecas escolares e as existentes não dispõem de um acervo adequado, e/ou de profissionais aptos a orientar o público infantil no sentido de um contato agradável e propício com os livros. Mais ra- ras ainda são as bibliotecas domésticas. Os pais, quando se interessam em comprar livros, muitas vezes os escolhem pela capa,
por falta de uma orientação direcionada às preferências das crianças. É de extrema importância para os pais e educadores discutirem o que é leitura, a importância do livro no processo de formação do leitor, bem como, o ensino da literatura infantil como processo para o desenvolvimento do leitor crítico.
O movimento dos fatos é dinâmico e é um dos aspectos centrais do processo de alfabetização que deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador.
A alfabetização é a criação da expressão escrita da expressão oral. Assim as palavras do povo, vinham através da leitura do mundo e voltavam a eles, inseridas no que podemos chamar de codificações, que são representações da realidade. No fundo esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos popula- res uma leitura da leitura anterior do mundo, antes da leitura da palavra.
A leitura é uma forma de construção do saber, ela ajuda a criança a conhecer o novo. O professor, lendo as histórias, traduz um mundo novo cheio de fantasias e incentiva a criança a imaginar o que está ouvindo. Assim sendo, o professor pode ser o mediador da aprendizagem por meio da inclusão de atividades lúdicas na Escola de Educação Infantil, que facilitem o processo ensino e aprendizagem.
Quanto mais cedo à criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade de tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à sua formação cognitiva. Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de ideias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social.
Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. A criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura.
O trabalho de leitura com os diferentes tipos de textos não devem ser descartados nunca, mesmo nas séries iniciais em que os alunos ainda não conseguem ler o que está escrito, mas só o fato de eles es- tarem em constante contato com o material
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irá proporcionar de forma significativa um aprendizado que irá facilitar futuramente o desenvolvimento da leitura escrita, pois é com eles que os alunos aprendem e desenvolvem sua leitura, sua imaginação e sua criatividade, abrindo portas para o mundo encantado da literatura.
O ato de ler e interpretar são um processo abrangente e completo, é um processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma característica particular: a capacidade de interação com o outro através das palavras, que por sua vez estão sempre submetidas a um contexto. SOUZA (1992. pg. 22) afirma que:
“Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade.”
A leitura oferece conhecimento e imaginação sobre o que a criança não conhece ou tem pouca informação. Quando criam o hábito de ler, começam a ter comportamentos criativos por imaginar, sensíveis por agregar valor às histórias, e crítico por aumentar o seu poder de análise literária e textual.
O ato de ler, mostrando gravuras para as crianças, é uma prática construtora da percepção crítica da realidade. É importante para a criança ter visualização com a interpretação do texto ou livros para analisar as imagens e construir conhecimento do que é ensinado. “É importante reforçar que ler e ver se inter-relacionam, então, de forma dinâmica, na prática poética da leitura” (MIGUEZ, 2009, p.19).
A formação de pequenos leitores
Atualmente tem havido grandes discussões sobre a formação do leitor, seja nos cursos de licenciatura; na mídia impressa e televisiva; em campanhas realizadas pelos governos federal, estadual ou municipal. O leitor é visto de maneira ampla, tendo contato com uma grande variedade de tipos e gêneros textuais. Inserida a questão da formação do leitor e do incentivo à leitura está, com certeza, a Literatura.
Para ler é necessário que você sinta o texto e dar sentido quer dizer sentir, utilizar mais que apenas a visão para entender. A leitura ultrapassa a superfície dos olhos, e chega até as mais profundas camadas do nosso ser e não é apenas a simples decodificação das palavras, ela envolve interação com aquilo que é lido, proporcionando a produção de sentido é uma forma de trabalho mental, intelectual, e a compreensão
que faremos daquilo que lemos estará dire- tamente relacionada com os conhecimentos que possuímos.
A formação do leitor está perpassada pelo despertar do gosto pela leitura. Dificilmente buscamos aquilo que não nos chama a atenção, que não está entre nossas prioridades. Assim, o ato de ler deve fazer parte do contexto de uma criança, seja em casa, seja na escola, proporcionando o contato com o mundo dos livros, que pode ser divertido, mágico, cheio de fantasia e brincadeiras. Quando despertamos em uma criança o gosto pela leitura estamos transformando-a em um ser que terá facilidade de interpretar tudo o que ler e principalmente o mundo ao seu redor. Nessa fase, os pais têm que os incentivar ser criativos. Com esta atitude estarão ajudando seus filhos a desenvolverem seu lado emocional e criativo.
É cabível aos pais incentivar a criança à leitura, pois o lar deve ser e é o primeiro ambiente alfabetizador dela, mas sabemos que em algumas realidades esta situação não se aplica ficando a cargo da escola dar continuidade com ato de educar que se ini- cia na família. A realidade da nossa sociedade moderna que valoriza o artificial, o virtual em detrimento do tradicional, mostra que nossos alunos estão sendo prejudicados, pois não tem o hábito de pegar um livro para ler a escola tem como fundamento ensinar a escrever e a ler. E por que não incluir como fundamento a formação de leitores?
Para que a literatura através da leitura cumpra seu papel de encantamento no imaginário do leitor, é fundamental o trabalho do professor, pois ele será o mediador e condutor do trabalho realizado em sala de aula.
A criança compreende o mundo por meio da fantasia e a literatura tem a capacidade de transfigurar a realidade pela imaginação, pondo, portanto, a criança em contato com o mundo a partir do imaginário. Nessa utilização da fantasia e na resposta encontrada pela literatura uma das mais importantes razões para que a escola trabalhe com a literatura infantil. A literatura não é uma ferramenta para trabalhar Língua Portuguesa ou Matemática, é uma arte com fim em si mesma. Para Regina Zilberman:
...a literatura infantil (...) é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica. (...) Aproveitada em sala de aula na sua natureza ficcional que aponta a um conhecimento de mundo, e não enquanto súdita do ensino de boas maneiras (de se comportar e ser ou de falar e escrever), ela se apresenta como o elemento propulsor que levará a escola à ruptura com a educação contraditória e tradicional. (ZILBERMAN, 2003, p. 25)
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O professor deve considerar o caráter de criação artística e propor exercícios criativos apenas quando considerar necessário para uma maior compreensão do texto lido. Isso porque aprender a ler não é o mesmo que saber preencher questionários ou dar a resposta esperada pelo professor.
“Aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura. Significa aprender a se considerar competente para a realização das tarefas de leitura e a sentir a experiência emocional gratificante da aprendizagem” (SOLÉ, 1998, p.172)
O professor aprimora-se da responsabilidade de contar histórias e promover o contato com o literário, com o intuito de fazer a criança entrar num mundo imaginário, num espaço que se abre ao aluno, aproximando ficção e realidade. A atividade de contar histórias é de natureza cultural, artística e lúdica, mas também pedagógica, que pode estar ao alcance do professor para ensinar literatura, pois o professor, que utiliza esse recurso em sala de aula, instiga a imaginação dos leitores, desenvolvendo a capacidade de percepção do objeto literário como instrumento de informação e experiência, provoca o interesse pela leitura e concorre para a formação do leitor a partir do instante em que os alunos são motivados a ouvir histórias e a partir daí analisar o que aprendeu.
É necessário sistematizar a atividade de contação de histórias em situações de aquisição da linguagem e experiências com o texto literário, pois a leitura transforma e engrandece o ser. E é o professor que promoverá o contato da criança com o texto literário, levando-a a se sentir recompensada, seja porque aprendeu ou porque venceu obstáculos é o professor que esclarecerá um tema profundo e complexo que encorajará a criança a perseverar na leitura, aprendendo a lidar com as dificuldades de um texto mais complexo.
Sendo assim, professor e aluno devem integrar-se no processo da leitura de textos literários. Esse processo envolve diferentes e atuantes sujeitos: o autor, que constrói com beleza e intenções o texto, a criança leitora, que busca com o repertório que pos- sui de outras leituras atribuir sentidos a essa literatura, e o professor mediador, que será o responsável por criar um ambiente proveitoso e enriquecedor de leitura.
Ler se aprende lendo, o papel do professor é fundamental enquanto mediador e exemplo de leitor, pois, aprender a ler requer que se ensine a ler. E aprender a ler não é um luxo, mas sim uma necessidade, é reconhecer-se como indivíduo e ser social.
O ato de ler proporciona a descoberta do mundo da leitura, um mundo que fascina crianças, jovens e adultos. Entretanto, por mais que a leitura dependa do indivíduo de querer ou não aprender, essa prática é um processo de interação humana, portanto, é muito importante o indivíduo aprender a ler, visto que a leitura é um ato social marcado historicamente, pois é a contrapartida necessária à invenção da escrita.
Sabemos que o primeiro relacionamento social da criança está restrito a sua casa, aos seus familiares, pais ou responsáveis. Sendo assim, o primeiro contato com a literatura é quando ela ouve histórias contadas pelos adultos. Muitas crianças, antes de começar a frequentar a escola, nunca tiveram acesso a qualquer tipo de livro infantil. Nessa perspectiva, a escola se torna um agente formador de novos pequenos leitores.
Para Zilberman (1998), as relações entre literatura e escola compartilham um mesmo ponto de vista: a natureza formativa, ou seja, ambas estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem. Com efeito, para que a literatura cumpra seu papel no imaginário do leitor, [...] é fundamental a mediação do professor na condução dos trabalhos em sala de aula e no exemplo que ele dá a seus alunos, lendo e demonstrando, sempre que possível, a utilidade do livro e o prazer que a leitura traz para o intelecto e a sensibilidade (COSTA, 2007, p. 20).
Entretanto, em muitas escolas, a leitura é tarefa obrigatória, os livros, geralmente, são escolhidos pelo professor, ou então, são os indicados pela escola.
Dessa forma, fica difícil estabelecer uma relação prazerosa entre a criança e a literatura. Acreditamos que o livro infantil não deve fazer parte do currículo escolar somente para demarcar um lugar no compêndio educacional, uma vez que tal aspecto pode interferir no gosto pela leitura e, assim, a criança pode deixar de ser um bom leitor. A literatura na escola fica restrita aos textos contidos nessas obras, assim como as atividades propostas pelo professor.
A literatura infantil sempre esteve e está presente em nossas vidas muito antes da leitura e da escrita, seja por meio das cantigas de ninar, das brincadeiras de roda ou das contações de histórias realizadas pelos familiares. Sabe-se que a partir do momento em que a criança tem acesso ao mundo da leitura, ela passa a buscar novos textos literários, fazendo novas descobertas e consequentemente amplia a compreensão de si e do mundo que a cerca.
O papel da Escola na formação de leitores
Mediante a isso professores e coordenadores pedagógicos devem atuar em sintonia, assegurando que o trabalho com a literatura infantil aconteça de forma dinâmica,
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através de práticas docentes geradoras de estímulos e capazes de influenciar de maneira significativa o desenvolvimento de habilidades orais, leitoras e escritoras. A contação diária de histórias é bastante significativa, porque proporciona um momento mágico de valor educativo sem igual na correlação destes três eixos: leitura, escrita e oralidade.
As atividades de leitura devem ocorrer desde os primeiros dias de aula, mesmo com crianças que ainda não conhecem nenhuma letra, pois, por meio da visão e da audição, elas realizam a leitura de ilustrações e acompanham a leitura do texto feita pelo professor. Nessa fase inicial, em contato com os livros, elas aprendem a manuseá-los, a reconhecer suas formas, a perceber a diagramação e iniciam suas experiências com os modos de composição textual. Uma boa obra literária é aquela que apresenta a realidade de forma nova e criativa, deixando espaço para o leitor descobrir o que está nas entrelinhas do texto. A interação da criança com a literatura possibilita uma formação rica em aspectos lúdicos, imaginativos e sim- bólicos.
O trabalho com a literatura infantil deve ter como um dos pontos norteadores a preocupação em formar leitores autônomos e críticos. Isso exige dos professores um olhar atento para as metodologias que devem ser empregadas, bem como para o material a ser utilizado (livros só com textos; livros com textos e imagens; livros só com imagens; livros com recursos audiovisuais, entre outros). É importante ressaltar que esses materiais, quando bem trabalhados, atraem bastante às crianças. Além disso, podem ser explorados em atividades de ordenação das narrativas de histórias orais ou escritos, independentemente do tipo de livro que utilizem em sala de aula, é primordial que os professores destinem pelo menos 25 minutos diários das aulas para proporcionar a seus alunos um momento de leitura, que pode ser realizado de forma coletiva ou individual, não deixando para trabalhar apenas no dia destinado a atividades de Língua Portuguesa.
Outra estratégia importante é incluir brinquedos e brincadeiras como parte da formação de alunos leitores, ao misturar livros e brinquedos, livros e brincadeiras, a escola realiza um trabalho de sedução das crianças para a leitura, pois, à medida que o livro entra em sua vida, desde muito cedo e de forma prazerosa, desperta seu imaginário e, consequentemente o desejo de ler. Partindo desse princípio, acreditamos que as atividades lúdicas envolvendo a leitura, realizadas diariamente pelos professores, bem como a disponibilização de livros de literatura infantil e brinquedos fazem com que os primeiros contatos com a leitura sejam agradáveis e divertidos.
Sendo assim, quanto mais lúdico for
o trabalho com a literatura infantil, melhor será seu impacto na formação de leitores e na aprendizagem da leitura e da escrita. Ler histórias para as crianças é incitar o imaginário, provocar perguntas e buscar respostas, é despertar grandes e pequenas emoções como rir, chorar, sentir medo e raiva, emoções estas que vêm das histórias ouvidas e lidas. Livros, brinquedos e brincadeiras fortalecem ainda mais a construção de novos conhecimentos, favorecendo o desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo das crianças.
A participação dos pais durante a formação leitora da criança
Em dias que muito se fala na participação da família no contexto educacional da criança, pouco se discute em como a família pode influenciar no hábito de leitura da criança e como o professor pode trabalhar como mediador na busca de construir uma parceria entre escola e família nesta impor- tante fase de desenvolvimento.
Levando em consideração a importância do hábito de leitura, e o dever da família em colaborar com o processo educacional da criança, levantamos a importância do hábito de leitura.
Mas apesar de ser considerada de grande importância, a história desta relação passou por grandes transformações ao longo da história. No século XVII como instituição de apoio as famílias que precisavam educar os seus filhos, ganhando espaço no século XIX ao assumir profissionalmente a responsabilidade de educar, tomando, de certa forma, a função antigamente realizada pela família.
Independente da classe social a que pertençam, os pais não querem que a escola apenas instrua seus filhos, querem que ela os eduque no sentido mais amplo da palavra, que transmita valores morais, princípios éticos, padrões de comportamento. Há muito que se fala na escola como espaço de formação da personalidade do futuro adulto. O problema é que, ao longo de sua evolução, a escola tornou-se mais do que uma simples instituição de apoio à família. Assim, ao longo do tempo, a família teve de reconhecer a necessidade da escola para a formação dos seus filhos, o que não implica na transmissão de toda responsabilidade da educação das crianças para a instituição escolar:
Acredita-se que a família tem grande responsabilidade no processo de formação de crianças leitoras. Assim como a criança aprende em casa a importância do respeito, da ordem, da higiene e das regras de convivência básica, é em casa também que ela aprende que a leitura precisa fazer parte de nossa vida como a respiração e a alimentação.
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A leitura se torna prazerosa na medida em que não é imposta. Todos sabem que crianças têm a tendência de imitar seus pais. Ninguém pede que elas os imitem, elas simplesmente têm prazer nisso. Sendo assim, a menina pega o batom da mãe e pinta a cara toda se as crianças veem os pais lendo em casa habitualmente, elas terão a tendência de imitar isso, de achar que isso é mesmo importante, que isso faz parte da vida e de seguir o mesmo caminho dos pais. O exemplo dos pais como leitores é fundamental para formação de meninos e meninas leitoras. Não é por outra razão que lares com pais leitores têm a tendência de ter mais filhos leitores.
Outro fator relevante na formação de leitores é a exposição e o acesso facilitado a boas coisas que se ler. Cecília Meirelles, em seu clássico “Problemas de Literatura Infantil”, defende que as bibliotecas para crianças deveriam ser formadas pelas melhores obras disponíveis no mundo. Para as crianças, diz ela, somente deveríamos oferecer o ótimo! Concordo plenamente com isso, assim, é essencial que a criança tenha a sua disposição, a qualquer momento, um acervo de bons livros que possam ser lidos e apreciados por ela.
Transformar a leitura em um momento prazeroso para as crianças pode ser a chave para a formação de jovens e adultos leitores. A criança que ganha um livro, vê que aquilo é importante. Quando a criança está alfabetizada, a leitura contribui para o vocabulário, para a melhora da capacidade da escrita. É principalmente por meio da leitura que a criança tem acesso ao conhecimento, à cultura, o que é muito importante para a formação do cidadão.
Não adianta só o professor enfatizar que a leitura é importante, que a criança tem de ler, mas os pais também têm que participar dando exemplo para seus filhos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que a leitura é de extrema importância ainda na educação infantil e devemos ler continuamente, pois, criando aos poucos uma disciplina intelectual que nos levará enquanto professores e estudantes não somente fazermos uma leitura do mundo, mas escrevê-lo e reescrevê-lo, ou seja, transformá-lo através de nossa prática consciente. Acredito que, se mudarmos nossa disciplina sobre o ato de ler, teremos condições de formar as nossas bibliotecas populares, incentivando os grupos populares a escrever seus textos desde o início da alfabetização. Através da cultura popular o que se quer é a afetiva participação do povo enquanto sujeito na construção do país, pois quanto mais consciente for o povo, melhor será sua história, tanto mais que o povo perceber com
lucidez as dificuldades que tem a enfrentar, no domínio econômico, social e cultural, no processo permanente de sua libertação.
Paulo Freire (1989) em “A importância do ato de ler” trabalha a temática da leitura, discutindo sua importância, explicitando a compreensão crítica da alfabetização, reforçando que a alfabetização demanda esforços no sentido de compreensão da palavra escrita, da linguagem, das relações do contexto de quem fala, lê e escreve a relação entre leitura de mundo e leitura de palavra.
O assunto abordado é de grande importância, pois vem suprir a necessidade de um estudo mais elaborado em torno da leitura nas séries iniciais do Ensino Fundamental e seu processo de implantação na Educação Infantil, atingindo assim seu objetivo principal. Não conseguindo fechar e enxugar o tema discutido deixo claro que há muito sobre o que pesquisar ainda e que este trabalho venha servir de instrumento bibliográfico para pesquisas vindouras.
REFERÊNCIAS
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ZILBERMAN, Regina. “A Literatura infantil na Escola”. 10ª edição – São Paulo: Global,1998.
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PRÁTICAS DE IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
LENISE TEIXEIRA LOPES
Resumo
Este artigo visa esclarecer a influência africana no processo de formação da cultura afro-brasileira na Educação infantil, quando milhões africanos "deixaram" forçadamente o continente africano e despontam no Brasil para exercer o trabalho compulsório pretende mostrar elementos que pautam sobre a relação escola e a diversidade, haja vista que a perspectiva da democracia racial a qual ainda é um mito que vem camuflando através dos anos um preconceito racial que está na estrutura da sociedade brasileira sendo praticada no espaço escolar.
Palavras- chave: Práticas de Igualdade; Resgate Cultural; Infância.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo aborda um assunto bastante discutido nos últimos tempos no Brasil que é o respeito à diversidade e relacionado a isso, o preconceito racial no âmbito escolar, cultura, os costumes, princípios, crenças, tradições, nesta concepção pode se afirmar que a sociedade brasileira está imersa em símbolos e manifestações culturais dos variados grupos étnico-raciais e culturais que compõem o país, em particular, dos variados povos africanos, que sucederam sequestrados de seus ambientes de origem, no continente africano, escravizados e transportados à força para diversas partes do mundo, a maior parte do continente americano e uma quantidade expressiva trazido para o Brasil.
A cultura africana chegou ao Brasil com os povos escravizados trazidos da África durante o longo período em que durou o tráfico negreiro transatlântico e refletiu-se na diversidade dos escravos, pertencentes a diversas etnias que falavam idiomas diferentes e trouxeram tradições distintas.
O racismo é uma espécie de preconceito étnico ou racial, ou seja, é uma visão pejorativa, pré-concebida sobre uma etnia ou cultura de um determinado povo, historicamente, percebe-se uma tendência de justificativa do racismo por potências dominantes, exemplo do que ocorreu nos sé- culos XVI e XIX, na América e depois na África e Ásia.
O estatuto da igualdade racial define o preconceito étnico-racial como: Toda distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular, restringir o reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de condições, de di- reitos humanos e liberdades fundamentais
no campo político, econômico, social, cultural ou em qualquer outro campo da vida privada. (inciso I, parágrafo único do Art. 1º). entende-se o preconceito como uma ideia pré-concebida sobre algo se manifesta atra- vés de atitudes discriminatórias diante de pessoas, credos, cultura, forma de pensar ou agir.
Pretende-se trabalhar junto aos alunos da educação infantil o respeito ao diferente, ao diverso, ou seja, ao outro independente de sua cor, etnia crença ou classe social, com a intenção de trazer para nos- sa realidade escolar a discussão e reflexão sobre a questão do negro no espaço escolar. Para compreender juntamente com os alunos, em que medida as representações construídas socialmente, influenciam sua visão sobre o valor histórico da contribuição cultural da população negra no Brasil, e, até que ponto, as representações e as atitudes que observam à sua volta geram preconcei- to racial entre eles.
O racista é aquele que separa não o que nega a humanidade de outrem; desse modo, racismo para ele, é o racismo do vizinho [...]” (GUIMARÃES 2005 p.60) criações coletivas cunhadas no período da e pós-escravidão mudam muito lentamente. No Brasil, existem hoje grupos engajados na luta pelas mudanças dessas representações, em contrapartida, surgiram discursos hipócritas afirmando uma democracia racial que não existe, exceto entre alguns grupos espalhados pelo País
Serge Moscovici (2011, p.520) afirma ainda: a História, a natureza, todas as coisas que são responsáveis pelo sistema, são igualmente responsáveis pela hierarquia de papéis e classes, para sua solidariedade cada situação contém uma ambiguidade potencial, uma vagueza, duas interpretações possíveis, mas suas conotações são negativas, elas são obstáculos que nós devemos superar antes que qualquer coisa se torne clara, precisa, totalmente sem ambiguidade.
Isso é conseguido pelo processamento da informação, pela ausência de envolvimento do processador e pela existência de canais adequados, sendo a escola uma instituição capaz de influenciar e ser influenciada pela sociedade em que está inserida, de respeito à diversidade em toda a sua plenitude, deve ser o local de eliminação de tabus, de ambiguidades que levem à interpretações negativas, de discussões de assuntos que levem à eliminação do preconceito (de gênero, de origem, sexual, racial, cultural etc.)
Os problemas que afligem a sociedade de forma clara. Thales Azevedo (1975,
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p.38) afirma: "há quem considere que é camuflando a realidade com a ideologia de não discriminação que o Brasil alcança sem tensões o mesmo resultado de outras sociedades abertamente racistas."
Essa afirmação nos remete às constantes denúncias feitas pelas mídias de conflitos e violências contra pessoas negras, que muitas vezes são vítimas de preconceito devido tão somente à cor de sua pele. Alice Itani (1998, p.123) mostra que existe” o olhar da diferença entre brancos e negros, homens e mulheres, homossexuais e heterossexuais, pobres e ricos, podem conter também atitude de preconceito."
Nesse sentido, educadores e educadoras não podem ignorar qualquer atitude discriminatória que ocorra na escola e fora dela, e sempre que necessário promover discussões sobre o tema, jamais silenciar, caso contrário, corre-se o risco de aumentar e não de minimizar ou acabar com o preconceito.
Entende-se que quanto maior visibili- dade se der ao assunto mais fácil será seu entendimento especialmente se tratando do ambiente escolar, onde nos deparamos a todo o momento com imagens estereotipadas, textos, frases, atitudes na escola pode desconstruir ou reforçar a discriminação e o preconceito, tudo depende da intencionalidade no ambiente escolar que jovens adolescentes e crianças podem construir suas identidades individuais e de grupos e reconhecer a importância do respeito , cultura do outro e, nesse momento, a figura do educador é elemento primordial para a mediação e esclarecimento dos educandos, mostrando que existem diferenças, que elas são saudáveis e devem existir, e mais, mostrar que esse, talvez seja o caminho para uma educação de qualidade no sentido mais amplo da palavra.
Percebe-se a necessidade de uma mudança profunda e urgente, no que diz respeito à questão racial no Brasil, partindo principalmente da Escola, que como se colocou acima: é a instituição capaz de promover a definição de cultura é algo complexo de que significa conforme Macedo (2008: 91), “a cultura não é apenas” arte, a cultura é princípios, posturas, meios ambientes, experiências, técnicas, identidades comuns e diversas, definições de conhecimentos e múltiplas rotinas.
Desde a Constituição de 1988 à época por pressão exclusiva do Movimento Negro Brasileiro –, o Brasil vem se preocupando com a inclusão do tema da diversidade racial na educação escolar torna-se interessante perceber, por exemplo, que em obediência ao princípio da autonomia didática, a Constituição Federal absteve-se de detalhar o Cur- rículo escolar.
A importância atribuída à temática da diversidade racial na conformação da política educacional salienta que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) assegura a toda criança o direito de igualdade de condições para a permanência na escola, de ela ser respeitada pelos educadores, de ter sua identidade e seus valores preservados e ser posta a salvo de qualquer forma de discriminação, negligência ou tratamento vexatório.
Apesar do Brasil ser o país com a segunda maior população negra do mundo, ficando atrás apenas a Nigéria, um país do continente Africano; sendo a Nordeste da região brasileira com o maior número proporcional de negros na população; e Bahia, o estado com o maior percentual de negros, com sua capital Salvador, uma cidade em grande parte preta, não impede que as nossas relações étnico-raciais e culturais de ser esticado e não contribui para o nosso ambiente educacional tornando-se um espaço onde as diferente etnias - os grupos culturais são respeitados em suas singularidades (ARAÚJO, 2013).
Racismo, preconceito e discriminação, entre outras formas de opressão, estão presentes em todo o país, independentemente da região, estado ou cidade, da reprodução de crenças e valores que ainda estão enrai- zados na sociedade brasileira.
Nessa direção, o Müller (2008, p.25) nota:
A ideologia racista inculcada nas pessoas e nas instituições leva à reprodução, na sucessão das gerações e ao longo do ci- clo da vida individual, do confinamento dos negros aos escalões inferiores da estrutura social por intermédio de discriminações de ordens distintas: explícitas ou veladas quer seja institucional quer individuais, as quais representam acúmulo de desvantagens.
Se olharmos para determinados comportamentos racistas, intolerantes e discriminatórias que ocorrem diariamente em todos os setores da sociedade brasileira, percebemos que o seu impacto na autoestima das vítimas e os motivos que levam indivíduos a se comportarem desta forma raramente eles são questionados, esses comportamentos não são, eventualmente, adquiridos, mas sim como um momento histórico que favoreceu o surgimento de mecanismos de controle e opressão de grupos desfavorecidos e estigmatizados como a população negra.
Racismo no Brasil ocorre quase sempre velado, sutil ou disfarçada, quase ninguém tem um comportamento racista preconceituoso que Roger Bastide (1955) chamou de "o preconceito de ser prejudicado", o que torna ainda mais difícil de lidar.
De acordo com Guimarães, Costa (2006, p.11), "racismo corresponde à supo-
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sição de uma hierarquia qualitativa entre os seres humanos, os quais são classificados em diferentes grupos imaginários de marcas corporais selecionados arbitrariamente" como: cor pele, textura do cabelo, forma do nariz, entre outras características que distinguem diferentes temas de diferentes grupos étnicos e raciais.
E a escola, na qual se pensa que é libertadora, deve ser comprometida, estimulando a consciência dos alunos para que percebam essa realidade e mudem seus comportamentos racistas, prejudicados e discriminatórios que prejudiquem tanto os grupos como os indivíduos em relação à sua subjetividade e igualdade de oportunidades ao analisar o passado de um povo, baseada unicamente nos preceitos de seus torturadores, ou quando trabalha de forma não crítica na informação sobre sua formação real, é o mesmo que silenciar o estado de ignorância em que a maioria é encontrada, sobre as diferentes culturas estigmatizadas e consideradas inferiores.
A análise de Silva nos ajuda a entender as distorções nas relações étnico-raciais no Brasil, quando afirma que:
Em uma sociedade onde os grupos sociais em contato têm relações políticas, econômicas e sociais desiguais, a diferença não é reconhecida e é transmutada em inferioridade. Isso porque reconhecer as diferenças significa reconhecer as desigualdades de oportunidade a que estão submetidas (SILVA, 1996, p. 121).
Nessa perspectiva, como afirma Gomes (2003, p. 70), "refletir sobre a diversidade cultural exige de nós uma posição crítica e política e uma perspectiva mais ampla que possa abranger seus cortes múltiplos" considerando que as práticas racistas, a discriminação e os preconceitos na sociedade brasileira não se limitam aos grupos étnico-raciais;
Outros grupos e assuntos, como homossexuais, mulheres, religiosos, pessoas com algum tipo de deficiência, isto é, todos aqueles que não estão em conformidade com os padrões e modelos de comportamento impostos pela cultura hegemônica e ou os grupos dominantes também são vítimas deste sistema que exclui, segrega e nega os direitos comuns a todos os assuntos.
A existência de vários movimentos sociais diferentes, que buscam reverter à situação de desigualdade social em que os grupos desfavorecidos e estigmatizados, em particular a população afrodescendente, se encontram na sociedade brasileira .atualmente, professores, alunos e outros envolvidos no processo educacional têm acesso a uma variedade de pesquisas, estudos e informações sobre os diferentes grupos étni-
co-raciais e culturais que compõem o Estado brasileiro, percebendo e (re) analisando a história de grupos que lutaram, resistiram, com seus mártires e heróis, e que, portanto, têm um passado e precisam ser vistos a partir de novas perspectivas.
Não pode haver dúvida, portanto, quanto ao fato de que a previsão normativa de que a Educação Infantil se torne um ambiente de aprendizado de valorização da diversidade racial é condição básica para a construção em todos os segmentos da sociedade, já foram observadas mudanças significativas na valorização dos negros e sua cultura, mas é no campo da educação que as principais mudanças ocorreram. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), leis que estabelecem a obrigação de ensinar História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei 10.639/03) e indígenas (Lei 11.645 / 08) no ensino primário e secundário em escolas públicas.
No entanto, mesmo com essas mudanças, "a educação brasileira ainda não fornece aos usuários de equipamentos educacionais acesso à diversidade cultural para cada cidadão, para a cultura universal que é exclusiva de sua comunidade, região e país" (MACEDO, 2008, 91). nesta perspectiva, Ar- royo (2007: 119) afirma que "a escola tem sido e continua a ser extremamente reguladora dos diferentes povos socialmente e culturalmente marginalizados e coletivos".
Ele também aponta que "a estrutura do sistema foi ao serviço da regulamentação deste grupo, neste contexto, o diálogo não será fácil, será tenso e marcado por uma forte resistência para renunciar a esse papel regulador e assumir um papel emancipador” ARROYO, 2007.
Existem muitos obstáculos à educação das relações étnico-raciais faz-se necessário romper esses obstáculos, nessa direção, como Gomes (2003, 74) ressalta, "avançar na construção de práticas educativas que contemplem um e vários meios para romper com a ideia de homogeneidade e unificação que ainda prevalece no campo educacional".
Ele acrescenta que "representa a compreensão da educação para além do seu aspecto institucional e sua compreensão dentro do processo de desenvolvimento humano" (Gomes, 2003, p.74).
As salas de aula não podem continuar sendo um lugar de informações descontex- tualizadas. É preciso que o alunado possa compreender bem quais são as diferentes concepções de mundo que se ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que pertencem.
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Nesta perspectiva, Ferreira (2009, p. 75) observa que "em vez de ser um lugar de reversão do problema, a escola estimula estereótipos sociais relacionados a essa população e a submissão de afrodescendentes a valores brancos", o que faz com que uma prática educacional urgente que permite que as crianças negras se orgulhem de seu étnico racial e cultural, seus cabelos, sua beleza e seu povo.
D'Adesky (2009, 196) chama a aten- ção para a reflexão de que "a má percepção de um grupo pela sociedade pode gerar em seus membros um complexo de inferioridade”. Para o autor citado, "a reversão da imagem negativa do grupo exige medidas em áreas que dizem respeito à educação, à cultura, à mídia, mas também à política e à economia reconhece o passado histórico e a cultura dos diferentes povos é um passo importante na aceitação das diferenças, para permitir a participação ativa desses povos em termos econômicos e de prestígio da nação onde se encontram ".
Nessa direção, Nascimento (2008, p.253) salienta que:
A influência do negro se reconhece na alimentação, na música, no vocabulário, no vestuário, nas seitas e crenças religiosas (umbanda e candomblé). Não se costuma fazer menção às técnicas agrícolas e à pecuária, nem à avançada tecnologia metalúrgica, dominada por africanos naquela época, para não falar em astronomia, medicina, matemática, engenharia, navegação e construção naval, as bases da filosofia e outros conhecimentos que os africanos domina- vam há milênios.
Espera-se que a educação atenda a sua função de formar indivíduos críticos / reflexivos, conscientes do seu papel como cidadãos. Porque, como mostra Candau (2010, 26), "um dos triunfos da legitimidade da escola tem sido seu papel na formação de identidades, sejam elas individuais, sociais e, sobretudo culturais".
Complementando o pensamento de Candau, Gomes (2003: 71) afirma que "a reflexão sobre as diferentes presenças na escola e sociedade brasileiras deve fazer parte do treinamento e prática de todos os educadores e interessados nos mais diversos tipos dos processos educacionais”, enfatizando que no escritório de educadores há espaço para sistematização, treinamento, autotreinamento e mudanças constantes em seu trabalho diário, no entanto, não há lugar para expressões como negligência, exclusão, imobilidade, preconceito e discriminação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O racismo existente na sociedade brasileira com suas relações simbólicas produz estigmas e situações em que, ao longo da história, levou uma grande parte da população afrodescendentes a negar sua própria cultura as relações de poder estão presentes em todos os espaços sociais, particularmente na educação, portanto, é necessário que os educadores se posicionem de forma crítica / reflexiva diante dos conflitos e tensões que ocorrem no ambiente educacional, bem como conhecer a verdadeira história dos diferentes grupos étnico-raciais e culturais que compõem a nação brasileira.
Transformar práticas educacionais que não incorporam da mesma forma todas as crianças e suas famílias é tarefa exigente e que necessita de uma equipe decidida, os gestores da unidade educativa têm papel-chave neste processo quando possibilitam a vivência democrática, pluralista e, ao mesmo tempo, profissional; quando organizam as ações, planejam, avaliam constantemente o processo e o reorganizam sempre que necessário.
Os professores de Educação Infantil constituem um corpo vivo e dinâmico, responsável pela construção do projeto educacional, conhecido como projeto pedagógico, para isto, nada melhor do que elaborar e implantar um projeto institucional, que tem como maior mérito conjugar, ao mesmo tempo, informação, conhecimento,
Também se entende que as leis e diretrizes curriculares podem ser implementadas, investem conjuntamente no desenvolvimento de políticas públicas e práticas educacionais que atendam às demandas educacionais e socioeducativas dos pobres, enfatizando a necessidade de educação inicial para trabalhar com uma abordagem pedagógica que aborda os interesses das diferentes disciplinas que frequentam a escola, bem como abordar os problemas de discriminação, preconceito e racismo que ocorrem no espaço escolar visando a consciência, mudança de comportamentos e hábitos prejudiciais à vida social.
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS LETÍCIA THAINARA JOVANOVICH ALMEIDA
RESUMO
O desenvolvimento e aprendizagem de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos é um período crucial na formação de habilidades e bases para o futuro. Durante essa fase, fatores biológicos e ambientais desempenham papéis interligados, influenciando o crescimento cognitivo, físico, socioemocional e linguístico. Estratégias eficazes incluem intervenções precoces, programas educacionais de qualidade e apoio familiar, para promover um ambiente estimulante e acolhedor. A comunicação aberta entre pais e profissionais da saúde e educação é essencial e garantem que as crianças tenham acesso a esses serviços e condições é uma prática crucial e eficazes que promovem o desenvolvimento saudável.
Palavras-chave: Primeira infância; Desenvolvimento; Aprendizagem.
ABSTRACT
The development and learning of children in the age range of 0 to 3 years is a crucial period in shaping skills and foundations for the future. During this phase, interconnected biological and environmental factors influence cognitive, physical, socioemotional, and linguistic growth. Effective strategies encompass early interventions, high-quality educational programs, and family support to foster a stimulating and nurturing environment. Open communication between parents and healthcare/education professionals is essential and ensuring that children have access to these services and conditions is a crucial and effective practice for promoting healthy development.
Keywords: Early childhood; Development; Learning.
INTRODUÇÃO
A primeira infância, compreendida desde o nascimento até os três anos de idade, é um período crítico no desenvolvimento de uma criança. Durante esse estágio, as crianças passam por um rápido crescimento físico e cognitivo, moldando as bases de sua vida futura. Compreender o desenvolvimento e a aprendizagem nessa fase é de importância vital, pois isso pode influenciar o bem-estar e o sucesso ao longo da vida.
O desenvolvimento na primeira infância desempenha um papel crucial na formação da saúde, cognição, habilidades sociais e emocionais da criança. As experiências e
influências nesse período podem ter efeitos de longo prazo, afetando a capacidade da criança de aprender, se adaptar e se desenvolver ao longo da vida. Portanto, é fundamental compreender as complexas interações entre fatores genéticos, ambientais e sociais que moldam o desenvolvimento e a aprendizagem nesses anos iniciais.
O objetivo geral deste artigo é explorar e discutir o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos, destacando sua importância na construção de bases sólidas para o desenvolvimento futuro. Os objetivos específicos visam investigar as principais áreas de desenvolvimento durante a primeira infância, incluindo o desenvolvimento cognitivo, físico, socioemocional e linguístico, analisar os fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem nessa faixa etária, considerando tanto os aspectos biológicos quanto os ambientais e avaliar estratégias e práticas eficazes que promovem o desenvolvimento saudável e a aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos, incluindo intervenções precoces, programas educacionais e apoio familiar.
Para atingir os objetivos propostos, este artigo utilizará uma revisão bibliográ- fica abrangente. Serão consultadas fontes acadêmicas confiáveis, como livros, artigos de revistas científicas e relatórios de organizações especializadas em desenvolvimento infantil. Além disso, serão analisados estudos empíricos recentes que abordam o desenvolvimento e a aprendizagem na primei- ra infância.
O desenvolvimento e a aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos e sua importância na construção de bases sólidas para o futuro
O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças nos primeiros anos de vida, especialmente de 0 a 3 anos, desempenham um papel fundamental na construção de bases sólidas para o seu desenvolvimento futuro. Essa fase é crucial, pois é nesse período que ocorrem importantes transformações cognitivas, emocionais e sociais que moldam o indivíduo ao longo de toda a vida.
De acordo com Soares (2020) é importante destacar que o cérebro humano passa por um rápido crescimento e desenvolvimento nos primeiros anos de vida. Durante esse período, as crianças estão especialmente receptivas a estímulos e experiências que contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, linguísticas e motoras. A estimulação adequada nessa fase é essencial para o fortalecimento das conexões
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neurais e a formação de circuitos cerebrais que sustentarão a aprendizagem ao longo da vida.
A aprendizagem na primeira infância não se restringe apenas a questões acadê- micas. É também um momento crucial para o desenvolvimento emocional e social das crianças. Elas aprendem a regular suas emoções, a estabelecer relações interpessoais, a compreender a empatia e a construir bases sólidas para futuras interações sociais. A qualidade das interações com os pais, cuidadores e educadores desempenha um papel determinante nesse processo (DIAS; CORREIA; MARCELINO, 2013).
A linguagem desempenha um papel central no desenvolvimento cognitivo e social das crianças. A exposição a uma linguagem rica e estimulante desde os primeiros anos de vida é essencial para o desenvolvimento da comunicação, da capacidade de expressão e compreensão. O domínio da linguagem é uma habilidade fundamental que facilita a aprendizagem em todas as áreas do conhecimento. Nesse contexto, a educação na primeira infância desempenha um papel fundamental. Programas de educação infantil de qualidade podem proporcionar um ambiente rico em estímulos, interações e atividades adequadas ao desenvolvimento das crianças. Eles oferecem oportunidades para a exploração, a brincadeira e o aprendizado de forma lúdica, promovendo o desenvolvimento integral das crianças (COLAGROSSI; VASSIMON, 2017).
Para Nobre et al. (2021) é importante destacar que o investimento na primeira infância não se limita aos benefícios imediatos, mas também tem um impacto significativo a longo prazo. Crianças que recebem uma base sólida nos primeiros anos de vida têm mais chances de obter sucesso na escola, na carreira e na vida adulta. Além disso, contribuem para a construção de sociedades mais igualitárias e inclusivas, pois a educação na primeira infância desempenha um papel crucial na redução das desigualdades e na promoção de oportunidades para todos.
O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de 0 a 3 anos são de extrema importância na construção de bases sólidas para o seu desenvolvimento futuro. Investir nessa fase crítica da vida de uma criança não apenas beneficia o indivíduo, mas também contribui para o progresso da sociedade como um todo. É fundamental reconhecer a relevância desses primeiros anos e investir em programas de qualidade que estimulem o crescimento e o potencial de cada criança.
As principais áreas de desenvolvimento durante a primeira infância
A primeira infância é um período de desenvolvimento fundamental na vida de
uma criança, e compreende os primeiros anos, do nascimento até aproximadamente os 6 anos de idade. Durante essa fase, várias áreas de desenvolvimento desempenham um papel crucial na formação da base para o crescimento e aprendizado ao longo da vida. As principais áreas de desenvolvimento durante a primeira infância incluem o desenvolvimento cognitivo, físico, socioemocional e linguístico.
De acordo com Sarmento e Carvalho (2017) o desenvolvimento cognitivo na primeira infância é marcado por um rápido crescimento das habilidades cognitivas. Nesse período, as crianças começam a explorar o mundo ao seu redor, desenvolvendo habilidades de resolução de problemas, raciocínio lógico e memória. O brincar desempenha um papel central no desenvolvimento cognitivo, permitindo que as crianças experimentem e aprendam de maneira ativa.
Segundo Oliveira et al. (2016) o desenvolvimento físico na primeira infância envolve o crescimento do corpo e o aprimo- ramento das habilidades motoras.
As crianças passam por marcos importantes, como aprender a engatinhar, andar, correr e pular. Além disso, o desen- volvimento físico também inclui o desenvolvimento sensorial, como aprimoramento da visão, audição e tato. Uma alimentação adequada e um ambiente seguro são essenciais para promover o desenvolvimento físico saudável.
O desenvolvimento socioemocional na primeira infância está relacionado à forma como as crianças constroem relacionamentos e compreendem suas próprias emoções. Elas começam a desenvolver empatia, a entender as emoções dos outros e a aprender a lidar com suas próprias emoções. A segurança emocional e as relações de apego saudáveis com pais e cuidadores desempenham um papel crítico no desenvolvimento socioemocional (DENBOBA et al., 2014).
O desenvolvimento linguístico na pri- meira infância é uma das áreas mais marcantes. Nesse período, as crianças começam a adquirir e desenvolver habilidades de linguagem. Elas passam de balbucios para a fala e começam a expandir seu vocabulário e a compreender a gramática da língua que estão aprendendo. A linguagem desempenha um papel fundamental na comunicação e no desenvolvimento cognitivo, pois permite que as crianças expressem suas ideias, desejos e necessidades (CORRÊA, 2017).
É importante destacar que essas áre- as de desenvolvimento estão interconectadas. O desenvolvimento físico, por exemplo, permite que as crianças explorem o mundo ao seu redor, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo. Da mesma forma, o desenvolvimento socioemocional afeta a
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forma como as crianças interagem com os outros, influenciando o desenvolvimento da linguagem e a comunicação.
A primeira infância é uma fase crucial na formação de indivíduos. O desenvolvimento cognitivo, físico, socioemocional e linguístico nesse período cria as bases para o aprendizado futuro e o sucesso na vida. O apoio adequado, o ambiente seguro e as interações positivas desempenham um papel essencial na promoção do desenvolvimento saudável em todas essas áreas, e investir na primeira infância é um investimento no futuro de cada criança.
Os fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos
Promover o desenvolvimento saudável e a aprendizagem de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos é um desafio fundamental para a sociedade, pois esse é um período crítico na formação de habilidades e na construção das bases para o futuro. Estratégias e práticas eficazes desempenham um papel essencial nessa tarefa, e elas abrangem intervenções precoces, programas educacionais e apoio familiar.
Intervenções precoces desempenham um papel crucial no apoio ao desenvolvimento saudável das crianças. Isso inclui identificar e intervir em problemas de saúde ou desenvolvimento o mais cedo possível. Realizar exames médicos regulares, rastre- amento de marcos de desenvolvimento e intervenções terapêuticas quando necessário pode prevenir ou mitigar atrasos no desenvolvimento (MASINI; MOREIRA, 2017).
Programas educacionais de qualidade são uma peça fundamental para promover o aprendizado na primeira infância. Eles devem ser voltados não apenas para o ensino acadêmico, mas também para o desenvolvimento socioemocional e físico. Esses progra- mas fornecem um ambiente rico em estímulos, brincadeiras e interações que desafiam as crianças a explorar, aprender e crescer. Professores e educadores treinados desempenham um papel crucial na criação de um ambiente de aprendizado positivo (PAPALIA; MARTORELL, 2021).
O apoio familiar desempenha um papel insubstituível no desenvolvimento da criança na primeira infância. Pais e cuidadores desempenham um papel fundamental na criação de um ambiente seguro, esti- mulante e emocionalmente acolhedor. Eles podem promover a aprendizagem por meio de brincadeiras, leitura e conversas. Além disso, o apoio emocional e a construção de vínculos seguros são essenciais para o desenvolvimento socioemocional da criança (MARTINS, 2017).
A comunicação aberta entre pais e profissionais da saúde e da educação é uma prática eficaz. Isso permite que os pais recebam orientações sobre o desenvolvimento da criança, e também compartilhem suas preocupações e experiências. A parceria entre famílias e profissionais pode levar a intervenções mais eficazes e apoio personalizado (LIBÂNEO, 2016).
A promoção do bem-estar da criança também deve incluir o acesso a serviços de saúde, nutrição adequada e ambientes seguros. A desnutrição, a falta de cuidados de saúde e a exposição a ambientes não seguros podem afetar negativamente o desenvolvimento. Portanto, garantir que as crianças tenham acesso a esses serviços e condições é uma prática crucial. (MASINI; MOREIRA, 2017).
As estratégias e práticas eficazes que promovem o desenvolvimento saudável e a aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos envolvem uma abordagem integrada que combina intervenções precoces, programas educacionais de qualidade e apoio familiar. Essas práticas visam criar um ambiente propício para o crescimento e o aprendizado, que respeite as necessidades individuais de cada criança e as prepare para um futuro de sucesso. O investimento nessa fase crucial da vida de uma criança não apenas beneficia o indivíduo, mas também contribui para o progresso de toda a sociedade.
As teorias da aprendizagem e do de- senvolvimento infantil
De acordo Rodrigues (2016) a teoria do desenvolvimento e da aprendizagem de Jean Piaget é uma contribuição fundamental para a compreensão do processo de desenvolvimento cognitivo das crianças, embora sua teoria tenha sido predominantemente focada em faixas etárias posteriores. No entanto, as ideias de Piaget podem ser aplicadas, com adaptações, ao estudo do desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos.
Jean Piaget enfatizou a ideia de que as crianças são construtoras ativas de seu próprio conhecimento. Ele acreditava que o processo de desenvolvimento é marcado pela assimilação e acomodação, nos quais as crianças incorporam novas informações em suas estruturas mentais existentes e ajustam essas estruturas para acomodar novas informações. Essa abordagem construtivista se aplica bem ao desenvolvimento cognitivo das crianças na primeira infância (RIBEIRO et al., 2015).
Durante o estágio sensório-motor (0-2 anos) de acordo com a teoria de Piaget, as crianças estão em um estágio de desenvolvimento onde exploram o mundo principalmente por meio dos sentidos e de ações motoras. Nesse estágio, a interação com o
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ambiente é fundamental para o desenvolvimento cognitivo.
Portanto, os cuidadores e pais desempenham um papel crítico ao fornecer um ambiente rico em estímulos, texturas, cores e sons, que permite às crianças explorarem e aprenderem (PUENTES, 2019).
As atividades de jogo e a exploração sensorial são essenciais para o desenvolvimento nessa faixa etária. Brinquedos que estimulam os sentidos, como chocalhos, móbiles coloridos e brinquedos de texturas variadas, ajudam as crianças a desenvolve- rem habilidades motoras e sensoriais. Os pais e cuidadores também podem interagir com as crianças por meio de brincadeiras que envolvem esconder objetos e atividades repetitivas que ajudam a construir a compreensão da permanência do objeto (MASINI; MOREIRA, 2017).
Durante o estágio pré-operacional (2-7 anos), as crianças começam a usar símbolos, como palavras e imagens, para representar objetos e conceitos. Nesse estágio, a linguagem desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo. Conversar com as crianças, ler histórias e envolvê-las em jogos que envolvem a imaginação e a representação simbólica é uma maneira eficaz de promover o desenvolvimento cognitivo. Além disso, é importante fornecer oportunidades para a resolução de problemas e tomada de decisões, mesmo que de forma simples, para que as crianças desenvolvam suas habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas desde cedo (CORRÊA, 2017).
Embora a teoria de Piaget tenha sido mais focada em idades posteriores, suas ideias sobre a construção ativa do conhecimento e a importância do ambiente para o desenvolvimento cognitivo são aplicáveis a crianças de 0 a 3 anos. A adaptação e a personalização das abordagens pedagógicas de acordo com a fase de desenvolvimento da criança são essenciais para promover uma aprendizagem saudável e significativa desde tenra idade. Portanto, a teoria de Piaget pode ser um guia valioso para pais e educadores na promoção do desenvolvimento cognitivo em crianças pequenas (RIBEIRO et al., 2015).
A teoria do desenvolvimento e da aprendizagem de Lev Vygotsky é uma contribuição significativa para a compreensão do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem em crianças, e suas ideias podem ser aplicadas, com adaptações, ao estudo do desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos. Vygotsky enfatizou a influência do ambiente social e da interação com os outros no processo de aprendizagem, argumentando que as crianças constroem seu conhecimento em colaboração com adultos e pares (MELLO; RUBIO, 2013).
Vygotsky introduziu o conceito de "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP), que se refere à diferença entre o que uma criança pode fazer sozinha e o que ela pode fazer com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente. A ZDP destaca a importância da interação social e do apoio de adultos e colegas na aprendizagem da criança. Para aplicar as ideias de Vygotsky a crianças de 0 a 3 anos, é importante reconhecer que a interação social desempenha um papel fundamental em seu desenvolvimento cognitivo. Os cuidadores, pais e educadores desempenham um papel crucial ao criar um ambiente de apoio e fornecer oportunidades para a interação social (TABILE; JACOMETO, 2017).
A teoria do desenvolvimento e da aprendizagem de Skinner, conhecida como behaviorismo, enfatiza a influência do ambiente na moldagem do comportamento humano. Embora Skinner tenha se concentrado principalmente no condicionamento operante e na aprendizagem por reforço, suas ideias podem ser aplicadas, com considerações especiais, ao estudo do desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos (BETTIO; LAURENTI, 2016).
O behaviorismo argumenta que as respostas humanas são moldadas por estímulos do ambiente e consequências. Nesse contexto, as ações das crianças na primeira infância são influenciadas pelas reações de seus cuidadores e pelas consequências de seus comportamentos. Para aplicar as ideias de Skinner a crianças de 0 a 3 anos, é importante considerar que a atenção, o apoio e o ambiente desempenham um papel crítico no desenvolvimento (SILVA, 2016).
Durante o estágio sensório-motor (0-2 anos), as crianças estão ativamente explorando o mundo ao seu redor. Nesse estágio, os cuidadores desempenham um papel fundamental ao fornecer um ambiente seguro e enriquecedor. A atenção e a resposta atenciosa dos pais e cuidadores aos comportamentos das crianças, como a linguagem inicial, os gestos e as primeiras tentativas de interação, ajudam a estabelecer as bases para o desenvolvimento emocional e social (BETTIO; LAURENTI, 2016).
O uso de reforços positivos, como elo- gios e incentivos, é uma maneira eficaz de moldar o comportamento das crianças nessa faixa etária. Reconhecer e recompensar comportamentos desejados, como a tentativa de comunicar, a exploração ativa e a cooperação, pode incentivar o desenvolvimento e o aprendizado.
No estágio pré-operacional (2-7 anos), as crianças começam a usar a linguagem e a desenvolver habilidades de comunicação. O uso de reforços positivos e o estabelecimento de rotinas previsíveis e consistentes são importantes para moldar comportamentos sociais e linguísticos apropriados. Responder
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de forma atenciosa às tentativas de comunicação e fornecer feedback positivo promove o desenvolvimento da linguagem e das habilidades sociais (PAPALIA; MARTORELL, 2021).
É importante observar que o behaviorismo de Skinner tem sido criticado por não considerar aspectos cognitivos e emocionais do desenvolvimento, que desempenham um papel significativo em crianças pequenas. No entanto, as ideias de Skinner sobre a importância do ambiente e das interações para o desenvolvimento do comportamento ainda têm relevância na promoção do desenvolvimento e da aprendizagem em crianças de 0 a 3 anos (MASINI; MOREIRA, 2017).
A teoria do desenvolvimento e da aprendizagem de Skinner, embora centrada no comportamento e no condicionamento, fornece insights valiosos para a promoção do desenvolvimento em crianças de 0 a 3 anos. Ao criar ambientes seguros, responsivos e enriquecedores, pais e cuidadores podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, moldando comportamentos positivos e promovendo o aprendizado na primeira infância (BETTIO; LAURENTI, 2016).
A teoria do desenvolvimento e da aprendizagem de Erik Erikson, conhecida como Teoria do Desenvolvimento Psicossocial, foca na evolução das identidades e no enfrentamento de crises ao longo da vida. Embora Erikson tenha desenvolvido essa teoria com foco em estágios de desenvolvimento que se estendem ao longo da vida, suas ideias podem ser aplicadas, com adaptações, ao estudo do desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos (CALDEIRA; VEIGA, 2013).
Erikson argumentou que, em cada estágio de desenvolvimento, os indivíduos enfrentam uma crise específica que deve ser resolvida para o progresso saudável. No contexto de crianças de 0 a 3 anos, a aplicação dessa teoria exige uma compreensão de que os desafios emocionais e sociais que as crianças enfrentam nesse período são cruciais para o seu desenvolvimento futuro.
Durante o primeiro estágio de desenvolvimento, chamado Confiança x Desconfiança (0-1 ano), as crianças dependem de cuidadores para atender às suas neces- sidades básicas. O estabelecimento de uma base segura de confiança é essencial para o desenvolvimento saudável. Os pais e cuidadores desempenham um papel vital ao responder de forma consistente e sensível às necessidades da criança, criando um ambiente de segurança emocional (NOBRE et al., 2021).
No estágio Autonomia x Vergonha e Dúvida (1-3 anos), as crianças começam a explorar sua independência. Para aplicar essa fase a crianças pequenas, é importante
permitir que elas desenvolvam habilidades de tomada de decisão, mesmo que seja por meio de escolhas simples, como escolher roupas ou lanches. Os pais devem fornecer limites e estrutura, enquanto também permitindo que a criança explore de forma independente (CALDEIRA; VEIGA, 2013).
Segundo os autores, durante esse período, é crucial evitar críticas excessivas ou punições que possam levar a sentimentos de vergonha e dúvida. Em vez disso, os pais e cuidadores devem encorajar e apoiar as tentativas de autonomia da criança, incentivando a exploração segura e a tomada de decisões apropriadas para a idade (VIEIRA, 2019).
A teoria de Erikson também enfatiza a importância do desenvolvimento de uma identidade saudável, que se torna mais relevante em estágios posteriores do desenvolvimento. No entanto, o estabelecimento de uma identidade positiva começa com a forma como a criança se vê nos primeiros anos de vida. Portanto, pais e cuidadores desempenham um papel fundamental ao promover uma autoimagem positiva e proporcionar oportunidades para a criança se relacionar com os outros de maneira saudável.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ficou evidente a importância fundamental de investir nos primeiros anos de vida das crianças. O período de 0 a 3 anos é uma janela de oportunidade única, na qual as bases do desenvolvimento cognitivo, físico, socioemocional e linguístico estão sendo estabelecidas. A qualidade das experiências vividas pelas crianças nesse período desempenha um papel determinante em sua traje- tória futura.
Ao investigar as principais áreas de desenvolvimento, foi possível constatar que esses domínios não são independentes, mas estão intrinsecamente interligados. O desenvolvimento cognitivo influencia o desenvolvimento linguístico, e ambos são afetados pelas interações socioemocionais. Portanto, uma abordagem holística que abranja todas essas áreas é essencial para garantir um desenvolvimento saudável e equilibrado.
Além disso, a análise dos fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem enfatiza a importância de considerar tanto os aspectos biológicos quanto os ambientais. A genética e a saúde da criança desempenham um papel significativo, mas o ambiente em que ela cresce, incluindo o apoio familiar, a qualidade dos cuidados, a nutrição e o acesso a serviços de saúde, tam- bém são cruciais.
As estratégias e práticas eficazes identificadas ao longo deste estudo demons-
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tram que intervenções precoces, programas educacionais de qualidade e apoio familiar desempenham papéis complementares na promoção do desenvolvimento saudável. Intervir precocemente em qualquer desafio ou necessidade da criança pode fazer uma diferença substancial em seu desenvolvimento. Além disso, programas educacionais que ofereçam um ambiente estimulante, bem como o apoio familiar que crie um ambiente seguro e acolhedor, são igualmente essenciais.
O estudo enfatiza a importância de reconhecer a primeira infância como um período crítico e de investir em estratégias e práticas que promovam um desenvolvimento saudável e uma aprendizagem significativa em crianças de 0 a 3 anos. Ao considerar as diversas dimensões do desenvolvimento, os fatores influentes e as melhores práticas, podemos contribuir para a construção de bases sólidas que moldarão o futuro dessas crianças, capacitando-as a alcançar seu pleno potencial e a contribuir positivamente para a sociedade.
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A CULTURA AFROBRASILEIRA E SEUS APRENDIZADOS NA EDUCAÇÃO LILIAN ALVES PRECRIMO
RESUMO
A educação básica serve para desenvolver diversos assuntos na sociedade atual, e também atribui contextos relevantes na sociedade como uma educação antirracista. Cada população parece ter seus lugares bastante delimitados no imaginário coletivo, transbordando para o convívio social. Os profissionais da educação devem refletir sobre o assunto de questões afro-brasileira para planejar políticas que minimizem o preconceito na escola e, consequentemente, na sociedade. Infelizmente muitos profissionais não dão essa atenção porque não pararam para refletir sobre isso.
Palavra-Chave: Racismo; Escola, Edu- cação; Étnico-Raciais; Preconceito.
INTRODUÇÃO
O trabalho irá contextualizar e desenvolver a importância da educação cultural afro-brasileira, destacando que não somos iguais, somos diferentes e aí está a riqueza de sermos humanos. Somos diferentes e há uma necessidade de se respeitar a diversidade e o fato de sermos singulares, únicos, irrepetíveis.
Assim, o objetivo do presente estudo é analisar como o preconceito racial atua e está sendo tratado nas escolas, observando se as crianças fazem diferença entre os demais, dependendo da cor, classe social e religião, formas de discriminação que se verifica na maioria das instituições escolares infantis.
Originalmente as abordagens a respeito do preconceito localizaram sua origem em processos psíquicos individuais. A falta de contato com membros dos grupos alvo do preconceito, o deslocamento de características reprimidas e projetadas e a rigidez psíquica foram algumas das teorias elaboradas no passado (MARTINEZ, 1996).
Porém, com o avanço da Psicologia, as relações sociais e a categoria social à qual o indivíduo pertence passaram a ser mais estudadas e, consequentemente, a explicação para o preconceito passou a colocar em relevo as relações de poder intergrupais no qual a coesão e estima de um grupo estariam relacionadas à manutenção de uma imagem desfavorável de outro grupo. Além disso, as explicações ideológicas para as diferenças sociais existentes se beneficiam dos conflitos culturais favorecendo o desenvolvimento de atitudes discriminatórias (CAMINO, 1996; LACERDA et al, 2002).
Trata-se de uma estereotipia de pensamento na qual a partir de certas características se associam outros atributos, como, por exemplo, associar o fato de alguém ser judeu com a certeza de que isto o torna avarento ainda que diante de qualquer prova que venha a evidenciar o contrário.
Ainda, segundo Bobbio (2002), o preconceito acaba por ser uma opinião errônea tomada como verdadeira, porém este mesmo autor argumenta que nem toda opinião errônea pode ser considerada um preconceito. Para Crochík (1997) o preconceito se enraíza mais facilmente naqueles que já estão predispostos a aceitá-los sem reflexão prévia; Considera o preconceito como um conceito e um juízo prévio às experiências, sendo manifestados individualmente e correspondendo às necessidades irracionais do ser humano, como resposta aos conflitos gerados no processo de socialização. A marca principal atribuída ao preconceito é o agir de forma imediata perante alguém ou alguma situação sem pensar e refletir mais profundamente.
O racismo é um problema que precisa ser enfrentado por todos os brasileiros independentemente da cor, da origem, da raça. A história do Brasil não deixa dúvidas que nosso país é negro em sua grande maioria, isso quer dizer que temos uma matriz africana em nossa formação cultural e em nossa própria identidade.
Urge a população negra gostar de sua história, tomar posse de sua história, quando isso acontece, há um fortalecimento nessa resistência por séculos de dominação que desafia aos oprimidos a gostarem de sua luta, de sua história e de sua libertação e para isso é preciso a concretude e a quebra dos grilhões de opressãoEstudar o presente tema é imprescindível para notarmos como as crianças tratam a diferença entre as pessoas. Em todos os grupos humanos, é possível observar a utilização de meios pedagógicos como forma de transmissão do saber, por meio dos quais os sujeitos compartilham conhecimentos, símbolos e valores.
O DEBATE SOBRE CONCEITOS AFROBRASILEIROS NA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A Constituição Federal (1988), estabelece como crime inafiançável e imprescritível, essa afirmação se torna a maior do mundo atualmente para o racismo pressupõe o fato de que estamos e vivemos em um país extremamente racista. Logo a pena inafiançável e imprescritível que está prevista nos artigos 4º e 5º da Constituição Federal que o
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crime precisa ser por racismo, no entanto, a maioria dos advogados conseguem desqualificar e transformar o racismo para injúria racial.
O Brasil continua sendo um país extremamente racista e a questão que se coloca é: seria possível inverter a ordem estabelecida? A cor da pele nem sempre sig- nifica que a pessoa seja já serviçal. Existe no Brasil uma vasta parcela da sociedade que já nasceu condenada sem ter noção disso, mas que aos poucos vai se estranhando na personalidade indelével do ser humano. Há uma pequena parcela que já nasceu salva por ser branca, de origem italiana, alemã e branca.
Qualquer informação sobre as mulheres é necessariamente informação sobre os homens, que um implica o estudo do outro. Essa utilização enfatiza o fato de que o mundo das mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele é criado nesse e por esse mundo masculino. Esse uso rejeita a validade interpretativa da ideia de esferas separadas e sustenta que estudar as mulheres de maneira isolada perpetua o mito de que uma esfera, a experiência de um sexo, tenha muito pouco ou nada a ver com o outro sexo (SCOTT, 1995, p. 22).
O ser humano não nasce racista. Ninguém nasce com identidade étnica, ou seja, nenhuma criança nasce com preconceito é necessário ensinar alguém a ser preconcei- tuoso. É preciso trabalhar na desconstrução do preconceito e do racista. É um aprendizado e isso se dá por meio da educação como uma aposta, ou seja, na educação tranquilo, clara e científica, uma vez que ser racista não é apenas um crime e uma ofensa ética, mas um sinal claro de limitação intelectual.
As Políticas Públicas são imprescindíveis para que se extingam visões de que o negro e a negra são suspeitos pela sua cor e são vistos como violento, ou seja, se torna o alvo do racismo, do preconceito da polícia e de uma sociedade que insiste em não o con- siderar.
O termo negro para o IBGE é a soma de pretos e pardos que gira em torno de mais de 50 % (cinquenta por cento) da população é negra, ou seja, preta e parda (BRASIL, 2010). Historicamente o termo preto foi trazido de forma pejorativa e que foi introduzido em nosso vocabulário com os chavões “lista preta”, “hoje é dia de preto”, “isso é coisa de preto” esse vocabulário é de uma sociedade que tem o racismo estrutural e que é estruturada, também, por meio do racismo.
O Preconceito é uma realidade que permeia as relações humanas em toda a história da humanidade, tendo, portanto, vários significados e interpretações, pois sua manifestação pode ser “exteriorizada de diversas maneiras, todas com ampla parti-
cipação em nosso cotidiano” (PINSKY, 2006, p.39). Inicialmente preconceito pode ser definido, segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa como um:
1. Conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos; ideia preconcebida. 2. Julgamento ou opinião formada sem se levar em conta o fato que os conteste; 3. Superstição, crendice; prejuízo. 4. Suspeita, intolerância, ódio irracional ou aversão a outras raças, credos, religiões etc.” (FERREIRA, 1999, p.1380).
A discussão a respeito da educação e das relações étnico-raciais, preconceito é uma tarefa muito ampla, dessa forma neste capítulo tem-se por objetivo central discutir duas questões fundamentais: o Preconceito, pois para iniciar este trabalho é muito im- portante ter consciência dos vários significados que podem ser atribuídos a este termo, e as formas de preconceito encontradas na vida em sociedade.
Crochik (1997, p. 43), acrescenta e argumenta que o preconceito não está só no indivíduo, está também na sociedade, citando como exemplo o nazismo. Considera a ideia de preconceito bastante ampla de forma que ele pode ser gerado dentro de cada uma das dimensões da realidade: a social e a individual.
De acordo com Bobbio (2002, p. 117) os preconceitos se desenvolvem na cabeça dos homens, sendo então necessários combatê-los na cabeça dos homens, através do: “[...] desenvolvimento das consciências e, portanto, com a educação mediante uma luta incessante contra toda a forma de sectarismo”.
O preconceito é uma predisposição revelada em atitudes generalizadas voltadas a algum grupo, não diferenciando seus indivíduos. Krech et al. (1975) afirmam que as atitudes humanas são orientadas por aspectos cognitivos e afetivos direcionados para ações. Dessa forma, os estereótipos seriam tentativas cognitivas de justificar o preconceito a partir de uma percepção distorcida de seu alvo. Os afetos por sua vez, sejam hostis ou favoráveis ao alvo, não se amparam na experiência.
O trecho acima é simples e objetivo para que se possa refletir melhor sobre o significado de preconceito, porém não podemos nos deter somente a estes significados acima descritos, pois a discussão a respeito do preconceito é tarefa ampla e muito debatida por diversos autores. Bobbio (2002, p. 103) descreve em seus escritos que preconceito pode ser entendido como: “[...] uma opinião ou um conjunto de opiniões, às vezes até mesmo uma doutrina completa, que é acolhida acrítica e passivamente pela tradição, pelo costume ou por uma autoridade de
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quem aceitamos as ordens sem discussão. Segundo Guimarães (1997), o preconceito se forma em três dimensões onde na primeira ocorre a assimilação de conceitos errôneos, é quando se aprende, por exemplo, que mulher é burra, índio é preguiçoso ou negro é sujo. Já na segunda dimensão ocorre o medo do diferente, criando assim um sentimento de insegurança, que termina por gerar ódio e desprezo. Por fim, a terceira dimensão é a concretização desse sentimento de ódio e desprezo através da segregação ou violência física contra os discriminados.
Amaral (1995), também nessa linha, afirma que preconceitos, atitudes e estereótipos estão relacionados e nesse sentido as atitudes colocariam à mostra as predisposições oriundas do preconceito. A autora, porém, ressalta que, diante daquele que é significativamente diferente, além da estereotipia racional, teríamos uma invasão dos aspectos afetivos naquilo que ela denominou de “hegemonia do emocional”. Dessa forma, diante do alvo, além do estabelecimento de uma barreira racional vinda através de estereótipos consagrados socialmente, teríamos também uma forte carga emocional impedindo-nos de nos aproximar da pessoa real e concreta.
O ENSINO ATRAVÉS DE UMA EDUCAÇÃO ANTIRACISTA
As influências europeias caracterizam a literatura brasileira com personagens brancos, sem evidenciar os negros como protagonistas, mencionando-os em papeis secundários, geralmente em posição inferiorizada, como empregados ou sofredores. O mesmo ocorreu com a literatura infantil, que recebendo as histórias estrangeiras traduzidas, ofereciam às crianças lindas princesas brancas e, quando apresentavam pessoas negras, exaltavam-se as características de forma pejorativa (JOVINO, 2009).
Os negros começaram a aparecer nas narrativas nacionais para adultos a partir da década de 1920, reforçando as situações de escravidão, ou tratando a impotência social das pessoas, mencionando-os como analfabetos ou desfavorecidos, sempre abordando de maneira negativa, destacando as diferenças corporais, como a referência ao cabelo ou lábios grossos (ANDRUETTO, 2012).
A literatura sempre mencionou os negros como escravos ou inferiores, mas as mudanças históricas que refletia na sucessão de escritores, não encontrava perfis diferentes, pois acabavam tratando essas pessoas de maneira inferiorizada e/ou estereotipada, além disso, parte dos autores retratavam os negros como preguiçosos, violentos, ignorantes, feios, entre outras características negativas (MARIOSA, 2009).
Segundo Silva (2010, p.39): “Os auto-
res que não apresentam esse perfil em suas obras, tratando os negros com simpatia, eram criticados pela sociedade e, em muitas situações, tinham a venda de suas obras boi- cotadas”.
Horta (2010) afirma que, apenas no ano de 1975, a literatura infantil nacional encontrou protagonistas negros dentro de uma perspectiva social positiva. As obras passaram a retratar a cultura dos negros, valorizando características e ações, mencionando assuntos que representavam polêmicas e tabus, como o preconceito racial. Apesar da reestruturação das obras na tentativa de abordar a cultura negra, algumas literaturas ainda reduziam às representações inferiorizadas, mesmo na tentativa contrária.
De acordo com Jovino (2009, p.187): “As histórias hierarquizavam os personagens negros, fixando-os em lugares de desprestígio social, racial ou estético, deixando as melhores condições caberem às peles claras”. Mesmo com a identificação de tentativas iniciadas, as literaturas infantis que buscam o rompimento com as representações dos personagens negros em situação inferiorizada são mais recentes, a partir da percepção da necessidade de abordar a cultura e história dos negros como resgate dos valores, crenças e costumes que compõem a identidade nacional (ANDRUETTO, 2012).
Para Mariosa (2009), as obras atuais ocorrem espontaneamente em situações cotidianas em que os negros são inseridos, sem a identificação de uma situação forçada, em que é nítida a abordagem apenas para cumprimento de políticas sociais. Nas narrativas, os personagens negros são tratados enfrentando preconceitos, mas também recebem títulos importantes, em que as diferenças étnicas-raciais não representam o único tema da história.
A cultura e descendência africana representam um resgate de tradições religiosas e culturais, bem como as crenças, mitologias, dialetos, oralidade, músicas, entre outras possibilidades. A culinária, os jogos e as danças, como a capoeira, retratam a propagação da cultura dos negros, estimulando a participação positiva na sociedade, sem reduzir a história dessa população à escravidão (HORTA, 2010).
A partir da abolição, os escritores as- sumiram a necessidade de não reduzir os negros à mercadoria, defendendo a ideia de que o negro deveria ser tratado como cidadão nas histórias, mas em grande parte, especialmente na literatura adulta, os negros acabavam caracterizados como emergentes, animalizados, pela sexualidade, entre outros. Na literatura infantil, porém, a caracterização de princesas e heróis brancos ainda permanecia (ANDRUETTO, 2012).
De acordo com Jovino:
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As resistências diante de discriminações, de modo que objetive estímulos posi- tivos e uma autoestima favorável ao leitor negro, além de possibilitar a representação que permite ao leitor não negro compreender a cultura afro-brasileira, ainda pouco explorada na escola e na sociedade em geral. A literatura não se prende ao passado histórico da escravização (JOVINO, 2009, p.216).
Portanto, a maneira como a discriminação deve ser trabalhada desde a Educação Infantil, precisa intencionar a percepção das pessoas de como os negros enfrentaram situações de sofrimento, sendo necessário a erradicação de situações de preconceito, que podem ser evidenciadas a partir da contação das histórias, inserida na literatura (SILVA, 2010).
A maneira como a cultura africana reflete na formação da identidade nacional, determinando a cultura afro-brasileira, caracteriza uma preservação da memória e crenças, anunciada por contos populares e demais gêneros inseridos na literatura, desde a infantil, apesar das poucas opções existentes. As produções ainda são mínimas, mas o reconhecimento da importância vem adquirindo espaço entre a sociedade, especialmente na fase escolar (ANDRUETTO, 2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O currículo escolar precisa ser adequado às diferentes realidades, deixando de ter um caráter eurocêntrico tornando-se sig- nificativo, atual e contextualizado. Que valorize e respeite, potencialidades, interesses e historicidades que contribuíram para humanização e a construção de uma sociedade menos excludente, racista e antiética.
Claro que não se trata de desconsiderar os saberes historicamente construídos, mas de se ter um olhar mais ampliado, considerando os diferentes atores escolares, suas origens e trajetórias. Isto torna-se possível através de uma educação intercultural e multicultural, e pluricultural, considerando a inclusão de todas diversidade étnico -cultural presente. Uma visão além do colonizador, da classe dominante, incorporando novos paradigmas, rompendo com o eurocentrismo.
Explorar, conceituar, produzir, desenvolver são algumas propostas neste desafio. Essas alternativas instigam o aluno pesquisador a submeter seu potencial criativo na busca de soluções. O professor é um aliado, um cúmplice do aluno, deve demonstrar um alto nível de cooperativismo. Sua interferência no processo de aprendizagem deve ser sutil, e estritamente no sentido de orientar, com muita cautela e segurança. O aluno não deve ser induzido nas suas conclusões, mas guiado para as fontes certas, dessa forma
estará adquirindo subsídios para a próxima etapa. O conhecimento adquirido será o suporte na busca de alternativas para superar suas dificuldades. O racismo como modo de estrutura pode ser exemplificado no funcionamento normal da vida cotidiana dos seres humanos. Quando nos referimos ao racismo estrutural estamos falando basicamente de três dimensões do racismo entendido nessa perspectiva que não é patológico ou da forma como entendemos patologia, estamos nos referindo a economia, política e de subjetividade, essas três dimensões constituem o que se chama de estrutural.
O apego ao passado escravagista leva a supremacia branca não faz com os que negros sejam incluídos e aí o racismo se reproduz na medida em que estrutura as relações sociais, há que se desconstruir a inferiorização dos negros e a desigualdade social que a supremacia branca criou. A Escola nada mais é que reflexo dessa sociedade, é o ambiente onde os estudantes, reproduzem o que vivem no seu meio, sabe-se que no Brasil a diversidade sociocultural e a heterogeneidade são imensas e estas desigualdades se evi- denciam no ambiente escolar. Dessa forma se faz necessário a implantação de práticas educativas que acolham e propiciem trocas significativas zelando pela equidade.
REFERÊNCIAS
ANDRUETTO, M. T. Por uma literatura sem adjetivos. Trad. Carmen Cacciacarro. Buenos Aires: Pulo do gato, 2012.
ANJOS, W. O negro na literatura bra- sileira. Revista de Literatura, História e Memória – Revista da UNIOESTE, Cascavel, n.1, 2009.
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e dis- criminação na educação infantil. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
CHEVALIER, J.; GHEERBRANT, A. Dicio- nário de Símbolos. Trad. V. C. Silva. 17. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.
CROCHÍK, J. L. O conceito de precon- ceito. In: ______. Preconceito, indivíduo e cultura. 2.ed. São Paulo: Robe,1997. p.11-51.
DIONÍSIO, E. R. Desconstrução do pre- conceito na literatura afro-brasileira. 2010. Dissertação de Mestrado em Letras - Centro de Ensino superior de Juiz de Fora, Juiz de Fora.
FERREIRA, K. C. S. Estudos de mitologia afro-brasileira. Revista Anagrama - Revis- ta Científica Interdisciplinar da Graduação da USP, São Paulo, n. 3, 2009.
MENDES, J. N. Várias Formas. Os Dife- rentes Tipos de Preconceito.
SANTOS, M. As cidadanias mutiladas. In: LERNER, J. et. al. O preconceito. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1997. p. 133-144.
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O DIREITO DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
RESUMO
O direito dos alunos com altas habilidades e superdotação: Assegurar o direito desses alunos envolve proporcionar um ambiente educacional que os desafie e atenda às suas necessidades específicas. Isso inclui a oferta de programas e recursos educacionais diferenciados, o estímulo ao desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, bem como a identificação e o apoio adequados às suas características e potencialidades. O objetivo é garantir uma educação equitativa e inclusiva para todos os alunos, independentemente de suas habilidades.
Um aluno superdotado é uma pessoa com um potencial acima da média em diversas áreas, sendo considerado como alguém talentoso e dotado de habilidades excepcionais. Esses alunos possuem capacidades intelectuais ou criativas muito desenvolvidas, superando a maioria de seus colegas na mesma faixa etária.
O potencial de um aluno superdotado refere-se à sua capacidade de desempenhar em um nível significativamente superior em uma ou mais áreas acadêmicas ou artísticas. Essas habilidades podem incluir um raciocínio lógico e analítico avançado, uma memória excepcional, talento musical, habilidades artísticas notáveis ou uma proficiência excepcional em linguagem, matemática, ciências ou outras disciplinas específicas.
A alta-habilidade, por sua vez, é um estado onde o aluno superdotado destaca-se por sua habilidade em aprender rapidamente, assimilar informações complexas com facilidade e encontrar soluções criativas para problemas. Essa característica permite que esses alunos aprendam de forma independente e em ritmo acelerado, muitas vezes demonstrando um nível de conhecimento acima do esperado para sua idade.
É importante ressaltar que a identificação de um aluno superdotado e suas necessidades educacionais especiais devem ser avaliadas de forma cuidadosa e individualizada. É fundamental que esses alunos recebam suporte adequado e programas educacionais diferenciados para que possam desenvolver todo o seu potencial e obter um desempenho acadêmico satisfatório.
PALAVRAS-CHAVE: POTENCIAL; ALTA- -HABILIDADE; SUPERDOTAÇÃO; COLABORATIVO; DESAFIOS.
INTRODUÇÃO
A relação intrínseca entre escola, pro-
fessor e aluno com altas habilidades/superdotação é extremamente crucial para o de- senvolvimento e sucesso acadêmico desse aluno.
A escola deve criar um ambiente inclusivo e estimulante para os alunos com altas habilidades, oferecendo desafios adequados ao seu nível de dificuldade. Isso pode envolver a implementação de programas específicos de enriquecimento curricular, como aulas avançadas, projetos de pesquisa, grupos de estudo ou participação em competições acadêmicas.
O professor desempenha um papel fundamental nesse processo, pois é responsável por identificar esses alunos, compreender suas necessidades e adaptar o currículo de acordo. É importante que o professor te- nha conhecimento sobre as características e desafios enfrentados pelos alunos com altas habilidades, para poder oferecer o suporte necessário. Além disso, o professor deve ser capaz de promover um ambiente de apren- dizado colaborativo e estimulante, onde os alunos com altas habilidades possam se sentir desafiados e motivados.
Por sua vez, o aluno com altas habilidades também desempenha um papel im- portante nessa relação. É fundamental que o aluno esteja engajado e motivado em seu próprio aprendizado, buscando constante- mente desafios acadêmicos. Além disso, o aluno deve ser capaz de se comunicar com o professor, expressar suas necessidades e buscar apoio quando necessário.
Quando a relação entre escola, pro- fessor e aluno com altas habilidades é bem estabelecida, isso pode levar a um maior desenvolvimento intelectual, criatividade e realização acadêmica.
É possível que tanto o professor quanto o aluno possuam altas habilidades em determinadas áreas. Um professor com altas habilidades podem ser reconhecido por sua profunda expertise em um determinado campo de estudo, sua capacidade de transmitir conhecimento com clareza e sua habilidade de estimular o potencial dos alunos. Já um aluno com altas habilidades se destaca por seu alto nível de desempenho acadêmico, facilidade em absorver e aplicar conceitos complexos, capacidade de pensar de maneira crítica e criativa, entre outras características. Quando um professor e um aluno com altas habilidades se encontram em sala de aula, isso pode gerar um ambiente ainda mais enriquecedor e produtivo para o aprendizado. O professor pode desa-
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LILIAN SOARES MAGALHÃES RODRIGUES
fiar o aluno a desenvolver ainda mais suas habilidades, fornecendo-lhe recursos extras e desafios adequados ao seu nível de conhecimento. Além disso, o aluno com altas habilidades também pode contribuir para a aprendizagem dos demais colegas, compar- tilhando seus conhecimentos e estimulando a participação de todos.
DESENVOLVIMENTO
Os alunos com altas habilidades, também conhecidos como superdotados, possuem um nível de inteligência e talento acima da média. Esses alunos têm um potencial excepcional em áreas acadêmicas, criativas, artísticas ou esportivas.
Eles geralmente aprendem mais rápido do que outros alunos e podem se destacar em tarefas complexas. Além disso, possuem uma capacidade de raciocínio abstrato e crítico mais desenvolvida, bem como uma grande criatividade.
No entanto, esses alunos podem en- frentar desafios, como tédio em sala de aula se o currículo não for suficientemente desafiador, problemas de relacionamento com colegas devido às suas diferenças e pressão para alcançar um desempenho excepcional.
Para lidar com essas questões, é importante que as escolas identifiquem e apoiem esses alunos, oferecendo programas especiais e flexíveis para atender às suas necessidades. Isso pode incluir currículos acelerados, enriquecimento curricular, projetos e atividades extracurriculares específicas.
Também é essencial fornecer suporte emocional e incentivar a interação com pares que compartilham dos mesmos interesses e habilidades. Além disso, é importante que os professores sejam treinados para reconhecer e atender às necessidades desses alunos, proporcionando-lhes o apoio adequado para alcançarem todo o seu po- tencial.
Algumas escolas possuem recursos e programas especiais dedicados ao atendimento de alunos de alta habilidade, oferecendo oportunidades adicionais de aprendizado e desafios acadêmicos mais avançados. Essas escolas podem ter programas de enriquecimento curricular, aulas aceleradas, mentores ou até mesmo parcerias com uni- versidades locais.
No entanto, outras escolas podem não ter esses recursos e programas espe- cíficos para alunos de alta habilidade. Nesses casos, os alunos podem não receber o suporte adequado para desenvolver todo o seu potencial e podem ficar desestimulados ou entediados com o currículo regular.
É importante que as escolas reconheçam a existência de alunos de alta habilida-
de e tomem medidas para atender às suas necessidades individuais, oferecendo apoio acadêmico personalizado, desafios adicionais e oportunidades de aprendizado dife- renciado. A inclusão desses estudantes em programas educacionais específicos pode promover seu crescimento intelectual, equi- líbrio emocional e desenvolvimento social.
A relação entre um professor e um aluno de altas habilidades pode variar dependendo das circunstâncias específicas, do nível de habilidade do aluno e do ambiente educacional em que eles estão inseridos. No entanto, geralmente, essa relação pode ser caracterizada por um professor que reconhece e valoriza as habilidades e potencial do aluno, fornecendo oportunidades adequadas para aprendizado avançado e desa- fiador.
Um professor que trabalha com um aluno de altas habilidades precisa ter conhecimento e compreensão das necessidades educacionais específicas desse aluno. Isso inclui a capacidade de identificar as áreas em que o aluno é altamente talentoso, assim como seus pontos fracos, e adaptar o currículo e as atividades para atender às suas necessidades individuais.
É importante que o professor ofereça um ambiente de ensino estimulante, encorajando o aluno a explorar e desenvolver suas habilidades em níveis mais profundos e complexos. Isso pode envolver a atribuição de projetos ou tarefas mais desafiadoras, fornece recursos adicionais, oferecer orientação individualizada e encorajar a participação em programas ou competições acadêmicas que atendam aos interesses específicos do aluno.
Uma relação professor-aluno de altas habilidades também deve envolver uma comunicação aberta e um relacionamento de confiança. O professor pode atuar como um mentor, orientando e apoiando o aluno em seu processo de aprendizado, incentivando-o a estabelecer metas e ajudando-o a alcançá-las.
É importante lembrar que cada aluno é único, e a relação entre o professor e o aluno de altas habilidades devem ser flexível e adaptativa para atender às necessidades individuais de cada aluno. Além disso, é essencial envolver outros profissionais da educação e a família do aluno no processo, a fim de fornecer um ambiente de apoio e enriquecimento completo para o aluno.
A escola deve adotar algumas medidas especiais para trabalhar com alunos superdotados. Aqui estão algumas recomendações:
Identificar e avaliar: É importante identificar alunos superdotados o mais cedo possível. Isso pode ser feito por meio de testes de habilidades cognitivas, entrevistas e
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observações de desempenho acadêmico.
Programas acelerados: Alunos superdotados geralmente aprendem mais rápido do que seus colegas. A escola pode oferecer programas acelerados, como turmas avançadas, créditos avançados ou pular de série, para desafiar esses alunos e mantê-los engajados.
Currículo diferenciado: Os alunos superdotados muitas vezes exigem um currículo diferenciado para atender às suas necessidades. A escola pode fornecer projetos desafiadores, atividades de pesquisa ou projetos de grupo focados em áreas de interes- se desses alunos.
Flexibilidade: A escola deve ser flexível em relação à forma como os alunos superdotados demonstram seu aprendizado. Eles podem precisar de oportunidades para trabalhar de forma independente, explorar tópicos relacionados em maior profundidade ou realizar projetos independentes.
Envolvimento dos professores: Os professores devem ser treinados e apoiados para trabalhar com alunos superdotados. Eles devem estar cientes das características específicas desses alunos e ter estratégias adequadas para desafiá-los e apoiá-los em seu desenvolvimento acadêmico e emocional.
Suporte emocional: Alunos superdotados podem enfrentar desafios emocionais, como a sensação de serem diferentes e não se encaixarem. A escola deve fornecer suporte emocional, como aconselhamento ou grupos de apoio, para ajudar esses alunos a lidarem com essas questões.
Colaboração com os pais: A escola deve envolver os pais na educação de alunos superdotados. Os pais podem fornecer informações valiosas sobre seus filhos, compartilhar preocupações e trabalhar em conjunto com a escola para atender às necessi- dades desses alunos.
Lembrando que cada aluno superdotado é único, portanto, a escola deve ser flexível e adaptar-se às necessidades individuais de cada aluno para garantir que recebam uma educação adequada e desafiadora.
O ensino colaborativo é uma abordagem educacional que valoriza a colaboração entre os estudantes e o compartilhamento de conhecimentos e habilidades. Nesse contexto, a superdotação é um tema importan- te a ser considerado.
A superdotação refere-se a habilidades intelectuais acima da média, capacidades cognitivas avançadas e potencial excepcional em determinadas áreas. Os estudantes superdotados podem ter capacidade de aprender de forma mais rápida e aprofundada do que seus colegas.
No ensino colaborativo, é importante reconhecer a superdotação e adaptar as estratégias de ensino para atender às necessidades desses estudantes. Isso pode incluir desafiar esses alunos com tarefas mais complexas, fornecer projetos multidisciplinares e incentivar a troca de conhecimentos entre os estudantes.
Além disso, o ensino colaborativo permite que os estudantes superdotados compartilhem seus talentos e habilidades com seus colegas, contribuindo para uma sala de aula mais inclusiva e enriquecedora.
No entanto, é importante lembrar que cada estudante superdotado é único e pode ter diferentes necessidades e interesses. O ensino colaborativo deve ser personalizado e flexível, levando em consideração as características individuais de cada aluno superdotado.
Ausência de apoio e compreensão: Muitas vezes, essas pessoas são mal compreendidas e não recebem o apoio necessário das escolas, famílias e sociedade em geral. Isso pode levar a sentimentos de isolamento e falta de motivação.
Necessidade de desafios adequados: Pessoas superdotadas e com altas habilida- des tendem a se entediar facilmente com atividades e currículos que não as desafiem intelectualmente. A falta de estímulo adequado pode afetar negativamente o seu de- senvolvimento e bem-estar.
Dificuldades emocionais: Alguns indivíduos superdotados podem enfrentar problemas emocionais, como ansiedade, depressão e baixa autoestima. Eles podem se sentir diferentes dos outros e ter dificuldades em se encaixar em grupos sociais.
Expectativas elevadas: As pessoas superdotadas frequentemente enfrentam expectativas elevadas dos outros, o que pode gerar pressão excessiva e estresse. Essas expectativas podem vir dos pais, professores, colegas e até mesmo delas mesmas.
Equilíbrio entre habilidades emocio- nais e intelectuais: Além de desenvolver suas habilidades intelectuais, é importante que as pessoas superdotadas também desenvolvam suas habilidades emocionais, como as habilidades sociais e a inteligência emocional. Encontrar um equilíbrio entre essas habilidades pode ser um desafio.
Estigma da superdotação: Devido a estereótipos sociais e mal-entendidos sobre a superdotação, algumas pessoas podem enfrentar estigma e discriminação. Isso pode dificultar a aceitação e a integração social.
É importante oferecer suporte e recursos adequados a pessoas superdotadas e com altas habilidades, a fim de ajudá-las a desenvolver todo o seu potencial.
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Alunos com altas habilidades e superdotados geralmente enfrentam algumas dificuldades específicas, como:
Dificuldade na adaptação ao ambiente escolar: esses estudantes podem se sentir deslocados, pois suas necessidades e interesses diferem dos demais alunos. Eles podem ter dificuldade em encontrar colegas com os mesmos interesses e dificuldade em se integrar socialmente.
Falta de desafio acadêmico: devido ao ritmo acelerado de aprendizagem e capacidades intelectuais avançadas, esses alunos podem se sentir entediados e desmotivados em uma sala de aula comum. Eles muitas vezes têm a necessidade de acesso a material mais avançado e mais desafiador.
Expectativas altas demais: há uma pressão para que eles tenham resultados excepcionais em todas as áreas acadêmicas. Isso pode levar a um aumento no nível de estresse e ansiedade, pois eles muitas vezes enfrentam expectativas irrealistas.
Dificuldades emocionais e sociais: esses alunos podem enfrentar problemas de autoestima, ansiedade social e dificuldade em se relacionar com seus pares. Eles podem ser alvos de bullying ou isolamento devido à diferença perceptível em suas ha- bilidades.
Falta de programas ou recursos adequados: muitas vezes, as escolas não têm recursos ou programas especializados para atender às necessidades desses alunos. Isso pode dificultar o desenvolvimento pleno de seu potencial e limitar suas oportunidades educacionais.
Pressão para se conformar: alguns alunos de altas habilidades e superdotados podem sentir a pressão para esconder seu talento ou diminuir seu desempenho para se encaixarem nas expectativas normativas da sociedade. Isso pode levar à subutilização de suas habilidades e ao desenvolvimento de uma atitude negativa em relação à escola e ao aprendizado em geral.
Um aluno superdotado tem um enorme potencial a ser desenvolvido, pois possui habilidades cognitivas e intelectuais acima da média. A seguir estão algumas áreas em que um aluno superdotado pode desenvolver seu potencial:
Inteligência acadêmica: Alunos superdotados tendem a ter sucesso acadêmico em várias disciplinas, como matemática, ciências, línguas e artes. Eles podem se beneficiar de currículos avançados e oportunidades de aprendizado diferenciado para expandir seus conhecimentos.
Criatividade e talento artístico: Alunos superdotados muitas vezes têm habilidades criativas e artísticas excepcionais. Eles
podem se destacar em áreas como música, artes visuais, escrita criativa e dança. O de- senvolvimento dessas habilidades criativas pode ajudar a expressar suas ideias únicas de forma original.
Liderança e habilidades sociais: Alunos superdotados muitas vezes têm a capacidade de liderar grupos e inspirar os outros. Eles podem se envolver em atividades extracurriculares, como clubes acadêmicos ou esportes, para desenvolver suas habilidades de liderança e trabalhar em equipe.
Habilidades de resolução de problemas: Alunos superdotados têm uma capacidade excepcional de pensar de forma crítica e resolver problemas complexos. Eles podem se tornar excelentes solucionadores de problemas e desenvolver habilidades em áreas como programação de computadores, engenharia e pesquisa científica.
Empreendedorismo e inovação: Alunos superdotados muitas vezes têm uma mentalidade empreendedora e uma habilidade única para identificar oportunidades e soluções inovadoras. Eles podem desenvolver seus talentos empreendedores participando de competições ou projetos relacionados ao empreendedorismo.
Maturidade social e emocional: Alunos superdotados podem ter maturidade social e emocional avançada, o que os torna capazes de lidar com desafios e adversidades de forma mais eficaz. Eles podem se beneficiar do desenvolvimento de habilidades de inteligência emocional e participar de grupos de apoio para compartilhar experiências com outros alunos superdotados.
É importante lembrar que cada aluno superdotado é único e pode ter diferentes interesses e áreas de desenvolvimento. É essencial fornecer oportunidades personalizadas e apoio adequado para que eles possam desenvolver todo o seu potencial.
A superdotação é um tema que desperta interesse e preocupação no contexto educacional. Alunos superdotados são aqueles que possuem habilidades intelectuais acima da média para sua faixa etária, demonstrando potencial excepcional em determinadas áreas, como ciências, matemática, artes ou música.
Quando se fala em desenvolvimento colaborativo de alunos superdotados, é importante destacar a importância de proporcionar um ambiente de aprendizagem em que esses alunos possam desenvolver plenamente seu potencial, ao mesmo tempo em que interagem e compartilham conhecimentos com seus pares. Nesse contexto, estratégias como o trabalho em grupo e projetos interdisciplinares são fundamentais para estimular a troca de ideias e o trabalho cooperativo entre todos os alunos, indepen- dentemente de sua habilidade intelectual.
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No entanto, o desenvolvimento de alunos superdotados também traz desafios. Muitas vezes esses estudantes se sentem deslocados e têm dificuldade em encontrar um ambiente que atenda às suas necessidades específicas. Eles podem apresentar problemas de adapta, tédio na sala de aula tradicional e até mesmo problemas de autoestima.
Uma das estratégias para enfrentar esses desafios é a implementação de programas de enriquecimento curricular, que oferecem atividades diferenciadas para alunos superdotados, a fim de estimular seus interesses e desafiar suas habilidades. Além disso, é importante oferecer suporte emocional e psicológico a esses alunos, para ajudá-los a lidar com as pressões sociais e emocionais que podem surgir em virtude de seu talento. Outro desafio é promover a identificação e o diagnóstico adequados de alunos superdotados. Muitas vezes, esses estudantes podem passar despercebidos ou serem mal compreendidos, o que pode levar a uma falta de atendimento apropriado. Por isso, é fundamental que os educadores sejam capacitados para identificar sinais de superdotação e possam oferecer os recursos necessários para o desenvolvimento integral desses alunos.
Em suma, o desenvolvimento de alunos superdotados requer um ambiente educacional que estimule sua inteligência e criatividade, promovendo a colaboração e o desafio intelectual. Ao oferecer suporte adequado e estratégias eficazes para identificação e atendimento desses alunos, podemos garantir que eles alcancem seu pleno potencial e se tornem cidadãos ativos e produtivos na sociedade.
Os alunos superdotados e com altas habilidades enfrentam diversos desafios em seu processo educacional e desenvolvimento pessoal. Essas crianças e adolescentes possuem um potencial intelectual acima da média, o que muitas vezes pode levar a dificuldades específicas.
Um dos principais desafios é a adequação do currículo escolar. Os alunos superdotados normalmente aprendem mais rápido e têm capacidade de compreensão avançada em comparação aos seus colegas de classe. Isso pode resultar em tédio e desinteresse nas atividades regulares da escola, pois eles não são desafiados o suficiente. Isso pode levar a um baixo rendimento, falta de motivação e até mesmo comportamentos disruptivos.
Além disso, a falta de compreensão e apoio adequado por parte dos professores e colegas pode ser um desafio significativo para esses alunos. Eles podem se sentir diferentes e excluídos, o que pode afetar negativamente sua autoestima e habilidade de
relacionamento social. Muitas vezes, são rotulados como "nerds" ou "esquisitos" pelos colegas, o que pode gerar isolamento e pro- blemas emocionais.
Outro desafio enfrentado pelos alunos superdotados é a pressão e expectativas excessivas, tanto por parte de pais quanto de professores. Acredita-se que essas crianças devem ter sucesso em todos os aspectos acadêmicos e extracurriculares, o que pode levar a altos níveis de estresse e ansiedade. Eles podem desenvolver um perfeccionismo exagerado e medo de falhar, o que pode prejudi- car seu bem-estar emocional.
A falta de programas educacionais específicos para atender às necessidades desses alunos é outro desafio enfrentado. Muitas escolas não possuem recursos ou conhecimento para identificar e apoiar adequadamente estudantes superdotados. Isso resulta em uma falta de desafios intelectuais e oportunidades excepcionais de aprendizado, o que pode levar a um desperdício do potencial desses alunos.
Além disso, é importante ressaltar que não existe uma abordagem única para lidar com os desafios dos alunos superdotados e com altas habilidades. Cada estudante possui necessidades individuais e exigem estratégias personalizadas. É fundamental que educadores, pais e escolas trabalhem em conjunto para fornecer suporte e recursos adequados para esses alunos.
Em suma, os alunos superdotados e com altas habilidades enfrentam uma série de desafios, que vão desde o tédio e desinteresse em sala de aula até o isolamento social e a pressão excessiva. É necessário um trabalho conjunto para garantir que esses alunos recebam a educação e o apoio necessário para desenvolver todo o seu potencial.
CONCLUSÃO
Concluímos que o ensino para alunos de alta habilidade e superdotados é fundamental para garantir que eles alcancem todo o seu potencial e sejam desafiados intelectualmente. Esses alunos têm uma capacidade de aprendizado acima da média e necessitam de um currículo enriquecido e métodos de ensino diferenciados para promover o desenvolvimento adequado de suas habili- dades.
É importante que haja programas específicos para atender às necessidades desses alunos, oferecendo a eles oportunidades de aprofundar seus conhecimentos, participar de projetos de pesquisa e ter acesso a recursos e materiais avançados. Além disso, esses alunos podem se beneficiar de interações com seus pares, proporcionando um
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ambiente estimulante para discussões intelectuais e parceria em projetos.
No entanto, também é crucial para o sucesso desses alunos que haja um equilíbrio adequado entre desafio e apoio. O ensino para alunos de alta habilidade e superdotados não deve apenas focar no avanço acadêmico, mas também levar em consideração o desenvolvimento social e emocional desses alunos. Eles podem enfrentar desafios específicos, como lidar com a pressão do desempenho, a sensação de isolamento ou a falta de motivação devido à falta de de- safios.
Portanto, concluímos que é necessário um enfoque educacional diferenciado que leve em conta as necessidades espe- cíficas desses alunos, oferecendo-lhes um ambiente de aprendizado estimulante e adequado à sua capacidade intelectual, ao mesmo tempo em que apoia seu crescimen- to emocional e social.
A conclusão sobre as escolas para alunos superdotados é que elas desempenham um papel crucial no desenvolvimento e cres- cimento desses estudantes. Essas escolas oferecem um ambiente estimulante e desafiador, que atende às necessidades específicas dos alunos superdotados, permitindo que eles alcancem todo o seu potencial in- telectual.
Essas escolas oferecem currículos enriquecidos e acelerados, que proporcionam um aprendizado mais aprofundado e mais rápido do que nas escolas tradicionais. Além disso, elas fornecem oportunidades de interagir com pares de habilidades semelhantes, o que estimula a colaboração e o desenvolvi- mento social desses alunos.
As escolas para alunos superdotados também oferecem um apoio emocional e psicológico adequado, lidando com as questões comuns que esses estudantes enfrentam, como o perfeccionismo, o isolamento social e a ansiedade. Essa abordagem holística na educação ajuda esses alunos a se sentirem compreendidos, aceitos e motivados a alcançar seu pleno potencial.
No entanto, é importante ressaltar que as escolas para alunos superdotados não são a única opção e nem uma solução para todos os estudantes superdotados. Alguns alunos podem prosperar em ambientes regulares, com programas de enriquecimento e apoio adequados.
Em conclusão, as escolas para alunos superdotados são importantes e benéficas para o desenvolvimento e crescimento desses estudantes, fornecendo um ambiente desafiador, currículo enriquecido e apoio emocional. No entanto, é fundamental considerar as necessidades individuais de cada aluno e fornecer o ambiente educacional mais adequado para o seu sucesso acadêmi-
co e bem-estar emocional.
A alta-habilidade e superdotação são características que se manifestam em alguns alunos, proporcionando a eles um potencial intelectual acima da média. No entanto, é fundamental garantir que esses estudantes recebam um ambiente de aprendizagem adequado e sejam atendidos de acordo com suas necessidades específicas.
O direito dos alunos com alta-habilidade e superdotação inclui a oferta de um currículo enriquecido e desafiador, que explore suas habilidades e permita que desenvolvam todo o seu potencial. Além disso, é importante promover estratégias pedagógicas diferenciadas, que ofereçam um atendimento personalizado e estimulem a criatividade e o pensamento crítico desses estudantes.
É responsabilidade das instituições de ensino e dos educadores identificar e acompanhar de perto os alunos com alta-habilidade e superdotação, a fim de proporcionar o suporte necessário para seu desenvolvi- mento acadêmico e socioemocional. Isso inclui o acesso a recursos educacionais especiais, como programas de aceleração ou enriquecimento curricular, e a participação em atividades extracurriculares que explorem suas aptidões específicas.
Além disso, é fundamental promover a conscientização sobre a alta-habilidade e superdotação, tanto entre os profissionais da educação quanto na sociedade em geral. Isso contribui para combater estereótipos e preconceitos associados a esses alunos e garantir que sejam compreendidos e valorizados em sua singularidade.
Educar e apoiar alunos com alta-habilidade e superdotação é um desafio que requer o envolvimento de todos os atores educacionais, incluindo pais, professores, gestores e profissionais especializados. Somente dessa forma será possível assegurar o pleno exercício do direito à educação de qualidade para esses estudantes e promo- ver sua inclusão efetiva na sociedade.
Os alunos possuem características e habilidades distintas que os diferenciam dos demais estudantes. A superdotação é caracterizada por um alto desempenho intelectual, criatividade e liderança. Esses alunos possuem um rápido processamento de informações, capacidade de solucionar problemas complexos e uma grande sede por conhecimento.
Além disso, esses estudantes geralmente se destacam pela sua capacidade de trabalhar de forma colaborativa. Eles têm facilidade em interagir com os outros, possuem habilidades sociais desenvolvidas e são capazes de compreender diferentes perspectivas. Isso os torna excelentes membros de equipes e promotores de ambientes
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de aprendizagem colaborativos.
Os desafios também são uma característica presente na vida dos alunos com superdotação. Eles precisam ser constan- temente desafiados em suas atividades escolares para manterem-se motivados e alcançarem seu pleno potencial. Desafios intelectuais e acadêmicos são fundamentais para estimular esses alunos e proporcionar um ambiente de aprendizagem adequado.
Portanto, concluímos que alunos com superdotação são colaborativos e se beneficiam de desafios em seu processo de aprendizagem. Investir em programas e estratégias que atendam às suas necessidades especiais é fundamental para garantir que esses alunos desenvolvam todo o seu potencial acadêmico e pessoal.
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O PAPEL DAS BRINCADEIRAS E JOGOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM INFANTIL LÍVIA LUCIANA DO PRADO
RESUMO
As brincadeiras e jogos desempenham um papel fundamental na vida cotidiana das crianças, indo além de meros passatempos. Eles representam recursos valiosos para o desenvolvimento infantil, permitindo a construção de significados culturais e sociais importantes. Este artigo explora a importância das brincadeiras e jogos na educação infantil, destacando como eles são importantes para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças. Além disso, discute-se a diferença entre brincadeiras e jogos, abordando como essas atividades podem ser utilizadas de forma eficaz no ambiente escolar.
Diante da análise intrínseca das brincadeiras e jogos, o presente estudo se aprofunda na diferenciação conceitual entre essas duas categorias, destacando como cada uma, uma contribuição de maneira única para o desenvolvimento infantil. Enquanto as brincadeiras promovem a liberdade de expressão e a criatividade, os jogos introduzem a estrutura e a compreensão de regras, preparando as crianças para a disciplina e a cooperação.
Por fim, este artigo não apenas sublinha a importância vital das brincadeiras e jogos, mas também discute estratégias para sua implementação no ambiente escolar. Reconhece-se que, quando internos de maneira intencional e homologados ao currículo, essas atividades não apenas enriquecem a experiência educacional, mas também garantiram uma base sólida para o crescimento integral das crianças, preparando-se de maneira abrangente para os desafios do mundo que as aguarda.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, tem havido um crescente reconhecimento da importância das brincadeiras e dos jogos no processo de aprendizagem das crianças. Essas atividades, muitas vezes vistas como simples diversões infantis, são, na verdade, recursos valiosos para o desenvolvimento das crianças, contribuindo para a construção de significados culturais e sociais fundamentais. Este artigo explora a profunda relação entre brincadeiras, jogos e aprendizagem, destacando como esses elementos desempenham um papel essencial na educação infantil.
Brincar e jogar não devem ser encarados como meros passatempos da infância. Em vez disso, eles são ferramentas poderosas que permitem que as crianças desenvol-
vam habilidades cognitivas, sociais e emocionais enquanto exploram o mundo ao seu redor. Segundo Rubem Alves (2004), o ato de brincar desperta a curiosidade e o interesse nas crianças, contribuindo de maneira profunda para a sua aprendizagem.
Um aspecto crucial a ser enfatizado é que o tempo dedicado às brincadeiras e aos jogos deve fazer parte da rotina diária das crianças, inclusive no ambiente escolar. Isso permite que eles tenham a liberdade de explorar seu modo de pensar e enxergar o mundo, ao mesmo tempo em que constroem conhecimentos, interagem e aprendem a conviver em diferentes grupos.
É notável que as brincadeiras e jogos têm uma longa história, tendo sido usadas como uma forma de entretenimento por séculos. No entanto, o que muitos não esperavam era o quanto essas atividades poderiam afetar o desenvolvimento da criança. Portanto, é fundamental valorizar o momento da brincadeira como uma oportunidade não apenas de aprendizado, mas também de compreensão das necessidades e do desenvolvimento das crianças.
Conforme exploramos as dimensões do lúdico no ambiente escolar, torna-se evidente a forte conexão entre a aprendizagem, o prazer e a alegria. Os jogos não apenas ampliam a capacidade de aprendizagem, mas também garantem a diversão em um ambiente que combina entretenimento e fantasia com regras. Ao adotar a ludicidade em suas aulas, os professores têm a oportunidade de potencializar as experiências de aprendizagem dos alunos, tornando o processo educacional mais envolvente.
É importante reconhecer que existe uma diferença entre brincadeiras e jogos. Embora os jogos muitas vezes tenham regras predefinidas, as brincadeiras tendem a ser mais flexíveis e guiadas pela imaginação das crianças. Essa distinção é relevante, pois permite que os educadores escolham as atividades mais adequadas aos objetivos de aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças em diferentes idades.
Em resumo, este artigo explora a relevância das brincadeiras e dos jogos no contexto educacional, destacando como essas atividades podem ser utilizadas de forma eficaz para promover o desenvolvimento infantil. À medida que a pesquisa avança, fica claro que as brincadeiras e os jogos desempenham um papel fundamental na construção de uma base sólida para a aprendizagem e o crescimento das crianças. Portanto, é crucial que os educadores abracem esses recursos como aliados na educação infantil,
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proporcionando um ambiente de aprendizagem mais rico, envolvente e significativo.
QUAL A DIFERENÇA ENTRE O JOGO E O BRINQUEDO?
Segundo Kishimoto (2001), diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização.
“... o brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocábulo” brinquedo “não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brin- cadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação...” (Kishimoto, 2001. p. 21).
O jogo implica, para a criança, muito mais do que o simples ato de brincar, através do jogo, ela está se comunicando com o mundo e também está se expressando, que para o adulto o jogo constitui um “espelho”, uma fonte de dados para compreender me- lhor como se dá o desenvolvimento infantil. Daí sua importância.
LUDICIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR: AMPLIANDO HORIZONTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A ludicidade no ambiente escolar é uma abordagem pedagógica que se baseia na utilização de brincadeiras e jogos como ferramentas centrais para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento das crianças na educação infantil. Essa abordagem regular que as atividades lúdicas não são apenas passatempos, mas sim uma forma profunda e eficaz de aprendizado.
A importância da ludicidade reside na capacidade de envolver as crianças em um processo de aprendizagem ativo e motivador. Quando as crianças estão envolvidas em atividades lúdicas, elas se tornam participantes ativos na construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades cognitivas, sociais e emocionais de maneira natural e divertida.
Dentro desse contexto, o papel do professor é fundamental. Os educadores que abraçam a ludicidade compreendem a importância de criar um ambiente de aprendizagem que seja convidativo e estimulante. Isso significa que as salas de aula devem ser espaços onde as crianças sintam a vontade
de expressar, experimentar e se expressar. Os materiais educativos devem ser escolhidos cuidadosamente, priorizando aqueles que promovam a imaginação, a criatividade e a resolução de problemas.
Além disso, a ludicidade não se limita apenas às atividades na sala de aula. Ela se estende para os espaços externos, como pátios e parques, nos quais as crianças podem interagir com a natureza, explorar o ambien- te ao ar livre e desenvolver habilidades motoras. Essas experiências ao ar livre também promovem o contato com elementos naturais, como plantas, animais e texturas diferentes, enriquecendo o repertório sensorial das crianças.
A ludicidade no ambiente escolar não apenas facilita o processo de ensino e aprendizagem, mas também contribui para a construção de uma relação positiva das crianças com a escola. Quando as crianças se associam à escola com experiências lúdicas e prazerosas, elas desenvolvem uma atitude mais positiva em relação à educação.
No entanto, é importante destacar que a ludicidade não significa que a educação deva ser superficial ou descomprometida. Pelo contrário, as atividades lúdicas podem ser adequadas para atender objetivos educacionais específicos. Os professores têm a tarefa de criar estratégias pedagógicas que integrem o lúdico com os conteúdos curriculares, de modo a garantir que as brincadeiras e os jogos contribuam para o desenvolvimento de competências e habili- dades relevantes.
Em suma, a ludicidade no ambiente escolar representa uma abordagem educacional dinâmica e eficaz que limita a importância das brincadeiras e dos jogos no processo de aprendizagem das crianças. Ela oferece um caminho para a construção de uma educação mais envolvente, motivada e significativa, que respeita o ritmo e as necessidades individuais das crianças, ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento integral. Portanto, ao adotar a ludicidade, pois escolas e educadores têm a oportunidade de ampliar horizontes na educação infantil, oferecendo às crianças uma base sólida para o sucesso futuro.
DIFERENÇA ENTRE BRINCADEIRAS E JOGOS: COMPREENDENDO AS DISTINÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Brincadeiras e jogos são termos frequentemente usados de forma intercambiável, mas há distinções importantes que podem afetar a abordagem pedagógica na educação infantil. Compreender essas diferenças é crucial para os educadores que desejam planejar atividades que atendam às necessidades das crianças em diferentes estágios de desenvolvimento.
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Brincadeiras: As brincadeiras são atividades que se baseiam na imaginação, na criatividade e na espontaneidade das crianças. Elas são frequentemente não estruturadas e não envolvem regras rígidas ou diretrizes fixas. As brincadeiras podem ser solitárias, envolvendo a exploração de objetos ou espaços, ou podem ser compartilhadas com outras crianças. O foco das brincadeiras é o processo em si, e não necessariamente um objetivo específico.
Exemplos de brincadeiras incluem: fazer de conta, construir com blocos, criar histórias, desenhar e pintar, explorar objetos do cotidiano de maneira criativa, entre outros. Brincar livremente é uma maneira para que as crianças explorem o mundo ao seu redor, experimentem diferentes papéis sociais e desenvolvam habilidades de solução de problemas.
Jogos: Os jogos, por outro lado, envolvem regras mais estruturadas e muitas vezes têm um objetivo específico para ser realizado. Eles são organizados e podem ser competitivos ou cooperativos. Nos jogos, as crianças seguem diretrizes predefinidas, o que ajuda a desenvolver habilidades como seguir regras, tomar decisões estratégicas e aprender a lidar com vitórias e derrotas.
Além disso, os jogos geralmente pos- suem um elemento de desafio, pois as crianças devem trabalhar para atingir um objetivo ou completar uma tarefa dentro das regras condicionais. Isso pode incluir jogos de tabuleiro, jogos esportivos, quebra-cabeças e atividades que envolvem regras claras e, muitas vezes, competição amigável.
A Importância da Distinção: É importante considerar a diferença entre brincadeiras e jogos na educação infantil, pois essa distinção orienta a escolha de atividades próprias para o desenvolvimento das crianças em diferentes idades. Brincadeiras são particularmente relevantes para crianças mais jovens, que estão em estágios iniciais de desenvolvimento, pois permitem que elas explorem o mundo de forma aberta e criativa.
À medida que as crianças crescem e desenvolvem habilidades cognitivas e sociais mais avançadas, os jogos podem ser introduzidos para ajudá-las a adquirir regras, estratégias e habilidades de cooperação. Os jogos oferecem oportunidades para desenvolver habilidades de resolução de problemas e tomada de decisões, o que é valioso para o crescimento das crianças.
Em resumo, enquanto tantas brincadeiras quanto os jogos desempenham um papel importante na educação infantil, compreender a diferença entre eles ajudam os educadores a criarem ambientes de aprendizagem adequados às necessidades e melhorias de desenvolvimento das crianças,
promovendo assim um crescimento integral e significativo.
BRINCADEIRAS E JOGOS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: EXPLORANDO O POTENCIAL LÚDICO
Brincadeiras e jogos desempenham um papel fundamental no desenvolvimento infantil, contribuindo para o crescimento cognitivo, emocional, social e motor das crianças. Eles não são apenas atividades de lazer; são ferramentas de aprendizagem que permitem que as crianças explorem, experimentem, interajam e construam conheci- mento de maneira ativa e envolvente.
Bebês (menores de 1 ano): No caso de bebês com menos de um ano, o desenvolvimento ocorre rapidamente, e as brincadeiras nessa faixa etária são direcionadas para o estímulo sensorial e motor. Nesse estágio, a contação de histórias com objetos coloridos e lúdicos, bem como a exploração de diferentes texturas, é essencial. Os bebês também podem ser envolvidos em atividades musicais, introduzindo-os à linguagem e ao ritmo.
1 a 2 anos: À medida que as crianças crescem, elas começam a interagir com objetos ao seu redor de maneira mais ativa. Nesse estágio, as brincadeiras de faz de conta e as atividades corporais, como correr e pular, ganham destaque. Eles exploram o mundo e desenvolvem suas habilidades motoras básicas.
3 a 5 anos: Nesta faixa etária, as brincadeiras de faz de conta e os jogos simbólicos se tornam proeminentes. As crianças começam a representar situações imaginárias, desempenhando papéis de adultos, como pais, professores, médicos e personagens diversos. Essas atividades promovem o desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e sociais, na medida em que as crianças exploram papéis e situações do mundo real.
Além disso, o uso de materiais não estruturados, como objetos da natureza e itens do cotidiano, oferece às crianças oportunidades de criar, imaginar e experimentar de maneira aberta. Eles aprendem a dar novos significados a objetos simples, como folhas, graves e pedras, desenvolvendo assim sua imaginação e criatividade.
6 anos e mais: À medida que as crianças crescem, jogos com regras mais estruturadas podem ser introduzidos. Isso ajuda a desenvolver habilidades como seguir regras, estratégia, cooperação e resolução de problemas. Jogos de tabuleiro, quebra-cabeças e jogos esportivos são exemplos de atividades que se enquadram bem nessa faixa etária.
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Além disso, atividades que promovem a exploração, como passeios ao ar livre, caça ao tesouro e experimentos científicos, mantêm o interesse e a curiosidade das crianças.
A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS E JOGOS
Brincar e jogar são essenciais para o desenvolvimento infantil, pois oferece uma oportunidade para que as crianças adquiram habilidades físicas, cognitivas e emocionais. Eles aprendem a compartilhar, cooperar, negociar e resolver conflitos ao brincar com outras crianças. Além disso, o ato de brincar permite que as crianças experimentem diferentes emoções, aprendam a lidar com os desafios e expandam seu repertório emocional.
As brincadeiras e jogos não são apenas formas de lazer, mas uma parte integrante do processo educacional. Eles promovem a construção do conhecimento, estimulam o pensamento criativo e crítico, desenvolvem habilidades de resolução de problemas e preparam as crianças para enfrentar desa- fios na vida.
Sendo assim, é fundamental que as escolas e os educadores incorporem brincadeiras e jogos em suas práticas pedagógicas, liberando o potencial lúdico como uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento integral das crianças.
Além dos benefícios já mencionados, é importante destacar que as brincadeiras e jogos desempenham um papel crucial no aprimoramento das habilidades motoras das crianças. Através de atividades físicas e coordenadas, elas desenvolvem a destreza, a cooperação motora fina e grossa, fortalecendo os músculos e ossos de maneira natural e saudável. As brincadeiras e jogos procuram um ambiente propício para a experimentação e a descoberta. As crianças têm a oportunidade de explorar conceitos complexos de maneira prática e intuitiva, tornando o aprendizado mais significativo e duradouro. Isso estimula a curiosidade natural e o desejo de aprender, fundamentais para um desenvolvimento cognitivo sólido.
Outro aspecto relevante é o papel das brincadeiras na promoção da resiliência. Enfrentar desafios durante os jogos ajuda as crianças a desenvolverem habilidades de enfrentamento e superação, preparando-as para lidar com situações adversárias ao longo da vida. A capacidade de lidar com a frustração, aceitar a derrota e perseverar diante dos obstáculos são lições valiosas que as brincadeiras podem ser feitas.
Portanto, ao incorporar brincadeiras e jogos de forma estruturada e intencional, as escolas e os educadores não apenas enriquecem o ambiente de aprendizagem, mas
também são importantes para a formação de indivíduos mais equilibrados, sociáveis, resilientes e preparados para os desafios do futuro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao ponto desta reflexão sobre as brincadeiras e jogos como recursos de aprendizagem na educação infantil, é possível destacar a importância dessas atividades no processo educativo das crianças. As considerações finais são feitas para resumir os principais pontos abordados e enfatizar a relevância dessas práticas.
Aprendizado Lúdico: Brincadeiras e jogos são mais do que meros passatempos. Eles aprenderam um aprendizado lúdico, no qual as crianças exploram o mundo de maneira ativa e envolvente. Através de atividades lúdicas, as crianças desenvolvem habilidades cognitivas, emocionais, sociais e motoras de maneira natural.
Desenvolvimento Integral: O uso de brincadeiras e jogos na educação infantil promove o desenvolvimento integral das crianças. Elas aprendem a compartilhar, co- operar, resolver conflitos, tomar decisões e explorar sua criatividade. Além disso, essas atividades positivas para o desenvolvimento da imaginação, da memória, da atenção e da consciência.
Diferença entre Brincadeiras e Jogos: É importante compreender a diferença entre brincadeiras e jogos. Enquanto as brincadeiras são mais livres, exploratórias e imaginativas, os jogos envolvem regras estruturadas e, muitas vezes, objetivos específicos. Essa distinção orienta os educadores na escolha de atividades para cada faixa etária e estágio de desenvolvimento.
Ambiente Escolar Lúdico: A introdução da ludicidade no ambiente escolar torna o processo de aprendizagem mais envolvente e prazeroso. A combinação de entretenimento e educação cria um ambiente propício para o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças, tornando a escola um lugar onde elas podem explorar, apren- der e se divertir.
Cultura e Sociedade: Brincadeiras e jogos são formas importantes para as crianças entrarem em contato com a cultura de um lugar e de um povo. As brincadeiras tradicionais, por exemplo, são passadas de geração em geração, transmitindo valores, tradições e conhecimentos. Elas também promovem a socialização, a solidariedade e o respeito mútuo.
Papel do Educador: O educador desempenha um papel fundamental para proporcionar oportunidades para brincar e jogar na educação infantil. É sua responsa-
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bilidade criar ambientes ricos em recursos e materiais que estimulem a imaginação e a criatividade das crianças. Além disso, ele deve estar atento para orientar e intervir quando necessário, garantindo que as atividades sejam seguras e educativas.
Desenvolvimento do Prazer em Aprender: Brincar e jogar não é apenas uma parte importante do desenvolvimento infantil, mas também uma maneira de cultivar o prazer em aprender. Quando as crianças associam a aprendizagem a atividades divertidas e envolventes, estão mais inclinadas a se tornarem aprendizes ao longo da vida.
Em resumo, as brincadeiras e jogos são elementos essenciais na educação infantil, promovendo o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor das crianças. Ao considerar a importância dessas práticas e incorporar as maneiras adequadas ao currículo escolar, os educadores importantes para o crescimento integral das crianças, preparando-as para enfrentar desafios e prosperar em um ambiente de aprendizagem estimulante e prazeroso. Portanto, as brincadeiras e jogos devem ser valorizados como recursos valiosos para o desenvolvimento das crianças desde os primeiros anos de vida.
REFERÊNCIAS
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A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II LUCIANA CANDIDO CAMARGO
RESUMO
Diante da conjuntura atual ainda é possível construir um modelo de desenvolvimento capaz de promover um espaço sustentável e saudável em termos econômicos, sociais e ambientais, ancorado em uma governança territorial e social além, de desenvolvimento e efetivação de uma produção sustentável, conservação e valorização do capital natural que existe na região. Neste contexto, surge a educação ambiental, um processo educacional que responde pela formação de sujeitos preocupados com os problemas do meio ambiente e que busca a preservação e conservação dos recursos naturais, a qual considera o assunto de modo holístico, abordando os aspectos éticos, políticos, ecológicos, econômicos, ambientais e sociais, buscando despertar a consciência de que o homem é parte integrante do meio ambiente. O trabalho tem como principal objetivo refletir sobre a questão da educação ambiental por meio das aulas no Ensino Fundamental II. Para tanto procedeu-se com consulta bibliográfica ancorado em materiais que já se tornaram públicos. O material estudado apontou que a educação ambiental é um processo de classificação de conceitos e reconhecimentos de valores, o qual surge a fim de despertar a consciência da sociedade sobre os problemas ambientais consequentes da ação humana.
Palavras-chave: Educação; Educação ambiental; Escola.
ABSTRACT
Given the current situation, it is still possible to build a development model capable of promoting a sustainable and healthy space in economic, social and environmental terms, anchored in territorial and social governance, in addition to the development and implementation of sustainable production, conservation and valorization of the natural capital that exists in the region. In this context, environmental education emerges, an educational process that responds to the training of subjects concerned with environmental problems and that seeks the preservation and conservation of natural resources, which considers the subject in a holistic way, addressing ethical and political aspects, ecological, economic, environmental, and social, seeking to awaken awareness that man is an integral part of the environment. The main objective of the work is to reflect on the issue of environmental education through classes in Elementary School II. To this end, a bibliographical consultation was carried out based on materials that had
already been made public. The material studied pointed out that environmental education is a process of classifying concepts and recognizing values, which arises in order to awaken society's awareness of environmental problems resulting from human action.
Keywords: Education; Environmental education; School.
1 INTRODUÇÃO
A educação ambiental como proposta para os diferentes níveis de ensino não pode correr o risco de ser tratada de forma isolada como parte de uma disciplina, nem tampouco pode se esquivar da vida, mas deve de modo abrangente perpassar os currículos e, preferencialmente ser trabalhada de modo interdisciplinar e transdisciplinar. Deste modo, as situações de ensino devem ser organizadas de maneira a propiciar oportunidades para que o estudante possa fazer uso do conhecimento sobre o meio ambiente para o entendimento da sua realidade e atuar sobre a mesma.
Sabe-se que a educação ambiental no ensino formal tem enfrentado inúmeras barreiras e, para reduzir esses problemas pode-se destacar a inclusão da educação ambiental nos currículos e nas práticas escolares como proposta transversal. Entretanto, o meio ambiente já está incluído no currículo nacional, sendo considerado uma abrangência nacional, urgência social, possibilidade de ensino e aprendizagem e favorecimento à compreensão da realidade e a participação social. Diante disso, o trabalho parte da seguinte questão problema: A discussão sobre a educação ambiental no Ensino Fundamen- tal II auxilia no desenvolvimento e construção de alunos críticos e conscientes?
Justifica-se a escolha do tema por considerar que as questões ambientais se tornaram um dos mais críticos problemas para a sociedade. A discussão sobre o assunto se torna relevante, pois sabe-se que nesses cinco séculos de história do país, a sociedade não tem dado a devida atenção as questões ambientais e, além disso a interação entre o homem e o meio ambiente ultrapassou a questão da simples sobrevivência.
O trabalho tem por objetivo geral discutir sobre a educação ambiental sob a ótica do Ensino Fundamental II. Para tanto tem-se os seguintes objetivos específicos: estudar sobre o papel social da escola na formação de cidadãos responsáveis com o meio ambiente; discutir a necessidade de proteção para o meio ambiente e;
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verificar a importância dos debates sobre a educação ambiental nas aulas no Ensino Fundamental II.
Para atender o objetivo proposto re- correu-se em pesquisa bibliográfica ancorado em materiais que já se tornaram públicos. O assunto discutido nesta pesquisa visa oferecer material para estudos futuros, assim como busca colaborar para esclarecer aos profissionais da educação sobre a importância da educação ambiental. E, assim contribuir para que seja iniciada reflexões sobre a relevância de discutir as questões ambientais nas salas de aula a fim de formar cidadãos, pensantes, críticos e responsáveis com o meio ambiente.
2 O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS RESPONSÁVEIS COM O MEIO AMBIENTE
O primeiro grupo social que a criança conhece é a família, do qual recebe forte influência. Entretanto, no momento atual, as crianças muito cedo são inseridas em um segundo grupo, as escolas. Sendo assim, ao iniciar na escola, a criança está se preparando para o espaço social mais importante depois de sua casa, visto que a infância é uma importante fase para aprender e formar ci- dadãos (SOUSA; MOURÃO, DANTAS, 2017).
Ressalta-se que a escola, se constitui em um dos espaços de desenvolvimento e socialização da criança, embora não pode ser pensada como um ambiente que substitui a família, mas como um espaço sociali- zador distinto do familiar. Além de condicionar cuidados físicos, a instituição de ensino proporciona meios para o desenvolvimento simbólico, cognitivo, emocional e social, pois neste espaço é dado o cuidado e a educação dos alunos que ali frequentam, convivem, exploram, conhecem e constroem uma visão de si mesmas e de mundo (SILVA; FERREIRA, 2014).
O trabalho educacional desenvolvido nas escolas deve favorecer as ações de grupo, pois a interação com os pares proporciona um confronto no ponto de vista da criança. Neste contexto, em situações discordantes se sentirão motivadas a rever seus conceitos e suas ideias, argumentando ou retificando (SOUSA; MOURÃO; DANTAS, 2017).
Nesse momento é essencial a mediação do professor, proporcionando reflexão sobre o que está acontecendo, sem apre- sentar soluções prontas. É nos momentos de conflitos que os alunos possuem oportunidades para reflexão, chegando a uma conclusão, e assim, exercendo a autonomia, cuja essência é tornar as crianças aptas a tomarem decisões por si mesmas, sem interfe- rência do adulto (MORGADO; DIAS; PAIXÃO, 2013).
O conhecimento ocorre somente em situações problemas, sendo assim, é necessário que o aluno entenda o problema e tenha o desejo de solucioná-lo, pois a solução é o caminho que levará até onde se deseja chegar. Portanto, questionar as crianças não somente em momento de conflitos, mas também em momento de conversação e brincadeiras estimula o seu raciocínio (ALVES, 2000).
A interação com o adulto e com outros alunos, faz com que o processo de socialização com os sujeitos se defronte com assuntos de cunho intelectual, afetivo e emocional com maior frequência, levando a construção da sua identidade e a traçar direções para conquistar a autonomia. Deste modo, a participação do professor nos momentos de interação aumenta o nível de interesse pelo aprendizado e conhecimento que a mesma proporciona. Também pode contribuir para o esclarecimento de dúvidas referente as regras, porém é essencial respeitar o momento de cada descoberta realizada pelo aluno (MORGADO; DIAS; PAIXÃO, 2013).
É importante que o professor observe o aluno no momento de interação com o meio e com os demais alunos, pois nesses momentos ficam mais a vontade para conversar e representar várias situações de suas vivências ou de seu imaginário. Para motivar o processo de aprendizagem o professor precisa conhecer as limitações e possibilidades dos alunos, desbloquear suas resistências e possuir uma visão objetiva e clara sobre a importância do conhecimento para a vida da criança, assim como também para o adulto, pois deste modo o prazer resgata-se o prazer pelo aprender (MORGADO; DIAS; PAIXÃO, 2013).
A educação é um processo dinâmico e contínuo, sendo realizado durante no decorrer da vida das pessoas, exigindo competências que permitem a movimentação de informações para confrontar uma determinada situação, lançando mão de diferentes recursos, de modo inovador e responsável. A educação envolve um conjunto de esquemas de percepção, pensamentos, avaliação e ações. Nesse mundo competitivo e cada vez mais globalizado é fundamental a obtenção de conhecimentos contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico com consciência e responsabilidade buscando uma melhor qualidade de vida nesse planeta (CHAVES; GAIA, 2014).
Diante disso, a educação ambiental tem a função de sensibilizar e mostrar as pessoas de que todos são parte do meio ambiente, buscando superar a visão antropocêntrica, em o homem é visto como centro das atenções, deixando de lado o importante papel da natureza, da qual é parte integrante. Consiste em uma ação educacional durável, em que conscientize os alunos sobre suas decisões e a atual realidade do pla-
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A educação ambiental amplia atitudes que atrela o aluno com a comunidade, desenvolvendo valores e costumes que promovem mudanças nos aspectos naturais e sociais para a conservação do meio ambiente fundamental a qualidade de vida e à sua sustentabilidade. Busca despertar a inquietação dos estudantes, individual e coletiva, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica frente às questões do meio ambiente, com mudanças culturais e transformação política, ética e social (CHAVES; GAIA, 2014).
Neste contexto, o papel da escola, sobretudo do professor é de fundamental importância, pois por meio desse profissional, estratégias, práticas, mudanças e didáticas interdisciplinares são traçadas, promovendo um desenvolvimento integral e em equipe, criando modelos para o exercício da cidadania e sintetizando a grandeza do processo socioambiental (KONDRAT; MACIEL, 2013).
Partindo de um permanente processo, a educação ambiental consiste em um constante planejamento, refletindo a prática diária em uma aprendizagem significativa que conduzirá as mudanças no comportamento dos alunos e no meio social, estabelecendo correlação com o meio ambiente, aprendendo a pensar de modo crítico a importância de usar de modo adequado os recursos existentes na natureza (CHAVES; GAIA, 2014).
O professor precisa estar aberto ás transformações compreendendo que a educação no momento atual não pode per- manecer na sala de aula, mas ao contrário, deve envolver a comunidade, atendendo suas necessidades, assumindo a responsabilidade como sujeitos críticos, participativos e inseridos no contexto social. Simultâneo a isso é preciso agregar novos valores, atitudes e desempenhar o papel de cidadãos em um cenário social com vários problemas ambientais, os quais força a sociedade a refletir sobre a educação ambiental e o desenvolvimento sustentável (KONDRAT; MACIEL, 2013).
Desenvolver a cultura da sustentabilidade representa a utilização de recursos escassos, disponíveis de modo que não comprometa o futuro das próximas gerações, não é simples efetivar este conceito, mas é possível, mesmo em ações extrativistas impactantes ao meio ambiente, por meio de parâmetros de sustentabilidade (BRITO, 2014).
Suprir a necessidade do meio social com recursos naturais, buscando avaliar o prosseguimento da biodiversidade, melhorando e mantendo a qualidade de vida é um constante desafio no momento atual. Extrair e trabalhar os recursos com eficiência, ga-
rantindo e possibilitando a recuperação de áreas exploradas é a certeza de que a sustentabilidade será uma prática utilizada com mais assiduidade (BRITO, 2014).
A preservação ambiental está ligada de maneira intrínseca à educação ambiental. O uso exagerado e contínuo dos recur- sos naturais devido as várias atividades do homem faz com que o meio ambiente seja degradado pela sociedade, sendo necessário leis protetivas por parte do governo e de organizações da sociedade civil, trabalhando de modo educacional preventiva e efetiva, buscando favorecer a preservação ambiental e visando garantir um meio social sustentável (BRITO, 2014).
Desse modo o papel da escola é interagir com diferentes assuntos atuais, sem perder de vista as relações entre os aspectos políticos, naturais, sociais e econômicos tendo a plena certeza de que quando se ensina, sempre há alguém que aprende. A ampla definição do ambientalismo demanda uma prudência maior pela educação, devendo haver diálogo entre teoria a teoria e a prática e incentivando a participação social (JA- COBI; TRISTÂO; FRANCO, 2009).
Diante deste contexto marcado pela constante degradação da natureza, o papel da escola é grande responsabilidade. A educação ambiental se torna necessária, é um recurso de transformação, potencializando o envolvimento de todas as pessoas em uma perspectiva interdisciplinar, crítica e inovadora, direcionada para a mudança social (JACOBI, 2003).
A abordagem escolar deve ser em uma perspectiva de ação holística, relacionando a natureza, o homem e sua responsabilidade de ação na utilização dos recursos naturais. Ressalta-se que a escola foi uma das primeiras instituições a absorver o processo de ambientalização, recebendo sua cota de responsabilidade para melhorar a qualidade de vida da população, por intermédio de informações e conscientização (JACOBI, 2003).
“Esse campo educativo tem sido fertilizado transversalmente, e isso tem possibilitado a realização de experiências concretas de educação ambiental de forma criativa e inovadora por diversos segmentos da população e em diversos níveis de formação” (JACOBI, 2003, p. 190). Para despertar o empenho dos estudantes, é preciso que a escola use a bagagem de conhecimento dos alunos, os direcionando a perceber os problemas ambientais existentes no mundo, o qual envolve todos e consequentemente lutar por soluções para que haja equilíbrio no planeta.
Cabe à sociedade aprimorar o padrão de desenvolvimento social e econômico, poupando a natureza e o uso dos seus recur-
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neta.
sos, visando a garantia de preservação do meio ambiente para as gerações presentes e futuras, assim, assumindo a consciência da importância da educação ambiental, permitindo que a vida nesse planeta seja prosseguida. Para isso é fundamental a mudança de hábitos de consumo, criando alternativas, estratégias e parâmetros que agenciem o desenvolvimento sustentável, fazendo as escolhas conscientes para a atual sociedade tenha ética e postura responsável (JACOBI; TRISTÂO; FRANCO, 2009).
Neste contexto, a fim de criar cidadãos responsáveis, conscientes e atuantes na sociedade, a escola precisa exercer seu papel social colocando em práticas ações que possam proporcionar melhora a vida da comunidade. A educação ambiental é para todos, porém a escola no exercício de sua função social, tem uma potencialidade de transformar o cidadão por meio das inovações. Aprender é um processo de construção dos conhecimentos vividos na realidade, diante disso, a escola tem um importante papel para motivar e incentivar a manifestação do exercício de cidadania (PEREIRA; CARLOTO, 2016).
3 UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AS QUESTÕES SOCIAIS ENVOLVENTES
A educação ambiental pode ser entendida como os processos, por meio dos quais o sujeito e a coletividade constroem conhecimentos, valores sociais, atitudes, habilidades e competências direcionadas para a conservação do meio ambiente, o que fundamental para a qualidade de vida e sustentabilidade. Sendo assim, é uma dimensão da educação, é uma ação educativa permanente pela qual a comunidade toma consciência de sua realidade, proporcionando condições para o desenvolvimento das capacidades essenciais para que em diferentes contextos os grupos sociais intervenham, de maneira qualificada tanto na gestão do uso de recursos como na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do meio ambiente (BRASIL, 1999).
Cada vez mais a educação ambiental assume um papel transformador, no qual a corresponsabilização do sujeito se torna principal objetivo para a promoção de tipo novo de desenvolvimento, ou seja, o desen- volvimento sustentável. Deste modo, entende-se que a educação ambiental é uma condição necessária para a transformação de um quadro crescente de degradação ambiental (JACOBI, 2003).
Ressalta-se que o processo de acumulação advindo com o capitalismo produz uma sociedade supérflua, assim, produzindo um crescente volume dos meios de seu excesso relativo ao consumo. Consequente-
mente, esse processo ocasiona acúmulo de miséria, na mesma proporção que proporciona acúmulo de capital, sendo que nessa relação que se concentra o nascimento da produção e reprodução da questão social no bojo do capitalismo (TOZZONI-REIS, 2001).
Deste modo, ressalta-se que a questão social, no entanto, expressa desigualdade, políticas, culturais e econômicas disseminadas por discrepância nas características étnicos raciais, relações de gênero e formação regionais, colocando amplos segmentos da sociedade em causa. Essa relação é capaz de definir e interferir na intensidade, regularidade e extensão das respostas do Estado aos desvios da questão social, o qual prioriza os interesses privados causando prejuízos as necessidades sociais (REIS; FADIGAS; CARVALHO, 2012).
As ideias apontadas foram percussoras do que hoje denomina-se desenvolvi- mento sustentável. O mercado da natureza sob a ótica da nova geopolítica econômica e ecológica detalha as diferenças existentes entre países pobres e ricos sob as noções do desenvolvimento sustentável. Deste modo, as distintas maneiras de apropriação da na- tureza aos poucos vêm se modificando em propriedade capitalista, daí compreende-se que hoje o meio ambiente tem seus problemas ligados diretamente as questões sociais (RADOMSKY; PEÑAFIEL, 2013).
A sociedade fator pertencente a natureza e consequentemente é fruto do mundo natural por um trabalho de constantes invenções, sendo ao mesmo tempo invenção e parte da natureza. Sendo assim, para que a natureza venha a ser submetida em um meio social fundado na propriedade privada da natureza, é preciso haver técnicas capazes de promover a aceitação de maneira natural, as quais não devem se restringir as questões entre homem e meio ambiente (TOZZONI-REIS, 2001).
De modo geral, a degradação do meio ambiente está ligada diretamente aos imperativos do sistema capitalista, pois é no acúmulo do capitalismo que se encontra mola propulsora da devastação e expropriação das forças naturais. Observa-se que no meio social capitalista o meio ambiente deixa de ser reconhecido como um poder, passando a ser visto como um meio de produção ou objeto de consumo, em que o ser humano não se reconhece no meio de produção (RA- DOMSKY; PEÑAFIEL, 2013).
Repensar esse processo nas condições colocadas ao ser humano são fundamentais nesse momento histórico, visto que o afastamento de um ou o isolamento de outro não poderá servir de resposta a essa relação. Deste modo se deve aprender as tendências, implicações e características dessa relação, o que remete a considerar o papel da educação ambiental nesse proces-
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so. É importante salientar que para garantir a sobrevivência da vida terrestre é preciso “desenvolver o respeito mútuo entre os diferentes membros da espécie e uma compreensão global da fundamental importância de todas as formas de vida coexistente em nosso planeta” (CURRIE, 2016, p. 181).
O crescimento acelerado da população atua como um grande multiplicador dos problemas ambientais, causando desmatamentos, aumentando a poluição, estimulando ações ambientais depredatórias, além de aumentar a caça e pesca, o que acaba ocasionando degradação de todo tipo de vida terrestre. Observa-se que a “maior parte dos problemas ambientais tem suas raízes na miséria, que por sua vez é gerada por políticas e problemas econômicos concentradores de riqueza e responsáveis pelo desemprego e degradação ambiental” (PELICIONI, 1998, p. 20).
Entretanto, observa-se que a degradação da natureza, seja de modo direto ou indireto está associado às questões sociais, pois vivencia-se nessa relação a apropriação privada do meio ambiente, que ao ser transformado pelo homem em mercadoria, coloca em risco as condições de vida da socie- dade. É preciso que o ser humano entenda que não existe questões ambientais desvin- culadas do atual modelo de desenvolvimento, assim, a educação ambiental precisa ser desenvolvida tendo em vista que todas as formas de vida são necessárias que todo os seres são importantes para continuação da vida na terra (CURRIE, 2016).
4 NECESSIDADES DE PROTEÇÃO PARA O MEIO AMBIENTE: UMA QUESTÃO PREOCUPANTE
O termo meio ambiente, possui origem do termo latino ambiens/ambientis, no sentido de envolver alguma coisa, envolver algo, é o conjunto de condições, substâncias e circunstâncias em existe determinado objeto, ou em que determinada ação ocorre. Esse termo compreende todos os seres vivos e não vivos existentes no planeta Terra, é o conjunto de leis, condições, infraestruturas e influências de ordem química, física e biológica que permitem reger e abrigar a vida em todas as suas formas (BRITO, 2014).
O meio ambiente envolve todas as coisas vivas ou não vivas existentes, e que de algum modo afetam os ecossistemas e a vida dos seres humanos. Ressalta-se que todo ser humano tem direito a um ambiente equilibrado ecologicamente e, assegurado a qualidade ambiental, “consequentemente garantindo o direito social à qualidade de vida. Através da proteção dos elementos constituintes do meio natural, qualidade do solo, das águas, patrimônio florestal, fauna e flora” (BASTOS, 2007, p. 6).
A Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), por meio da Lei 6938 vigorada em 1981 define o que permeia a legislação do meio ambiente, alterando as características adversas do mesmo e a degradação ambiental. E ainda imputa como dano, toda e qualquer lesão ocasionada por pessoa jurídica ou física, de direito privado ou público, pelos quais se reduz ou perdem algumas propriedades entendida como qualidade ou capacidade de produção dos recursos ambientais (BASTOS, 2007).
Esta legislação, objetiva recuperar e preservar o meio ambiente possibilitando vida em excelência, possui como premissa considerar o meio ambiente como patrimônio público, buscando o uso coletivo, a racionalização do solo, subsolo, da água e do ar, “planejando e fiscalizando o uso destes recursos ambientais, incentivarem o estudo, a pesquisa de novas tecnologias de uso racional e promover educação ambiental em todos os níveis” (BASTOS, 2007, p. 7).
Embora exista um conjunto de leis, regulamentações e normas técnicas que visam garantir qualidade de vida por meio do desenvolvimento sustentável, equilíbrio ambiental, ecossistemas, rios córregos e mananciais preservados, assim como essas ações perpassam por políticas públicas com enfoque em uma perspectiva humana e social. A degradação socioambiental não ocorre em função de um simples desequilíbrio relacionado a sociedade com os componentes ambientais, mas sim de um complexo de problemas econômicos, sociais e políticos, onde a questão central no desenvolvimento está na expansão e explosão demográfica (BRITO, 2014).
A ocupação desordenada e irregular do meio ambiente se desenvolve de modo espontâneo devido à necessidade de sobrevivência humana, acarretando uma estrutura na direção rios e córregos, dentre outras áreas que proporcionem condições de vida humana. Este processo, ao longo do tempo gerou grandes distorções e impactos no meio ambiente urbano devido à falta de políticas públicas e infraestrutura centrada no atingimento total do bem-estar social (JACOBI, 2003).
Deste modo a degradação ambiental não é, resultado da ação específica e de um único agente, sobretudo são resultados de um conjunto de fatores que convergem se materializando no dia a dia. Este processo se define como luta contrária e interesse distinto de todo ser humano que juntos redesenham a configuração de território de cada área. Assim essas contradições e conflitos de interesse emergem a todo o momento e se materializam no espaço tornando visível não somente a degradação e a devassidão do meio ambiente, mas de toda vida humana (JACOBI, 2003).
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Ressalta-se que a natureza é tão antiga quanto o próprio homem, não se pode negar que a sua proteção também remonta aos tempos mais antigos. Os agricultores mais antigos deixavam a terra em posse dos deuses para que esta pudesse fortalecer.
Muitos povos tinham uma divindade com a “Mãe Natureza” e mesmo nas religiões monoteístas como o Judaísmo, o Cristianismo ou o Islamismo não são raras as referências nas escrituras ao dever da proteção que o homem tem sobre todas as obras de Deus (BELTRÃO, 2008).
Apesar de a preocupação ambiental ter crescido muito nos últimos anos, o Direito Ambiental ainda é desconhecido por muitos. Sendo que grande parte da população tem uma visão um tanto quanto reservada sobre o assunto, chegando a acreditar que a legislação ambiental se torna um obstáculo ao desenvolvimento econômico (BELTRÃO, 2008).
O direito ambiental é um ramo do direito, constituindo um conjunto de princípios jurídicos e de normas jurídicas voltado à proteção jurídica da qualidade do meio ambiente. É considerado como um uma área do conhecimento que visa a proteção não somente dos bens vistos de forma unitária, como se fosse micro bens isolados, tais como rios, ar, fauna, flora, paisagem, urbanismo, edificações, etc., mas como um macro bem, incorpóreo, que engloba o micro bem em sua totalidade e em conjunto bem como as suas relações e interações (BELTRÃO, 2008).
O direito ambiental é um direito que atravessa fronteiras, direito de todos, em razão de que as consequências oriundas dos danos ambientais representam problemas que refletirão em toda e qualquer comunidade local, regional, inclusive global (GOMES, 2008).
O desenvolvimento sustentável consiste em crescimento econômico sem afetar o meio ambiente de modo drástico e irreversível, mantendo-o ecologicamente equilibrado para uma sadia qualidade de vida para a geração presente e para as vindouras. A necessidade de regulamentação sobre o meio ambiente está marcada pela busca da compatibilidade entre o desenvolvimento econômico e proteção da natureza, em todas as suas formas. A visão de que o progresso somente seria alcançado com a destruição da natureza ocasionou a degradação ambiental em florestas, rios, qualidade do ar, dentre outras fontes naturais (BELTRÃO, 2008).
Modernamente, ainda não foi possível encontrar métodos adequados capazes de solucionar os fenômenos naturais ou humanos responsáveis pela alteração do equilíbrio dinâmico do planeta. A proteção ao meio ambiente que abrange a preservação da natureza, em todos os seus elementos
essenciais à vida do ser humano e à manutenção do equilíbrio ecológico, objetiva, de forma precípua, tutelar a rigidez do meio ambiente, baseada na qualidade de vida, como uma forma de direito fundamental da pessoa humana (BELTRÃO, 2008).
As questões sobre o meio ambiente se apresentam como um problema urgente a ser resolvido. É possível observar a contínua deterioração dos ecossistemas, o aumento nas emissões atmosféricas, um dos principais contribuintes para a destruição da camada de ozônio, a inadequada disposição dos resíduos líquidos e sólido, que vem provocando a contaminação dos recursos hídricos e o assoreamento dos corpos d’água, causando grandes inundações e tornando cada vez mais escasso e caros esses recursos (ARAÚJO; PEDROSA, 2014b).
O Uso indiscriminado dos recursos naturais causa a degradação ambiental, trazendo consequências negativas e, muitas vezes catastróficas para todo o planeta. A natureza de maneira sábia desenvolve mecanismos de defesa para sua sobrevivência. Entretanto, a preservação do meio ambiente é uma ação importante não só para o homem, mas para dos seres vivos habitantes do planeta Terra, afinal é nesse espaço que estão os recursos naturais necessários para a sobrevivência humana. Na ausência desses recursos pode acarretar na extinção de toda forma de vida do planeta (ARAÚJO; PEDROSA, 2014b).
O ensino de Ciências Biológicas entende como meio ambiente o local em que são capazes de sobreviver os organismos vivos, apresentando seus ciclos de vida de manei- ra ordenada. Neste contexto estão as florestas, matas, rios, dentre outros. O conjunto de relações que esses seres têm de interdependência com o ambiente em que vivem é denominado de ecossistema e é assunto de constantes estudos (ARAÚJO; PEDROSA, 2014a).
No tocante da sustentabilidade é importante lembrar da Amazônia, considerada pulmão do mundo, e sua atual situação, porém poucos tem conhecimento do seu real contexto e, tão poucos conseguem imaginar esse complexo território e sua importância para o planeta. Como em qualquer outro ecossistema, as relações são complexas, as quais exigem especial atenção. Sendo assim, se buscar um pouco de conhecimento sobre a floresta amazônica e o meio ambiente brasileiro tem-se uma noção boa da complexidade da diversidade ambiental do país (ARAÚJO; PEDROSA, 2014a).
O atual momento, entretanto, se depara com o fantasma da exploração da biodiversidade. Detentora de uma enorme gama de material genético, a Amazônia, esconde em si riquezas insondadas, que, se indevidamente exploradas, poderão se esgotar mes-
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mo antes de conhecer seu valor (MORAES et al, 2014).
Deste modo implica uma necessária revisão das políticas educacionais e de suas práticas, ainda orientadas pela lógica da ação técnico burocrática e sua passagem para a perspectiva de ação de maneira qualitativa que considere melhor as demandas da sustentabilidade em termos educativos, dessa maneira, se poderiam pensar as contribuições da educação ambiental como uma das várias propostas à percepção da crise ambiental do momento atual (ARAÚJO; PEDROSA, 2014b).
Deste modo, é preciso compreender o conhecimento pedagógico permite que se amplie a compreensão sobre o meio ambiente, contribuindo para que a singularidade da vida humana relação aos demais organismos seja percebida. O fato de as questões ambientais serem tema na educação das ciências biológicas a torna uma disciplina privilegiada para conhecer e enfrentar muitas questões humanas, incluindo o desenvolvi- mento sustentável na Amazônia (ARAÚJO; PEDROSA, 2014b).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação ambiental, enquanto prática pedagógica direcionada para todos os segmentos do meio social e suas ações devem ser praticadas com intuito de solucionar ou reduzir os problemas ambientais e sociais que existem em âmbito local ou global. Neste contexto, devido a necessidade da conservação dos recursos naturais torna-se fundamental a conscientização por meios da educação ambiental. Para tanto as aulas no Ensino Fundamental II se caracteriza como uma ferramenta essencial para o aluno, fazendo com que esse tenha um maior conhecimento das questões ambientais que estão ao seu redor, contribuindo para que se desenvolva uma compreensão integrada do meio ambiente em suas complexas e múltiplas relações.
Diante do material estudado considera-se que o homem é capaz de multiplicar os recursos que precisa para o trabalho, porém não é capaz de multiplicar o meio ambiente, pois, esse é um meio de produção que se reproduz, o qual é fundamental na sociedade, sendo o eixo basilar para a sobrevivência do homem. Observa-se que o maior problema em relação ao meio ambiente nasce a partir do desejo de lucro pelo homem, levando a constantes situações de conflitos entre indústrias e organizações de preservação.
A educação ambiental enquanto recurso social e instrucional proporciona aos alunos entendimento que as reais consequências de atitudes ou ações degradantes do meio ambiente, provocadas eventualmente pelos educandos pode ser substituído por
ações de preservação e conservação. Na verdade, o nível de destruição do meio ambiente ao que se chegou os primeiros cinco séculos de história do país são alarmantes e, as próximas gerações estarão condenadas a um futuro de incertezas e sombrio se não compreenderem os prejuízos ambientais de suas ações de desvalorização e uso irracio- nal dos recursos naturais.
Para um melhor entendimento das questões ambientais, seus conceitos e suas problemáticas o ensino pode permitir a compreensão do funcionamento dos ecossistemas, onde o homem, cada vez mais utiliza dos conhecimentos biológicos para melhorar as relações dos seres vivos com a natureza e dessa com a sociedade.
Esses conhecimentos permitem que os alunos desenvolvam suas potencialidades e adotem posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, contribuindo com uma sociedade, simultâneo ao tempo em que adquire conhecimento e habilidades, se fazendo pensar nas alternativas para soluções dos problemas ambientais e auxiliar na manutenção dos seres vivos e recursos naturais para a percepção das espécies.
Assim, as questões ambientais impõem ao meio social a busca por novas formas de pensar e agir, individual e coletivo, de novos modelos e caminhos que não perpetuem desigualdades e exclusão social e, ao mesmo tempo garantindo a sustentabilidade ecológica. Isso implica em um novo universo de valores em que a educação ambiental tem uma importante função a desempenhar.
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BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA BASE NORTEADORA
LUZIA MACÁRIO GOMES BERTOZZI
RESUMO
O brincar é uma ação cotidiana na infância e traz em si significados que vão além do divertimento e passatempo. A criança em seu universo infantil apresenta a necessidade de representar aquilo que entende do universo adulto no contexto em que vive e convive, e esta representação de papéis é feita por meio do brincar. Este estudo discorre sobre a importância do brincar na infância, detalhando todos os aspectos que o ato de brincar contempla, objetivando a compreensão da importância da ação lúdica no desenvolvimento infantil. Também é foco deste estudo analisar o desenvolvimento do processo de interação social proporcionado pelo ato de brincar.
PALAVRAS-CHAVE: Brincar; desenvolvimento infantil; aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
O brincar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano, sendo uma atividade indispensável na vida das crianças, mas com benefícios que também se estendem aos adultos. A importância do brincar vai além da simples diversão, pois proporciona um ambiente para exploração, aprendizado e crescimento emocional, social e cognitivo.
O brincar além de uma atividade prazerosa constitui-se uma importante forma de comunicação e expressão infantil, pois por meio da brincadeira a criança exterioriza o que compreende do mundo que a cerca.
O ato de brincar também proporciona a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo da criança, pois instiga a reflexão, a autonomia e a criatividade, o que permite a relação construtiva entre o jogo e a educação.
Não só para a criança, mas a brincadeira se faz importante para o completo desenvolvimento humano, nas dimensões física, social, cultural, afetiva, emocional e cognitiva.
Para que a brincadeira desenvolva seu papel formador na infância, ela precisa ser compreendida como algo que vai além do passatempo e deve ser analisada como uma necessidade vital da infância.
Dentro deste contexto, o brincar na educação infantil possibilita á criança a criação de situações em que elas criarão regras, resolverão conflitos e desenvolverão hipóteses de conhecimento, exercitando consequentemente a autonomia e a capacidade
de compreensão dela mesma e do outro.
É importante incentivar a capacidade criadora na infância, pois é uma forma de interação e relacionamento social, na perspectiva da lógica do pensamento infantil.
Para a fundamentação e argumentação teórica deste estudo, foram analisadas teorias de conceituados autores que centralizaram suas pesquisas no desenvolvimento humano/ infantil em todas as suas dimensões, a fim de esclarecer de forma satisfatória as ideias conceituais sobre o brincar e o desenvolvimento da interação social por meio do ato de brincar.
2. DESENVOLVIMENTO
No entanto, é importante ressaltar que o brincar não deve ser encarado como algo separado das demais atividades da vida, mas sim como uma parte integrante do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano. É essencial que sejam oferecidos espaços e oportunidades para o brincar, tanto nas escolas como nos ambientes familiares, onde as crianças e adultos possam explorar sua criatividade, imaginação e expressão de forma livre e segura.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (BRASIL, 1998, p. 27, v. 01)
Ainda sobre o brincar ZANLUCHI (2005, P.89) esclarece que:
Quando brinca, a criança prepara-se para a vida; pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai compreen- dendo como são e como funcionam as coisas.
Com base na afirmação do autor acima referenciado podemos compreender que ao brincar a criança se porta com mais maturidade, pois mesmo que simbolicamente, imerge no mundo adulto a cada vez que representa na brincadeira um papel social.
Pelos motivos aqui apresentados compreende-se a importância do ato de brincar para o pleno desenvolvimento in-
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fantil, pois ao brincar a criança transforma significados, tornando-se protagonista na construção de seu conhecimento. No entanto, é importante ressaltar que o brincar não deve ser encarado como algo separado das demais atividades da vida, mas sim como uma parte integrante do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano. É essencial que sejam oferecidos espaços e oportunidades para o brincar, tanto nas escolas como nos ambientes familiares, onde as crianças e adultos possam explorar sua criatividade, imaginação e expressão de forma livre e segura.
Durante muito tempo o ato de ensi- nar foi confundido com o ato de transmitir. O aluno era receptor do professor que desempenhava a função de transmitir o conhecimento, acreditando que nisto consistia o processo de ensino aprendizagem. O paradigma educacional acreditava que a aprendizagem acontecia pelo processo de memorização e repetição de conteúdos, e o aluno que não conseguia aprender por estes métodos de ensino era responsabilizado pelo próprio fracasso escolar. Atualmente está concepção de ensino foi abandonada, pois passamos a compreender que não há ensino se não houver aprendizagem, sendo assim, se o aluno não aprende a responsabilidade é do professor e não meramente dele mesmo.
No trabalho com crianças na educação infantil, o professor desenvolve a função de mediador entre ela e o meio em que vive e se relaciona, explorando todas as possibilidades presentes no contexto social da criança e neste processo, a educação lúdica desempenha um papel essencial.
Por meio dos jogos a criança aprende a agir, tem sua curiosidade instigada e liberdade de imaginação, o que proporciona a ela a iniciativa e autonomia necessárias para a resolução de conflitos.
Muitos autores encontram dificuldades em conceituar o jogo. Isso acontece, pois de acordo com KISHIMOTO (2005, p.13) “Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente”.
O contexto social e cultural imputa diferentes significações ao jogo. Ainda segundo a autora acima referenciada, “(...) cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem”.
O jogo proporciona á criança à preocupação com a aquisição de conhecimentos e aperfeiçoamento de habilidades físicas e mentais.
De acordo com FRIEDMANN: “[...] acredito no jogo como uma atividade dinâmica, que se transforma de um contexto para o outro: daí a sua riqueza. Essa qualidade de transformação dos contextos das
brincadeiras não pode ser ignorada” (1996, p.20).
Em seus estudos FRIEDMANN (1996) afirma que não há sobre o jogo uma teoria concreta, completa e elementar, pois cada educador o compreende de uma forma diferente, porém não incorreta. A autora ainda afirma que ao utilizar o jogo na educação infantil deve-se valorizar a sua qualidade nos desdobramentos do processo de ensino e desenvolvimento da infância.
Há jogo a partir do momento em que a criança aprende a designar algo como jogo e ela não chega a isso sozinha. Ter consciência de jogar resulta de uma aprendizagem linguística advinda dos contextos da criança desde as primeiras semanas de vida. (BROU- ÉRE, 1998, p.18)
De acordo com BROUGERE, a criança adquire conhecimento com o passar do tempo, ela compreende o jogo em sua integralidade e intencionalidade. A compreensão do que é jogar só será compreendida por ela através da mediação do educador que transmitirá a forma de execução das atividades de acordo com as regras pré-estabelecidas pelo jogo.
ARAÚJO afirma que:
O jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se desvincula de seu meio para atingir a um fim qualquer. Revendo a história do jogo, certificamo-nos de que sua importância foi percebida em todos os tempos, principalmente quando se apresentava como fator essencial na construção da personalidade da criança. (1992, p. 13)
Com base na referência acima compreendemos que o jogo só tem um significado educativo a partir do momento que é utilizado para o alcance de um objetivo pré- -estabelecido.
Jogos educativos são aqueles que de alguma forma contribuem positivamente com o processo de formação das crianças e não tenham por objetivo somente a competição. Jogos educativos são utilizados comumente na primeira etapa da educação básica, fase em que a personalidade da criança está em construção e seu processo de socialização se inicia de forma mais concreta.
2.1 – A ludicidade na Educação Infantil
A ludicidade é composta por três eixos: Jogos, brinquedos e brincadeiras. O uso destes aspectos lúdicos na educação proporciona situações de aprendizagem individual e coletiva que contribui diretamente com o processo de desenvolvimento integral da criança e sua socialização e interação com o
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outro. Porém deve haver um limite entre a ludicidade como ferramenta pedagógica e a ludicidade como o simples prazer de brincar.
O lúdico permite a exploração da imaginação, por meio da representação de papéis sociais existentes na realidade em que a criança vive e convive. De acordo com CASTORIADIS (1992, p.89):
A imaginação não é apenas a capacidade de combinar elementos já dados para produzir um outro. A imaginação é o que nos permite criar um mundo, ou seja, apresentamos uma coisa, da qual sem a imaginação não poderíamos nada dizer e, sem a qual não poderíamos nada saber.
A educação desenvolvida através de ações que comtemplem a ludicidade proporciona uma aprendizagem prazerosa que resulta na aprendizagem significativa:
[...] A educação lúdica é uma ação inerente à criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo [...]. (ALMEIDA, 1995, p.11)
Considera-se, portanto, extremamente importante à utilização da ludicidade em suas dimensões no processo pedagógico, pois conteúdos podem ser ensinados através das atividades com caráter lúdico.
É fato que o olhar para a ludicidade na educação ainda precisa ser ressignificado pelos educadores que, infelizmente ainda acreditam que o brincar é apenas um passatempo/ divertimento. Sendo assim, faz-se necessário o resgate dos verdadeiros objetivos da educação infantil, objetivos estes que devem acompanhar o ritmo de desenvolvimento da criança. De acordo com KAMI (1994, p.15), tais objetivos dividem-se em três pontos:
1. Em relação aos professores: que as crianças possam ser autônomas e através das brincadeiras que a autoridade do adulto seja reduzida ao máximo possível, já que neste momento todos independente da sua idade passa a ser criança.
2. Em relação aos companheiros: que as crianças aprendam a compartilhar e a se colocar no lugar do próximo, que ela saiba qual é o momento de ouvir e de ser ouvida. Desta forma ela aprende a respeitar a si e aos outros.
3. Em relação ao aprendizado: que as crianças fossem alertas, curiosas, críticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. E também que elas tivessem iniciativa, elaborassem ideias e perguntas e problemas in- teressantes e relacionassem as coisas umas com as outras.
A ludicidade no contexto escolar caracteriza-se como uma metodologia de ensino que se utiliza dos jogos, brinquedos e brincadeiras para promover a ludicidade e consequentemente a interação social/ socialização na infância. Sendo assim, compreendemos que a função que deve ser exercida pelo professor é a de estimular o brincar, o imaginar, o criar e o representar.
A primeira etapa da educação básica é caracterizada pela necessidade do brincar apresentada pela criança. Nesta fase, o professor deve compreender que o tempo que a criança permanece na escola é um período de aprendizado, mas também de diversão, e a educação lúdica é a junção do aprendizado significativo por meio da oportunidade de brincar.
Como mediador do saber, o professor desenvolve a função de criar situações de aprendizagem, estimulando a participação dos educandos e as relações interpessoais no desenvolvimento das atividades propostas.
3. CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo discorreu sobre os fundamentos do brincar e sua contribuição no desenvolvimento do processo de interação e socialização na infância.
Compreendemos após a revisão literária aqui apresentada que o brincar proporciona à criança a oportunidade de representação do real em um contexto irreal, ilusório, imaginário, porém com atitudes re- ais válidas no contexto racional.
No decorrer de todo o processo de desenvolvimento, a criança alcança fases específicas em cada faixa- etária. O crescimento da criança se dá por fases e em cada uma delas aspectos singulares e significativos são notáveis e essenciais para a formação completa do indivíduo.
O brincar proporciona a criança à vivência de papéis sociais presentes e presenciados no contexto social ao qual ela está inserida, possibilitando a criação de situações- problemas e a solução das mesmas. Desta forma a criança desenvolve sua autonomia, imaginação, capacidade de resolução e intervenção em situações cotidianas, assim como a realização do inatingível no universo real.
A brincadeira também influencia diretamente no processo de desenvolvimento da interação social, pois a coletividade é um dos seus recursos para que a brincadeira se torne mais dinâmica e coletiva.
Infelizmente atualmente o mau uso da tecnologia tem causado a fragmentação
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dos relacionamentos interpessoais, e as brincadeiras que proporcionavam a socialização foram substituídas por instrumentos tecnológicos que se centralizam na socialização virtual, o que tem causado uma grande descentralização do brincar e se relacionar com o outro presencialmente.
A escola, portanto, exerce a função de resgatar as brincadeiras que foram substituídas por vídeo- games, tabletes, computadores e afins, objetivando a construção de relacionamentos humanos e da coletividade, além da exploração do desenvolvimento integral da criança diante da brincadeira que envolve o corpo inteiro, estimulando a capacidade criativa e reflexiva já presente na infância.
O jogo e a brincadeira fazem parte do cotidiano infantil e não podem ser substituídos, pois eles são essenciais para o pleno desenvolvimento infantil - em todas as suas dimensões. Considera-se, portanto, que o lúdico na educação é uma ferramenta metodológica natural da infância, e o ato de brincar não deve ser só permitido, mas estimulado, visando o desenvolvimento integral da criança e o estímulo ao seu processo de interação social.
Em suma, o brincar desempenha um papel crucial no desenvolvimento humano, tanto para as crianças como para os adultos. Através do brincar, é possível estimular a aprendizagem, o desenvolvimento emocional e social, a criatividade e a solução de problemas. Portanto, é fundamental valorizar e proporcionar ambientes propícios para o brincar, reconhecendo sua importância como uma ferramenta essencial para o crescimento e bem-estar de todas as pessoas.
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A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS NA ERA DIGITAL: EXPLORANDO O PODER DA NARRATIVA EM MEIO À TECNOLOGIA
LUZINETE MADALENA DA SILVA DOS ANJOS
RESUMO
Na era digital em que vivemos, marcada pela constante evolução tecnológica, a arte de contar histórias ganha um novo cenário. Através de plataformas digitais e ferramentas interativas, a narrativa se reinventa, encontrando novas formas de encantar, educar e transmitir conhecimento. Nesse contexto, a combinação do poder da narrativa com as possibilidades tecnológicas cria um ambiente fértil para a imaginação e o engajamento dos espectadores, especialmente das novas gerações. Uma experiência única de contar histórias na era digital pode ser alcançada por várias ferramentas, incluindo interação com dispositivos eletrônicos, reali- dade virtual e aumentada, vídeos interativos e jogos interativos. Essas novas formas de narrativa vão além dos limites do espaço físico e levam o público para mundos imaginários, permitindo que eles se envolvam totalmente na história. Ainda assim, a tecnologia não é suficiente. A base fundamental da arte de contar histórias é a capacidade do contador de envolver emocionalmente o público, incitando-o a pensar, a sentir e a questionar. Quando bem construída, a narrativa digital não apenas diverte, mas também ensina, inspira e muda vidas. Então, usar a tecnologia para usar o poder da narrativa torna-se uma missão fascinante e desafiadora para professores e educadores. É possível estimular a criatividade, o pensamento crítico e a aprendizagem significativa dos alunos ao incorporar as oportunidades digitais às práticas pedagógicas, garantindo que a arte de contar histórias permaneça viva e relevante na era digital.
PALAVRAS-CHAVE: Digital; História; Tecnologia.
ABSTRACT
In the digital age we live in, marked by constant technological evolution, the art of storytelling gains a new scenario. Through digital platforms and interactive tools, the narrative reinvents itself, finding new ways to delight, educate and transmit knowledge. In this context, the combination of the power of the narrative with the technological possibilities creates a fertile environment for the imagination and engagement of viewers, especially the new generations. A unique storytelling experience in the digital age can be achieved by various tools, including interaction with electronic devices, virtual and augmented reality, interactive videos and interactive games. These new forms of storytelling go beyond the confines of physical space and take audiences into ima-
ginary worlds, allowing them to become fully involved in the story. Still, technology is not enough. The fundamental basis of the art of storytelling is the teller's ability to emotionally involve the audience, inciting them to think, feel and question. When well-constructed, digital storytelling not only entertains, but also teaches, inspires and changes lives. So, using technology to harness the power of storytelling becomes a fascinating and challenging mission for teachers and educators. It is possible to stimulate students' creativity, critical thinking and meaningful learning by incorporating digital opportunities into pedagogical practices, ensuring that the art of storytelling remains alive and relevant in the digital age.
KEY-WORDS: Type; History; Technology.
1 INTRODUÇÃO
As histórias eram transmitidas oralmente de geração em geração nos tempos antigos. Isso desempenhou um papel importante na preservação e disseminação do conhecimento humano. No entanto, a forma como as histórias são contadas e compartilhadas passou por uma revolução significativa com o avanço da tecnologia. A arte de contar histórias ganhou novas dimensões na era digital, permitindo que histórias sejam compartilhadas instantaneamente e alcancem públicos em todo o mundo. O objetivo deste artigo é examinar a arte de contar histórias na era digital e o poder da narrativa por meio da tecnologia. Em um mundo onde estamos cada vez mais conectados através de dispositivos eletrônicos, é fundamental entender como a tecnologia afeta a criação, transmissão e consumo de histórias. Além disso, é essencial examinar os efeitos dessas mudanças nas práticas educacionais e na sociedade como um todo.
Compreender o potencial da narrativa digital como uma ferramenta poderosa para educadores, comunicadores e contadores de histórias torna esse estudo significativo. O uso da tecnologia para contar histórias de forma envolvente e interativa pode criar oportunidades no campo da educação, do entretenimento e da comunicação. Portanto, estudar a arte de contar histórias na era digital é essencial para acompanhar as mudanças e aproveitar o máximo dessa nova realidade.
A tese deste artigo sustenta que a tecnologia digital não apenas mudou a for- ma como as histórias são contadas, mas
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também ampliou o alcance e o impacto das histórias. O objetivo principal deste estudo é analisar as características principais da narrativa digital; explorar várias maneiras de contar histórias em um ambiente digital; examinar como a tecnologia afeta a recepção e o envolvimento do público; examinar os benefícios e os problemas da narrativa digital na educação; e, por fim, discutir as implicações éticas e sociais dessa nova reali- dade de narrativa.
Ao obter uma melhor compreensão da arte de contar histórias na era da informação, podemos maximizar seu potencial e produzir experiências significativas para o público de hoje. Esperamos, por meio desse estudo, ajudar a pensar e desenvolver práticas de narrativa digital mais eficientes e criativas e abrir caminho para um futuro em que a arte e a tecnologia se unem para contar histórias emocionantes.
2. DESENVOLVIMENTO
A arte de contar histórias existe há muito tempo. Desde sempre, as pessoas têm compartilhado histórias para compartilhar suas experiências, crenças e conhecimentos. A capacidade de contar histórias vai além de culturas e gerações, nos conectando profundamente. Este artigo discutirá as bases dessa arte antiga, começando por uma breve história e examinando os elementos essenciais da narrativa, como personagens atraentes, enredo envolvente, conflito e resolução, bem como a estrutura da narrativa. A arte de contar histórias evoluiu ao longo dos tempos, desde as tradições orais das antigas civilizações até a literatura escrita, teatro, cinema, televisão e, mais recentemente, os meios digitais. Histórias mitológicas e épicas compartilhadas por civilizações antigas, como sumérios, egípcios e gregos, moldaram sua identidade. Os trovadores e menestréis eram os contadores de histórias das sociedades medievais por toda a Europa, contando histórias de heroísmo, amor e aventuras.
Os componentes essenciais da narrativa são cruciais para cativar os leitores ou espectadores e transmitir a mensagem pretendida. O núcleo da história, que descreve a sequência de acontecimentos que acontecem, é chamado de trama, ou enredo. Uma história bem construída deve ter um início atraente, uma trama emocionante e uma conclusão satisfatória. Os personagens são essenciais para a arte de contar histórias. O público é atraído por personagens bem desenvolvidos, o que permite que eles se identifiquem, simpatizem ou se interessem por seus caminhos. Os elementos que conectam o público à história incluem heróis corajosos, vilões astutos e personagens secundá- rios fascinantes.
O conflito é o propulsor da história. Ele pode ser interno, quando o personagem lida com conflitos emocionais ou dilemas morais, ou externo, quando os obstáculos e adversários se opõem às metas do protagonista. O conflito cria tensão e mantém o público interessado, desafiando o personagem principal e permitindo que ele se desenvolva ao longo da história. A resolução de conflitos é o ponto final da história, onde as coisas são resolvidas e os nós são desatados. Quando as expectativas do público são atendidas, a resolução pode ser satisfatória ou surpreendente, resultando em mudanças inesperadas. Uma resolução bem executada deve conectar as pontas soltas da trama e satisfazer o público.
A estrutura narrativa estabelece a ordem dos eventos e o ritmo da história. Embora existam muitas estruturas possíveis, a jornada do herói, popularizada por Joseph Campbell, é a mais comum. Essa estrutura segue uma série de passos: chamar à aventura, enfrentar desafios, descobrir sabedoria e, por fim, voltar transformado. Histórias emocionantes e cativantes podem ser criadas com base nessa estrutura.
Por fim, a arte de contar histórias é uma ferramenta poderosa de expressão e comunicação que transcende os tempos e as culturas. Para criar histórias memoráveis e impactantes, seja na literatura, no cinema ou em qualquer outra mídia, é necessário ter uma boa compreensão dos fundamentos da narrativa, que incluem uma narrativa breve, elementos-chave, personagens cativantes, enredo envolvente, conflitos e resoluções, bem como a estrutura da narrativa. Os contadores de histórias podem emocionar, educar e inspirar seus públicos ao dominar es- ses fundamentos.
3. A EVOLUÇÃO DA NARRATIVA NA ERA DIGITAL
A narrativa tem sido uma parte importante da vida humana desde o início dos tempos, transmitindo histórias, princípios e informações ao longo das gerações. No entanto, com a chegada da era digital, observamos uma mudança substancial na forma como consumimos e participamos de narrativas. Essa mudança foi fortemente influenciada pela tecnologia, que ofereceu novas oportunidades e recursos para contar histó- rias de maneiras inovadoras e emocionantes.
Como as mídias digitais facilitaram a narração de histórias, abriram novas perspectivas para os contadores de histórias. Hoje em dia, não estamos mais limitados aos formatos tradicionais, como livros, filmes e programas de TV. A internet e as plataformas digitais tornaram possível a criação
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de histórias em uma variedade de formas, como blogs, webcomics e videoblogs, entre outras. Isso ampliou a narrativa, dando voz a várias perspectivas e experiências.
Um dos exemplos mais proeminentes dessa evolução é o surgimento de filmes e séries em plataformas de streaming. Com serviços como Netflix, Amazon Prime Video e Disney+, as pessoas têm acesso a um vasto catálogo de conteúdo sob demanda. Essas plataformas não apenas oferecem conveniência, permitindo que os espectadores assistam a seus programas favoritos a qualquer hora e em qualquer lugar, mas tam- bém desafiaram a estrutura tradicional de lançamento de episódios, permitindo que as histórias sejam contadas de maneira mais fluida e imersiva. Além disso, os audiobooks e podcasts se tornaram populares formas de ler histórias na era digital. Os podcasts, que incluem programas de entrevistas e dramas ficcionais, oferecem uma plataforma para narrativas de áudio, permitindo que os ouvintes mergulhem em histórias enquanto participam de outras atividades. Os audiobooks, por sua vez, oferecem aos leitores uma experiência imersiva ao usá-los em dispositivos móveis e reprodutores de áudio.
A evolução da narrativa também é influenciada pelas redes sociais. As histórias agora geralmente são divididas em pequenas partes e compartilhadas com o aumento das plataformas de mídia social. As pessoas podem ver isso nas histórias do Instagram, Snapchat e TikTok, onde elas contam suas próprias histórias em vídeos curtos. Essa forma de narrativa fragmentada desafia a estrutura linear convencional e oferece um método de partilha de histórias mais dinâmico e interativo.
O desenvolvimento da narrativa na era da informação está alterando a forma como consumimos histórias. Contadores de histórias agora podem experimentar novos formatos, conectar-se com audiências mais amplas e interagir com mais pessoas graças à tecnologia. No entanto, a essência da narrativa reside na capacidade de cativar, emocionar e conectar as pessoas por meio de histórias bem contadas, independentemente dos avanços tecnológicos.
4. A ADAPTAÇÃO DOS CONTADORES DE HISTÓRIAS À ERA DIGITAL
A arte de contar histórias é uma tradição que tem encantado o público ao longo dos tempos. Os contadores de histórias têm desempenhado um papel importante na preservação e transmissão do conhecimento, da cultura e da imaginação humana, desde os primeiros relatos transmitidos oralmente até os livros impressos. Com o início da era digital, surge um novo cenário para os contadores de histórias; eles precisam lidar com
as dificuldades e aproveitar as oportunidades que essa transformação oferece.
A abundância de recursos audiovisuais disponíveis para os contadores de histórias é uma das mudanças mais significativas trazidas pela era digital. A criação de histórias mais ricas e emocionantes pode ser alcançada ao combinar texto, imagens, áudio e vídeo. Atualmente, os contadores de histórias têm a oportunidade de explorar novos meios de expressão e comunicar suas mensagens de maneira mais eficaz. Ao usar métodos como realidade virtual, realidade aumentada e animação, os espectadores recebem experiências imersivas que os transportam para mundos imaginários que não podem ser contados.
Com o aumento das plataformas digitais, os contadores de histórias têm a chance de se conectar a um público amplo e global. As histórias podem ser compartilhadas e consumidas de maneiras inventivas por meio de aplicativos móveis, redes sociais, blogs ou podcasts. Os contadores de histórias têm a capacidade de interagir diretamente com seu público, obter feedback instantâneo e ajustar suas histórias de acordo com os interesses e preferências do público. Além disso, as plataformas online oferecem a oportunidade de formar comunidades de fãs e incentivar o público a participar ativa da criação de histórias.
A criação de formatos interativos e imersivos também é possível na era digital. Esses formatos desafiam a passividade do público e o transformam em participantes ativos da narrativa. A tecnologia digital oferece muitas possibilidades, incluindo realidade virtual, histórias ramificadas e jogos interativos. Atualmente, os contadores de histórias têm a capacidade de envolver seu público em decisões e obstáculos, o que permite que eles tenham um impacto no andamento da história e criem uma experiência única. Esses tipos de mídia incentivam o envolvimento e a imersão, resultando em uma conexão mais profunda e duradoura com a história.
Em resumo, os contadores de histórias enfrentam dificuldades e oportunidades na era digital. Para se adaptar a essa nova realidade, é necessário explorar técnicas audiovisuais para criar narrativas impactantes, fazer uso inteligente das várias plataformas disponíveis para engajar o público e explorar formatos interativos e imersivos que rompam as barreiras entre a história e o espectador. Os contadores de histórias têm a chance de levar suas narrativas a um público maior e oferecer experiências distintas que cativam e transformam ao aceitar essas mudanças.
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5. O PODER DAS HISTÓRIAS NA ERA DIGITAL
O poder das histórias se tornou uma ferramenta poderosa para engajar e cativar audiências na era digital em que vivemos, onde a atenção do público é muito disputada e a informação está em constante fluxo. As histórias são incríveis para criar sentimentos e inspirar empatia. Eles também funcionam bem para transmitir mensagens e provocar reflexões.
Histórias bem construídas podem envolver profundamente o público e criar uma experiência compartilhada que supera as barreiras tecnológicas. As histórias têm a capacidade de nos transportar para outras dimensões, oferecer perspectivas diferentes e despertar sentimentos que permanecem vivos em nós. As histórias estimulam a empatia ao criar personagens e situações com as quais o público pode se identificar. Isso permite que as pessoas se conectem emocionalmente com os temas apresentados.
As histórias não apenas têm o poder de conectar pessoas emocionalmente, mas também têm o poder de transmitir mensagens importantes e fazer com que as pessoas se questionem. Os profissionais de marketing e as marcas podem transmitir seus propósitos, valores e missões de maneira genuína e impactante por meio de narrativas envolventes. As histórias podem tocar a alma das pessoas, fazendo com que eles se questionem, mudem o comportamento e até mesmo desencadeiem movimentos sociais.
As histórias são essenciais para construir uma imagem positiva e duradoura no marketing e no branding. O público-alvo pode se conectar emocionalmente ao contar histórias que expressam os valores da marca, criando uma conexão de confiança e fidelidade. Além disso, as histórias podem ser usadas como uma ferramenta estratégica para fazer uma marca se destacar em um mercado altamente competitivo, produzindo impacto e reconhecimento.
Autenticidade e diversidade, por outro lado, são essenciais para o sucesso das histórias na era digital. O público está se tornando cada vez mais exigente e está procu- rando conexões verdadeiras. As marcas e os criadores de conteúdo que se esforçam para representar de forma autêntica as diversas realidades e perspectivas presentes na sociedade são capazes de criar uma relação de confiança e atrair um público engajado. A diversidade nas histórias não se limita à representação de gênero, raça, etnia ou orientação sexual. Ela também abrange diferentes pontos de vista, experiências de vida e pontos de vista culturais. Ao incorporar uma variedade de histórias e vozes diferentes, as marcas podem alcançar um público maior,
apoiar a inclusão e criar uma comunidade mais consciente e coesa.
Por fim, as histórias têm poder inegável na era da informação. Elas podem despertar empatia, comunicar e provocar reflexões profundas. O uso de narrativas como ferramenta de marketing e branding tem o potencial de aumentar o reconhecimento e a fidelidade à marca. No entanto, para que essas histórias ressoem profundamente com o público, a autenticidade e a diversida- de são essenciais. As marcas têm a chance de ter um impacto positivo e duradouro na era da informação ao valorizar a autenticidade e incorporar a diversidade.
6. DESAFIOS ÉTICOS E RESPONSABILIDADE DOS CONTADORES DE HISTÓRIAS
Ao transmitir narrativas, os contadores de histórias desempenham um papel importante na sociedade. Essas narrativas formam nossas percepções e compreensões do mundo. Mas há desafios éticos e muita responsabilidade associada a essa função. Este artigo discutirá alguns desses problemas e discutirá o quanto é importante para os contadores de histórias assumirem uma postura ética em seu trabalho.
Um dos maiores desafios enfrentados pelos contadores de histórias no mundo moderno é a propagação de informações falsas e desinformações. Com o surgimento das redes sociais e o compartilhamento instantâneo de informações, a disseminação de histórias falsas tornou-se um problema cada vez mais prevalente. Os contadores de histó- rias devem ser cuidadosos e cuidadosos ao verificar se as histórias que compartilham são verdadeiras, para garantir que estejam baseadas em fatos e fontes confiáveis. Eles também são responsáveis por ensinar ao público a importância de questionar e verificar as informações antes de aceitá-las como verdadeiras.
A manipulação de emoções e a invasão da privacidade do público são outras questões éticas enfrentadas pelos contadores de histórias. Narrativas às vezes exploram os sentimentos das pessoas manipulando suas opiniões e comportamentos. Para garantir que não explorem ou prejudiquem a dignidade e os direitos do público, os con- tadores de histórias devem estar cientes dos limites morais ao evocar emoções. A privacidade das pessoas também deve ser protegida constantemente, especialmente quando se trata de histórias pessoais ou sensíveis.
Representatividade e inclusão tam- bém estão no centro dos desafios éticos que os contadores de histórias enfrentam. A diversidade é uma parte essencial de qualquer sociedade, e os contadores de histórias desempenham um papel importante na promoção de uma representação justa e
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inclusiva de diferentes grupos. Eles devem trabalhar para garantir que as vozes e perspectivas de todas as comunidades sejam ouvidas e respeitadas, evitando estereótipos prejudiciais, preconceitos e marginalização. Não se deve negligenciar a obrigação ética de resolver questões de inclusão e represen- tatividade.
Além dos desafios éticos, os contadores de histórias têm obrigações sociais e culturais importantes. A forma como as pessoas veem diferentes culturas, tradições e formas de vida pode ser influenciada por suas histórias. Portanto, é fundamental que os contadores de histórias estejam cientes dos efeitos que suas histórias podem ter e trabalhem para evitar a apropriação cultural e a perpetuação de estereótipos culturais negativos. Para garantir uma representação genuína e respeitosa, eles devem buscar a colaboração com as comunidades que representam, ouvindo atentamente suas opiniões e trabalhando juntos.
Em resumo, os contadores de histórias têm que lidar com várias questões morais enquanto fazem seu trabalho. A atenção cuidadosa e ações responsáveis são necessárias para lidar com questões como disseminação de desinformação, manipulação de emoções, representação e inclusão, bem como responsabilidade social e cultural. Aqueles que contam histórias têm o poder de moldar a sociedade, então eles devem cumprir seu dever de promover histórias que sejam verdadeiras, inclusivas, respei- tosas e culturalmente conscientes. Ao fazer isso, usando o poder transformador das histórias, eles têm a capacidade de ajudar na criação de um mundo mais moral, justo e compassivo.
7. CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo explora a arte de contar histórias na era digital e examina como ela é importante e poderosa usando a tecnologia. Após recapitular os principais tópicos discutidos, começamos com a arte de contar histórias, reconhecendo o que as histórias têm de intrínseco e o impacto duradouro que elas têm sobre as pessoas. Em seguida, exa- minamos como a narrativa evoluiu na era da internet, enfatizando como novos formatos e plataformas mudaram a forma como as histórias são criadas, compartilhadas e con- sumidas.
Além disso, observamos que os contadores de histórias precisam se adaptar à era da informação, aprendendo as habilidades e habilidades necessárias para apro- veitar ao máximo as ferramentas e canais disponíveis. Reconhecemos que a essência da arte de contar histórias, que é interagir emocionalmente com o público e transmitir
mensagens significativas, não mudou, apesar das novas oportunidades e desafios que a tecnologia trouxe.
Ao discutir o poder das histórias na era da informação, enfatizamos sua capacidade de educar, entreter, divertir e inspirar. A influência que as histórias têm sobre nossas mentes, emoções e comportamentos é extraordinária. No entanto, enfrentamos questões morais e responsabilidades como contadores de histórias. A verificação da veracidade das informações é essencial na era da informação digital, bem como a prevenção de estereótipos negativos e a promoção da diversidade e da inclusão em todas as formas de narrativa.
Ao pensar no que acontecerá com a arte de contar histórias na era digital, sabemos que ela continuará mudando à medida que a tecnologia avança. O surgimento de novos recursos e plataformas permitirá que o público se envolva de novas maneiras. No entanto, a capacidade de contar histórias continua sendo crucial no mundo moderno.
A arte de contar histórias continuará sendo uma ferramenta de comunicação poderosa em um mundo saturado de in- formações e distrações. É capaz de atrair a atenção e estabelecer conexões emocionais profundas. Todos os campos e ocupações apreciarão a capacidade de criar histórias significativas e atraentes.
Portanto, devemos valorizar os princípios fundamentais da arte de contar histórias enquanto aproveitamos o potencial da tecnologia à medida que entramos na era digital. Ao usar as ferramentas digitais disponíveis, devemos nos comportar moralmente e responsavelmente, mantendo o objetivo de transmitir mensagens verdadeiras e impactantes.
No final das contas, a arte de contar histórias continuará desempenhando um papel importante em nossa sociedade porque nos conecta, inspira e molda nossa compreensão do mundo. A necessidade de histórias significativas e emocionalmente envolventes continuará a ser necessária, independentemente das mudanças tecnológicas que possam ocorrer. Isso torna a capa- cidade de contar histórias uma habilidade vital no mundo moderno.
REFERÊNCIAS
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ACESSO EM 19/06/2023
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia Curso de Licenciatura em Letras/Língua Portuguesa https://repository.ufrpe.br/bitstream/123456789/2266/1/tcc_art_karinabast osdelunabandeira.pdf
ACESSO EM 20/06/2023
A contação de histórias como arte performática na era digital: convivência em mundos de encantamento https://ebooks. pucrs.br/edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/ Trabalhos/S10/keilaschermack.pdf
ACESSO EM 21/06/2023
O poder das narrativas na era digital https://www.mckinsey.com/br/our-insights/ blog-made-in-brazil/o-poderdas-narrativas-na-era-digital
ACESSO EM 22/06/2023
CONTADORES DE HISTÓRIAS E A EDUCAÇÃO INFANTIL
https://monografias.brasilescola.uol. com.br/arte-cultura/contadores-dehistorias-e-a-educacao-infantil.htm
ACESSO EM 22/06/2023
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PAULO FREIRE: EDUCAÇÃO COMO LIBERTAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL MARCIA GONÇALVES CARVALHO
RESUMO
Paulo Freire, uma das figuras mais influentes na história da educação, emergiu como um visionário que revolucionou a forma como pensamos sobre o ensino e a aprendizagem. Sua abordagem pedagógica única e sua dedicação à educação como um instrumento de libertação e transformação social desencadearam um movimento global que ecoa até os dias de hoje. Ao longo deste artigo, exploraremos a vida, o legado e as contribuições de Paulo Freire para a pedagogia e para o desenvolvimento da consciência crítica. Desde suas origens humildes até sua influência internacional, examinaremos as ideias fundamentais que moldaram suas práticas educacionais e sua visão ousada de um mundo mais igualitário e justo. Através dessa exploração, obteremos uma compreensão mais profunda do impacto duradouro que Paulo Freire teve no campo da educação e na luta por uma sociedade mais consciente e emancipada.
INTRODUÇÃO
O artigo aborda a vida e o legado de Paulo Freire, um influente educador brasileiro. Freire é reconhecido por suas contribuições revolucionárias na área da educação, especialmente por seu enfoque na educação como uma ferramenta de libertação e empoderamento. Seu método de alfabetização, conhecido como "Método Paulo Freire", enfatiza a participação ativa dos alunos no processo de aprendizado e o uso do diálogo como uma maneira de promover a conscientização e a transformação social.
O artigo explora a trajetória de Freire, desde suas origens humildes no Nordeste do Brasil até sua atuação global como defensor da educação progressista. Ele enfrentou desafios e oposição de regimes autoritários, o que levou ao seu exílio, mas suas ideias e abordagens educacionais continuaram a ganhar seguidores em todo o mundo.
Uma parte significativa do artigo é dedicada à explicação dos princípios chave do método de Paulo Freire. Isso inclui a importância do diálogo horizontal entre educador e aluno, em vez de uma abordagem tradicio- nal de transmissão de conhecimento. Freire acreditava que a educação deveria capacitar os alunos a compreenderem criticamente sua realidade e a buscar mudanças sociais. O artigo também destaca como o legado de Paulo Freire se estende para além da educação formal. Sua abordagem influenciou áreas como a educação popular, a pedagogia crítica e os movimentos sociais. Freire
defendia uma educação que não apenas transmitisse conhecimento, mas também promovesse a consciência social, a justiça e a igualdade. Em conclusão, o artigo enfati- za como Paulo Freire foi um educador visionário que desafiou as normas tradicionais da educação e defendeu uma abordagem emancipatória e transformadora. Seu método de ensino, centrado no diálogo e na conscientização, deixou um impacto duradouro na teoria educacional e nas práticas pedagógicas, além de inspirar gerações de educadores comprometidos com a mudança social e a justiça.
O artigo aborda a vida e o legado de Paulo Freire, um influente educador brasileiro. Freire é reconhecido por suas contribuições revolucionárias na área da educação, especialmente por seu enfoque na educação como uma ferramenta de libertação e empoderamento. Seu método de alfabetização, conhecido como "Método Paulo Freire", enfatiza a participação ativa dos alunos no processo de aprendizado e o uso do diálogo como uma maneira de promover a conscientização e a transformação social.
O artigo explora a trajetória de Freire, desde suas origens humildes no Nordeste do Brasil até sua atuação global como defensor da educação progressista. Ele enfrentou desafios e oposição de regimes autoritários, o que levou ao seu exílio, mas suas ideias e abordagens educacionais continuaram a ganhar seguidores em todo o mundo.
Uma parte significativa do artigo é dedicada à explicação dos princípios chave do método de Paulo Freire. Isso inclui a importância do diálogo horizontal entre educador e aluno, em vez de uma abordagem tradicio- nal de transmissão de conhecimento. Freire acreditava que a educação deveria capacitar os alunos a compreenderem criticamente sua realidade e a buscar mudanças sociais.
O artigo também destaca como o legado de Paulo Freire se estende para além da educação formal. Sua abordagem influenciou áreas como a educação popular, a pedagogia crítica e os movimentos sociais. Freire defendia uma educação que não apenas transmitisse conhecimento, mas também promovesse a consciência social, a justiça e a igualdade.
Em conclusão, o artigo enfatiza como Paulo Freire foi um educador visionário que desafiou as normas tradicionais da educação e defendeu uma abordagem emancipatória e transformadora. Seu método de ensino, centrado no diálogo e na conscientização, deixou um impacto duradouro na teoria educacional e nas práticas pedagógi-
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cas, além de inspirar gerações de educadores comprometidos com a mudança social e a justiça.
PAULO FREIRE O EDUCADOR
Paulo Freire, uma das figuras mais proeminentes e impactantes no campo da educação, construiu sua trajetória em meio a desafios pessoais e contextos sociais que moldaram profundamente suas crenças e abordagens pedagógicas. Sua formação educacional, marcada por experiências di- versas e uma visão crítica da realidade, forjou as bases de um pensamento inovador que transcendeu fronteiras geográficas e culturais.
Nascido em 19 de setembro de 1921 em Recife, no Brasil, Freire cresceu em uma família de classe média baixa. Seu contato com a realidade das comunidades mais desfavorecidas desde cedo influenciou seu olhar sensível para as desigualdades sociais. Sua própria trajetória acadêmica foi permeada por desafios financeiros, o que o aproximou das realidades das classes marginalizadas, despertando sua consciência social.
Em Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular (1997), Carlos Torres dedica um capítulo a situar a atividade intelectual de Paulo Freire no bojo da origem e do desenvolvimento da univer- sidade na América Latina. O autor comenta detidamente aspectos em que o magistério superior permanece um ambiente tradicionalmente dominado pelas elites e a forma como historicamente elas lograram manter por séculos a universidade afastada das camadas populares, dentro de uma contextualização das transformações estruturais ocorridas nas últimas duas décadas na universidade pública na América Latina. Ele se volta à trajetória de Freire para sustentar em que medida ele constitui um tipo diferente de intelectual. Diz Torres (1997): Formado em Direito, Freire inicialmente trabalhou como professor de língua portuguesa, o que lhe proporcionou um entendimento mais profundo das barreiras linguísticas enfrentadas por muitos alunos de classes populares. No entanto, foi seu trabalho como professor de adultos em programas de alfabetização que catalisou seu desenvolvimento como educador transformador.
Foi durante seu trabalho como educador de adultos que Freire desenvolveu o conceito central de sua pedagogia: a educação como instrumento de libertação. Seu método, posteriormente conhecido como "Método Paulo Freire", baseava-se na conscientização crítica, onde os alunos eram encorajados a analisar criticamente sua realidade social, identificar opressões e, a partir disso, se tornarem agentes ativos de mu-
dança.
A experiência de Freire em trabalhar com adultos analfabetos no nordeste do Brasil durante a década de 1960 levou à criação de sua obra mais conhecida, "Pedagogia do Oprimido" (1970). Nesse livro, ele propõe uma pedagogia centrada no diálogo, na participação ativa dos alunos e na conscientização. Freire acreditava que a educação devia ser uma prática de liberdade, aonde os alunos não fossem apenas receptores passivos de informações, mas se tornassem sujeitos críticos e conscientes de sua realidade.
No entanto, as ideias revolucionárias de Freire o colocaram em conflito com o regime militar que governava o Brasil na época. Ele foi preso e posteriormente exilado em 1964. Durante seu exílio, lecionou em universidades em diversos países, o que ampliou o alcance de suas ideias e consolidou sua influência global.
O impacto de Paulo Freire ultrapassou fronteiras e culturas. Suas abordagens pedagógicas inovadoras encontraram ressonância em diversas áreas, incluindo a educação popular, a pedagogia crítica e os movimentos de justiça social. Ele defendia que a educação deveria ir além do mero acúmulo de conhecimento, enfatizando a importância de capacitar os indivíduos a questionarem, refletir e agir para transformar suas realidades.
O legado de Paulo Freire é vasto e duradouro. Suas ideias influenciaram educadores, acadêmicos e ativistas em todo o mundo. Ele acreditava que a educação tinha o poder de libertar as mentes e as sociedades, desafiando opressões e construindo um mundo mais igualitário. Sua formação educacional moldou sua visão crítica e compromisso com a justiça social, fazendo dele uma figura inspiradora que continua a motivar a busca por uma educação transformadora e emancipatória.
A PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO
A perspectiva freiriana de educação, desenvolvida pelo renomado educador brasileiro Paulo Freire, transcende o paradigma tradicional de ensino e aprendizado, revolucionando a maneira como compreendemos o papel da educação na formação dos indivíduos e na transformação das sociedades. Fundamentada na conscientização crítica, na participação ativa e no diálogo, essa abordagem pedagógica representa um convite para repensar profundamente a natureza da educação e seus objetivos.
No cerne da perspectiva freiriana encontra-se a ideia de que a educação é um processo emancipatório. Freire acreditava que a educação não deveria ser um ato de
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depositar conhecimento no aluno, mas sim um processo de despertar a consciência e estimular a transformação. Ele viu a educação como uma ferramenta para a libertação dos oprimidos, capacitando-os a questionar as estruturas de poder, desafiar as normas sociais e reivindicar seu lugar como agentes ativos na construção de um mundo mais justo.
Central para a abordagem freiriana é o conceito de conscientização. Freire argumentava que os indivíduos precisam se tornar conscientes de sua própria realidade, de suas opressões e possibilidades, a fim de se engajar em um processo de transformação. Ele via o ato de aprender como um ato de compreender criticamente o mundo ao redor, permitindo que os alunos se tornassem sujeitos ativos em sua própria aprendizagem.
O diálogo é uma pedra angular da perspectiva freireanas. Ele acreditava que o diálogo autêntico e horizontal entre educador e educando era crucial para o processo educacional. O educador não é um detentor absoluto do conhecimento, mas um facilitador do aprendizado. O diálogo promove uma troca de experiências e perspectivas, permitindo que ambos os lados aprendam e se enriqueçam mutuamente. Essa abordagem não apenas estimula o pensamento crítico, mas também fortalece as relações e constrói uma atmosfera de confiança.
Para que os professores e os outros se engajem em tal debate, é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam voz coletiva no debate atual. Além disso, tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder dos professores em torno das condições de seu trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto ao seu papel de praticantes reflexivos (GIROUX p. 158).
Além disso, Freire enfatizava a importância da contextualização. Ele acreditava que a educação deveria estar enraizada na realidade dos alunos, conectando-se às suas experiências cotidianas e desafiando-os a aplicar o conhecimento em situações concretas. Isso torna o aprendizado mais significativo e relevante, pois os alunos veem como o conhecimento pode ser aplicado para resolver problemas reais.
A perspectiva freiriana também critica a "educação bancária", em que os alu-
nos são vistos como recipientes vazios a serem preenchidos com informações. Freire propôs uma "educação problematizadora", onde os alunos são desafiados a questionar, analisar e transformar o conhecimento, em vez de apenas memorizá-lo.
Portanto, a superação dos níveis ingênuos de consciência não se limita, tampouco se centra, em um esforço de ir além das limitações objetivas que circundam esse nível de consciência, como conseguir, por si só, que pessoas analfabetas4 passem a dominar tecnicamente a leitura e a escrita da norma culta. Tal superação se revela na medida em que, na prática de empreender e acompanhar tais esforços, se consiga expulsar as sombras que mantêm homens e mulheres adaptados, ajustados às condições de existência que inconscientemente vivenciam e colaboram para que se reproduzam. Diz o educador: "Expulsar esta sombra pela conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isto respeitadora do homem como pessoa" (Freire, 1975, p. 37).
O impacto global da perspectiva freireanas é inegável. Suas ideias influenciaram educadores, ativistas e teóricos da educação em todo o mundo, contribuindo para movimentos de educação popular e para o desenvolvimento da pedagogia crítica. Seu compromisso com a justiça social, a participação ativa e o diálogo como ferramentas de empoderamento continuam a ressoar na busca por uma educação transformadora e emancipatória.
Em suma, a perspectiva freiriana de educação é um chamado à ação, convidando-nos a repensar a educação como um processo que não apenas transmite conhecimento, mas também questiona, desafia e transforma. Ela oferece uma visão de educação que capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos críticos e engajados, capazes de contribuir para a construção de um mundo mais justo e igualitário.
PRINCÍPIO E FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE SE-
GUNDO PAULO FREIRE
O princípio e o fundamento da educação como prática da liberdade, conforme Paulo Freire, estão profundamente enraizados na convicção de que a educação não deve ser um ato de dominação, mas sim uma ferramenta de empoderamento e emancipação. Freire acreditava que a educação tinha o potencial de ser uma força transformadora, capaz de desafiar as estruturas de opressão e promover a conscientização crítica.
O princípio central da educação como prática da liberdade é a noção de que a educação deve ser uma via de mão dupla, um di-
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álogo autêntico entre educador e educando. Freire rejeitava a ideia de que o educador era o detentor absoluto do conhecimento e os educandos eram simplesmente receptores passivos. Em vez disso, ele via a educação como uma troca recíproca de conhecimento, experiências e perspectivas.
O fundamento dessa abordagem reside na crença de que a educação deve levar à conscientização crítica. Freire argumentava que os indivíduos precisam se tornar conscientes das estruturas de opressão e das forças sociais que moldam suas vidas. Através desse processo de conscientização, os educandos são incentivados a questionar, analisar e refletir sobre sua realidade, identificando as injustiças e as possibilidades de mudança.
Outro fundamento crucial é a contextualização do conhecimento. Freire acreditava que a educação deve estar enraizada na realidade dos educandos, conectando-se às suas experiências e vivências. Isso torna o aprendizado mais significativo, pois os educandos podem ver como o conhecimento pode ser aplicado em suas próprias vidas para enfrentar desafios reais.
A educação como prática da liberdade também envolve o engajamento ativo dos educandos. Freire via a educação como um ato de criação, onde os educandos são convidados a se tornarem sujeitos ativos na construção de conhecimento. Isso envolve a participação ativa em diálogos, debates e atividades que promovam a compreensão crítica e a transformação.
Além disso, a ética da solidariedade é um princípio subjacente à educação de Freire. Ele enfatizava a importância de criar um ambiente de confiança e
respeito mútuo entre educador e educandos, onde todos são valorizados como seres humanos. Essa ética também se estende à relação entre educandos, encorajando a cooperação e a construção de uma comunidade de aprendizagem.
Em resumo, o princípio e o fundamento da educação como prática da liberdade de Paulo Freire estão centrados no diálogo, na conscientização crítica e no empoderamento. Sua abordagem desafia as noções tradicionais de ensino e aprendizado, buscando transformar a educação em uma força que liberte os indivíduos das amarras da opressão e os capacite a moldar seu próprio desti- no e o destino de suas comunidades.
PRÁTICA POLÍTICO-PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DO CONTEÚDO PRO- GRAMÁTICO DA EDUCAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
A construção do conteúdo programá-
tico da educação sob a perspectiva de Paulo Freire é um processo que transcende a mera transmissão de informações e se transforma em uma experiência de conscientização, diálogo e empoderamento. Freire propõe uma prática político-pedagógica que coloca os educandos no centro do processo educacional, permitindo que eles se tornem sujeitos ativos na construção e na transformação do conhecimento.
Essa prática começa com a compreensão de que o conteúdo programático não deve ser fixo ou pré-determinado, mas sim emergir das realidades e das necessida- des dos educandos. Os conteúdos devem ser contextualizados, relacionando-se com as experiências de vida dos educandos e com os desafios que enfrentam em suas comunidades. Dessa forma, o conteúdo se torna mais significativo e relevante, estimulando o engajamento e a participação ativa.
O diálogo é um elemento central nesse processo. O educador não é um mero transmissor de conhecimento, mas um facilitador do diálogo e da troca de ideias. O conteúdo programático é construído através de conversas abertas e colaborativas, onde educadores e educandos compartilham conhecimentos, experiências e perspectivas. Essa abordagem não apenas enriquece o processo de aprendizado, mas também promove a conscientização crítica e a reflexão.
A prática político-pedagógica de Freire também envolve a problematização do conteúdo. Em vez de apresentar informações de maneira passiva, os educadores incentivam os educandos a questionarem, analisar e criticar as informações apresentadas. Isso não apenas estimula o pensamento crítico, mas também capacita os educandos a se tornarem críticos ativos da própria realidade e a buscar soluções para os problemas que en- frentam.
Além disso, a dimensão ética é crucial. Freire enfatiza a importância de uma educação que promova a solidariedade, a justiça social e o respeito mútuo. Os educadores são encorajados a criar ambientes de aprendizado inclusivos e democráticos, onde todas as vozes são ouvidas e valorizadas.
A prática político-pedagógica de construção do conteúdo programático também se estende para além da sala de aula. Ela envolve a conexão com a comunidade, o engajamento cívico e a busca por mudanças sociais. Os educandos são incentivados a aplicar o conhecimento adquirido para en- frentar os desafios em suas comunidades, tornando-se agentes ativos de transformação.
Em resumo, a perspectiva de Paulo Freire para a construção do conteúdo programático da educação envolve uma prática político-pedagógica dinâmica e
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transformadora. Ela coloca os educandos no centro do processo, promovendo a conscientização crítica, o diálogo e a participação ativa. Ao construir conteúdos programáticos contextualizados e problematizados, essa abordagem capacita os educandos a se tornarem cidadãos críticos, engajados e comprometidos com a construção de um mundo mais justo e igualitário.
PRINCIPAIS CONTRIBUIÇOES DE PAU- LO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO
Paulo Freire é amplamente reconhecido por suas contribuições profundas e transformadoras para o campo da educação. Suas ideias e abordagens revolucionaram a maneira como pensamos sobre ensino, aprendizado e a relação entre educação e transformação social. As principais contribuições de Paulo Freire para a educação in- cluem:
Método Paulo Freire: Sua abordagem inovadora de ensino, também conhecida como "Método Paulo Freire", colocou ênfase na conscientização crítica e na participação ativa dos alunos no processo de aprendizado. Ele rejeitou a noção tradicional de educação bancária, onde os educadores simplesmente depositam conhecimento nos alunos, e em vez disso, promoveu o diálogo e a construção conjunta do conhecimento.
Conscientização Crítica: Freire introduziu o conceito de conscientização crítica, que envolve a análise e a compreensão da realidade social, política e
econômica. Ele acreditava que os educandos devem se tornar conscientes das estruturas de opressão e das forças sociais que moldam suas vidas, a fim de se tornarem agentes ativos de mudança.
Diálogo e Horizontalidade: Freire defendia o diálogo autêntico e horizontal entre educador e educando. Ele via a educação como um processo de troca recíproca de conhecimento, experiências e perspectivas. O diálogo promovia a participação ativa e criava um ambiente de respeito mútuo.
Contextualização e Significado: Suas ideias enfatizavam a importância de conectar o conteúdo educacional às experiências e realidades dos educandos. Isso tornava o aprendizado mais significativo, pois os alunos viam como o conhecimento poderia ser aplicado em suas próprias vidas.
Educação Popular: Freire foi um defensor da educação popular, que visa capacitar os marginalizados e oprimidos, proporcionando-lhes ferramentas para entender e transformar sua realidade. Ele trabalhou com adultos analfabetos e outros grupos excluídos, utilizando sua abordagem para promover a alfabetização e a conscientização.
Pedagogia Crítica: Suas ideias contribuíram para o desenvolvimento da pedagogia crítica, que analisa as estruturas de poder e promove o questionamento das normas sociais. A pedagogia crítica busca capacitar os alunos a se tornarem cidadãos críticos e ativos na sociedade.
Ênfase na Transformação Social: Uma das maiores contribuições de Freire foi sua visão de que a educação não deve ser neutra, mas sim uma força para a transformação social. Ele acreditava que os educandos devem ser capacitados para se engajar na luta por justiça, igualdade e mudança social. Influência Global: As ideias de Paulo Freire tiveram um impacto global, influenciando educadores, acadêmicos e ativistas em todo o mundo. Sua abordagem inspirou movimentos de educação popular, pedagogia crítica e justiça social em diversos con- textos culturais e sociais.
Em suma, as contribuições de Paulo Freire para a educação são vastas e profundas. Sua abordagem humanista e transformadora desafiou paradigmas tradicionais de ensino e aprendizado, promovendo uma educação que capacita os alunos a se tornarem sujeitos críticos, ativos e comprometidos com a construção de um mundo mais justo e igualitário.
OBRAS DE PAULO FREIRE
Paulo Freire é autor de uma série de obras influentes que abordam sua filosofia educacional, suas ideias sobre conscientização crítica e sua visão de educação como instrumento de transformação social. Aqui estão algumas de suas obras mais conhecidas:
"Pedagogia do Oprimido" (1970): Talvez a obra mais famosa de Paulo Freire, este livro é um marco na educação crítica. Nele, Freire apresenta sua abordagem pedagógica, discutindo a educação como uma prática de liberdade que busca empoderar os oprimidos por meio da conscientização crítica.
"Educação como Prática da Liberdade" (1967): Nesta obra, Freire explora a relação entre educação e libertação, enfatizando a importância de uma educação que promova o pensamento crítico, o diálogo e a ação transformadora.
"Pedagogia da Autonomia" (1996): Es- crito no final de sua vida, este livro resume as principais ideias de Freire sobre educação e pedagogia. Ele aborda temas como a ética do educador, o diálogo e a formação de cida- dãos críticos e autônomos.
"Ação Cultural para a Liberdade" (1970): Este livro explora a relação entre cultura, educação e transformação social. Freire discute como a educação pode ser
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uma forma de ação cultural que capacita as pessoas a se engajarem de maneira crítica e criativa em sua realidade.
"Pedagogia da Esperança" (1992): Es- crito durante seu exílio, este livro reflete sobre a situação da educação e da sociedade, abordando questões de opressão, liberdade e esperança.
"Extensão ou Comunicação?" (1968): Neste livro, Freire explora a diferença entre extensão (uma abordagem tradicional de educação que impõe conhecimento) e comunicação (uma abordagem mais democrática e participativa).
"Professora Sim, Tia Não" (1993): Este livro traz uma coleção de cartas e reflexões pessoais de Paulo Freire sobre a importância do papel do educador, destacando a necessidade de respeitar e valorizar a dignidade dos alunos.
"Cartas a Cristina" (2001): Uma coletânea de cartas escritas por Freire para sua neta, onde ele compartilha suas reflexões sobre a vida, a educação e a importância de ser um ser humano crítico e solidário.
Essas são apenas algumas das muitas obras de Paulo Freire que continuam a inspirar educadores, ativistas e pensadores em todo o mundo. Suas ideias sobre educação como libertação e conscientização crítica permanecem relevantes e influentes, continuando a moldar a maneira como abordamos a educação e a transformação social.
PREMIAÇÕES DE PAULO FREIRE
Paulo Freire, reconhecido internacionalmente por suas contribuições no campo da educação, recebeu diversos prêmios e honrarias ao longo de sua carreira. Alguns dos principais prêmios e reconhecimentos concedidos a ele incluem:
Prêmio UNESCO de Educação para a Paz (1986): Paulo Freire foi agraciado com o Prêmio UNESCO de Educação para a Paz em reconhecimento à sua notável contribuição para o desenvolvimento de uma educação centrada na paz, na justiça social e na conscientização crítica.
Título de Doutor Honoris Causa: Freire recebeu inúmeros títulos de Doutor Honoris Causa de prestigiadas universidades ao redor do mundo, como a Universidade de Harvard (EUA), a Universidade de Oxford (Reino Unido) e a Universidade de Lisboa (Portugal). Esses títulos reconhecem sua in- fluência na área da educação.
Ordem do Mérito Cultural (Brasil, 1996): O governo brasileiro concedeu a Pau- lo Freire a Ordem do Mérito Cultural em re-
conhecimento à sua contribuição excepcional para a cultura e a educação no Brasil e no mundo.
Prêmio King Baudouin para Desenvolvimento Internacional (Bélgica, 1996): Freire foi homenageado com esse prêmio por suas notáveis realizações em prol do desenvolvimento internacional, especialmente em relação à educação e à justiça social.
Prêmio Educação para a Paz (Espanha, 1998): O Instituto de Educação e Cultura para a Paz e o Conselho Escolar da Cata- lunha concederam a Paulo Freire o Prêmio Educação para a Paz por seu compromisso com a construção de um mundo mais pacífico e equitativo.
Prêmio Educação para a Cidadania Global (Reino Unido, 2015): Paulo Freire foi homenageado postumamente com o Prêmio Educação para a Cidadania Global pela Fundação de Aprendizado ao Longo da Vida e pelo Conselho Britânico. O prêmio reconheceu seu impacto duradouro na educação e na promoção da consciência global.
Esses prêmios representam apenas uma fração do reconhecimento e das honrarias que Paulo Freire recebeu ao longo de sua vida. Sua influência e legado na área da educação continuam a ser celebrados em todo o mundo, e sua abordagem transformadora e humanista continua a inspirar educadores, acadêmicos e ativistas comprometidos com uma educação que promova a justiça, a igualdade e a conscientização crítica.
CONCLUSÃO
Paulo Freire, um ícone da educação transformadora, deixa um legado duradou- ro que transcende as fronteiras geográficas e culturais. Ao longo deste artigo, exploramos suas principais contribuições e ideias, destacando como sua abordagem revolucio- nou a maneira como entendemos a educação, o ensino e a
aprendizagem. Através de sua visão humanista e compromisso com a justiça social, Freire redefiniu o propósito da educação, colocando-a no cerne da luta pela igualdade e pela emancipação.
A perspectiva freiriana de educação vai além do mero ato de transmitir informações. Ela se baseia na conscientização crítica, que envolve a análise profunda das estruturas de poder e opressão que moldam a sociedade. Freire entendia que a educação deve capacitar os indivíduos a se tornarem agentes ativos de mudança, permitindo-lhes questionar, refletir e se engajar em processos de transformação.
Através do diálogo autêntico e horizontal, Freire preconceituou a relação entre educador e educando. Ele desafiou a hierar-
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quia tradicional na sala de aula e promoveu a construção do conhecimento. Sua abordagem destaca a importância do respeito mútuo, da escuta atenta e da troca de perspectivas como elementos essenciais para uma educação verdadeiramente enriquecedora.
Além disso, o compromisso de Freire com a contextualização do conteúdo educacional se destaca. Ele acreditava que o conhecimento deve ser relevante para a vida dos educandos, conectando-se às suas experiências e desafios cotidianos. Essa abordagem torna o aprendizado mais significativo, motivador e aplicável.
A influência de Paulo Freire ultrapassou as salas de aula e os limites acadêmicos. Sua abordagem foi adotada em diversos contextos, desde a educação formal até os movimentos de educação popular e as lutas por justiça social. Sua ênfase na transformação social e na conscientização crítica tem sido um farol para aqueles que buscam combater as desigualdades e as injustiças em todo o mundo.
Em tempos de mudanças rápidas e complexas, as ideias de Freire permanecem mais relevantes do que nunca. Sua visão de uma educação que capacita os indivíduos a enfrentarem os desafios de forma crítica e criativa é um chamado à ação para educadores, líderes e cidadãos. A abordagem frei- reanas nos desafia a ir além dos limites da sala de aula e a considerar como a educação pode ser uma força poderosa na construção de um mundo mais inclusivo, igualitário e compassivo.
Portanto, à medida que refletimos sobre o legado de Paulo Freire, somos lembrados de que a educação não é apenas um meio de transmitir conhecimento, mas uma ferramenta de transformação. Suas ideias nos convidam a repensar o propósito da educação, a repensar nossa própria prática pedagógica e a abraçar o desafio de criar um mundo onde a educação seja uma prática de liberdade, justiça e esperança.
REFERÊNCIAS
Torres, C. (1997). Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular. Campinas: Papirus. 197p.
Giroux, H. (1997). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas. 270p.
Freire, P. (1975). Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 148p.
Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.218p.
Freire, P. (2006). Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.245p.
Freire, P. (2011b). Pedagogy of the oppressed. (M. B. Ramos, trad.). New York: Continuum Press.
Freire, P., & Macedo, D. (2011). Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra. 270p
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ASPECTOS A SE CONSIDERAR SOBRE AVALIAÇÃO NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL MARIA DE LOURDES FERREIRA
Resumo
O presente artigo irá explorar, ao revisar bibliografia, o processo de avaliação na Educação Infantil, considerando tanto a avaliação das instituições, quanto aquela elaborada pelo professor em sala de aula. O foco está no estudo da avaliação, centrada na Educação Infantil.
Para isso, está presente a recente organização da Educação Infantil. O intuito é demonstrar que práticas de avaliação do desenvolvimento da criança nem sempre estão centradas no estudante, sendo reutilizadas as práticas equivocadas de outras Etapas de Ensino.
Espera-se trazer mais luz para a importância da formação dos profissionais da educação quanto aos processos avaliativos e afastar as ideias controversas sobre o preparo para o Ensino Fundamental que minam o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social das crianças da Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil; Avaliação; Desenvolvimento Infantil; Formação Continuada.
Abstract
The present article will explore, through a literature review, the assessment process in Early Childhood Education, considering both institutional assessment and that conducted by teachers in the classroom. The focus is on the study of assessment, centered on Early Childhood Education.
To achieve this, the recent reorganization of Early Childhood Education is taken into account. The intention is to demonstrate that assessment practices of child development are not always student-centered, and there is a tendency to reuse misguided practices from other educational stages.
The aim is to shed light on the importance of professional development for educators regarding assessment processes and to dispel controversial ideas about preparation for Elementary Education that undermine the motor, cognitive, affective, and social development of children in Early Childhood Education.
Keywords: Early Childhood Education; Assessment; Child Development; Continuing Education.
quisas e estudos variados nas diferentes etapas de ensino. Parece fácil debater um assunto a tantos anos explorado pela academia. No entanto, as peculiaridades da faixa etária dos estudantes mudam bruscamente os olhares sobre a avaliação da aprendizagem do indivíduo.
É preciso dividir dois pontos muito importantes nessa pesquisa. Primeiro, a avaliação do desenvolvimento da criança que é foco recorrente em qualquer etapa de ensino, mas com algumas diferenças que se afastam das práticas do Ensino Fundamental e Médio. Segundo a avaliação da qualidade da oferta da Educação Infantil. Essa pode gerar indicadores de qualidade para toda a comunidade.
Para subsidiar o presente artigo, outros recentes estudos demonstram o quão urgente é a preocupação com a avaliação do desenvolvimento da criança. Artigos das autoras Maria Malta Campos (2020) e Bruna Ribeiro (2018) apresentam inquietações sobre a avaliação na Educação Infantil. Para tratar da Avaliação em si, optou-se por Hoffmann (2005 e 2020). Documentos do Ministério da Educação também são fonte dessa pesquisa bibliográfica.
Será abordado que a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil é tarefa da creche ou pré-escola. A avaliação da qualidade é realizada por cada Município, responsável por essa etapa da educação básica, subsidiados por documentos orientadores do MEC, com o intuito de analisar o desenvolvimento integral da criança. Outro ponto que será discutido é a necessidade de intensificar a formação dos profissionais da Educação Infantil para potencializar essa dimensão.
A Etapa Educação Infantil
A Constituição Federal de 1988 esclarece ser competência dos municípios “manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” (Art. 30 , VI, documento online). Também evidencia que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade (Art. 208, IV).
Introdução
A avaliação é foco de diferentes pes-
A resolução CNE/CEB Nº 5, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI, amparada pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, organiza as propostas pedagógicas na Educação Infantil. Em 2008,
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a LDB passou a vigorar em seu artigo 31 a organização da Educação Infantil, inclusive como deve ser feita a avaliação do desenvolvimento da criança, sem que haja reprovação ou a necessidade do preparo para a etapa seguinte, o Ensino Fundamental. Ele estabelece uma carga horária de 800h em 200 dias letivos, sendo 4h diárias no mínimo para tempo parcial e 7h para matrículas de tempo integral. O controle de frequência mí- nima é de 60%, com a necessidade de notificar o Conselho Tutelar, desde que esgotadas as medidas escolares, ao se atingir 30% dos 40 pontos percentuais permitidos de faltas. Ainda, sem especificar como, o artigo aponta que a unidade de ensino deve expedir documentação para o Ensino Fundamental que ateste o processo de desenvolvimento da criança.
Em nível de avaliação do sistema de ensino, o Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade da Educação Infan- til no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006). Entende-se que, ao debater sobre a qualidade da Educação Infantil, está se discutindo também sua finalidade, apresentada na LDB no artigo a seguir
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LDB, 1996)
O plano Nacional de Educação – PNE – visa direcionar diretrizes e metas e estratégias para a Educação Básica. Em seu artigo 2º, as diretrizes são
I - erradicação do analfabetismo ;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto
- PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Vale apontar que em momento algum foi especificado se tratar de público-alvo de determinada etapa de ensino, logo, deve ser entendido como diretrizes para toda a Educação Básica, inclusive crianças de creches e pré-escolas.
Avaliação da e na Educação Infantil
A falta de clareza a respeito da documentação que deve ser enviada à Etapa de Ensino seguinte da Educação Infantil expõe uma provável fragilidade. Como deve ser avaliado o aluno da creche ou pré-escola? O que avaliar?
É necessário separar a avaliação realizada em sala de aula daquela que consi- dera o sistema de ensino. O subtítulo acima representa exatamente isso, dois olhares diferentes sobre a avaliação, um que reflete sobre a qualidade do serviço prestado à população, e outro que discute os mecanismos e instrumentos adotados pelas escolas para mensurar o desenvolvimento das crianças.
Nessa perspectiva, perpassa-se também pela questão da avaliação, ao entendê-la como “[...] essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação” (HOFFMANN, 2005, p. 15) e ainda que: “Avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impul- siona a novas reflexões.” (HOFFMANN, 2005, p. 17).
Para dar início a essa discussão, Freitas, et al., (2009, p.10) postulam
[...] a existência de três níveis integrados de avaliação da qualidade de ensino: avaliação em larga escala em redes de ensino (realizada no país, estado ou município); avaliação institucional da escola (feita em cada escola pelo seu coletivo); e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, sob responsabilidade do professor.
Cabe considerar, então, que a preocupação sobre a avaliação realizada pelos professores é uma das etapas do processo avaliativo, que exige ainda olhares que podem ser considerados por níveis: sala de aula, escola, rede de ensino.
Encontra-se na Meta 1 do PNE uma estratégia voltada à avaliação da qualidade
217
da Educação Infantil:
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de quali- dade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes; (PNE, 2014)
Rosemberg (2013) refletiu do debate com respeito à “qualidade”, no campo da educação da criança pequena, em comparação com o debate sobre “avaliação” nas etapas seguintes da educação básica. Segundo ela,
“desde as primeiras manifestações públicas contemporâneas em prol das creches – militantes e acadêmicos a partir dos anos 1970, governamentais alguns anos depois –, vêm ocorrendo, em determinados setores do país, uma intensa mobilização pela expansão da oferta e melhoria de sua qualidade com base em avaliações que nem sempre receberam essa denominação” (ROSEMBERG, 2013, p.48).
Como bem observou em seu artigo, “o termo diagnóstico foi usado mais amplamente como avaliação de uma determinada situação de oferta” (ROSEMBERG, 2013, p.49) na literatura que tratava das condições de funcionamento de creches e pré-escolas, ao passo que para as etapas seguintes da educação, a discussão sobre “avaliação” inclui tanto o foco nos ganhos de aprendizagem dos alunos, quanto a avaliação das condições de oferta do ensino.
O MEC lança em 2009 o documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil com o intuito de subsidiar as redes de ensino com um instrumento de autoavaliação da qualidade das instituições de Educação Infantil. Nele são definidas “sete dimensões fundamentais que devem ser consideradas para a reflexão coletiva sobre a qualidade de uma instituição de educação infantil” (BRASIL, 2009, p.15). O documento aponta que para avaliar essas dimensões, foram propostos sinalizadores da qualidade de aspectos importantes da realidade da Educação Infantil, apontando que
Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando; a inflação mais baixa no último ano diz que a economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da instituição
de Educação Infantil em relação a importan- tes elementos de sua realidade: as dimensões (BRASIL, 2009b, p. 15).
Entende-se que os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil constituem um instrumento de avaliação institucional. Como sublinham Freitas et al. (2009, p.36) a avaliação institucional é um processo de apropriação da escola pelos seus atores, considerando que: “O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para demandar do Estado as condições necessá- rias ao funcionamento dela”. Os autores assinalam que:
Com a avaliação institucional o que se espera, portanto, é que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradições; reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições do poder público, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola (FREITAS et al., 2009, p.38).
Percebe-se um empenho do poder público em avaliar a qualidade da educação. Dourado, Oliveira e Santos (2007, p.24-25) entendem que:
A definição da Qualidade da Educação é uma tarefa complexa porque envolve contextos, atores e situações diversificadas. As pesquisas e estudos, sobretudo qualitativos, indicam como aspectos importantes dessa definição: a estrutura e as características da escola, em especial quanto aos projetos desenvolvidos; o ambiente educativo e/ou clima organizacional; o tipo e as condições de gestão; a gestão da prática pedagógica; os espaços coletivos de decisão; o projeto político-pedagógico da escola; a participação e integração da comunidade escolar; a visão de qualidade dos agentes escolares; a avaliação da aprendizagem e do trabalho escolar realizado; a formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, a dimensão do acesso, permanência e sucesso na escola, dentre outros.
Um ponto a considerar é que a qualidade da educação indicada a ser avaliada deixa de representar o quanto as crianças se desenvolveram enquanto estiveram nas instituições da Educação Infantil. Não há realização de testes padronizados, exames de larga escala no Brasil. Isso não quer dizer que deva ser descontinuada, pelo contrário, ao se considerar os aspectos qualitativos do atendimento da Educação Infantil, é possí- vel ao Estado refletir sobre os investimentos necessários para garantir que todos tenham acesso à uma educação integral.
Deve-se voltar à pergunta inicial do presente subtítulo. Como deve ser avaliado o aluno da creche ou pré-escola? O que ava- liar?
A avaliação da aprendizagem deve se constituir no acompanhamento e nos regis-
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tros que a professora faz sobre o desenvolvimento das crianças ao longo do ano. Isso está expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) e em poucas linhas da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016). Essas orientações representam uma gama de recursos avaliativos defendidas por especialistas, mas seu conteúdo sintético deixa de garantir que os sistemas e as instituições as coloquem em prática de modo eficiente e intencional.
Uma pesquisa que desenvolveu um estudo exploratório um estudo exploratório em 125 municípios brasileiros foi utilizada por Campos (2020) para refletir sobre a qualidade na Educação Infantil do ponto de vista da avaliação do desenvolvimento e saberes das crianças. Ela se apoia ainda em outra pesquisa, de Pimenta (2017), apontando que O exame dos 23 instrumentos localizados pela pesquisa, a maioria deles utilizados pelas professoras, sugere tendências interessantes: os tópicos abordados parecem estar apoiados em conteúdos do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), e não nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e de caráter mandatório, publicadas anos depois. Além disso, a pesquisa localizou alguns documentos que mencionavam a promoção das crianças para o nível seguinte da Educação Infantil, o que é vedado pela LDB e por pareceres do Conselho Nacional de Educação. Outro levantamento, realizado por Pimenta (2017) sobre 42 municípios paulistas, encontrou uma preponderância de desenhos avaliativos com foco na aprendizagem das crianças, com ênfase nas habilidades de leitura, muitas vezes com uso de fichas elaboradas pelo órgão central, confirmando muitas tendências apontadas por Ribeiro (2018). (CAMPOS, 2020, p.903-904)
Fica evidente que há muito a se percorrer sobre o modelo de avaliação da Educação Infantil. Como observado por Campos (2020), algumas práticas avaliativas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, inclusive os instrumentos de avaliação, migraram para a Educação Infantil. Sua pesquisa é um alerta ao MEC para que programas de formação continuada se debrucem sobre os profissionais da Educação Infantil.
Nas palavras de Bruna Ribeiro, as escolhas equivocadas em relação às avaliações estão recaindo justamente sobre as crianças, interferindo no seu direito ao desenvolvimento integral na Educação Infantil e sua continuidade nas demais etapas educacionais. (RIBEIRO, 2018, p.242)
Os impactos desses desencontros sobre o que avaliar e como avaliar as neces-
sidades e saberes das crianças da Educação Infantil, podem, ao contrário do que pregam pesquisas internacionais, prejudicar o desenvolvimento das crianças de 0 – 5 anos por deixar de cumprir o que os DCNEI pautam na “indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança” (BRASIL, 2010, p. 19). Essa constatação se dará ao passar dos anos no Ensino Fundamental ao serem analisados os resultados do Saeb dos estudantes.
Segundo o DCNEI,
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
- A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
- Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
- A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
- Documentação específica que permita às famílias conhecerem o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
- A não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p.29)
O entendimento das concepções acerca do desenvolvimento infantil assume um papel fundamental na formulação e execução de práticas avaliativas direcionadas, culminando em uma abordagem intrinsecamente vinculada à dinâmica do acompanhamento contínuo do processo evolutivo da criança. É imperativo reconhecer que as nuances do crescimento infantil transcenderam a mera linearidade, convergindo de forma simultânea e inter-relacionada nos domínios motor, social, afetivo e cognitivo.
Ao desvelarmos os intricados elos que conectam essas dimensões, emergem insights cruciais que orientam a abordagem avaliativa para além de uma mera compreensão segmentada. O progresso da criança, longe de ser um fenômeno isolado, é intrínseco à interação dinâmica entre suas habilidades motoras, a teia de relações sociais que forja, os matizes de sua vida emocional
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e os complexos processos cognitivos que de- sencadeia.
Assim, ao conduzir a avaliação do desenvolvimento infantil, é imperativo transcender as fronteiras disciplinares e adotar uma perspectiva holística, na qual a interdependência entre os aspectos físicos, sociais, emocionais e cognitivos é devidamente reconhecida. A compreensão profunda desses aspectos convergentes orienta não apenas a identificação de marcos e conquistas, mas também a detecção de possíveis desafios ou áreas que demandam atenção especial.
Nesse sentido, a prática avaliativa re- vela-se como um instrumento dinâmico e sensível, capaz de traduzir os avanços e de- safios do desenvolvimento infantil em insights acionáveis para educadores, profissionais de saúde e familiares. Ao abraçar essa abordagem integral, não apenas enriquece- mos nosso entendimento sobre o desenvolvimento da criança, mas também fomenta- mos ambientes educacionais e sociais mais adaptativos e inclusivos.
Como afirma Hoffmann (2000), Exemplo dessa indissociabilidade é a conquista do caminhar por um bebê. Quando a criança se locomove sem depender do adulto, amplia de sobre maneira o nível cognitivo e socioafetivo, pode procurar seus brinquedos preferidos, explorar tudo que encontra ao seu alcance, descobrir muitas outras propriedades e relações entre os objetos (HOFFMANN, 2000, p.25)
Portanto, ao se utilizar instrumentos padronizados, como fichas avaliativas, provas entre outros equívocos, é ignorada a individualidade do aprendiz. Por mais que as crianças devam aprender juntas, umas com as outras, isso não significa que aprendam da mesma forma ou no mesmo ritmo. Esse olhar é reforçado por Hoffmann, A ação mediadora do educador resulta, igualmente, num trabalho pedagógico que valoriza as experiências de vida de cada criança, suas vivências culturais, raciais, religiosas etc., como elementos constitutivos do espaço institucional, ao mesmo tempo que perceba a criança sofrendo influências do seu meio e constituindo-se como sujeito a partir dessa interação. (HOFFMANN, 2000, p.34)
Como se vê, o processo de avaliação na Educação Infantil está fixada em dois principais pilares. Um que exige estudo e criatividade do professor para acompanhar o desenvolvimento de suas crianças, outro que seria uma prestação de contas que per- mite à sociedade e ao Estado refletir sobre as condições necessárias para o funcionamento das creches e pré-escolas. Ambos podem contribuir, ainda, com os gestores escolares nas tomadas de decisão para garantir a finalidade da Educação Infantil.
O gargalo da formação continuada
Assumindo que fica em aberto como registrar o que pode ser considerado evidência do desenvolvimento das crianças, é fundamental que os profissionais da educação estejam em constante aperfeiçoamento. Nesse contexto, o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. (NÓVOA, 2002, p.63-64)
É importante apoiar formas de treinamento que ajudem os professores a pensarem sobre seu trabalho, assumir a responsabilidade por aprender mais e participar ativamente em suas carreiras. Eles podem moldar como querem ser vistos como professores e educadores no lugar em que vivem. Na educação infantil:
Educar, cuidar e socializar a educadora de crianças pequenas significa olhá-la com outros olhos, olhos sensíveis que relevem a diversidade das identidades, podendo implicá-las, trazê-las ao centro da cena, protagonizando suas histórias, corresponsabilizando-as, assim como se espera que façam com as crianças. (GOMES, 2003, p. 8).
Durante a carreira docente, os indivíduos desenvolvem sua identidade ao dar significado a sua vida pessoal e profissional. Cabe acrescentar que o espaço escolar é fundamental para dar continuidade às reflexões sobre as práticas de sala de aula. Para CERISARA,
Estas instituições devem desenvolver atividades complementares e indissociáveis ligadas ao cuidado e à educação das crianças de 0 a 6 anos, mas com a clareza de que não é escola e de que não é a casa das crianças, tendo a compreensão de que as especificidades da faixa etária das crianças que frequentam as instituições de educação infantil requerem um trabalho educativo, de caráter intencional, cujos objetivos centrais são o desenvolvimento infantil e a viabilização de relações educativas, interpessoais e com acultura das crianças, com o conhecimento sem que isso signifique considerá-lo em sua feição “escolar”. (CERISARA, 1991, p. 3).
O dia a dia do professor pode propiciar as discussões necessárias para refletir sobre a prática docente. “As situações que os professores são obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto, respostas únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo” (NÓVOA, 1995, p. 27).
Não se trata de abandonar a formação continuada individual responsabilizando a instituição pela formação continuada.
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“O coletivo, não pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica” (BRASIL, 1998, p.68). Para Gomes,
Os desafios para a formação inicial docente para atuar na educação básica são muitos e exigentes, o que requer discutir profundamente e reconhecer as identidades presentes nesse suposto grupo homogêneo que, na realidade, apresenta complexidades muitas vezes ignoradas. Conhecer as distin- ções entre esses profissionais, seus saberes e fazeres, seus vínculos e sentimentos de pertencimento institucional, as exigências que lhes são postas, as responsabilidades e os constrangimentos aos quais estão expostos são condições essenciais para se pensar a adequação curricular da formação, que deverá promover a porta de entrada para o exercício docente. (2009, p. 104).
Antes, porém, que recaia sobre o profissional da educação infantil a responsabilidade pela formação, é importante pontuar que mesmo após o Plano Nacional da Educação – PNE – (2014), a formação exigida para essa Etapa de Ensino, se dá em nível médio. A oportunidade de mudar essa realidade foi perdida em meio à dimensão geográfica do país.
Em contrapartida, a Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PNFPEB) estabelece que “[...] a articulação entre teoria e prática no processo de formação inicial, fundada no domínio dos conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza da função” (BRASIL, PNFPEB, documento online).
Como abordam Libâneo e Pimenta (2006, p. 13), a formação permite “aos pro- fessores irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano”, considerando a formação dos profissionais da educação infantil, além da perspectiva da necessidade.
Um ponto recente e preocupante, segundo Lira e Dias (2022), é o Parecer CNE/CP n°22/2019, Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica apresentado pelo CNE. Nele a qualidade da educação fica vinculada ao desempenho em avaliações externas e testes padronizados, um “desmonte das políticas de formação de professores” (LIRA; DIAS, 2022, p.339). Cabe aqui apontar que esse modelo não se encaixa na Educação Infantil, pois trata-se do uso de instrumentos de avaliação com objetivos que não atendem às finalidades das instituições.
Ainda que presente em muitos outros artigos, retomar o papel e a função social da Educação Infantil, contribui para contextualizar essa breve linha do tempo existente en- tre uma oferta direcionada ao assistencialismo e preocupada com os “gastos” públicos, e outra preocupada com o desenvolvimento integral das crianças.
Portanto, retomou-se a necessidade de se criar vagas em creches ou pré-escolas para filhos de trabalhadores, homens ou mulheres, para que crianças pudessem ser guardadas de eventuais danos por falta de um cuidar, com o intuito de amenizar, mas não o de deixar de responsabilizar, os problemas enfrentados no que diz respeito à oferta de uma educação de qualidade para a Educação Infantil.
A mudança do assistencialismo para um olhar mais pedagógico tem início muito recente, o que justificaria, dada a dimensão do Brasil, que ainda fossem encontrados até mesmo reprovação ou testes padronizados voltados à leitura para o público da Educação Infantil. Considerar que textos como resoluções ou instruções pudessem dar conta dessa mudança de paradigma é no mínimo ingenuidade. Os cursos de formação de professores, magistério ou nível superior, não são capazes de dar conta de todas as necessidades de adultos que, quando crianças, em sua maioria, não tiveram um olhar para seu desenvolvimento integral. Entregar algo que não se tem é muito complexo.
A formação dos profissionais que lidam diretamente com as crianças deve ser contínua. As DCNEI (BRASIL, 2010) deixam clara a necessidade de que a avaliação seja feita por quem está na escola com o objetivo de acompanhar o percurso de desenvolvimento da criança, qualificando as práticas pedagógicas. Para isso, é preciso que haja acompanhamento e registro, contínuos, do desenvolvimento da criança a partir da in- dividualidade dela e de seus direitos fundamentais. O compromisso da formação deve partir do indivíduo e do poder público, não concomitantes, mas pertinentes aos papéis desempenhados por cada um dos atores educacionais.
O perfil do profissional da educação infantil exige desempenhar múltiplas funções, o que exige uma mudança importante na formação inicial desses agentes. É urgente superar os modelos existentes da educação superior para que a teoria e a prática dialoguem a ponto do professor ser capaz de escolher as melhores práticas que poderão promover o desenvolvimento das crianças em seus aspectos motor, social, afetivo, cultural, artístico e político.
Considerações Finais
No entanto, a pesquisa destaca possíveis impactos no desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, sinalizando potenciais desafios que podem reverberar ao
221
longo de sua trajetória na educação básica. Esse cenário destaca a necessidade urgente de uma análise mais aprofundada por parte dos pais, profissionais da educação e autoridades públicas. É imperativo que todos reconheçam a importância coletiva no apoio ao desenvolvimento saudável das crianças em creches e pré-escolas. Isso não apenas demanda uma reflexão sobre práticas pedagógicas, mas também ressalta a responsabilidade compartilhada de criar um ambiente educacional que nutra adequadamente as habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais das crianças. Nesse contexto, emerge a urgência de conscientizar a sociedade sobre o papel crucial que desempenhamos no cultivo do potencial infantil, visando garantir bases sólidas para seu desenvolvimento contínuo ao longo de sua jornada educacional.
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EDUCAÇÃO E IGUALDADE DE GÊNERO MARIA DE NAZARÉ OLIVEIRA MARIANO
RESUMO
A promoção da Igualdade de Género demanda que homens e mulheres desfrutem das mesmas oportunidades, rendimentos, direitos e obrigações em todas as esferas da sociedade. É crucial assegurar condições equivalentes no acesso à educação, nas oportunidades de trabalho e no desenvolvimento profissional. A igualdade de género não apenas é essencial para garantir a inclusão, mas também para promover igualdade de oportunidades e combater preconceitos, discriminações e diversas formas de violência, especialmente relacionadas a questões de género e sexualidade.
Abordar os temas de género e sexualidade contribui para a construção do respeito à diversidade. Quando uma criança, ao chegar em casa, conhece apenas uma única perspectiva de interação com o outro, a escola se torna uma oportunidade para ela explorar diferentes modos, afastando-se do preconceito e da violência associados ao que é considerado diferente. A discussão contínua sobre esses temas é fundamental.
Ao tratar essas questões em sala de aula, é possível criar um espaço propício para o debate e a reflexão. Acredito que seja crucial enfatizar que os alunos têm voz e encorajá-los a fazer perguntas, proporcionando um ambiente em que se sintam à vontade para aprender sobre a igualdade de género. Essa abordagem não apenas amplia a compreensão dos alunos sobre as complexidades desses temas, mas também fortalece o compromisso com a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
Palavras-chave: Igualdade; Gênero; Inclusão.
ABSTRACT
Promoting gender equality requires that men and women enjoy the same opportunities, income, rights, and obligations in all areas of society. It is crucial to ensure equivalent conditions in access to education, job opportunities, and professional development. Gender equality is not only essential for ensuring inclusion but also for promoting equal opportunities and combating prejudices, discriminations, and various forms of violence, especially concerning gender and sexuality issues. Addressing gender and sexuality topics contributes to building respect for diversity. When a child, upon returning home, only knows one perspective of interacting with others, school becomes an opportunity for them to explore different
ways, moving away from prejudice and vio- lence associated with what is considered different.
Continuous discussion of these issues is fundamental.
By addressing these matters in the classroom, it is possible to create a conducive space for debate and reflection. I believe it is crucial to emphasize that students have a voice and encourage them to ask questions, providing an environment where they feel comfortable learning about gender equality. This approach not only expands students' understanding of the complexities of these topics but also strengthens the commitment to building a more just and inclusive society.
Keywords: Equality; Gender; Inclusion.
1 INTRODUÇÃO
A educação desempenha um papel crucial na edificação de sociedades justas e equitativas, e a igualdade de gênero surge como um princípio essencial que permeia esse processo. Assegurar que homens e mulheres tenham acesso aos mesmos direitos, oportunidades e tratamento no âmbito educacional é fundamental para fomentar uma sociedade equitativa e progressista. Nesta introdução, exploraremos a interseção entre educação e igualdade de gênero, ressaltando a importância de criar ambientes educativos inclusivos, nos quais cada indivíduo tenha a oportunidade de desenvolver plenamente seu potencial, independentemente do gênero. Ademais, abordaremos os desafios persistentes que ainda persistem nesse domínio, ressaltando a necessidade constante de promover políticas e práticas que garantam uma educação verdadeiramente igualitária para todos.
Essa convergência entre educação e igualdade de gênero não apenas reflete um compromisso com a justiça social, mas também reconhece que a promoção da igualdade começa nas salas de aula. Ambientes educacionais inclusivos não apenas quebram estereótipos de gênero, mas também empoderam os alunos a desafiar normas prejudiciais desde cedo, preparando-os para se tornarem defensores da igualdade ao longo da vida.
No entanto, embora tenhamos feito avanços consideráveis, ainda enfrentamos desafios persistentes. Disparidades de gênero persistem em várias áreas do sistema educacional, desde a participação desigual em disciplinas até a representação em car-
223
gos de liderança acadêmica. Além disso, a violência de gênero e o assédio continuam a ser obstáculos para muitas pessoas, dificultando o pleno aproveitamento das oportuni- dades educacionais.
Nesse contexto, é imperativo que continuemos a avançar com políticas e práticas que não apenas garantam o acesso igualitário à educação, mas também promovam uma cultura educacional que celebre a diversidade de gênero. Ao fazê-lo, não apenas capacitamos as gerações presentes, mas moldamos um futuro onde a igualdade de gênero não seja apenas um ideal, mas uma realidade concretizada através do poder transformador da educação.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 A igualdade de gênero no ambien- te escolar
A busca pela igualdade de gênero no ambiente escolar é um imperativo para a construção de uma sociedade justa e inclusiva. Ao abordar ativamente questões de gênero nas instituições educacionais, estamos moldando não apenas o presente, mas também o futuro, ao cultivar mentalidades progressistas e contribuir para a formação de cidadãos conscientes.
A promoção da igualdade de gênero no ambiente escolar envolve diversos aspectos, desde a desconstrução de estereótipos tradicionais até a garantia de oportunidades iguais para todos os estudantes, indepen- dentemente do gênero. Isso significa fomentar uma cultura que valorize e respeite a diversidade de experiências, perspectivas e identidades de gênero.
Integrar temas de igualdade de gênero no currículo escolar proporciona uma educação mais abrangente e enriquecedo- ra. Isso não só informa os alunos sobre as desigualdades existentes, mas também os capacita a desafiar e mudar normas injustas. Além disso, é fundamental criar um ambiente seguro e inclusivo, onde a violência de gênero e o assédio sejam combatidos de maneira eficaz.
A presença de modelos diversos de liderança e a promoção de equidade em oportunidades extracurriculares são componentes essenciais desse processo. Ao verem pessoas de todos os gêneros em papéis de destaque, os estudantes são incentivados a acreditar que todas as carreiras e aspirações estão ao alcance deles, independentemente do gênero.
A igualdade de gênero no ambiente escolar não é apenas uma questão de justiça social, mas também uma estratégia vital para construir uma sociedade mais harmo-
niosa e progressista. Ao investir na educação livre de estereótipos de gênero e promover um ambiente inclusivo, estamos plantando as sementes para um futuro onde a igualdade é uma realidade arraigada e incontestá- vel.
2.2 Por que é importante falar sobre igualdade de gênero?
Falar sobre igualdade de gênero continua sendo crucial por várias razões.
2.2.1 Desafiar Normas Sociais Muitas sociedades ainda mantêm normas de gênero que limitam as oportunidades e expectativas com base no sexo. Discutir igualdade de gênero é essencial para desafiar e mudar essas normas.
2.2.2 Conscientização e Educação
A conscientização sobre questões de gênero ainda é limitada em muitas comunidades. Falar sobre igualdade de gênero ajuda a educar as pessoas sobre as disparidades existentes e a necessidade de ação para alcançar a igualdade.
2.2.3 Combate à Discriminação e Preconceito
A discriminação de gênero persiste em várias formas, seja no ambiente de trabalho, na educação ou em outros contextos sociais. Discussões contínuas são essenciais para identificar, confrontar e superar esses desafios.
2.2.4
Empoderamento e Inclusão
Falar sobre igualdade de gênero empodera indivíduos, especialmente mulheres, encorajando-as a buscar seus objetivos e contribuir plenamente para a sociedade. A inclusão de todas as identidades de gênero é um componente fundamental dessa conversa.
2.2.5 Impacto Global
Questões de igualdade de gênero têm implicações globais, desde acesso desigual a recursos até violência de gênero. O diálogo contínuo é necessário para abordar desafios em escala global e promover a cooperação internacional.
2.2.6 Legislação e Políticas
Mudanças significativas muitas vezes começam com discussões que levam à cria-
224
ção ou reforma de leis e políticas. Falar sobre igualdade de gênero é um impulso para a implementação de medidas concretas para combater a discriminação.
2.2.7 Criação de Alianças
A igualdade de gênero é uma meta que requer esforços coletivos. Falar sobre o assunto ajuda a construir alianças entre indivíduos, organizações e governos comprometidos com a promoção da igualdade.
2.2.8 Inspiração para as Gerações Futuras
Ao discutir igualdade de gênero, estamos moldando as perspectivas das gerações futuras. Essas conversas inspiram crianças e jovens a desafiarem estereótipos e a contribuírem para um futuro mais igualitário.
Em resumo, falar sobre igualdade de gênero é uma parte essencial do processo contínuo de construção de sociedades mais justas, inclusivas e igualitárias.
2.3 A Abordagem abrangente e inclusiva da Educação
A abordagem abrangente e inclusiva da educação é uma perspectiva fundamental para garantir que todos os indivíduos tenham acesso igualitário a oportunidades educacionais, independentemente de suas diferenças. Essa abordagem vai além do simples fornecimento de educação básica e busca criar ambientes de aprendizado que atendam às diversas necessidades e características de todos os alunos. Aqui estão alguns pontos chave que definem essa abordagem:
2.3.1 Diversidade de Aprendizes
Reconhece e celebra a diversidade entre os aprendizes, incluindo diferenças culturais, sociais, econômicas, linguísticas e de habilidades. Considera que cada aluno é único e pode se beneficiar de abordagens personalizadas.
2.3.2 Acessibilidade
Garante que a educação seja acessível a todos, removendo barreiras físicas, financeiras e sociais. Isso inclui adaptações para pessoas com deficiência, oferecendo recursos adequados e promovendo a inclusão de grupos marginalizados.
2.3.3 Equidade
Busca proporcionar oportunidades iguais para todos os alunos, reconhecendo e abordando as desigualdades existentes. Isso pode envolver a alocação equitativa de recursos, a implementação de políticas antidiscriminatórias e o combate às disparida- des socioeconômicas.
2.3.4 Currículo Inclusivo
Desenvolve currículos que reflitam a diversidade cultural, étnica, de gênero e outras dimensões, garantindo que todos os alunos se vejam representados e tenham a oportunidade de aprender sobre diferentes perspectivas.
2.3.5 Metodologias Flexíveis
Adota abordagens pedagógicas variadas para atender às diferentes necessidades e estilos de aprendizagem dos alunos. Reconhece que uma única abordagem não atende a todos e promove métodos de ensino flexíveis.
2.3.6 Envolvimento da Comunidade
Envolve ativamente pais, cuidadores e membros da comunidade no processo educacional. A colaboração entre escolas e comunidades fortalece o apoio ao aprendizado e contribui para a construção de am- bientes educacionais mais inclusivos.
2.3.7 Conscientização sobre Preconceitos
Aborda conscientemente preconceitos e estereótipos dentro do ambiente educacional. Isso pode envolver programas educativos para combater o preconceito, promover a compreensão e criar um ambiente acolhedor para todos.
2.3.8 Desenvolvimento Socioemocional
Reconhece a importância do desenvolvimento socioemocional dos alunos, promovendo habilidades como empatia, resolução de conflitos e autoconhecimento.
Isso contribui para criar cidadãos mais responsáveis e compassivos.
Ao adotar uma abordagem abrangente e inclusiva da educação, as instituições buscam criar espaços de aprendizado onde cada aluno se sinta valorizado, respeitado e capacitado a atingir seu potencial máximo.
225
Essa abordagem é fundamental para construir sociedades mais justas e equitativas.
2.4 Qual é o papel da escola em relação à igualdade de gênero?
O papel da escola em relação à igualdade de gênero é significativo e abrange várias áreas, contribuindo para a formação de uma sociedade mais justa e equitativa.
Aqui estão alguns aspectos-chave do papel da escola nesse contexto:
2.4.1 Educação para a Igualdade
Currículo Inclusivo: Desenvolver um currículo que inclua perspectivas de gênero diversas e representativas, abordando temas como história das mulheres, estudos de gênero e contribuições de pessoas de diferentes identidades de gênero.
Conscientização: Integrar conscientização sobre igualdade de gênero em várias disciplinas, promovendo discussões e análises críticas sobre desigualdades históricas e contemporâneas.
2.4.2 Ambiente Escolar Inclusivo
Políticas Antidiscriminatórias: Implementar políticas claras que proíbam a discriminação com base no gênero, assegurando um ambiente seguro e acolhedor para todos os alunos, independentemente de sua identidade de gênero.
Combate ao Bullying: Adotar medidas eficazes para combater o bullying de gênero, proporcionando apoio às vítimas e promovendo a educação para a empatia e respeito.
2.4.3 Equidade de Oportunidades
Acesso Igualitário: Garantir que todos os alunos, independentemente do gênero, tenham acesso igualitário a oportunidades educacionais, incluindo participação em ati- vidades extracurriculares e acesso a recursos.
Liderança Inclusiva: Promover a presença de líderes e modelos diversificados, incluindo mulheres, em cargos de administração e liderança na escola.
2.4.4 Educação para Relações Saudáveis
Educação Sexual: Oferecer uma educação sexual abrangente que inclua informações sobre consentimento, respeito mú-
tuo e diversidade de orientações sexuais e identidades de gênero.
Prevenção da Violência de Gênero: Implementar programas de prevenção da violência de gênero, capacitando os alunos a reconhecerem e combaterem comportamentos prejudiciais.
2.4.5 Empoderamento dos Alunos
Participação Ativa: Encorajar os alunos a participarem ativamente nas discussões sobre igualdade de gênero, promovendo clubes e eventos estudantis que abordem essas questões.
Desenvolvimento de Habilidades Socioemocionais: Incentivar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia e comunicação eficaz, para que os alunos possam construir relacionamentos saudáveis.
2.4.6 Parceria com a Comunidade
Envolvimento dos Pais: Envolver os pais e responsáveis nas discussões sobre igualdade de gênero, fornecendo recursos educacionais e oportunidades para colaboração.
Parcerias Comunitárias: Estabelecer parcerias com organizações locais e líderes comunitários que promovam a igualdade de gênero, ampliando o impacto para além dos muros da escola.
Ao desempenhar esses papéis, as escolas desempenham um papel crucial na formação de uma próxima geração consciente, inclusiva e comprometida com a promoção da igualdade de gênero em todas as esferas da vida.
2.5 Como podemos trabalhar a igualdade de gênero dentro de casa, com nossos filhos?
Explicar a igualdade de gênero para os filhos é uma parte importante da educação para promover uma sociedade mais justa e inclusiva. Aqui estão algumas orientações sobre como os pais podem abordar esse assunto de maneira eficaz:
2.5.1 Comece Cedo
Introduza o conceito de igualdade de gênero desde cedo, adaptando a explicação à idade e maturidade da criança.
226
2.5.2 Use Linguagem Apropriada
Escolha palavras e exemplos adequados à idade da criança para tornar o conceito compreensível.
2.5.3 Promova o Respeito
Enfatize a importância de respeitar todas as pessoas, independentemente de seu gênero. Explique que meninos e meni- nas têm os mesmos direitos e merecem o mesmo respeito e tratamento justo.
2.5.4 Desconstrua Estereótipos
Fale sobre como as pessoas podem gostar de diferentes coisas independentemente do gênero, e que todos têm habilida- des e interesses únicos.
2.5.5 Apresente Exemplos Positivos
Destaque exemplos de figuras históricas, personagens ou pessoas na vida real que desafiam estereótipos de gênero e contribuíram para a igualdade.
2.5.6 Incentive Perguntas e Discussões
Encoraje seus filhos a fazerem perguntas e participe de discussões abertas sobre gênero. Esteja disponível para respon- der e ouvir.
2.5.7 Use Livros e Materiais Educativos
Utilize livros infantis e outros materiais educativos que promovam a igualdade de gênero. Esses recursos podem ajudar a ilustrar conceitos de maneira acessível para as crianças.
2.5.8 Ensine Consentimento e Respei- to desde cedo
Explique a importância do consentimento e do respeito pelos limites pessoais, ajudando as crianças a entenderem desde cedo sobre o valor do espaço pessoal e da autonomia.
2.5.9 Mostre Igualdade nas Tarefas Domésticas
Demonstre a igualdade de gênero nas tarefas diárias, como compartilhar responsabilidades domésticas e demonstrar que todas as tarefas são para todos, independentemente do gênero.
2.5.10
Promova a Diversidade
Ensine sobre a diversidade em todas as suas formas, incluindo diversidade de gênero. Mostre que todas as pessoas são únicas e especiais.
2.5.11 Seja um Exemplo
As crianças aprendem muito através do exemplo. Portanto, seja um modelo de comportamento igualitário em casa, demonstrando igualdade em suas próprias ações e atitudes.
2.5.12 Esteja Aberto ao Diálogo Con- tínuo
Reconheça que as conversas sobre gênero evoluem à medida que as crianças crescem. Esteja aberto a discussões contínuas e adapte as informações à medida que elas amadurecem.
Ao adotar uma abordagem positiva, inclusiva e aberta, os pais podem contribuir significativamente para promover a compreensão e aceitação da igualdade de gênero por parte de seus filhos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações finais sobre educação e igualdade de gênero destacam a importância de promover um ambiente educacional inclusivo e igualitário, onde todos os indivíduos tenham oportunidades iguais, independentemente do gênero.
Acesso igualitário à educação: Garantir que meninas e meninos tenham acesso igualitário à educação é fundamental para promover a igualdade de gênero desde cedo. Isso implica em eliminar barreiras que possam existir, como discriminação de gênero, estereótipos e práticas culturais que prejudiquem o acesso pleno à educação.
Desconstrução de estereótipos de gê- nero: O ambiente educacional deve ser um espaço onde os estereótipos de gênero são desafiados e desconstruídos. Isso inclui revisar currículos para evitar a perpetuação de papéis de gênero tradicionais e promover uma representação equitativa de homens e mulheres em todas as disciplinas.
Formação de professores: É crucial proporcionar formação adequada aos educadores sobre questões de gênero, para que possam criar ambientes de aprendizagem que promovam a igualdade. Os professores desempenham um papel fundamental na influência das atitudes e percepções dos alunos em relação ao gênero.
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Incentivo às carreiras não tradicionais: Promover a igualdade de gênero também significa encorajar meninas e mulheres a explorarem carreiras em áreas historicamente dominadas por homens e desconstruir a ideia de que algumas profissões são exclusivas de um determinado gênero.
Prevenção e combate ao assédio: Escolas devem ser ambientes seguros, livres de assédio e discriminação de gênero. Po- líticas claras e medidas eficazes devem ser implementadas para prevenir e combater qualquer forma de assédio, assegurando que todos os alunos se sintam protegidos.
Participação ativa dos pais: Envolvimento dos pais no processo educacional é crucial. É importante promover uma mentalidade de igualdade de gênero em casa, apoiar as escolhas educacionais dos filhos independentemente do gênero e colaborar com as instituições de ensino para criar um ambiente inclusivo.
Monitoramento e avaliação: Estabelecer indicadores e métricas para monitorar o progresso em direção à igualdade de gênero na educação é essencial. Isso permite avaliar a eficácia das políticas implementadas e ajustar estratégias conforme necessário.
Ao abordar esses pontos, a sociedade pode trabalhar em conjunto para criar um ambiente educacional que promova a igualdade de gênero, capacitando todos os indivíduos a atingirem seu pleno potencial, independentemente do gênero ao qual pertencem.
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LUDOTERAPIA - JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO MARISA PIMENTA PEREIRA
O presente artigo visa apresentar a questão da Arteterapia dentro do espaço escolar como instrumento acessível a aprendizagem de todos os alunos, entendendo como todos, qualquer aluno da escola que se fizer usufruidor e atendendo, assim, ao que se compreende como incluir.
Em um primeiro momento, abordarei a concepção de arte, de terapia e dificuldades de aprendizagem. Em seguida, abordarei a inclusão escolar e o uso de jogos como instrumento de aprendizagem numa perspectiva mais humana e inclusiva, respeitando as limitações de cada um. Por fim, o uso de jogos para alfabetização sob olhar de educação inclusiva com bases na arteterapia.
Palavras-chave: ludoterapia; alfabetização; aprendizagem; arte; arteterapia; dificuldade de aprendizagem; educação; inclusão, jogos.
1 INÍCIO DE CONVERSA
O presente trabalho tem por objetivo compreender questões condizentes à inclusão escolar quando num trabalho arteterapêutico na educação com uso de jogos em sala de aula, como suporte para qualquer disciplina.
Busca-se, pois, à luz de pesquisa e análise de referenciais bibliográficos os conceitos que fundamentam as práticas do ensino da arte e do trabalho terapêutico em arteterapia.
Pretende conferir a partir de acompanhamento e observação de prática docente, a possibilidade da interdisciplinaridade entre as duas práticas. Como se dá o relacionamento entre arteterapia e a arte no espaço escolar.
Quais possibilidades arteterapêuticas podem favorecer a construção do conhecimento dos alunos dentro de seu percurso escolar.
Ao compreender-se que a arte está presente no nosso cotidiano, não se pode desprezar sua importância e flexibilidade junto à educação fundamental, que traz dentro de suas concepções a interdisciplinaridade. Portanto, nesse aspecto de resgate ao fazer subjetivo, na dialógica entre o seu interior e as práticas escolares, que se procura uma ponte entre a ação docente e o aprendizado significativo dos educandos, numa perspectiva educativa interdisciplinar entre arte e arteterapia, seus conceitos ins-
trumentos nas aulas do cotidiano escolar.
No desenvolvimento, há considerações e levantamento sobre a temática da lei que trata a necessidade da inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais – NEE – dentro das instituições educativas regulares.
Considerando que a inclusão não veio como enfatizar as deficiências no portador, mas uma característica a ser trabalhada com todo o tipo de intervenção possível ao resgate da aprendizagem destes alunos.
Vivenciamos hoje em todos os segmentos da sociedade uma preocupação extrema em quantificação do ser humano, desprezando-se, entretanto, que a qualidade pode ser a maior representatividade de um dado conhecimento, ou da função social de um trabalho, pesquisa, fazer artístico, ou mesmo artesanal.
Procura-se no ser humano quase uma perfeição andrógena, desde suas qualidades físicas até suas competências intelec- tuais. Vivemos a era do conhecimento e da tecnologia, e nos esquecemos da essência humana construída desde remotos tempos em nosso inconsciente, quanto à subjetividade, o sentir, o emocionar, o vivenciar com prazer, qualidades tão importantes ao resgate de pacientes em consultórios diversos, e também presente no fazer artístico desde séculos passados até chegarmos aos dias atuais.
É na visão de resgate ao fazer subjetivo, na dialógica entre o seu ser interior durante as práticas escolares que se procura uma ponte entre a ação docente e o aprendizado significativo a todos educandos. Tal aprendizado deve ser visto sob uma perspectiva educativa interdisciplinar, que proponha o rompimento com padrões e modelos de educação que já não servem uma sociedade diversa e complexa em que vivenciamos no presente século.
Nesse pensamento mais humanizado sobre educação, propõe-se um debate sobre a possibilidade da arteterapia vir a ser a” ponte entre práticas didáticas, que possibilite a ligação entre o aprendizado de alguns, para o aprendizado que inclua o todo.
2.0 A ARTE NA EDUCAÇÃO
O que é arte, o que faz dessa linguagem um meio de comunicação, quais seus objetivos dentro da educação e qual a necessidade de tal disciplina no currículo escolar são questionamentos deveras abrangentes,
229
que num capítulo de pesquisa seria impossível responder a tantas questões e demandas que suscitam sobre o tema arte.
Ao conceituar o termo arte, recorreu-se ao dicionário da Língua Portuguesa Houaiss, (2008, p. 65), a arte possui várias definições, permeando desde travessuras, até habilidades, entre as quais cita:
Arte: Habilidade humana de pôr em prática uma ideia pelo domínio da matéria; o uso dessa habilidade nos campos do pen- samento e do conhecimento humano e /ou experiência prática; perfeição técnica na elaboração, requinte; o conjunto de técnicas características de um ofício ou profissão; capacidade especial, jeito ou dom; produção de obras, formas ou objetos, com ideal de beleza e harmonia ou para expressão da subjetividade humana; conjunto dessas obras pertencente a determinada época, corrente, espaço geográfico ou cultural (...)
A arte é um meio de comunicação entre o artista e o mundo, e como também se trata de uma linguagem, esta deve ser aprendida ao longo da vida escolar, uma obra de arte que não se entende é como um livro em uma outra língua que não se conhece. Então se faz necessário aprender seus códigos e compreender assim o mundo das culturas e nosso eu particular. Embora haja uma imensa subjetividade na obra de arte, é através desta que se pode transpor frontei- ras e abrirmos os olhos á multiculturalidade promovendo até a interação e integração dos grupos étnicos e culturais.
No processo de criação, o artista escolhe também a linguagem que será o veículo de comunicação. Dentre tais linguagens, temos as artes plásticas, o desenho, a escultura, a dança, o teatro, a música, o audiovisual, hoje a arte digital e tantas outras linguagens expressivas.
Ao longo do tempo, o ensino de arte no Brasil passou por várias mudanças ao que se refere no âmbito escolar, desde modismos como reproduções, releituras, livre expressão, sem contexto e sem objetivos claros.
Hoje se entende a disciplina como interdisciplinar em si devido suas diversas linguagens, a saber a linguagem visual, musical, corporal, audiovisual.
Em relação às demais disciplinas do currículo escolar, ao considerar que a arte está na cultura e cotidiano das pessoas, a proposta de interdisciplinaridade entre arte e demais disciplinas do currículo também se ampara numa visão de educação não frag- mentada. Busca-se o fazer artístico na escola contextualizado e comunicando-se ao mundo em que vivemos, considerando assim, o que o aluno vê, aprecia, entende, faz, vivencia dentro do seu contexto histórico-cultural, transformando aquilo que vive no
espaço escolar em conhecimento.
Promover atividades que se fundamentem em aprendizado interdisciplinar em arte e arteterapia vem, portanto, ao encontro de uma educação global, que respeite os tempos dos alunos e suas especificidades, compactuando esse ensino aos fundamentos da didática do ensino contemporâneo da arte.
Dentro da didática do ensino da arte, surge a abordagem triangular, com seus três pilares fundamentais ao ensino da disciplina, a qual foi discutida no Brasil, a partir dos estudos da professora Ana Mae Barbosa.
A abordagem triangular se baseia no conceito que qualquer das pontas constituintes do triangulo que representa a abordagem, deve-se partir o ensino da arte, sendo assim representado:
Figura1: Abordagem triangular
Fonte: http://images.slideplayer.com. br/7/1842907/slides/slide_11.jpg
As pontas do triangulo, devem comunicar entre si, durante as propostas das aulas, de modo a garantir o trabalho dos três eixos direcionando todas as fases de um aprendizado mais concreto.
Deve-se considerar que no processo de construção do conhecimento, a realidade ainda fragmentada do horário de aulas, não beneficia ainda a totalidade necessária de tempos e espaços escolares para um ensino tão abrangente.
O docente hoje tenta adaptar-se aos conceitos da abordagem triangular para garantir um ensino de qualidade em suas aulas e que ampare as habilidades de seus alunos. A não adaptação docente a esse novo método de ensino, implica cair em atividades que priorizam o o fazer em detrimento do contexto e apreciação.
Propõe-se, portanto, um rompimento com a fragmentação disciplinar na escola, mas, em vez disso, uma interdisciplinarida- de entre áreas de conhecimentos e a arte. Nesse pensamento, a arteterapia une-se a arte para trazer um novo caminho ao apren- dizado escolar.
A arte na educação ressurge então,
230
como disciplina que objetiva o educar, o transformar para o desenvolver pessoal dos educandos.
Cabe ao docente ainda, o protagonismo diário para que sua disciplina ainda muitas vezes delegada em segundo plano dentro da ultrapassada visão curricular de outrora, tenha sua devida importância compreendida.
Importância esta, que o sistema educacional brasileiro não sanou defasagens quanto ao acesso da escola a tempos, espaços e materiais ideais.
Ao docente é imperativo que seja o reflexivo, analista e crítico de sua própria ação docente frente à realidade de se promover um ensino que ampare a todos, que inclua todos os educandos.
2.1 ARTERAPIA E EDUCAÇÃO
Assim como na arte, a prática arterapêutica também se concebe numa semelhante abordagem triangular, em que cada eixo do triângulo possui significado próprio como segue na figura 2.
Figura 2: abordagem arteterapêutica, segundo Carvalho.
FONTE: AATESP – Anais III Fórum Paulista de Arteterapia, 2010.
As possibilidades dialógicas entre arte e arteterapia em favor da educação não combinam só pela palavra, ou ainda pela forma triangular de conceituar suas práticas, nem tampouco apenas pelo uso das técnicas artísticas nos consultórios terapêuticos.
Tal diálogo se dá pelo fato de que o homem se expressa e comunica eu interior, externando assim seus mais profundos sentimentos e visão de mundo sempre amparado pela figura de um mediador, seja ele professor ou terapeuta. Relembrando os autores citados até agora, tecemos uma linha de pensamento que sugere o uso da arteterapia na educação como fruto processualmente construído entre docente educando, ao longo da aprendizagem com finalidades específicas de inclusão efetiva do aluno, que valoriza seus progressos, interage e avalia os avanços de seu pupilo.
Entende-se que com as mudanças
que ocorreram nas últimas décadas junto à sociedade, a educação não pode desprezar a necessidade imperativa de mudar e repensar as práticas no ambiente escolar. Entre muitas mudanças, o apelo da sociedade para a inclusão de deficientes nas escolas regulares, foi uma das aquisições legais que a sociedade brasileira pode desfrutar com a evolução das políticas educacionais. Frente a essa e outras mudanças, os docentes também foram afetados, procurando assim, estar em constante formação para atender as demandas que advindas de uma sociedade cada vez mais plural.
2.2 O JOGO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM
O jogo como instrumento pedagógico em favor da aprendizagem não é algo novo na educação, porém é gerador de grandes debates sobre sua eficiência e procedimentos didáticos, principalmente no tocante ao relacionar o jogo e o conteúdo educativo. Muito se discute também sobre a quantidade de jogos no cotidiano de sala de aula que seja ideal a ser utilizado e logo, a qualidade do jogo escolhido para abordar este ou aquele conteúdo.
É nesse momento que a mediação docente se faz presente. Portando os atributos essenciais á profissão, o docente acompanha o aluno em todo processo que envolve o jogar, analisando suas dificuldades, compreensão do pedaço e do todo, dos processos e regras do jogo apresentado, verificando a evolução do aluno durante todo o processo do uso do jogo em sala de aula.
O jogo, ao contrário da educação formal, tradicional, que prioriza memorização de teorias, vem sendo entendido como um elemento desafiador aos educandos, que se veem motivados a vencer alguns desafios, e ao memorizar regras, necessitam raciocinar sozinhos ou em duplas, trios, grupos, quais ações solucionarão seus problemas, para que vençam os desafios propostos.
Sendo assim, os jogos aparecem na educação contemporânea como estratégias de ensino, tornando-se um importante instrumento inclusivo nas aulas de qualquer disciplina ou segmento educacional, seja educação infantil a ensino médio.
Estudos apontam que o uso dos jogos desperta no aprendiz a criatividade, desenvolve o raciocínio lógico e ajuda no enfrentamento de situações reais, facilitando a compreensão do estudo da matemática em sua vida social, cultural e política.
Está nas mãos do educador o direcionamento dos jogos educativos, e que numa visão mais humana, deve-se priorizar os jogos colaborativos escolares em detrimen-
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to dos jogos competitivos, que despertam competição, atrito entre os participantes, bem como disputas entre as crianças.
Os jogos devem ser cuidadosamente escolhidos pelo educador, levando em consideração as dificuldades e etapas de conhecimento a serem desenvolvidas no processo de aprendizagem.
O uso dos jogos ainda permite ao professor detectar os alunos que estão com dificuldades reais, aquele que demonstra ter assimilado o assunto, se os alunos desejam vencer, se aperfeiçoar e ultrapassar seus limites, se o mesmo se torna mais crítico, alerta e confiante, expressa o que pensa, elabora perguntas e tirar conclusões, sem necessidade da interferência ou aprovação do professor, se não existe o medo de errar, (pois o erro é considerado processo necessário para se chegar a uma resposta correta), e se o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber. Os jogos, assim como outros recursos, são importantes no trabalho de qualquer disciplina. No entanto, é importante destacar alguns pontos, relacionados à perspectiva metodológica, sobre os quais é preciso refletir ao optar pelo uso desses materiais em sala de aula:
Qualquer recurso deve servir para que os alunos aprofundem e ampliem os significados e noções geográficas;
Os jogos só são úteis se provocarem, em quem os utiliza, processos de reflexão sobre as noções geográficas que se quer desenvolver a partir de seu uso;
É importante que o jogo selecionado seja adequado aos objetivos que você traçou para seu trabalho pedagógico;
É fundamental que os alunos possam discutir as ideias que vão tendo e as descobertas que vão fazendo, enquanto jogam;
Ao planejar ações envolvendo jogos para a sua turma, pense com antecedência em questões a serem propostas enquanto os alunos jogam;
É preciso prever um tempo para que, ao final do trabalho proposto, os alunos discutam e registrem suas conclusões, suas descobertas;
Um mesmo jogo deverá ser usado em momentos diferentes para desenvolver novas ideias, aprofundar aquelas já percebidas pelos alunos, ou mesmo para rever noções que não ficaram muito claras numa primeira exploração.
AMARELINHA DAS SÍLABAS
A criança segue as mesmas regras do jogo da amarelinha, só que ao cair a pe-
drinha numa determinada sílaba, a criança deve falar uma palavra que comece com a silaba. Num segundo momento do jogo, a silaba deve estar no meio da palavra e depois, que a silaba esteja presente ao final da palavra.
Com o avanço do repertório e vocabulário das crianças, regras podem ser introduzidas como conjunto de palavras e famílias de sílabas, como por exemplo, num determinado momento pedir somente frutas que tenham certas sílabas no nome, roupas, brinquedos, ampliando assim o jogo e avaliando o progresso do repertório de palavras que a criança conhece pelo som da sílaba, pela escrita decodificada das silabas em questão, entre tantos objetivos possíveis.
DIAGRAMA DE SÍLABAS OU LETRAS
Dependendo do nível de dificuldade e aprendizagem dos alunos, o docente ou desenha um diagrama com letras e sílabas ao chão com giz de lousa, ou disponibiliza bolas com letras e silabas feitas em papel, em sulfite, em E.V.A, ao chão.
Dividir a sala em grupos de 5 alunos com giz de lousa com cores diferentes: rosa, amarelo, azul, verde, branco, vermelho, laranja;
Cada grupo deve fazer conexões com giz de cores diferentes e formar um número estipulado de palavras num determinado prazo de tempo, cada palavra deve ser formada por uma cor de giz, as sílabas podem ser repetidas;
Um dos alunos será o escriba, que colocará numa folha as palavras que a turma formou;
Ao final do prazo, o professor apita e o escriba lê as palavras formadas;
O docente avalia se a escrita está correta e o grupo vai fazendo pontos para cada acerto;
O grupo que errou alguma palavra terá a chance de repensar sua escrita;
Após corrigido, o docente possui a avaliação do progresso dos alunos, permitindo aos mesmos que se autoavaliem e ainda aprendam entre si, e ao final, todos ganham uma prenda, carimbo na mão, es-
232
Figura 3: amarelinha das sílabas.
Figura 4: Diagrama das sílabas.
DANÇA DOS BALÕES COLORIDOS
Figura 5: balões coloridos.
O jogo, propõe uma interatividade entre os alunos, tem como perfil o lúdico a partir do uso dos balões coloridos e da brin- cadeira entre eles.
O jogo implica escrever letras, palavras ou sílabas nos balões e ir dançando e brincando com os balões. Num determinado momento ao parar a música, o docente escolhe agrupamentos com objetivos claros que podem ser formar palavras, sílabas, frases.
Entre os agrupamentos possíveis dependendo da idade das crianças, está o agrupamento por cores de balões iguais.
Neste momento o docente dá a comanda do que deve ser feito: criar sílabas, juntar letras e dizer o som que tem quando se junta o balão do “Z + O
= ZO”, o que acontece se juntar somente vogais, somente consoantes, quais silabas já conhecem, ou quais vão passar a descobrir naquele momento. Do mesmo modo, podem ser balões com palavras aleatórias, mas que ao juntar os alunos devem produzir uma frase ou pequeno texto.
CARTAS ALFABÉTICAS
Há diversas maneiras de jogar, até mesmo com as regras do jogo da forca, uma das maneiras é oferecer uma palavra já montada e com as letras viradas para a mesa. Conforme o aluno vai acertando qual letra está presente na palavra, ele tem direito de virar a carta e descobrir por tentativas
qual palavra ou nome está escrito. Tudo dependerá do objetivo do jogo das cartas com o alfabeto.
Compreender as diferenças que existem sobre o que vem a ser uma educação inclusiva e uma educação para todos é uma tarefa de suma importância para início de qualquer diálogo sobre aprendizagem hu- mana e democrática.
A proposição de um trabalho interdisciplinar entre arte e arteterapia, em favor de um aprendizado humanizado, necessita clareza de objetivos pedagógicos a serem alcançados ao longo do processo de aprendizagem, para tanto, se faz necessário ter clareza de cada conceito apontado nesta pesquisa para avaliar os desdobramentos que cada qual trazem dentro de si e suas contribuições para o saber, o sentir, o ser, o fazer, o relacionar e o agir dos envolvidos dentro duma perspectiva educativa inclusi- va e lúdica.
O trabalho com jogos na alfabetização, a partir dos pequenos exemplos tratados, permitem inclusive a constante avaliação docente quanto ao processo de aprendizagem desenvolvido pelo aluno seja este dito normal ou portador de transtor- nos, síndromes ou deficiências.
Sendo assim, uma escola para todos é uma escola que cura, que promove conhecimentos lúdicos, momentos de troca entre alunos, docentes, equipes gestoras e comunidades, todos unidos numa perspectiva de educação democrática e que faça sentido aos educandos das escolas públicas do país.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender as diferenças que existem sobre o que vem a ser uma educação inclusiva e uma educação para todos é uma tarefa de suma importância para início de qualquer diálogo sobre aprendizagem hu- mana e democrática.
233 trelinha, etc.
Figura 6: cartas alfabéticas
A proposição de um trabalho interdisciplinar entre arte e arteterapia, em favor de um aprendizado humanizado, necessita clareza de objetivos pedagógicos a serem alcançados ao longo do processo de aprendizagem, para tanto, se faz necessário ter clareza de cada conceito apontado nesta pesquisa para avaliar os desdobramentos que cada qual trazem dentro de si e suas contribuições para o saber, o sentir, o ser, o fazer, o relacionar e o agir dos envolvidos dentro duma perspectiva educativa inclusi- va e lúdica.
No tocante ao uso de jogos na educação em favor da alfabetização inicial de crianças verificou-se que o trabalho com jogos, possui característica includente, ou seja, permite a participação de todos, e pode ser entendida também como atividades arte terapêuticas, quando usa o lúdico como aprendizado, permite o interagir entre iguais para somar experiências, trabalha o drama e a ansiedade durante o ato de interação e do aprender.
O trabalho com jogos na alfabetização, a partir dos pequenos exemplos tratados, permitem inclusive a constante avaliação docente quanto ao processo de aprendizagem desenvolvido pelo aluno seja este dito normal ou portador de transtor- nos, síndromes ou deficiências.
Sendo assim, uma escola para todos é uma escola que cura, que promove conhecimentos lúdicos, momentos de troca entre alunos, docentes, equipes gestoras e comunidades, todos unidos numa perspectiva de educação democrática e que faça sentido aos educandos das escolas públicas do país.
Somente o docente atualizado, consciente de seu papel social, terá instrumentos científicos para curar a aprendizagem deficiente que ainda impera em algumas práticas pedagógicas, e se instrumentara de conhecimentos como a Arteterapia, Arte, Jogos, para sanar inclusões malsucedidas e ajudar nas dificuldades de aprendizagens dos seus educandos.
REFERÊNCIAS
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O PAPEL DA ARTE NO DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA E IDENTIDADE MARTA GOMES DE LIMA
RESUMO
O artigo aborda o papel fundamental da arte no desenvolvimento da autoestima e identidade. Destaca a conexão profunda entre a expressão artística do eu interior, o empoderamento e a identidade cultural, ao longo da história e na contemporaneidade. A arte é apresentada como um espelho que reflete as emoções e pensamentos internos, proporcionando uma compreensão mais profunda do indivíduo. Projetos artísticos são reconhecidos por desempenhar um papel crucial no empoderamento de grupos marginalizados, oferecendo uma plataforma para expressar vozes e perspectivas únicas, desafiando normas e impulsionando transformações sociais. Além disso, destaca-se que a arte desempenha um papel fundamental na construção e expressão da identidade cultural, incorporando símbolos e valores nas obras. Paralelamente, a arte desafia definições convencionais de identidade ao explorar temas de hibridismo e migração. No cerne dessa interação entre arte, identidade cultural e pertencimento, a arte é descrita como uma força contínua que molda narrativas, cria conexões e celebra a diversidade humana. Em suma, o artigo reconhece a arte como um meio poderoso de autoexpressão, empoderamento e construção de identidade, destacando seu impacto positivo tanto a nível individual quanto social.
Palavras-chave: Arte; Expressão; Identidade cultural; Empoderamento; Pertencimento.
ABSTRACT
The article addresses the fundamental role of art in the development of self-esteem and identity. It highlights the deep connection between the artistic expression of the inner self, empowerment and cultural identity, throughout history and in contemporary times. Art is presented as a mirror that reflects inner emotions and thoughts, providing a deeper understanding of the individual. Artistic projects are recognized as playing a crucial role in empowering marginalized groups, offering a platform to express unique voices and perspectives, challenging norms, and driving social transformation. Furthermore, it is highlighted that art plays a fundamental role in the construction and expression of cultural identity, incorporating symbols and values into works. At the same time, the art challenges conventional de- finitions of identity by exploring themes of hybridity and migration. At the heart of this interplay between art, cultural identity and belonging, art is described as an ongoing
force that shapes narratives, creates connections and celebrates human diversity. In short, the article recognizes art as a powerful means of self-expression, empowerment and identity construction, highlighting its positive impact at both individual and social levels.
Keywords: Art. Expression. Cultural identity; Empowerment; Belonging.
INTRODUÇÃO
A interseção entre arte, identidade cultural e pertencimento é um campo de estudo que tem fascinado pensadores, artistas e acadêmicos ao longo dos séculos. A capacidade da arte de refletir o eu interior, promover empoderamento e expressão, bem como estabelecer conexões profundas com a identidade cultural e o sentimento de pertencimento, é uma jornada complexa e intrincada que perpassa as experiências humanas. Desde os primórdios da história da humanidade até os dias atuais, a arte tem desempenhado um papel transcendental na expressão da essência individual e coletiva, influenciando profundamente a maneira como nos percebemos e nos relacionamos com o mundo ao nosso redor.
Ao longo da história, a expressão do eu interior tem sido um impulso inerente à criação artística. Desde as pinturas rupestres das cavernas até as obras contemporâneas, os seres humanos têm buscado formas de comunicar seus pensamentos, emoções e experiências mais profundas por meio da arte. Esta relação entre a arte e a expressão do eu interior é exemplificada pela Grécia Antiga, onde o teatro trágico, como o de Sófocles e Eurípides, permitia ao público confrontar suas próprias emoções e dilemas através da catarse. O teatro servia como um espelho emocional, refletindo e amplificando as complexidades do eu interior e proporcionando um terreno fértil para a introspecção.
As artes visuais também têm desempenhado um papel crucial na revelação do eu interior. Durante o Renascimento, artistas como Leonardo da Vinci e
Michelangelo buscavam não apenas retratar a aparência física de seus sujeitos, mas também explorar os aspectos psicológicos de suas personalidades. A técnica e a escolha de detalhes nas obras muitas vezes revelavam nuances dos pensamentos e emoções dos retratados, iluminando as pro- fundezas do eu interior.
A literatura, por sua vez, proporciona
235
um meio para a exploração profunda das complexidades do eu. Autoras como Virginia Woolf destacaram o potencial da escrita como ferramenta de exploração das dimensões internas, especialmente para as mulheres cujas vozes foram historicamente subjugadas. O romance de Marcel Proust, "Em Busca do Tempo Perdido", desvenda as camadas intricadas das lembranças e emoções humanas, evidenciando como a literatura pode ser um espelho que reflete a interconexão entre a experiência interna e a construção da identidade.
A música, reconhecida como uma linguagem universal, desempenha um papel singular na representação do eu interior. Compositores ilustres, como Beethoven e Mozart, destacam-se por transcenderem as limitações das palavras ao criar composições que conseguem comunicar emoções profundas diretamente ao coração do ouvinte. A música é, assim, um meio de expressão que sintoniza de maneira única com as experiências emocionais, agindo como um espelho sonoro das paisagens internas da mente. Essa capacidade única da música em transmitir sentimentos e estados de espírito contribui significativamente para a compreensão e exploração das complexidades do eu, proporcionando uma expressão artística que vai além das fronteiras linguísticas e culturais.
Além disso, projetos artísticos têm se revelado como poderosos meios de empoderamento e expressão. Ao oferecer um espaço para vozes marginalizadas, como no caso do hip-hop nas comunidades afro-americanas e latinas, a arte permite que grupos subrepresentados encontrem uma plataforma para expressar suas realidades, desafios e aspirações. Projetos de fotografia, como o "Projeto Caminhos da Floresta" de Claudia Andujar, e intervenções artísticas, como o "Inside Out Project" de JR, destacam como a arte não apenas dá voz às narrativas, mas também capacita as comunidades a reivindicarem sua identidade e pertencimento.
A relação entre arte, identidade cultural e pertencimento, por sua vez, é profundamente interligada. A arte é um veículo para a expressão e celebração das identidades culturais, à medida que incorpora símbolos, rituais e narrativas específicas em suas formas. Ao mesmo tempo, a arte desafia as fronteiras da identidade cultural, explorando temas de hibridismo, migração e globalização. Artistas como Frida Kahlo, Yinka Shonibare e Kehinde Wiley têm usado suas obras para destacar e questionar a comple- xidade da identidade cultural em contextos diversos.
Assim, este texto se propõe a explorar de maneira abrangente e interconectada as diversas dimensões da arte como espelho do eu interior, projetos artísticos como ferramenta de empoderamento e expressão,
e a relação profunda entre arte, identidade cultural e pertencimento. Ao longo das páginas seguintes, mergulharemos nas nuances destes conceitos, examinando sua evolução ao longo do tempo e sua relevância contínua na sociedade contemporânea. Através dessa exploração, esperamos lançar luz sobre a maneira como a arte permeia nossas vidas, refletindo nossas identidades individuais e coletivas, nossas aspirações e nossas conexões com a rica tapeçaria cultural que molda nosso mundo.
A ARTE COMO ESPELHO: REFLETINDO O EU INTERIOR.
A relação entre a arte e a expressão do eu interior é um tema que tem sido amplamente explorado ao longo da história da humanidade. Desde tempos ancestrais, os seres humanos têm buscado meios de comunicar suas emoções, pensamentos e percepções por meio de diferentes formas de expressão artística, como pintura, escultura, música, literatura e dança. Nesse contexto, a arte pode ser considerada como um espelho que reflete as profundezas do eu interior, permitindo uma conexão intrincada entre o criador e a obra.
É relevante destacar que essa conexão entre arte e interioridade não é apenas um fenômeno contemporâneo. Na Grécia Antiga, por exemplo, o conceito de "katharsis", presente nas tragédias de Sófocles e Eurípides, evidenciava como as experiências emocionais representadas nas peças teatrais podiam suscitar uma purificação da alma do espectador, permitindo-lhe uma maior compreensão de seus próprios sentimentos e conflitos. Através do espelho da arte, o público podia confrontar suas próprias emoções, dilemas e aspirações, levando a uma introspecção profunda.
A pintura também exerceu um papel significativo como espelho do eu interior. No Renascimento, artistas como Leonardo da Vinci e Michelangelo pintaram retratos que não apenas capturavam a aparência física de seus sujeitos, mas também buscavam revelar as nuances psicológicas de suas personalidades. Essa busca por transmitir a interioridade humana através da arte se estendeu ao longo dos séculos, influenciando movimentos como o expressionismo e o surrealismo, nos quais a distorção da realidade visual servia para representar os estados in- ternos da mente.
A literatura, por sua vez, é um meio no qual a reflexão sobre o eu interior é central. Nas palavras de Virginia Woolf, em seu ensaio "Um Quarto Só Seu", a escrita permite que a mulher explore suas próprias complexidades interiores, tradicionalmente ignoradas pela sociedade. Autores como Marcel Proust, com sua monumental obra "Em Bus-
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ca do Tempo Perdido", também demonstram como a literatura pode se transformar em um espelho que revela a natureza efêmera das lembranças e a maneira como as emoções moldam nossas percepções.
A música, enquanto linguagem universal, também desempenha um papel vital na reflexão sobre o eu interior. Compositores como Beethoven e Mozart, por meio de suas sinfonias e óperas, criaram composições que transcenderam as palavras e comunicaram emoções profundas diretamente ao coração do ouvinte. A música oferece uma forma de expressão que, muitas vezes, se conecta de maneira íntima com as experiências emocionais de quem a escuta, agindo como um espelho sônico do mundo interior.
Diante dessa complexidade, é imperativo compreender que a arte como espelho do eu interior não se restringe apenas à produção artística, mas também à experiência do espectador, leitor, ouvinte ou observador. Cada indivíduo traz consigo um conjunto único de vivências, emoções e perspectivas que influenciam a maneira como ele interpreta e se relaciona com as obras de arte. Dessa forma, a arte não apenas reflete o eu interior do criador, mas também se torna um espelho multifacetado que reflete a diversidade da experiência humana.
Em suma, a arte como espelho do eu interior é um tema profundamente enraiza- do na história da humanidade. Através de diferentes formas de expressão artística, a capacidade de refletir e comunicar as complexidades do eu interior tem permitido aos seres humanos explorarem, compreender e compartilhar suas emoções, pensamentos e experiências mais profundas. Seja nas pinturas, esculturas, composições musicais ou páginas literárias, a arte continua a atuar como um meio valioso para a autorreflexão e a busca por uma conexão mais profunda com o eu interior.
PROJETOS ARTÍSTICOS COMO MEIO DE EMPODERAMENTO
E EXPRESSÃO.
Os projetos artísticos têm desempenhado um papel fundamental no empoderamento e na expressão individual e coletiva ao longo da história da humanidade. A arte, como forma de comunicação não convencional, oferece um espaço para que indivíduos e grupos possam expressar suas vozes, identidades e perspectivas de maneira única e poderosa. Por meio da criação e participação em projetos artísticos, as pessoas podem explorar questões sociais, políticas e pessoais, fortalecendo seu senso de agência e contribuindo para transformações sociais significativas.
A relação entre projetos artísticos e empoderamento é multifacetada. Ao criar
e compartilhar obras de arte, os indivíduos podem superar barreiras que, de outra forma, limitariam suas vozes e visões. Isso é particularmente relevante para grupos marginalizados ou subrepresentados, que mui- tas vezes enfrentam obstáculos estruturais na sociedade. Projetos artísticos oferecem um meio de resistência criativa, permitindo que as vozes silenciadas sejam ouvidas e as histórias não contadas sejam compartilhadas. Essa expressão artística pode promover a autoconfiança, construir identidade e aumentar o senso de pertencimento desses indivíduos, contribuindo assim para seu empoderamento.
Diversas formas de arte têm sido utilizadas como ferramentas para expressar ideias, emoções e desafios. A fotografia, por exemplo, desafia as normas convencionais de representação visual, permitindo que fotógrafos documentem realidades muitas vezes invisibilizadas. Projetos como o "Projeto Caminhos da Floresta" de Claudia Andujar, que documentou a vida dos Yanomami, contribuíram para ampliar a conscientização sobre a cultura e os direitos indígenas. Essas iniciativas demonstram como a fotografia pode capacitar tanto o artista quanto as comunidades retratadas, tornando-as protagonistas de suas próprias narrativas.
A música também desempenha um papel significativo no empoderamento por meio de projetos artísticos. O hip-hop, por exemplo, surgiu como um movimento cultu- ral nas comunidades afro-americanas e latinas, proporcionando uma plataforma para expressar questões sociais e raciais. Através da música, da dança e da arte visual, o hip-hop se tornou um meio de resistência e uma ferramenta de empoderamento para jovens que enfrentam adversidades socioeconômicas e discriminação racial.
As artes visuais, incluindo a pintura, escultura e grafite, também têm sido utilizadas como formas de empoderamento e expressão. Projetos como o "Inside Out Project" de JR, que coloca retratos gigantes de pessoas nas paredes de suas próprias comunidades, têm como objetivo dar visibilidade às histórias individuais e ressaltar a humanidade compartilhada. O grafite, muitas vezes associado à arte de rua, pode servir como uma ferramenta de transformação urbana e de afirmação da identidade local, permitindo que artistas e comunidades reivindiquem seus espaços públicos.
No entanto, é importante reconhecer que o empoderamento através de projetos artísticos não é um processo unilateral. O sucesso dessas iniciativas frequentemente depende de fatores como acesso a recursos, redes de apoio e oportunidades de exposição. Projetos artísticos podem enfrentar desafios, como a comercialização excessiva ou a apropriação cultural, que podem comprometer os objetivos de empoderamento e
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autenticidade.
Em suma, os projetos artísticos desempenham um papel vital no empoderamento e na expressão de indivíduos e comunidades. Através da criação artística, os participantes podem explorar e comunicar suas identidades, desafiar normas sociais e políticas, e contribuir para mudanças positivas em suas vidas e sociedades. No entanto, é fundamental reconhecer que o empoderamento através da arte não é um processo simplista, mas sim um emaranhado complexo de experiências, desafios e oportunidades que moldam a maneira como as vozes são elevadas e as histórias são contadas.
A RELAÇÃO ENTRE ARTE, IDENTIDADE CULTURAL E PERTENCIMENTO.
A relação intrínseca entre arte, identidade cultural e pertencimento tem sido obje- to de análise e discussão dentro de diversos campos acadêmicos e culturais. A arte, como manifestação expressiva profundamente enraizada na experiência humana, desempenha um papel central na construção e expressão da identidade cultural de indivíduos e comunidades. Por meio das formas artísticas, as pessoas não apenas refletem suas origens e experiências, mas também forjam conexões emocionais e cognitivas que moldam o senso de pertencimento a um grupo cultural específico.
As expressões artísticas são frequen- temente enraizadas em contextos culturais particulares, refletindo as tradições, valores e narrativas de uma comunidade específica. Isso ocorre através da incorporação de símbolos, mitos e rituais culturais nas obras de arte. A pintura, a escultura, a música, a dança e a literatura, por exemplo, muitas vezes transportam elementos distintivos de uma cultura, permitindo que as gerações futuras se conectem às suas raízes e compreendam a complexidade de sua identidade. Essa co- nexão entre arte e identidade cultural é exemplificada nas pinturas de Frida Kahlo, que incorporam elementos da cultura mexicana e indígena, explorando suas próprias origens e expressando as lutas e triunfos pessoais.
Além de refletir a identidade cultural, a arte desempenha um papel ativo na sua construção. Através da criação artística, as pessoas podem explorar, questionar e negociar as complexidades de sua própria identidade e da identidade coletiva. A arte contemporânea, em particular, frequentemente desafia as definições tradicionais de identidade cultural, ao abordar temas como hibridismo, migração e globalização. Artis- tas visionários como Yinka Shonibare e Shirin Neshat utilizam suas obras como instrumentos provocativos, estimulando reflexões sobre a identidade cultural em um mundo
cada vez mais interconectado e plural. Ao romper com as convenções estabelecidas, esses artistas contribuem para a evolução das narrativas culturais, incentivando uma compreensão mais fluida e inclusiva da diversidade humana.
O pertencimento, por sua vez, é profundamente influenciado pela arte, pois ela pode atuar como um catalisador para a construção de conexões entre indivíduos e suas comunidades culturais. A participação em práticas artísticas compartilhadas cria um senso de coletividade, promovendo o sentimento de pertencimento a um grupo. Comunidades indígenas, por exemplo, frequentemente empregam a arte tradicional como meio de fortalecer os laços sociais e transmitir conhecimentos intergeracionais. O artista Ai Weiwei, em suas intervenções artísticas e ativismo, demonstra como a arte pode ser uma ferramenta para reforçar o senso de pertencimento a um contexto po- lítico e social específico.
A globalização e a diáspora contemporânea têm acrescentado complexidade à relação entre arte, identidade cultural e pertencimento. A mobilidade de pessoas e ideias resultou em encontros culturais nos quais as identidades são frequentemente híbridas e estão em constante evolução. Artistas contemporâneos notáveis, como Kehinde Wiley e Wangechi Mutu, dedicam suas obras à exploração dessas interseções culturais. Através de suas criações, eles estabelecem diálogos provocativos sobre o pertencimento em contextos transculturais, abordando as ramificações da globalização na formação das identidades individuais e coletivas. Suas expressões artísticas desafiam fronteiras e categorias, contribuindo para uma compreensão mais rica e matizada das complexida- des culturais em um mundo cada vez mais interligado.
Em conclusão, a relação entre arte, identidade cultural e pertencimento é profunda e multifacetada. A arte não apenas reflete as identidades culturais, mas também as constrói, desafiando as normas e expondo as complexidades das experiências humanas. Como meio de expressão e comunicação, a arte molda as narrativas culturais, conecta as pessoas às suas origens e cons- trói um senso de coletividade. Em um mundo cada vez mais diversificado e interconectado, a arte continua a ser um elemento essencial na formação de identidades e na promoção do pertencimento em suas diversas manifestações. Ao desempenhar esse papel crucial, a arte enriquece nossa compreensão da diversidade cultural e fortalece os laços que unem comunidades ao redor do mundo.
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A ARTE COMO INSTRUMENTO DE EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL
A arte desempenha um papel essencial na educação e no desenvolvimento social, atuando como um meio singular para a expressão criativa, promoção do pensamento crítico e empatia, além de facilitar o aprendizado em diversas áreas do conhecimento. Conforme destacado por Eisner (2002), a arte não se limita a ser apenas uma ferramenta para a expressão individual, mas é reconhecida como um veículo poderoso para a educação e transformação social. Ao incorporar a arte no processo educacional, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver habilidades criativas, aprimorar a capacidade de análise e cultivar a compreensão empática, fortalecendo, assim, não apenas as aptidões artísticas, mas também habilidades essenciais para a vida. Essa perspectiva ampla da arte na educação destaca seu impacto positivo na formação de in- divíduos críticos, reflexivos e culturalmente conscientes.
No âmbito educacional, a arte contribui significativamente para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e emocionais. Estudos indicam que a educação artística pode aprimorar habilidades cognitivas, como memória e pensamento crítico, e desenvolver inteligência emocional (Gardner, 1993). A interdisciplinaridade é outro aspecto importante, com a arte integrando-se a outras áreas do currículo, proporcionando uma abordagem holística da aprendizagem (Gullatt, 2008). Além disso, a educação artística promove inclusão e diversidade, abrangendo diferentes estilos de aprendizagem e necessidades educacionais, e incentivando o respeito por diferentes tradições artísticas e culturais (Hetland et al., 2007).
Do ponto de vista social, a arte é uma ferramenta eficaz para conscientização e advocacia. Ela pode ser utilizada para abordar questões como desigualdade, justiça social e sustentabilidade ambiental, engajando o público em diálogos sociais importantes (Greene, 1995). O empoderamento comunitário também é um aspecto crucial, com projetos de arte comunitária fortalecendo comunidades através da expressão coletiva e construção de identidade comunitária (Eisner, 2002). Além disso, a arte tem se mostrado benéfica na saúde mental, com programas de arteterapia oferecendo um meio terapêutico para indivíduos lidarem com traumas, ansiedade e depressão (Greene, 1995).
Concluindo, a integração da arte na educação e no desenvolvimento social é capaz de transformar indivíduos e comunidades. Ela oferece uma abordagem inclusiva e empática para o aprendizado, promoven- do o desenvolvimento holístico e atuando como catalisador para a mudança social positiva, conforme destacado por Hetland et al. (2007) e Gardner (1993). Ao reconhecer
a capacidade única da arte em estimular a criatividade, a reflexão crítica e a expressão pessoal, as instituições educacionais podem proporcionar um ambiente enriquecedor que vai além do simples desenvolvimento de habilidades técnicas. A arte, nesse contexto, não apenas aprimora a compreensão do mundo, mas também inspira a empatia, a tolerância e a colaboração, contribuindo assim para a formação de indivíduos conscientes e socialmente engajados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em conclusão, a análise profunda das interações entre a arte, a identidade cultural e o pertencimento revelam a riqueza e a complexidade inerentes a esses conceitos interligados. Ao longo das eras, a arte tem sido um veículo poderoso para a autoexpressão, permitindo que os indivíduos se conectem com suas próprias emoções, experiências e perspectivas internas. Essa relação profun- da entre a arte e o eu interior transcende limites temporais e culturais, demonstrando a universalidade do desejo humano de se expressar e se compreender. Através da criação artística, as fronteiras entre indivíduos e comunidades se dissolvem, promovendo a compreensão mútua e a celebração da diversidade. Nesse contexto, a arte emerge como um poderoso meio de construção de pontes, conectando os elementos fundamentais da experiência humana em um tecido cultural global.
Através da criação e da apreciação da arte, os indivíduos encontram meios de explorar questões fundamentais sobre quem são e qual é o seu lugar no mundo. A busca por identidade e pertencimento muitas vezes encontra um aliado na arte, que permite que as vozes silenciadas sejam ouvidas e que as experiências compartilhadas sejam validadas. Nesse contexto, a arte funciona como um espelho que reflete as nuances da diversidade humana, bem como as conexões que transcendem fronteiras geográficas e culturais.
Além disso, a relação entre arte e identidade cultural também revela as mudanças e transformações sociais ao longo do tempo. A arte pode atuar como um espelho histórico, capturando as narrativas em evolução das culturas e sociedades. Ao questionar as normas e tradições estabelecidas, os artistas frequentemente desafiam as fronteiras e limitações impostas pela identidade cultural, abrindo caminho para novas perspectivas e interpretações.
O pertencimento, por sua vez, é fortalecido quando a arte cria espaços para a conexão e a comunhão entre indivíduos e comunidades. Através da apreciação de manifestações artísticas compartilhadas, as pessoas encontram um senso de coletivida-
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de que transcende as diferenças individuais. A arte torna-se uma ponte entre as experiências pessoais e as experiências compartilhadas, consolidando laços que reforçam a sensação de fazer parte de algo maior. Esses espaços criados pela arte não apenas promovem a união, mas também incentivam a compreensão e a valorização das diversas perspectivas presentes em uma sociedade. Nesse contexto, a arte se revela não apenas como uma expressão individual, mas como um meio poderoso para construir e fortale- cer os alicerces de uma comunidade unida e diversificada.
Em última análise, a relação entre arte, identidade cultural e pertencimento é uma constante dança entre o indivíduo e o coletivo, entre o passado e o presente, entre a autenticidade e a inovação. A arte propor- ciona um meio de autodescoberta e autoexpressão, ao mesmo tempo em que permite que as culturas floresçam e evoluam. Ao reconhecer a profunda influência da arte em nossas percepções de identidade e pertencimento, abrimos a porta para uma apreciação mais profunda e consciente das complexidades que moldam nossas vidas e nossas conexões com o mundo ao nosso redor.
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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: VALORIZAÇÃO DA ALTERIDADE COMO CAMINHO PARA UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA MICHELE DA SILVA ANDRADE SOUSA
RESUMO
A escola deve ser espaço que forma cidadãos e cidadãs repletos de valores e potencial crítico capazes de romper com a reprodução das estruturas existentes para propor alternativas democráticas e possíveis na implantação um novo modelo e perfil social voltado para a liberdade, para a inclusão e a reconstrução das estruturas existentes, já alicerçadas em patamares que já não respondem mais aos nossos anseios e até mesmos obscuros, por isso, o trabalho de comunhão e de unidade como parte de um esforço fundamental para a mobilização e articulação do talento humano e do esforço coletivo, voltados para a promoção da melhoria do ensino, sua evolução e sobre a questão das relações que se processam no interior da escola entre o trabalho do “corpo gestor” e o de toda comunidade escolar.
Palavras-chaves: Gestão democrática; Alteridade; Relacionamento interpessoal.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, muito se tem discutido sobre o lugar e o significado das competências e habilidades na escola, tanto na formação dos professores quanto na dos alunos. Neste sentido, faz-se oportuno relacionarmos a importância da competência do coordenador escolar e do orientador pedagógico a partir da valorização da alteridade como novo paradigma e caminho para uma gestão escolar democrática e participativa em vista de uma educação que integra e liberta a pessoa.
Para tanto, é necessário mostrar que as relações cotidianas que se desenvolvem no local de trabalho devem estar voltadas à prática de uma convivência mais humana e fraterna em vista da humanização das relações.
Em se tratando da construção de um processo que visa a prática da alteridade como caminho que aponta para uma educação voltada a práxis libertadora e integral do ser humano, faz-se necessário, o envolvimento e a inserção de todos os agentes que tomam parte no processo educativo: comunidade escolar, família e comunidade local. Salientamos a importância da parceria e da unidade em vista da realização de projetos comuns e do estabelecimento de normas e condutas para o bom desempenho dos mesmos.
Nosso trabalho quer pontuar que a escola não deve ser espaço somente de transmissão de conteúdos, mas também lo-
cal que forma cidadãos e cidadãs repletos de valores e potencial crítico capazes de romper com a reprodução das estruturas existentes para propor alternativas democráticas e possíveis na implantação um novo modelo e perfil social voltado para a liberdade, para a inclusão e a reconstrução das estruturas existentes, já alicerçadas em patamares que já não respondem mais aos nossos anseios e até mesmos obscuros.
É preciso tomar consciência de estamos vivenciando além de uma mudança de época, uma época de mudança e, neste contexto, resguardar uma educação dialética que assuma as marcas da inclusão, da democracia e da libertação, torna-se mais que necessária. Mediante esta afirmação, queremos abrir espaço para a reflexão sobre uma administração participativa que deve permitir um trabalho colegiado que tenha como objetivo suprimir o espaço que separa o trabalho do “corpo gestor” (coordenador, orientador, diretores) e comunidade escolar para construir um espaço comum e a valorização dos relacionamentos diários em vista da valorização da alteridade e da superação da centralização na unidade de ensino.
Pretendemos ainda abordar o trabalho de comunhão e de unidade como parte de um esforço fundamental para a mobilização e articulação do talento humano e do esforço coletivo, voltados para a promoção da melhoria do ensino, sua evolução e sobre a questão das relações que se processam no interior da escola entre o trabalho do “corpo gestor” e o de toda comunidade escolar, focando a importância do relacionamento interpessoal e da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e planejamento de seu trabalho, abordando a associação do mesmo ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais significativos.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO A BUSCA PELA MELHORIA DO SISTEMA DE ENSINO E DA ESCOLA
A gestão escolar visa promover a organização e mobilização de recursos para garantir o avanço dos processos socioeducacionais, capacitando os alunos a enfrentarem os desafios da sociedade globalizada. A efetividade se traduz na realização de objetivos avançados, alinhados às necessidades de transformação socioeconômica e cultural, através da competência humana organi-
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zada pela gestão escolar. Essa gestão busca direcionar e mobilizar a cultura escolar para resultados por meio de ações conjuntas e ar- ticuladas.
A escola é um espaço crucial de comunicação e interação, onde os alunos enfrentam conflitos entre o tradicional e possibilidades de mudança. A gestão democrática é vital para a autonomia pedagógica e administrativa. Conflitos interpessoais e políticos são inerentes, mas a atuação positiva do coordenador pedagógico e orientador educacional pode mitigá-los. O texto destaca a crise de valores no cenário global devido à influência da globalização, afetando a tradicional função da família na transmissão de valores em constante transformação. A escola, tradicional parceira da família, enfrenta desafios em seu papel social devido à ineficácia dos modelos antigos diante da nova realidade, gerando conflitos que desafiam o meio acadêmico na busca por soluções.
Administrar uma escola em processo permanente mutação exige de um gestor e de sua equipe uma percepção deste processo de mudança. A estes educadores cabem a tarefa de perceber as mudanças, preparar-se, tornar-se competente para implementar as novas exigências, questionar as mudanças e reter o que é bom e construtivo, mediante a compreensão e clareza de que a escola não está isolada da sociedade e que para tanto deve ter uma prática adequada, baseada em atitudes e propostas coerentes. Tudo isso é possível em um contexto de parceria e educação continuada, como afirma Teixeira (1999, p. 114):
Não há mais lugar para uma visão parcial da unidade escolar com a divisão rígida em seu interior. A abordagem da administração escolar como cultura não pode ser desprezada, quando se pretende garantir ao pedagogo uma formação sólida e unificada que lhe garanta condições para refletir e pesquisar os temas e problemas da educação. Minha percepção é a de que, a partir da formação do professor, os novos currículos precisam garantir uma base de conhecimentos teóricos e práticos que garanta ao futuro profissional da educação a competência para atuar como o articulador das atividades pedagógicas dentro e fora do ambiente escolar, o coordenador da educação continuada dos docentes e o pesquisador de novas tecnologias e de sua aplicação nas diferentes áreas do currículo escolar. Para tanto, sua formação deve contemplar desde o início do curso a integração entre a teoria e a prática, entre a capacidade de co- nhecer a realidade e a busca de alternativas para os problemas identificados. A perspectiva burocrática de organização escolar deve dar lugar a uma abordagem que considere as relações processadas em seu interior.
Ao gestor de uma escola que caminhe com seu tempo é necessário a percepção do processo ensino-aprendizagem, ele deve ser não o especialista, mas o educador que entenda o social e o burocrático, que delegue funções e que se dedica ao social, educacional, humano e ao administrativo, no sentido legitimo do termo, ou seja, ele deve conscientizar-se de que deve ser comprometido com a escola em que atua. Como afirma Gadotti (1996, p.69) “só as escolas que conhecem, de perto, a comunidade e seus projetos podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas”.
A este gestor cabe ainda o desenvolvimento de competências e habilidades que favoreçam o trabalho coletivo, a liderança de grupos, a tomada de decisões, o encaminhamento de soluções de problemas educacionais e a construção de uma proposta pedagógica no âmbito da educação escolar, numa perspectiva de atuação profissional ética e com responsabilidade social. A equipe de coordenação e ao mesmo tempo gestora deste processo deve olhar para o futuro e perceber as tendências de mudança, aprender a investigar, analisar e interpretar os novos desafios que surgem, enfrentando o novo com segurança. Neste contexto, revela a necessidade de uma equipe que atue com clareza e objetividade, que tenha uma boa comunicação com a comunidade escolar. A convivência harmoniosa e a prática da alteridade fortalecem o vínculo entre a equipe gestora e a comunidade escolar, tornando-os parceiros na busca por melhores condições de trabalho, destacando a relevância das relações interpessoais na educação
A alteridade: caminho para uma escola democrática-participativa
A escola, com a adoção do sistema de gestão vem sofrendo transformações profundas em níveis organizacionais. Nesse espaço de trocas de informações e conhecimentos, as novas exigências do mundo globalizado também exigem uma dinâmica diferente nas relações. Constata-se um nível de superficialidade nas relações ocorridas em relação às conquistas idealizadas pelos indivíduos, ou seja, o que é importante ter hoje, não tem mais importância amanhã. Observa-se que, no novo espaço escolar, a afetividade se apresenta de uma forma extrínseca ao trabalho, como que um fator elevado a um segundo plano no rol dos relacionamentos.
Defender a necessidade de se trabalhar com os educadores a questão da afetividade, é entender o quanto o ser humano precisa estar bem para poder lidar com os problemas das pessoas que fazem parte do seu ambiente. Partindo desse pressuposto, um professor emocionalmente equilibrado consegue intervir de forma adequada nas
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relações conflituosas dentro do ambiente escolar, ou seja, sua participação na vida dos alunos tenderá a basear-se no respeito e na justiça.
Sabemos que em uma sala de aula, não é difícil encontrar nos alunos sentimentos como raiva, medo e tristeza, da mesma forma, não é difícil perceber tais emoções num grupo de professores.
GOLEMAN (2001), reportando Aristóteles diz: "qualquer um pode zangar-se. Isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa não é fácil”. Essa reflexão demonstra que os maiores problemas no relacionamento humano são causados pela falta de controle emocional. Quando o educador não sabe lidar com seus próprios sentimentos, dificilmente conseguirá lidar com os sentimentos de seus alunos, principalmente diante de tantas atitudes que os aborrecem devido a um comportamento indesejado no momento da aula, como a indisciplina, o deboche, as conversas paralelas, o desinteresse pelo conteúdo que está sendo trabalhado.
A equipe gestora deve reconhecer que os educadores são seres sensíveis, e o profissionalismo não os transforma em máquinas insensíveis. É crucial cuidar do bem-estar não apenas dos alunos, mas também dos colaboradores técnicos e administrativos, proporcionando um ambiente livre de tensões. Criar espaços para discussões e expressão de emoções contribui para lidar com os desafios da educação inovadora, promovendo uma prática pedagógica cons- ciente e aberta às novidades
Nas relações interpessoais, sejam elas estabelecidas dentro de uma organização ou não, faz-se necessário a existência de um contato entre aqueles que nela atuam uma percepção entre e sobre os indivíduos. É importante o contato interpessoal, tanto dentro como fora de uma organização, su- blinhando que a percepção mútua influência nas relações positivas ou negativas. Enfatiza que um contato empobrecido pode resultar em relações fracas e antiéticas, enquanto bons contatos promovem respeito e cordialidade. No contexto organizacional, ressalta que relacionamentos interpessoais harmoniosos facilitam o trabalho cooperativo, integrando esforços para alcançar resultados superiores à soma das partes.
Para GARDNER (1995), estudioso das inteligências, no relacionamento interpessoal será a comunicação a habilidade que colocará em evidência. Através da comunicação, verbal ou não, é possível identificar as alterações de humor e de temperamento, os desejos e as intenções do outro. Esta forma de inteligência se manifesta nos professores, terapeutas, políticos, religiosos e é imprescindível nos gestores e líderes.
A arte do relacionamento é, em grande parte, a habilidade de gerenciar sentimentos em outros para o sucesso nas relações interpessoais, liderança e eficiência. Na gestão educacional, essa competência é crucial para lidar com pessoas de personalidades diversas, influenciando a comunicação e o comportamento organizacional. A gestão democrática na educação está ligada ao compromisso sociopolítico, ultrapassando as questões internas da instituição e envolvendo a distribuição equitativa de recursos. Os relacionamentos humanos e a comunicação eficaz são fundamentais para o funcionamento adequado das atividades escolares e a relação com a comunidade.
Escola: compromisso com a cidadania No Brasil, muitos avanços na área educacional aconteceram nos últimos anos, mas ainda há muito a ser feito para que a escola se torne uma instituição-chave na construção de uma sociedade mais justa, libertadora e integrada.
Entendemos que a cidadania só é exercida plenamente quando as pessoas possuem competências básicas que, na sociedade da informação em que vivemos, vão muito além da simples alfabetização. O próprio IBGE tem classificado como "analfabetos funcionais" todos os brasileiros com menos de quatro anos de estudo. Portanto, a universalização da educação básica, que inclui o ensino médio, deve tornar-se prioridade absoluta na agenda do País.
Uma das funções da escola é a de di- fundir os valores cívicos e democráticos. A escola plural é a única capaz de formar cidadãos preparados para uma sociedade marcada pela diversidade. Outra função da es- cola democrática é a inclusão social.
As inovações tecnológicas do final do século XX impactaram significativamente o mercado de trabalho, tornando a educação uma necessidade crucial para a empregabilidade na economia globalizada. Além disso, ressalta a importância da educação de qualidade como um imperativo para a equidade social. Destaca-se também o papel da escola na promoção da vivência democrática, enfatizando a gestão democrática-participativa como parte essencial do projeto pedagógico. Isso proporciona oportunidades para alunos, pais e educadores exercerem uma cidadania ativa e responsável, enquanto a escola busca ser um espaço lúdico e prazeroso, além de promover competência técnica, conhecimento e competência política na formação da
cidadania
A melhor maneira para trilhar este ca- minho é a construindo e favorecendo uma escola democrática, mais aberta à comunidade, inclusive dando-lhe voz nas decisões mais importantes no desenvolvimento de
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seus filhos. A escola precisa ter consciência crítica e deve estar preparada para os novos tempos. Essa interatividade pode ser a chave para se obter melhores resultados em qualquer nível de ensino.
Uma escola democrática, alinhada com as necessidades da comunidade, promove a participação, diálogo e debate sobre o orçamento, buscando formar líderes políticos e comunitários. A ênfase vai além do conhecimento básico, visando criar indivíduos politizados. Por outro lado, uma escola autônoma destaca-se pela promoção dos direitos e deveres, focando na formação para a cidadania e atuando como agente na construção desse conceito para seus membros. Essas abordagens refletem mudanças significativas na educação, especialmente nas redes públicas do país.
2.3. Gestor, Coordenador Pedagógico e Orientador Educacional: agentes da função social da escola
Com a evolução da sociedade e o crescimento das comunidades humanas, o processo de socialização direta (transmissão de conhecimentos a partir da convivência) tornou-se incapaz de responder às demandas das novas gerações. Como solução para esta deficiência surge o processo de educação ou socialização secundária (tutor, academia, escola).
Nas sociedades industriais contemporâneas institui-se a escolaridade obrigatória como preparação das novas gerações para sua participação no mundo do trabalho e vida pública. A educação socializa e permite a humanização do ser.
O objetivo primário da socialização dos alunos na escola é a preparação para a sua incorporação no mundo de trabalho, que exige não só o desenvolvimento de idéias e capacidades, mas também a formação de atitudes e comportamentos. Esta é a função primordial imposta pela sociedade à escola.
A função secundária da socialização na escola é a formação do cidadão: preparar o aluno para a vida pública. Assim, a escola tem que satisfazer demandas antagônicas: por um lado promover o desenvolvimento de conhecimentos no âmbito da liberdade de consumo e de escolha, e por outro incutir as características submissas e disciplinadas que requeridas no mercado de trabalho.
Como consequência, algumas vezes, a escola acaba por fomentar valores como o individualismo, competitividade, a falta de solidariedade. Impõe-se a idéia de que as oportunidades são iguais para todos e que os resultados individuais obtidos são o mérito exclusivo da capacidade de cada um. Porém, acreditamos que o papel da escola
deve ir para além da reprodução de ideias convencionadas e da mesma forma, amenizar as desigualdades sociais, capacitando todos os indivíduos de conhecimento e senso crítico a fim de que possam inserir-se na sociedade em igualdade com os demais.
A escola introduz ideias e conhecimentos que a sociedade adulta requer. Os alunos assimilam os conteúdos dos currículos escolares e das comunicações que se dão na sala de aula, além disso, os alunos formam suas opiniões não só através do programa oficial, mas também como consequência do intercâmbio social que ocorre na escola. Na maioria das vezes o programa oficial não satisfaz os interesses dos adolescentes e jovens e passa a ser uma aprendizagem mecânica apenas para passar nos exames e ser esquecida depois.
A função educativa deverá ir mais além do processo de reprodução conservador imposto pela cultura dominante ou o de uma educação bancária, como dizia Paulo Freire.
A função educativa da escola na sociedade pós-industrial contemporânea deve centrar-se em dois pontos descritos por SA- CRISTÁN & GÓMEZ (2000),
Organizar o desenvolvimento radical da função compensatória das desigualdades de origem, mediante a atenção e o respeito pela diversidade. Provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, das disposições e das pautas de conduta que a criança assimila em sua vida paralela e anterior à escola.
Preparar os alunos para pensar criticamente e agir democraticamente numa sociedade não democrática. (op. cit., p.13).
Mediante tais princípios, a escola não pode anular discriminações, mas pode ame- nizar os seus efeitos e acabar com a ideia de que as desigualdades sociais fazem parte do cenário e de que nada se pode fazer. A sua contribuição é adotar um modelo flexível e plural que atenda as diferenças, ou seja, adotar um currículo escolar com igualdade de oportunidades, onde a organização da aula, escola e do educador garantam o tratamento das diferenças com cada aluno e sua realidade, e não a nível homogêneo, ressaltamos neste ponto a importância da valorização das relações interpessoais que apontam caminho para a construção de uma escola democrática e participativa e alarga os laços da convivência harmoniosa e fraterna que são marcas do cultivo da alteridade.
Um outro objetivo da escola é a participação na formação do indivíduo, suas atitudes e formas de conduta. Hoje, devido a multiplicidade e facilidade de acesso aos meios de comunicação, a criança chega à escola cheia de informações e concepções sobre a realidade, mas trata-se apenas de
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reprodução da cultura dominante, o que as vezes, nem sempre é real. Aqui entra o papel da escola, que vai fornecendo ao aluno, conhecimentos que possibilitará ao mesmo, utiliza-lo como ferramenta de análise crítica, levando-o a promover um debate aberto e racional, através de questões e comparações, que permita que o aluno forme as suas opções sobre qualquer aspecto da vida (econômica, política ou social).
Mais do que passar informação, a função educativa contemporânea essencialmente deve provocar um encontro com situações vivenciáveis, pois esta é a melhor forma de aprendizagem permanente. Neste sentido, a escola deve proporcionar a comparação aberta de ideias para estimular o pensamento crítico e a ação dos alunos, cobrando a participação de todos de forma efetiva nas diferentes tarefas que constituem o modo de viver em comunidade. Para tanto se exige uma transformação das práticas pedagógicas e sociais assim como das funções e atribuições dos educadores.
2.4. O coordenador pedagógico e o orientador educacional como gestores de um processo inclusivo
Na educação não se age por agir, não se faz algo por fazer. Toda ação educativa deve ser intencional. Tem por finalidade buscar alcançar determinados resultados referentes à aprendizagem ou mudanças de comportamentos.
O papel do coordenador pedagógico e do orientador educacional, contextualizado, envolve compreender a realidade do aluno para promover seu desenvolvimento. Sua prática educativa visa valorizar a criatividade, respeitar o simbólico e incentivar o sonho. Além disso, atuam como elo entre escola e família, mantendo comunicação constante, respeitando valores e buscando colaboração para o bem-estar e formação integral do educando.
É importante que os fatores, sócio-econômicos-culturais, ambiente escolar e familiar, professores bem preparados e motivados, métodos de ensino e material didático (adequados) além de, por parte do aluno, assiduidade, adaptação à escola, disciplina, bons hábitos de estudo, condições físicas e psicológicas favoráveis e um bom relacionamento com professores e demais funcionários, bem como com os colegas, sejam levados em conta, pois favorecem o bom rendimento escolar e propicia um am- biente mais humanizado
O coordenador pedagógico e o orien- tador educacional devem buscar constantemente a integração do aluno à escola e à sociedade. Portanto, a adaptação do estudante à escola torna-se muito importante e deve ser preocupação de todos, - desde o
início da vida escolar - para que a escola represente um ambiente acolhedor e afetivo. Devem estar sempre atentos aos aspectos morais, cívicos e religiosos da educação do aluno. Devem ainda, resguardar a importância de que todas as atividades programadas pela escola visem a formação integral do educando, isto é, uma formação que considere, de forma completa e harmônica, os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno, como o intelectual, o físico, o social, o emocional, o moral, o espiritual, o cívico, o vocacional, enfim, todos aqueles que dizem respeito ao pleno desenvolvimento do ser humano.
A escola deve assumir cada vez mais, a responsabilidade pela educação integral do aluno e, tal objetivo não deixa de ser legítimo, pois o indivíduo que aprende é um ser complexo que se desenvolve não só no aspecto intelectual, mas em todos os aspectos de sua personalidade.
Por fim, o coordenador pedagógico e o orientador educacional devem auxiliar os alunos em relação à sua orientação vocacional. Há que se considerar, o que a profissão representa para o indivíduo como pessoa ao mesmo tempo em que por meio dela que este satisfaz a necessidade de autorrealização, aplica suas capacidades e potencialidades e expressa sua personalidade. Portanto, quando ele realiza uma atividade compatí- vel com suas habilidades e demais características, num ambiente favorável, o trabalho exercido se constitui um fator de ajustamento e de satisfação pessoal.
A escolha é extremamente difícil e, como a mesma deve ser feita cedo, pelo jovem, este necessita, cada vez mais, de orientação especializada e eficiente para a tarefa tão relevante quanto complexa e que, na escola, é responsabilidade de um Orientador Educacional, mas está sendo desenvolvida com dedicação e dentro das possibilidades também pelo coordenador pedagógico.
3. CONCLUSÃO
As conquistas de nosso tempo oportunizam e demandam a competência do prazer de aprender, de pensar, de conviver e de curtir. Estas conquistas da humanidade são os fundamentos para tornar a escola um espaço social, um lugar de celebração da aprendizagem, onde se vive o encanto do sempre novo no processo de permanentes emancipações humanas.
Diante destas conquistas, as precariedades da educação brasileira não só não fazem mais sentidos, mas se tornaram definitivamente injustificáveis, pois a tarefa educativa é extremamente complexa e o ato de ensinar requer a existência de condições adequadas para que o educador possa conceber e desenvolver o seu trabalho pedagó-
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gico. Dentre essas condições pode-se destacar que o modelo de gestão participativa propicia o aperfeiçoamento da ação coletiva no interior da escola e se apresenta como a alternativa mais adequada para criar as condições favoráveis à melhoria da qualidade do ensino.
A gestão participativa possibilita a concepção de um projeto de escola pensado por um conjunto de profissionais em sintonia com todos os envolvidos na comunidade escolar, que tendo o conhecimento da realidade que os envolvem, buscam soluções mais adequadas às suas necessidades.
O aperfeiçoamento da democracia requer a participação do cidadão na concepção e no controle das ações em todos os níveis. A participação organizada da "comunidade escolar" na vida da instituição escolar é um imperativo no atual momento. Os pais devem, cada vez mais, interferir nos destinos da escola de seus filhos para assegurar que o ensino por ela ministrado seja de qualida- de.
Necessário perceber que a educação em seu processo de mudança, requer uma equipe gestora que seja facilitadora do trabalho da equipe escolar. Um gestor que saiba conduzir a escola em seu segmento relacional, pedagógico, administrativo e financeiro. Neste contexto, é preciso ensinar as crianças os valores decorrentes dentro de uma democracia.
Ressaltamos também a importância e o valor do coordenador pedagógico e do orientador educacional como ponte relacional e dialogal que representa a tomada de consciência em relação aos aspectos sociais no cotidiano do educando. Prestar especial atenção à cultura organizacional como elemento compartilhado por todos os integran- tes da instituição. É imprescindível a procura de uma filosofia de trabalho e valores com os quais todos se sintam comprometidos e busquem a valorização da alteridade como caminho para a uma escola democrática e libertadora, renovando e inovando as atividades que propiciem a vivência dos objetivos específicos do Projeto Político Pedagógico da Escola.
A responsabilidade do coordenador pedagógico e do orientador educacional é muito complexa, pois exige dos mesmos, atenção às mudanças e inovações, o que implica em atitudes constantes de ver e rever seus conceitos, tendo uma forte consciência em relação aos aspectos sociais, emocionais, tanto do educando como do todo à sua volta. Sua principal função é formar pessoas/indivíduos competentes, criativos e críticos de uma maneira que englobe adquirir conhecimento e conquistar a harmonia.
Pode-se atribuir ao coordenador pedagógico e ao orientador educacional em
seu papel de orientador vocacional um papel preponderante como profissional de ajuda. Sua ação desenvolve-se por meio de um conjunto específico de atividades, tais como: incentivar o aluno à pesquisa, ajudá-lo na sua definição vocacional, auxiliando o processo de aprendizagem. Por isso, uma competente administração e orientação da prática social da educação, no espaço sócio-político escolar, responde às exigências de um novo, já posto na produção material da existência humana, o que contribui decisivamente para que a humanidade se qualifique com e para o tempo livre que está conquistando, oportunizando a todos e a cada um a se construir efetivamente como gente, com direito e poder para a celebração do pensar e aprender, para a riqueza do convívio e do encontro de parceiros e para o encantamento da admiração.
Concluímos que é fundamental proporcionar espaços para o diálogo e a reflexão constantes na busca por esta gestão de qualidade. Dessa prática resultam atitudes de busca, de descoberta do novo e de coragem para criar o novo e não apenas imitar o passado, pois dela surgirá o sujeito criativo, autônomo e competente o suficiente para construir sua própria história e de despertar em outros valorizam que solidificarão a pratica da alteridade como caminho para a vivência integral, democrática e libertadora da educação.
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A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA DO BRINCAR MICHELY COSTA FARIAS
RESUMO
Esta Pesquisa traz como tema as contribuições da ludicidade para a Educação Infantil. O ato de brincar é inerente à infância, é através da brincadeira, dos jogos e do faz de conta que a criança se desenvolve e experimenta novas descobertas. A ludicidade traz esta contribuição para a Educação Infantil, a legislação educacional vigente prevê que, na educação infantil a criança deve aprender de forma lúdica, através de atividades elaboradas com o objetivo de promover o desenvolvimento pleno da criança.
Palavras-chave: Ludicidade; Infância; Educação Infantil; Aprendizagem.
ABSTRACT
This research focuses on the contributions of playfulness to Early Childhood Education. The act of playing is inherent to childhood; it is through play, games, and make-believe that a child develops and experiences new discoveries. Playfulness brings this contribution to Early Childhood Education, and current educational legislation stipulates that in early childhood education, children should learn in a playful manner, through activities designed to promote the full development of the child.
Keywords: Playfulness; Childhood; Early Childhood Education; Learning.
INTRODUÇÃO
A educação infantil corresponde a uma importante fase do desenvolvimento da criança, é nesta fase que a criança passa a desenvolver importantes conceitos sobre a vida em sociedade e sobre sua própria identidade, durante este período, do nascimento aos seis anos de idade a criança pas- sa a vivenciar as fases do desenvolvimento descritas por Vygotsky.
O objetivo deste trabalho é entender como a ludicidade atua no desenvolvimento infantil, como se dá o desenvolvimento cognitivo da criança na faixa etária correspondente a educação infantil através da ludici- dade.
Para atingir este objetivo, a metodologia escolhida foi a Pesquisa Bibliográfica, em que constam importantes autores como Queiroz (2006); Maciel; Branco (2006), que tratam sobre as brincadeiras e o desenvolvimento infantil. J. A. Barrela (1999), que traz informações acerca do desenvolvimento motor da criança através de atividades lúdi-
cas e Vygotsky (1991) que trata diretamente sobre o desenvolvimento infantil e suas par- ticularidades.
O trabalho está estruturado em três capítulos em que abordaremos o tema especificando as referências bibliográficas citadas, discutindo a temática segundo as contribuições dos autores.
No capítulo um, verifica-se a influência da ludicidade no desenvolvimento infantil, no segundo busca-se verificar o jogo enquanto promotor do desenvolvimento infantil e por fim no terceiro capítulo nota-se a investigação sobre o papel do professor enquanto mediador dos processos que envol- vem a ludicidade no ambiente escolar.
A criança tem naturalmente a capacidade de aprender brincando. Através das diversas brincadeiras e brinquedos, a criança extrai para si as vertentes do aprendizado, daí a importância da Ludicidade na Educação Infantil.
Na perspectiva sócio interacionista de Vygotsky (1996), o fato de a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem estar diretamente ligada ao aspecto da convivência com o outro, mostra que o meio social, é o ponto de partida para o sucesso do processo educacional. Assim as atividades propostas pelo currículo da Educação Infantil devem contemplar a ludicidade como uma forma importante da apropriação do conhecimento na vida da criança.
A educação infantil é permeada pela ludicidade. Mais para que as atividades lúdicas possam cumprir seu papel é necessário que o professor esteja preparado para aplicá-las de modo que sejam significativas para o desenvolvimento infantil, alcançando assim seu objetivo maior.
A ludicidade promove a interação ente o imaginário e o real, fazendo com que a criança a partir desse ponto construa o conhecimento significativo, uma vez que a ação de brincar é própria da infância.
Entender como se dá o processo de aquisição de conhecimento pelo educando da Educação Infantil através da ludicidade.
Este artigo tem como objetivo prin- cipal, verificar e entender a importância da ludicidade na educação infantil, bem como a sua aplicação eficaz.
A LUDICIDADE COMO PROMOTORA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A criança é um ser humano em desen-
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volvimento, membro de uma sociedade permeada pela pluralidade cultural, composta pelos setores sociais, históricos, econômicos, político e a religiosos, é neste contexto cultural que vive a criança que frequenta a educação infantil.
Rodeada pelos mais variados tipos de informações. Atualmente a criança inicia a frequência na escola já com conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, tendo em vista que o advento da internet traz a informação com uma velocidade imensamente maior que no passado.
O termo Ludicidade pode ser definido como: Forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, através de jogos, música e dança. O intuito é educar, ensinar, se divertindo e interagindo com os outros. O primeiro significado do jogo é o de ser lúdico, e pretende ensinar e aprender se divertindo.
Explorar o ambiente que a cerca através das brincadeiras, dos jogos e do faz de conta, são ações próprias da natureza infantil, é sabido que a criança prende através das experimentações. É por meio das atividades lúdicas que a criança demonstra sentimentos expressa emoções e vivencia a descoberta das informações que a cerca.
Entendendo o brincar como atividade lúdica, em que se entra em uma situação imaginária, como atividade que possui regras e ao mesmo tempo é livre e social, em que a criança, através da sua emoção e imaginação se desenvolve e se apropria do mundo ao seu redor, percebemos a relevância da brincadeira para as crianças e, consequentemente, para as escolas de educação infantil. (NAVARRO, p.17).
Assim, a ludicidade é tida como umas das principais fontes de desenvolvimento e aquisição de conhecimento infantil, por este motivo o ato de brincar, de jogar, de experimentar manualmente diferentes materiais, cores e texturas é o caminho que leva ao desenvolvimento cognitivo.
Para Barrela, a ludicidade é uma maneira eficiente de envolver o aluno nas atividades escolares, para o autor o autor:
A Ludicidade como uma das maneiras mais eficazes para envolver os alunos nas atividades da Educação Infantil, pois o brincar está intimamente ligado à criança e seu desenvolvimento motor. O lúdico tem sua origem na palavra “ludos” que quer dizer “jogo”. Se achasse confinado em sua origem, o termo lúdico estaria se referindo ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo.
É muito importante aprender com alegria. Enquanto se divertem, as crianças se conhecem, aprendem e descobrem o mundo. Os jogos e brincadeiras propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio, da atividade lúdica (BARELA, 1999,
pg.53).
Quando a criança é adequadamente estimulada na educação infantil através de atividades lúdicas, levada a explorar o meio e interagir de forma significativa, tende a desenvolver as habilidades motoras e consequentemente assimilar com facilidade a proposta inicial da atividade.
O ambiente destinado a Educação Infantil deve ser acolhedor, tranquilo e estimulador, promovendo a qualidade da aprendizagem lúdica, favorecendo a interação, o contato visual, estimulando a curiosidade da criança e promovendo descobertas.
O repertório motor do ser humano passa por transformações ao longo de seu desenvolvimento na vida. Tradicionalmente, este processo de transformação tem se dividido em estágios, por exemplo, de aquisição e de refinamento das habilidades motoras, e as alterações cognitivas envolvidas neste fenômeno.
O elemento principal da aprendizagem é a transmissão de informação do conteúdo a ser ensinado. A aprendizagem de valores, habilidades, atitudes em geral, e de padrões de comportamentos determinados culturalmente ocorre muitas vezes a partir de processos de modelagem e imitação (MIRANDA, 2009, p.31)
A dimensão procedimental é referente ao saber fazer, trata-se de dominar uma variedade de atividades motoras ascendentes e complexas, essas atividades podem ser alcançadas por diferentes meios lúdicos, cabe ao educador selecionar e direcionar as atividades para que sejam cumpridos todos os procedimentos necessários à execução eficaz da atividade, só assim a criança poderá se apoderar cognitivamente dos benefícios promovidos pela ludicidade.
Habilidades motoras passam pelo longo caminho do “inexperiente ao habilidoso”. Raramente pensa-se na movimentação cotidiana executada por pessoas comuns como andar, correr, pular, tocar piano etc. Então, performances habilidosas não são restritas a apenas algumas pessoas “superdotadas”, mas estão presentes nas ações dos seres humanos nas mais variadas manifestações motoras (BARELA, 1999, pg.57)
A criança tende a aprende pela con- vivência com o outro, observando as habilidades já adquiridas pela criança com quem convive até que tais habilidades passem de parciais a totais e comuns a ambos, cabe ao educador então trabalhar e estimular as potencialidades da criança, estimulando-as em contato com a ludicidade, fazendo com que a criança se desenvolva em toda sua poten- cialidade.
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar zonas de desenvolvimen-
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to proximal; ou seja, desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente (na interação entre) pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente. (Vygotsky, 1994, p. 101)
Dessa forma o desenvolvimento Infantil esta indissociavelmente ligada às relações internas que a criança adquire na relação com o outro e com o meio social do qual faz parte. Conclui-se que, portanto, que há uma relação entre e o tipo de situações de aprendizagem escolhido e as habilidades que se espera que a criança desenvolva.
JOGO COMO PROMOTOR DE DESENVOLVIMETO INFANTIL
Na visão histórico-cultural do desenvolvimento infantil, está explicitamente claro que há uma relação entre a educação e o comportamento próprio da infância que é o jogar o brincar, a ludicidade em si, dessa forma através do jogo a criança é motivada por necessidades que não podem ser supridas por outros se não o próprio ato, a brincadeira em si.
Jogando, a criança explicita seus sentimentos, demostra o que está internalizada em si, além de aprender de maneira prática a entender as regras, Vygotsky afirma que, O jogo favorece a criação de ZDP porque, nele, “a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário, é como se ela fosse maior do que é na realidade” (Vygotsky, 1994, p117).
Desse modo, como ocorre nas atividades de aprendizagem, o jogo cria situações de aprendizagem, pois faz com que a criança se sinta estimulada a participar de forma ativa da atividade do que lhe é proposto, de- senvolvendo habilidades ainda não estabelecidas em seu repertório de aprendizagem, trabalhando mentalmente, descobrindo formas de agir frente à situação proposta.
O jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas práticas escolares como aliado importante para o ensino, já que coloca o aluno diante de situações lúdicas como o jogo pode ser uma boa estratégia para apro- ximá-lo dos conteúdos culturais a serem vinculados na escola. (KISHIMOTO 2003, p. 13).
O educador tem papel fundamental na adaptação e apresentação das regras da organização dos espaços e dos materiais e dos objetivos que se pretende alcançar ao final do jogo, mediando à situação lúdica. No momento da realização da atividade, o educador poderá relembrar o cumprimento
das regras combinadas. O jogo é de grande importância para o desenvolvimento infantil, a infância é uma fase em que a criança desenvolve aprendizagens que vão perdurar até a fase adulta. Vygotsky assegura que:
...ainda que se possa comparar a relação brinquedo-desenvolvimento à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo proporciona um campo muito mais amplo para as mudanças quanto a necessidades e consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação de propósitos voluntários e a formação de planos de vida reais e impulsos volitivos aparecem ao longo do brinquedo, fazendo do mesmo o ponto mais elevado do desenvolvimento pré-escolar. A criança avança essencialmen- te através da atividade lúdica. Somente neste sentido pode-se considerar o brinquedo como uma atividade condutora que determina a evolução da criança (Vygotsky, 1991, p156).
A criança tende a imitar situações utilizando-se do fazer de conta, criando situações imaginárias, se comporta de forma semelhante ao adulto, simula o comportamento de pessoas que a cerca, substituindo a sua realidade por aquela que para ela ain- da não é comum.
“os jogos de construção ganham espaço na busca do conhecimento físico, porque desenvolvem as habilidades manuais, a criatividade, enriquecem a experiência sensorial, além de favorecer a autonomia e a sociabilidade. Assim, a criança terá elementos para estabelecer relações e desenvolver seu raciocínio lógico-matemático, o que é importante para o desenvolvimento da capacidade de calcular, de ler e de escrever. Sendo assim, o lúdico é um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar as crianças na aprendizagem a se tornarem sujeitos pensantes, participativos e felizes”. (KISHIMOTO 1997, p. 104)
O jogo vai além do desenvolvimento real porque nele se estabelece um campo de aprendizagem relativo à formação de situações nas quais a criança se espelha para a criação de soluções e aperfeiçoamento dos processos de assimilação das informações adquiridas.
No jogo são utilizadas ações organizadas, direcionadas a um objetivo e por isso, devem ser antecipadas para a criança, propiciando um desenvolvimento intelectual significativo, levando a apropriação do pensamento subjetivo.
“Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetivos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta
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caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo” KISHIMOTO (1997p. 90).
O jogo é a atividade principal da educação Infantil, assim, é um importante caminho para as transformações mais importan- tes de seu desenvolvimento. Estabelecer a educação infantil na prática da Ludicidade representa um saber muito mais significativo. O interesse pela brincadeira decorrente do jogo se mantém pelo ato de brincar, o que não representa a ausência de um obje- tivo definido.
O jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o erige como elemento importante no desenvolvimento integral da criança. Os brinquedos são atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons. (1912, apud FRIEDMANN, 2006, p.36).
Assim é possível entender que jogo é importante na vida da criança, através das atividades envolvendo jogos é que a criança se expresse e se desenvolva de forma plena. Ao jogar a criança assimila informações através da representação da realidade em que vive.
Segundo Moyles (2006), o brincar promove muitas possibilidades de aprendizagem, e através destas possibilidades a criança se sente feliz e satisfeita, o que torna a aprendizagem mais fácil e prazerosa para a criança, dessa forma o processo de desen- volvimento infantil tende a acontecer de forma eficiente, abrangendo o desenvolvimento físico, motor e psicológico da criança.
O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO DESENVOLVEIMTO INFANTIL POR MEIO DA LUDICIDADE
O professor deve ser o mediador atividades lúdicas na Educação Infantil, alguém que ajude as crianças a desfrutarem de um espaço no qual a criança desenvolva suas experiências lúdicas e tenham a oportunidade de desenvolvê-las plenamente. Para Almeida:
“Cabe ao professor conhecer o seu aluno, as dificuldades e fatores que o cercam, para poder dispensar sobre ele um olhar diferente, crítico e amigo, um olhar que enxergue as reais possibilidades de aprendizagem e possa adotar metodologias também diferenciadas de ensino, oportunizando a todos chegarem ao seu objetivo” (Almeida, 1998, p. 28).
O Jogo e a brincadeira são atividades pertencentes à realidade da criança, por isso deve estar presente na rotina escolar da Educação Infantil, e um importante instrumento utilizado para perguntar, explicar e representar.
Durante a brincadeira, a criança exerce sua liberdade física e mental, toma decisões, atua de maneira abrangente sobre assuntos significativos para ela, expõe suas fantasias, seus medos, encontrando-se no mundo e percebendo-se no ambiente em que vive.
O professor deve “[...] ser o mediador entre o aluno e o processo de conhecimento, atuando como orientador facilitador e aconselhador da aprendizagem, e deve integrar, no desenvolvimento de atividades, os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais”). Esse mediador não precisa ser o professor: pode ser alguém que possui co- nhecimento sobre determinado assunto ou situação e possa auxiliar a criança a vivenciá-la. (SOLER, 2003, p.40)
Ao professor cabe a ação de desenvolver possibilidades para que a criança desenvolva seu próprio conhecimento. Assim, ao propor um jogo, o professor deve estar seguro sobre o objetivo que pretende alcançar com a atividade proposta. Ao professor cabe também saber se é possível desenvol- ver determinada atividade conforme a faixa etária de seus alunos.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhe são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou as aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta nas Instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 1998, p. 27, v.1)
O professor deve orientar e estimular a atividade favorecendo a aprendizagem, proporcionado um ambiente estimulante e instigador durante a atividade. É importante também, passar de forma verbal conceitos importantes e estimulantes para a criança para que ela se sinta capaz de realizar a ati- vidade com sucesso.
[...] no contexto cultural e biológico as atividades são livres, alegres e envolve uma significação. É de grande valor social, oferecendo possibilidades educacionais, pois, favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a adaptação ao grupo preparando para viver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das relações sociais. (KISHIMOTO 2003, p.13)
Ao professor compete incentivar a criança para que ela mesma compreenda as etapas que compõe o processo da brincadeira e atribua significados às suas descobertas. Então, o professor deve estimular entendimento das regras do jogo, fazendo com que a criança explore todos os aspectos da brincadeira, deixando para a criança a resolução final da atividade.
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Nós agora sabemos que o brincar - ‘no sentido de fazer alguma coisa’, quer seja com objetos materiais quer com outras crianças, e de criar fantasias - é vital para a aprendizagem das crianças e, portando vital na escola. Os adultos que criticam os professores por permitir que as crianças brinquem não sabem que o brincar é o principal meio de aprendizagem na primeira infância.
(MOYLES, 2006, p.29).
Como defende a autora, o brincar é o caminho para a aprendizagem e desenvolvimento infantil, e especialmente nas instituições de educação infantil esta prática deve ser valorizada e estimulada pelo professor, que deve elaborar atividades lúdicas e ser o mediador desta atividade a fim de organizar a metodologia, para que a atividade não seja vazia e sem sentido para a criança, o planejamento do professor é indispensável.
A oportunidade de a criança expressar seus afetos e emoções através do brincar só é possível num ambiente e espaço que facilitem a expressão. A tarefa de criar essas condições, no entanto, é de professor.
(FRIEDMANN 2006, p.68)
Um ambiente que promova a sensação de conforto, e deixe a criança a vontade para brincar é o passo inicial para que a criança se sinta à vontade para demostrar seus sentimentos por meio do brincar e as- sim ocorra seu desenvolvimento e esta é uma atividade inerente ao professor.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão as- sumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular. Sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p.28, v.1)
O professor pode permitir que durante as atividades a criança escolha seu par por afinidade no momento de brincar, essa autonomia confere a criança a internalização do sentimento de liberdade, tornado o momento do brincar muito mais prazeroso e criativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desta pesquisa foi possível constatar a importância da ludicidade para a Educação Infantil, e observou-se que o brin- car é intrínseco ao desenvolvimento infantil.
As atividades envolvendo o lúdico tornam o processo de aprendizagem, simples e significativo para a criança e através destas atividades a criança se desenvolve, ou seja, a criança aprende brincando.
Por meio do brincar, a criança vivencia as regras, desenvolve conceitos e experimenta vivências próprias da situação, como conviver com o outro, lidar com frustrações e felicidades proporcionadas pelo fato de ganhar ou perder na brincadeira.
Notou-se também que, o brinquedo sozinho é apenas um brinquedo, porém no contexto de uma atividade direcionada ou livre, porém mediada pelo educador torna-se um instrumento de aprendizagem e promotor da aprendizagem e desenvolvimento infantil, assim é importante que a criança disponha de ambientes voltados para a brin- cadeira.
Este ambiente deve ser acolhedor e estimular a vontade de brincar, deve dispor de materiais, jogos, brinquedos e adaptação para a faixa etária da criança atendida.
Ao educador cabe o planejamento das atividades, onde deve estar claro e definido a que se destina, ou o que se pretende alcançar através de determinada atividade. O momento destinado à brincadeira não deve ser encarado como um tempo para o descanso para o professor, onde a criança brincará por brincar, essa visão torna o momento vazio sem sentido ou embasamento, abrindo espaço para a desorganização do trabalho em sala de aula.
Notou-se que, os jogos e as brincadeiras contribuem ativamente para o desenvolvimento, apropriação e posterior acomodação de conhecimento da criança, e devem ser explorados de maneira organizada e prazerosa.
O jogo desempenha papel especial no contexto lúdico, pois através das regras próprias da atividade, a criança vivencia regras, e aprende noções de cidadania e respeito ao outro, além de ser uma excelente ferramenta na aprendizagem matemática e no processo de alfabetização.
Assim conclui-se que a ludicidade é à base da Educação Infantil, através dos jogos da brincadeira e do brinquedo a criança aprende e desenvolve conceitos preparatórios para sua vida em sociedade.
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PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA UM DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NAIMA ALEXANDRA DE ASSIS
RESUMO
Esse artigo tem como objetivo mostrar que as práticas educativas são fundamentais para o desenvolvimento sustentável. A metodologia utilizada para elaboração desse trabalho é por meio de uma pesquisa bibliográfica, baseada em autores que denotam a respeito da sustentabilidade e as práticas educativas. Existem diversas práticas educativas que podem ser aplicadas para promover o desenvolvimento sustentável. A educação ambiental é uma das principais práticas educativas para o desenvolvimento sustentável. Ela pode ser aplicada em todos os níveis de ensino, desde a educação infantil até a educação superior. Por meio da educação ambiental, é possível conscientizar as pessoas sobre a importância da preservação do meio ambiente e estimular a adoção de práticas mais sustentáveis. É importante que as escolas e educadores estejam sempre buscando novas formas de ensinar sobre sustentabilidade e que os alunos sejam incentivados a adotar práticas mais susten- táveis em suas vidas cotidianas.
Palavras-chave: Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Meio Am- biente.
INTRODUÇÃO
Uma educação de boa qualidade é uma ferramenta essencial para alcançar um mundo mais sustentável.
De acordo com Freire (1987):
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para sua construção. O ato de educar se constitui no processo em que um aprende com o outro na convivência, se transformando de forma espontânea, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (FREIRE, 1987).
A educação para o desenvolvimento sustentável promove o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, compreensão, valores e ações necessários para criar um mundo sustentável, que garanta proteção e conservação ambiental, promova a equida- de social e incentive a sustentabilidade econômica.
O conceito de Educação Sustentável se desenvolveu amplamente a partir da educação ambiental, que buscou desenvolver conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e comportamentos nas pessoas para cuidar de seu ambiente.
O objetivo da Educação Sustentável é permitir que as pessoas tomem decisões e realizem ações para melhorar nossa qualidade de vida sem comprometer o planeta. Também visa integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos e níveis de aprendizagem.
Existem vários temas-chave na Educação Sustentável e, embora o foco dominante esteja nas preocupações ambientais, ele também aborda temas como alívio da pobreza, cidadania, paz, ética, responsabilidade em contextos locais e globais, democracia e governança, justiça, direitos humanos, igualdade de gênero, responsabilidade corporativa, gestão de recursos naturais e diversidade biológica.
É geralmente aceito que certas características são importantes para a implementação bem-sucedida da Educação Sustentável, refletindo a importância igual do processo de aprendizagem e dos resultados do processo educacional.
Para promover a Educação Sustentável, a Década das Nações Unidas para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014, (DESD) foi adotada pela Assembleia Geral da ONU com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), designada como a principal agência de promoção em todo o mun- do. década.
A década busca uma visão global ‘de um mundo em que todos tenham a oportunidade de se beneficiar de uma educação de qualidade e aprender os valores, comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro sustentável e para uma transformação social positiva.
Sabe-se que atualmente existe uma grande preocupação em relação ao meio ambiente e por isso pensamos em algumas etapas que direcionam a aprendizagem a respeito do meio ambiente.
A partir de 10 mil a.C., a agricultura trouxe impactos negativos para a natureza com os desmatamentos.
Com este desmatamento, teve muita extinção da fauna e flora, queimadas, contaminação do solo e água, abundância de material orgânico e erosão. (MUCELIN, 2004).
Na década de 60, as questões ambientais era um despautério do modelo econômico continuado pela geração da época, porém, não se tinha entendimento sobre Educação Ambiental. Exclusivamente em 1965, na Conferência da Universidade de Keele, foi dito o termo Educação Ambiental,
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com a sugestão de que deveria fazer-se parte da educação de todos.
De acordo com Dias (1991), em 1972 foi o ano em que aconteceu os fatos mais relevantes para o desenvolvimento do tema ambiental no mundo.
Por meio de atividades que gerem uma preocupação ambiental pode se ensinar a criança a construir brinquedos fazendo uso de recicláveis, como os exemplos que demonstramos nesse projeto.
Entende-se que atualmente há um grande consumo de produtos recicláveis e ao utilizarmos com o intuito de reciclá-los podemos colaborar para o meio ambiente de forma significativa.
A ciência, o meio ambiente e a educação são pilares fundamentais para a construção de uma sociedade que busca preservar a vida, uma vez que o cuidado com o meio ambiente se tornou uma questão de sobrevivência para a sociedade atual. Desta forma, a escola não pode estar alheia aos problemas e às questões ambientais. A escola precisa considerar a importância da educação ambiental na formação do cida- dão e sensibilizar o aluno a buscar valores que leve à preservação e o cuidado com o meio ambiente.
Educação para o desenvolvimento sustentável significa incluir as principais questões de desenvolvimento sustentável no ensino e na aprendizagem; por exemplo, mudanças climáticas, redução de riscos de desastres. biodiversidade, redução da po- breza e consumo sustentável.
Ele também requer métodos participativos de ensino e aprendizagem que motivem e capacitem os alunos a mudar seu comportamento e tomar medidas para o de- senvolvimento sustentável.
A educação para o desenvolvimento sustentável promove consequentemente competências como pensamento crítico, imaginação de cenários futuros decisões de forma colaborativa.
A educação para o desenvolvimento sustentável exige mudanças de longo alcance na forma como a educação é praticada hoje em dia.
O desenvolvimento econômico, social e cultural da sociedade humana é altamente dependente de boa educação. A educação em diversas formas e contextos múltiplos fornece os meios pelos quais cada geração passa sua cultura, descobertas, sucessos e fracassos para a próxima.
Sem educação intergeracional, muito pouco no contexto humano pode ser sustentável. A educação também é importante para formular, desafiar e disseminar ideias, conhecimentos, habilidades e valores nas
comunidades, desde jovens a não tão jovens, e entre comunidades, nações e continentes. A educação é identificada como um elemento-chave das estratégias focadas na sustentabilidade em muitos contextos e níveis em que a educação é fundamental para alcançar consciência, valores e atitudes am- bientais e éticas.
Desenvolveremos assim, as competências e valores que conduzirão a avaliar e repensar de outra forma as suas atitudes diárias e as suas consequências no meio ambiente em que vivem.
Possuindo a capacidade de tornar nossos alunos sensibilizados e conscientes a essa nova visão sobre o ambiente, eles mesmos se tornarão educadores ambientais em suas casas e em seus meios de convívio, tornando desta forma, esse processo em uma sequência de ações benéficas, a vida, a natureza ao futuro.
Para que a educação ambiental tenha uma prática significativa necessita-se partirmos desde a educação da família até o am- biente escolar.
Sugere-se que sejam realizados trabalhos com reciclagem aos quais tenham a colaboração da família por meio de recolhimentos de itens recicláveis, como as garrafas pets, muito bem usadas, como para fazer sofás, mesas, cadeiras, entre outros. As caixas de leite podem ser utilizadas para realização da confecção de casas de brinquedo, por exemplo.
Os primeiros acontecimentos sobre educação ambiental se falavam de eco desenvolvimento, que optava em preservação dos sistemas naturais, partindo da certeza que a natureza pode acabar.
Com o passar dos anos, foi-se aprimorando a ideia de que o sistema natural pode ser utilizado desde que com consciência. Assim nasceu o nome de sustentabilidade. Da mesma maneira, a legislação brasileira passou por transição sobre o tema educação ambiental até chegar ao termo de escola sustentável.
De acordo com Santos (1994, p. 27):
A história do homem sobre a Terra é a história de uma ruptura progressiva entre o homem e o entorno. Esse processo se acelera, quando praticamente ao mesmo tempo, o homem se descobre como indivíduo e inicia a mecanização do planeta, armando-se de instrumentos para tentar dominá-lo. A natureza artificializada marca grande mudança na história humana da natureza. Agora, com uma tecnociência, alcançamos o estágio supremo dessa evolução.
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Segundo Preceitua o Programa Nacional de Educação Ambiental, a Escola Sustentável, tem como ideia, deixar o programa de educação ambiental apontados para os valores humanos, para que se possa contribuir com a participação da população na concretização da população sustentável.
O Brasil é um país muito grande, dessa forma, a educação ambiental nas escolas públicas e privadas dispõem de dedicação dos governos: federal, estadual e municipal, para disponibilizar o projeto para cada ambiente, e também, dar treinamento aos educadores.
Para Grohe (2015), o projeto de polí- ticas sustentáveis está se concretizando no Brasil com o objetivo de modificar as escolas em lugares sustentáveis.
Percebe-se que a reciclagem é um fator fundamental para ser trabalhada desde a Educação Infantil, se estendendo até as séries iniciais, as quais as crianças vão se preparando para respeitar o meio ambiente de forma significativa.
As táticas para encarar as questões ambientais, para causar o efeito necessário na construção da sociedade sustentável, incluem uma coordenação entre a manifestação ambiental direta, abrangendo o contexto em educação ambiental.
Perante da atestação da obrigação da educação dos pilares das sociedades sustentáveis, o sistema social atualiza para introdu- zir a dimensão ambiental em sua exclusiva modalidade, dando os caminhos certos para executar a transição societária em direção a sustentabilidade.
O currículo da cidade aborda reflexões a respeito da educação sustentável. Dessa forma, São Paulo foi a primeira cidade a incluir a educação sustentável no currículo escolar.
De acordo com Jacob (1994): a noção de sustentabilidade implica uma necessária inter-relação entre justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambien- tal e a necessidade de desenvolvimento com capacidade de suporte. Desse modo, a sus- tentabilidade inclui o crescimento do nível de consciência ambiental e a possibilidade de a população participar do processo socioambiental. (JACOBI, 1994, p.31)
O processo de industrialização foi sem dúvida o responsável pelo desenvolvimento econômico de muitos países. Todavia, o modelo de desenvolvimento baseado no crescente processo de industrialização precisa ser revisto em uma perspectiva da sustentabilidade que garanta a sobrevivência das futuras gerações.
O currículo da cidade foi lançado em dezembro de 2017, preocupando-se com o
ensino de qualidade nas escolas públicas de São Paulo, relacionando as atividades escolares estudadas do primeiro ao nono ano do ensino fundamental I, visando a formação integral dos alunos enquanto cidadãos.
CONCEITO DE SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL
A sustentabilidade ambiental é interagir de forma responsável com o planeta para manter os recursos naturais e evitar colocar em risco a capacidade das gerações futuras de atender às suas necessidades.
Uma caminhada na praia ou uma caminhada na mata nos lembra que nossas florestas, recifes de coral e até mesmo nossos desertos são exemplos de sistemas sus- tentáveis.
Na Agenda 21 da UNESCO (1999), destaca-se:
Definitivamente para caminharmos no sentido do desenvolvimento sustentável será necessário que a educação não apenas dure por toda a vida, mas que, além disso, seja ampla como a própria vida, uma educação a serviço de toda a população, que apro- veite todas as áreas do conhecimento e trate de inserir o saber em todas as principais atividades da vida”. (1999. p. 46.)
De acordo com a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da Organização das Nações Unidas (ONU), sus- tentabilidade ambiental consiste em atuar de forma a garantir que as gerações futuras tenham os recursos naturais disponíveis para viver de maneira igual, senão melhor, às gerações atuais.
Embora possa não ser universalmente aceita, a definição da ONU é bastante padrão e foi expandida ao longo dos anos para incluir perspectivas sobre as necessidades humanas e bem-estar, incluindo variáveis não econômicas, como educação e saúde, ar e água limpos, e a proteção da beleza natu- ral.
Definição alternativa: Sustentabilidade ambiental é a capacidade de melhorar a qualidade de vida humana dentro da capacidade de suporte dos ecossistemas de supor- te da Terra.
Definição alternativa: a sustentabilidade ambiental trata de estabilizar a relação atualmente perturbadora entre os dois sistemas mais complexos da Terra: a cultura humana e o mundo vivo.
A primeira definição alternativa vem da União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), cujo trabalho é impulsionado pelo fato de que os padrões globais de produção e consumo estão destruindo a natureza a taxas persistentes e perigosa-
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mente altas.
A segunda definição alternativa foi fornecida pelo ambientalista Paul Hawken, que escreveu sobre a compreensão (e a ciência por trás disso) de que estamos usando e destruindo os recursos da terra mais rápido do que eles podem ser regenerados e repostos.
Educação Ambiental é um processo de formação e informação permanente no qual os indivíduos são orientados para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais que leva a participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental construindo valores sociais, habilidades, atitudes, competências, experiências e determinações voltadas para a conservação do meio ambiente (FREIRE, 1996. p. 26).
As várias definições de sustentabilidade ambiental geralmente levam a mais questões sobre o papel que os humanos devem desempenhar. Por exemplo, como uma espécie evolutiva, como devemos mudar a forma como vivemos e conduzimos os negócios neste planeta para garantir que seja sustentável para as gerações futuras?
Muitos também se perguntam se é possível utilizar os negócios como a força catalisadora por trás dessa mudança, porque o sucesso financeiro pode estar vinculado ao sucesso ecológico e social e vice-versa. Os indivíduos têm um papel a desempenhar, mas também as instituições que contribuem para a causa em maior escala. As maneiras pelas quais todos nós podemos viver de forma mais sustentável podem assumir várias formas, tais como:
Reorganização das condições de vida na forma de eco vilas, eco municipalidades e cidades sustentáveis
Reavaliar setores econômicos (construção verde, agricultura sustentável ) ou práticas de trabalho, como arquitetura sus- tentável.
Desenvolvimento de novas tecnologias (tecnologias verdes, energias renováveis etc.)
Fazendo ajustes nos estilos de vida individuais que preservam os recursos naturais.
Uma vez que as condições ecológicas e os sistemas econômicos e sociais diferem de país para país, não existe um plano único de como as práticas de sustentabilidade devem ser realizadas. Cada país deve trabalhar em sua própria política concreta para garantir que o desenvolvimento sustentável seja realizado como um objetivo global.
As violações da lei ambiental são consideradas crimes de colarinho branco, e os infratores enfrentam a possibilidade de mul-
tas, prisão, liberdade condicional ou uma combinação. A maioria das empresas, no entanto, geralmente só incorre em multas por violações.
sustentabilidade ambiental é interagir de forma responsável com o planeta para manter os recursos naturais e não prejudicar a capacidade das gerações futuras de atender às suas necessidades.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
As táticas para encarar as questões ambientais, para causar o efeito necessário na construção da sociedade sustentável, incluem uma coordenação entre a manifestação ambiental direta, abrangendo o contexto em educação ambiental. Falado isso, as dimensões políticas, jurídicas, institucionais e econômicas as melhorias socioambientais, sugerem atividades no contexto educacional. (ProNea).
De acordo com Dias (1994):
A educação ambiental não se trata de um tipo especial de educação, mais, de um processo continuo e longo de aprendizagem, de uma filosofia de trabalho, de um estado de espírito em que todos: família, escola e sociedade devem estar envolvida. O objetivo da Educação Ambiental não entra em conflito com os objetivos do Sistema Escolar, pelo contrário ambos se direcionam para a formação integral do indivíduo, enquanto cidadão inserido na sociedade e no meio ambiente. Em síntese o processo educativo, de uma maneira geral, não é complexo se as pessoas estão conscientes, mas não estão habituadas a internalizarem suas consciências. A Educação Ambiental se caracteriza por incorporar as dimensões socioeconômico, política, cultural e histórica, não podendo se basear em posturas de aplicações universal, devendo considerar as condições e estágio de cada lugar, sob de uma perspectiva histórica. Permitindo a compreensão da natureza complexa do meio interpretar a interdependência entre os diversos que compõe o ambiente, com vista a utilizar adequadamente os elementos no presente e no futuro”. (Dias: 1994, p. 58)
Perante da atestação da obrigação da educação dos pilares das sociedades sustentáveis, o sistema social atualiza para introdu- zir a dimensão ambiental em sua exclusiva modalidade, dando os caminhos certos para executar a transição societária em direção a sustentabilidade. Sendo assim, o conjunto jurídico, gerou um “direito ambiental”, a instituição desenvolve uma ciência complexa, o grupo tecnológico gerou uma “tecnologia eco eficiente”, o grupo econômico melhora a economia ecológica, o grupo político proporcionou uma “política verde” e o grupo educacional concedeu uma “educação ambiental”.
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Competi a cada grupo o desenrolar das obrigações de alinhar suas atribuições especificas, chegando as várias campos da sustentabilidade, e, neste quadro, onde os grupos sociais atuaram na promoção da mudança ambiental, a educação arcou uma atitude de destaque para levantar os fundamentos da sociedade sustentável, mostrando a dupla função a essa transformação societária: de mudanças sociais em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedades que se encontram em condições de vulnerabilidade face aos desafios da contemporaneidade e de propiciar os processos de mudanças culturais em direção a instauração de uma ética ecológica (ProNea).
Para MELLOWS (1972) “deveria ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o meio ambiente, completo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente a sua volta”.
Dessa forma, proporcionar ajuste das ações educativas propensas as atividades de proteção, recuperação e melhoria socioambiental, e potencializar o uso da educação para as mudanças culturais e sociais, onde a Educação Ambiental faz-se um plano essencial para o desenvolvimento sustentável.
IMPLEMENTAÇÃO DO MEIO AMBIENTE NO ESPAÇO ESCOLAR
Se existem inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto se deve em parte ao fato de as pessoas não serem sensibilizadas para a compreensão do frágil equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos recursos naturais. Elas não estão e não foram preparadas para entender e resolver de um modo eficaz os problemas concretos do seu ambiente, isto porque, a educação para o ambiente como abordagem didática ou pedagógica, apareceu apenas nos anos 80. Somente a partir de então, os alunos tiveram a possibilidade de tomarem consciência das situações que geraram problemas no seu ambiente próximo ou para a biosfera em geral, refletindo sobre as suas causas e determinarem os meios ou as ações apropriadas na tentativa de resolvê-los.
A Educação Ambiental, como parte essencial no processo de formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução de problemas, contribuiu para o envolvimento ativo do público, torna o sistema educativo mais relevante e mais realista e estabelece uma maior interdependência entre estes sistemas e o ambiente natural e social, com objetivo de um crescente bem-estar das comunidades humanas. As finalidades desta educação para o ambiente foram determinadas pela UNESCO, logo após a Conferência de Belgrado (1975) e são as seguintes: "Formar uma
população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento, competências, estado de espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhe permitam trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se repitam”. Paro (1997) enfatiza que:
Cabe aos profissionais da educação fazerem valer o seu papel de educador, dando ênfase a um ensino mais democrático, com diálogos abertos, com informações que provoquem reflexões a respeito dos fatos sociais existentes. É importante que se trabalhe sempre com o concreto, assim o educando se sentirá estimulado a criar situações como todo o processo democrático, que é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação”. (Paro:1997, p. 17).
Implementar a Educação Ambiental nas escolas tem se mostrado uma tarefa exaustiva, pois existem grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e formação, na implantação de atividades e projetos e, principalmente, na manutenção e continuidade dos já existentes.
“... fatores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores, predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento, vontade da diretoria de realmente implementar um projeto ambiental que irá alterar a rotina na escola, além de fatores resultantes da integração dos acima citados e ainda outros, podem servir como obstáculos à implementação da Educação Ambiental”. (ANDRADE 2000, p. 24).
Ao implementar um projeto de educação para o ambiente, facilita-se aos alunos e à população uma compreensão fundamental da presença humana no ambiente, dos problemas existentes, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e de um planeta.
Possuindo a capacidade de tornar os alunos sensibilizados e conscientes a essa nova visão sobre o ambiente, eles mesmos se tornarão educadores ambientais em suas casas e em seus meios de convívio, tornando desta forma, esse processo em uma sequên- cia de ações benéficas, a vida, a natureza ao futuro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação ambiental nos conecta ao mundo ao nosso redor, nos ensinando sobre os ambientes naturais e construídos, aumentando a conscientização sobre as questões que afetam o meio ambiente do qual todos
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dependemos, bem como as ações que pode se tomar para melhorá-lo e sustentá-lo.
Ao incorporar práticas de educação ambiental no currículo, os professores podem integrar ciências, matemática, artes da linguagem, história e muito mais em uma rica aula ou atividade, e ainda satisfazer diversos padrões acadêmicos estaduais e na- cionais em todas as áreas de estudo. Fazer aulas ao ar livre ou trazer a natureza para dentro oferece um excelente cenário ou contexto para o aprendizado interdisciplinar.
Conclui-se que a educação ambiental ajuda os alunos a entenderem como suas decisões e ações afetam o meio ambiente, constrói conhecimentos e habilidades necessárias para lidar com questões ambientais complexas, bem como maneiras de agirmos para manter nosso meio ambiente saudável e sustentável para o futuro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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________. PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS (temas transversais) terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DIAS, G. F. Iniciação à Temática Ambiental. São Paulo. Global Editora, 2ª Ed. 2002.
DONELLA, Meadows. "Conceitos para se fazer Educação Ambiental" - Secretaria do Meio Ambiente, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários: A prática educativa. São Paulo: Paz da Terra, 1996.
GONÇALVES, C. W. Natureza e sociedade: elementos para uma ética da sustentabilidade. In: QUINTAS, J. S. (Org). Pensando e praticando a educação ambiental praticando a educação ambiental. Brasília: Ibama, 2002.
JACOBI, Pedro (coord.). Pesquisa sobre problemas ambientais e qualidade de vida na cidade de São Paulo. São Paulo: Cedec/SEI, 1994
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 4. ed. (T beres necessários à Educação do Futuro rad. Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya) São Paulo/ Brasília: Cortez/ Unesco, 2001. 118p.
PARO, Vitor Henrique. Gestão Demo- crática da Escola Pública. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
SANTOS, B. de S. Para uma reinvenção solidária e participativa do Estado. In: PEREIRA, L. C. B.; WILHEIM, J.; SOLA, L. (Orgs.) Sociedade e Estado em transformação. São
Sociedade e Estado em transformação Paulo: Unesp, 1999.
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RESUMO
A Arte é o veículo para o crescimento integral do indivíduo. Incorporar a arte na educação é permitir, é conceder autonomia, porém, é necessário estar ciente da resposta da criança durante as tarefas, examinando o processo como um meio, explorando as capacidades criativas para auxiliar no aprendizado. A expressão artística facilita a interação entre o cognitivo e o emocional e, quando se trata de crianças pequenas, elas demonstram uma espontaneidade maior, facilitando essa expressão, pois a brincadeira está sempre presente e através do contato com as imagens elas se comunicam facilmente através das linguagens artísticas. Portanto, este artigo visa provocar uma re- flexão sobre o impacto que a arte tem no desenvolvimento da criança, já que o indivíduo aprende através da interação com os outros e com o ambiente. Em relação à influência da arte no desenvolvimento infantil, destacam que por meio da arte a criança consegue liberar suas inibições, criatividade, imaginação e autoconfiança. Quanto à arte fazer parte do planejamento das aulas, destacam a importância de explorar o ensino de Artes em suas atividades propostas, com o objetivo de favorecer aprendizagens expressivas. Palavras-chave: Aprendizado; Capacidades; Crescimento Integral.
INTRODUÇÃO
O indivíduo, a partir do seu nascimento, encontra-se diante de um conjunto de representações e interpretações criadas pelas gerações anteriores e, ao participar das atividades culturais do seu conjunto, reconstrói os sentidos do ambiente físico, psicológico, social, estético e cultural. O universo simbólico será compreendido e reinterpretado por meio da convivência e da exposição a diferentes modos de pensar e agir, bem como aos sistemas de comunicação, incluindo as formas de expressão artística.
[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiúra, entre outros. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com pessoas e sua ambiência (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42).
A estruturação de significados para esse universo simbólico, disponível para as crianças, é um ato de construção tanto individual quanto coletivo. Ao reconfigurar os significados das vivências em relação a si mesma, a criança combina as experiências
externas com suas capacidades de perceber e interpretar o mundo.
A expressão criativa pode se manifestar em uma variedade de modalidades, tais como composições musicais, ilustrações, movimentos corporais e composições poéticas. Essas modalidades representam componentes da herança cultural de uma comunidade e devem ser constantemente presentes na existência das pessoas.
Portanto, a instituição educacional deve adotar a arte como uma ferramenta de ensino desde as fases iniciais, uma vez que é durante a infância que esses conhecimentos devem ser adquiridos, por meio de elementos que estimulem e expressem emoções, imaginação e criatividade.
Considerando que a expressão artística é um direito inalienável de todas as pessoas e que ela pode desempenhar um papel significativo e benéfico na vida de cada indivíduo, independentemente de sua classe social, raça ou gênero, torna-se imprescindível incorporar em âmbito educacional os verdadeiros significados e valores da arte.
Acreditamos que a comunidade escolar deve engajar-se no estímulo às diversas formas de manifestação artística, uma vez que esta constitui um meio de aprendizagem que deve ser cultivado desde os primei- ros anos do ensino escolar.
A expressão artística é uma forma de viagem, um sistema de compreensão do mundo, seja por meio da palavra escrita ou da linguagem visual. Introduzir o estudo da arte desde as primeiras etapas educacionais é proporcionar aos estudantes acesso à diversidade artística, uma vez que, conforme afirmado por Lukács (apud FREDERICO, 2013), a arte é a mais elevada forma de expressão da autoconsciência da humanidade. Oferecer essa instrução equivale a formar cidadãos que possuam conhecimento da história humana.
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM ARTÍSTICA
A presença da arte no contexto educacional é um catalisador que promove a evolução da cultura, do saber, da inventividade, da percepção e da liberdade de se expressar.
Por meio deste aprendizado, é viável proporcionar ao estudante a análise, a observação e a contemplação do universo ao seu redor. Pode-se afirmar que este aprendizado, contudo, une a cultura à educação.
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AS ARTES COMO CONTRIBUIDORAS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NATÁLIA DE SOUZA LIMA
Neste cenário, os educadores têm a missão de lecionar Arte e expandir o saber cultural dos estudantes através de experiências vividas, como a reprodução de imagens, a comunicação, a música e a arte dramática.
Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura, aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação cultural não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes.
(BARBOSA, 1998, P.16).
Este modelo pedagógico pode ser ressaltado como uma via de expressão livre para fomentar a capacidade inventiva e desbloquear elementos emocionais, mas requer um cuidado especial, pois a atuação do professor pode conduzir a atividades sem grandes aspirações.
Estimular a percepção também é um propósito neste contexto, essa declaração está fortemente vinculada a uma visão de humanização, de desenvolvimento emocional. Dessa forma, podemos ponderar sobre uma educação que se direciona na busca de humanizar o processo de ensino.
O conhecimento dos sentimentos e a sua compreensão só podem se dar pela utilização de símbolos outros que não os linguísticos; só podem se dar através da consciência distinta da que se põe no pensamento racional. Uma ponte que nos leva a conhecer e expressar os sentimentos é, então, a arte, e a forma de nossa consciência é através da experiência estética. Na arte são-nos apresentados aspectos e maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem não pode conceituar (DUARTE JR, 2002, P.16).
Hernandez (2000) sugere que as abordagens educacionais desse ensino surgem como reações aos fluxos culturais e sociais que transcendem os limites físicos da instituição escolar e são manifestações das questões presentes na área educacional, na comunidade e nas expressões artísticas. O escritor igualmente destaca que:
As matérias artísticas necessitam sempre argumentar o porquê de sua inclu- são no currículo escolar. Entre outras razões, porque continuam parecendo um campo de conhecimento pouco útil diante de outros de garantia comprovada para conformar os elementos ideológicos para os quais a escola contribui (HERNANDEZ, 2000, P. 43).
O escritor enfatiza como um entrave ao ensino de Arte a concepção de que o criador artístico é um prodígio solitário e singular, de forma que concebe a expressão artística como uma habilidade reservada a uma minoria privilegiada. Ele relaciona a Arte a um conjunto de vivências prazerosas e cativantes, que não se configuram como um saber proveitoso para a inserção social do sujeito.
A instrução artística aprimora a inventividade, uma das cinco competências mais apreciadas pelos empregadores para o século XXI. Os alunos que são expostos a uma educação rica em arte apresentam melhor desempenho nos testes de inventividade do que os alunos que têm pouca ou nenhuma instrução artística.
As artes incentivam níveis mais elevados de pensamento que são transferidos para o aprendizado de outras disciplinas acadêmicas, bem como para a vida fora da escola.
Por meio das artes, as crianças aprendem a observar, interpretar, ver diferentes perspectivas, analisar e sintetizar. Em um mundo onde os alunos devem frequentemente percorrer um mar de informações para determinar quais fatos são confiáveis e relevantes para um determinado tópico, as habilidades de pensamento crítico são essenciais para a preparação para a faculdade e para o aprendizado por toda a vida.
À medida que os alunos aprendem a ler notas, compor música, tocar um instrumento, memorizar passos de dança, criar uma pintura e atuar em um drama, eles também estão aprendendo a desenvolver novos conceitos, construir vocabulário e compreender uma nova linguagem.
As artes requerem medição, manipulação de números e pensamento proporcional, todos os quais estimulam o pensamen- to matemático. Obras de arte fornecem um contexto visual para aprender sobre períodos históricos. Música, pintura, teatro e dança ajudam a literatura a ganhar vida.
Os alunos podem examinar conflito, poder, emoção e a própria vida. O poder das artes está em sua capacidade maravilhosa de nos dar alegria, nos ajudar a entender a tragédia, promover empatia e dar vida à pa- lavra escrita.
A criação de arte permite que os estudantes experimentem a sensação de serem membros ativos de uma comunidade e trabalhar em equipe para determinar e alcançar objetivos comuns.
No desenvolvimento de uma produção teatral, performance em grupo ou qualquer tipo de esforço artístico colaborativo, os alunos praticam a arte do trabalho em equipe. Ao trabalharem juntos, eles aprendem a compreender as diferenças e a diversidade e a perceber como o trabalho em equipe contribui para um ótimo desempenho. Eles também se preparam para usar essas habili- dades de maneira eficaz, desenvolvendo um forte senso de identidade e confiança em sua capacidade de afetar o mundo ao seu redor de maneiras significativas.
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A ARTE EXPLICITA POR MEIO DA MÚSICA
A música é uma linguagem única e específica, que se manifesta em formas sonoras repletas de expressão, sentimentos, pensamentos e sensações. É uma das principais formas de expressão humana, presente em todas as culturas, em diversas situações rituais de um povo, deixando a marca desse povo, de seu tempo, de sua história através de sua manifestação.
É esse aspecto ritual e cultural da manifestação musical que explica sua importância no contexto educacional, mas o trabalho efetivo e significativo com música na escola tem historicamente encontrado certa dificuldade.
Como resultado de longas e incontáveis experiências individuais com a música e de diversas civilizações musicais, sabe-se que ela é constituída a partir das especificidades culturais de cada povo e, em casos especiais, de alguns indivíduos.
Na Grécia, por exemplo, era vista como um fator fundamental na formação dos cidadãos, com seu ensino iniciando-se na infância. Todos ouvem, gostam, apreciam, compartilham, ela traz ao indivíduo sensações de alegria, tristeza, vitória, recordações, saudades, etc.; exteriorizando emoções, conseguindo integrar-se ao íntimo e adquirir significados dos modos pelos quais o indivíduo participa da atividade humana. Como uma prática cultural e humana, a música “transmite uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual a humanidade almeja” (FARIA,2001, p. 4).
A música demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas, envolvendo-as tra- zendo lucidez à consciência. Para conceituar Música, portanto, é necessário compreendê-la como produto histórico e cultural, determinado pelo contexto social de diferentes formas, concepções e visões de mundo.
Ciência, Arte, Linguagem, não há um conceito fixo e imutável, uma definição absoluta para o que seja Música, mas uma variedade de interpretações, de acepções, que estão a todo tempo reconstruindo-se, resinificando-se, de tempos em tempos, atribuindo à Música, o que acreditamos ser o seu caráter mais rico, sua infinidade, sua pluralidade, sua variedade, dinâmica, enfim, suas possibilidades ilimitadas.
Torna-se essencial, portanto, realizar uma avaliação reflexiva das abordagens educacionais, explorando diferentes possibilidades por meio da música e promovendo uma ação de compartilhamento de conhecimentos, integrando teoria e prática com base no princípio da interdisciplinaridade. Para isso, é crucial garantir oportunidades de capacitação para os professores, disponi-
bilizar recursos e espaços adequados para a implementação da proposta, e efetivamente colocar em prática as leis, documentos e teorias que foram elaborados há décadas visando uma formação integral e pleno desenvolvimento de nossas crianças.
Certamente, alguns componentes nos remetem diretamente ao imaginário coletivo quando mencionamos música, como som, ritmo, melodia, poesia, bem como as emoções que a música nos desperta, como prazer, alegria, tristeza, saudade, etc. No entanto, além do senso comum, é crucial perceber a música como parte de nossa existência como seres humanos, desde a mais tenra idade, como uma linguagem que deve ser valorizada no contexto social e educacional, essencial para a formação do indivíduo. Sobre as sensações, STEFANI (1987, p. 42), destaca que,
A música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora se respira a música, sem se dar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violência, sensualidade, calma e assim por diante, são experiências da vida que constituem um fator importantíssimo na formação do cará- ter do indivíduo.
De acordo com Junho Cage (1985), "Música consiste em sons, sons que nos cercam, estejamos nós dentro ou fora de salas de concertos". Nessa perspectiva, tudo o que é ouvido é som, e som é tudo que ressoa, vibra, tudo aquilo que nossa audição percebe como movimento vibratório.
Por outro lado, o silêncio é o oposto, não necessariamente a ausência de som, mas aquilo que não podemos escutar, as vibrações que nosso ouvido não consegue captar.
Para Cage, a escuta transforma aquilo que, por princípio, não é música em música. Em outras palavras, a construção musical ocorre internamente, por meio de uma escuta intencional, transformadora, que gera significados e sentidos.
Perceber gestos e movimentos sob a forma de vibrações sonoras é parte de nossa integração com o mundo em que vivemos: ouvimos o barulho do mar, o vento soprando, as folhas balançando no coqueiro... ouvimos o bater de martelos, o ruído de máquinas, o motor de carros ou motos... o canto dos pássaros, o miado dos gatos, o toque do telefone ou o despertador. Ouvimos vozes e falas, poesia e música... (BRITO, 2003, p 17)
A percepção de música e da prática musical não é fixa, mas pode variar ao longo da história, determinada pelo contexto social em que os indivíduos que a utilizam
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estão inseridos.
Não podemos ignorar também a influência das descobertas, inovações e transformações tecnológicas, que ao longo da história determinaram as formas de entender o que é Música, bem como ampliaram os meios para a prática musical.
O surgimento e a transformação dos sistemas de notação, a criação dos instrumentos musicais, a introdução de instrumentos eletrônicos, a revolução da informática e todo o desenvolvimento tecnológico da primeira metade do século XX provocaram mudanças que prevalecem até hoje em todos os gêneros e estilos musicais.
De acordo com o Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa, música é a “Arte e ciência de combinar sons de maneira agradável ao ouvido.” E ainda, “Qualquer conjun- to de sons”.
Podemos perceber que a primeira definição está reduzida à sensação positiva que a música provoca em quem está ouvindo, enquanto que na segunda definição, há um caráter depreciativo, que atribui pouco valor à música como linguagem, sem especificidade, estética, singularidade, etc. No que se refere à prática musical, esta varia de cultura para cultura, Penna (2010) confirma que:
O fazer musical humano varia, diferencia-se conforme o momento histórico e o espaço social”. Isso quer dizer que o fazer musical não é o mesmo nos diversos momentos da história da humanidade ou nos diferentes povos, pois são diferenciados os princípios de organização dos sons. E esse aspecto dinâmico da música é essencial para que possamos compreendê-la em toda riqueza e complexidade (p.22)
Com base nesses argumentos, podemos distinguir o aspecto “Universal” muitas vezes erroneamente atribuído à Música e diferenciá-los, no que se refere à música como linguagem e como fenômeno.
Podemos afirmar que a música é um fenômeno universal, pois está presente em todos os tempos e grupos sociais, no entanto, não é considerada uma linguagem universal, porque a música de um determinado povo pode causar estranheza no grupo do outro por não fazer parte da vivência daquele ou desse grupo por serem práticas musi- cais distintas.
Nessa perspectiva, entende-se que a música é um fenômeno universal, mas como linguagem é culturalmente construída. Para entender o contexto atual do trabalho com a música na Educação Pública no país, é importante lembrar a trajetória das políticas educacionais que, a partir dos anos 90, promoveram grandes mudanças e conquistas para o ensino, no que diz respeito à forma-
ção integral do indivíduo, e o papel da educação musical nesse processo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem um trabalho nessa direção, levando em conta a comunicação e expressão em música, que inclui interpretação, improvisação e composição, a apreciação sig- nificativa que inclui escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical, e a música como produto cultural e histórico, mas a grande dificuldade está na prática efetiva nas escolas e nas complexidades do cenário educacional.
Dois anos após a publicação da LDB e em conformidade com as determinações desta lei, o Ministério da Educação pública o Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil, referente a creches, entidades equivalentes, pré-escolas e integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares. O objetivo deste referencial era auxiliar o professor na realização do trabalho pedagógico diário com as crianças pequenas.
A inclusão da música na educação infantil traz consigo algumas questões complexas, como a limitação, devido ao seu caráter ritual, em: canções de rotina, formação de hábitos, atitudes e comportamentos, alguns deles estranhos às questões próprias da linguagem musical, acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.
E no trabalho com a prática musical restrito ao uso de bandinhas, muitas vezes feitas com material inadequado e de qualidade questionável. Tudo isso ocorre, deixando pouco ou nenhum espaço para atividades de criação ou questões ligadas à percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. (BRASIL, 1998, p. 47)
É preciso considerar também a concepção inadequada de educação infantil, como pré-escolarização, presente em muitas instituições, estritamente focadas na alfabetização e nos conhecimentos matemáticos, deixando de lado o lúdico, o brincar, o movimento, a prática musical e artística, reproduzindo práticas distantes e suprimindo etapas essenciais no processo de aprendizagem.
Dessa forma, pode-se romper com a visão que culpa apenas o ensino fundamental pelo desaparecimento do trabalho musical nas escolas, tendo em vista que muitas escolas de educação infantil antecedem esse processo, contrariando sua própria identi- dade infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O papel das artes na evolução huma- na ilumina a essência inventiva da humani-
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dade. Pois os atos humanos de criação entrelaçam os fios de cores distintas do coração, do intelecto e da alma em cada indivíduo.
A visão mais abrangente, no que se refere ao que a família humana compartilha, é evidente nas semelhanças entre as culturas na autoexpressão humana inventiva, desde as primeiras imagens em pinturas rupestres produzidas em todos os continentes por nossos antepassados humanos.
Essa habilidade fundamental do ser humano - a imaginação inventiva - é o que tem permitido o espírito humano sobreviver nas circunstâncias mais angustiantes, bem como elevar-se a alturas surpreendentes de realizações inventivas que inflamam as almas de outros seres humanos.
A expressão criativa desempenha um papel fundamental no avanço contínuo da sociedade, abarcando um conceito amplo conhecido como arte. Essa forma de comunicação artística engloba uma ampla diversidade de práticas humanas e os resultados decorrentes dessas atividades. A arte é um campo multifacetado que engloba uma infinidade de manifestações, como a produção de representações visuais ou objetos nas áreas da pintura, escultura, gravura, fotografia e outras formas de mídia visual.
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PROTAGONISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL REGINA LOPES DE LIMA BALDI
RESUMO
A pesquisa traz uma reflexão profunda sobre a transformação nos estudos sobre a infância, destacando a importância de considerar as crianças como agentes ativos em diferentes esferas da vida. Desde os anos 1980, houve uma mudança significativa na percepção das crianças como sujeitos sociais plenos, capazes de influenciar e moldar suas próprias experiências.
Os estudos contemporâneos ressaltam a necessidade crucial de repensar o papel das crianças na sociedade, reconhecendo sua capacidade de serem protagonistas de suas vidas. Isso vai além de simplesmente participar; trata-se de permitir que elas exerçam seus direitos, façam escolhas e expressem suas próprias perspectivas.
O conceito de protagonismo infantil vai além do âmbito individual, abrangendo aspectos sociais, éticos, culturais, políticos e espirituais. Essa abordagem desafia os adultos a repensarem suas concepções sobre a infância e a adaptarem suas práticas para incluir ativamente as crianças na sociedade.
É uma chamada à ação para que os adultos criem espaços onde as vozes das crianças sejam ouvidas e valorizadas, onde suas opiniões sejam consideradas e suas ações sejam respeitadas. Isso não apenas enriquece a experiência das próprias crianças, mas também fortalece a sociedade como um todo, permitindo uma participação mais autêntica e inclusiva de todas as gerações.
Pontua a importância de uma abordagem inclusiva e respeitosa em relação às crianças, reconhecendo-as como agentes sociais ativos. É fundamental considerar e respeitar não apenas seus direitos, mas também suas perspectivas e individualidades. Isso envolve criar um ambiente que valorize suas vozes, opiniões e contribuições, permitindo que se expressem e participem ativamente da sociedade em que vivem. Essa mudança de perspectiva não apenas beneficia as crianças, mas enriquece o tecido social, promovendo uma cultura mais diversificada, inclusiva e participativa.
Sendo assim, a pesquisa realça a importância de conceder às crianças o protagonismo no processo de construção do co- nhecimento dentro do ambiente escolar. Esse foco ressalta a relevância da participação ativa das crianças na elaboração de seu próprio aprendizado, permitindo que sejam agentes ativos em sua educação. Paulo Frei- re, renomado educador, é uma influência notável nesse contexto. Sua obra centrou-se
na promoção da educação como um instru- mento de liberdade. Ele defendia uma abordagem pedagógica que capacitasse os indivíduos a compreenderem sua realidade e a atuarem como agentes transformadores. Referenciar Freire destaca a importância de uma educação que não só ensine conteúdos, mas também promova a consciência crítica e a capacidade de ação dos alunos.
A integração do protagonismo infantil no ambiente escolar representa mais do que simplesmente respeitar a individualidade das crianças. Ela se vincula a uma abordagem educacional que visa à libertação, autonomia e à formação de uma consciência crítica, princípios destacados por Paulo Freire (FREIRE, 2003). Essa integração não só reconhece a capacidade das crianças de serem agentes ativos no processo educacional, mas também busca criar um espaço onde elas possam se expressar, aprender e participar ativamente de sua própria formação, alinhando-se à perspectiva freiriana de uma educação libertadora e transformadora.
Palavras-chave: Protagonismo; Conhecimento; Construção; Infância.
INTRODUÇÃO
A educação infantil, ao longo da história, sofreu uma série de mudanças. As crianças de 0 a 6 anos somente passaram a ter atendimentos especializados a partir das mudanças sociais e econômicas que aconte- ceram no século XVIII e XIX.
Conforme indicado por Kuhlmann (2003), a Educação Infantil abrange um escopo amplo que engloba toda a formação educacional da criança no âmbito familiar, comunitário, social e cultural. Durante o início do século XIX, surgiram instituições educacionais em várias nações europeias, impulsionadas pelo crescimento da industrialização e da urbanização. A revolução industrial, ao substituir ferramentas manuais por máquinas, gerou a necessidade de envolver mulheres e crianças na mão de obra fabril, provocando um impacto significativo na sociedade da época. Esse movimento re- sultou na submissão da classe trabalhadora aos rigores das fábricas e das novas tecnologias.
As transformações trazidas pela revolução possibilitaram a ampla entrada das mulheres no mercado de trabalho na Europa, alterando os padrões tradicionais de cuidado e educação familiar. Com a aceleração das fábricas e a crescente presença feminina em jornadas duplas, somada à maior partici-
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pação dos pais no trabalho industrial, surgiu a necessidade de encontrar cuidados para as crianças, originando as primeiras estruturas não formais de assistência. Essas organizações introduziram atividades como música e memorização, geralmente lideradas por mulheres em ambientes domésticos.
Era uma realidade dura e preocupante, onde as crianças frequentemente enfrentavam situações de negligência e até mesmo de maus tratos enquanto suas famílias buscavam sobreviver em condições difíceis. A necessidade premente de sustento levava muitas famílias a aceitarem, de certa forma, a violência como forma de manter as crianças sob controle e, consequentemente, em ambientes desprovidos de cuidado e proteção adequados. Com o aumento do trabalho dos pais, as ruas tornaram-se um lugar comum para encontrar crianças desassistidas, o que impulsionou o surgimento das primeiras instituições na Europa e nos Estados Unidos. Essas entidades tinham como objetivo oferecer cuidado, higiene, alimentação e assistência às famílias, visando suprir as necessidades básicas das crianças que esta- vam desamparadas. É um reflexo doloroso das dificuldades enfrentadas pelas famílias e das condições precárias de vida naquela época.
Na segunda metade do século XIX testemunhou o surgimento das primeiras creches, asilos e orfanatos, representando um esforço para atender às necessidades das crianças desamparadas ou cujas famí- lias enfrentavam dificuldades, um marco importante na evolução das estruturas de cuidado infantil.
No contexto brasileiro, durante os anos 1970, o crescimento das fábricas impulsionou um movimento liderado por mulheres em busca de creches. Esses espaços eram predominantemente assistenciais, voltados para auxiliar as mulheres trabalhadoras ao oferecerem um local seguro para suas crianças enquanto estavam no trabalho. Essa iniciativa enfatiza a importância de reconhecer que, embora as crianças sempre tenham existido, o conceito e a atenção à in- fância como uma fase distinta e crucial do desenvolvimento nem sempre foram prioridades históricas, conforme destaca Sarmento (2003):
A ideia de infância é uma ideia moderna. Remetidas para o limbo das existências meramente potenciais, durante grande parte da Idade Média, as crianças foram consideradas como meros seres biológicos, sem estatuto social nem autonomia existencial. [...] Daí que, paradoxalmente, apesar de ter havido sempre crianças, seres biológicos de geração jovem, nem sempre houve infância. (SARMENTO, 2003, p. 3)
Antes de 1988, a educação muitas vezes era vista de maneira assistencialista
para crianças, não sendo necessariamente reconhecida como um direito fundamental. Foi somente com a Constituição Federal de 1988 que a criança foi oficialmente reconhecida como tendo direito à educação. Esse momento representou uma mudança significativa no olhar voltado para a infância, dando à educação um papel pedagógico, ou seja, reconhecendo-a não apenas como um serviço assistencial, mas como um direito que implica um processo educativo.
A partir de certo ponto, a responsabilidade pela Educação Infantil foi atribuída aos municípios, resultando na divisão dessa etapa em duas modalidades distintas: creches e pré-escolas. As creches são direcionadas para crianças de 0 a 3 anos, oferecendo um ambiente de educação em tempo integral, focado em proporcionar assistência física e pedagógica abrangente. Por outro lado, a pré-escola, voltada para crianças de 4 a 5 anos, funciona de maneira similar a uma escola, operando em meio período, oferecendo atividades educativas e preparando os pequenos para o ambiente escolar de forma gradual. Essa divisão busca atender às diferentes necessidades e estágios de desenvolvimento das crianças em cada faixa etária, oferecendo estruturas educacionais adaptadas às suas demandas específicas.
É interessante observar que o ensino na Educação Infantil se tornou obrigatório, embora não seguisse um currículo formal. Desde 1988, ele se baseava no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Esse referencial consistia em um conjunto de diretrizes que orientavam os objetivos e conteúdos a serem explorados nessa fase educacional. Ele tinha o papel de conectar as práticas escolares com a diversidade cultural, as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Assim, buscava-se alinhar o ensino infantil com as necessidades pedagógicas e o contexto cultural, oferecendo uma base sólida para o desenvolvimento das crianças nessa etapa inicial da educação.
As escolas desempenham um papel fundamental no desenvolvimento diário das crianças, oferecendo um espaço onde elas aprendem não apenas conteúdos acadêmicos, mas também sobre si mesmas e suas interações com os outros. Os professores e métodos pedagógicos desempenham um papel crucial na formação desses alunos, ajudando a moldá-los como cidadãos éticos, críticos e reflexivos desde os primeiros anos de vida. Para orientar esse trabalho essencial para a sociedade, o Referencial Curricular Nacional (RCN) foi substituído pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que abrange toda a educação básica.
A BNCC define as competências que os alunos devem desenvolver em cada fase da educação, proporcionando uma estrutura sólida para o ensino. Em vigor desde 2018,
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essa Base propõe um ensino mais centrado no aluno, onde as crianças são incentivadas a serem protagonistas de seus próprios processos de aprendizagem. Esse enfoque busca cada vez mais promover a voz e a participação dos estudantes, tornando-os mais engajados e ativos em suas jornadas educacionais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, Lei Federal 8069/90, foi outro marco crucial. Esta legislação reconheceu a criança como um sujeito de direitos, enfatizando a necessidade de proteção integral e priorizando seu desenvolvimento. Foi somente na década de 90 que a educação passou a ser aceita como a primeira etapa da educação básica, evidenciando um movimento rumo a uma compreensão mais abrangente e estruturada do papel da educação na vida das crianças.
PROTAGONISMO EM AÇÃO
A palavra "protagonismo", conforme descrita por Ferreira (2004), tem suas raízes etimológicas no termo grego "protagonistés", que designava o ator principal em uma peça teatral, representando a qualidade de um indivíduo que se destaca em uma situação ou evento. Esse termo tem sido interpretado de maneiras diversas, havendo preferência de alguns por utilizar "participação", visando a promover "uma abordagem mais democrática na ação social, sem destacar um protagonista singular" (FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 2004).
O papel central que a criança desempenha nas atividades escolares tornou-se essencial para permitir que ela não apenas participe ativamente, mas também compreenda, interprete, analise, proponha ideias e aja dentro do seu ambiente social. Essas experiências e vivências na escola desempenham um papel crucial no desenvolvimento do conhecimento, motivando as crianças a se sentirem mais envolvidas, comprometi- das e interessadas. Isso suscita a necessidade de explorar novas pesquisas para aprofundar nossa compreensão sobre o papel ativo da criança nas práticas educacionais da Educação Infantil.
Segundo a visão pedagógica de Loris Malaguzzi, a criança é celebrada por suas diversas capacidades e respeitada em sua singularidade. Malaguzzi, educador em Régio-Emília, na Itália, é reconhecido como o mentor da abordagem educacional que leva esse nome, sendo esse sistema valorizado internacionalmente até os dias de hoje. De acordo com Malaguzzi (1999) para que essa valorização da criança protagonista aconteça é preciso:
Reconhecer o direito da criança de ser protagonista e a necessidade de manter a curiosidade espontânea de cada uma delas
em um nível máximo. Tínhamos de preservar nossa decisão de aprender com as crianças, com os eventos e com as famílias, até o máximo de nossos limites profissionais, e manter uma prontidão para mudar pontos de vistas, de modo a jamais termos certezas demasiadas. (MALAGUZZI, 1999, p. 62)
Nessa visão, para Malaguzzi (1999), a dinâmica entre ensino e aprendizagem não se limita a uma única definição. Essa abordagem educacional proporciona uma nova perspectiva à educação, fundamentando-se na Pedagogia da Escuta. Tal pedagogia envolve uma prática educativa que valoriza a liberdade de ação da criança na sala de aula, permitindo que ela assuma um papel ativo. Essa abordagem acolhedora reconhece o aluno como um sujeito detentor de direitos, incentivando sua capacidade de expressão, interação e participação no ambiente escolar, permitindo-o tomar decisões. Segundo Fillipini (2009), a concepção sobre as crianças se desenvolve com base nas experiências compartilhadas com elas, enfatizando que cada criança é protagonista na construção de seu próprio conhecimento, especialmente quando interage com os outros.
É interessante observar como as crianças estão abertas à troca: absorvem informações e compartilham seu próprio conhecimento, um processo que contribui para a construção de sua identidade. Quando discutimos o protagonismo, é essencial compreender a amplitude das possibilidades para a atuação infantil. No entanto, é importante evitar limitar esse protagonismo apenas a participações pontuais em atividades específicas. É fundamental proporcionar ao aluno, tanto dentro quanto fora da escola, oportunidades para assumir um papel ativo. Conceder esse espaço não significa diminuir a responsabilidade do adulto no ambiente em que a criança está inserida.
A capacidade da criança de tomar decisões e se tornar protagonista em seu ambiente educacional é fundamental. Para que isso ocorra, é essencial que ela tenha espaço para exercer poder e participação ativa. Durante essas práticas que fomentam o protagonismo infantil, tanto dentro quanto fora da escola, é necessário um acompanhamento orientativo por parte dos adultos, sejam professores ou pais. No entanto, essa supervisão deve ser mais distante, permitindo que a criança assuma a liderança de suas ações, intervindo apenas quando for realmente ne- cessário.
É fundamental reconhecer a criança como um sujeito de direitos no contexto escolar, permitindo que exerça influência e participe ativamente não apenas no ambiente escolar, mas também no próprio processo de aprendizagem. Essa interação ativa da criança no seu próprio desenvolvimento
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educacional é um elemento essencial a ser considerado nas práticas escolares.
O currículo da Educação Infantil da cidade de São Paulo traz consigo um viés fundamental na promoção do protagonismo infantil em suas práticas educativas. Essa abordagem, em vigor na rede municipal, busca não apenas dar voz às crianças, mas principalmente reconhecê-las como sujeitos ativos e participativos no processo de aprendizagem.
A proposta pedagógica paulistana valoriza a autonomia, a expressão, a curiosidade e a singularidade de cada criança. Ela não se restringe às paredes da sala de aula, mas se estende a todos os espaços educativos, estimulando o envolvimento ativo das crianças em suas próprias experiências de aprendizagem.
Essa perspectiva se traduz em práticas cotidianas que permitem às crianças explorar, questionar, interagir e tomar decisões. Proporciona espaços diversificados, materiais ricos e desafios adequados ao desenvolvimento, tudo isso acompanhado de perto por educadores preparados para apoiar e valorizar as descobertas e criações das crianças.
A ideia é ir além do modelo tradicional, transformando as crianças em protagonistas não apenas no presente, mas também na construção de seu futuro. Ao promover essa abordagem, o currículo da Educação Infantil de São Paulo busca contribuir para o desenvolvimento integral das crianças, preparando-as não apenas para o ensino fundamental, mas para a vida, formando cidadãos conscientes, críticos e participativos em suas comunidades.
De acordo com o Currículo da Educação Infantil é importante permitir que bebês e crianças sejam os protagonistas de suas próprias experiências, incentivando-as a estarem sempre ativas e envolvidas em suas atividades. A ideia de atividade vai além de apenas ocupar o tempo; refere-se a um engajamento completo da criança, envolvendo seu corpo, mente e emoções. É fundamental oferecer a elas oportunidades para escolher suas atividades, não impondo o que fazer, mas proporcionando opções para que elas decidam de acordo com seu interesse, satisfação e desejo, promovendo um envolvimento genuíno e participativo em suas experiências. Este método respeita a autonomia das crianças e reconhece sua capacidade de escolha e engajamento ativo no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesse sentido, os espaços coletivos de educação constituem contextos privilegiados que possibilitam aos bebês experi- ências de convivência com outros adultos e com outros bebês e crianças. Ouvir histórias, narrativas, poesias, apreciar e criar
desenhos, pinturas, modelagens, brincadeiras, danças, sons, músicas, explorar espaços amplos como os parques e outras ações que envolvem um corpo que, na sua integralidade, sente, percebe, pensa, imagina, cria, planeja, investiga, age e se encanta com o mun- do e seus diferentes contextos. (SÃO PAULO, 2015a, p. 13)
PRINCIPIOS DA PARTICIPAÇÃO FRENTE AO PROTAGONISMO INFANTIL
A abordagem da "progettazione" ganhou destaque ao ser um dos princípios fundamentais, entre outros, que delineiam as práticas educacionais em Reggio Emília, na Itália. Esse termo específico, sem uma tradução direta para o português, foi preservado devido à complexidade dos processos edu- cacionais observados na cidade. A dificuldade em encontrar um equivalente exato levou autores a adotarem diferentes expressões para descrever como os professores nessa região trabalham e planejam junto às crianças, colegas e pais. No entanto, alguns especialistas optam por manter o termo original, "progettazione", pela sua singularidade ao descrever o modo de trabalho característico dessas escolas.
A escritora também argumenta que essa noção engloba uma abordagem elaborada sobre as suposições iniciais e o trabalho em sala de aula, sendo flexível para ajustes ao longo do processo. Esse processo não segue uma linha reta, pois pode avançar e retroceder dependendo da interação dos envolvidos. Esse tipo de planejamento se diferencia do conceito de "programmazione", o qual sugere currículos, programas ou estágios pré-definidos (RINALDI, 2012).
Esse conjunto de princípios na abordagem pedagógica das escolas de Educação Infantil em Reggio Emília se entrelaça de forma que cada um se complementa, dificultando separá-los. O planejamento emergente, como o próprio nome sugere, surge ao longo dos processos com as crianças. O professor, baseado nesses princípios, cria situações que conectam os interesses das crianças às suas próprias ideias pedagógicas, gerando projetos que promovem aprendizados não apenas para os pequenos, mas para todos os envolvidos. Nessa perspectiva, refletir e planejar significa estar atento ao que emerge do grupo, das famílias e do contexto educacional, permitindo que a ação seja realizada com e para as crianças. Rinaldi (1999) define o planejamento como:
(...) Um método de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada atividade de antemão. Em vez disso formulam hipóteses do que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianças e das experiências an-
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teriores. Juntamente com estas hipóteses, formulam objetivos flexíveis e adaptados às necessidades e interesses das crianças, os quais incluem aqueles expressados por elas a qualquer momento durante o projeto, bem como aqueles que os professores inferem e trazem à baila à medida que o trabalho avança (p. 113).
Na passagem mencionada, nota-se que esse tipo de planejamento integra as crianças ativamente no desenvolvimento das atividades em sala de aula, atribuindo sentido e estrutura às suas aprendizagens ao valorizar suas expressões e interesses. Para que isso ocorra, os professores devem estar atentos ao que está acontecendo ao redor, intervindo, dialogando e estabelecendo conexões para enriquecer o trabalho e torná-lo mais significativo tanto para o grupo quanto para si mesmos. Dessa forma, o planejamento se estrutura por meio de projetos, direcionando as ações e o foco da criança (GALLARDINI, 1996).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo explorou como as ações que promovem o protagonismo podem influenciar o ensino e a aprendizagem, focando nas estratégias usadas pelos professores em sala de aula.
A pesquisa ressalta a presença do protagonismo infantil no dia a dia das crianças, independentemente do ambiente em que estejam inseridas. Destaca-se a amplitude desse protagonismo, permeando não apenas o contexto escolar, mas também os espaços familiares, comunitários e públicos. É interessante notar que, apesar de ser um tema essencial no âmbito educacional, o texto sugere que há uma carência de discussões aprofundadas sobre o protagonismo infantil. Isso ressalta a importância de explorar mais profundamente esse tema e reconhecer sua relevância para o desenvolvimento das crianças e para a educação como um todo.
A falta de recursos e a limitação na estrutura das instituições de ensino são desafios reais que muitos profissionais enfrentam na promoção do protagonismo infantil. Esses obstáculos impactam diretamente na capacidade de criar ambientes e atividades que estimulem o protagonismo das crianças. A ausência de espaços adequados e o suporte necessário por parte da gestão escolar podem dificultar a implementação de práticas que valorizem a participação ativa das crianças no processo educativo. É fundamental reconhecer que, para efetivar o protagonismo, é preciso um ambiente propício, suporte institucional e recursos adequados, fatores que nem sempre estão disponíveis, especialmente em contextos educacionais desfavorecidos. Essa realidade evidencia a
necessidade de investimentos e apoio mais amplo às escolas para promover efetivamente o protagonismo infantil.
A importância de permitir que bebês e crianças sejam os protagonistas de suas próprias experiências, incentivando-as a estarem sempre ativas e envolvidas em suas atividades. A ideia de atividade vai além de apenas ocupar o tempo; refere-se a um engajamento completo da criança, envolvendo seu corpo, mente e emoções. É fundamental oferecer a elas oportunidades para escolher suas atividades, não impondo o que fazer, mas proporcionando opções para que elas decidam de acordo com seu interesse, satisfação e desejo, promovendo um envolvimento genuíno e participativo em suas experiências. Este método respeita a autonomia das crianças e reconhece sua capacidade de escolha e engajamento ativo no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
O protagonismo não é exclusividade das crianças; os adultos desempenham um papel crucial ao criar condições ideais para promover o protagonismo dos bebês e das crianças. Eles têm um papel ativo na organização dos ambientes e espaços, desde os mais simples, como banheiros, até as áreas comuns, como refeitórios, visando incentivar a atividade, a curiosidade e a exploração desses indivíduos em desenvol- vimento. Os educadores são fundamentais nesse processo, pois são responsáveis por repensar e adaptar os espaços e materiais da escola para promover a formação integral dos bebês e das crianças, encorajando-os a aprender como sujeitos ativos e participativos. Isso implica questionar práticas históricas e repensar a organização do ambiente escolar para melhor atender às necessidades e potenciais desses jovens aprendizes.
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A IMPORTÂNCIA DO OLHAR DOCENTE AO DESENVOLVIMENTO DE BEBÊS E CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RENATA RICHELI FERREIRA
RESUMO
Este texto visa discutir o crescimento de bebês e crianças durante os primeiros anos de vida e o papel crucial da educação e da comunidade para maximizar as oportunidades e progressos em seu crescimento. Bebês e crianças que se desenvolvem em um contexto socialmente desfavorecido enfrentam um déficit em seu crescimento que persistirá ao longo de suas vidas, tornando o mundo um lugar desigual desde o início. É conhecido atualmente que instituições de ensino de baixa qualidade podem atrapalhar o crescimento de bebês e crianças, portanto, é essencial que pais e educadores estejam vigilantes em proporcionar o melhor estímulo e ambiente possível. O que o bebê e a criança aprendem na educação infantil será levado consigo por toda a vida. Ao discutir a infância, é impossível ignorar a significância crucial da instituição escolar na formação, bem como o processo pedagógico que ocorre na educação infantil, que tem uma contribuição substancial para o processo de ensino e aprendizado. Reconhecemos que todas as fases de formação do desenvolvimento humano são vitais para a construção do indivíduo perante a sociedade.
Palavras-chave: Crescimento; Impacto Social; Primeiros Anos de Vida.
INTRODUÇÃO
Qual é o valor social de iniciativas voltadas para os primeiros anos de vida? Por que o intervalo que abrange a gestação até os seis anos de idade é tão crucial para ser estimulado e, ao mesmo tempo, tão ignorado pelos pais, educadores e pela sociedade em geral?
O objetivo deste estudo é discutir as fases do crescimento infantil e como um ambiente saudável e estímulos adequados podem auxiliar o aluno em todo o seu processo de aprendizado e, no futuro, aprimorar aspectos relacionados ao status socioeconômico e à qualidade de vida da sociedade como um todo.
Este estudo se justifica ao considerarmos a educação como um dos fatores que mais impactam o nível de bem-estar das pessoas ao longo da vida. Pessoas com maior nível de educação tendem a viver mais, com melhores condições de saúde, alcançar melhores níveis socioeconômicos e de qualidade de vida, além de se envolverem menos em episódios de crimes e violência.
Por essa razão, muitos países têm investido em programas governamentais que
focam nos primeiros anos de vida. Hoje, sabe-se que o investimento em um crescimento saudável permite que essa criança cresça formando bases que beneficiarão sua vida no futuro.
É importante destacar também que o período que abrange a gestação até os seis anos de idade é rico em termos de crescimento cerebral. Embora o cérebro de um bebê se assemelhe ao de um adulto, em aspectos físicos, já sabemos que determinadas áreas cerebrais só estarão totalmente formadas no início da vida adulta.
Para investigar a discrepância entre o que os estudos científicos nos dizem e a realidade da nossa sociedade atual, optamos pela pesquisa bibliográfica. Acreditamos que todas as crianças devem ter a oportunidade de alcançar seu pleno potencial intelectual e, portanto, é urgente e de extrema importância social que sejam implementados programas e políticas públicas voltadas para os primeiros anos de vida.
A EDUCAÇÃO INFANTIL, SEU CONTEX- TO HISTÓRICO ATUAL
Quando refletimos sobre a Educação Infantil, precisamos nos referir à história social da infância, uma vez que, durante muito tempo, as crianças eram vistas como seres incompletos e imperfeitos, pequenos selvagens. A vida da criança não era muito dife- rente da de um adulto.
Não havia definição de estágios de crescimento. Assim que sua dependência física materna diminuía, a criança era inserida no meio dos adultos. A preocupação com a criança e com a infância só se tornou presente a partir do século XIX. A criança não era vista como um indivíduo e, por essa razão, não era um sujeito de direitos. Os castigos corporais eram usuais e frequentes e os pais as tinham como propriedades.
Ao observarmos pinturas da Idade Média, percebemos que as crianças não eram retratadas, como se não pertencessem àquele espaço. A partir do século XIX, com a Revolução Industrial e o surgimento da burguesia, começam a surgir as primeiras instituições educacionais e leis para a infância.
A partir do século XX os laços afetivos ganham importância, as crianças passam a serem vistas como um sujeito de direitos. As primeiras ideias de infância e educação infantil se baseavam na concepção de criança enquanto ser que precisava ser cuidado.
As mães precisavam trabalhar fora
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para complementar a renda da família e necessitavam de um local para deixarem seus filhos. O assistencialismo e o cuidar era a base dessas instituições. Os profissionais não tinham formação e sua atuação era restrita aos cuidados básicos de higiene, alimentação e regras de bom comportamento.
No Brasil, havia uma preocupação significativa com a educação compensatória, com o objetivo de estimular precocemente as crianças mais desfavorecidas em relação à alfabetização, tentando superar as condições sociais em que estavam inseridas.
Simultaneamente, para os filhos das classes mais abastadas, o jardim de infância também se preocupava com a formação do indivíduo, em relação aos aspectos emocionais, cognitivos. Eram proporcionadas atividades de canto, arte, trabalhos manuais.
Se pensarmos em termos de legislação, a história da educação infantil em nosso país é muito recente. Somente em 1988 a educação passa a ser reconhecida constitucionalmente, como um direito do indivíduo e um dever do Estado.
Houve, então, um aumento no número de escolas e uma maior preocupação com a formação dos profissionais de educação. Até meados dos anos 90, o atendimento às crianças nas creches fazia parte da assistência social, e somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº9394/96), a creche passa a ser parte integrante da pasta da Educação. Ainda na década de 90, com a promulgação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), os direitos das crianças foram concretizados.
A promulgação da LDB trouxe à educação infantil um significativo reconhecimento como pertencente à primeira etapa da Educação Básica. Em 1998 é criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a fim de dar parâmetros nacionais e auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo diário com as crianças.
A educação infantil passa a ser vista por outro ângulo, o professor assume o papel de mediador e a criança passa a ser respeitada em sua individualidade, valorizando sua cultura e considerando-a capaz de cons- truir seu conhecimento.
Em 2013, a Lei nº12.796, de 4 de abril, vem dispor sobre alterações na LDB, tornando obrigatória a entrada da criança na Educação Básica a partir dos 4 anos de idade. Então, por que investir na Primeira Infância? As experiências vividas durante a Primeira Infância, quando estas se dão em uma instituição de qualidade, podem acelerar aproximadamente em um ano e facilitar o aprendi- zado no Ensino Fundamental. Por essa razão a preocupação com a qualidade do ambiente que é oferecido para as crianças se faz tão necessária.
As creches e pré-escolas podem estar amplificando as desigualdades sociais, quando não estruturadas para garantir experiências de qualidade. A desigualdade educacional é construída e é um dos principais determinantes da desigualdade de renda. Ela tem início nos primeiros anos de vida e é carregada por toda a história do indivíduo. Por essa razão, muitos países já buscam investir e criar programas voltados para a Primeira Infância.
A faixa etária é considerada estratégica para o desenvolvimento de crianças e adultos mais saudáveis. Os investimentos não aumentam necessariamente a capacidade cognitiva da criança, mas impactam significativamente no desenvolvimento de habilidades importantes para a formação de adultos mais saudáveis, tem efeito importante em gravidez na adolescência, diminui o índice de criminalidade, o envolvimento com drogas, uso de armas e condutas de risco. Ou seja, investimento em criança carente na primeira infância traz um ganho social no futuro muito significativo.
A infância do pequeno ser humano há muito tempo foi ignorada pelos olhos dos adultos. Na Europa do antigo mundo do sé- culo XVI, ocorreu a descoberta da infância, conforme menciona Philipe Áries citado por Priore (1998, p.11).
No Brasil, segundo Del Priore (1998. p 11), a infância brasileira está intrinsecamente ligada à chegada dos jesuítas. A Igreja Católica nesse período tinha a responsabi- lidade de exercer no adulto uma influência sobre a maneira de ver e pensar a criança, através da propagação de duas imagens, em primeiro lugar via-se a criança mística e em segundo havia a imagem da criança que imitava Jesus. Daí surge a imagem da criança santa, pura e imaculada.
A autora também discute o uso dessas imagens para a conversão dos índios à fé cristã. Vejam como a imagem da criança era representada nesse período: As características humanas - o olhar, o perfume e os gestos - desta criança divinizada somada à doçura, inocência e afabilidade tocariam a todos que a cercassem. Assim, fora da manjedoura, fiéis e pagãos, convertiam-se ante a visão dulcíssima do pequeno e luminoso Jesus.
E assim foi ao longo de toda a sua puerícia. O pequeno corpo, o caminhar infantil, as tenras mãozinhas irradiavam uma meiguice absolutamente convincente para a conversão das almas mais empedernidas.
(DEL PRIORE, 1992 p.12)
A infância, conforme a autora citada, era, como em outros países, reverenciada como um período livre de desejos carnais e de uma inocência completa. As crianças foram escolhidas pelos jesuítas porque eram consideradas uma “folha em branco”. Eles
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ainda pregavam que as crianças deveriam evitar os adultos para evitar seus maus há- bitos.
Segundo Del Priore (1998, p.12,13), muitas crianças órfãs foram trazidas para o Brasil pelos jesuítas nesse período com o objetivo de influenciar positivamente os nativos. Diziam os jesuítas: melhor investir nos “curumins”, nos “meninos da terra”, nos “indiozinhos”, filhos de gentios, que de mãos dadas aos órfãos portugueses enviados pela metrópole para auxiliar os inacianos encontrariam a ambígua mata e seus miméticos habitantes, formando um exército de pequenos Jesus a pregar e a sacrificar-se entre as “brenhas” e os “sertões”, para a salvação e consequente adestramento moral destes índios no Brasil (PRIORE,1998, p.12,13).
Segundo Nunes et al (2000, p.55), os jesuítas foram os primeiros a criar um espaço institucional para as crianças brasileiras, predominantemente habitado por índios nativos.
Os jesuítas trouxeram para as crianças índias uma série de limites, os índios não estavam acostumados com os castigos impostos, com o horário planejado. De acordo com esse autor, a psicologia infantil no Brasil teve como base a ideia de doutrinação “messiânica” trazida pelos jesuítas.
O verdadeiro objetivo do trabalho de valorização que tinham com a criança era para que esta despertasse para a fé, segundo eles, para as coisas não demoníacas.
A cultura indígena era por eles vista como coisas demoníacas, principalmente por causa dos seus ritos e das suas danças, mesmo porque os índios não usavam roupas.
Para os jesuítas, a infância era o momento oportuno para que elas se identificassem com os princípios morais da fé Cristã. Associava-se a infância ao fato de Jesus um dia ter sido criança. Assim, realizar a missão de conversão por meio da criança seria uma garantia de uma constituição mais angelical que diabólica.
A arte da época representava o menino Jesus nos braços de Maria nu e mesmo na manjedoura ele aparecia nu. Porque o menino Jesus da madona podia ficar nu e os indiozinhos não, se ele era o modelo a ser seguido? Mesmo com todas as exigências e mudanças feitas não conseguiram tirar to- talmente os costumes dos indiozinhos.
No lazer, esses ainda praticavam em suas diversões banhos de rio, cantos e danças nos quais a cultura nativa se impunha claramente. Nunes (2000, p. 56) ressalta acerca do tempo que era destinado às diversões das crianças índias que eram os que jesuítas definiam e estipulavam o tempo de lazer e, mesmo assim isso só era feito depois
deles terem rezado, cantado e feito a tarefa.
O autor continua discutindo a responsabilidade que os pequenos indígenas e seus pais tinham, que era de manter esses padres e construir suas casas. As crianças eram forçadas a trabalhar, e se não o fizessem, eram punidas. Del Priore discute sobre esses castigos:
Frequentemente eram aplicados castigos aos meninos que não queriam participar das atividades escolares. Esses castigos muitas vezes, faziam com que os meninos fugissem das escolas, pois na cultura indígena não se tinha o hábito de bater, nem falar alto com as crianças: qualquer resistência física e cultural aparecia sempre aos olhos dos jesuítas como tentativas demoníacas, como assombração ou visão terrível (DEL PRIORE, 1998, P. 22)
Apesar de todas as mudanças e conquistas que a sociedade experimentou ao longo do tempo em relação à criança, mesmo com o surgimento de leis favoráveis à proteção e aos cuidados da infância, com a garantia legal que o Estatuto da Criança e Adolescente (1990) traz, estamos longe de resgatar a história social de exclusão e marginalização da criança. Isso porque a promulgação do ECA em 1990 não mudou a realidade de milhões de crianças oriundas das camadas mais pobres de nossa sociedade.
O CRESCIMENTO DA CRIANÇA
Devemos considerar o crescimento como algo em constante movimento, onde as mudanças que ocorrem ao longo da vida do indivíduo afetam gradual e ordenadamente as estruturas físicas e neurológicas. É um processo dinâmico de maturação e transformação do cérebro.
Nas últimas décadas, os avanços tecnológicos possibilitaram o estudo científico do cérebro humano em ação, por meio de exames de imagens. O cérebro humano é uma rede de bilhões de neurônios interconectados em sistemas neurais, que constroem a percepção de mundo e controlam as ações humanas.
O crescimento é marcado por três fatores: a herança genética, o meio ambiente e a qualidade das relações humanas (os vínculos) às quais ela está exposta.
Dessa forma, o contexto sócio-histórico-cultural e as experiências vivenciadas exercem grande impacto no crescimento de cada indivíduo. Segundo Kandel (p.35), o comportamento, em si, naturalmente não é herdado – o que é herdado é o DNA:
O ambiente, que começa a exercer sua influência no útero, torna-se de importância fundamental após o nascimento, e contingências ambientais podem, por sua
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vez, influenciar o comportamento alterando a expressão gênica. As crianças são empáti- cas, desde o nascimento identificam-se com outras pessoas e reconhecem que seus próprios sentimentos são compartilhados também pelas outras pessoas.
Um ambiente socioafetivo acolhedor e amoroso é fundamental para um cresci- mento saudável. As vivências de uma criança pequena têm impacto sobre a formação do seu cérebro e de sua capacidade futura para o aprendizado, o comportamento e as emoções.
Há cada vez mais evidências científicas de que a arquitetura do cérebro é construída a partir das experiências vivenciadas. As experiências mais marcantes vêm dos relacionamentos que envolvem a criança, com seus pais, cuidadores, educadores.
O crescimento saudável do cérebro pode ser interrompido por situações frequentes de violência, negligência e creches inadequadas, de baixa qualidade. Por essa razão é muito importante oferecer cuidado, afeto e estímulos o mais cedo possível à criança, até mesmo durante a gestação para que ela possa desenvolver de forma plena habilidades como pensar, falar, aprender e conviver.
Desde a concepção, a experiência ma- terna exerce influência sobre o sistema nervoso do bebê. O sistema nervoso humano, especialmente o cérebro, não nasce comple- tamente desenvolvido. É de suma importância cuidar da saúde da mãe durante a gravidez, através do pré-natal. A formação do cérebro do bebê começa na terceira semana de gestação e, ao final da oitava semana, todas as estruturas cerebrais do cérebro adulto já estão formadas. Ao nascer, o cérebro ainda é imaturo e maleável. Durante os primeiros três anos de vida, o cérebro praticamente duplica de tamanho, crescendo, ganhando peso e amadurecendo as sinapses, que são as conexões entre os neurônios e fundamentais para o aprendizado e o funcionamento adequado do cérebro.
O desenvolvimento cerebral é um processo contínuo. O cérebro infantil é duas vezes mais ativo do que o de um adulto. Para dar conta de tanta atividade, 75% da energia do corpo é direcionada para o desenvolvimento neurológico.
Nessa fase, os neurônios formam de 700 a mil novas conexões por segundo.
As conexões mais utilizadas são fortalecidas e tornam-se permanentes. São as nossas experiências e vivências que determinam essas conexões. Por outro lado, as conexões pouco utilizadas desaparecem através de um processo chamado poda neural. É certo que o cérebro continua a se desenvolver ao longo da vida, mas os especialistas afirmam que o desenvolvimento cerebral se
estende até o final da adolescência. É importante estarmos atentos para não perdermos as oportunidades de desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pessoas que poderão transformar o mundo no futuro estão em nossas mãos agora. A primeira infância é uma fase repleta de descobertas e experiências.
O acesso precoce a uma educação de alta qualidade é crucial para determinar o curso do desenvolvimento cerebral. O que ocorre na infância deixa marcas para toda a vida.
Uma criança que cresce em um ambiente saudável, com mais oportunidades de aprendizado, terá um desenvolvimento mais sólido. Não é possível retroceder no desenvolvimento cerebral, é preciso construir com base no que foi feito no início.
No entanto, a plasticidade neural dos neurônios nos torna seres únicos e individuais, pois somos capazes de apresentar alterações fisiológicas a curto e longo prazo, demonstrando a habilidade do cérebro de se recuperar e se reestruturar. Aproveitar as oportunidades de desenvolvimento é a grande chance que temos.
Dessa maneira, quando investimos na primeira infância, estamos buscando garantir uma sociedade melhor, reduzindo a criminalidade, melhorando a qualidade da educação e da saúde, aumentando a quali- dade de vida e elevando a renda das famílias.
Assim como a herança genética, os cuidados nos primeiros estágios da vida são importantes para o desenvolvimento humano inicial, e os cuidados nos primeiros anos têm impacto significativo na aprendizagem escolar, bem como na saúde física e mental ao longo do ciclo de vida.
Por todas essas razões, é extremamente importante e necessário buscar políticas públicas que priorizem a qualidade de vida durante a primeira infância, assim como orientar e capacitar pais e professores sobre todas as possibilidades e valiosas ferramentas que possuem à disposição. Mais do que uma função educacional, o investimento na primeira infância deve ter uma função social, com foco em um futuro próximo para a criação de uma sociedade mais justa e igua- litária.
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A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO EDUCADOR ROBERTA YOSHIHARA
RESUMO
Este artigo busca ponderar sobre a relevância do carinho na educação dos pequenos. Os bebês e as crianças que parecem possuir tudo são apáticos e entediados em meio a todos os elogios, mimos e confortos materiais. É cada vez mais comum encontrar crianças desmotivadas com tendência ao negativismo. Educadores e psicólogos atribuem isso, em parte, à falta de educação da afetividade. O tom emocional que envolve as crianças determinará sua atitude em relação à vida. Na medida em que ele se desenvolve em um ambiente positivo, estável, afetuoso e equilibrado, sua personalidade crescerá positivamente, com força e confiança. Portanto, sentir-se amado e ter autoestima elevada eles estão intimamente relacionados. Dessa forma pode-se perceber que a afetividade deve estar presente na Educação Infantil, corroborando para o desenvolvimento integral da criança.
Palavras-Chave: Ambiente Positivo; Emocional; Desenvolvimento Integral.
INTRODUÇÃO
Para que as crianças se sintam amadas, é preciso passar tempo com elas, brin- car com elas e cuidar de suas coisas. É importante que elas saibam o que se espera delas, por isso é fundamental que as regras sejam claras e precisas.
Encontrar o equilíbrio entre exigência e afeto fará com que as crianças se sintam confiantes e se sintam em um ambiente seguro. O desenvolvimento integral do ser humano promovido desde a escola torna-se cada vez mais importante.
Na sociedade moderna é comum constatar que os professores substituem os pais na formação afetiva das crianças e esse trabalho se inicia na Educação Infantil. No entanto, é fundamental que tanto a família quanto a instituição de ensino garantam conjuntamente a educação integral das crianças.
À medida que o afeto é demonstrado às pessoas com quem interage diariamente, os indivíduos se sentirão mais humanos e poderão estabelecer confiança básica e vínculos afetivos mais seguros.
Muitas vezes nos entristecemos com um professor que nos tratou como mais do que um número em sua lista de alunos, que nunca teve um nariz para nós, uma saudação ou um tratamento cordial. Possivelmente isso nos impediu de gostar de aprender,
de trabalhar melhor, de querer aprender mais e de nos sentirmos seguros na sala de aula.
Muitos anos depois passamos a entender, que as práticas de dos educadores, em muitos casos, estavam impregnadas de “mandonismo”: como expressão distorcida de autoridade, por arrogância, rigidez, discriminação e desconfiança.
Portanto, é importante que as práticas mandonas sejam enterradas, para dar lugar a um ensino de qualidade onde o afeto e, por que não dizer, mediam a ternura en- tre educador e aluno.
O educador de Educação Infantil deve realizar seu trabalho docente com zeloso afeto, principalmente ele é fortalecido pela fragilidade de crianças que frequentam as salas de aula. Nas intervenções pedagógicas devem ser integrados processos de compreensão que permitam incorporar nas vivências cotidianas uma total aceitação da singularidade de cada aluno, uma total abertura e uma sincera empatia por cada um dos dois bebês atendidos em sala de aula.
Cada criança, convivendo com outras pessoas, interioriza sua própria imagem, conhecendo suas aptidões e limitações, gostos e desejos, reconhecendo-se diferente de dos outros e ao mesmo tempo parte de um grupo. Ou seja, constrói sua identidade com conotações positivas e negativas, alegres ou conflitantes que, aliadas a condições favoráveis de afeto e controle, lhe permitem ter um nível adequado de confiança e autoconfiança, e um maior grau de independência.
Como já mencionado, no nível Educação Infantil os aspectos técnicos assumem grande importância e requerem um planejamento cuidadoso, ou seja, o amor que o corpo docente demonstra com seus dentes o marcará para o resto da vida.
Nesse contexto, Maya (2003) menciona que a criança observa o comportamento e atitudes dos seus professores e utiliza essas informações para moldar os seus próprios comportamentos e atitudes. É especialmente relevante o fato de que tanto meninos quanto meninas buscam figuras calorosas, acessíveis, carinhosas e ameaçadoras como referência (p. 107).
É fundamental ter em mente que os estudantes que entram nas salas de aula vêm de origens diversas, algumas vezes carentes de manifestações de carinho. Por esse motivo, é necessário levar em consideração as realidades individuais de cada um, conforme indicado por Maya (2003). É preci-
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so reconhecer a dimensão do ser humano, além de sua capacidade de aprender e sua vulnerabilidade, e se tornar um guia para cada criança, fornecendo-lhes confiança e certeza de que encontrarão o apoio necessário a qualquer momento.
Maya (2003) argumenta que:
A afirmação afetiva do aluno na formação acadêmica e não ser reconhecido como sujeito com capacidade de dizer a própria palavra, permite o desenvolvimento da criatividade e da aprendizagem que sabe resolver problemas em qualquer ordem, ou que o seja, sem dúvida, uma possibilidade de desenvolvimento para a consciência de cidade ativa do aluno. (p. 66)
Os professores da educação infantil devem demonstrar constantemente afeto por sua profissão e por todas as responsabilidades inerentes a ela. Eles devem se responsabilizar e comprometer-se plenamente com a missão de guiar e orientar as crianças de nossa sociedade, refletindo sobre todas as manifestações e atividades que lhe são apresentadas.
Nesse sentido, Maya (2003) sustenta que:
Nós e muitos outros autores pensamos que não podemos apenas olhar ali, na perspectiva 'intelectual', de dois professores, ignorando a dimensão afetiva ou emocional do ser humano que é também construído e ele é educado. (p.109).
Ao percebermos, são numerosas as características que os professores da Educação Infantil devem possuir, especialmente durante sua interação na sala de aula, a fim de transmitir às crianças a felicidade de existir e a motivação necessária para afirmar com convicção que a vida merece ser vivida.
UMA VISÃO FOCADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O professor desempenha um papel essencial ao promover o desenvolvimento completo das crianças com as quais trabalha. Para tal, é crucial considerar a relação entre aprendizado e desenvolvimento, de acordo com a abordagem histórico-cultural, assim como as regularidades dos processos mentais das crianças em idade pré-escolar. Isso nos leva a refletir sobre a relação entre a criança e seu educador.
Com base em uma abordagem teórica, a educação guia e orienta o desenvolvimento psicológico. Portanto, quando se fala em educação, trata-se de uma grande responsabilidade relacionada à formação do ser humano. É uma tarefa que impacta as futuras gerações de homens e mulheres em uma sociedade. Seu impacto é ainda mais significativo nos primeiros anos de vida, pois
é nesse período que são estabelecidos os alicerces para todo o desenvolvimento subsequente.
A educação de crianças pequenas em estabelecimentos educacionais integrantes do sistema de ensino assim como a concebemos hoje é uma construção histórica para a qual contribuíram incontáveis pensadores, educadores e pesquisadores de vários campos do conhecimento, como a psicologia do desenvolvimento, a biologia, a medicina, a pedagogia, a sociologia, a antropologia, as artes, a neurociência, estadistas, políticos e dirigentes de organizações governamentais e não governamentais. (BRASIL, 2013, p. 15).
As considerações sobre o papel que o adulto deve desempenhar na infância dependem em grande parte das características do ser humano e do modelo de sociedade a que se aspira. Como se sabe, é muito ampla a gama de teorias que encontram vazão em práticas educativas específicas.
De acordo com Vygotsky (1987): Um processo dialético complexo, caracterizado por uma periodicidade múltipla, por uma desproporção no desenvolvimento de diferentes funções, pelas metamorfoses ou transformações qualitativas de umas formas em outras, pela complicada interseção dos processos de evolução e involução, pela relação entrelaçada de fatores internos e externos e pelo intrincado processo de superação e adaptação (p.151)
Essa definição está intrinsecamente ligada a três princípios básicos da concepção histórico-cultural postulada por Vygotsky: o princípio do determinismo histórico-social dos processos psíquicos e da personalidade; o princípio da internalização; e o princípio da midiatização.
Em primeiro lugar, o princípio do determinismo histórico-social dos processos psíquicos e da personalidade estabelece que os processos de desenvolvimento infantil não ocorrem isolados de influências externas. Fica claro então que o meio ambiente é a fonte de desenvolvimento dos atributos, características e formas superiores de atividade especificamente humanas.
Em segundo lugar, o princípio da internalização revela que o desenvolvimento ocorre nessa direção e não na direção oposta. Assim, Vygotsky (1987) afirma que:
Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo social, depois como algo psicológico; primeiro entre as pessoas, depois como categoria intrapsíquica” (p. 161).
Por sua vez, o princípio da midiatização afirma que no desenvolvimento psicológico da criança as características de seu
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ambiente não são reproduzidas mimeticamente. O papel do ambiente não pode ser visto em termos absolutos, mas sua influência é mediada pela relação que o indivíduo estabelece com aquele ambiente. O papel do ambiente será diferente dependendo da idade da criança. Além disso, tanto a criança quanto seu ambiente sofrem mudanças em cada estágio.
Esses princípios mostram que a concepção histórico-cultural defende a ideia do caráter ativo da criança, enquanto a situação sócio-histórica em que ela vive é considera- da como determinante no desenvolvimento psicológico. Portanto, a relação estabelecida pelo bebê com os adultos e pares ao seu re- dor é essencial.
Durante décadas, o avanço dos jardins de infância foi travado por uma polêmica entre os que propunham a instalação daquelas instituições educacionais e os que defendiam que o cuidado da criança pequena era papel da família; entre os que viam nos primeiros anos de vida um período importante para a educação e os que achavam que não se devia gastar dinheiro público nessa idade, e sim investi-lo no ensino primário universal. (BRASIL, 2013, p. 21).
O educador, sendo um dos adultos mais significativos para a criança, deve ser objeto de máxima atenção. As condições que o professor é capaz de criar em sua sala de aula podem possibilitar, potencializar ou, ao contrário, limitar o desenvolvimento das crianças que atende.
Como afirma Martínez (2001), o processo educativo deve ter a criança como protagonista essencial em seu centro, e as ações educativas devem ser concebidas com base nas necessidades e interesses das crianças, para alcançar a participação ativa e cooperativa, com satisfação, conhecimento e alegria. O professor, que recebeu uma pre- paração científico-pedagógica, é quem deve organizar, orientar e dirigir o processo educativo das crianças.
Da mesma forma, a educação não deve se limitar ao que a criança já conquistou, mas também deve abordar os processos que estão em fase de maturação. Vygotsky (2003) afirma que o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se houver uma visão clara de seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
A Zona de Desenvolvimento Proximal nada mais é do que a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver um problema de forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro parceiro mais capaz. O nível de desen-
volvimento real define as funções já amadurecidas, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. A Zona de Desenvolvimento Proximal define funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação, funções que atingirão a maturidade em um futuro próximo, mas estão agora em estado embrionário (p. 53 e 54).
Não se trata de avançar no ensino de conteúdos formais, mas de enriquecer a atividade e a comunicação da criança com o objetivo de que os processos psicológicos que se desenvolverão em breve tenham uma preparação adequada e sejam estimulados. Assim, a educação organizada torna-se desenvolvimento mental e põe em movimento uma série de processos evolutivos que não poderiam ocorrer sem a aprendizagem.
(...) ao tentar adotar uma outra forma de organização curricular, utilizando termos como Âmbitos de Experiência e Eixos, a fim de fugir da divisão por disciplinas, acabou por não ser tão diferente dos modelos tradicionais. A distribuição e organização em âmbitos de experiência seguem, de fato, o modelo tradicional, sacralizando as disciplinas acadêmicas de sempre, o que leva a um processo de apropriação do conhecimento visto de forma fragmentada e não problematizada. (...) em cada um dos eixos há os tópicos sobre ideias e práticas correntes, objetivos, conteúdos e orientações didáticas apresentadas segundo a faixa etária. Assim, ao estruturar a organização apoiada na divisão por idades, amarrando-as a objetivos, conteúdos e orientações didáticas, tende a trazer os drásticos inconvenientes da serialização e da segmentação do trabalho, o que só reafirma a ideia de arremedo do ensino fundamental e da antecipação da chamada escolarização, ou preparação para esse segmento (AQUINO E VASCONCELLOS apud ALVES, 2011, p.14).
Uma forma eficaz de potencializar o desenvolvimento da criança é constituída por níveis de ajuda, que, quando utilizados de forma adequada, são elementos fundamentais para o desenvolvimento infantil. Sem dúvida, a orientação e orientação do adulto na relação de ajuda possibilita o desenvolvimento das potencialidades da criança. Nesse sentido, é importante ser cuida- doso e oportuno. É fundamental respeitar o tempo e o espaço que a criança precisa para raciocinar e analisar a situação por si mesma, caso contrário corre-se o risco de suplantar seu papel de sujeito ativo.
Portanto, é mais prejudicial do que benéfico prestar ajuda desnecessária quando a criança tem condições de realizar uma tarefa por conta própria. Por outro lado, apresentar à criança uma situação que ela não consegue resolver sozinha e não acompanhá-la com os níveis de ajuda necessários pode gerar frustração e rejeição.
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O que foi dito até agora confirma que a educação conduz, impulsiona e promove o desenvolvimento, mas não automaticamente. Para que isso seja possível, o processo educacional deve ter certas características e requisitos.
As atividades devem ser apresentadas com ordem lógica, planejamento, dosagem e coerência para que o bebê possa descobrir o mundo de forma gradual e organizada, sempre tendo em mente sua zona de desenvolvimento proximal. Além disso, é preciso antecipar e descartar tudo o que limita a independência da criança ou sobrecarrega ou esgota sua saúde física e mental.
INFLUÊNCIA DO EDUCADOR NA ORIENTAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSI- CÓLOGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL (PRÉ ESCOLAR)
Após superar a crise de três anos, a criança alcança uma formação psicológica fundamental: a autoconsciência. Isso permite superar os comportamentos de oposição que o caracterizaram no final da etapa anterior. Assim, na idade pré-escolar as relações de comunicação adquirem como característica distintiva que o adulto é um modelo que a criança quer imitar e que quer agradar.
A atividade fundamental deste estágio é a dramatização. É considerado assim porque impacta positivamente todo o desenvolvimento psicológico do bebê. Ao assumir os papéis dos adultos, as crianças se familiarizam com as regras e os motivos comportamentais que orientam os mais velhos no relacionamento com os outros, na vida social e no desempenho no trabalho.
Em seu jogo eles reproduzem o mundo adulto, que é uma maneira segura de adquirir habilidades e habilidades que serão muito úteis no futuro. Além disso, são reveladas as habilidades sociais que se desenvolvem como resultado da troca da criança com seus pares. Na busca de um objetivo comum, estabelecem-se inter-relações lúdicas e reais que levam a criança a considerar os critérios, ideias e interesses de seu parceiro; enquanto desenvolve estratégias para que seus pontos de vista também sejam levados em consideração pelo grupo.
A noção de educação compensatória está relacionada à questão das desigualdades sociais, responsabilizando as famílias pobres por não oferecerem condições para o bom desenvolvimento escolar dos seus filhos. A estas crianças faltavam requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social, necessários para garantir o su- cesso escolar. É nesse contexto que se formaliza a função proposta para a pré-escola: suprir essas carências”. (PIERRO, 2010, p.45)
Na instituição infantil, o educador deve promover a dramatização, mas não impor ou restringir a criança. Seu papel deve ser de orientação e ajuda. Cabe ao professor incentivar a colaboração e a comunicação, introduzir regras e garantir a conformidade. Além disso, os papéis devem ser relacionados para que todos possam desempenhar papéis principais e secundários com o objetivo de poder estabelecer relações de gestão e subordinação.
O objetivo da educação pré-escolar é o desenvolvimento global e harmônico da criança. Global, porque envolve os aspectos humanos como corpo, mente afetividade e consciência. Harmônico, porque esses aspectos devem estar em equilíbrio. (DIDONET, 1982, p.49)
O professor deve agir em função do nível de jogo que as crianças conseguiram atingir. Assim, enquanto o nível do jogo for menos desenvolvido, o educador intervirá para sugerir e enriquecer as ideias do grupo por meio de histórias, dramatizações, visitas, passeios ou fotos. À medida que as crianças aprendem a brincar, a influência dos adultos deve ser cada vez mais indireta.
O Referencial Curricular para a Educa- ção Infantil (1998) afirma que:
Educar significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens de forma integral, que contribuam para desenvolver as potencialidades infantis de relação interpessoal, de estar com os outros numa atitude de aceitação, respeito e confiança, e permitir a criança conhecimentos mais amplos da realidade sociocultural. (p. 23)
O educador pode contribuir com ideias para manter o interesse dos pequenos; enriquecer o ambiente lúdico e as relações comunicativas; bem como intervir para evitar situações negativas. É importante atentar para que as ações de cada criança tenham uma sequência lógica, pois isso contribui para sua estabilidade no jogo e para internalizar as regras ocultas de seu papel. Além da dramatização, os pré-esco- lares devem realizar atividades didáticas e produtivas. Em outras palavras, não se trata apenas de brincar, mas de dosar ou distri- buir racionalmente o conteúdo a ser desenvolvido em diversas atividades para alcançar o máximo desenvolvimento da criança em seu processo educativo.
Silva (2008), vem afirmar que:
O contato social que a criança estabelece na escola, amplia e intensifica sua interação com outras crianças, adultos e com objetos de conhecimento, que possibilitam diferentes modos de leitura e compreensão de mundo. Essas experiências podem ser po-
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sitivas ou negativas para o pleno desenvolvimento da criança dependendo da maneira como a escola trabalha os conhecimentos e as relações necessárias para a apropriação do conhecimento. (p.128)
Os educadores da pré-escola devem levar em consideração que as atividades educativas devem ser apresentadas às crianças preferencialmente com uma abordagem lúdica, pois dessa forma se obtêm melhores resultados. Os pré-escolares aprendem a observar, descrever, comparar e agrupar, usar linguagem relacional, procedimentos de cálculo e resolver problemas simples.
De acordo com De Vries e Zan, (1998):
As contribuições de Educação Infan- til configuram um local de convivência com crianças e adultos diferentes dos familiares. Elas representam um lócus privilegiado de crescimento interpessoal e desenvolvimen- to da autonomia. E no interior dessas instituições que muitas crianças constroem as ideias e os sentimentos de respeito, de si mesmas, do mundo das pessoas e dos objetos. (apud DIAS, 2008 p. 31).
No âmbito de atividades como desenho, modelagem, construção e atividades musicais programadas, são postas em prática ações complexas de percepção e modelagem. Estes criam condições que ajudam a assimilar padrões sensoriais e aplicá-los para designar e destacar as propriedades de diferentes objetos e fenômenos.
A partir do final da etapa anterior, o pensamento por imagens começa a ocorrer na criança, em que, para resolver um problema, não é necessário usar tentativa e erro, mas sim o bebê substitui o caótico e motor. Em geral, seu raciocínio é intuitivo, ou seja, baseiam-se em sua própria explica- ção ingênua e infantil, com forte influência da percepção. Por esta razão, é necessário incluir nas atividades que são realizadas algumas tarefas que permitam à criança refletir sobre os fenômenos da realidade com o objetivo de que ao final do período ela seja capaz de começar a passar do pensamento pré-operatório para pensamento operativo concreto.
A atividade produtiva, por outro lado, ocorre nas crianças seja pela observação do trabalho dos adultos ou por meio de histórias, histórias etc. Sob as condições certas de atividade e comunicação, o vocabulário da criança continua a crescer.
Thiago, (2007) afirma que:
Se nossa concepção de criança acredita em seu valor como sujeito, como portador de teorias, interpretações e perguntas no processo de construção do conhecimento, é preciso que aprendamos a escutá-la, a ouvir
as múltiplas linguagens que se expressam, nos gestos, nos olhares, no toque na escolha de objetos, nas tentativas de comunicação etc.; é essa linguagem que o adulto precisa exercitar para escutar, considerando a história de cada criança." (p.61).
Na Educação Infantil pré-escolar, desenvolve-se uma linguagem explicativa que tem uma certa ordem de exposição. A criança a utiliza fundamentalmente porque precisa dela para coordenar ações no jogo com seus pares e para se fazer entender. Nesse estágio, a linguagem pode ser egocêntrica, ou seja, uma linguagem dirigida a si mesmo para regular suas ações, o que constitui um elo intermediário entre a linguagem interna e a linguagem externa (Vygotsky, 1968).
Graças à influência dos diferentes tipos de atividade, surge um conjunto de realizações que caracterizam esta etapa. Assim, os interesses das crianças desenvolvem-se em relação ao mundo dos adultos, e inicia-se um conjunto de motivos muito importantes: verificam-se motivos lúdicos, que estabelecem e mantêm inter-relações positivas com os adultos e com as próprias crianças, motivos de autoestima, afirmação, motivos cognitivos e emulativos.
KRAMER (1984, p. 79) denota que:
No Brasil, o atendimento ao pré-escolar passou a contar com a participação direta do setor público, hoje o quadro deste atendimento se configura em uma superposição de órgãos vinculados à diferentes ministérios que desenvolvem trabalhos de caráter médico, assistente social ou educacional, sem qualquer integração.
O papel fundamental do professor é trabalhar para desenvolver ao máximo as potencialidades de cada criança e proporcionar uma educação que contribua para sua formação integral. Não se trata apenas da transmissão do conhecimento, mas também da formação de normas, valores, hábitos comportamentais, qualidades e sentimen- tos morais. Além disso, influencia na educação das emoções e na formação da autoestima da criança. Ou seja, intervém em todas as áreas da subjetividade infantil, mesmo que não tenha consciência disso.
Como parte de seu trabalho na orientação do desenvolvimento psicológico, o professor deve trabalhar para que no final do período a criança tenha as condições que lhe permitam uma adaptação satisfatória ao primeiro ano do Ensino Fundamental. Essa função traz consigo a necessidade de o professor trabalhar em conjunto com a família na preparação das crianças para o ingresso na escola. O trânsito envolve um tipo diferente de atividade; a assimilação de conhe- cimentos e habilidades e o estabelecimento de novas relações da criança consigo mesma e com os outros.
280
A preparação para a escola não está associada à quantidade de conhecimento que a criança possui, mas sim ao nível de desenvolvimento de seus processos intelectuais. Além disso, requer um nível adequado de desenvolvimento da personalidade da criança, bem como a aquisição de certas habilidades.
De acordo com KRAMER (1989, p. 18):
No atual momento histórico é, portanto, fundamental que se amplie a oferta de educação para crianças de 0 a 6 anos de modo à garantir, a todas, o direito de acesso e permanência. Evidentemente, o trabalho realizado no interior dessa escola deve ter a qualidade necessária para que possa com efetividade beneficiar as crianças, aspecto que podemos melhor aprofundar a partir das contribuições provenientes da sociologia, da psicologia e da antropologia.
Levando em conta os postulados da concepção cultural histórica e as regularidades do desenvolvimento dos pré-escolares, é possível sistematizar um conjunto de aspectos que podem se tornar indicadores de análise, pois permitem, a partir da observação natural, caracterizar o papel do educador. na sala da pré-escola. Isso pode ser útil para refletir de forma crítica e autocrítica sobre o papel do professor como orientador e condutor do desenvolvimento psicológico das crianças sob seus cuidados.
O educador como modelo e principal responsável pela educação das crianças dentro do centro educativo tem a missão de promover todas as áreas do desenvolvimento dos “mais pequenos”. Mesmo quando se utiliza o programa de educação pré-escolar mais bem fundamentado do ponto de vista teórico e metodológico, é o professor na prática cotidiana que se encarrega de fazê-lo chegar aos bebês. Portanto, é necessário ter educadores que dominem as habilidades necessárias para trabalhar com crianças dessas idades. Uma condição indispensável é a existência de um clima afetivo adequado; um ambiente onde a criança se sinta segura e aceita e onde prevaleçam relações afetivas positivas.
A escola de Educação Infantil deve ser um espaço onde prevaleça uma cultura de paz, pois, como dito anteriormente, nestas idades começa a se forjar a personalidade dos adultos do futuro. Devem ser ensinados a lidar com situações de conflito, com o objetivo de mostrar estratégias construtivas de solução que constituam uma oportunidade de crescimento. Também é necessário que as regras naturalmente regulem o comportamento social do grupo de crianças e estabeleçam limites precisos sem a necessidade de usar reprimendas agressivas. A criação de um ambiente de aprendizagem descon-
traído e acolhedor permite que a criança se sinta confortável e motivada para receber a orientação de um adulto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como se vê, a afetividade na sala de Educação Infantil é imperativa, ainda mais se considera que esse nível constitui a base da estrutura do sistema educacional, pois na medida em que as crianças se sentem respeitadas e amadas por seus professores, será também o seu interesse em aprender e a sua motivação para frequentar o seu cen- tro de estudos.
Os professores de Educação Infantil devem imbuir seu trabalho pedagógico com muito amor e ternura, bem como alcançar um bom ajuste emocional para seus alunos, melhor saúde mental e boas relações sociais com seus pares e consigo mesmos.
Por outro lado, o corpo docente deve estabelecer empatia com cada dois meninos e meninas de seu grupo e conhecer sua situação familiar, com o propósito de criar em sua sala de aula ou ambiente adequado onde vivem ou amor e fraternidade, que em muitas vezes eles estão ausentes do núcleo familiar, e são tão importantes nesta fase de suas vidas em que seus valores e atitudes estão sendo formados.
Isso enriquece a vida de quem pratica a educação no dia a dia, além de fortalecer sua vocação e enchê-los a energia para continuar compartilhando afeto com tantas crianças que passam pelas salas de aula ano após ano.
Fica claro, portanto, que a prática profissional do corpo docente dá à Educação Infantil espaço para avaliar não apenas o conteúdo programático, mas também as emoções e sentimentos, como parte fundamental do cuidado integral de dos alunos. É também que a sala de aula da Educação Infantil se presta a incorporar intencional- mente o afeto e a ternura como motor fundamental da aprendizagem.
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O DIREITO EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ROGÉRIO GONÇALVES LOPES
RESUMO
A educação inclusiva e o acolhimento são fundamentais para garantir igualdade de oportunidades a todos os alunos, independente de suas condições físicas, emocionais ou intelectuais. Essa abordagem busca o desenvolvimento pleno de cada estudante, reconhecendo e respeitando suas diferenças individuais.
Um dos principais objetivos da educação inclusiva é proporcionar um ambiente educacional que acolha a diversidade e promova a participação ativa de todos os alunos.
Isso envolve adaptar metodologias, recursos e estruturas físicas para atender às necessidades de cada estudante, garantindo que todos possam ter acesso ao conhecimento e desenvolvimento pleno.
A igualdade é fundamental nesse processo, pois busca eliminar barreiras que impedem o pleno acesso à educação. Isso inclui não apenas adequações físicas, como rampas e elevadores para estudantes com deficiência física, mas também a valorização das diferentes formas de aprendizado, compreendendo que cada aluno tem suas próprias habilidades e necessidades.
As deficiências são apenas um aspecto da diversidade presente nas salas de aula. Alunos com deficiências físicas, sensoriais, intelectuais ou emocionais podem enfrentar desafios adicionais no processo de aprendizagem, mas isso não deve limitar seu potencial. A abordagem inclusiva busca superar esses desafios por meio de estratégias educacionais adequadas, apoio especializado e ações afirmativas.
Entretanto, a implementação da educação inclusiva ainda enfrenta muitos desafios. A falta de infraestrutura adequada, a falta de preparo dos profissionais da educação e a resistência a mudanças são algumas das barreiras que ainda limitam o pleno de- senvolvimento desse modelo educacional.
Em conclusão, a educação inclusiva e o acolhimento são fundamentais para garantir a igualdade de oportunidades a todos os alunos, independentemente de suas diferenças individuais. Por meio do reconhecimento e respeito à diversidade, da superação de desafios e da busca constante por melhorias, é possível proporcionar a todos os estudantes uma educação de qualidade e inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: ACOLHIMENTO; IGUALDADE; DEFICIÊNCIAS; SUPERAÇÃO; DESAFIOS.
INTRODUÇÃO
O acolhimento e a inclusão escolar de alunos com deficiências variam de acordo com o país, a região e a escola específica. No entanto, há uma maior conscientização e esforços para promover a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas capacidades.
Em muitos países, incluindo o Brasil, existem leis e políticas de inclusão escolar que visam garantir o acesso à educação de qualidade para todos, incluindo alunos com deficiências. Essas políticas enfatizam a importância de um ambiente inclusivo, que respeite as diferenças e promova a igualdade de oportunidades.
No entanto, apesar dos avanços, ainda há desafios a serem superados. Alguns problemas comuns incluem a falta de recursos adequados para a educação inclusiva, a resistência de alguns educadores e famílias em relação à inclusão, a falta de capacitação adequada para os profissionais da educação e a falta de adaptações físicas nas escolas.
Em relação ao acolhimento, é fundamental que as escolas ofereçam um ambiente seguro e acolhedor para todos os alunos. Isso pode incluir a sensibilização de toda a comunidade escolar para as necessidades dos alunos com deficiências, a promoção da empatia e do respeito entre os colegas e a implementação de estratégias de apoio emocional.
Além disso, é importante garantir a participação efetiva dos alunos com deficiências em todas as atividades escolares, incluindo esportes, projetos e grupos extracurriculares. A participação plena e igualitá- ria dos alunos com deficiências fortalece a inclusão e contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais.
Em suma, embora ainda existam desafios a serem superados, há um crescente reconhecimento da importância da inclusão escolar e do acolhimento adequado de alunos com deficiências. Com políticas e práticas inclusivas, é possível proporcionar a todos os alunos uma educação de qualidade e uma experiência escolar enriquecedora.
A educação inclusiva é uma abordagem pedagógica que busca garantir a participação e aprendizado de todos os alunos, independentemente de suas habilidades, necessidades ou características pessoais. Trata-se de um sistema educacional que valoriza a diversidade e promove a igualdade de oportunidades, proporcionando um am- biente inclusivo onde cada estudante é res-
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peitado e recebe suporte adequado.
A educação inclusiva vai além de garantir acesso físico às escolas, ela se preocupa em oferecer um currículo flexível e adaptado às necessidades individuais de cada aluno. Isso implica em adotar práticas pedagógicas inclusivas, que considerem diferentes formas de aprendizagem e estimulem a participação ativa de todos os estudantes. Além disso, a educação inclusiva valoriza o respeito e a valorização das diferenças, promovendo uma cultura de aceitação e incen- tivo à diversidade.
Um dos principais fundamentos da educação inclusiva é o respeito aos direitos humanos. Ela se baseia no princípio de que todas as pessoas têm o direito de receber uma educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, culturais ou econômicas. Assim, a educação inclusiva é um caminho para combater a discriminação e promover a igualdade de oportunidades para todos.
A implementação da educação inclusiva envolve a colaboração de toda a comunidade escolar, incluindo professores, dire- tores, pais e alunos. É necessário que haja um trabalho conjunto para identificar as necessidades individuais de cada aluno e buscar as melhores estratégias para garantir sua plena participação e aprendizagem.
Em suma, a educação inclusiva é um modelo educacional que visa promover a igualdade de oportunidades e a participação de todos os alunos. É uma abordagem pedagógica fundamentada nos direitos humanos, que valoriza a diversidade e busca garantir a inclusão de cada estudante, proporcionando-lhe uma educação de qualidade.
DESENVOLVIMENTO
Acolhimento e inclusão escolar referem-se a práticas e políticas educacionais que visam receber e integrar plenamente todos os estudantes, independentemente de sua origem, raça, gênero, habilidades ou dificuldades.
Acolhimento escolar envolve a criação de um ambiente seguro, acolhedor e inclusivo para todos os alunos. Isso significa criar um clima de respeito, empatia e cuidado mútuo, onde todos se sintam valorizados e aceitos. Isso pode ser alcançado por meio de atividades como palestras de sensibilização, treinamento de professores, projetos pedagógicos que promovem a inclusão, entre outros.
Já a inclusão escolar refere-se a garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade, independen- temente de suas características individuais. Isso pode envolver a criação de adaptações
curriculares para alunos com necessidades especiais, o uso de recursos pedagógicos diferenciados, a colaboração entre profissionais de educação especial e professores regulares, entre outros. O objetivo é garantir que cada aluno tenha suas necessidades atendidas de forma equitativa e justa.
O acolhimento e a inclusão escolar são fundamentais para promover a igualdade de oportunidades e o pleno desenvolvi- mento de todos os estudantes. Eles contribuem para a formação de uma sociedade mais justa, onde todas as pessoas têm acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem e são valorizadas e respeitadas por suas diferenças.
A igualdade e inclusão escolar são princípios fundamentais que buscam garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade, independentemente de suas características pessoais, como gênero, raça, religião, origem étnica, deficiência ou condição socioeconômica.
A igualdade na educação envolve tratar todos os alunos de forma justa e oferecer as mesmas oportunidades de aprendizado. Isso significa garantir que todos os estudantes tenham os mesmos recursos, acesso a materiais e estrutura de ensino de qualida- de.
A inclusão escolar vai além da igualdade, pois busca incorporar todos os alunos de forma ativa e contributiva na sala de aula. Isso inclui a criação de ambientes acolhedores e seguros, onde cada aluno se sinta valorizado e respeitado por sua individualidade.
Para promover a igualdade e inclusão escolar, é preciso implementar políticas educacionais que considerem as necessidades de cada estudante e ofereçam suporte adequado. Isso pode envolver a adoção de práticas pedagógicas inclusivas, capacitação de professores, adaptações curriculares, acesso a recursos de acessibilidade e apoio emocional e social.
A igualdade e inclusão escolar são fundamentais para garantir que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender e se desenvolver plenamente, promovendo o respeito à diversidade e a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
A inclusão escolar refere-se ao direito de todas as crianças e jovens, independen- temente de terem deficiências ou não, de frequentarem a escola regular e receberem uma educação de qualidade. No entanto, as deficiências podem apresentar diversos desafios que precisam ser superados para garantir a inclusão plena. Algumas das prin- cipais deficiências e suas questões relacionadas à inclusão escolar são:
Deficiência física: Envolve limitações motoras que podem dificultar a locomoção
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e o acesso físico às instalações da escola. É necessário garantir a adaptação do ambiente físico, como rampas de acesso, banheiros acessíveis e mobiliário adequado.
Deficiência visual: Pessoas com deficiência visual podem ter dificuldades para ler, escrever e se deslocar no ambiente escolar. A inclusão requer a disponibilização de materiais em braile, uso de tecnologia assistiva e a promoção da acessibilidade por meio da criação de sinalização adequada.
Deficiência auditiva: Crianças com deficiência auditiva podem ter dificuldades de comunicação e de acesso às informações transmitidas oralmente. É fundamental garantir a presença de intérpretes de Libras (Língua Brasileira de Sinais), uso de recursos audiovisuais e adaptar as atividades pedagógicas para que sejam acessíveis por meio da comunicação visual.
Deficiência intelectual: A deficiência intelectual pode afetar o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem. A inclusão requer uma abordagem pedagógica que atenda às necessidades individuais, adaptando o currículo, oferecendo apoio extra e estratégias de ensino diferenciadas.
Deficiências múltiplas: Algumas pessoas têm mais de uma deficiência, o que pode apresentar desafios adicionais. A inclusão nessas situações requer uma abordagem multidisciplinar, envolvendo profissionais de diferentes áreas para garantir um suporte adequado e individualizado.
É importante destacar que a inclusão escolar não é apenas a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares, mas também a promoção de uma cultura de respeito, aceitação e valorização da diversidade. Isso implica em formação adequada de professores, conscientização da comunidade escolar e adaptação do ambiente e das práticas pedagógicas para atender às neces- sidades de cada aluno.
A superação e inclusão escolar são conceitos interligados que se referem à capacidade de vencer desafios e garantir o acesso e participação de todos os estudantes, independentemente de suas características físicas, sociais, emocionais ou intelectuais.
A superação escolar envolve o desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e sociais para que os estudantes pos- sam enfrentar e vencer dificuldades, tanto acadêmicas quanto pessoais. Isso inclui incentivar a perseverança, a criatividade, a resiliência e a autoconfiança, promovendo um ambiente de aprendizado que valorize a diversidade e ofereça suporte adequado para os estudantes superarem seus obstáculos.
Já a inclusão escolar refere-se a garantir que todos os estudantes tenham aces-
so à educação de qualidade, independente- mente de suas características. Isso envolve eliminar barreiras físicas, como a acessibilidade de pessoas com deficiência, mas também abrange aspectos sociais e emocionais, como combater o preconceito, a discriminação e o bullying. A inclusão escolar promove a aprendizagem colaborativa e a valorização das diferenças, de modo que todos os estudantes se sintam parte da comunidade es- colar.
Ambos os conceitos são fundamentais para alcançar uma educação inclusiva e de qualidade, onde todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a superação é promovida e a inclusão é efetivada, os estudantes podem se sentir motivados, valorizados e capazes de atingir seu máximo potencial. Isso contribui para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de enfrentar os desafios do mundo atual.
Os desafios da inclusão escolar referem-se a garantir o acesso e a participação de todos os estudantes, independentemente de suas diferenças e necessidades especiais. Alguns dos principais desafios incluem:
Atitudes e preconceitos: Ainda existem atitudes e preconceitos enraizados na sociedade em relação às pessoas com deficiência, o que pode dificultar a inclusão escolar.
Infraestrutura inadequada: Muitas escolas não possuem condições físicas adequadas para atender às necessidades de todos os estudantes, como rampas de acessibilidade, banheiros adaptados e recursos de tecnologia assistiva.
Falta de conhecimento e capacitação dos profissionais: Os professores e demais profissionais da educação precisam estar capacitados para lidar com as necessidades diversificadas dos estudantes e promover a inclusão em sala de aula.
Programas educacionais limitados: Muitas vezes, os currículos e métodos de ensino não são adaptados para atender às necessidades específicas dos estudantes com deficiência, o que pode dificultar sua participação plena nas atividades escolares.
Falta de apoio e recursos adequados: Os estudantes com deficiência muitas vezes precisam de apoios especializados, como profissionais de apoio educacional, material didático adaptado, tecnologia assistiva, entre outros, e nem sempre esses recursos estão disponíveis.
Barreiras de comunicação: Alunos com deficiência auditiva ou visual podem enfrentar dificuldades de comunicação e interação com seus colegas e professores, caso não haja recursos adequados disponíveis.
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Para lidar com esses desafios, é importante promover a conscientização sobre a importância da inclusão escolar, investir na capacitação dos profissionais da educação, adaptar a infraestrutura das escolas, criar programas educacionais inclusivos e disponibilizar os recursos e apoios necessários para garantir o acesso e a participação plena de todos os estudantes.
A educação de qualidade e enriquecedora é aquela que promove o pleno desenvolvimento dos estudantes, levando em consideração suas habilidades, interesses e necessidades individuais. Ela engloba não apenas o conhecimento acadêmico, mas também a formação integral do indivíduo, estimulando o pensamento crítico, a criatividade, a autonomia e o respeito pelo outro.
Uma educação inclusiva, por sua vez, busca garantir a participação e o aprendizado de todos os estudantes, independentemente de suas características individuais, como gênero, raça, classe social, deficiências físicas ou intelectuais, entre outros. Isso implica em criar ambientes escolares acolhedores e adaptar estratégias de ensino e avaliação para atender a diversidade dos alunos, promovendo a equidade e combatendo a discriminação e exclusão.
A inclusão escolar proporciona um ambiente de aprendizagem mais rico, onde a troca de experiências e o convívio com a diversidade contribuem para a formação de cidadãos mais conscientes, empáticos e preparados para lidar com as diferenças. Além disso, ela promove a valorização da diversidade como um aspecto enriquecedor da sociedade, trazendo benefícios para todos os envolvidos no processo educacional.
Portanto, uma educação de qualidade e enriquecedora que prioriza a inclusão escolar é fundamental para construir uma sociedade mais justa, igualitária e plural.
A experiência escolar e a educação inclusiva são conceitos interligados que visam garantir que todas as crianças, independentemente de suas capacidades, background cultural, etnia, gênero ou orientação sexual, tenham acesso a uma educação de qualidade e sejam incluídas plenamente na vida es- colar.
A experiência escolar de uma criança pode ser positiva ou negativa e tem um impacto duradouro em seu desenvolvimento acadêmico, social e emocional. A educação inclusiva é um modelo educacional que bus- ca atender às necessidades individuais de cada aluno, proporcionando uma educação igualitária e respeitosa.
A educação inclusiva envolve uma série de medidas, como a identificação de barreiras à aprendizagem e à participação, a adaptação de currículos e métodos de ensino, a provisão de recursos e suportes ade-
quados, a formação adequada dos professores e a promoção de um ambiente escolar acolhedor e inclusivo.
Quando a educação inclusiva é imple- mentada de forma eficaz, todos os alunos são beneficiados. As crianças com necessidades especiais podem receber o apoio necessário para alcançar seu potencial máximo, enquanto as outras crianças aprendem sobre a diversidade, respeito e empatia.
No entanto, a implementação da educação inclusiva pode encontrar desafios, como a falta de recursos, a resistência de professores e a falta de formação adequada. Além disso, aspectos culturais e sociais podem influenciar a percepção e a aceitação da inclusão.
É importante que as escolas e os educadores trabalhem em parceria com as famílias e a comunidade para promover a inclusão de todas as crianças. A inclusão não é apenas uma responsabilidade da escola, mas de toda a sociedade.
Em resumo, a experiência escolar e a educação inclusiva são fundamentais para garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade, sejam valorizadas e incluídas plenamente na vida escolar. Através de uma abordagem inclusiva, podemos promover uma sociedade mais justa e igualitária.
CONCLUSÃO
Concluímos que há um progresso sig- nificativo no acolhimento e inclusão escolar de alunos com deficiências, mas ainda há desafios a serem enfrentados. Muitas escolas têm implementado políticas e medidas para garantir que esses alunos sejam incluídos em ambientes de aprendizado regulares e recebam o apoio necessário para ter su- cesso acadêmico.
No entanto, ainda há casos em que a inclusão não é totalmente satisfatória, pois alguns alunos com deficiências ainda enfrentam barreiras físicas, sociais e educacionais. A falta de recursos adequados, capacitação dos professores e sensibilização da comunidade escolar são alguns dos desafios que precisam ser superados.
Além disso, é importante ressaltar que a inclusão escolar não deve ser apenas sobre a presença física dos alunos com deficiências, mas também sobre a criação de um ambiente acolhedor e inclusivo, onde todos os alunos se sintam valorizados, respeitados e tenham igualdade de oportunidades.
Portanto, embora tenha havido avanços significativos, a inclusão escolar de alunos com deficiências ainda requer um esforço contínuo por parte das escolas, professores, famílias e sociedade em geral para
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garantir que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade e sejam ple- namente incluídos na comunidade escolar. A inclusão escolar no Brasil é um desafio complexo, que envolve questões sociais, culturais, políticas e educacionais. Apesar dos avanços, ainda há muito a ser feito para garantir a igualdade de oportunidades e acesso à educação de qualidade para to- dos os estudantes.
É importante reconhecer que a inclu- são escolar vai além da matrícula de alunos com deficiência nas escolas regulares. Envolve a criação de ambientes educacionais acolhedores e adaptados, formação adequada dos professores, disponibilização de recursos necessários, entre outras medidas.
Um dos principais desafios enfrentados na inclusão escolar no Brasil é a falta de estrutura e recursos nas escolas, o que dificulta a implementação de práticas inclusivas. Além disso, a falta de formação adequada dos professores para lidar com a diversidade de necessidades dos alunos também representa uma barreira.
Outro aspecto importante é a quebra de preconceitos e estereótipos em relação às pessoas com deficiência, promovendo uma cultura de respeito e valorização da di- versidade. É fundamental que toda a sociedade se envolva nesse processo, para que a inclusão seja efetiva e alcance resultados positivos.
É preciso também ressaltar que a inclusão escolar não se restringe apenas à inclusão de pessoas com deficiência, mas também abrange outros grupos marginalizados, como os estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, os que pertencem a minorias étnicas e os que enfrentam dificuldades de aprendizagem, por exemplo.
Apesar dos desafios, é importante reconhecer os avanços realizados até o momento, como a criação de leis e políticas públicas voltadas para a inclusão escolar e a conscientização crescente em relação à importância desse tema. A inclusão escolar é um direito básico e fundamental, que contribui para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária. é que o acolhimento, a igualdade e as questões re- lacionadas às deficiências são fundamentais para a construção de uma educação inclusiva.
O acolhimento é essencial para garantir que todos os estudantes se sintam bem-vindos e valorizados no ambiente educacional. Isso implica em oferecer apoio emocional, social e acadêmico, de forma a promover o desenvolvimento integral de cada aluno.
A igualdade é um princípio fundamental da educação inclusiva, que visa garantir
que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades de aprendizado e participação. Isso implica em eliminar barreiras e discriminações, fornecendo adaptações e ajustes necessários para atender às necessi- dades individuais de cada aluno.
As deficiências não devem ser vistas como limitações, mas como características naturais da diversidade humana. A educação inclusiva reconhece a importância de valorizar e respeitar as diferenças, promovendo o respeito e a valorização da diversidade.
Dessa forma, a educação inclusiva busca promover a participação ativa e o aprendizado significativo de todos os estudantes, independentemente de suas deficiências. Isso implica em um trabalho conjunto entre professores, equipe pedagógica, famílias e comunidade, para criar um ambiente acolhedor e igualitário, que promova a plena inclusão de todos os estudantes.
A educação inclusiva tem se tornando uma demanda cada vez mais presente na sociedade atual, visando garantir que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, independentemente de suas diferenças e necessidades especiais. No entanto, essa implementação não tem sido fá- cil e enfrenta diversos desafios.
Um dos principais desafios da educação inclusiva é a falta de preparo dos profissionais da área. Muitos professores não foram capacitados para lidar com a diversidade de alunos em suas salas de aula, o que pode resultar na exclusão e no baixo rendi- mento de estudantes com deficiência.
Além disso, a falta de recursos e infraestrutura adequados também dificultam a educação inclusiva. Escolas muitas vezes não possuem adaptações físicas e materiais pedagógicos específicos, o que limita a participação e aprendizado dos alunos com necessidades especiais.
Outro desafio é a resistência e preconceito por parte da sociedade em relação à inclusão. Muitas pessoas ainda veem a diferença como um problema, dificultando a integração desses alunos em ambientes es- colares e sociais.
No entanto, apesar dos desafios, a educação inclusiva é essencial para a superação de obstáculos e garantia de direitos. A inclusão proporciona oportunidades de desenvolvimento e aprendizado para todos os alunos, criando uma sociedade mais inclusiva e equitativa.
Para superar esses desafios, é fundamental investir na formação de professores, oferecendo capacitações e cursos sobre educação inclusiva. Além disso, é necessário melhorar a infraestrutura e disponibilizar recursos específicos para atender às necessidades individuais de cada aluno.
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Também é importante promover a conscientização e combater o preconceito, por meio de campanhas de sensibilização e programas educacionais. A inclusão deve ser encarada como uma responsabilidade de todos, e não apenas das escolas e professores.
Em conclusão, embora a educação inclusiva enfrente diversos desafios, é fundamental para garantir a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento pleno de todos os alunos. A superação desses desafios requer um comprometimento coletivo, envolvendo governo, escolas, professores e sociedade como um todo. Somente assim será possível construir uma sociedade ver- dadeiramente inclusiva.
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A LINGUAGEM MUSICAL COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL SANDRA IZABEL ADÃO SALVIANO
RESUMO
A linguagem musical é uma forma de expressão que instiga a ampliação da percepção e da consciência porque permite vivenciar e conscientizar fenômenos e conceitos diversos possibilitando diferentes formas de observar, sentir, produzir, explorar, criar e expressar-se. Por ser uma das formas de representação simbólica do mundo, a música em sua diversidade e riqueza, per- mite-nos uma sensibilidade outra. De maneira significativa, a música contribui para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, auditivas e linguísticas, tecendo um percurso de aprendizagens que estimulam o desenvolvimento integral, logo, as ações promovidas influem em todo processo de aprendizagem mediante as experiências e interações fomentando um caminho de possibilidades e sensibilidades, pois com base nas experiências, as crianças vão construindo e compartilhando olhares, saberes e fazeres. Nesse percurso de aprendizagens individuais e colaborativas o ambiente escolar é rico em possibilidades interativas; criativa/ imaginativas e expressivas. Contudo o trabalho com a música instiga tanto a liberdade imaginativa e a criatividade imaginativa, quanto à construção das iniciativas das crianças e da subjetividade em um percurso de experiência e experimento que consiste em explorar, criar e ampliar os caminhos e os recursos para o fazer musical.
Palavras-chave: Linguagem musical; Infância; Aprendizagem.
ABSTRACT
Musical language is a form of expression that instigates the expansion of percep- tion and consciousness because it allows experiencing and raising awareness of different phenomena and concepts, enabling different ways of observing, feeling, producing, exploring, creating and expressing oneself. As it is one of the forms of symbolic representation of the world, music in its diversity and richness allows us a different sensitivity. Significantly, music contributes to the development of cognitive, auditory and linguistic skills, creating a learning path that stimulates integral development. Therefore, the actions promoted influence the entire learning process through experiences and interactions, fostering a path of possibilities and sensibilities, because based on experiences, children build and share views, knowledge and actions. In this path of individual and collaborative learning, the school environment is rich in interactive possibilities; creative/ imaginative and expressive. However,
working with music instigates both imaginative freedom and imaginative creativity, as well as the construction of children's initiatives and subjectivity in a path of experience and experiment that consists of exploring, creating and expanding the paths and the resources for making music.
Keywords: Musical language; Childhood; Learning.
INTRODUÇÃO
A música evoca sentimentos e emoções, inspirando reações e sensações, bem como diferentes formas de observar; sentir; pensar; criar; imaginar e produzir possibili- tando o desenvolvimento de habilidades importantes para o desenvolvimento integral. Na infância a música encanta e possibilita diferentes formas de exploração desse am- biente sonoro e dinâmico.
Além de provocar emoção, a música exerce papel fundamental na educação infantil, pois a linguagem musical é auricular, baseada em três elementos indispensáveis: som, movimento e timbre ou qualidade sonora possuindo simbologia própria entre a prática musical, desenvolvimento auditivo, cognitivo e linguistico.
A linguagem musical no processo de ensino apresenta-se como um instrumento metodológico e pedagógico de significativa importância, pois amplia as possibilidades de aprendizagem dinamizando o processo, proporcionando um estado agradável de bem-estar contribuindo com a saúde emocional.
O ambiente escolar é rico em possibilidades de interações; aprendizagens individuais e coletivas. Desse modo é preciso que o cotidiano escolar na educação infantil ofereça à criança um ambiente musical educativo que proporcione a descoberta, a pesquisa, o encantamento e a exploração, considerando-a como um ser plural que se comunica e dialoga com o mundo a sua volta.
É possível promover um conjunto de práticas que tornem a experiência com a música mais significativa, por meio de diferentes formas de sensibilização, apreciação, produção, representação, exploração musical, sonora, corporal despertando emoções, a imaginação, a criatividade, afetos, habilidades e muitas vezes talentos represados.
Esse trabalho visa mostrar a importância da linguagem musical na Educação Infantil, destacando a potência da multiplici-
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dade de experiências que a mesma promove, auxiliando as crianças no amplo desen- volvimento de diferentes habilidades sendo de extrema importância para a reflexão, apreciação e a produção durante o aprendi- zado.
DESENVOLVIMENTO
A música é uma linguagem universal que possibilita a liberdade expressiva, promove o equilíbrio, desperta a sensibilidade proporcionando um estado agradável de bem-estar e enriquecendo o desenvolvimento global sendo de grande importância no desenvolvimento físico, emocional e cognitivo tanto na infância, quanto na fase adulta.
A exploração musical vai muito além da arte de combinar sons, essa linguagem possibilita conexões, visto que por meio dela é possível se expressar com som; ritmo; letras; movimentos corporais, entre outras formas, transmitindo emoções e sentimentos. A música é em especial uma forte presença artística na cultura e pode ser considerada uma das artes que mais influenciaram na cultura.
Essa forma de expressão integra, tanto o divertimento e a possibilidade de expressão, quanto o desenvolvimento integral contemplando as dimensões; Intelectuais; sensoriais; motoras; linguísticas e cognitivas. Tanto na infância, quanto na idade adulta a linguagem musical potencializa as aprendizagens por meio da multiplicidade de experiências que a mesma contempla.
A linguagem musical como suporte de aprendizagem, contribui significativamente para integrar as diversas áreas de conhecimento, pois é uma ferramenta que cria condições para explorar o mundo, proporcionando ricas experiências de como relacionar-se com os recursos, instrumentos, objetos sonoros, corporeidade consigo mesmo e com os outros.
A experiência promovida pela musicalização permite o desenvolvimento da capacidade de expressar-se de modo integrado, logo, um ambiente musical rico em possibilidades de exploração, precisa ser compreendido como um recurso expressivo, um processo que envolve sentimentos e emoções, podendo ser vista como uma fonte enriquecedora de aprendizagens proporcionando o fluir da liberdade.
A familiarização com a linguagem musical, com a exploração de som e ritmo, possibilidades sonoras, através de jogos e recreações comtempla o universo sonoro no qual o aprendizado musical pode chegar de maneira significativa às crianças. O despertar musical na educação infantil, desde o berçário, é uma riqueza incalculável para a formação da criança.
A música como excelente instrumento didático-pedagógico é capaz de provocar grandes avanços em ambiente escolar. Ela é essencial no processo de liberdade expressiva e criatividade imaginativa, possibilitando maneiras originais de sentir, produzir, apreciar e expressar-se. Através dessa vivência é possível contribuir com a formação de futuros ouvintes, artistas, professores de música, produtores musicais e pessoas com a sensibilidade apurada.
Sendo músico ou não, todos podem aprender com a música, pois a música é linguagem; é sentimento; é emoção; é liberdade. A aprendizagem explicita da música, instiga, provoca, sensibiliza, impulsiona as aprendizagens, por meio das práticas que a integram. Desse modo, o teatro musical é uma das opções, por meio da encenação de peças, do canto, da dança, ou da exploração de instrumentos sonoros é possível dar vida aos personagens e situações.
Gardner (1994) aponta que:
Qualquer indivíduo normal que teve uma exposição frequente à música pode manipular o som, o ritmo e o timbre para participar com algumas habilidades de atividades musicais, incluindo a composição, o canto ou a execução de instrumentos. Howard Gardner (1994)
O trabalho com a música contribui para a formação integral do ser humano e hoje um grande número de pesquisas comprova os benefícios e as dimensões que o trabalho com a música pode proporcionar em termos de desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e sociais.
Logo, música e a infância se relacionam de modo expressivo e dinâmico podendo contribuir para uma educação mais crítica, criativa e lúdica, ampliando as percepções de mundo. Nessa relação, os estímulos musicais podem oferecer ricas e significativas vivências às crianças, despertando atitudes curiosas e aumentando, por consequência, a disponibilidade para a aprendizagem.
A música traz muitos benefícios no desenvolvimento infantil, ouvir, cantar, dançar e praticar aulas com objetos que produzem sons ou instrumentos musicais pode ajudar, e muito, no crescimento saudável dos pequenos. Envolver a música como instrumento pedagógico possibilita a ampliação de olhares, saberes e fazeres na infância contribuindo significativamente para o amplo desenvolvimento.
Na infância a garantia dos direitos de aprendizagem deve ser concebida, logo explorar as múltiplas linguagens e promover ações que contemplem a multiplicidade de experiências direcionadas ao fazer musical, a escuta e a musicalização potencializam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor em um percurso de experiência e experi-
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mento no qual de forma lúdica e interativa dê mais qualidade ao processo educacional em si.
Nesse percurso de desenvolvimento o ambiente escolar contribui significativamente por ser um espaço rico em possibilidades de aprendizagens, sendo assim o cotidiano escolar na educação infantil contempla práticas integradas que envolvem contextos lúdicos e interativos articulados as aprendizagens colaborativas.
Na escola e por meio das ações que permeiam o cotidiano ao envolver a música como instrumento pedagógico é possível conhecer e preservar tradições musicais bem como conhecer a produção musical de outros povos e culturas, e de igual modo, explorar, criar e ampliar os caminhos e os recursos para o fazer musical.
Ao trabalhar com a música, as brincadeiras cantadas, jogos baseados principalmente, na voz, no gesto corporal, no movimento e na criação tecem caminhos para a expressividade, possibilitando um trabalho voltado para o desenvolvimento do potencial criativo, comunicativo, interpretativo e expressivo partindo da expressão espontânea das crianças, não apenas com atividades dirigidas.
Nesse caminho, a melodia, o ritmo e os sentimentos que as canções despertam são um convite para que a gente se mexa. Esse estímulo é benéfico para a criança, pois aperfeiçoa a sua expressão corporal, além disso, a música também contribui para que as crianças possam extravasar os seus sentimentos e emoções.
Na educação infantil o processo de educação musical deve ser adaptado à realidade social em que a criança vive, respeitando seus tempos, ritmos e individualidades de modo a enriquecer o percurso de aprendizagens das crianças e contribuir com o desenvolvimento global integrando os vários níveis de conhecimento, de expressão: sensorial; relacional; afetiva; cognitiva e linguística.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional (1998):
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal vínculo afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. (BRASIL. Referencial Curricular, 1998, p. 59)
Ao entrar no mundo dos sons e da música as crianças ampliam a sensibilidade à música; a capacidade de concentração; a coordenação viso motora, a acuidade auditiva, o equilíbrio emocional, as diferentes formas
de interação entre os sujeitos, ambientes, materiais e outros atributos que colaboram na formação do indivíduo e no processo da aprendizagem significativa.
Ao vivenciarem momentos de musicalização, as crianças ampliam suas capacidades expressivas; corporais; cognitivas e expressivas. O contato com brinquedos sonoros e brincadeiras cantadas (re) significam o percurso vivido no qual, as crianças podem cantar; dançar; explorar objetos/ instrumentos sonoros, sons do corpo entre outros.
As práticas pedagógico-musicais ampliam as aprendizagens, por meio das práticas que permeiam o cotidiano escolar; da multiplicidade de experiências que a linguagem musical promove, bem como o uso de outros meios artísticos e sonoros para um desenvolvimento significativo.
Essa linguagem é uma ferramenta significativa de aprendizagem, pois além de contribuir com o desenvolvimento global, desperta o interesse, o entusiasmo e a participação ativa das crianças na educação infantil em um percurso de experiência e experimento de forma lúdica, interativa, diver- tida e dinâmica.
Ao explorarem as brincadeiras musicais, os sons da voz, dos objetos, do corpo e dos instrumentos se integram aos elementos sonoros, sendo descobertos e inovados pelas crianças. Desse modo música no espaço de educação infantil, integra ludicidade, interação, diversão e desenvolvimento configurando-se como um elemento importante que contribui para uma educação completa.
Os elementos auditivos e orais possuem papéis fundamentais na linguagem e esses elementos agem diretamente nas inteligências linguísticas e musicais. O trabalho com a música favorece a prática de aprender a aprender, em um movimento aspiral de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser em caminho rico em possibilidades expressivas.
Sobre o trabalho com a musicalização Bréscia (2003) afirma que:
O trabalho de musicalização deve ser encarado sob dois aspectos: os aspec- tos intrínsecos à atividade musical, isto é, inerentes à vivência musical: alfabetização musical e estética e domínio cognitivo das estruturas musicais; e os aspectos extrínsecos à atividade musical, isto é, decorrentes de uma vivencia musical orientada por pro- fissionais conscientes, de maneira a favorecer a sensibilidade, a criatividade, o senso rítmico, o ouvido musical, o prazer de ouvir música, a imaginação, a www.conedu.com. br memória, a concentração, a atenção, a autodisciplina, o respeito ao próximo, o desenvolvimento psicológico, a socialização e a afetividade, além de originar a uma efeti-
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va consciência corporal e de movimentação (BRÉSCIA, 2003, p. 15).
O trabalho com a musicalização é muito mais que ouvir ou produzir sons, ela contribui para estimular, nas crianças, o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade musical, do senso rítmico, da percepção auditiva, do prazer de ouvir e da consciência corporal permitindo diferentes sensações, emoções despertando por sua vez diferentes formas de sentir, descobrir, expressar-se e encantar-se.
A música é uma forma de expressão viva e dinâmica, enfatizando esta enquanto um processo cognitivo importante para o desenvolvimento integral, se torna indispensáveis como ferramenta de aprendizagem, pois valoriza a liberdade de expressão, alimenta as emoções despertando diferentes pensamentos, sentimentos, percepções, sensações e reações, bem como as diferentes manifestações de expressão de uma cultura e de uma época histórica.
Essa produção, escuta e sintonia de sons, simultânea e sucessivamente, instiga movimentos, percepções, e ações traz melhorias para a saúde emocional, bem como o aumento da sensibilidade, também contribui para melhorar as capacidades de coordenação motora; concentração e memorização, principalmente, quando trabalhada de forma interativa, em harmonia com outras temáticas e linguagens.
É fundamental possibilitar o contato com a linguagem musical no ambiente escolar, pois promove o autoconhecimento, a autodisciplina, a paciência, melhora a concentração e a atenção, bem como a orientação e coordenação viso motora, diminuindo o estresse, melhorando a comunicação e a sensibilidade ajudando a criar vínculos.
Diante disso, o docente precisa pensar em ações pedagógicas que envolvam atividades criativas e concomitantes, incentivar a força criadora, considerar ritmos, individualidades, instigando e valorizando as descobertas, bem como as diferentes formas de sentir, pensar, criar, imaginar por meio de materiais expressivos, diferentes suportes, experiências diversas que envolvam plenamente os sentidos, possibilidades sonoras, corporais e visuais.
Diante dessa perspectiva de ações pedagógicas significativas para o desenvolvimento, existem inúmeras possibilidades de se trabalhar a música na educação infantil, logo a intencionalidade pedagógica, o planejamento permeado pelos interesses, necessidade e dificuldades, bem como a ampliação das aprendizagens serão norteadores das ações que permeiam o cotidiano escolar.
Os materiais podem ser diversos, não necessariamente é preciso dispor de materiais caros. Torna-se necessário, então, que
as escolas organizem contextos pedagógicos que promovam e facilitem as descobertas, as experimentações, as vivências e criações dos alunos, de modo que as crianças enriqueçam e ampliem suas possibilidades de expressão e de construção de conhecimentos.
Diante desse contexto, o trabalho com música implicará num desafio constante de planejamento; (re) planejamento; organização; (re) organização de tempos; ambientes e materiais, colaborando, assim, para a construção de uma sociedade mais aberta aos processos artísticos de modo geral, logo, explorar essa linguagem desde a infância é fundamental para o amplo desen- volvimento.
CONCLUSÃO
A música é uma ferramenta de aprendizagem que potencializa o desenvolvimento integral por meio das experiências que essa linguagem possibilita. Através do trabalho com música, as crianças escutam e produzem sons, manuseiam e manipulam instrumentos musicais e objetos sonoros diversos, participam de jogos cantados e compõem e improvisam canções brincando.
Na infância, a música encanta e desperta o interesse, entusiasmo e participação das crianças, logo, possibilitar a experiência das crianças com esse universo musical amplia as capacidades infantis em um momento lúdico interativo e de experiências diversas.
Na educação infantil o planejamento permeado por experiências com músicas e sons possibilitam a ampliação das capacidades auditivas; perceptivas; linguísticas, inventivas, expressivas e imaginativas das crianças, pois através de expressões sonoras, elas constroem conhecimentos e simbolismos em práticas singulares e coletivas.
O trabalho com a música possibilita maneiras originais de se expressar e apre- senta-se como excelente instrumento didático- pedagógico capaz de provocar grandes avanços nas aprendizagens proporcionando às crianças a expressão do seu imaginário e o prazer de descobrir e inventar novos sons, assim, usando a criatividade e materiais simples para criar universo sonoro.
Diante do exposto é possível compreender a linguagem musical em seu sentido mais amplo, como forma de expressão, de liberdade, de criação; produção; representação e dinamismo, logo a escola como um espaço, no qual, as interações e as múltiplas linguagens estão inseridas, se torna um ambiente rico em possibilidades de aprendizagem.
Conclui-se que o trabalho com a mú-
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sica na educação infantil é essencial no processo de liberdade expressiva e criatividade imaginativa, pois o trabalho com a música possibilita maneiras originais de se expressar. Desse modo, o contato com a música e com atividades que a contemplem, quando centradas nas experiências e saberes, contribuem para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento global das crianças,
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO PESSOAL SHEILA BENITES ANTUNES
Resumo
Este artigo explora o papel crucial da Educação de Jovens e Adultos (EJA) como um caminho para a inclusão social e o desenvolvimento pessoal. Destacando desafios como fatores socioeconômicos e estigmas sociais, o texto também aborda oportunidades de transformação, citando figuras como Nelson Mandela e Paulo Freire. Iniciativas bem-sucedidas e a responsabilidade coletiva na promoção da EJA são discutidas, resumindo a importância da educação contínua para criar uma sociedade mais justa e igualitária. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Inclusão Social; Desenvolvimento Pessoal; Equidade Educacional; Transformação Social.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa um importante pilar na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Neste contexto, a célebre frase de Nelson Mandela ressoa: "A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo". Esta citação destaca a in- fluência transformadora da educação e sua capacidade de moldar destinos individuais e coletivos.
Ao adentrarmos nas camadas profundas da EJA, encontramos não apenas um mecanismo de transmissão de conhecimento, mas um catalisador social. A EJA não apenas preenche lacunas educacionais, mas atua como uma força motriz na promoção da inclusão e igualdade, criando oportunidades educacionais para aqueles que, por diversas razões, não puderam concluir seus estudos na idade regular.
Assim, ao explorarmos os desafios e as oportunidades intrínsecas à EJA, não estamos apenas analisando um componente isolado do sistema educacional, mas sim sondando as profundezas de uma ferramenta que tem o potencial de remodelar sociedades. Este artigo busca não apenas entender a EJA, mas também reconhecer sua capacidade de inspirar mudanças positivas. Ao considerar a educação como um instrumento poderoso de transformação, estamos preparados para explorar as complexidades, os triunfos e as perspectivas de um campo que vai além do convencional, almejando uma visão mais rica e abrangente da Educação de Jovens e Adultos.
CONTEXTO HISTÓRICO
Ao longo dos séculos, o caminho da educação tem sido um fio condutor essencial para a evolução das sociedades. Desde as antigas civilizações até as eras mais recentes, a busca por conhecimento foi um elemento intrínseco ao desenvolvimento humano. No entanto, essa jornada nem sempre foi igualitária, e muitas vezes, opor- tunidades educacionais foram reservadas a determinadas classes ou grupos etários.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) surge como uma narrativa que desafia essas limitações históricas. Sua raiz está na ideia ousada de equidade, representando uma resposta visionária à necessidade premente de inclusão de indivíduos que, por variados motivos, não tiveram a oportunidade de concluir seus estudos na idade considerada "regular". Esse conceito desafia as concepções tradicionais de educação como um privilégio exclusivo da juventude, estendendo seus braços para abranger aqueles cuja busca pelo conhecimento foi adiada por circuns- tâncias diversas.
Ao traçarmos as linhas do contexto histórico da EJA, percebemos que esta não é apenas uma inovação educacional, mas uma evolução necessária.
Movimentos ao longo dos séculos, desde iniciativas filantrópicas até os esforços de educadores visionários, contribuíram para o surgimento e consolidação da EJA como um campo crucial na promoção da igualdade educacional.
No cenário contemporâneo, olhamos para trás reconhecendo os avanços, mas também entendemos que o caminho rumo a uma educação verdadeiramente inclusiva ainda está em construção. As lições do passado nos instigam a moldar o futuro da EJA não apenas como uma alternativa educacional, mas como um pilar transformador capaz de remodelar o paradigma educacional global. Este é um convite para explorar não apenas onde estivemos, mas para onde aspiramos ir, trazendo consigo as lições do passado e a visão de um futuro onde a educação é verdadeiramente para todos e para todas as fases da vida.
RESPONSABILIDADE COLETIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Conforme destacado por Paulo Freire, "A educação não transforma o mundo. A educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo." Essa mudança, no contexto da Educação de Jovens e Adultos,
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requer uma responsabilidade coletiva para moldar não apenas indivíduos, mas toda a sociedade.
A citação de Freire sublinha a ideia de que a transformação social começa no nível individual, por meio da educação. A responsabilidade coletiva, então, refere-se à compreensão de que a mudança positiva requer o engajamento de toda a sociedade na promoção da Educação de Jovens e Adultos. Ao investir na educação, estamos, de fato, investindo no potencial transformador de cada pessoa, contribuindo para a construção de uma sociedade mais inclusiva e para o desenvolvimento pessoal de todos os seus membros.
Ao investirmos na educação, não estamos apenas alocando recursos para salas de aula; estamos, na verdade, investindo no potencial transformador de cada pessoa. Cada mente educada é uma força propulsora de mudança, contribuindo para uma comunidade mais informada, capacitada e colaborativa. A EJA, portanto, torna-se um veículo não apenas para o desenvolvimento pessoal, mas também para a construção de um tecido social mais forte e resiliente.
Ao abraçar a responsabilidade coletiva na promoção da EJA, estamos moldando um futuro onde a aprendizagem não é um privilégio restrito, mas um direito universal. Estamos construindo os alicerces de uma sociedade onde a diversidade de experiências e trajetórias educacionais é celebrada. Cada contribuição individual para a promoção da EJA é um tijolo na construção de uma sociedade mais justa e equitativa.
Responsabilidade Coletiva na Educação de Jovens e Adultos: Investindo no Po- tencial Transformador
A citação de Paulo Freire ressalta que a transformação social se origina no âmbito individual, por meio da educação. Este princípio fundamental destaca que cada pessoa, ao buscar conhecimento e desenvolvimento pessoal, torna-se um agente ativo na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
A responsabilidade coletiva, conforme abordada, refere-se à compreensão de que a mudança positiva não é uma responsabilidade exclusiva de alguns, mas sim um compromisso de todos. Engajar toda a sociedade na promoção da Educação de Jovens e Adultos é essencial para criar um ambiente propício ao aprendizado contínuo e à valorização da educação como um pilar central do desenvolvimento social.
Investir na educação, como destaca o texto, equivale a investir no potencial transformador de cada indivíduo. Ao oferecer oportunidades educacionais acessíveis a todas as faixas etárias, estamos não apenas promovendo a igualdade, mas também
estimulando o crescimento pessoal de cada membro da sociedade. A educação não apenas transmite conhecimento, mas também fortalece as habilidades cognitivas, promove o pensamento crítico e nutre valores que são essenciais para a construção de cidadãos conscientes e participativos.
Dessa forma, ao reconhecer a responsabilidade coletiva na promoção da Educação de Jovens e Adultos, estamos moldando um futuro onde o aprendizado é uma jornada contínua e acessível a todos. Esse investimento não apenas eleva indivíduos, mas contribui para a construção de uma sociedade mais inclusiva, resiliente e orientada para o desenvolvimento pessoal de seus membros.
Desafios Atuais na Educação de Jovens e Adultos: Obstáculos a serem supera- dos
Apesar do papel vital desempenhado pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) na construção de sociedades mais inclusivas, equitativas e educadas, enfrentamos desafios significativos que ainda demandam abordagens estratégicas. Fatores socioeconômicos, desigualdades regionais e estigmas sociais persistem como barreiras consideráveis, impedindo o acesso de jovens e adultos à educação.
Os desafios socioeconômicos continuam a ser um entrave fundamental. Muitos adultos, devido a pressões financeiras, a demandas de trabalho e a responsabilida- des familiares, encontram dificuldades em conciliar essas exigências com a busca por educação formal. A equação complexa en- tre a necessidade imediata de sustento e as perspectivas de longo prazo que a educação oferece muitas vezes resulta em decisões difíceis, levando ao abandono da busca pelo conhecimento.
As desigualdades regionais também persistem como uma questão premente. A falta de infraestrutura educacional em áreas rurais, limitações de transporte e a disparidade na qualidade do ensino criam um ambiente desfavorável para a EJA. Superar essas barreiras requer não apenas investimentos em infraestrutura, mas também a implementação de estratégias específicas para atender às necessidades exclusivas das comunidades em regiões remotas.
O estigma social associado à educação tardia é outro desafio significativo. A decisão de retornar aos estudos na fase adulta muitas vezes é acompanhada por preconceitos e julgamentos, contribuindo para a autoestima prejudicada dos aprendizes. Romper com esses estigmas é crucial para criar um ambiente de aprendizado positivo e encorajador.
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Citando Paulo Freire, notório educador brasileiro, "A educação sozinha não transforma a sociedade; sem ela, tampouco a sociedade muda." Esta citação ressalta a interdependência essencial entre educação e transformação social. No entanto, para que a educação exerça seu potencial trans- formador, é crucial enfrentar ativamente os desafios existentes. A superação desses obstáculos demanda não apenas ações governamentais, mas também a conscientização social, programas de apoio e a criação de ambientes educacionais inclusivos. Somente ao enfrentar esses desafios de maneira abrangente podemos verdadeiramente liberar o poder transformador da Educação de Jovens e Adultos e promover uma sociedade mais justa e educada.
Fatores Socioeconômicos na Educação de Jovens e Adultos:
O abandono da educação formal por adultos é frequentemente impulsionado por complexas pressões socioeconômicas. A necessidade financeira imediata, as exigências do trabalho e as responsabilidades familiares são fatores preponderantes. A difícil equação entre custos diários e a perspectiva de longo prazo da educação muitas vezes força a escolha pelo trabalho remunerado. Jornadas extensas e ambientes de trabalho exigentes dificultam a conciliação entre trabalho e estudo. As responsabilidades familiares, especialmente para aqueles que sustentam famílias, competem diretamente com o tempo e a energia necessários para a educação formal. A compreensão desses fatores é crucial para desenvolver estratégias eficazes na abordagem do abandono educacional, destacando a importância de políticas públicas, programas flexíveis e apoio social.
Desigualdades Regionais na Educação de Jovens e Adultos:
As disparidades regionais na Educação de Jovens e Adultos (EJA) representam um cenário desafiador, especialmente nas áreas rurais, onde a equidade educacional muitas vezes é prejudicada. A falta de infra- estrutura educacional nestas áreas é uma barreira significativa, limitando o acesso de adultos à aprendizagem contínua.
As limitações de transporte também emergem como um desafio substancial. Em muitas regiões rurais, a escassez de opções de deslocamento confiáveis torna difícil para os adultos acessarem oportunidades educa- cionais fora de suas comunidades. Esta dificuldade logística torna-se uma barreira adicional para aqueles que desejam prosseguir com a Educação de Jovens e Adultos.
Além disso, a disparidade na quali-
dade do ensino entre áreas urbanas e rurais intensifica a desigualdade educacional. Professores qualificados e recursos educacionais adequados frequentemente concentram-se em centros urbanos, privando as áreas rurais de uma educação de qualidade. Esta disparidade cria um ciclo perpetuado de desvantagem educacional para os residentes das regiões remotas.
As limitações tecnológicas em áreas afastadas adicionam outra camada de complexidade. A falta de conectividade à internet, essencial para modalidades educacionais online, limita as opções de aprendizado para adultos em regiões remotas, privando-os do acesso a recursos educacionais digitais.
Superar essas desigualdades requer um compromisso substancial em várias fren- tes. Investimentos direcionados em infraestrutura educacional, incluindo a construção de escolas e a melhoria de transportes, são cruciais. Além disso, programas de inclusão digital podem nivelar o campo de jogo, proporcionando acesso a recursos online mesmo em áreas remotas. Incentivos para educadores, como programas de capacitação e benefícios adicionais, são vitais para atrair e reter profissionais qualificados em regiões rurais.
Em síntese, abordar as desigualdades regionais na EJA requer uma abordagem multifacetada. Ao investir em infraestrutura, tecnologia e recursos humanos, podemos garantir que a Educação de Jovens e Adultos seja verdadeiramente acessível a todas as comunidades, independentemente de sua localização geográfica. Este esforço coletivo é essencial para construir um sistema educacional mais inclusivo e igualitário, onde cada indivíduo, independentemente de onde viva, tenha a oportunidade de buscar o conhecimento e o desenvolvimento pessoal.
Estigma e Autoestima na Educação de Jovens e Adultos: Navegando pelos Desafios Psicossociais
Retornar aos estudos na fase adulta não é apenas uma jornada acadêmica, mas uma jornada que frequentemente se depara com desafios psicossociais significativos.
O estigma associado à decisão de buscar educação tardia é uma barreira invisível, mas palpável, que pode afetar profundamente a autoestima e a motivação dos adultos que optam por esse caminho.
O preconceito arraigado na concepção de que a aprendizagem é exclusiva da juventude contribui para a construção de estigmas sociais em torno da educação de adultos. A sociedade, em muitos casos, ainda mantém visões antiquadas sobre quem "deveria" estar envolvido em processos edu-
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cacionais, criando assim uma atmosfera de desaprovação para aqueles que decidem retomar seus estudos na idade adulta. Esse estigma pode se manifestar em formas variadas, desde a incompreensão de amigos e familiares até a autopercepção negativa do próprio aprendiz.
A superação desse estigma exige esforços multifacetados. Primeiramente, desafiar e desconstruir as concepções ultrapassadas sobre o aprendizado é essencial. Incentivar uma cultura de aprendizado ao longo da vida, na qual a busca por conhecimento é vista como uma jornada contínua e enriquecedora, é crucial para mudar percepções sociais. Isso não apenas beneficia os adultos que retornam aos estudos, mas também contribui para uma visão mais aberta e inclusiva da educação em todas as fases da vida.
Construir a autoestima torna-se, assim, uma peça central nesse quebra-cabeça. Ambientes educacionais positivos e encorajadores desempenham um papel vital nesse processo. Iniciativas que destacam e celebram as conquistas dos adultos que escolhem a educação tardia ajudam a criar uma atmosfera de aceitação e valorização. Isso não apenas proporciona um impulso emocional aos alunos, mas também fortalece sua resiliência psicossocial, capacitando-os a enfrentar os desafios com confiança.
Em última análise, a abordagem inclusiva na Educação de Jovens e Adultos não se trata apenas de fornecer conhecimento acadêmico, mas de criar um ambiente que nutre a autoestima e capacita os alunos a superarem os desafios psicossociais. Ao fazer isso, não apenas capacitamos indivíduos a atingir seus objetivos educacionais, mas também contribuímos para a construção de uma sociedade que valoriza a aprendizagem em todas as idades e celebra as diversas jornadas educacionais que cada pessoa esco- lhe trilhar.
OPORTUNIDADE DE TRANSFORMAÇÃO: Flexibilidade, Inovação e Expansão da Mente
A flexibilidade inerente à Educação de Jovens e Adultos (EJA) oferece não apenas uma segunda chance educacional, mas uma oportunidade de transformação profunda. Em um mundo em constante evolução, onde as demandas educacionais variam amplamente, a EJA se destaca como um modelo adaptável e inclusivo.
Essa flexibilidade permite que a EJA atenda não apenas à diversidade de horários e responsabilidades dos adultos, mas também à variedade de estilos de aprendizagem e necessidades específicas. Ao adotar abordagens inovadoras, como a incorporação de tecnologia educacional e métodos
de ensino personalizados, a EJA se torna um ambiente dinâmico, capaz de se adaptar às demandas em constante mudança da sociedade contemporânea.
A oportunidade de transformação vai além do desenvolvimento de habilidades acadêmicas. Ela abrange a promoção da inclusão social e do desenvolvimento pessoal. Ao romper com barreiras de acesso à educação, a EJA se torna um veículo para a capacitação, permitindo que os adultos participem ativamente na construção de suas comuni- dades.
A citação de Albert Einstein, "A mente que se abre a uma nova ideia jamais volta ao seu tamanho original," ressalta a capacidade transformadora da aprendizagem contínua. Na EJA, essa expansão da mente não se limita ao acúmulo de conhecimento; é um processo que estimula o pensamento crítico, a criatividade e a adaptabilidade - características essenciais para enfrentar os desafios complexos do século XXI.
Portanto, a EJA não é apenas um meio de preencher lacunas educacionais, mas sim um instrumento poderoso de transformação pessoal e social. Ao abraçar a flexibilidade, inovação e a jornada contínua de aprendizado, a EJA se posiciona como um catalisador para a construção de um futuro mais inclusivo, resiliente e dinâmico
INICIATIVAS BEM-SUCEDIDAS: Construindo Pontes para a Inclusão
Diversas iniciativas ao redor do mundo estão se destacando na superação dos desafios intrínsecos à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Projetos inovadores de reinserção escolar e parcerias público-privadas têm demonstrado sucesso notável, desempenhando um papel fundamental na criação de ambientes educacionais mais inclusivos e acessíveis.
Os projetos de reinserção escolar têm se mostrado particularmente eficazes na reintegração de adultos ao ambiente educacional. Ao oferecer programas personalizados, apoio acadêmico e psicossocial, essas iniciativas ajudam a superar obstáculos individuais, criando uma trajetória de aprendizado mais adaptada às necessidades específicas de cada aluno. Esses programas não apenas visam preencher as lacunas educacionais, mas também promovem uma transição suave para o ambiente escolar, encorajando uma mentalidade positiva em relação à aprendizagem contínua.
Parcerias público-privadas têm se destacado como uma abordagem colaborativa para impulsionar a EJA. Ao unir esforços, o setor público e o privado podem criar sinergias significativas, ampliando o acesso, fornecendo recursos e implementando ino-
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vações educacionais. Essas parcerias não apenas diversificam os recursos disponíveis, mas também estimulam a criação de programas mais alinhados com as demandas do mercado de trabalho, aumentando as perspectivas de empregabilidade para os alunos da EJA.
Parafraseando Mahatma Gandhi, "Seja a mudança que você quer ver no mundo," destaca-se a responsabilidade coletiva de cada indivíduo na promoção da educação. Esta adaptação ressalta que a mudança começa com ações individuais e se propaga por meio do comprometimento de toda a sociedade. Ao reconhecer a importância da EJA e apoiar iniciativas bem-sucedidas, cada indivíduo contribui para a construção de uma base educacional sólida, capaz de ele- var comunidades e transformar vidas. Neste contexto, as iniciativas bem-sucedidas na EJA não apenas quebram barreiras educacionais, mas também exemplificam o poder da colaboração e da responsabilidade na construção de um futuro educacional mais promissor.
CONCLUSÃO
Em um mundo caracterizado por mudanças rápidas e constantes, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) emerge como um farol de oportunidades e inclusão, iluminando o caminho para uma sociedade mais justa e igualitária. À medida que revisitamos os desafios enfrentados pela EJA, percebemos que esses obstáculos não são apenas barreiras a serem superadas, mas também oportunidades para forjar soluções inovadoras e transformadoras.
Ao enfrentarmos os desafios socioeconômicos, as desigualdades regionais e os estigmas associados à educação tardia com determinação e resiliência, construímos os alicerces de uma sociedade onde a aprendizagem é verdadeiramente uma jornada contínua, acessível a todas as idades. Investir na flexibilidade e adaptabilidade da EJA é investir na construção de um futuro onde as oportunidades educacionais não conhecem fronteiras cronológicas.
Iniciativas inovadoras, como programas de reinserção escolar, parcerias público-privadas e esforços para superar desigualdades regionais, demonstram que é possível ultrapassar as barreiras tradicionais e criar um ambiente educacional que celebra a diversidade de experiências e trajetórias de vida. Ao fazê-lo, não apenas proporcionamos conhecimento, mas também fomentamos a autonomia, a cidadania ativa e o crescimento pessoal.
Nas inspiradoras palavras de Nelson Mandela, "A educação é a arma mais po-
derosa que você pode usar para mudar o mundo." Essa afirmação ressoa de maneira profunda quando aplicada à Educação de Jovens e Adultos. A educação não é apenas um veículo para a aquisição de conhecimento, mas uma ferramenta poderosa para moldar um futuro mais promissor e igualitário. Ao capacitar indivíduos por meio da educação, capacitamos comunidades a romperem com ciclos de desvantagem e a construírem um futuro coletivo mais resiliente.
Portanto, ao concluir esta exploração da Educação de Jovens e Adultos, fica claro que estamos diante de um campo de possibilidades vasto e inspirador. Ao abraçar a diversidade de jornadas educacionais e ao comprometer-nos a enfrentar os desafios com criatividade e dedicação, estamos forjando um caminho em direção a uma sociedade onde a aprendizagem é verdadeiramente para todos, em todos os estágios da vida. Este é o legado transformador da EJA, e é com otimismo e comprometimento que avançamos para construir um futuro educacional inclusivo, capacitador e repleto de oportunidades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, (1970)
MANDELA, N. Long Walk to Freedom. Back Bay Books, (1994).
EINSTEIM, A. Ideas and Opinions. Crown, (2004).
GANDHI, M. K. An Autobiography: The Story of My Experiments with Truth. Beacon Press, (1959).
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A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM INTEGRAL AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SILVANA EUCLIDES SERAFIM DA CONCEIÇÃO
RESUMO
Este artigo destaca a importância da ludicidade na Educação Infantil como um elemento fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. Ao explorar a primeira infância como uma fase crucial na construção do conhecimento e habilidades essenciais, o texto enfatiza a necessidade de estratégias pedagógicas que incorporem a ação lúdica como uma ferramenta indispensável. A legislação educacional brasileira, especialmente a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, reconhece a Educação Infantil como um período crucial para promover o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual até os cinco anos de idade. A abordagem integral do desenvolvimento abrange aspectos físicos, psicológicos e intelectuais, onde o brincar desempenha um papel fundamental. A dimensão física é enriquecida por atividades lúdicas que envolvem movimento e expressão corporal. No âmbito psicológico, o brincar facilita o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia e cooperação, enquanto na dimensão intelectual, a Educação Infantil é concebida como um espaço estratégico, fundamentado na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky. O texto explora o fenômeno do brincar ao longo da história, desde o Renascimento até as perspectivas contemporâneas de Vygotsky. Destaca-se a complexidade do brincar e a dificuldade para os educadores em identificar suas diferentes manifestações, enfatizando a importância de um olhar sensível e contextualizado. Argumento que o brincar não é uma atividade isolada, mas sim um reflexo das experiências vividas pelas crianças. Analisando a relação entre brincadeiras, brinquedos e o imaginário na infância, o artigo destaca o papel central do brincar na formação da identidade, expressão criativa e resolução de problemas.
PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Educação Infantil; Desenvolvimento Infantil; Ludicidade.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, enquanto etapa inaugural da educação básica, desempenha um papel crucial na primeira infância. Ela se configura não apenas como uma fase preparatória para os anos subsequentes de aprendizado, mas como o alicerce primordial sobre o qual se erige o edifício do conhecimento e das habilidades essenciais que moldarão o percurso de vida das crianças. Diante dessa perspectiva, a incorporação de estratégias pedagógicas que promovam a ação lúdica surge não apenas como uma op-
ção desejável, mas como uma necessidade.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, ao estabelecer as bases da educação no Brasil, reforça a importância da Educação Infantil. Em seu artigo 29, destaca que a educação infantil, enquanto a primeira etapa do processo educacional, tem como objetivo primordial promover o desenvolvimento total da criança até os cinco anos. Esse desenvolvimento abrange não apenas os aspectos físicos, mas também os psicológicos e intelectuais, complementando a ação desempenhada pela família e pela comunidade (Brasil, 1996).
Ao aprofundarmos essa compreensão, torna-se claro que o termo "desenvolvimento total" transcende a mera acumulação de informações. Ele implica em uma abordagem ampla, que reconhece a interconexão entre os diferentes aspectos do crescimento infantil. Nesse sentido, a dimensão física envolve não apenas a saúde física da criança, mas também o desenvolvimento motor e a consciência do corpo, que são aprimorados através de atividades lúdicas que envolvem movimento e expressão corporal.
A dimensão psicológica compreende aspectos emocionais e sociais, nos quais o brincar desempenha um papel transcendental. Ao interagir com os pares em ambientes lúdicos, as crianças desenvolvem habilidades socioemocionais, como empatia, cooperação e resolução de conflitos. O jogo simbólico, por exemplo, permite que expressões emocionais e relações sociais sejam exploradas de maneira segura e construtiva.
Quanto à dimensão intelectual, a Educação Infantil não se limita à transmissão de conhecimentos formais. Em vez disso, ela se baseia na ideia de Vygotsky (1984) de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), reconhecendo que o aprendizado se dá por meio da interação com outros pares. O brincar, nesse contexto, atua como um espaço estratégico onde a criança é guiada por seus pares ou educadores, expandindo suas capacidades cognitivas de maneira lúdica e en- volvente.
A Educação Infantil não é apenas um pré-requisito para a educação subsequente, mas sim uma fase fundamental que, se estruturada com eficácia, pode moldar não apenas o conhecimento, mas a personalidade, as relações sociais e as habilidades cognitivas das crianças. Sabemos que a infância é comumente caracterizada como o período das brincadeiras, uma fase onde a ludicidade desempenha um papel central no universo da criança. No entanto, é inegável que, para os educadores, o ato de brincar pode
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vir a suscitar questionamentos sobre suas implicações no desenvolvimento global das crianças. Até que ponto o brincar se converte em uma ferramenta eficaz para comunicar e satisfazer as necessidades e desejos particulares das crianças? Como as ações que se desenrolam durante o brincar podem, de alguma maneira, refletir a perspectiva pela qual a criança enxerga a si mesma, os outros e o mundo ao seu redor?
A compreensão dessas questões é crucial para os educadores, uma vez que o brincar é mais do que uma simples ativi- dade recreativa na infância; as brincadeiras formam um cenário particular, onde as crianças transmitem sentimentos, desejos e experiências que, muitas vezes, escapam ao escopo das palavras. Ao explorar essa perspectiva, percebemos que o brincar não é uma atividade isolada, pelo contrário, o brincar se constitui enquanto um reflexo das experiências vividas pelas crianças. Observar como uma criança se engaja em jogos imaginativos pode oferecer a nós, educadores, uma luz sobre sua imaginação, criatividade e capacidade de resolver problemas. Em resumo, a promoção da ação lúdica não é apenas uma estratégia pedagógica, ela é em si uma abordagem que reconhece e respeita a natureza intrinsecamente lúdica da infância.
A educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo (Almeida, 1995, p.11).
O fenômeno do brincar tem sido objeto de reflexão profunda e interdisciplinar por parte de pesquisadores em diversos campos do conhecimento. Segundo Vectore e Kishimoto (2001), essa atenção à ludicidade remonta a períodos distantes, sendo que, no Renascimento, educadores demonstraram um interesse particular nos brinquedos como ferramentas pedagógicas. Esse interesse não apenas estabeleceu uma base para a compreensão contemporânea do brincar, mas também deu origem ao desenvolvimento de jogos educativos que persis- tem até os dias atuais.
Os jogos educativos concebidos du- rante o Renascimento foram formulados com o propósito específico de aliar aprendizado e diversão. Como exemplo, surgiram jogos de quebra-cabeça, projetados não apenas para entretenimento, mas como uma forma lúdica de introduzir noções sobre formas geométricas. Essas iniciativas pioneiras destacam a compreensão intuitiva de que o brincar pode ser um veículo eficaz para a transmissão de conhecimentos.
Outro exemplo citado pelas autoras (2001) é a criação de jogos de memória com
o intuito de facilitar o processo de alfabetização. Esses jogos não apenas promoviam a prática da memorização, mas também proporcionavam uma abordagem lúdica para o aprendizado do alfabeto, demonstrando como o brincar pode ser integrado de maneira sinérgica ao processo educacional.
Além do Renascimento, o entendimento do brincar como uma ferramenta pedagógica evoluiu ao longo do tempo, incorporando contribuições de teóricos contemporâneos. De acordo com Vygotsky (1984) , é por meio do brincar, do jogar, que a criança expressa e revela não apenas seu estado cognitivo, mas também aspectos visuais, auditivos, táteis e motores.
A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz (Vygotsky, 1989, p. 97).
Segundo Vygotsky (1989) o desenvolvimento não ocorre de maneira linear, mas sim de forma evolutiva. Ao longo desse processo, a imaginação desempenha um papel fundamental. Quando a criança brinca e desenvolve sua capacidade para determinado tipo de conhecimento, é improvável que ela perca essa capacidade. A verdadeira aprendizagem ocorre com a formação de conceitos, e o ato de brincar representa um dos ambientes mais propícios para essa formação.
O brincar, reconhecido como uma atividade multifacetada, proporciona à criança uma interação valiosa com diversas pessoas, linguagens, situações e significados. No entanto, para o educador, identificar as condutas que representam o brincar pode se mostrar uma tarefa desafiadora, como destacado por Kishimoto (2003):
Um mesmo ato pode reproduzir uma ação do cotidiano, sem ser lúdico. Carregar uma boneca ou manipular um brinquedo sem representação e com objetivos produtivos é manipulação, não é ato lúdico. Mas o ato de carregar a boneca, acrescido de representação, torna-se lúdico. O brincar, ao ocultar-se na representação, dificulta sua identificação (Vectore; Kishimoto, 2001, p. 60).
A compreensão do brincar vai além da mera observação de atividades aparentemente recreativas. As autoras ressaltam que o brincar é um fenômeno complexo, manifestando-se de maneiras diversas e, por vezes, sutilmente incorporado às interações e comportamentos cotidianos da criança.
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Logo, o educador se depara com a dificuldade de discernir entre a brincadeira genuína e outras atividades, considerando que o brincar muitas vezes se apresenta de maneira não estruturada e espontânea.
O desafio reside na necessidade de o educador desenvolver um olhar sensível e contextualizado para perceber as diferen- tes nuances do brincar. Vectore e Kishimoto (2001) destacam que as condutas que representam o brincar podem variar amplamente, desde jogos mais tradicionais até outras formas de expressão lúdica que envolvem a imaginação, a experimentação, a criação de significados próprios por parte da criança ou até mesmo a dramatização.
Para lidar com esse desafio, é fundamental que o educador mantenha um olhar aberto e sensível para compreender a diversidade de manifestações do brincar. Dessa forma, o educador se mostra apto para promover um ambiente educacional que valoriza e integra plenamente essa atividade vital no desenvolvimento infantil.
Quando incorporado à prática educativa, o lúdico proporciona à criança a chance de adquirir conhecimento de maneira prazerosa e alegre (Sneyders, 1996). Isso nos leva a refletir sobre como definir o conceito de brincadeira e identificar seu momento de ocorrência.
Segundo Catherine Garvey (1979), a brincadeira transcende o ato espontâneo. Ela carrega consigo não apenas a expressão momentânea da criança, mas também incorpora o contexto no qual ela está inserida, sua personalidade singular e, consequentemente, sua história de vida. Esse entendimento implica que cada brincadeira é, de fato, uma manifestação intrincada da interação entre a criança e seu ambiente, servindo como um reflexo individual de sua experiência, identidade, trajetória e desenvolvimento.
Diversos autores enfatizam a ausência de uma definição precisa para o brincar, devido às dificuldades inerentes em capturar integralmente essa ação complexa. Em busca de uma compreensão mais ampla desse conceito, exploramos diversas perspectivas. Para Catherine Garvey (1979, p. 12), o con- ceito de brincadeira consiste em:
1. É prazerosa e divertida;
2. Possui motivações intrínsecas, pois é mais o desfrute dos meios do que um esforço no sentido de algum fim em particular;
3. É espontânea e voluntária;
4. Requer algum envolvimento ativo dos participantes;
5. Apresenta algumas relações com o que não é brincadeira;
Segundo Gomes et al. (2022), a relação entre as brincadeiras e o brincar nos mostra experiências que perpassam elementos de natureza:
1. Motora: manipulação, deslocamento e destreza;
2. Intelectiva: execução do planejamento, rapidez de reação e estabelecimentos de estratégias;
3. Socioafetiva: colaboração, finesse e motivação;
4. Simbólica: formas de comedimento, cumprimentos e escolha de cores e sons que nomeiam os grupos;
5. Moral: fair-play, instaura a legislação das brincadeiras e respeito ao grupo derrotado, se houver competição.
Ainda de acordo com Gomes et al. (2022), é possível observar que:
Na infância, a fantasia, o brinquedo e o imaginário têm sido vistos com frequência em brincadeiras que nos permitem observar a interação entre seres humanos e animais. Com isso, tornam-se importantes protagonistas que representam este vínculo real e simbólico. A criança se prende na brincadeira e compreende as regras e as ações de verbalização que se firmam no contato interativo (Gomes; Carvalho, Maia, 2022, p. 6).
A pedagoga Tizuko Kishimoto (1998) traz uma observação perspicaz ao ressaltar que, ao se engajar no ato de brincar, a crian- ça não está focada nos resultados finais; em vez disso, ela participa impulsionada pela intensidade do prazer e pela motivação intrínseca proporcionados pela brincadeira. Conforme evidencia Gomes et al. (2022), no decorrer das brincadeiras, as crianças trocam sinais comunicativos, destacando que um instante que, à primeira vista, poderia ser interpretado como agressão, não se configura como um ato violento, mas sim como uma brincadeira.
As autoras Vectore e Kishimoto (2001) destaca ainda que, o ato de brincar proporciona à criança a interação com diversas pessoas por meio da utilização de uma linguagem comum, ao assumir diferentes personagens, criar situações e atribuir significados, a criança não apenas se diverte, mas também exercita sua autonomia física, emocional e psicológica. Neste contexto, as observações de Negrine (1994) reforçam a significativa contribuição das atividades lúdicas para o desenvolvimento integral da criança. Segundo o autor, todas as dimensões essenciais, como inteligência, afetividade, motricidade e sociabilidade, estão intrinsecamente entrelaçadas nesse processo. Negrine (1994) destaca a afetividade como um elemento crucial, sendo ela a força motriz que impulsiona a progressão psíquica,
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moral, intelectual e motora da criança ao longo desse percurso de desenvolvimento. Essa inter-relação complexa entre brincar, afetividade e desenvolvimento integral ressalta a importância singular das atividades lúdicas na formação dos pequenos.
Embora estejamos cientes das valiosas contribuições da ludicidade para o processo de aprendizagem, a ligação direta entre o ato de brincar e o processo de aprendizagem é um tema que frequentemente suscita controvérsias. Vectore e Kishimoto (2001), por exemplo, sustentam que quando se busca a aquisição de conhecimentos por meio de um processo direcionado, utilizando brinquedos educativos, corre-se o risco de desconsiderar o verdadeiro ato de brincar, que é inerentemente improdutivo e independente de interferências do adulto que guia a ação da criança. Conforme argumentado pelas autoras (2001), em iniciativas direcionadas por adultos, a liberdade e a espontaneidade da brincadeira são muitas vezes restringidas, o que pode limitar as aprendizagens significativas e espontâneas.
Contrastando com essa abordagem, nas brincadeiras que são iniciadas e mantidas pelas próprias crianças, emergem evidências de aprendizagens espontâneas e significativas. Esse processo, embora possa parecer improdutivo e incerto em sua natureza, oferece um terreno fértil para explorações, construção de relações, expressão afetiva e representação simbólica infantil. Nesse sentido é preciso reconhecer e valorizar a autonomia da criança nesse contexto, permitindo que ela explore o mundo por meio do brincar de forma genuína e autodirigida.
Entender as aprendizagens espon- tâneas demanda o reconhecimento da singularidade da maneira como as crianças interagem com o mundo ao seu redor. Como observado por Rosamilha (1979), a criança, primariamente, é um ser destinado ao ato de brincar. O jogo, nesse contexto, é uma ferramenta que a natureza oferece para direcionar a criança a envolver-se em ativi- dades benéficas para seu desenvolvimento físico e mental.
O alerta de Rosamilha (1979) ressalta a importância de utilizar o jogo como um instrumento valioso para alinhar o ensino ao nível da criança, reconhecendo e integrando seus instintos naturais como aliados, não como adversários. Essa abordagem sugere que, ao invés de impor um processo educativo externo, é mais eficaz alinhar a educação com os impulsos inerentes da criança, proporcionando um ambiente que fomente o brincar e, assim, facilite aprendizagens mais naturais, significativas e condizentes com seu desenvolvimento integral. Dessa forma, a valorização do brincar como um artifício educacional não apenas respeita a natureza da criança, mas também cria um ambiente
propício para a expressão autêntica, a exploração criativa e o desenvolvimento pleno de suas potencialidades.
É imperativo reconhecer e respeitar o tempo da criança para viver plenamente sua infância, explorar o mundo, e descobri-lo à sua maneira. Como mencionado por Mendes et al. (2022), há uma preocupação crescente com a diminuição do tempo dedicado pelas crianças ao brincar. Diversos fatores contribuem para essa realidade, entre eles o amadurecimento precoce, a redução do espaço físico e do tempo disponível para brincar, e o excesso de atividades extracurriculares impostas às crianças.
A autora destaca que essa carga ex- cessiva de atividades extracurriculares compromete o tempo que as crianças teriam para brincar livremente. Esse fenômeno tem diversas consequências, uma das quais é a transformação do momento de brincar em algo secundário, ocorrendo apenas quando sobra tempo, muitas vezes substituído por atividades passivas, como assistir televisão ou se envolver em jogos eletrônicos. As autoras Dallabona e Mendes (2004) argumentam que essas formas de brincar podem ser prejudiciais, pois limitam as interações sociais e a liberdade de ação das crianças. Em cenários onde os brinquedos eletrônicos dominam, as crianças têm menos espaço para exercitar a criatividade e o faz de conta, pois os próprios brinquedos tendem a determinar as ações, movimentos e até mesmo a narrativa das brincadeiras.
A situação torna-se ainda mais preocupante quando os adultos, inadvertidamente, começam a negligenciar a relevância do ato de brincar, desestimulando, por conseguinte, o uso de brinquedos. Essa atitude, muitas vezes motivada pela pressão da vida cotidiana e pelo foco excessivo em responsabilidades adultas, pode resultar em uma perda gradual do reconhecimento da importância intrínseca do brincar para o desenvol- vimento humano.
Quando analisamos a integração das técnicas lúdicas no ambiente educacional, torna-se evidente que essas práticas têm o poder não apenas de despertar o interesse, mas também de gerar prazer no processo de aprendizagem. Nesse sentido, é crucial reconhecer que o brincar não é uma prática restrita à infância; seu valor transcende as fronteiras etárias. Os benefícios do brincar estendem-se ao longo da vida, influenciando positivamente a saúde mental, a criatividade e as relações interpessoais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O texto aborda de maneira profunda e abrangente a importância da Educação Infantil e do brincar no desenvolvimento integral das crianças. A reflexão apresentada
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destaca a relevância da primeira infância como fase fundamental na construção do conhecimento e das habilidades essenciais que moldarão o percurso de vida dos indi- víduos.
A incorporação de estratégias pedagógicas que promovam a ação lúdica é ressaltada como uma necessidade, não apenas uma opção desejável. A Lei de Diretrizes e Bases reforça esse ponto, indicando que a Educação Infantil tem como objetivo promover o desenvolvimento total da criança nos primeiros cinco anos, abrangendo aspectos físicos, psicológicos e intelectuais.
A compreensão do termo "desenvolvimento total" vai além da mera acumulação de informações, reconhecendo a interconexão entre os diferentes aspectos do crescimento infantil. A dimensão física, psicológica e intelectual é abordada de forma integrada, destacando como atividades lúdicas são fundamentais para o desenvolvimento motor, socioemocional e cognitivo.
A referência à Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky enfatiza a importância da interação com pares e educadores no processo de aprendizado, indicando que o brincar é um espaço estratégico para expandir as capacidades cognitivas de ma- neira lúdica e envolvente.
A análise vai além, explorando a complexidade do brincar e sua relação histórica, desde o Renascimento até teóricos contemporâneos. Destaca-se como jogos educativos foram formulados para aliar aprendizado e diversão, e a evolução do entendimento do brincar como ferramenta pedagógica ao longo do tempo.
A interdisciplinaridade no estudo do brincar é abordada, considerando suas dimensões motora, intelectiva, socioafetiva, simbólica e moral. Autores como Tizuko Kishimoto e Catherine Garvey contribuem para a compreensão do brincar como uma atividade prazerosa, intrinsecamente motivada, espontânea e voluntária, incorporando elementos diversos da experiência infan- til.
O desafio de identificar as condutas que representam o brincar é discutido, reconhecendo a complexidade do fenômeno, muitas vezes sutilmente incorporado às interações cotidianas da criança. Destaca-se a necessidade de um olhar sensível e contextualizado por parte do educador para compreender as diferentes nuances do brincar.
A relação entre brincadeira, aprendizagem espontânea e o perigo da diminuição do tempo dedicado ao brincar são aborda- dos de maneira crítica. O texto destaca como a carga excessiva de atividades extracurriculares pode comprometer o tempo livre para brincar, impactando negativamente o desenvolvimento integral da criança.
A reflexão sobre a utilização do brincar como instrumento valioso para alinhar o ensino ao nível da criança é crucial. O alerta de que a natureza oferece o jogo como uma ferramenta para direcionar a criança a atividades benéficas para seu desenvolvimento físico e mental destaca a importância de reconhecer e integrar os impulsos naturais da criança na educação.
Em síntese, o texto oferece uma análise profunda sobre a importância do brincar na Educação Infantil, destacando sua relevância não apenas como uma estratégia pedagógica, mas como uma abordagem que respeita a natureza intrinsecamente lúdica da infância. A promoção do brincar não é apenas benéfica para a infância, mas também influencia positivamente a saúde mental, a criatividade e as relações interpessoais ao longo da vida.
REFERÊNCIAS
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GARVEY, C. Brincar. Moraes. Lisboa, 1979.
GOMES, C. F.; CARVALHO, E. L. S. F.; MIZUSAKI, R. A. C. As brincadeiras lúdicas e a formação de crianças. Horizontes, [S. l.], v. 40, n. 1, p. e022044, 2022. DOI:10.24933/horizontes. v40i1.1257. Disponível em: https:// revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/1257. Acesso em: 6 dez. 2023.
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NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Propil, 1994.
ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL SÔNIA REGINA DE JESUS BARBOSA
RESUMO
Segundo o último CENSO do IBGE, há no Brasil aproximadamente 6.500.000 (seis milhões e quinhentos mil) pessoas com deficiência visual, das quais 6 milhões apresentam baixa visão e 500 mil apresentam cegueira.
Na Prefeitura Municipal de Educação de São Paulo há 1.069 estudantes com deficiência visual, sendo 99 com Cegueira, 958 com Baixa Visão e 11 com surdo de cegueira.
Esse artigo tem como objetivos trazer informações e orientações básicas sobre os impactos causados tanto pela cegueira quanto pela baixa visão.
Pretende se constituir um ensino inclusivo, levando-se em consideração a Política Paulistana de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, pela Rede Municipal de Ensino que prevê o atendimen- to de todos os estudantes considerando a atribuição e a articulação dos profissionais do Atendimento Educacional EspecializadoAEE.
O Currículo da Cidade de São Paulo busca a modificação dos paradigmas da sociedade contemporânea e a compreensão de que as diferenças estão constituídas no ambiente escolar e por isso devemos considerar as diversas formas de aprendizagem por meio dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).
Os três conceitos orientadores do Currículo da Cidade: educação inclusiva, equidade e educação integral. A escola é o lócus de acesso ao currículo por todos os estudantes, por meio do planejamento que agregue estratégias diferenciadas garantindo a aprendizagem de todos.
Os conhecimentos específicos para a aprendizagem dos estudantes com deficiência visual – cegueira e baixa visão/visão subnormal se fazem necessários para a eliminação de barreiras para garantia de acesso e isonomia corroborando para o senso de justiça e igualdade.
Palavras chaves: Deficiência visual; Educação integral; Educação inclusiva.
INTRODUÇÃO
A deficiência visual é formada por dois grupos distintos conforme a visão que apresentam:
O grupo dos cegos; Baixa visão (ou visão subnormal);
Muitas dúvidas surgem nesse cenário da deficiência visual e a utilização da terminologia é uma delas.
Parece simples, mas pode impactar as relações no dia a dia.
A palavra “cega” deve ser utilizada? A resposta é SIM.
Ela não é preconceituosa. Podemos tranquilamente referir:
“João é cego” ou “Você é cego?”. Quanto à baixa visão simplesmente pode-se dizer:
“Maria tem baixa visão” ou ao falar com ela: “Maria, você tem baixa visão?”.
Essa forma de referir-se está tecnicamente correta e não é antiética, no entanto é sempre bom perguntarmos se alguma terminologia o incomoda.
Há algumas pessoas que preferem ser referenciadas como pessoa com deficiência visual.
Estes dois grupos no universo da deficiência visual são completamente distintos, com peculiaridades que necessitam ser esclarecidas, de forma a tornar possível um pleno desenvolvimento em todos os aspectos, quer seja familiar, social e educacional.
DESENVOLVIMENTO DEFINIÇÃO LE- GAL SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL
Legalmente a deficiência visual é definida de acordo com a acuidade visual (quantidade de visão) encontrada na mensuração realizada com testes quantitativos para longe. Cegueira: A acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. Cegueira: Na cegueira ocorre uma perda total ou a presença de um resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
Baixa visão (ou Visão Subnormal): A acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. O comprometimento varia de uma baixa visão leve até uma profunda.
Baixa Visão (ou Visão Subnormal): Há um comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção com óculos comuns,
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porém as pessoas com baixa visão possuem resíduos visuais em tal quantidade que lhes permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais.
DEFINIÇÃO EDUCACIONAL
Do ponto de vista educacional, o que mais interessa nessa abordagem é a observação de como a visão do estudante "funcio- na”. Como o estudante utiliza?
Quais são os potenciais visuais a serem explorados?
Quais os recursos adequados para cada caso?
O sistema de escrita e leitura Braille será o fator de definição para classificação.
Há estudantes com o diagnóstico clínico de baixa visão, porém com desempenho funcional de pessoa cega, ou seja, necessita de adaptações ambientais e educacionais iguais às de um estudante cego.
DESENVOLVIMENTO VISUAL NO PRIMEIRO ANO DE VIDA
Desde a primeira semana de vida, a visão desempenha um papel fundamental no desenvolvimento geral.
A visão desencadeia o desenvolvimento motor e é um instrumento que acentua as habilidades mentais, um construtor de conceitos espaciais, um instrumento quando adquirimos a linguagem e um meio de desenvolver as relações emocionais.
A visão também guia o seu próprio desenvolvimento; a criança aprende a ver, vendo. A visão se desenvolve até os 7 anos de vida, porém os primeiros meses são marcados por mudanças fundamentais, sendo uma fase nobre de desenvolvimento.
4 – 7 semanas: O contato visual está estabelecido. Isto significa que podemos observar mudanças na expressão da criança, indicando que pode ver os olhos de outra pessoa.
4 – 12 semanas: O bebê fixa um objeto visual e logo segue um objeto em movimento com seu olhar. (Uma lanterna, a face de alguém, brinquedos). A princípio a uma distância bem próxima (15 cm).
3 meses: A criança brinca com suas mãos em frente aos seus olhos.
3 – 4 meses: A criança reage a seu próprio reflexo em um espelho, mostrando interesse por outras crianças.
4 – 5 meses: A criança tenta alcançar objetos, ou seja, tenta o alcance visualmente direcionado para pegá-los.
6 – 9 meses: A criança engatinha, mais tarde anda, dirige-se às coisas, evitando obstáculos à sua frente. Eventualmente, ela para por um instante enquanto engatinha para pegar ou explorar visualmente pequenos objetos, olhando atentamente para eles (como migalhas e fiapos).
IMPORTANTE:
Até os 2 meses de idade a criança não apresenta boa coordenação dos olhos, podendo desviar um deles, ou mesmo ambos, ao tentar fixar um objeto, aparenta um estrabismo que na verdade não possui. São espasmos de acomodação que aparecem in- voluntariamente.
IDENTIFICANDO PROBLEMAS VISUAIS NA ESCOLA
Observar o comportamento do estudante/criança em sala de aula é um dos melhores meios de identificar possíveis problemas visuais.
• Recém-nascido:
O bebê volta sua cabeça em direção a uma janela iluminada.
O professor, ao observar alguma das características a seguir, deve indicar à família que leve seu filho para uma avaliação. Olhos vermelhos após esforço, “entorta” um dos olhos , esfrega os olhos, lacrimeja, aproxima muito os olhos do caderno ,dificuldade em copiar da lousa, queixa-se de visão embaçada, reclama de dores de cabeça, evita realizar as tarefas, cansa-se ao ler , piora de rendimento com o passar do tempo, move a cabeça excessivamente quando lê, perde o local de leitura e salta linhas ao ler , omite letras, palavras ou números, acompanha a leitura com o dedo, baixa velocidade de leitura, baixa compreen- são de textos lidos, dificuldade em manter a atenção, dificuldade em manter o equilíbrio, cobre um dos olhos, não se mantém sobre a linha, pouca habilidade para copiar, res-
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ponde melhor oralmente do que por escrito, pode apresentar baixo rendimento nos esportes, Coordenação comprometida.
EDUCAÇÃO INTEGRAL, EQUIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O Currículo da Cidade de São Paulo se baseia em três filosofias norteadoras: Educação Integral, Equidade e Educação Inclusiva.
A Educação Integral: Esta filosofia enfatiza a importância de desenvolver a pessoa inteira, em vez de se concentrar apenas nos acadêmicos. Ela reconhece que cada pessoa tem pontos fortes e fracos únicos, e que a educação deve ser adaptada ao indivíduo.
Equidade e (3) Educação Inclusiva:
Esta filosofia reconhece que todos os estudantes devem ter acesso a uma educação de qualidade, independentemente de suas origens ou circunstâncias. Ela advoga por equidade na educação, o que significa que todos os estudantes devem ter acesso aos recursos e oportunidades de que necessitam para ter sucesso.
A educação inclusiva, por outro lado, é a garantia de que todos os estudantes se sintam bem-vindos e valorizados na sala de aula. Ambas as filosofias são importantes para garantir que todos os estudantes tenham a chance de aprender e ter sucesso.
A educação integral concentra-se em todo o estudante, suas necessidades e habilidades únicas, e desenvolvendo-as em seu potencial máximo. Equidade e inclusão são importantes para garantir que todos os estudantes tenham a chance de aprender e ter sucesso.
Para salvaguardar esses direitos, o documento se baseia em marcos legais, convenções, planos, conferências e documen- tos relacionados e vai além do conteúdo do currículo.
Outra inovação mencionada no documento é a Matriz de Saberes, que visa: Formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentá- vel.
O Currículo da Cidade de São Paulo, ressalta a preocupação da Rede Municipal de Ensino em garantir uma educação de qualidade para que todos os alunos apren- dam.
O DESEMPENHO VISUAL NA ESCOLA
O Desempenho Visual na Escola Na escola, os professores costumam confundir
ou interpretar erroneamente algumas atitu- des e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o não ver.
Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão.
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais.
Para isso, é necessário conhecer e identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas frequentes, tais como: tentar remover manchas, esfregar excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou irritar se com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, des- conforto ou intolerância à claridade.
Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes.
Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância.
Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada.
As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autonomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual.
A baixa visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que influenciam o desempenho visual, a conduta do aluno, e refletem na aprendizagem.
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Um ambiente de calma, encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a eficiência na melhor utilização da visão potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional, pois o desempenho visual está relacionado com a aprendizagem.
É recomendável, portanto, provocar a conduta de utilizar a visão para executar todo tipo de tarefas, pois a visão não se gasta com o uso.
Além disso, o professor deve proporcionar ao aluno condições para uma boa higiene ocular de acordo com recomendações médicas.
Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico.
RECURSOS ÓTICOS E NÃO ÓPTICOS
Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica.
É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam.
Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros cuidados.
ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM
Para que o aprendizado seja comple- to e significativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes.
A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro.
Lembramos que se torna necessário criar um ambiente que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos conteúdos escolares em geral.
A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle do que está fora de alcance pela falta da vi-
são.
Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as representações, sendo um valioso instrumento de interação com o meio físico e social.
O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com os seus colegas e com os adultos e verificar a qualidade da experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem.
As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos:
1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências.
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido.
Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não basearem-se em experiências diretas e con- cretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e síntese.
ESPAÇO FÍSICO E MOBILIÁRIO
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário pos- sibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca,
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secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos.
As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles.
COMUNICAÇÃO E RELACIONAMENTO
Comunicação, relacionamento e falta da visão despertam curiosidade, interesse, inquietações e não raro, provoca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como proceder em relação aos alunos cegos.
Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso, torna-se necessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conflito e dialogar com a situação. Somente assim será possível assimilar novas atitudes, procedimentos e posturas.
Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e comportamen- tos. Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discri- minatórias.
O Sistema Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braile é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denomi- nada cela braile
A escrita braile é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máqui- na de escrever braile.
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela
braile. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que corres- pondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais rápido, prá- tico e eficiente.
A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braile deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos.
ESCOLA EM BAURU QUE ADOTAM ES- TRATÉGIAS PARA ENSINAR E ACOLHER ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Beatriz nasceu prematura de cinco meses como sequela desenvolveu a retinopatia que a deixou completamente cega.
Hoje aos onze anos a estudante maneja com habilidade a máquina de braile, a única dificuldade que tem é com a leitura dos pontos com a ponta dos dedos, que ela tenta superar todos os dias.
A professora itinerante Rita de Cássia Lopes que ajuda a Beatriz a ler e escrever e a desenvolver atividades que complementam o conteúdo dado em sala de aula, diz que é feito um acompanhamento junto com a professora da sala regular; a professora passa antes a matéria para que ela possa adaptar a atividade.
“Ela está bem desenvolvida em relação a idade e ao conteúdo do braile, a maior dificuldade no momento é a textura para ler os pontos, que não é uma coisa simples um pontinho do lado do outro”.
Na sala de aula Beatriz está bem integrada com os colegas, enquanto a professora passa os conteúdos, Rita dita para ela que escreve tudo na máquina de braile e ainda tem o apoio da colega de classe Lívia que diz que uma aprende com a outra, ficam sempre juntas e ajuda a colega a guardar e pegar materiais.
A professora titular Fernanda Marcela fala que teve um projeto pasta teca onde eles levavam os materiais para casa, faziam a leitura com os pais e depois eles tinham que registrar em forma de desenho.
Fernanda conta que partiram dos colegas de sala montarem um livro com textura, papeis e eles liam e mostravam para Beatriz; conforme ela passava a mão eles iam explicando o que significava cada parte do
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desenho.
A sala de recurso é outro espaço utilizado pela Beatriz. E ali que a estudante tem acesso a materiais e recursos específicos para a deficiência que tem.
A mãe de Beatriz Elisabeth acompanha e comemora cada pequena evolução da filha.
” Ela ganhou mais independência, já está alfabetizada, se relaciona melhor com os amigos enfim, cresceu demais”.
Se a barreira da falta de visão já é superada pela estudante, o difícil mesmo é ela vencer a timidez. Mas a repórter fez com que ela cantasse um trechinho da música predileta dela Kate Perry.
Com pouco mais de um ano e uma visão prejudicada por um problema de nascença Carlos Eduardo também é atendido pela Educação municipal de Bauru no berçá- rio dessa escola é estimulada a desenvolver outros sentidos principalmente o tato e a audição. A ideia é que o menino consiga ser o mais independente possível para quando chegar o ensino fundamental.
Ana Paula Alves dos Santos professora da Educação Especial diz:
“Como Carlos é um bebê ainda a gente faz um trabalho de estimulação infantil nas áreas sensoriais visando o desenvolvimento global tanto na marcha andar, sentar, falar, autonomia na parte de alimentação, de higiene, já vai preparando a criança para que possa no ensino fundamental ter sucesso na vida acadêmica”.
O trabalho tem conseguido bons resultados Carlos Eduardo é uma criança ativa, simpática e já sabem até onde as professoras guardam a chupeta.
Segundo o censo escolar mais de 690 mil alunos especiais estão matriculados em sala de ensino regular como essa.
Alguns deles precisam de equipamento especiais para acompanhar a aula é o caso Matheus que precisa de uma lupa e um computador adaptados.
Matheus tem baixa visão e com o equipamento que aumenta o tamanho das letras melhora a leitura. Antes a professora tinha que passar tudo na louça pra ele e era mais difícil.
Com medida simples, mas que trazem grandes benefícios para esses pequenos Bauruenses.
Considerações finais
Desde a primeira semana de vida, a visão desempenha um papel fundamental no desenvolvimento geral. Os conhecimen-
tos específicos para a aprendizagem dos estudantes com deficiência visual que foi comentado nesse artigo se fazem necessários para a eliminação de barreiras para garantir o acesso e isonomia, corroborando para o senso de justiça e igualdade. Entende-se a importância do trabalho realizado pelos professores, suas intervenções na construção de novas práticas pedagógicas que assegurem a acessibilidade por meio da oferta de materiais e recursos embasados pelos princípios do DUA (Desenho Universal para Aprendizagem).
Bibliografia
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
secretaria Municipal de Educação. Co- ordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
Vídeo youtube Escola em Bauru que adotam estratégias para ensinar e acolher alunos com deficiência visual.
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JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SONIA REGINA RIBEIRO GONZALEZ
RESUMO
Este artigo sobre Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil, apresentará as atividades lúdicas no desenvolvimento das crianças, onde se pode utilizar o jogo, o brinquedo e a brincadeira. Será abordado também, o pensamento de alguns autores como: Piaget, Kishimoto, Friedmann, entre outros, e suas contribuições para o âmbito educacional, vislumbrando a ludicidade como meio de expressão e de aprendizado em favor da educação. Esta pesquisa apresentará a importância de se manter as crianças em contato com a nossa cultura através de brincadeiras tradicionais, não deixando que estas se percam, e a responsabilidade das instituições de educação infantil em oferecer às crianças o contato com os diversos elementos da nossa cultura, oferecendo um ambiente interativo, rico, valorizando a democracia e a participação coletiva, trabalhando com as diversas linguagens que fazem parte do universo infantil. Serão abordados também, propostas de atividades, envolvendo jogos, brincadeiras, espaços e materiais, seguindo de uma análise e considerações do processo de ensino aprendizagem. O objetivo desta pesquisa é a conscientização sobre a importância dos aspectos lúdicos e sua contribuição como estímulo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e social na aprendizagem de conteúdos diversos na educação infantil. O trabalho decorre de uma pesquisa de campo envolvendo o tema em questão, onde acontece a justificativa, objetivos, metodologia, revelando um estudo abrangente a partir de uma pesquisa em uma escola particular, assim como de professores com graduações distintas. Como resultado da pesquisa, apreendeu-se uma relativa semelhança entre as concepções teóricas acerca do lúdico e a realidade das práticas cotidianas, aplicadas por professoras de uma escola de educação infantil e a importância que elas dedicam às atividades lúdicas no contexto escolar.
Palavras-chave: brincadeira; brinquedo; educação infantil.
INTRODUÇÃO
O tema que será apresentado neste Trabalho de Conclusão de Curso refere-se a utilização educacional dos jogos e brincadeiras na educação infantil, pois eles consti- tuem atividades de crescimento no sentido real.
Destacamos que o brincar é uma necessidade humana e proporciona a integração do indivíduo com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expressão
e de aprendizado, onde as atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, intercâmbio de ideias, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade.
Pensando nesta realidade, acredito que uma escola de educação infantil organizada em torno de jogos e brincadeiras infantis, poderá cumprir sua função pedagógica, ampliando o repertório vivencial e também de conhecimentos de suas crianças, rumo a sua autonomia e à cooperação.
Partindo de tais considerações, o pre- sente trabalho destina-se a demonstrar a importância do lúdico no cotidiano de nossas crianças, através da leitura de autores que se destacaram na abordagem do tema brincar, e de uma pesquisa realizada com os professores de uma escola de Educação In- fantil na cidade de São Paulo.
Através desta pesquisa, busquei saber: Qual é a concepção do lúdico para professores de uma escola de educação Infantil na cidade de São Paulo?
E também, se as formas lúdicas utilizadas como forma de aprendizagem neste contexto escolar, possuem ligação com os referenciais teóricos estudados, ou seja, possuem a mesma concepção a respeito do “brincar”, que tanto interfere no aprimora- mento de várias habilidades destacando-se as motoras. Descobri que, por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário.
Para a área da educação, considerei importante a escolha deste tema, pois, atualmente questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil, e com isto pode-se refletir sobre as definições a respeito do brincar, do brinquedo e do jogo.
A ATIVIDADE LÚDICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O brincar é uma necessidade humana e proporciona a integração do indivíduo com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expressão e de aprendizado. As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, intercâmbio de ideias, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade bem como, o aprimoramento de várias habilidades desta- cando-se as motoras. Por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o
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real e o imaginário.
O brincar é uma atividade que oferece a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa, a criança brinca e desen- volve-se na brincadeira. Brincar é diversão e prazer. O brincar possibilita experimentação, invenção, descoberta. A atividade de brincar é fundamental à saúde física, intelectual e afetiva, como também contribui para a formação de um futuro adulto equilibrado.
Os estudos de Friedmann revelam que muitas vezes, as atividades desenvolvidas na escola acontecem de forma fragmentada, onde cada hora tem o seu momento para atividades de coordenação motora, outra para expressão plástica, outra para o brincar orientado pelo professor e assim por diante. Diante deste quadro percebo que, sendo a escola um elemento de transformação da sociedade, cabe a ela contribuir para que estas transformações realmente se efetivem, considerando as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integração seja construtiva.
Atualmente, os pesquisadores da área do lúdico revelam em seus debates que o jogo espontâneo tem pouco espaço na atuação pedagógica na escola, mas apesar disto, os educadores reconhecem no jogo espontâneo um momento importante na observação das relações de seus alunos em diferentes contextos.
Quando falamos em desenvolvimento infantil, não podemos deixar de citar as contribuições de Piaget, pois seus estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem destacam a importância do caráter construtivo do jogo no desenvolvimento cognitivo da criança, onde, ao longo do período infantil, Piaget observou três sistemas de jogos:
a) De exercícios - Aparece nos primeiros dezoito meses de vida e envolve a repetição sequencial, não como instrumentais, mas, por mero prazer, através de atividades motoras.
b) Simbólicos – Surgem durante o segundo ano de vida, com o aparecimento da linguagem. É quando aparecem as brincadeiras de faz de conta, com uso de símbolos. No jogo simbólico a criança assimila a realidade externa ao seu eu, encontra satisfação fantasiosa e supera conflitos.
c) Jogos de regras – Marca a transição da atividade individual para a socializada e não ocorre antes dos 4 aos sete anos e predomina no período dos sete aos quatorze anos. Para Piaget, a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social.
Segundo Piaget, existem os principais períodos do desenvolvimento mental e as características de cada um, e na educação infantil, é importante que os professores co-
nheçam estes períodos que são:
Período sensório-motor (crianças de 0 a 2 anos): onde a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora. A criança percebe o ambiente e age sobre ele, por isso é essencial a estimulação nos primeiros dias de vida, onde ocorre o desenvolvimento da inteligência.
Período Pré-Operatório (2 a 7 anos): O desenvolvimento da linguagem ocorre rapidamente, havendo a socialização da ação (atividades de faz de conta, desenhos, sonhos), com trocas entre os indivíduos. Desenvolvimento do pensamento, a partir do pensamento verbal: finalismo (porquês, causa/efeito).
Animismo (presume que todos os objetos têm vida e sentimentos) e artificialismo, desenvolvimento da intuição.
Período das Operações Concretas (7, 11 e 12 anos): Desenvolvimento do pensamento lógico sobre coisas concretas, compreensão das relações entre coisas e capacidade para classificar objetos; superação do egocentrismo da linguagem; aparecimento das noções de substância, peso e volume.
Período das Operações Formais (a partir dos 12 anos): Desenvolvimento da capacidade de construir sistemas e teorias abstratos, para formar e entender conceitos abstratos, como os conceitos de amor, justiça, democracia, etc., pensamento concreto sobre coisas passa para o pensamento abstrato, onde o indivíduo se torna capaz de chegar a conclusões à partir de hipóteses.
Como podemos perceber, os estudos de Piaget nos levam à uma compreensão do processo de desenvolvimento infantil através do lúdico, isto ajuda o educador a entender e ampliar conceitos fundamentais sobre o lúdico na aprendizagem da criança.
O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA
Definir jogo e brincadeira não é tarefa fácil, dentro de qualquer contexto, pois para cada indivíduo tem um significado social em contextos diferentes.
Para KISHIMOTO (1996), durante um longo período o jogo infantil foi considerado apenas no aspecto recreativo. Na antiguidade greco-romana, o jogo infantil foi visto como recreação aparecendo vincula- do ao relaxamento necessário às atividades escolares que exigiam esforço físico e intelectual. Já na Idade Média, o jogo assumiu o significado de algo “não sério”, pois estava associado ao jogo de azar. Diferindo o jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizem sua utilização. Admi-
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te-se que o brinquedo represente certas re- alidades.
Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação mesmo em ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos para que possa manipulá-los.
Os brinquedos podem incorporar também um imaginário preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisi- vos, mundo da ficção científica com motores e robôs, mundo encantado dos contos de fadas, histórias de piratas, índios, bandidos, ou seja, uma infinidade de personagens.
A infância é também a idade do possível. Pode se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral. O brinquedo contém sempre uma referência ao tempo da infância do adulto com representação veiculada pela memória e pela imaginação.
A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.
Quando brinca a criança forma certa distância da vida cotidiana, entra no mundo imaginário. A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regras explícitas, como na amarelinha, regras implícitas como na brincadeira de faz de conta.
Pode-se inferir como jogos, uma variedade conhecidos como: faz de conta, simbólicos, motores, sensório-motor, intelectuais ou cognitivos, individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos de crianças, e uma infinidade de outros, mostrando a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria “jogo” e cada um joga a sua maneira, pois tais jogos, embora receba a mesma denominação, cada um têm suas especificidades, dentro do contexto social, cultural em que estão inseridos (Kishimoto, 2003 a).
BRINCADEIRA TRADICIONAL
O significado do jogo tradicional insere-se dentro de um contexto mais amplo da cultura, da qual faz parte o folclore e mais especificamente, da cultura infantil. O folclore infantil é parte integrante da cultura folclórica, é a manifestação da riqueza natural da criança: suas potencialidades físicas, corporais, motoras, sensoriais, intelectuais e sociais.
Os elementos do folclore infantil constituem grande parte do patrimônio lúdico da criança e são todos tradicionais, esses
valores vêm do passado, da nossa formação e constituem o ambiente moral em que nos formamos. Esses elementos sofreram modificações quanto à forma, mas, conservam a mesma função social, juntando valores so- ciais e tradicionais transmitidos através da recreação. As crianças asseguram assim, a continuidade tradicional através dos elementos da cultura.
O jogo tradicional infantil é a produção espiritual do povo, acumulada através de um longo período e transmitido de forma expressiva, de uma geração a outra, fora das instituições oficiais, na rua, nas praças, os parques etc. É incorporado pelas crianças de forma espontânea, variando as regras de uma cultura a outra ou de um grupo a outro: muda a forma, mas não o conteúdo do jogo tradicional. O conteúdo é constituído pelos interesses lúdicos particulares ligados a tal ou qual objetos (bonecas, animais, construções, máquinas etc.) que é o objetivo básico do jogo, a forma é a organização do jogo do ponto de vista dos materiais utilizados, do espaço, do número de jogadores etc.
A brincadeira é a plena realização da imprevisibilidade. Esta conclusão vem realçar, ainda mais o papel do educador como um “adulto que brinca e, brincando promove interações, investigações, aproxima leituras, observa e ensina”. Portanto, pesquisar, experimentar e recriar as técnicas das brincadeiras, os conjuntos de procedimentos e habilidades, devem ser tarefas cotidianas para os educadores.
Acredito que as crianças podem ampliar cada vez mais o conhecimento que têm sobre brincadeiras e jogos, e é no espaço escolar que a criança deve ter acesso garan- tido a esse conhecimento. Nesse sentido o professor desempenha um papel muito importante, o de mediador no processo de resgate das cantigas, dos brinquedos cantados, das brincadeiras e dos jogos infantis, contribuindo para ampliar parte deste universo lúdico que integra nossa cultura.
Existem brincadeiras que foram passadas de geração para geração e continuam ainda sendo bastante conhecidas pelas crianças, são elas:
Amarelinha: Onde se desenha no chão dez quadrados, suficientemente grandes para caber dois pés de uma criança. Em cada ponta deve ser feito um círculo. As crianças fazem fila e a primeira atira uma pedrinha e dá início a brincadeira.
Ciranda: famosa dança infantil, de roda, conhecida em todo o Brasil, teve origem em Portugal, onde era um bailado de adultos.
Peteca: Basta bater no fundo da peteca e arremessá-la para quem estiver na roda, marca ponto quem não deixar a peteca cair.
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Pipa: Brinquedo tradicional muito conhecido entre os meninos, e para confeccioná-lo, bastam algumas folhas de papel, vari- nhas e linha.
Cama de Gato: Brincadeira onde se utiliza um barbante, e consiste em traçar um cordão entre os dedos das duas mãos e ir alterando as figuras formadas.
Queimada: Brincadeira muito antiga e que continua sendo bem aceita pelas crianças de várias idades e é uma diversão simples. Para jogar, precisa-se de uma bola e dois times de 6 ou 10 participantes. Divide-se um espaço ou campo em duas partes e o objetivo deste jogo é acertar o adversário com a bola, ou seja, “queimá-lo”, e este deve ficar fora do campo.
Estátua: Um grupo de crianças se movimenta, até que o “mestre” grite ‘está- tua’, então todos devem ficar imóveis. Esta brincadeira rende boas risadas e demanda uma boa dose de concentração, aquele que se distrair e se mexer, perde a vez e vira o próximo mestre.
Cabra Cega: Deve-se ‘vedar’ os olhos de alguém com uma tira de pano, em seguida, deve-se girá-lo três vezes e este deve sair à procura de alguém do grupo.
Hoje em dia é comum haver debates que traduzem a preocupação com o resga- te das brincadeiras tradicionais no universo infantil e, algumas vezes, árduas críticas em relação aos jogos eletrônicos. Porém, acredito que estes jogos trazem também um significado do momento histórico vivido pelas crianças, em que a presença do avanço tecnológico é decisiva nas ações e opções lúdicas infantis, com isto, podemos perceber como o jogo tem mudado muito com o passar do tempo, mas percebemos também que muitas brincadeiras tradicionalmente conhecidas ainda preservam sua estrutura inicial.
Os jogos e brinquedos eletrônicos fazem parte integrante dos interesses das crianças atualmente, onde estas apresen- tam diferentes formas de ansiedade, receio e insegurança. Percebo que a criança hoje em dia é bastante estimulada pela agitação da era tecnológica. Em decorrência desta realidade, surgem contradições que se reve- lam nas discussões sobre as brincadeiras na vida da criança. A ausência de jogos e brin- cadeiras tradicionais na vida cotidiana escolar e familiar, faz com que muitas crianças apresentem dificuldades motoras, afetivas e sociais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para a realização deste trabalho acerca da ludicidade no universo infantil como recurso de ensino, resolvi lançar mão
de uma pesquisa prática, utilizando uma entrevista (dirigida) onde foi seguido um roteiro de perguntas (Apêndice 1), aplicadas à professoras de uma escola de educação infantil na cidade de São Paulo, que teve como objetivo identificar: qual é a concepção de lúdico para professores de uma escola de educação infantil na cidade de São Paulo, e posteriormente analisar e descrever a reali- dade encontrada nesta escola. Nesta escola pesquisada, foram investigados os trabalhos lúdicos destinados à alunos do: Maternal II, Jardim I e II.
As respostas desta entrevista contribuíram para a concretização deste trabalho acadêmico. Participaram desta entrevista três professoras e uma coordenadora.
Irei me referir à estas profissionais como: Professora A; Professora B; Professora C.
A professora (A) é formada em pedagogia/Psicopedagogia e atua a 9 anos na área de educação infantil e atualmente trabalha com crianças do Jardim I. As atividades com recursos lúdicos são aplicadas de acordo com o planejamento semanal, e que há um esforço para que elas sejam aplicadas todos os dias, pois envolvem materiais diversificados e vários espaços.
Este planejamento é discutido semanalmente junto à coordenação, que aprovará ou não a execução da atividade, ou fará modificações para melhorá-las. Através dos recursos lúdicos, esta professora já percebeu uma grande melhora na aprendizagem de seus alunos, e em um curto espaço de tempo.
A professora (A) disse que não encontra dificuldade para trabalhar a ludicidade diariamente em sala de aula, mesmo porque ela está presente em quase tudo que é planejado, desde a leitura de um livro interessante, até atividades mais complexas.
A professora (B) é formada em Pedagogia e também possui Magistério, e atua a 12 anos na educação infantil, trabalhando atualmente com o Jardim II.
Esta professora considera o lúdico, uma forma de usar a brincadeira, a imaginação, onde a criança interage com o lúdico na prática, é a característica aplicada através de vivências, do imaginário, que favorece o aprendizado na prática (efetivo).
Considera importante a prática do lúdico nas escolas porque facilita a aprendizagem e favorece a participação e o interesse das crianças nesse processo de descobertas.
Aplica várias atividades lúdicas, desde brincadeiras com objetivos pedagógicos, até músicas, faz de conta, atividades imaginativas, teatros, materiais com diferentes funções, cantos pedagógicos para brincadeiras,
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jogos verbais, jogos sensório-motor, e jogos simbólicos, entre outros. Esta relatou que as brincadeiras tradicionais também fazem parte das atividades lúdicas (amarelinha, cantigas de roda, pula corda...) e dependendo do objetivo que se queira alcançar, elas são inseridas: a amarelinha, por exemplo, pode ser usada dentro do eixo de linguagem matemática, e assim sucessivamente com outras brincadeiras da nossa cultura folclórica. Além das brincadeiras tradicionais, a professora B também promove brincadeiras livres, deixando as crianças à vontade para escolherem seus brinquedos e brincadeiras e neste momento, durante a observação de seus alunos, a professora consegue perceber como seus alunos se relacionam, interagem entre si, se eles conseguem resolver seus conflitos sem a intervenção da professora, entre outras situações do cotidiano.
Existe um lugar para as brincadeiras tradicionais: quadra, pátio, mas esta professora também utiliza a sala de aula, pois, no caso da brincadeira de amarelinha, ela desenha no chão, onde puder, pois acrescentou que o lúdico é uma forma flexível de aprendizagem, já que é possível criar/imaginar em qualquer lugar ou situação e estas atividades são aplicadas duas ou três vezes por semana. As atividades com recursos lúdicos são aplicadas sempre que necessário e com objetivo específico e nos locais pré-determinados, existem horários e em geral são aplicadas todos os dias. Estas atividades são planejadas, pois é necessário se saber para quê será utilizado esse recurso lúdico. Ao utilizar recurso lúdico a professora (B) sempre percebe melhora na aprendizagem de seus alunos em todas as situações aplica- das, afirmou que é um recurso muito rico e que deve ser aplicado sempre que possível.
Esta professora não encontra nenhuma dificuldade para trabalhar o lúdico em sala de aula, pois a escola lhe permite criar e lhe dá toda autonomia para realizar corretamente estas atividades, dentro dos objetivos previamente descritos. Para trabalhar com o lúdico em sala de aula é preciso saber usá-lo, se não, a brincadeira torna-se um passa tempo.
A professora (C) é formada em Pedagogia e possui Magistério, atua na área de educação infantil há 8 anos, e trabalha com crianças do Maternal II.
Esta professora costuma aplicar vá- rias atividades lúdicas no seu dia a dia como: blocos lógicos, jogos de encaixe, jogos motores, jogos de faz de conta, jogos coletivos e individuais, brinquedos reciclados, números confeccionados em EVA para manusear e ter contato com os números, e estas atividades são planejadas semanalmente junto à coordenação da escola, podendo ser alteradas dependendo da temática utilizada durante aquela semana.
As brincadeiras tradicionais também fazem parte das atividades lúdicas, segundo a professora, podendo ser: jogo do Simão (do qual participam e filmam), exigindo muita concentração dos alunos, eles também brincam de pular corda, cantigas de roda, para o desenvolvimento físico motor e da linguagem, criatividade etc.
Estas brincadeiras geralmente acontecem no pátio ou na quadra, por serem lugares mais amplos e onde todos os alunos podem participar, inclusive de outras salas, dependendo da brincadeira (algumas professoras costumam se juntar durante estas atividades, quando não há muita diferença de idade entre as crianças), são aplicadas geralmente duas vezes por semana, pois no restante dos dias, as crianças ficam livres para escolherem suas brincadeiras e brinquedos.
A professora C também afirmou que houve uma grande melhora na aprendizagem de seus alunos através da inserção do lúdico com mais frequência, pois, algumas atividades eram realizadas com maior dificuldade por seus alunos, e com a aplicação de recursos lúdicos, estas dificuldades desapareceram.
Com o resultado desta pesquisa, procurei sensibilizar os professores do importante papel da ludicidade dentro de contexto escolar. Com isto, acredito que os objetivos desta pesquisa de campo foram alcançados.
Acredito que com a realização deste trabalho de pesquisa de campo, pude contribuir para a área da educação, apresentando uma pesquisa envolvente, com referenciais teóricos ligados às práticas pedagógicas.
REFERÊNCIAS
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: Crescer e Aprender. O Resgate do Jogo Infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. São Paulo.Atlas,1992.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação.
3ª Edição – São Paulo: Cortez 1999.
LEITE, D. Esteves. A Pedagogia do Brincar: jogos, brinquedos e brincadeiras da cultura lúdica infantil. 2 ª Edição – Salvador: Arte Contemporânea, 1995.
MELO, Alessando de; URBANETZ, Sandra Terezinha. Trabalho de Conclusão de Curso em Pedagogia. Curitiba: IBPEX, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. São Paulo.Hucitec.1993.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança.
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Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
RAU, Maria Cristina Trois Dornelles. A Ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. Curitiba: IBPEX, 2007.
REVISTA IN – nº 227/Outubro de 2010/ ano 22, pg. 14 – Educação: É preciso cuidar para garantir um futuro melhor.
REVISTA NOVA ESCOLA – nº 231/ABRIL de 2010 – Um dia cheio de aprendizagem.
SILVA, E. L. da; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3ª Edição- Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001.
TRIVINOS, A N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo. Atlas, 1992.
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MÚSICA COMO MEIO NORTEADOR DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL TAMARA DA SILVA BONFIM FERREIRA
RESUMO
Este é um trabalho que busca confirmar o quanto a música pode ser um meio facilitador e dinâmico nas salas de aula, contribuindo para um ensino agradável e alcançando ótimos resultados em relação à compreensão e absorção dos conteúdos. O lúdico é fundamental para estimular a aprendizagem e, por isso, relaciona, entre outras coisas, a música como suporte. Não simplesmente a utilização de músicas prontas, mas a musicalização em muitos momentos como forma de dinamizar, encantar e alegrar as aulas. Como tema central será tratado a importância da música na educação Infantil.
Palavras chaves: Música na Educação Infantil; Desenvolvimento Musical; Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
O uso da música em escolas, principalmente na Educação Infantil, como auxiliar no desenvolvimento, vem nos revelar uma situação singular onde a criança, por intermédio das canções, de suas variações, de seus gestos, de seus ensinamentos; vive e explora o meio que a circunda promovendo um fortalecimento de suas habilidades, que de acordo com o autor, deixa-a capaz de refletir e se autoafirmar. Para ele, do ponto de vista emocional, afetivo e cognitivo, cria e recria situações que ficarão gravadas em sua memória e que poderão ser reutilizadas quando adulto.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, além das disciplinas e organizações curriculares pertinentes ao desenvolvimento cognitivo da criança, como as diversas formas de linguagem: corporal, escrita, oral e artística, a construção e desenvolvimento do raciocínio lógico - matemática e as interações sociais englobando história, geografia e ciências, bem como o desenvolvimento motor (movimento), encontramos em seus dizeres a música que é considerada de suma importância para seu aprendizado.
Podemos perceber que a música na Educação Infantil faz parte integrante do seu cotidiano, servindo como auxiliar a todas as disciplinas, mas é pouco valorizada, por esta razão que dentre todas, foi efetuada a escolha da música como parte principal desta monografia.
É na Educação Infantil que a criança brinca, inicia sua vida social onde passa horas felizes convivendo com crianças de sua
faixa etária e adultos com diferentes características que não são fazem parte de seu reduto familiar, no entanto, não é apenas isso o que acontece, até os 5 anos, a criança viverá uma das mais complexas fases do desenvolvimento humano, conforme mencionado por diversos autores como Jean Piaget e Vygotsky, nos aspectos intelectual, emocional, social e motor, que será rica tanto quanto qualificadas forem as condições oferecidas pelo ambiente e pelos adultos que a cercam.
Podemos também observar, que cada vez mais, dentro do âmbito educacional da Educação Infantil, a relevância da música foge de seus princípios: a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos que valorizam a formação do ser humano, mencionados pelos Referenciais Curriculares, para uma simples conotação de preenchimento de espaços ociosos determinados como tempo de espera (espera para tomar lanche, espera para trocar de sala, espera na hora da entrada, espera dos pais na hora da saída etc.) e ou uma apresentação forçada e entediada em dia de festa.
O intuito deste trabalho é o de considerar a música como uma maneira de transmissão de cultura, de valor histórico, de auxiliar nas disciplinas e o de valorizar a música no âmbito escolar em todos os seus parâmetros.
Desta maneira a pesquisa de como a apresentação de músicas em uma atividade pode ser importante para o desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil, como auxiliar nas diversas áreas de conhecimento ou para estimular a criatividade. De uma forma ou de outra, a música produz um efeito que pode ser mental ou corporal. A música provoca movimentação interna ou externa. Se ela for trabalhada de forma criativa, maiores serão as respostas criativas das crianças.
Assim, um dos objetivos deste trabalho é dar à música, uma real propulsora no processo ensino-aprendizagem, a sua real valorização, a sua interação com as demais disciplinas curriculares e promover a conscientização da importância que a música, em toda sua especificidade, tem na Educação Infantil.
Finalizando a pesquisa, apresentaremos a teoria na prática com a sugestão de elaboração de um projeto em que o principal objetivo é a música fazendo parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
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2. A MÚSICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
De acordo com o Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil, a música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. (RCNEI, 1998, p. 45)
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social confere caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação infantil.
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, como suporte para atender a vários propósitos como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos; realização de comemorações elou a memorização de conteúdos.
Segundo os Referenciais, mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e ensinar por imitação e "por ouvido".
Na aprendizagem, o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical, é importante ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidade de expressão que passam pela esfera afetiva e cognitiva.
Aprender música na Educação Infantil é integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elabo- rados.
Encontramos nos dizeres do RCNEI (1998), mais especificamente no eixo destinado à música, o objetivo proposto para a aplicação da música para crianças de 0 a 3 anos, onde o ouvir, perceber e diferenciar os diversos sons através da brincadeira, imitação e reprodução musical se torna essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança nesta faixa etária.
Já para crianças de 4 a 6 anos o objetivo é basicamente explorar e identificar elementos da música, perceber, expressar sensações, sentimentos e pensamentos utilizando composições e interpretações musicais.
Ainda nos é apontado que o conteú-
do trabalhado na educação infantil deverá respeitar o nível de percepção e o desenvolvimento das crianças em cada fase. De 0 a 3 anos a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. Dando-nos como exemplo o ato que a criança deve ter quando lhe for apresentado a ação musical, no sentido de que ela aprenderá explorando, expressando e produzindo silêncio e sons com a voz, corpo e materiais diversos, também através de interpretação de música e canções diversas com a participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
A partir de 4 anos, estas atividades podem e devem ser ampliadas e os traba- lhos desenvolvidos incluindo a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. Podemos considerar como exemplos destas atividades ampliadas a questão de altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue cada som). Trabalhando jogos e brincadeiras que envolvam dança, improvi- sação musical e repertório de canções afim de desenvolver memória musical. Orientação didática para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos deve utilizar a música no cotidiano, porém não esquecer da importância do silêncio pois através dele que se percebe os sons. (RCNEI, 1998, p. 66)
O trabalho com a música deve ser realizado por intermédio da escuta de várias músicas, em seus diferentes estilos e gêneros, utilizando, inicialmente canções do cancioneiro popular infantil, folclóricas que possibilitem movimentos corporais, também não podemos descartas as músicas populares brasileiras da atualidade e do conhecimento das crianças, pois estas são de seu cotidiano e expressam sua cultura. Com crianças de 4 a 6 anos, temos apontado no RCNEI que o trabalho com música pode ser mais detalhado, ampliando-se além das expressões gestuais, a concretização, entendimento, escrita e reescrita das letras bem como sua análise, ampliando os estilos, onde nesta fase podemos trabalhar com diversas músicas como estrangeiras, culturais e diversos gêneros musicais.
Trabalhar com música sem letra também é muito interessante, pois abre à possibilidade de trabalhar com outras maneiras, as crianças podem perceber, sentir, ouvir deixando ser guiado pela música e imagi- nação. É importante, também, um conhecimento sobre as obras ouvidas, seus compositores, para iniciar conhecimento sobre produção musical. De 0 a 3 anos se avalia a atenção de ouvir, responder, imitar e a capacidade de expressão pela voz e corpo. (RCNEI, 1998, p. 68)
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2.1. Musicoterapia
Musicoterapia é a utilização da música, em seus diferentes elementos (ritmo, melodia e harmonia, de maneira qualificada e científica por um profissional no processo de terapia destinado a facilitar e promover a comunicação, um relacionamento, um aprendizado, uma mobilização, uma expres- são, uma organização a fim de atender as necessidades de um indivíduo, seja ela física, emocional, mental, social ou cognitiva, buscando desenvolver potenciais para que este alcance uma melhor qualidade de vida por intermédio de prevenção, reabilitação ou tratamento. (WIKIPÉDIA, 2012)
De acordo com artigos publicados em revistas e sites da área médica, ouvir uma melodia poder ser um remédio tão eficaz quanto as fórmulas vendidas nas farmácias (MINHA VIDA, PORTAL SAÚDE E BEM-ESTAR, 2011). Assim, podemos considerar que a música promove o bem-estar da pessoa e auxilia no tratamento de suas patologias como a asma, câncer e auxilia no desenvolvimento de lesões cerebrais.
Girard (2012) nos aponta que a músi- ca estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, como a escrita e a oral, é como se nos tornássemos mais poderosos a partir do momento que estas áreas se interligam e se influenciam, sem a música este processo ocorre mais lentamente e quanto mais cedo a escola começar o trabalho com a música, seja ela em sua ludicidade, em sua praticidade ou como terapia auxilia e muito no desenvolvimento da criança.
Para a Pedagoga Maria Lúcia (apud GIRARD, 2012), "Essa linguagem, embora antes fosse mais comum, faz parte de cultura das crianças por causa das canções de ninar e das brincadeiras. O pouco que ainda resta abre um oportuno espaço para o trabalho na escola. " Assim, para aprender coisas novas é necessário enfrentar a barreira do medo e quebrar o paradigma do dom, todos nós somos seres divinos e musicistas em potencial.
2.2 A importância da música na escola
Por seu poder criador e liberador, e pelos estudos dos autores mencionados anteriormente, a música torna-se um po- deroso recurso educativo a ser utilizado na Educação Infantil, de 0 a 5 anos de idade, mas para que isso aconteça é preciso que a criança seja habituada a expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, deste sua vida intrauterina, passando pelos primeiros momentos com a mãe, até chegar aos âmbitos escolares, para que a música venha a se constituir numa faculdade permanente de seu ser.
De acordo com Santos (1997), a músi-
ca representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança. Assim, na Educação Infantil os fatos musicais devem induzir ações, comportamentos motores e gestuais (ritmos marcados caminhando, batidos com as mãos, e até mesmo falados), inseparáveis da educação perceptiva propriamente dita.
Santos (1997) também afirma que até o primeiro ano de vida, as janelas escancaradas são as dos sentidos, observando as fases de desenvolvimento descritas e pesquisadas por Piaget e Vygotsky. Contar histórias, pôr música na vitrola, agarrar e beijar e brincar com a fala são estímulos que ajudam o aperfeiçoamento das ligações neurais das regi- ões sensoriais do cérebro.
Gardner (1995) admite que a inteligência musical está relacionada à capacidade de organizar sons de maneira criativa e à discriminação dos elementos constituintes da Música. A teoria afirma que pessoas dotadas dessa inteligência não precisam de aprendizado formal para colocá-la em prática. Isso é real, pois não está sendo questionado o resultado da aplicação da inteligência, mas sim a potencialidade para se trabalhar com a música.
Para o autor, a musicalidade é a tendência ou inclinação do indivíduo para a música. Quanto maior a musicalidade mais rápido será seu desenvolvimento, e esta arte costuma revelar-se na infância e independe de formação acadêmica.
De acordo com Santos (1997), musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envolve o contato com o mundo sonoro e a percepção rítmica, melódica e harmônica. Ela pode ocorrer intuitivamente ou por intermédio da orientação de um profissional.
Neta senda, se todos nascem potencialmente inteligentes, a musicalidade e a musicalização intuitiva são inerentes a todo ser humano. No entanto, para os autores, apenas uma porcentagem da população as desenvolve. Eles citam que grandes nomes considerados gênios da música iniciaram seus estudos na infância. Mozart, Beethoven, Bach, Carlos Gomes e Villa Lobos, entre outros iniciaram seus estudos tendo como mestres os seus respectivos pais.
Embora o incentivo ambiental familiar e a iniciação na infância sejam positivos, não são essenciais na formação musical. Outros fatores podem ser estímulos favoráveis ao desenvolvimento da inteligência musical: a escola, os amigos, os meios de comunicação, talento e conhecimento caminham sempre juntos e um depende do outro, quanto maior o talento mais fácil se torna o conhecimento, quanto maior o conhecimento, mais se desenvolve o talento. Músicos não nascem prontos. Nascem com talento e adquirem
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formação para se tornarem os músicos que desejam ser. (SANTOS, 1997)
De acordo com Proença (2005), é fundamental estabelecer relações entre o fazer da criança e as produções artísticas e literárias, a criação de vínculos com determinados autores e artistas, tendo sempre em mente o desafio de oferecer instrumentos à criança para 'ler' o mundo das artes e com ele pode interagir.
Precisamos de música na Educação Infantil. As crianças precisam de música. E gostam. O som, o ritmo, a melodia fazem parte de sua vida. É preciso que as brincadeiras musicais na Educação Infantil se constituam em experiências vivas, agradáveis e enriquecedoras que de acordo com Platão e outros filósofos a Arte deveria ser a base de toda a educação. (PROENÇA, 2005)
Por intermédio da exploração do som, do ritmo e do movimento, que significa para diversos autores descoberta e vivência pela e para a criança, imposta por uma variedade e riqueza de sons e movimentos produzidos a partir de nosso corpo; há também a facilidade de grandiosa variedade de sons e movimentos que podem ser inventados, a partir de sons e movimentos produzidos pelos seres e demais elementos da natureza, e principalmente pelas atividades criadoras musicais e práticas rítmicas partindo das palavras dos professores.
Desta maneira, ter aulas sobre os sons, além de distrair e divertir, propicia um maior desenvolvimento cognitiva da pessoa, seja ela professor ou aluno além de auxiliar no ensino da matemática, da leitura e da escrita.
A descoberta pelas crianças das letras e dos números e desvendá-los as fascina, e como já mencionado, que a música utiliza em sua essência números e noções matemáticas, as notas musicais despertam, por exemplo, para a idéia de proporção, fazendo a criança notar se um som é curto ou longo. Quando o professor apresenta a letra da música, este desperta na criança o processo de conhecimento das palavras, auxiliando-o na relação escrita e leitura.
Todos esses benefícios, porém, vão sendo absorvidos aos poucos, paulatinamente, e são apresentados não de imediato, mas no decorrer de sua vida estudantil. Ninguém passa a resolver aqueles complexos problemas de equação matemática ou a ler Harry Potter ou Drummond, de uma hora para outra só porque teve aula com música na educação infantil, mas todo mundo se diverte com as cantigas e as batucadas.
Analisando estas premissas passaremos no próximo capítulo à prática da realização do trabalho com música, onde apresentaremos melodias e canções utilizadas e vivenciadas em minha prática educacional.
Observamos pelos estudos de Santos (1997) de Gardner (1995) e outros, que o ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano, faz com que as crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva.
Assim, se torna per5ceptível que trabalhar com música na educação é antes de tudo um fazer artístico, é mexer com a sensibilidade humana. Vários estudos, apontados nos capítulos anteriores, comprovam a importância da música ao ser humano, especialmente às crianças, em fase de desenvolvimento e aprendizado do mundo, e aos adolescentes, como forma de expressar ou substituir a tão famosa "rebeldia" característica da idade. Os ganhos que a prática musical, em seus diferentes paradigmas, nesta fase proporciona, seja pela expressão das emoções, pela sensibilidade, pela disciplina, pelo desenvolvimento do raciocínio, são valiosíssimos, e são para a vida toda.
A música é uma linguagem que, se compreendida desde cedo, ajuda o ser humano a expressar com mais facilidade suas emoções, sentimentos e principalmente a ser criativo.
Temos apontado nos Referenciais (1 998), que o objetivo da musicalização infantil é contribuir na formação e desenvolvimento da personalidade do indivíduo, pela aplicação de cultura, ou enriquecimento da inteligência e pela evolução da sensibilidade musical.
Este também aponta que trabalhar com a música no cotidiano escolar significa ampliar a variedade de linguagens que podem permitir a descoberta de novos ca- minhos de aprendizagem. É possível, por intermédio da música, que se desperte nos alunos outras formas de conhecer, interpretar e sentir. Entretanto, apesar de a música ser apreciada pela maioria das pessoas, não é fácil trabalhar com ela na escola.
Podemos citar como exemplos, os trabalhos realizados nos artigos da Revista Nova Escola, manual de qualquer professor, onde apontam que estudar história através da música vai muito além de ligar o rádio ou colocar um CD e ouvir distraidamente as canções. Para aprender história por meio da música é necessário criar procedimentos adequados. É preciso que os alunos sejam orientados a ouvir atentamente os instrumentos, a melodia, a letra, percebendo as emoções que a música desperta. Depois devemos aprofundar o conhecimento acerca de algumas perguntas, como que relação a canção tem com o contexto cultural, político e econômico da época? E A que grupo social pertence o autor da canção? este procedimento faz da canção uma fonte histórica porque permite conhecer ou estudar algum aspecto da história do ser humano.
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O trabalho com a música tem o mérito de possibilitar ao aluno apreciar a música de forma menos descartável, tornando-se mais humano e sensível para com as coisas do mundo.
A música é um dos diferentes recursos que contribuem para o desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa humana e que merece especial atenção. A criança que tem a oportunidade de fazer experiências musicais amplia a sua forma de expressão e de entendimento do mundo em que vive. Essa vivência pode possibilitar o desenvolvimento do pensamento criativo.
O uso da música em escolas como auxiliar do desenvolvimento infantil, tem revelado sua importância singular, pois a criança, a través de canções, vive, explora o meio circundante e cresce, do ponto de vista emocional, afetivo e cognitivo; cria e recria situações que ficarão gravadas em sua memória e que poderão ser reutilizadas quan- do adultos.
Para estimular a criatividade é necessário ser criativo, o que significa que, antes de estimular a criatividade na criança o professor deve ser criativo, como orientador. Tendo sua visão internalizada fica fácil direcionar outras visões na construção significativa de algo novo.
A música é uma arte que pode atingir de forma integral o ser humano, assim, passamos no subitem como idealizar, organizar e realizar um projeto com música.
Considerando-se a importância do trabalho com a música na formação estética e artística da criança, com a finalidade de fornecer ao professor subsídios teórico-práticos que o capacitem na sua atividade docente, tendo como objetivos a atuação do professor no sentido de fornecer noções básicas de teoria musical, que o capacitem a trabalhar com a música na escola; fornecer elementos para a organização e referência de bandinha rítmica; ampliar o trabalho realizado pela Educação Infantil vivencian- do novas estruturas rítmicas e melódicas e estimular o professor no seu trabalho com música na Educação infantil e incentivá-lo a criar, a agir e a educar.
Assim, o professor pode não ser um especialista em música, mas por intermédio de exercícios rítmicos que têm como finalidade desenvolver e aperfeiçoar as percepções dos ritmos presentes no indivíduo, como por exemplo, fazer com que a criança perceba seus batimentos cardíacos e os dos colegas em estado normal e após uma corrida para perceber as alterações que aconteceram, ampliando para a percepção do ritmo existente no universo (dia/noite, estações do ano, etc.) e o ritmo da respiração, da pulsação, das ondas do mar, do vento, etc., ele pode adquirir conhecimentos e noções
fazendo com que seu aluno também seja capaz de perceber estas pequenas nuances que podem auxilia-lo em seu desenvolvi- mento físico e mental.
Em todo os momentos, o educador deverá estar atento para: - propor atividades que despertem o interesse da criança, - a participação das crianças tímidas, que deverá acontecer quando as mesmas se sentirem seguras e à vontade para tal, - que a música deva ser vista como atividade de prazer e não de tortura e quando o interesse pela atividade diminuir, suspendê-la.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando mencionamos aprendizagem na educação infantil, abrimos a dimensão expressiva do movimento que engloba tanto as expressões e comunicação de ideias e sensações e sentimentos pessoais como a manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura, por esta razão, participar de brincadeiras musicadas, de danças circulares, como "A Galinha do Vizinho" ou "Ciranda Cirandinha", coreografias de músicas folclóricas ou populares ou simplesmente o fato de executarem uma atividade após a informação musical, favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança.
Percebemos por intermédio das pesquisas que os dizeres constantes no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil em seu eixo música, define a música como sendo a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio, portanto podemos considerar que a música faz parte da educação e da vida da criança, sendo que esta, a partir desses novos paradigmas, é considerada como peça fundamental para a formação dos futuros ci- dadãos ao lado da matemática e da filosofia.
Também percebemos que a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção da integração e comunicação social conferem caráter significativo à linguagem musical, por esta razão a aplicação da música nos ambientes escolares é uma das formas de expressão humana, que se torna importante por si só, justificando sua presença no contexto da Educação Infantil, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem.
Em muitos casos a música, nos foi apontada pelos estudiosos pesquisados que é um suporte para atender a vários propósitos, inclusive nas questões de inclusão social, educacional e de crianças com necessidades especiais, porém muitas instituições encon-
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tram dificuldades para inteirar a linguagem musical ao contexto educacional e constatamos uma defasagem entre o trabalho reali- zada na área de música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltas à criação e à elaboração musical. Nesses casos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. Por esta razão que decidimos incluir no teor deste trabalho sugestões de músicas e como elaborar um projeto de música para que possa atender a todas as problemáticas pertinentes ao setor educacional.
Nesta senda, podemos concluir que ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos, e principalmente criar situações melodiosas para descrever uma ação, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto por atividades não só musical, mas de todas as áreas do conhecimento. Apren- der música e com música, significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando a criança para níveis cada vez mais elaborados.
Ressalta-se neste trabalho, a importância da música na Educação Infantil, mas ressalta-se também, o comprometimento do professor, que precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Jamais deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, quando brinca de roda com elas, quando se senta para cantar ou contar histórias, quando a atende em uma solicitação, enfim, quando a educa.
Finalizando mais uma vez afirmamos que se baseando nas pesquisas realizadas e na vivência da autora, pode-se concluir que é por meio das brincadeiras, ou seja, do lúdico, incluindo a musicalização, que as crianças se constituem como indivíduos, com um tipo de organização e funcionamento psicológico próprio. A criança constrói conhecimentos conforme estabelece relações que organizam e explicam o mundo, isso envolve assimilar aspectos dessa realidade, apropriando-se de significados sobre a mesma, através de processos ativos de interação com outras pessoas e objetos, modificando ao mesmo tempo sua forma de agir, pensar e sentir. Colocar a criança em contato com situações de interação com música é bom e necessário para a Educação Infantil, mas é preciso estimulá-la e interagir com ela a fim de ajudá-la a crescer de modo sadio e equilibrado, tendo o cuidado essencial de respeitar seu percurso individual.
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EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA: COMO TRABALHAR O TEMA NA EDUCAÇÃO INFANTIL TATIANE FRANCO COSTALONGA
RESUMO
O tema central deste estudo é sobre como trabalhar a educação antirracista na Educação Infantil, destacando os fundamentos, as representações e as ações no cotidiano escolar. Essa temática traz algumas concepções históricas e teóricas que abordam sobre as relações étnico-raciais, sendo significativa e necessária, levando à reflexão a respeito dos efeitos dos vestígios estereotipados que foram herdados e que fazem parte da população há muitos anos. É, basicamente, um convite ao discernimento e reconhecimento de ideias concretizadas na sociedade e que resultam no preconceito, racismo e xenofobia. Apresentando o quanto é necessário reexaminar e reaprender alguns conceitos sobre a questão antirracista desde cedo na escola, principalmente na educação infantil e na integra, bem como se relacionam com os diferentes grupos sociais na atualidade. A luta contra a discriminação racial e o preconceito precisa ser de todos, dessa forma teremos a esperança de diminuir a desigualdade social e, consequentemente, construir um lugar melhor para todos. É pre- ciso construir estruturas realmente democráticas que deem oportunidades iguais a todos e que coloquem as pessoas em iguais condições para usufruí-las e nada melhor do que começar essa construção com as crianças desde a Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Racismo. Ensino.
1 INTRODUÇÃO
O tema central deste estudo é abordar sobre como trabalhar o antirracismo na Educação Infantil, destacando os fundamentos, as representações e as ações no cotidiano escolar. Essa temática traz algumas concepções históricas e teóricas que abordam sobre as relações étnico-raciais. Sendo significativa e necessária, levando à reflexão a respeito dos efeitos dos vestígios estereotipados que foram herdados e que fazem parte da população há muitos anos.
O ambiente escolar é o local adequado para colocar em pauta temas que levam o conhecimento e despertam o comportamento para combater o preconceito, o racismo e a discriminação. Segundo autores, tais como Barbosa; Cruz; e, Rodrigues (2013) a educação antirracista é o principal instrumento para enfrentar este desafio. Para a realização desta pesquisa, elaborou-se a seguinte questão problematizadora: Quais são os fundamentos, as representações e as ações das relações étnico-raciais que atuam
na Educação Infantil?
Para compreensão de tal questionamento, foram propostos os seguintes objetivos: descrever como as relações étnico-raciais estão presentes na Educação Infantil e quais são seus fundamentos, representações e ações; definir os fundamentos que norteiam as relações étnico-raciais no Brasil, apontando as noções de representações dos (as) negros (as) e das populações indígenas na escola e em livros didáticos; e, identificar as ações cotidianas que promovem a valorização da diversidade cultural na educação infantil.
Sendo assim, para contribuir com o processo de formação de uma sociedade melhor para todos, é essencial que a atuação a ser exercida da escola e do professor seja explicitamente antirracista, que ensine desde cedo a combater os preconceitos e que contemple as diferenças. A partir disso, nota-se que a pedagogia é uma área viva e em constante transformação, que se modifica conforme as demandas do tempo histórico que faz parte.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 O RACISMO NO BRASIL
O termo 'racismo' é frequentemente mal compreendido. O Dicionário Aurélio (2012) o define como "Preconceito, discriminação ou antagonismo dirigido contra alguém de uma raça diferente com base na crença de que sua própria raça é superior." No entanto, esta é uma explicação simplificada de um problema complexo. Os conceitos dessa definição, como discriminação e superioridade racial, nem sempre são diretos. As opiniões sobre esses conceitos costumam ser fluidas, mudando ao longo do tempo com novos contextos sociais e novas formas de pensar.
Em uma ótica filosófica pode-se definir o racismo como sendo o preconceito a um “grupo racial”, na maioria das vezes distinto daquele a que pertence o sujeito, dessa forma é uma atitude subjetiva gerada por uma sequência de mecanismos sociais. Quando um grupo social dominante sente a necessidade de se distanciar de outro grupo que, por razões históricas, possui tradições ou comportamentos diferentes, esse grupo torna-se um grupo dominante, construindo a hegemonia sobre o outro grupo, que pode ser relacionado ao mito de superioridade racial (KILOMBA, 2019).
Quando se fala em racismo, não podemos dissociá-lo das práticas de preconceito
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e de discriminação. O preconceito é um sinal de uma sociedade fraca, ignorante e intolerante. A discriminação carrega uma violência simbólica e provoca inúmeras ocasiões de constrangimento e exclusão da pessoa, quando este comportamento é revelado na escola chega a prejudicar o desempenho escolar (MUNANGA, 2015).
Quando se depara com Racismo no Brasil percebe-se no mínimo, uma atitude de estupidez e negação da formação da sociedade brasileira, uma vez que, o povo brasileiro tem em sua bagagem genética um caldeirão de raças, culturas e línguas. Como já dizia o antropólogo Darcy Ribeiro:
Nós, brasileiros, somos um povo em ser impedido de sê-lo. Um povo mestiço na carne e no espírito, já que aqui a mestiçagem jamais foi crime ou pecado. Nela fo- mos feitos e ainda continuamos nos fazendo. Essa massa de nativos viveu por séculos sem consciência de si. Assim foi até se definir como uma nova identidade étnico-nacional, a de brasileiros. (RIBEIRO, 1995. p. 89.).
Uma das consequências que vem atrelada às práticas de Racismo é o sentimento de desprezo. Este por sua vez atinge diretamente as relações humanas, causa a desvalorização de certos grupos sociais e por que não dizer grupos raciais. Embora muitas pessoas neguem sua existência no Brasil, o preconceito racial está entre nós há séculos. Ele caminha junto com a história de nossa sociedade e só há alguns anos as medidas para eliminá-lo vêm ocorrendo com mais incidência.
Por muito tempo, ao longo da história, foram desenvolvidos estudos e teorias que buscavam comprovar a superioridade da raça branca às demais. As teorias evolucionistas de Darwin foram uma das principais. Segundo a teoria da evolução, o fator branco teria sido o mais evoluído da espécie humana (PAULA, 2005, p.90). Mas hoje, o desafio é quebrar com essa visão unilateral e educar para a multiplicidade, para a diversidade e, porque não para as diferenças.
No Brasil, para entender o preconceito racial que ainda se faz presente em nossa sociedade, e na escola, devemos buscar respostas no passado, no período escravista brasileiro. São estereótipos produzidos e disseminados nesse período que ainda não foram desconstruídos, como por exemplo, crer na inferioridade do negro em relação ao branco, tendo como substrato elementos estéticos e a própria capacidade intelectual (PEREIRA, 2018).
Apesar das muitas lutas travadas ao longo dos séculos, os negros permanecem em situação de desigualdade até hoje, situando-se na marginalidade e exclusão social, sendo esta última compreendida por uma relação estabelecida entre economia, polí-
tica e cultura. Sem uma assistência devida dos órgãos responsáveis, Estado, Municípios e União, os sujeitos das camadas menos fa- vorecidas tornam-se ausentes no exercício de sua própria cidadania (SANTOS, 2018).
Sendo assim dentro dessa perspectiva, é possível compreendermos que as diversidades existentes entre os grupos étnicos e sociais se tornaram pontos de conflito, gerando consequentemente atitudes discriminatórias e preconceituosas, de desvalorização do caráter humano, desvirtuando o propósito de cidadania e exercício democrá- tico de sua identidade cultural.
O racismo está oculto nos tempos modernos, é visível na era da escravidão e é amplamente aberto na sociedade, mas devido às mudanças sociais, o racismo mudou. No entanto, embora a discriminação racial não seja tão óbvia como antes, a discriminação racial ainda existe.Apesar de mais da metade da população ser negra, chegando a quase 54% (IBGE, 2014), essa parte popula- cional ainda é vista como minoria na sociedade, pois sofre profundamente por conta do racismo.
É certo que o ambiente externo em que o indivíduo existe e atua é de extrema importância para a manutenção de sua saúde mental, por isso é possível determinar o ambiente em que vive a maioria da popu- lação negra, que está longe da vida. Áreas urbanas violentas sem instalações de saneamento básico e educação adequada aumentarão os níveis de estresse pessoal e afetarão profundamente os problemas de saúde mental (PEREIRA, 2018).
Eventualmente, haverá vítimas suficientes de certas doenças (como ansiedade, depressão e transtorno de estresse pós-traumático). Um estudo realizado na Holanda dividiu 4.800 pessoas em dois grupos: um grupo era de pessoas que sofreram discriminação racial e o outro grupo de pessoas que não sofreram racismo.
Os pesquisadores descobriram que as pessoas que sofrem de discriminação racial têm duas vezes mais chances de ter problemas psicológicos nos próximos três anos. Outros estudos mostraram que os sintomas de pessoas com estresse pós-traumático se- vero são semelhantes aos das vítimas de discriminação racial. Rios e Rodrigues (2008), analisaram 408 voluntários adultos e descobriram que pessoas que sofreram discriminação racial ou testemunharam comportamento racista tinham sintomas de doenças psicológicas mais graves do que outras raças. Pacientes com transtorno de estresse pós-traumático sofreram algum trauma no passado, que afetou profundamente sua saúde mental.
Barbosa (2011,p.81) explica: “Quando estamos gravemente traumatizados, uma
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espécie de 'calo' se forma na superfície lisa, que nos incomoda e nos lembra que sempre existiu”. Portanto, é possível apontar que muitas vítimas de racismo podem desenvolver esse problema no futuro, pois a discriminação racial pode se manifestar não só por meio de tortura psicológica, mas também por meio da tortura física, que pode ser considerada um trauma na vida dessas pessoas, pois acontece desde a infância.
2.2 RACISMO E EDUCAÇÃO
O Brasil é culturalmente diverso, porém, apesar disso, pode-se perceber que as escolas não estão preparadas para lidar com o racismo, o preconceito e a discriminação. As crianças negras vivenciam grande dificuldade em determinados espaços escolares, sofrem preconceito, são marginalizadas por outros colegas e, muitas vezes, pelos próprios professores, sendo clara a necessidade de formação para lidar com questões raciais nas escolas em termos de atitudes docentes (LIMA, 2019).
Muitas pessoas não sabem lidar com conflitos raciais e não conseguem minimizar os problemas por falta de experiência e qualificação; ficam perdidas e não sabem lidar com atitudes racistas, caso em que sua intervenção é extremamente necessária para que os problemas não sejam exacerbados, mas igualmente devem ensinar seus alunos a respeitar o valor dos outros. Observa-se muitos casos de racismo, preconceito e discriminação desde o jardim de infância e sabe-se que o papel fundamental dos pro- fessores é formar nossos futuros cidadãos. A atitude em relação aos alunos negros prejudica o aprendizado deles, a autoestima, o desempenho acadêmico, atrapalha o progresso deles. Os alunos que vivenciam essas agressões se sentem inferiores e incompe- tentes em seus relacionamentos e muitas vezes não sabem como agir nessas situações (MEIRA, 2019).
A luta contra o racismo e a intolerância deve pertencer a todos, para que se possa esperar reduzir a desigualdade social e construir um lugar melhor para todos. É pre- ciso de verdadeiras estruturas democráticas que ofereçam oportunidades iguais para todos e permitam que as pessoas desfrutem dessas oportunidades em igualdade de condições. A escola é um espaço de ensino onde o conhecimento é construído por meio das relações afetivas entre professores, alunos e todos da escola. O aluno, quando entra no ambiente escolar, precisa ser acolhido por todos que a compõe. Os professores devem ser qualificados e conscientes de que cada aluno tem diferenças que precisam ser respeitadas. As escolas devem, portanto, focar em uma educação que considere a diversidade e torne agradável a convivência com a diferença (SOUZA; OLIVEIRA, 2021).
Para isso, as escolas precisam se reunir com professores e funcionários para orientá-los sobre como agir em sala de aula diante da violência contra alunos negros. Portanto, não basta conhecer a cultura histórica dos afro-brasileiros e africanos e o período da escravidão nos livros didáticos, os negros precisam de reconhecimento social e presença como sujeitos de sua história e da história brasileira.
É preciso mostrar que o negro é o sujeito da sua história e tentar envolvê-lo no assunto para que ele tenha boas notas e o aluno negro não seja preconceituoso. A educação deve promover a igualdade e deve ser feita corretamente. As escolas têm um papel importante porque precisam selecionar bem o corpo docente e incluir conteúdos que valorizem o negro e sua história. Dessa forma, por meio da educação, o preconceito pode ser desconstruído e esperamos ter uma sociedade mais igualitária. (SILVA; SANTOS, 2020).
2.3 TRABALHANDO O ANTIRRACISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Muito precisa ser feito para tornar os negros respeitosos e iguais, e a educação pode ser uma mediadora de grandes mudanças por meio das quais pode-se construir uma sociedade mais justa e igualitária. A realidade social pode ser mudada através da educação, mas para tanto, a escola deve utilizar a mediação para cuidar da formação pessoal e promover o desenvolvimento dos alunos e criar condições para uma aprendizagem importante (SILVA, 2013).
Para lidar com a discriminação racial, as escolas enfrentam vários desafios. A primeira é encontrar mecanismos para eliminar o preconceito e o racismo em casa e na escola. Não adianta a escola sozinha fazer a sua parte, que é educar, dizer o que é certo, e os dois devem se unir se a família não fizer a parte deles. Famílias e escolas devem dar às crianças uma imagem positiva de si mesmas (SANTANA et al., 2016).
A segunda é que é fundamental entender o papel dos pais no processo, embora nem sempre eles sejam capazes de agir adequadamente. Alguns negros se identificam tanto com a imagem negativa da baixa autoestima que a passam para os filhos. Dizer aos filhos que somos todos iguais, que todos somos pais dos filhos de Deus, também não ajuda a enfrentar a realidade. Ele encontrará obstáculos, discriminação sem preparação. Os pais são responsáveis em ensinar seus filhos a lutarem por seus direitos, não abaixar a cabeça aumentando a autoestima de uma criança (ROSEMBERG, 2015).
Terceiro - novas recomendações e materiais didáticos precisam ser desenvol-
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vidos para enfrentar esta questão. Os professores precisam incluir em suas atividades de planejamento, atividades que abordem a questão racial em sala de aula e dentro da escola, desenvolvendo atividades que envolvam os alunos a aprenderem sobre o tema respeitando e valorizando o negro e sua história (SANTANA et al., 2016).
Quarto - exigir a formação de uma identidade negra positiva, baseada em relacionamentos com pessoas brancas e no reconhecimento das diferenças. As escolas são espaços de compartilhamento e acúmulo de conhecimento, e o ideal é que haja uma sociedade democrática. Mas, infelizmente, sabemos que os negros estão em desvantagem no atual ambiente escolar, social e econômico (SANTANA et al., 2016). Nas escolas, suas práticas educativas devem ser orientadas para promover o respeito à diversidade, eliminar o preconceito racial, as desigualdades existentes e não endossar atitudes e comportamentos na sociedade que discriminem indivíduos ou grupos.
O racismo precisa ser superado e a educação pensada para que o ensino de qualidade seja acessível a todos os alunos independentemente da cor; as escolas es- tão prontas e os profissionais da educação qualificados incluem o estudo da história negra em sua prática pedagógica e saibam ser iguais dentro e fora das instituições de ensino Tratar todos os alunos desde o Jardim de Infância ao Ensino Superior para que haja mudanças para que haja cada vez menos atitudes racistas na nossa sociedade (ROSA, 2014).
A Educação Infantil compreende a educação de crianças de zero a seis anos, com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que pela primeira vez na história do nosso país estipula que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996).
Arte. 29º. A educação infantil, como primeira etapa da educação básica, visa promover o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social integral das crianças menores de 6 anos, complementando as ações da família e da comunidade (BRASÍLIA, 2013). A referida lei, crianças pequenas A educação deve ser ministrada em creches para crianças (0 a 3 anos) e pré-escolas para crianças (4 a 5 anos). Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), a função da educação infantil é cuidar e educar as crianças no ambiente escolar. Cuidados envolvendo afeto, alimentação, lazer e limpeza; e educação, sempre respeitando a lu- dicidade da atividade e enfatizando o desenvolvimento integral da criança (RCNEI, 2013).
Com relação aos trabalhos, estas de-
vem atender aos seguintes eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, a questão étnico-racial, respeito às diversidades. Através dessas atividades as crianças irão se desenvolver adquirindo conhecimentos partindo de atividades enriquecedoras que contribuirão no seu aprendizado. (BRASIL, 1996). O RCNEI (2013) sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas.
2.4 O PAPEL TRANSFORMADOR DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ANTIRACISTA
No cenário educacional contemporâneo, o papel do professor na promoção da educação antirracista emerge como uma responsabilidade crucial e transformadora. A escola, como uma instituição central na formação de cidadãos, desempenha um papel fundamental na desconstrução de estereótipos, na promoção da equidade e na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. Nesse contexto, o educador se torna um agente de mudança capaz de moldar não apenas mentes, mas também de contribuir para a construção de um futuro livre de discriminação racial (ROSEMBERG, 2015).
O professor, como facilitador do processo educacional, desempenha um papel fundamental na desconstrução de preconceitos e na promoção do respeito à diversidade. A educação antirracista exige uma abordagem holística que vai além da simples transmissão de conteúdos curriculares. Ela convoca o professor a criar um ambiente educacional que celebre as diferenças, estimule o diálogo aberto sobre questões raciais e desafie atitudes discriminatórias (ROSA, 2014).
A inclusão de perspectivas diversas nos materiais didáticos e a abordagem crítica de eventos históricos são práticas fundamentais na promoção da antirracista. O professor não apenas fornece informações, mas também guia os alunos na análise crítica das narrativas históricas e na compreensão das complexidades das relações raciais. Dessa forma, contribui para a formação de cidadãos informados e conscientes das injustiças passadas e presentes (MEIRA, 2019).
A sensibilização para a diversidade cultural e racial é uma competência essencial que o educador deve desenvolver. Isso implica em uma constante reflexão sobre suas próprias crenças e preconceitos, reconhecendo a importância do seu papel como modelo para os alunos. A educação antirracista exige que o professor esteja disposto a aprender, desaprender e se engajar em um processo contínuo de auto aperfeiçoamento
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(LIMA, 2019).
A promoção da igualdade de oportunidades também está no cerne da educação antirracista. O professor deve adotar práticas pedagógicas que reconheçam e valorizem as diversas habilidades e experiências dos alunos, evitando a reprodução de estereótipos que marginalizam determinados grupos étnicos. A implementação de métodos de avaliação justos e a criação de um ambiente inclusivo são passos cruciais nesse sentido (PEREIRA, 2018).
A educação antirracista não é uma tarefa fácil, mas é uma jornada necessária para construir uma sociedade mais equitativa. O professor, ao assumir o compromisso de ser um agente antirracista, se torna um catalisador para a transformação social. Ele não apenas transmite conhecimento, mas também instiga a consciência crítica, promove a empatia e prepara os alunos para desa- fiar ativamente o racismo em todas as suas manifestações (ROSA, 2014).
O papel do professor na educação antirracista transcende as paredes da sala de aula. Ele é um agente de mudança que, por meio da educação, contribui para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. Ao incorporar práticas pedagógicas que promovem a igualdade, respeito e consciência crítica, o educador se torna um arquiteto do futuro, moldando mentes e corações para um mundo livre de preconceitos raciais (SANTOS, 2018).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As instituições de ensino para crianças pequenas precisam dar a devida atenção à seleção dos professores que as ensinam. Esses docentes precisam ser competentes e responsáveis em sua prática, pois trabalhar na Educação Infantil exige paciência com os alunos para que eles absorvam o que vão ensinar. Sabe-se que existem diferentes tipos de alunos em sala de aula, cada um com suas características únicas: cor da pele, cultura, religião e muito mais. Os professores são responsáveis por criar situações de aprendizagem em que questões de diversidade sejam um tópico de conversa com eles e onde eles se tratem com respeito.
Os professores precisam se preocupar em transmitir essa cultura, para que os alunos negros percebam a importância de serem sujeitos importantes na formação da sociedade, se valorizem e assumam o espí- rito de luta da essência e do encanto desses povos. Nesse sentido, pouco tem a ver com a realidade apresentada pela lei, e a formação dessa profissão exige o estudo ativo de importantes e necessários elementos da história, ou seja, renovar-se no campo e aprofundá-los e aperfeiçoá-los teoricamente.
A utilização do livro didático como principal ferramenta de financiamento na prática de sala de aula e a compreensão das motivações metodológicas que podem ser integradas nos objetos de aprendizagem incide sobre as aulas expositivas dos professores, mas revela que este é um dos principais obstáculos encontrados pelas escolas no contexto de lidar com os temas discutidos.
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LIBERTANDO MENTES: A EDUCAÇÃO POPULAR COMO UMA PRÁTICA EMANCIPAÇÃO TELMA DE FÁTIMA IGLESIAS DOS SANTOS
RESUMO
A educação é um fenômeno intrinsecamente ligado à sociedade, com todas as suas propriedades, relações e conexões, inserindo-se profundamente no curso da história como um meio de desenvolvimento para os seres humanos. Ela se manifesta como uma prática social que visa realizar o potencial humano. Os sentidos humanos desempenham um papel crucial na libertação da consciência dos indivíduos, proporcionando-lhes a capacidade de compreender a realidade objetiva em sua essência e fundamento. Isso, por sua vez, justifica a necessidade de uma transformação social liderada pela classe trabalhadora. Nossa compreensão a respeito da educação da classe trabalhadora aponta para a importância de uma Pedagogia Social como um meio primordial e contrário ao modo de produção dominante. Isso se configura como uma expressão da Luta de Classes, uma das categorias centrais da ação pedagógica voltada para a emancipação da classe cuja mais-valia é sistematicamente expropriada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Emancipação; Classe trabalhadora; Pedagogia Social; Luta de Classes.
ABSTRACT
Education is a material social phenomenon, with all its properties, relationships, and connections situated within the historical process as the development of human beings. Education, as a possible expression, presents itself as a social practice for the realization of human potential. Human senses, as a process of liberating individuals' consciousness, while providing the possibility to understand objective reality in its essence and foundation, necessitates social transformation by the working class. Our understanding of education for the working-class points to a Social Pedagogy as a primary means counter to the prevailing mode of production, expressing the Class Struggle, one of the central categories of pedagogical action oriented towards the emancipation of the class whose surplus value is expropriated systematically.
KEYWORDS: Education; Emancipation; Working class; social pedagogy; Class struggle.
INTRODUÇÃO
Ao embarcarmos na discussão proposta neste artigo, torna-se essencial explo-
rar a teoria que sustenta os conhecimentos revolucionários que denominamos como Educação da Classe Trabalhadora. Essa hipótese adquire substância à medida que as massas a assimilam e, através dela, promovem transformações sociais significativas.
O processo de desalienação e a conscientização do proletariado, juntamente com seu desenvolvimento das capacidades necessárias para compreender a essência da realidade objetiva e as relações que se desenrolam nela, só se tornarão um passo decisivo na luta de classes em direção a uma transformação radical no tecido da realidade social quando servirem como força propulsora da mobilização política das massas revolucionárias. Isso ocorre quando se estabelecem como o alicerce de uma prática social específica que reúne as condições necessárias para que a revolução intelectual se materialize como uma revolução social.
Somente quando a função histórica da teoria consistir no fato de tornar esse passo possível na prática; quando for dada uma situação histórica na qual o conhecimento preciso da sociedade tornar-se, para uma classe, condição imediata de sua autoafirmação na luta, como nos diz Lukács, “somente então a unidade da teoria e da prática, enquanto condição prévia da função revolucionária da teoria, será possível. (2003, p.66).
Por isso o marxismo é também chamado “Filosofia da Práxis” (SÁNCHEZ- VÁZQUEZ, 2007), pois a sua teoria somente encontra validade quando submetida a critérios práticos de validação, como nos diz a Segunda Tese sobre Feuerback (MARX e ENGELS, 2002), compreender se o pensamento humano enquanto representação ideal da realidade material corresponde a uma verdade objetiva, ou seja, se a teoria corresponde ao real, não é um problema da teoria, e sim um problema prático, pois é na prática que o indivíduo tem que demonstrar a verdade, a força, e o caráter terreno de seu pensamento.
Isso nos permite apontar que a prática social dos sujeitos é o critério de verdade de todo o conhecimento produzido, e dialeticamente, é na prática social que são desenvolvidos os saberes dos indivíduos – enquanto categoria particular – e as representações sociais, os saberes compartilhados pela sociedade – enquanto categoria geral.
É neste sentido que o marxismo é o método de análise do concreto, de compreensão da realidade objetiva, de sua essência e das leis de seu fundamento, de forma que os sujeitos – e as classes sociais – possam
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provocar alterações conscientes nesta realidade. O marxismo, como compreendido por Lukács, não pode, sob pena de perder sua essência, “ser separado da atividade crítica e prática do proletariado”, pois ambos, compreensão de mundo e prática social, “são momentos do mesmo processo de evolução da sociedade” em processo de mútua dependência. “O conhecimento da realidade produzido pelo método é igualmente inseparável da perspectiva de classe do proletariado”, segue o autor, “abandonar essa perspectiva significa distanciar-se do materialismo histórico, do mesmo modo como adotá-lo implica diretamente a participação na luta do proletariado” (2005, p.98).
DESVENDANDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA JORNADA DE SA- BER E TRANSFORMAÇÃO
Ao examinarmos o contexto histórico da Revolução Russa de 1917, liderada por Lenin, é uma contribuição que pretendemos trazer à discussão neste texto. Os líderes, preocupados com a conquista do poder pela classe operária, muitas vezes negligenciaram o fato de que o poder não pode ser sustentado sem a existência de uma hegemonia de pensamento entre todos os membros da massa revolucionária. A revolução não pode perdurar na ausência de uma consciência crítica que permita aos indivíduos compreenderem o motivo da revolução, a quem ela beneficia e por quê.
Nesse sentido, torna-se indispensável que os agentes da transformação social tenham experimentado e continuem a experimentar o processo de emancipação dos seus sentidos. Essa emancipação ocorre, em nossa visão, por meio da Pedagogia Social. Quanto mais os sentidos forem libertos por meio de uma educação crítica, similar àquela conceituada por Freire (1987), mais próximos estaremos da possibilidade objetiva de compreender a realidade em sua essência e fundamento, e não apenas de acordo com a visão ideológica que o Capital nos impõe, baseada apenas em sua manifestação superficial.
Logo, julgamos necessário esclarecer que a Educação precisa ser uma Educação “da” classe trabalhadora, e não “para” a clas- se trabalhadora. Esse debate confunde-se com a trajetória da educação “do” campo, que durante muito tempo foi uma educação “para” o campo.
Durante décadas o modelo de educação urbana foi replicado no campo, desconsiderando as suas especificidades e demandas. Esse quadro muda quando os movimentos de trabalhadores do campo passam a se organizar e reivindicar uma educação sensível a formação e a desalienação do proletário.
Isso constitui que o proletariado deve ser sujeito, e não objeto, do seu processo educativo. O saber que já vem pronto, que foi pré-fabricado nos moldes do Capital não tem espaço quando almejamos uma Educação emancipatória dos sentidos e libertador da consciência. Os saberes precisam desenvolver com quem vive o processo de transformação que se anuncia. Saberes oriundos da própria classe trabalhadora e, então sim, para si, saberes em prol da classe trabalhadora.
A Educação precisa assumir o caráter de necessidade essencial para a transformação social. Esse processo se dá pela formação e pelo aprofundamento de uma consciência crítica sobre os fenômenos e processos da realidade. Essa forma de consciência possi- bilita reconhecer a existência das contradições sociais, bem como das formas ideológicas de dominação engendradas pela classe dominante, e dos processos de alienação do valor humano pelo valor da coisa.
Compreendemos que a Educação assume papel histórico essencial para o
desenvolvimento da humanidade, no processo mesmo em que leva a formas cada vez mais humanas de organização social. O que nos diferencia dos animais não humanos é a existência da cultura, produzida historicamente por meio do trabalho humano criativo. A cultura, enquanto aspecto que nos é específico, nos desnaturaliza para tornar-nos cada vez mais humanos. “Transformando a realidade natural com seu trabalho, os homens criam o seu mundo. Mundo da cultura e da história que, criado por eles, sobre eles se volta, condicionando-os” (FREIRE, 1979, p. 32).
Fazemos parte de uma forma de organização social que substitui o valor humano pelo valor da coisa, transfor- mando seres humanos em mercadoria destinada a produzir outras mercadorias para satisfazer o lucro. Vistos como mercadoria os seres humanos têm sua força de trabalho explorada assim como se exploram as demais forças produtivas em nossa sociedade. Com isso o trabalho criativo que leva ao de- senvolvimento humano é transformado em trabalho alienado, quando a função deste é deturpada e seu produto final é o lucro do Capital. É dessa forma, especialmente, que se manifesta a exploração da classe trabalhadora no Modo de Produção Capitalista, ou seja, a partir da conversão da ontologia humana em mera reprodução da existência - o manter-se vivo. A compreensão que temos desenvolvido sobre a Educação da classe trabalhadora aponta para uma Pedagogia Social como meio contra hegemônico ao modo de produção espiritual vigente, reflexo do modo de produção material hoje ainda predominante (MARX e ENGELS, 2002). A
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Pedagogia Social da qual falamos compreende dialeticamente o sujeito como um ser histórico, e, portanto, um ser de possibilidades; seu compromisso objetivado na prática zela pela emancipação e pela libertação da consciência da classe a qual se destina, levando os sujeitos a tomarem as rédeas de seu próprio vir-a-ser.
Entendemos que a Educação é um dos elementos que emancipa os sujeitos e os tornam participantes do processo de transformação, e não meros expectadores; e que uma Educação que se constitua como prática de liberdade precisa trabalhar dentro de uma visão dialética da relação do ser humano com o mundo e a sociedade, considerando todos inacabados e, portanto, em permanente processo de transformação, pois ao agir sobre o mundo pela prática, na constante busca por sermos mais humanos, transformamos o mundo ao mesmo tempo em que nos transformamos.
Porém, a compreensão da realidade material como ela realmente é, como um processo histórico social, não é algo simples de se compreender na sociedade em que vivemos, pois, a ordem social burguesa produz saberes invertidos, que desviam a classe proletária da compreensão revolucionária de sua real situação de classe. Compreender a realidade, para além do que se apresenta como imediato/aparente, pressupõe o desenvolvimento de uma consciência crítica a qual implica um compromisso com o mundo e com os homens e mulheres, com o desvelamento de suas contradições, de modo a criarmos as condições necessárias à transformação da realidade social na direção de relações comprometidas com o atendimento das reais necessidades humanas, e não nas necessidades artificiais criadas pelo Capital para sua própria manutenção, para a perpetuação de seu metabolismo baseado na propriedade privada dos meios de produção e na desigual distribuição das riquezas socialmente produzidas.
Sustentados na compreensão marxiana de que os pensamentos dominantes de determinado tempo histórico, suas forças espirituais, são os pensamentos da classe dominante de tal época, que reproduzem as relações materiais de produção e de dominação, entendemos ser preciso partirmos das relações sociais para entendermos como e porque os seres humanos agem e pensam de maneiras determinadas, sendo capazes de atribuir sentido a tais relações, de conservá-las ou de transformá-las, o que significa que precisamos compreender as relações sociais como processos históricos e, portanto, sujeitos a transformações por meio da prática dos mesmos sujeitos que, consciente ou inconscientemente, sustentam e legitimam tais relações. Segundo a compreensão de Marx,
A história de todas as sociedades até o presente movimentou-se em torno de antagonismos de classe que, em cada época, se apresentavam de forma diferente. Quaisquer que tenham sido essas formas, a exploração de uma parcela da sociedade por outra é um fato comum em todos os séculos passados. Por isso, não é de se estranhar que a consciência social de todas as épocas, apesar da diversidade e da diferença, se movimente segundo certas formas de consciência que só se dissolverão com o desaparecimento dos antagonismos de classe (2008, p. 43).
Nesse sentido, entendemos que a Educação da Classe Trabalhadora não pode ser qualquer Educação, mas sim aquela que trabalha o conhecimento crítico e político, que é capaz de desenvolver em nós o sentido da participação dos processos decisórios da sociedade, pois recordando Paulo Freire, ninguém é ignorante de tudo, mas o analfabeto político não consegue entender as causas de sua pobreza econômica (FREIRE, 2001).
A ética marxista, compreendida por nós como uma ética universal, o conjunto de valores comprometidos com o desenvolvimento das potencialidades humanas, é incompatível com o processo de desumanização desenvolvido pelas relações Capitalistas de produção, onde o proletariado produz as condições materiais de sua própria existência – a qual se atribui o nome de salário – e ainda produz as condições materiais de sustento da classe burguesa, à qual se de- nomina de mais valia ou de lucro. A fim de desenvolver essa clareza política é que a Educação precisa estar motivada e sustentada por uma forte convicção da possibilidade de outro mundo possível, que desafie o fatalismo imposto pela classe dominante, que quer manter o status quo da sociedade e, assim, manter o privilégio de viver da riqueza produzida pelo trabalho assalariado.
É dessa forma que entendemos que a Luta de Classes se constitui como ponto fundamental para o desenvolvimento de outra realidade, qualitativamente diferente da que temos. Como diz Lowy “é a partir da luta de classes que se dão as condições mais favoráveis para um conhecimento científico da realidade, da verdade” (1998, p. 110).
Essa luta de classes que precisa ser evidenciada pela Educação da Classe Trabalhadora pressupõe o nosso conhecimento enquanto classe, o que significa nossa tomada de posição a favor da hegemonia dos trabalhadores e da organização em classe na luta por nossa vocação ontológica de sermos mais humanos, o que está indubitavelmente atrelado a nossa busca pela felicidade.
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Numa sociedade, na qual hoje vivemos, em que predominam os sistemas pecaminosos das injustiças e opressões, a Educação para libertação tem que se identificar com o processo de organização das classes oprimidas para superar e transformar as estruturas opressoras. (SIMÕES, 1981, p. 2829)
No processo de transformação social, qualquer postura ingênua em face do metabolismo social resulta em quefazeres igualmente ingênuos que podem conduzir a erros e equívocos funestos (FREIRE, 2001). Um desses equívocos pode ser o de reduzir a ação transformadora a um simples ato mecânico.
O desenvolvimento da consciência crítica implica, portanto, no aguçamento dos sentidos humanos para a libertação da consciência de modo a compreendermos a realidade em sua essência e fundamento. O desenvolvimento do conhecimento crítico por meio da emancipação humana para o pensar e o agir críticos relaciona-se não apenas ao projeto de outra sociedade, de outro mundo possível, mas é condição do processo de humanização do ser social, condição do desenvolvimento humano.
Freire nos diz que após a tomada do poder pela classe trabalhadora, a nova
Educação haverá de ser tão política quanto a anterior. É preciso, pois, “criar uma Educação que aumente e amplifique o horizonte de entendimento crítico das pessoas, criar uma
Educação dedicada à liberdade”. (FREIRE, 2009, p. 206)
O pensar e o agir para a transformação exige um processo de trabalho consistente e persistente no sentido de organização dos seres humanos para a revolução social, pois quando a crise final do Capitalismo começou, o destino da revolução (e com ela o da humanidade) passou a depender da maturidade ideológica do proletariado, de sua consciência de classe (LUKÁCS, 2003).
Aqui atentamos para um ponto crucial sobre o que estamos trazendo na oportunidade deste artigo: é preciso que a classe trabalhadora se perceba enquanto classe, ou seja, que desenvolva uma consciência de si mesma, e de seu papel na sociedade. Somente o aprofundamento de uma consciência crítica sobre a situação de classe oprimida e explorada pelos interesses do Capital irá possibilitar a luta legítima na busca da transformação dessas condições materiais. “Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1979, p. 30).
Referimo-nos à consciência de classe como uma categoria sociológica própria aos modos de produção marcados pela exploração do homem pelo homem (pela luta de classes), em especial ao Modo de Produção Capitalista. Lukács nos aponta que “a vocação de uma classe para a domi- nação significa que é possível, a partir de seus interesses e de sua consciência de classe, organizar o conjunto da sociedade conforme esses interesses”, ou seja, “a questão que, em última análise, decide toda a luta de classes é: qual classe dispõem, no momento determinado, dessa capacidade e dessa consciência de classe?” (2003, p.144).
Importa, assim, saber em que medida a classe trabalhadora tem consciência da prática que necessita desenvolver para a superação das relações sociais de exploração – sobretudo da propriedade privada dos meios de produção, que é a essência do Capital – e em que medida a Educação da Classe Trabalhadora opera para desenvolver saberes socialmente úteis que possibilitem a objetivação de tais práticas, ou seja, saberes reais sobre a condição de classe do proletariado.
Ao afirmar que “o destino de uma classe depende da sua capacidade de esclarecer e resolver, em todas as suas decisões práticas, os problemas que lhe impõem a evolução histórica”, Lukács (2003, p.146), está nos dizendo que o destino da classe trabalhadora depende de sua capacidade de compreender a realidade e de resolver os problemas que ela apresenta, ou seja, que o destino da classe trabalhadora depende da conscientização do proletariado, de sua consciência de classe, e complementa o au- tor: “a combatividade de uma classe é tanto maior quanto melhor for a consciência que ela puder ter na crença de sua própria vocação” (2003, p.168), ou seja, quanto mais a classe trabalhadora livrar-se da ideologia burguesa que “atrapalha” sua compreensão da realidade e de sua própria vocação enquanto classe, mais próximo se estará das condições necessárias à objetivação desta vocação. Neste sentido, contribui Eagleton ao afirmar que:
Somente quando o homem tiver reconhecido e organizado suas forças próprias como forças sociais, de tal modo que a força social não mais se separe dele na forma de força política, somente então a emancipação humana estará completa. (...) Sob o Capitalismo, nossos próprios sentidos se convertem em mercadorias e, sendo assim, somente com a abolição da propriedade privada o corpo humano seria libertado e os sentidos humanos se realizariam. (EAGLETON, 1999, p. 26)
Mészáros nos diz que a ideologia é uma forma específica de consciência social,
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materialmente ancorada e sustentada e como tal:
Não pode ser superada nas sociedades de classe. Sua persistência se deve ao fato de ela ser constituída objetivamente (e constantemente reconstituída) como consciência prática inevitável das sociedades de classe, relacionada com a articulação de conjunto de valores e estratégias rivais que tentam controlar o metabolismo social em todos os seus principais aspectos. Os interesses sociais que se desenvolvem ao longo da história e se entrelaçam conflituosamente manifestam-se, no plano da consciência social, na grande diversidade de discursos ideológicos relativamente autônomos, que exercem forte influência sobre os processos materiais mais tangíveis do metabolismo so- cial. (MÉSZÁROS, 2004, p. 65)
Na atualidade do Capitalismo, a ideologia burguesa ganha espaço pela expansão da visão pós-moderna de mundo que procura tirar da arena da compreensão social temas imprescindíveis para o processo de transição da sociedade. Como enfatiza Iasi:
O pensamento pós-moderno tenta resolver esse dilema decretando o fim da “totalidade”. A verdade agora está na parte, no concreto concretamente existente, na singularidade do acontecimento. A totalidade e os fantasmas que a materializaram todos estes anos, como a história, a sociedade, o Capitalismo, as classes, o socialismo, o homem, foram desmascarados como meras construções, como discursos que tentam em vão reduzir o fluxo vivo do presente em esqueletos conceituais compreensivos. Eis que fica assim resolvido um dilema que assombrou todo o pensamento humano desde os velhos gregos: a relação entre o todo e suas partes. É na particularidade que encontramos a existência, decreta o pensamento pós-moderno, o todo não mais seria que uma projeção defensiva na qual os seres humanos buscam fugir do jogo aleatório da existência (IASI, 2006, p. 24).
Como referimo-nos anteriormente, a burguesia produz saberes ideológicos, saberes que vêm ofuscar a realidade, e não desvelá-la. Ocorre justamente com a pós-modernidade, e com os processos educativos que nela se amparam, que a realidade passa a ser compreendida a partir de sua manifestação aparente – não de uma totalidade complexa, síntese de leis e de relações – mas como algo fugaz que existe apenas no momento, e que se liquefaz com o pretenso fim das grandes narrativas e da própria história.
Este tipo de teoria é incapaz de sustentar uma prática social revolucionária, pois
é incapaz de conduzir a classe trabalhadora à compreensão justa do real. Somente uma Educação da Classe Trabalha-
dora que se paute por saberes concretos, por saberes de classe, poderá tomar força material na prática social dos sujeitos, na forma de uma revolução proletária. Destacada a importância da Educação na sociedade em processo de transformação, urge que abandonemos o quanto antes os mitos que pretendem colocá-la como neutra. A Educação possui caráter essencialmente político, quando direcionada a emancipar os sujeitos. Mas o teor político que a conduz no interior do Modo de Produção Capitalista é também revelado quando a mesma é utilizada como elemento reprodutor da ideologia dominante, o que rompe nitidamente com a crença ingênua, ou astuta , de que a
Educação é neutra. “A neutralidade da Educação, de que resulta ser ela entendida como um quefazer puro, a serviço da formação de um tipo ideal de ser humano, desencarnado do real, virtuoso e bom, é uma das conotações fundamentais da visão ingênua da Educação”.
(FREIRE, 2006, p. 28).
Nesse ponto é que se torna claro o quão importante é o papel da Educação na sociedade em processo de mudança. Seu caráter essencialmente político nos revela a necessidade de direcionarmos o proces- so educativo a favor do interesse comum: o nosso interesse enquanto classe trabalhadora, para que, enfim, nos libertemos da lógica de opressão e exploração imposta por uma minoria detentora do poder . O ato político é um ato de escolha. Freire nos atenta para isso quando coloca que:
(...) tanto no caso do processo educativo quanto no ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a Educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política. Quanto mais ganhamos esta clareza através da prática, tanto mais percebemos a impossibilidade de separar o inseparável: a Educação da política (FREIRE, 2006, p. 23-24).
Decidida essa questão da escolha enquanto ato político de favorecer a quem, ou o quê, e, portanto, posicionar-se contra quem e contra o quê, fundamental em nossa luta pela transformação social, urge que atentemos para a necessidade de organizar mudanças radicais nas formas de agir e pensar sobre o mundo e sobre os outros. As mudanças radicais nascem da compreensão profunda dos fenômenos e processos sociais, quando a essência destes nos revela que ações devemos tomar para resolver as contradições existentes.
Como nos traz Mészáros, (2005, p. 35), para que possamos romper com a lógica de- sumana e desumanizadora da sociedade do
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Capital “as soluções não podem ser apenas formais: elas devem ser essenciais”. É por isso que a Educação tem como papel essencial a ação para o desenvolvimento de uma consciência crítica nos sujeitos do processo educativo, no caso, a classe trabalhadora; quanto mais profundidade ganhar essa forma de consciência, mais liberta a mesma estará das amarras ideológicas da classe dominante. “A conscientização é o olhar mais crítico possível da realidade, que a “desvela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (FREIRE, 1980, p. 29). Por isso é que a conscientização implica em assumir o compromisso histórico da transformação social.
A Educação, enquanto “ação cultural para a liberdade” é um ato de conhecimento em que na relação dialógica dos educandos com seu educador, onde ambos assumem o papel de sujeitos cognoscentes, faz-se uma tentativa de desmitologizar a realidade através do exercício permanente de afastar-se da realidade onde os sujeitos se encontram imersos, dela emergindo para então nela inserir-se criticamente. O ponto de partida do processo de Educação e da ação cultural para a liberdade está na luta por uma consciência crítica a ser aprofundada nos sujei- tos sobre si mesmos e sobre a realidade (FREIRE, 2001).
Uma Educação que não promove a emancipação, reduz o ser humano a um “autômato”, receptor passivo do conteúdo ideológico dominante, o que constitui a negação de sua vocação ontológica de ser mais. “A vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto. Pela ausência de uma análise do meio cultural, corre-se o perigo de realizar uma Educação pré-fabricada, portanto, inoperante, que não está adaptada ao homem concreto a que se destina (FREIRE, 1980, p. 34).
O sentido de emancipação trazido por Freire entende que precisamos ser sujeitos de nosso processo educativo e de nosso vira-se. O processo emancipatório implica em romper com os condicionantes sociais que impedem ou obstaculizam o desenvolvimento humano, possibilitando ao sujeito desse processo, que é a classe trabalhadora, libertar sua prática e sua consciência, agindo em favor de si própria, e não da classe dominante, inteiramente alheia aos seus anseios e necessidades.
Uma alternativa pedagógica da classe trabalhadora em prol de si poderia aproximar-se do que nos traz Dermeval Saviani quando propôs uma pedagogia dialética, a qual chamou de Pedagogia Histórico-Crítica. Conforme compreende o autor, uma teoria pedagógica é crítica se "leva em conta os determinantes sociais da Educação"; é não-crítica se "acredita [.] ter a Educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação à estrutu-
ra social" (1991, p.93).
A intenção do autor com sua teoria pedagógica histórico-crítica é oferecer aos educadores progressistas uma nova perspectiva, uma alternativa às pedagogias “dominadas” pela ideologia do Capital. Com isso o autor nos propõe que é viável, mesmo numa sociedade Capitalista, "uma Educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante" (1991, p.94).
Saviani ressalta que a Pedagogia Histórico-Crítica, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a Educação", o que a torna crítica, compreende que "a Educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (1991, p.94), o que a torna histórica.
Todas essas reflexões convergem para a compreensão de que o processo educativo que consideramos apropriado desempenha um papel fundamental na conscientização da classe oprimida. Através desse processo, as massas revolucionárias podem desenvolver uma prática consciente que visa a seu próprio benefício e à realização de sua vocação ontológica. Essa vocação essencial consiste em, por meio da eliminação das classes sociais, restaurar o processo universal de humanização da humanidade.
A educação, nesse contexto, atua como um catalisador dessa conscientização. Ela capacita os indivíduos a compreenderem não apenas as injustiças sistêmicas, mas também os mecanismos que perpetuam a opressão. Essa compreensão crítica não só promove a unidade dentro da classe trabalhadora, mas também a capacita a se mobi- lizar de forma eficaz em busca de uma sociedade mais justa e igualitária. Através da educação, as massas revolucionárias podem se fortalecer e se unir na busca pela superação das divisões de classe, reafirmando a aspiração fundamental de tornar o ser humano plenamente humano, em uma sociedade livre de desigualdade e exploração.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Indubitavelmente, o sistema capitalista lançou luz sobre os mecanismos que, de maneira insidiosa, privam os indivíduos de sua essência humana e da capacidade de exercer controle consciente sobre o seu próprio desenvolvimento. À medida que se submetem ao processo de trabalho, os trabalhadores muitas vezes experimentam o estranhamento, uma sensação de despersonalização que resulta da separação entre eles e o produto de seu trabalho. Esse fenômeno de desumanização é intrínseco
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à lógica capitalista, que valoriza a produção em massa e a eficiência, às vezes à custa da realização individual e da autonomia. Neste cenário, a Educação da Classe Trabalhadora emerge como um elemento crucial na trajetória da transformação so- cial. Ao educar os trabalhadores sobre sua identidade de classe e o contexto em que operam, a educação desempenha um papel vital em emponderá-los e equipá-los com as ferramentas necessárias para confrontar a ordem burguesa vigente. Ela capacita os trabalhadores a compreenderem o mundo que os cerca, fornecendo-lhes uma visão crítica da realidade e desencadeando o despertar da consciência. Nesse sentido, a educação não apenas revela as injustiças do sistema, mas também fornece as habilidades e o conhecimento necessários para uma ação re- volucionária eficaz.
Com base nessas premissas, a esperança revolucionária está intrinsecamente ligada à educação. É na educação que depositamos a chave para superar o atual modo de produção. Uma educação adaptada às necessidades da classe trabalhadora é um elemento essencial na criação das bases para uma mudança radical na ordem social. Ela não apenas capacita os indivíduos a compreenderem as raízes das desigualdades e explorações do sistema, mas também os motiva a se unirem em uma luta coletiva contra as injustiças sistêmicas. Portanto, a Educação da Classe Trabalhadora não é apenas um meio para despertar a consciência; é a força propulsora que pode, de fato, iniciar a revolução tão necessária.
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O PROTAGONISMO E A AUTONOMIA NA INFÂNCIA VIVIANE BATISTA DE CARVALHO
RESUMO
Em relação ao Protagonismo Infantil, compreende-se a visão da criança como um indivíduo vigoroso, apto a conceber métodos de interação e conexão com o universo desde os estágios iniciais da existência e, consequentemente, capacitado para engajar-se de forma independente em seus próprios procedimentos educacionais e de aquisição de conhecimento. A motivação para a realização deste estudo fundamentou-se na relevância de reconhecer o infante como apto a liderar seu próprio percurso de aprendizado, por meio de suas próprias ações e de sua própria interação com o universo que o circunda. O infante tem se tornado o centro das observações no que tange ao seu engajamento nas atividades educacionais, especialmente no que se refere à Educação Infantil, por um período significativo. Existe uma transformação notável na pedagogia, com inovadoras abordagens, maneiras de instruir e se ajustar às demandas da sociedade e do porvir. O ambiente escolar é um componente vital da prática educacional que necessita ser reconsiderado, reformulado e ordenado para satisfazer as novas exigências metodológicas e tecnológicas.
Palavras-chave: Aquisição de Conhecimento; Atividades Educacionais; Inovadoras Abordagens.
INTRODUÇÃO
A Pedagogia emprega noções de essência e cultura para formar uma representação fundamental da infância, que é efêmera, pois a infância antecede a fase adulta. O elemento temporal é incorporado ao conceito de infância, já que o crescimento físico da criança pode causar desordem entre a essência humana e a essência biológica. Ademais, a infância é percebida como a origem pessoal do ser humano e, simultaneamente, como o início da humanidade. Isso se dá porque a infância é tida como a fase primordial da humanidade e manifesta as características fundamentais da essência humana.
Como sabemos, a escola moderna, isto é, a ideia de escola como pensamos hoje, com regras, disciplinas, conteúdos programáticos, divisão por séries a partir de critérios cronológicos etc., é algo articulado ao surgimento de um novo sentimento dos adultos em relação às crianças, um sentimento que implica cuidados especiais para com os pequenos, e que está na base da noção de infância gerada com o advento da Modernidade [...] (GHIRALDELLI, 1996, p. 19-20).
O infante experimenta sua infância, contudo, cabe ao adulto entender o que sig- nifica a infância. Todavia, frequentemente as distinções entre adultos e crianças são minimizadas para uma questão quantitativa, e o adulto pode perceber a criança como parcialmente ou totalmente inapta para realizar tarefas que ele mesmo pode executar. Essas inabilidades podem revelar diferenças na estrutura mental entre a criança e o adulto.
Os processos de evolução do infante são influenciados por diversos elementos, como sentimentos e contextos sociais, que formam as conexões neurais que auxiliam no aprendizado. É crucial entender como esses processos se desenvolvem ao longo do tempo e interagem em diferentes contextos, com o objetivo de criar ambientes de aprendizado mais propícios.
Quando a criança se torna a principal responsável pelo seu próprio crescimento, ela assume um papel ativo na sociedade e reconhece sua habilidade de interagir com o mundo. Para ser a principal responsável, a criança precisa ser valorizada, motivada e escutada. Na pedagogia, é dever do educador desenvolver uma observação cuidadosa e considerar o princípio da escuta, reconhecendo o que a criança expressa ou deixa de expressar.
Além do papel do professor, o ambiente pedagógico também é relevante para promover a liderança infantil. Um espaço pedagógico estruturado pode proporcionar e intensificar a autonomia da criança, permitindo que ela tome decisões e participe ativamente da prática democrática. Isso estimula a participação da criança e da família no processo de aprendizado.
O
PROTAGONISMO INFANTIL NA VISÃO DE REGGIO EMÍLIA
Dentro do âmbito educativo, Reggio Emília trouxe diversas contribuições à Educação Pré-escolar, reavaliando conceitos e experimentando uma nova abordagem junto às crianças, conforme Mallaguzzi (1999) complementa: "[...] é importante destacar a participação ativa das próprias crianças: elas são capazes, de forma independente, de extrair significado de suas vivências diárias por meio de processos cognitivos envolvendo planejamento, coordenação de ideias e abstrações (p. 91)".
O Plano Pedagógico das instituições municipais de Reggio Emília proporcionou destaque às vozes dos infantes, aos seus
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processos de evolução, no qual ressaltou o princípio da Liderança Infantil em meio aos seus estudos, acompanhado pela liderança das famílias e dos educadores, igualmente engajados nos processos construídos pelos infantes (RINALDI, 1999).
As documentações e pesquisas referentes a esse Plano Pedagógico favoreceram o crescimento das diferentes linguagens, promovendo experiências significativas dos infantes no contexto escolar, o que se estende às famílias e aos espaços públicos da cidade de Reggio Emília (MALLAGUZZI, 1999).
É relevante enfatizar que as contribuições desse Plano Pedagógico à ideia de Liderança Infantil complementam-se com a abordagem em que estão inseridas uma vez que desde os espaços a serem considerados para complementar e promover as aprendizagens até o envolvimento dos adultos que trabalham com os infantes estão dentro de uma filosofia de respeito a eles e aos seus interesses, reinterpretados numa perspectiva de trabalho nomeada por autores italianos como projettazione.
De acordo com as palavras de Malaguzzi (1999, p. 62), essa aspiração de reconhecer o direito inerente a cada criança de ser o principal agente em sua própria jornada educacional, mantendo viva a curiosidade natural de cada uma delas, levou-os a "optar e manter a decisão de aprender com as crianças, juntamente com suas famílias".
Edwards (1999, p. 160) respalda essa ideia, declarando:
As crianças, como entendidas em Reggio, são protagonistas ativas e competentes que buscam a realização através do diálogo e da interação com outros, na vida coletiva das salas de aula, da comunidade e da cultura, com os professores servindo como guia.
Dessa forma, os educadores são essenciais para que os infantes possam liderar o próprio aprendizado. Eles devem estar conscientes do que envolve o infante, de seus interesses e de suas necessidades, sendo criadores e reforçadores de laços da escola com a família.
O papel do educador deve centralizar-se na instigação de oportunidades de descobertas, por meio da promoção do diálogo, da ação conjunta e da co-criação do conhecimento pelo infante (EDWARDS, 1999). Conforme Malaguzzi (1999), a escola deve ser aconchegante, um local em que infantes e adultos se sintam acolhidos. E destaca o seguinte:
Essa escola exige o pensamento e o planejamento cuidadosos com relação aos procedimentos, às motivações e aos interesses. Ela deve incorporar meios de in- tensificar os relacionamentos entre os três protagonistas centrais, de garantir completa atenção aos problemas da educação e de
ativar a participação e pesquisas. Estas são as ferramentas mais efetivas para que todos os envolvidos – crianças, professores e pais – tornem-se mais unidos e conscientes das contribuições uns aos outros (p. 75).
Essa ligação entre adultos e crianças estabelece uma relação de comprometimento mútuo e genuíno. Katz (1999) sugere que as crianças se empenham com seriedade em suas criações porque percebem o que é valorizado pelos adultos ao seu redor.
Talvez a seriedade com que as crianças encaram suas aprendizagens seja uma característica essencial dessa abordagem, pois, desde o início dos esforços no período pós-guerra, as famílias e as crianças foram consideradas e reconhecidas como parceiras da instituição escolar. Malaguzzi (1999, p. 61) ainda enfatiza que "somente as próprias crianças podem apreender as coisas relacionadas a elas e destinadas a elas". Kinney e Wharton (2009, p. 23) sustentam essa ideia:
Devemos reconhecer que as crianças são participantes ativos da sua própria aprendizagem. Isso significa colocá-las no centro do processo, garantindo que estejam totalmente envolvidas no planejamento e na revisão da sua aprendizagem juntamente com os educadores e que possam se envolver em conversas importantes com os adultos e com outras crianças, de modo a estender suas ideias e pontos de vista.
A origem da palavra "Protagonista" remonta ao grego antigo e é composta pelos termos "Proto", que denota primordial, "Agon", que representa confronto, e "Agonista", que significa combatente. Portanto, o termo "Protagonista" refere-se a um indivíduo central que desempenha um papel ativo no seu próprio progresso pessoal. (COSTA, 2011 citado por STEFFENS et al., 2019, p. 206).
A criança protagonista é dotada de extraordinária capacidade de aprendizagem e de mudanças, de múltiplos recursos afetivos, relacionais, sensoriais, intelectuais, que se explicitam numa troca incessante com o contexto cultural e social. (SILVA, 2011 apud STEFFENS et al., 2019, p. 206).
As escritoras propõem uma concepção de liderança infantil fundamentada em Gandini (2002, p.76), que vê o infante como um ser que explora o mundo desde o seu nascimento e que possui curiosidade, anseios e grande habilidade de se comunicar. O infante é capaz de criar seus próprios roteiros para se orientar simbolicamente, afetivamente, cognitivamente e socialmente. Sob essa ótica, o educador desempenha um papel crucial para promover a liderança infantil. Essa visão é complementada por Edwards:
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“[...] que o papel dos professores é ajudá-las a descobrir seus próprios problemas ou dificuldades e a formularem hipóteses”. Portanto, seu objetivo não é facilitar a aprendizagem da criança, mas procurar esti- mular os interesses e necessidades da criança frente a diferentes assuntos que a cercam. (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999 apud STEFFENS et al., 2019, p. 208)
Para satisfazer as necessidades e interesses dos infantes, é crucial ter uma estratégia que direcione as práticas pedagógicas. Uma dessas estratégias é a Abordagem Emergente, que é reconhecida na proposta de ensino de Reggio Emília, na Itália. Essa abordagem pedagógica valoriza a participação ativa do infante no processo de apren- dizado e busca construir o conhecimento a partir das experiências e vivências dos infan- tes. Conforme Steffans, et al., (2019):
[...] pelo fato de que tudo aquilo que vai ser desenvolvido para e com as crianças emerge de seu cotidiano; por isso, o profes- sor busca o reconhecimento dos temas a serem tratados através da escuta, dos movimentos realizados pelas crianças, dos seus interesses e necessidades. Partindo do que captura dessa escuta, encaminha em conjunto com as crianças, “um mergulho” em um determinado assunto, constituindo-se, assim, um projeto. (STEFFENS, et al., 2019, p. 212)
Conforme Guizzo (2019): “Na Pedagogia Infantil, o conceito de liderança emergiu a partir das discussões propostas pelos escolanovistas.” (GUIZZO, et al., 2019, p. 247). Segundo a perspectiva das escritoras, a liderança infantil está associada à participação ativa dos infantes em seu próprio crescimento, incluindo a resolução de problemas que surgem no dia a dia. Isso significa que os infantes são vistos como agentes ativos em seu próprio processo de aprendizado e são motivados a participar ativamente na construção do conhecimento.
AS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS
Cada infante possui necessidades e percursos individuais, o que demanda instrução e suportes diferenciados para possibilitar um crescimento ideal em competência, confiança e motivação. A escola tem a obrigação de organizar e propor situações para o aprendizado de conteúdos culturais, e cada educador deve possuir a preparação profissional necessária para garantir o domínio do conteúdo e da metodologia de ensino. Segundo Garcia (1993, p. 18 e 19): O discurso da educação infantil escolar, como a curvatura da vara, oscila de uma escola desinteressada, em que as crianças devem desenvolver-se integralmente‘, sem jamais ser explicado o que, efetivamente, significa desenvolvimento integral em qua-
tro horas na escola; a uma escola preparatória‘, referida apenas à aprendizagem da leitura e da escrita. Na primeira, as crianças ficam (...) desenhando, pintando, recortando, cantando, brincando, sem que qualquer das atividades se articule com as demais. São atividades soltas que, magicamente, levariam ao desenvolvimento integral. (...) Na segunda, as crianças são preparadas, algumas com exercícios psicomotores, outras com exercícios para passar da fase pré-silábica até chegar à alfabética. Quando adquirem a prontidão, seja por um caminho, seja por outro... começa, num caso, ou continua, no outro... a alfabetização.
Na pedagogia infantil, é usual que os infantes já possuam algum conhecimento elementar das letras do alfabeto. O educador tem como objetivo reforçar essa habilidade, auxiliando os infantes a reconhecerem e diferenciar as letras de maneira cada vez mais fluente.
A capacidade dos infantes de nome- ar as letras é um indicador relevante do seu progresso ao longo do ano, pois está relacionada à habilidade de recordar sons. Quando os infantes começam a associar as letras aos sons, eles estão desenvolvendo a consciência fonêmica, o que é essencial para a aprendizagem da leitura.
No entanto, essa habilidade demanda tempo e prática para ser desenvolvida. Em alguns casos, os infantes começam a ler algumas palavras reconhecendo as relações entre letras e sons. Quanto mais oportunidades eles tiverem para escrever, maior será a probabilidade de reproduzirem a grafia das palavras que viram e ouviram. Embora essas grafias possam não ser convencionais, elas provavelmente mostram uma correspondência maior entre as letras e os sons, e uma codificação parcial das partes das palavras. Segundo Garcia (1993, p. 19):
(...) a função da educação infantil não é apenas dar continuidade à aprendizagem da linguagem escrita, uma entre tantas linguagens, mas contribuir para que as crianças vivenciem as diferentes linguagens e usá-las para se expressar – a linguagem corporal, a linguagem musical, a linguagem plástica, a linguagem fotográfica, a linguagem do vídeo, a linguagem da mímica, a linguagem teatral e, por que não, a linguagem da informática.
Conforme Sonia Kramer, no primeiro estágio, os adultos enxergam as crianças como seres frágeis e incompletos, atribuin- do essas características à "natureza infantil". No entanto, essa concepção oculta o fato de que os adultos exercem uma autoridade constante sobre as crianças, reproduzindo as formas de autoridade presentes na sociedade. No segundo estágio, as crianças são consideradas seres não sociais, desempenhando um papel marginal nas interações sociais. Essa perspectiva encobre a exclusão
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social e econômica enfrentada pelas crianças que são obrigadas a viver em condições de vida precárias devido ao trabalho.
Ao analisar a pedagogia, é possível observar que tanto a abordagem tradicional quanto a nova possuem uma visão dualista da infância. Na pedagogia tradicional, a natureza infantil é vista como corruptível, e a educação tem como objetivo disciplinar a criança. Já na pedagogia nova, a natureza infantil é considerada inocente, e a educação tem como propósito preservar essa inocência. Ambas as perspectivas tratam a criança como um ser abstrato, ocultando o significado social da infância.
Essa visão abstrata da criança é problemática, pois esconde questões sociais e econômicas que afetam as crianças em dife- rentes contextos. É importante reconhecer que a infância é influenciada pelas estruturas sociais e econômicas da sociedade e que as crianças são agentes sociais ativos que desempenham papéis significativos nas relações sociais e econômicas.
A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Antes de ingressar na instituição escolar, a criança já passou por um processo educativo informal que contribuiu para o desenvolvimento de sua personalidade. No entanto, quando a criança entra na escola, pode enfrentar desafios de integração devido à diminuição da convivência familiar, causada pelo ritmo acelerado da vida moderna. Nesse sentido, a educação escolar desempenha um papel importante não apenas na formação da pessoa, mas também na preparação da criança para a vida social.
A Educação Infantil compreende a primeira fase da Educação Básica, englobando crianças de 0 a 5 anos de idade. Seu objetivo é promover o desenvolvimento integral da criança, contemplando aspectos cognitivos, físicos e socioemocionais. Essa etapa é dividida em dois segmentos: creche (para crianças de 0 a 3 anos) e pré-escola (para crianças de 4 a 5 anos).
A primeira etapa da vida é um período vital na existência das crianças, pois é quando elas adquirem competências essenciais que terão impacto em sua vida adulta. A Pedagogia Infantil é a primeira porta de acesso da criança à sociedade, onde ela tem a chance de construir suas suposições e aprendizados sobre o mundo. Durante essa fase, a criança aperfeiçoa seu desenvolvimento psicológico, contribuindo para a formação da consciência e da personalidade.
É imprescindível que a educação seja estruturada para promover relações emocionais e afetivas saudáveis por meio do conhecimento. Os educadores devem permitir que seus alunos tenham um maior contato
com as emoções e com os sentimentos, desenvolvendo atividades que permitam explorar esses aspectos. Eles também devem oferecer uma diversificação de materiais e fornecer suportes, técnicas e desafios que favoreçam o desenvolvimento integral das crianças.
O objetivo da Pedagogia é que as crianças alcancem um desenvolvimento integral e harmonioso em suas dimensões afetiva, emocional, sexual, artística, cognitiva e física. Os princípios pedagógicos que orientam a prática docente em sala de aula incluem jogos, experimentação, descoberta do ambiente e dos seres vivos, educação para o consumo responsável e sustentável, promoção e educação para a saúde.
A Pedagogia busca que as crianças conheçam, respeitem e aceitem seus próprios corpos e os dos outros, desenvolvam e gerenciem suas emoções, relacionem-se igualitariamente entre homens e mulheres, pratiquem empatia e resolvam conflitos de forma pacífica.
Para decidir e verificar a relação entre as novas questões e o que já foi programado, é preciso avaliar se elas permitem a entrada de algum assunto, se exemplificam e ampliam a abordagem de outro e se permitem integrar conteúdos de diferentes áreas. É importante lembrar que todo programa deve ser flexível para permitir novos arranjos ao longo de sua execução.
É evidente que a pré-escola é um espaço onde as emoções são mais frequentes e transparentes e o professor tem um papel essencial no desenvolvimento afetivo da criança. Para muitas, o afeto da professora pode significar a continuação da permanência na escola. (ALMEIDA, 1999, p. 14).
Quando surge um tópico de interesse dos estudantes, mas não é o momento adequado para explorá-lo devido a outro tema em estudo, é valioso identificar em conjunto com a turma o que despertou esse interesse para uma exploração futura. Isso pode levar à descoberta de assuntos que não estão imediatamente relacionados ao planejado, mas que possuem relevância para os alunos. Nesse caso, é possível fornecer explicações por meio de leitura, discussão ou vídeos e retomar o estudo em andamento posteriormente.
O tempo dedicado aos temas não programados pode variar, dependendo das oportunidades que oferecem para desencadear ou enriquecer o estudo dos conteúdos curriculares. Na interação ativa com o novo, a exploração de várias fontes, as explicações do professor, as discussões em grupo ou outras atividades devem permitir que o aluno compreenda, localize e relacione informações, tire conclusões e amplie sua compreensão. Isso significa que o aluno es-
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tará aprendendo a aprender, preparando-se para encontrar autonomamente o caminho para novas aprendizagens.
Durante os primeiros três anos de vida, as pessoas alcançam marcos fundamentais, como aprender a falar, andar, interagir com os outros e desenvolver autonomia fisiológica. Para que essas habilidades se desenvolvam adequadamente, é essencial fornecer estímulos e apoio contínuos, que desempenham um papel vital no desenvolvimento integral.
Uma abordagem adequada ao desenvolvimento humano não se baseia apenas em uma perspectiva biológica, mas também social e afetiva, conforme afirmado por Meléndez (2003). Portanto, é necessário integrar todas as ciências relacionadas à atividade humana para compreender plenamente o desenvolvimento das pessoas e seus processos de maturação e crescimento em interação com o ambiente. A necessidade de estimular o desenvolvimento de homens e mulheres implica em uma compreensão holística do ser humano, levando em consideração seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais.
Diante do exposto, Meléndez (2003) propôs:
A importância de integrar conheci- mentos sobre o desenvolvimento do ser humano para retornar ao seu próprio desenvolvimento, estratégias de proteção, estímulo, aprendizado, antecipação e acompanhamento que tendem a preservar e melhorar a qualidade de vida de nossa espécie. (p. 2)
Segundo o autor, à medida que se avança nas pesquisas sobre o desenvolvimento humano, compreende-se que não apenas a genética influencia o crescimento de indivíduos de ambos os sexos em várias áreas, mas também a qualidade dos relacionamentos e emoções, bem como a disponibilidade de recursos e oportunidades presentes no ambiente em que somos criados. Essa declaração tem relevância, pois orienta o trabalho educacional com crianças, sobretudo aquelas com menos de três anos, para além das limitadas intenções pedagógicas. É necessário considerar também as necessidades de desenvolvimento humano expressas por essas crianças, de acordo com as habilidades que precisam desenvolver para crescerem de forma equilibrada e feliz no contexto social em que estão inseridas.
Rocha (2001, p. 31):
Diferente de outras instituições, a es- cola é considerada um âmbito realmente privilegiado, no que se refere ao desenvolvimento do conhecimento, encarando o aluno como principal sujeito, tendo como intuito fundamental o ensino, desta forma, por meio da aula. Já na Educação Infantil, por meio das relações educativas em um conví-
vio coletivo que possui como sujeito a criança de zero a seis anos.
Uma consideração educacional relevante é o progresso das crianças e a presença de interações humanas saudáveis e amorosas. É dessa maneira que suas capacidades de explorar e interagir com o am- biente ao seu redor se desenvolvem. Essa posição é reiterada por Meléndez (2003), ao destacar que os estudos sobre o pensamento e o comportamento humano são claros ao determinar que os bebês, desde o nascimento, têm preferência pelo contato humano em relação a objetos, como móveis ou brinquedos. Eles respondem de forma mais expressiva ao rosto e à voz da mãe.
Como mencionado nos parágrafos anteriores, nos primeiros três anos de vida de um bebê, ocorre um rápido desenvolvimento de suas habilidades físicas e cognitivas. Nessa fase, eles desenvolvem estratégias básicas de ação e controle emocional com base em seu ambiente social imediato.
A educação e o cuidado de crianças de zero a cinco/seis anos, de caráter não-obrigatório e compartilhada com a família, desenvolvida em espaços institucionais não-domésticos, coletivos, públicos e privados, nomeados creches e pré-escolas. Além disso, creches e pré-escolas são consideradas instituições educacionais, que integram sistema de ensino, segundo regulamentação específica, consoante com a legislação educacional e correlata”. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 5)
Essas estruturas cognitivas se aprimoram e se especializam ao longo do segundo ano de vida com o aperfeiçoamento de suas competências de comunicação e exploração do ambiente. Isso está ciente do fato de que o bebê possui intenções e anseios claros que ele pode satisfazer sozinho, em relação aos objetos ao seu redor. Pitluk (2001) sustenta que os três primeiros anos de existência humana são fundamentais para o desenvolvi- mento do cérebro humano.
Este potencial neurológico é ampliado graças à qualidade das interações de ho- mens e mulheres com seu ambiente e seus pares. É por isso que o autor mencionado destaca que a função pedagógica da educação infantil centra-se na intencionalidade de suas propostas educativas, que incluem a educação de crianças menores de três anos de acordo com seu nível evolutivo, sua capacidade de aprendizagem e desenvolvimento emocional e valoriza sua individualidade, dentro de um processo educacional relevante e oportuno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O envolvimento ativo das crianças na sua própria aprendizagem é o conceito cen-
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tral do protagonismo na educação infantil. Isso implica que elas não são apenas receptáculos passivos de conhecimento, mas sim participantes ativas do processo de aprendizagem. O objetivo é conceder voz e oportunidade às crianças em suas experiências educacionais, visando promover um desenvolvimento integral, autonomia e cidadania.
Na educação, o protagonismo pode ser estimulado ao oferecer oportunidades para que as crianças expressem suas ideias, façam suas escolhas, tomem decisões e participem ativamente na construção coletiva do conhecimento. Dessa forma, elas se tornam mais independentes, confiantes e responsáveis pelo seu próprio aprendizado.
É crucial lembrar que a infância é uma fase única e decisiva na vida das pessoas. Durante esse período, as crianças estão em constante desenvolvimento e aprendizado, construindo suas identidades, valores e perspectivas de mundo. Portanto, é essencial que a educação infantil seja estruturada para promover uma educação abrangente que leve em consideração não apenas os aspectos cognitivos, mas também os aspectos emocionais, afetivos, sociais e culturais.
O protagonismo na infância pode contribuir para que as crianças aprendam sobre a importância da cooperação, do respeito mútuo, da diversidade e da inclusão. Além disso, pode auxiliar no desenvolvimento de habilidades como criatividade, comunicação, resolução de problemas e pensamento crítico, que serão valiosas ao longo de toda a vida.
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